Hablar en clase
SilviaDaSilva1
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Nov 02, 2015
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About This Presentation
Comunicación en el aula.
Slide Content
Hablar en clase
Cómo trabaj ar la lengua oral
en el eentro escolar
¡E
Eütorial
ffi;lH?l;;'
Cómo trabaj ar la lengua oral
en el eentro escolar
¡E
Eütorial
ffi;lH?l;;'
Hablar en clase
Cómo trabajar la lengua oral
en el centro escolar
Cómo trabajar la lengua oral
en el centro escolar
Hablar en elase
Cómo trabajar la lengua oral
en el eentro escolar
C,cr¡LrNr BeRnecÁN / Al¡run Canrps / M." CrlusrRp CenooN,c /
Júrtn F¡nnan / ENnrc Lanneum / Llufs Lópnz nrl Cesrnlo /
Mo¡¡rsnRn¡r MoRrne / Lucr Nusss¡uu / FrcnsNrrNa PElrguiN /
N{¡ncnrns Roosrno / Unr Rurz Brr,qirlor / M¡¡luol- SÁNcsnz Carvo /
Mo¡¡rsrRRer Vril r Sn¡qr¡sus¡iv¡ / Cmn¡, Vlr-eRtsr-l
&€
€L/rvrs pAm& e.a !*¡*¡ewe{ü{sht €rpuwartv¿
Cómo trabajar la lengua oral
en el eentro escolar
C,cr¡LrNr BeRnecÁN / Al¡run Canrps / M." CrlusrRp CenooN,c /
Júrtn F¡nnan / ENnrc Lanneum / Llufs Lópnz nrl Cesrnlo /
Mo¡¡rsnRn¡r MoRrne / Lucr Nusss¡uu / FrcnsNrrNa PElrguiN /
N{¡ncnrns Roosrno / Unr Rurz Brr,qirlor / M¡¡luol- SÁNcsnz Carvo /
Mo¡¡rsrRRer Vril r Sn¡qr¡sus¡iv¡ / Cmn¡, Vlr-eRtsr-l
&€
€L/rvrs pAm& e.a !*¡*¡ewe{ü{sht €rpuwartv¿
Dirección de la t:olecciírn: l'rancesc lipez Rodrfguez
Seleccirin de textos: Susann¿ Arlnega
O Catalina Barragán, Anna Canrps, M.' Claustle Cardona, Júlia Fen'er, Enric Larreula,
Lluís L(rpez tlel C¿stillo, Montserrat Morera, Luci Nussbaurn, Florentina Pcliquín,
Mercecles Rotleiro, Uri Ruiz Bikandi, Manuel Sánchez Cano, Montsenat Vih i Santasusana,
Clara Vilardell
I)e est¿r edi<:ión:
O Flditori¿l l;rlroralorio E<lucativo
Aparlado 63050 Carar:as 1067-A Venezuela
'fel.: 952 65 ;10 -
952 61 50 l'ax: 952 65 30
e-ntail: krc ducal iuo@canta ¡t e t
1." edición: abril 2005
ISBN: 980-251-I23-4
D.L.: IF601200537074L
O Editorial GRAO, rle IRIF, S.1,.
C/ F rancesc 'I'árrega, 32-34. OBO27 llarcelona
e-mail: [email protected]
lDU)n.gr(ro.co¡fL
1." ediciírn: abril 2005
ISRN: fl4-7U27-:176-X
D.L.: M- 14.881-2005
l) iseño rle cubierta: Maria'l'ortajada Carenys
Inr¡l'esirín: Rógat'
Inrpreso en Espzrña
Quedan
rigulosamente prohibidas, bajo las sanc:iones establecidas en las leyes, la reproduc-
ción o ¿Llmar:enamiento krtal o
¡rarcial
de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
¡rortada,
así como l¿r transnrisión de l¿ misma por cualquiera de sus meclios tanto si es eléc -
trico, com<.r quínri<:o, tner:ánir:o, ríptir:o, de grabación o bien de fotot:opia, sin la aukrriz¿r:i/¡n
escrita de los titulares del copyríght.
Indice
Introducción
, F. IÁpez Rodríguez I 9
l. La construcción de la lengua oral, U. Ruiz Bikandi I ll
Inteligencia y lenguaje: la visión constructivista I l3
La construcción andamiada I 14
La escuela I 16
Notas I l7
Referencias bibliográficas I 18
2. La discusión como género discursivo y como instrurnento
didáctico, L. Nussbaum I 19
[¿ discusión como género discursivo I 20
Las fbrmas prototfpicas del discurso en el aula I 22
La discusión en el aula I 23
La discusión en grupo I 25
Conclusiones I 27
Notas I 28
Referencias bibliogr.áficas I 28
3. Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso
de la lengua y la reflexión, M. Vile i Santasusana I 29
Mejorar la competencia oral:
¿sobre
qué reflexionar? I 30
La participación de emisores y recepto.es en las actividades de reflexión
sobre los usos língüísticos I 3l
Equilibrar en el aula las situaciones de uso de la lengua
y las de reflexión metadiscursiva I 33
Notas I 36
Referencias bibliográficas I 36
4. Hablar en clase, aprender lengua, A. Camps I B?
La lengua oral en una sociedad alfabetizada I 38
Diversidad de usos y funciones de la lengua oral en la escuela I 4l
. Hablar para regular la vida sor:i¿l escolar I 4l
. Hablar para aprender y para aprender a pensar I 42
.5
1
Seleccirin de textos: Susann¿ Arlnega
O Catalina Barragán, Anna Canrps, M.' Claustle Cardona, Júlia Fen'er, Enric Larreula,
Lluís L(rpez tlel C¿stillo, Montserrat Morera, Luci Nussbaurn, Florentina Pcliquín,
Mercecles Rotleiro, Uri Ruiz Bikandi, Manuel Sánchez Cano, Montsenat Vih i Santasusana,
Clara Vilardell
I)e est¿r edi<:ión:
O Flditori¿l l;rlroralorio E<lucativo
Aparlado 63050 Carar:as 1067-A Venezuela
'fel.: 952 65 ;10 -
952 61 50 l'ax: 952 65 30
e-ntail: krc ducal iuo@canta ¡t e t
1." edición: abril 2005
ISBN: 980-251-I23-4
D.L.: IF601200537074L
O Editorial GRAO, rle IRIF, S.1,.
C/ F rancesc 'I'árrega, 32-34. OBO27 llarcelona
e-mail: [email protected]
lDU)n.gr(ro.co¡fL
1." ediciírn: abril 2005
ISRN: fl4-7U27-:176-X
D.L.: M- 14.881-2005
l) iseño rle cubierta: Maria'l'ortajada Carenys
Inr¡l'esirín: Rógat'
Inrpreso en Espzrña
Quedan
rigulosamente prohibidas, bajo las sanc:iones establecidas en las leyes, la reproduc-
ción o ¿Llmar:enamiento krtal o
¡rarcial
de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
¡rortada,
así como l¿r transnrisión de l¿ misma por cualquiera de sus meclios tanto si es eléc -
trico, com<.r quínri<:o, tner:ánir:o, ríptir:o, de grabación o bien de fotot:opia, sin la aukrriz¿r:i/¡n
escrita de los titulares del copyríght.
Indice
Introducción
, F. IÁpez Rodríguez I 9
l. La construcción de la lengua oral, U. Ruiz Bikandi I ll
Inteligencia y lenguaje: la visión constructivista I l3
La construcción andamiada I 14
La escuela I 16
Notas I l7
Referencias bibliográficas I 18
2. La discusión como género discursivo y como instrurnento
didáctico, L. Nussbaum I 19
[¿ discusión como género discursivo I 20
Las fbrmas prototfpicas del discurso en el aula I 22
La discusión en el aula I 23
La discusión en grupo I 25
Conclusiones I 27
Notas I 28
Referencias bibliogr.áficas I 28
3. Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso
de la lengua y la reflexión, M. Vile i Santasusana I 29
Mejorar la competencia oral:
¿sobre
qué reflexionar? I 30
La participación de emisores y recepto.es en las actividades de reflexión
sobre los usos língüísticos I 3l
Equilibrar en el aula las situaciones de uso de la lengua
y las de reflexión metadiscursiva I 33
Notas I 36
Referencias bibliográficas I 36
4. Hablar en clase, aprender lengua, A. Camps I B?
La lengua oral en una sociedad alfabetizada I 38
Diversidad de usos y funciones de la lengua oral en la escuela I 4l
. Hablar para regular la vida sor:i¿l escolar I 4l
. Hablar para aprender y para aprender a pensar I 42
.5
1
. Hahlar para leer y para escril)ir I 42
. H¿blar para aprender a hablar I 43
Nota I 44
Eclucación infantil
5. La narrativa oral, E. Larreula I 47
Ltr expresión oral en la escuela I 47
Los cuentos como material t'le gran valor
¡rara
educar la expresión oral I 4'B
. ¿Por
qué los cuentos? I 48
Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar cuentos I 49
Ejertricios para desarrollar la capacidad expresiva I 50
. La ernoción I 50
. La mirada I 5I
. El gesto, la mímica I 51
. Lapalabra I 52
. L¿ imProvisación I 53
. El contexto' La ¿rmbientación I 53
Conclusiones I 53
Referencias bibliográlicas I 54
6, Los juegos de representación, una herramienta para favorecer
el desarrollo del lenguaie, M.'C' Cardona I
'55
¿Qué
son los juegos de representaciírn? I 56
cómo inciclen los juegos cle representaci<'rn en el desarrollo del lenguaje I 58
Los juegos de representación en la intervenci<ín en el lenguaje I 59
Referencias bibliográficas I 60
7. Lengua oral en las aulas rnulticulturales y plurilingües
en etlucación infantil, C' Barragán I 6l
L¿ realidad r.le nuestras escueias: alumnado con orígenes lingiiísticos, culturales
y sociales diferentes I 6I
. Situa<:iones cotidianas I 62
Consider¿iciones generales I 63
. Las actitudes lingüísticas de todos los agentes educativos
y sus exPectativas I 63
. La ct'eaci<in de t:ontextos de convivencia I 64
l6
.
¿Enseñal
lengua olal ¿ los niños y niñas inrnigrantes o ¿r torlos los niiros
y niñas? I 6'l
I')stlategias de aula I 67
llt:l'erenci¿s bibliográficas I 68
l,ir I r¡ c¡ción ¡rrirnaria
ll. l,iteratura y iuegos tle lengua err el currículo escolar, Ll. López
rlel Castillo I 7l
. El cuento I 72
. Lu poesía I 7,1
. La ¿r.livinanza I 76
Los juegos de lengua I 78
. [,a adivinanza | 78
. La char¿da i 79
. lil jeroglífico | {30
Not¿ I B0
').
La conversaciórr en el aula, M. Sánchez Cano I BI
Corrversaciórr espontánea contl'a conversación organizad¿ I 82
. Estructura de l¿ convelsación I 82
. Evaluaci<ín de la activirlatl rle l¡r conversacir'rn en r:lase I 87
íterns de ev¿lu¿ciírn I 89
. Aspectos rle gestitín I 89
. Contenirkr cornunicalivo I 90
. Contexto I 9l
(lonclusitin I 9l
Refererrcias bibliogrrilicas I 92
lO, Profesorado de lengua y tratarnierrto de la oralidarl, F. Peliquín,
Nl. Rodeiro I 93
V¿loración inici¿l I 94
. Valor'¿cirin de lu escucha I 95
. Valoraciórr del habla I 95
. V¿rlor¿citin global cle la escucha y del habla I 96
. Valoración tle l¿s tareas del profesorado I 97
. Valora<ri<ín de las calacterísticas tle los buenos aprendices I 97
7)
. H¿blar para aprender a hablar I 43
Nota I 44
Eclucación infantil
5. La narrativa oral, E. Larreula I 47
Ltr expresión oral en la escuela I 47
Los cuentos como material t'le gran valor
¡rara
educar la expresión oral I 4'B
. ¿Por
qué los cuentos? I 48
Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar cuentos I 49
Ejertricios para desarrollar la capacidad expresiva I 50
. La ernoción I 50
. La mirada I 5I
. El gesto, la mímica I 51
. Lapalabra I 52
. L¿ imProvisación I 53
. El contexto' La ¿rmbientación I 53
Conclusiones I 53
Referencias bibliográlicas I 54
6, Los juegos de representación, una herramienta para favorecer
el desarrollo del lenguaie, M.'C' Cardona I
'55
¿Qué
son los juegos de representaciírn? I 56
cómo inciclen los juegos cle representaci<'rn en el desarrollo del lenguaje I 58
Los juegos de representación en la intervenci<ín en el lenguaje I 59
Referencias bibliográficas I 60
7. Lengua oral en las aulas rnulticulturales y plurilingües
en etlucación infantil, C' Barragán I 6l
L¿ realidad r.le nuestras escueias: alumnado con orígenes lingiiísticos, culturales
y sociales diferentes I 6I
. Situa<:iones cotidianas I 62
Consider¿iciones generales I 63
. Las actitudes lingüísticas de todos los agentes educativos
y sus exPectativas I 63
. La ct'eaci<in de t:ontextos de convivencia I 64
l6
.
¿Enseñal
lengua olal ¿ los niños y niñas inrnigrantes o ¿r torlos los niiros
y niñas? I 6'l
I')stlategias de aula I 67
llt:l'erenci¿s bibliográficas I 68
l,ir I r¡ c¡ción ¡rrirnaria
ll. l,iteratura y iuegos tle lengua err el currículo escolar, Ll. López
rlel Castillo I 7l
. El cuento I 72
. Lu poesía I 7,1
. La ¿r.livinanza I 76
Los juegos de lengua I 78
. [,a adivinanza | 78
. La char¿da i 79
. lil jeroglífico | {30
Not¿ I B0
').
La conversaciórr en el aula, M. Sánchez Cano I BI
Corrversaciórr espontánea contl'a conversación organizad¿ I 82
. Estructura de l¿ convelsación I 82
. Evaluaci<ín de la activirlatl rle l¡r conversacir'rn en r:lase I 87
íterns de ev¿lu¿ciírn I 89
. Aspectos rle gestitín I 89
. Contenirkr cornunicalivo I 90
. Contexto I 9l
(lonclusitin I 9l
Refererrcias bibliogrrilicas I 92
lO, Profesorado de lengua y tratarnierrto de la oralidarl, F. Peliquín,
Nl. Rodeiro I 93
V¿loración inici¿l I 94
. Valor'¿cirin de lu escucha I 95
. Valoraciórr del habla I 95
. V¿rlor¿citin global cle la escucha y del habla I 96
. Valoración tle l¿s tareas del profesorado I 97
. Valora<ri<ín de las calacterísticas tle los buenos aprendices I 97
7)
Propuesta Para
la accirín I 98
. Autoestima I 99
. Actividades de escucha I 100
. Actividades para mejorar la dicción I 100
A modo de conclusión I l0l
Referencia bibliográfica I 102
Educación secundaria
11. La planificación del discurso oral fonnal, J' Ferrer I I05
¿Qué
textos orales podemos planificar? I 106
El proceso cle producción del texto oral foLmal I I07
El recurso a los tiptls textuales I I09
. Algunos aspectos generales I 112
. Propuesta de activirlades en gl'upo previas a la exposición
or¿l indivirlual I 1I3
Como final I 116
Notas I I ló
Referencias bibliográficas I ll7
12. Mensajes orales, M. Morera, C' Vilarilell I l19
Plesentacitin de la secuencia I 120
Fundanrento teórico I 120
. 0bjetivos y conteniclos de Ia secuencia didáctica I 121
Desarrollo de Ia secuencia didáctica I 122
. Lectura en voz alta' El noticiario I 122
. Reproducción e interpretación cle un texto escrito' El spol publicitario
. LnProvisación. Casling I 125
. Temporización y agrupamientos I 125
. Evaluación I 126
. Algunas cuestiones que hay que tener en cuenta I 127
Conclusiones I 127
Nota I l2B
Referencias bibliográficas I 128
I 123
lB
I ntroduccron
Francesc López Rodríguez
l,a importancia del lenguaje está fuera de cualquier cluda. No obstan-
tr', iunr(lue obvio, es necesario insistir en ello puesto que la realiclacl es tozu-
,l;r y rros encontramos con unos resultados bastante tlesalentadores y
¡rr.or:u¡rantes, obtenidos en las pruebas objetivas re¿rlizadas por las Admi-
rrisll¡ciones en diferentes rnomentos del sistem¿ educ¿rtivo.
Saber expresarse correctamente por escrito y oralmente es una de las
, ,nr¡rt:lencias básicas del currículo y una necesidad primordial para desen-
r,rlvcl'se autónoma y plenamer-rte en un entorno social y alfabetizado como eI
¡rr¡r'stlo. La lengua orrrl que a¡rrendernos en el seno de la familia y que, pos-
t.r'iolrrrente, se va enriqueciendo (casi siempre) en los entornos soci¿rles más
¡r¡rrrcrliatcis no acosturnl)ra a ser suficiente para lograr ese objetivo básico al
{ lu.
nos lef'eríamos, por lo que es necesario que clescle Ia escuela se planifique
v llt,vr: ¿r c¿rbo su enseñanza y aprendizaje. Esta premisa, que siempre ha
sirlo <:ierta, parece hoy más apremiante. Actualmente, la presencia de la ima-
;',crr.
rnás aún, la cultura de la imagen, es una realiclacl invasiva en nuestra
virlir privada y pública. Si a esta realidad le añadimr¡s la ausenci¿r del trabajo
rrislr:rnático de la Iengua oral en la escuela más allá de la educación infantil,
,r 1,, sumo del primer ciclo, lo preocupante se transforma en alarmante. Con-
flrrycn diferentes razones, entre las que podemos destacar la sobrecarga de
,'.nlr:nidos en los currículos; también sabemos que la escuela en general lle-
vrr ir t:¿rbo múltiples funciones que seguramente no le son propias
-comc
lr,'rrros expresado en más de una ocasión desde esta misrna colección-, y que
lc rr:st¿rn tiempo y esfuerzos para sus quehaceres. Sean éstas u otras las razones.
lrr crrt¡stión es que, generalmente, no se trabaja suficientemente la lengua oral
ruris allá cle los primeros años escolares, o expresándolo cle otra manera, cles-
,1,'r¡tre el alumnado accede de manera formal y sistemática al cócligo escrito.
l)or eso, queremos contribuir con la publicación cle este libro tanto a
lrr lcf'lt:xión teórica, como ¿r las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral
, rr lrrs rliferentes etapas a través de las múltiples experiencias seleccionadas.
Iniciamos el primer bloque con un ¿rrtículo muy interesante rle Uri
lirriz llikandi, en el que nos introduce sucintamente en las di{érentes teorías
,¡rrr: lristriricamente se han sucedido para explicar la construcción cle la len-
el
la accirín I 98
. Autoestima I 99
. Actividades de escucha I 100
. Actividades para mejorar la dicción I 100
A modo de conclusión I l0l
Referencia bibliográfica I 102
Educación secundaria
11. La planificación del discurso oral fonnal, J' Ferrer I I05
¿Qué
textos orales podemos planificar? I 106
El proceso cle producción del texto oral foLmal I I07
El recurso a los tiptls textuales I I09
. Algunos aspectos generales I 112
. Propuesta de activirlades en gl'upo previas a la exposición
or¿l indivirlual I 1I3
Como final I 116
Notas I I ló
Referencias bibliográficas I ll7
12. Mensajes orales, M. Morera, C' Vilarilell I l19
Plesentacitin de la secuencia I 120
Fundanrento teórico I 120
. 0bjetivos y conteniclos de Ia secuencia didáctica I 121
Desarrollo de Ia secuencia didáctica I 122
. Lectura en voz alta' El noticiario I 122
. Reproducción e interpretación cle un texto escrito' El spol publicitario
. LnProvisación. Casling I 125
. Temporización y agrupamientos I 125
. Evaluación I 126
. Algunas cuestiones que hay que tener en cuenta I 127
Conclusiones I 127
Nota I l2B
Referencias bibliográficas I 128
I 123
lB
I ntroduccron
Francesc López Rodríguez
l,a importancia del lenguaje está fuera de cualquier cluda. No obstan-
tr', iunr(lue obvio, es necesario insistir en ello puesto que la realiclacl es tozu-
,l;r y rros encontramos con unos resultados bastante tlesalentadores y
¡rr.or:u¡rantes, obtenidos en las pruebas objetivas re¿rlizadas por las Admi-
rrisll¡ciones en diferentes rnomentos del sistem¿ educ¿rtivo.
Saber expresarse correctamente por escrito y oralmente es una de las
, ,nr¡rt:lencias básicas del currículo y una necesidad primordial para desen-
r,rlvcl'se autónoma y plenamer-rte en un entorno social y alfabetizado como eI
¡rr¡r'stlo. La lengua orrrl que a¡rrendernos en el seno de la familia y que, pos-
t.r'iolrrrente, se va enriqueciendo (casi siempre) en los entornos soci¿rles más
¡r¡rrrcrliatcis no acosturnl)ra a ser suficiente para lograr ese objetivo básico al
{ lu.
nos lef'eríamos, por lo que es necesario que clescle Ia escuela se planifique
v llt,vr: ¿r c¿rbo su enseñanza y aprendizaje. Esta premisa, que siempre ha
sirlo <:ierta, parece hoy más apremiante. Actualmente, la presencia de la ima-
;',crr.
rnás aún, la cultura de la imagen, es una realiclacl invasiva en nuestra
virlir privada y pública. Si a esta realidad le añadimr¡s la ausenci¿r del trabajo
rrislr:rnático de la Iengua oral en la escuela más allá de la educación infantil,
,r 1,, sumo del primer ciclo, lo preocupante se transforma en alarmante. Con-
flrrycn diferentes razones, entre las que podemos destacar la sobrecarga de
,'.nlr:nidos en los currículos; también sabemos que la escuela en general lle-
vrr ir t:¿rbo múltiples funciones que seguramente no le son propias
-comc
lr,'rrros expresado en más de una ocasión desde esta misrna colección-, y que
lc rr:st¿rn tiempo y esfuerzos para sus quehaceres. Sean éstas u otras las razones.
lrr crrt¡stión es que, generalmente, no se trabaja suficientemente la lengua oral
ruris allá cle los primeros años escolares, o expresándolo cle otra manera, cles-
,1,'r¡tre el alumnado accede de manera formal y sistemática al cócligo escrito.
l)or eso, queremos contribuir con la publicación cle este libro tanto a
lrr lcf'lt:xión teórica, como ¿r las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral
, rr lrrs rliferentes etapas a través de las múltiples experiencias seleccionadas.
Iniciamos el primer bloque con un ¿rrtículo muy interesante rle Uri
lirriz llikandi, en el que nos introduce sucintamente en las di{érentes teorías
,¡rrr: lristriricamente se han sucedido para explicar la construcción cle la len-
el
gua or¿rl. Descle Skinner hasta Vigosky, Pas¿rndo
por Chomsky y Piaget' A
ctontinu¿rción. Luci Nussbaum sitú¿l 1¿r cliscusión en el aul¿ descle el punto
cle vist¿r de la ler.rgua en las rlinlensiones cle la circulación de l¿r inftlrmaciíln
y ¡omo mecli. {e accesr¡ ¿rl cgnticimiento, y tar¡bién desrle la perspet'tivir
mírs socializador¿ y c:omo estla[egia metoclológica. En el siguielrte urtíctrlo,
Montserrat Vilir i Santasusana profundiza sollre lc.,s factclres básicos que
inciclen en la mejor¿r de la competenci¿r oral clel alumnaclo' Finalrnente,
Anna Camps abord¿t la relación que tienen otras habilidades como leer,
escuchar o resumir en la enseñanz¿ de la lengua ol.al en la escuela.
El bloque cle la educaciírn infantil lo inici¿rmos con un artículo de Enric
Larreula, que nos propone trabajar Lltla serie cle habilidades propias de la len-
gua para r-,r"¡ururlu explesión oral; dicha l)ropuesta
se realiz¿r a través del
cucnto cotno recul'so metodológico. A continLlacií)11, M"'CI¿ustre Carrlona nos
presenta el v¿rlor tlidáctico de los juegos cle re¡lresentación desde una pers-
per:tiva más global clel lenguaje; es decir, clestle la interrelación entle forrrla.
usu y cunteniclo a partir de situaciones contextu¿tles fanriliares' Finalizamos
este bloque con unas rellexiones v estr¿ttegias cle Catalina Balragán part
enseñar lengua oral en un entorno cotl gr¿rll diversidad cul[ura] e icliolnática'
El bloque de educación pl'inlari¿r corttienza colt Lln artículo rle Lluís
López del cnstillo, r-.n el que explica crinro trabajar la literatula y la lengua
o.nl, u ¡lartir
cle elernentos culturales ¡roptrlares
lales como el <rt.retrto o l¿r
¡ioesía,
toclo ello ¿rticulatlcl elt el proyecto curric:ul¿rr clel centro- A conti-
nuación, M¿rnuel Sánchez Cano I'tos sugiel'e cliferentes estrategi¿rs
[)¿rl'a
trabajar sistemáticamente la cotlversación en el aula, así como ulla pro-
prr".io cle evaluación. En el último ¿rrtículo de este apartado, Florentina
Pelecluín y Mercedes Rodeiro t'ros ¡llantean
rrna serie de actividades para
tlabajar l¿r autoestima, la capacidacl de escucha y para mejorar l¿ dicción
oolno elementos plinlor(liales tle la comunicación'
lil bloque cle educación secundari¿r comienza con un artículo de.lfrlia
Iit¡ller, que plantea una planificación clel discurso oral formal, siguiendo un
p¿ralelismo con la estructura clel texto escrito. En contextos lingiiísticos
múltiples dontle el uso de Llna lenglla preclolnina con l-esPecto ¿ otl'¿l Ll otras,
se hace más difícil su práctica porque intervienen cliferentes firctores'
Éstos se ¿rn¿rlizan en el artículo que cierra el libro' en el que Montserr¿rt
Morera y Clara Vil¿rrclell nos plesentan una secuerlcia clidáctica ¡)ensada
p¿ra lnotivar el uso rle la lenguar en ¿lumnos que normalmellte no la utilizan
ni en contextcis acaclémicos, ni lúdicos' N
Ito
La construecron
de la lengua oral
IJri Ruiz Bikandi
lisru"ela de Magisterio. Uníuersidad de Bilbao
Cualquiera que haya observaclo de cerca el proceso de aprendizaje
,1,'lir lengua por parte cle una criatura no habrá podido sino sentirse sor-
¡,r,'rrrlirlo por la originalidad, la rapiclez y el ingenio que demuestran los
¡rtr¡rrcños al hacerse con algo tan complejt) como es la lengua.
Se sorprenderá, al observar, por ejemplo, que un niño de diecisiete
nr('sos y pocas palabras
-entre
ellas, luna-, al ver por primera vez un
¡;ajo
,lc nranclarina en su mesa, señalándolo, diga
"luna".
Se sorprenderá más
rrrirr cuando un par de meses más tarcle oiga a ese rnismo niño llamar
"Qui-
l;r" ir su prirna Mar, porque ella le repitió rnuchas veces esa palabra jugan-
,1,r. ()uien observa quedará pensativo cu¿ndo días clespués, ante una
rnirÍjon cle lo que su madre le señala y nombra como nel maro, esa mis-
rrrr r:r'i¿rtur¿l repite
"Quita"
riéndose y mirando ¿r su madre. En realidacl, está
;rsistienrlo a una manifestación incipiente cle la inteligencia y cle lo que
( ilrorrrsky llamó la
"creatividad
en el lenguaje hurnanoo.
Según Chomsky, al nacer venimos precleterminados para aprender el
l,'rrgrraje natural, cualquiera que éste se¿I, pues según é1, disponemos de un
rr¡ccanisrno mental genéticamente transmitido que nos permite hacernos
lt l
'lÍr'ulo
lrr.rblicar1o en AttLrt. de IrtJitntiL,l0, pp. 6-I1, novienrbre-rliciernbre 2002.
por Chomsky y Piaget' A
ctontinu¿rción. Luci Nussbaum sitú¿l 1¿r cliscusión en el aul¿ descle el punto
cle vist¿r de la ler.rgua en las rlinlensiones cle la circulación de l¿r inftlrmaciíln
y ¡omo mecli. {e accesr¡ ¿rl cgnticimiento, y tar¡bién desrle la perspet'tivir
mírs socializador¿ y c:omo estla[egia metoclológica. En el siguielrte urtíctrlo,
Montserrat Vilir i Santasusana profundiza sollre lc.,s factclres básicos que
inciclen en la mejor¿r de la competenci¿r oral clel alumnaclo' Finalrnente,
Anna Camps abord¿t la relación que tienen otras habilidades como leer,
escuchar o resumir en la enseñanz¿ de la lengua ol.al en la escuela.
El bloque cle la educaciírn infantil lo inici¿rmos con un artículo de Enric
Larreula, que nos propone trabajar Lltla serie cle habilidades propias de la len-
gua para r-,r"¡ururlu explesión oral; dicha l)ropuesta
se realiz¿r a través del
cucnto cotno recul'so metodológico. A continLlacií)11, M"'CI¿ustre Carrlona nos
presenta el v¿rlor tlidáctico de los juegos cle re¡lresentación desde una pers-
per:tiva más global clel lenguaje; es decir, clestle la interrelación entle forrrla.
usu y cunteniclo a partir de situaciones contextu¿tles fanriliares' Finalizamos
este bloque con unas rellexiones v estr¿ttegias cle Catalina Balragán part
enseñar lengua oral en un entorno cotl gr¿rll diversidad cul[ura] e icliolnática'
El bloque de educación pl'inlari¿r corttienza colt Lln artículo rle Lluís
López del cnstillo, r-.n el que explica crinro trabajar la literatula y la lengua
o.nl, u ¡lartir
cle elernentos culturales ¡roptrlares
lales como el <rt.retrto o l¿r
¡ioesía,
toclo ello ¿rticulatlcl elt el proyecto curric:ul¿rr clel centro- A conti-
nuación, M¿rnuel Sánchez Cano I'tos sugiel'e cliferentes estrategi¿rs
[)¿rl'a
trabajar sistemáticamente la cotlversación en el aula, así como ulla pro-
prr".io cle evaluación. En el último ¿rrtículo de este apartado, Florentina
Pelecluín y Mercedes Rodeiro t'ros ¡llantean
rrna serie de actividades para
tlabajar l¿r autoestima, la capacidacl de escucha y para mejorar l¿ dicción
oolno elementos plinlor(liales tle la comunicación'
lil bloque cle educación secundari¿r comienza con un artículo de.lfrlia
Iit¡ller, que plantea una planificación clel discurso oral formal, siguiendo un
p¿ralelismo con la estructura clel texto escrito. En contextos lingiiísticos
múltiples dontle el uso de Llna lenglla preclolnina con l-esPecto ¿ otl'¿l Ll otras,
se hace más difícil su práctica porque intervienen cliferentes firctores'
Éstos se ¿rn¿rlizan en el artículo que cierra el libro' en el que Montserr¿rt
Morera y Clara Vil¿rrclell nos plesentan una secuerlcia clidáctica ¡)ensada
p¿ra lnotivar el uso rle la lenguar en ¿lumnos que normalmellte no la utilizan
ni en contextcis acaclémicos, ni lúdicos' N
Ito
La construecron
de la lengua oral
IJri Ruiz Bikandi
lisru"ela de Magisterio. Uníuersidad de Bilbao
Cualquiera que haya observaclo de cerca el proceso de aprendizaje
,1,'lir lengua por parte cle una criatura no habrá podido sino sentirse sor-
¡,r,'rrrlirlo por la originalidad, la rapiclez y el ingenio que demuestran los
¡rtr¡rrcños al hacerse con algo tan complejt) como es la lengua.
Se sorprenderá, al observar, por ejemplo, que un niño de diecisiete
nr('sos y pocas palabras
-entre
ellas, luna-, al ver por primera vez un
¡;ajo
,lc nranclarina en su mesa, señalándolo, diga
"luna".
Se sorprenderá más
rrrirr cuando un par de meses más tarcle oiga a ese rnismo niño llamar
"Qui-
l;r" ir su prirna Mar, porque ella le repitió rnuchas veces esa palabra jugan-
,1,r. ()uien observa quedará pensativo cu¿ndo días clespués, ante una
rnirÍjon cle lo que su madre le señala y nombra como nel maro, esa mis-
rrrr r:r'i¿rtur¿l repite
"Quita"
riéndose y mirando ¿r su madre. En realidacl, está
;rsistienrlo a una manifestación incipiente cle la inteligencia y cle lo que
( ilrorrrsky llamó la
"creatividad
en el lenguaje hurnanoo.
Según Chomsky, al nacer venimos precleterminados para aprender el
l,'rrgrraje natural, cualquiera que éste se¿I, pues según é1, disponemos de un
rr¡ccanisrno mental genéticamente transmitido que nos permite hacernos
lt l
'lÍr'ulo
lrr.rblicar1o en AttLrt. de IrtJitntiL,l0, pp. 6-I1, novienrbre-rliciernbre 2002.
rápiclamenteconlalengua-laslenguas-clenuestroentol.noinmediato.Estl
hipotético mecanismo, Et U'n (Laiguage Acquisition Deuíce)' dispondría clt:
losclatosnecesariosparadistinguirelhablacleotrossonidosclelambientc,
,
""".fra
dot¿rclo .1" fu.
'"gla'
b"ásica' -la
gramática u"ttt,t
:l-1-"'U'-'
clut:
;";;iti""
¿r la cría h,l'l]J"u clescubrir las pautas clue organizan la lenguil
'nor,lrot
que escucha, los mecanismos fonológicos y sintácticos con los qtrr'
está construicla' Según Chomsky, prueba cle la existencia cle ese LAD os
;;;, ;;; -"y
po"nsiutos, el niño se manifiesta creativo' capaz cle t:onstrttir'
f.,,.". ,1,t" nunca h¿r oído con ¿nterioridad'
En esta hipótesis chonrskiana se encuentra el origen de la ingentt:
investigacií1,-, clue d"s.le l¿r clétlatl¿r cle 1970 se ha desarroll¿rdo sc¡bre cíltrtrl
y gracias a qué aprenden las criaturas a hablar' Pese a los ¿rvances realiz¿-
dos, irútl hoy sabernos llien poco clel furrciorlamierrto de l¿r rnente humana, y
l¿r cliscusión en el campo psicolingiiístico continú¿r sientlo intensa' Los
investigaclores cliscuten io.loui" sobre cuál es el rnecanismo básic,o sobre r:l
lr,"
"l
itul,lu
""
clesarrolla' I-as posiciones giran en torno a tres grandes ejes:
.Laexistenciayelcaráctercleloslrrecanism<-rslingtiísticosinn¿ttls.
.Larelació.",''t."desarrollodellenguajeyclesrrrrollcr.cognoscitivtl.
. Las relaciones aclulto-niño en el proceso de adr¡uisición clel len-
guaje.
Sediscutehastaclóncleloquediceelniñoesresultadcldesusmet;it-
nisrnos innatos -lingtiisticos
o intelectuales- o, por el contrario, fruto de lir
práctica socioculturirl a la que está sometido desde que nace' En los ejenr
iio.
"o*"r1,aclos,
la criatura ha utilizado su ¡rercep<lión
de las {brmas 1ra|ir
extlaerreglas<luelepermitanorclenarydenominarlosobjetclsrlelmuntlr,
(lu,.,a_gajj. Ha utilizado un rnecanismo intelectual básicro -la
percepcirirr
;.;,, ñ;";
en
'rarch¿
otro' cle a'alogía' que le lleva a tr,mbrar tlel rnisrtr"
nrotloloquepercillecomoigual.o,cotnoenelsegundoejenlplo,¿rest¿rlllt:-
cer .n¿l .arlena cle ,"lacionels que le permiten igualar la clenominación dt: lrr
niiraYl¡rtlelainlap;en.Sulenguaje,sucapaciclaclpararepresentarseelmtttt-
tlo¿travéstlesignos,parer,eg...iadopormecanismosrlognoscitivosinrl¿tttls.
Sin ernbargu, i'l"ltt'u los innatistas más convencidos reclamatt cl
imprescintlil¡[econcursrlclelmecliosocialparaqueellenguajesedes¿rt'rio
lle,pueslaprcsenciacleulralengua'natur¿lescont]ición.sj¡¿eqLLonon|)ill.il
que esos mecanismos inn¿rtos se activen' Un niño al que rladie Ie hallla' rrt'
a¡rrende a hablar.
l12
lrrlr.ligr:n(:ia y lenguaie: la visión constructivista
l'rrrrr I'r;r;',r'1, lrr irrteligencia es el mecanismo de que disponemos los
l¡1¡1¡¡,¡¡1,,',
l,,rr;r
;rrlrrpl¿rncls al medio, el modo que nos permite organizar
ln .'tr,r r \lr!.r i(.r('iir. Ill conocimiento resultante cle esa experiencia lo guar-
rl¡rl,', r r l;r nr(:nl(: olganizaclo en esquemas. A medicl¿ que crece la expe-
rlr u¡ r,r 1,,',,':,r¡rrt'rnlrs se v¿n volviendo más complejos, cclmcl resultado del
r ¡rrrlll trr,,,;,,rrrscilivo cntrc. lo que se conoce y lo que los nuevos t.l¿rtos cle la
l,rlr'l,rrl ,,1¡,,r',,rr. r'olll'lir:Lo que se resuelve a través de mec¿rnismos rle asi-
rlrl,rr r,rrr ,1, ;r,,rrnorlirr:ir'rn y cle equilibrio. Así construirnos, entre oIras
r rr",r, l,r l, rr;',rr:r. l)ir:lro de otro rnodo, para Piaget (1967) el lenguaje rro
,1i"1,,,,,, ,1, rrirr¡irirr írlgano especiarl, de ningún mecanismo específico; es,
,,lrrl,lr rr rtr',,,1 rr:srrlt¿rlo del desarrollo de l¿ inteligencia.
rr,¡rr,','n l¿¡ ¿rclualiclad los constructivisias no consideran adecuada
¡ ,.1,¡ r r
¡,1r,
,r, r,irr, tlcf icnden la estrecha relación entre inteligencia y lengua-
l, ¡ rlr,'t,rr;nr cl irrr¡iortante papel de aquélla en el desarrollo lingiiístico,
|
'r,rrlr
r,ur rlu(. ;rsí corno para comprender una actividacl cualquiera es pre-
,i.',,1, ,rrl'rir l;rsclicrle¿rccionesquelacomponen,paraaJrrenderlasinta-
, , 1., ,,,, rrtr' .r.trirr rlcl rnisnlo rnodo. Siendo Ia misma inteligencia, actuarír cle
1,,,,.r,,rrrr'¡rrrrtr'¡rirlurlescubrirlaregularidadylaorganizaciónclelossc¡ni-
,1,,. ,1, l',, nr()r'li:nr:rs y las palabras en general. Tarnbién la reorganizaciíln
i r, r,,,rr,rl,r, i,irr rlr: los esr¡uemas se producirían de modo semejante en k¡
¡r, r, il,r r t;r ;r l;r lr:rrgr-ra, a partir del conflicto cognoscitivo.
L
'
, , {,n:,tlu( livistas han señalado que el aprendizaje de la lengua se reor-
..,,,,r,rr l,rr¡r,'rrlctlcl niñodet.¿rlsuerterlueescapaaun¿robservaciónsuper-
tr' r rl rrr,lnr'
¡rrrrrrlo, llor-ejerl¡llo,
s¿be decir .un cocherr, ese <<Lln> cumple
l, rrrt,r, lr¡rrliorrcs, sin disrtrinrinaciórr posible -valor
numérico y valor dt
I' t, rrln¡,rlr.rr y srilo rtrás adel¿rnte, tl'as un proceso de leorganizaciíln, .¡¡,
, l,¡rrrrrr,r nur'\/irs lirnc:iones en el habla del niño: lo utilizará para clistinguir
,,,,, ,,, 1r,... ,l, .rlr¡s coc:hes, y cle .el cocheo, es clecir', podrá utilizarlr para
,, ,l rr rrnr,'11r y
l)ilr'¿
presentar un elemento nuevo en el disctrrso.
I r',r,l, l;rs ir¡rortrrciones constructivistas más interesantes de los últi-
rrr r¡¡¡¡¡¡,,;rl trrrrrpo de ia psicología cognoscitiva procede, sin clucla, cle
I rrr,lr,r, rl,. /urctle I(armiloff-Srnith (1994), quien propugna que estos
lrrr;,,iiíslir:os tro se
¡lroducen, sin embar¡¡o, solamente como procluc-
, l, I ,,,rrllr, lo r:ognoscitivo, sino rlue l¿r mente humana, clesde muy tem-
13
hipotético mecanismo, Et U'n (Laiguage Acquisition Deuíce)' dispondría clt:
losclatosnecesariosparadistinguirelhablacleotrossonidosclelambientc,
,
""".fra
dot¿rclo .1" fu.
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gramática u"ttt,t
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clut:
;";;iti""
¿r la cría h,l'l]J"u clescubrir las pautas clue organizan la lenguil
'nor,lrot
que escucha, los mecanismos fonológicos y sintácticos con los qtrr'
está construicla' Según Chomsky, prueba cle la existencia cle ese LAD os
;;;, ;;; -"y
po"nsiutos, el niño se manifiesta creativo' capaz cle t:onstrttir'
f.,,.". ,1,t" nunca h¿r oído con ¿nterioridad'
En esta hipótesis chonrskiana se encuentra el origen de la ingentt:
investigacií1,-, clue d"s.le l¿r clétlatl¿r cle 1970 se ha desarroll¿rdo sc¡bre cíltrtrl
y gracias a qué aprenden las criaturas a hablar' Pese a los ¿rvances realiz¿-
dos, irútl hoy sabernos llien poco clel furrciorlamierrto de l¿r rnente humana, y
l¿r cliscusión en el campo psicolingiiístico continú¿r sientlo intensa' Los
investigaclores cliscuten io.loui" sobre cuál es el rnecanismo básic,o sobre r:l
lr,"
"l
itul,lu
""
clesarrolla' I-as posiciones giran en torno a tres grandes ejes:
.Laexistenciayelcaráctercleloslrrecanism<-rslingtiísticosinn¿ttls.
.Larelació.",''t."desarrollodellenguajeyclesrrrrollcr.cognoscitivtl.
. Las relaciones aclulto-niño en el proceso de adr¡uisición clel len-
guaje.
Sediscutehastaclóncleloquediceelniñoesresultadcldesusmet;it-
nisrnos innatos -lingtiisticos
o intelectuales- o, por el contrario, fruto de lir
práctica socioculturirl a la que está sometido desde que nace' En los ejenr
iio.
"o*"r1,aclos,
la criatura ha utilizado su ¡rercep<lión
de las {brmas 1ra|ir
extlaerreglas<luelepermitanorclenarydenominarlosobjetclsrlelmuntlr,
(lu,.,a_gajj. Ha utilizado un rnecanismo intelectual básicro -la
percepcirirr
;.;,, ñ;";
en
'rarch¿
otro' cle a'alogía' que le lleva a tr,mbrar tlel rnisrtr"
nrotloloquepercillecomoigual.o,cotnoenelsegundoejenlplo,¿rest¿rlllt:-
cer .n¿l .arlena cle ,"lacionels que le permiten igualar la clenominación dt: lrr
niiraYl¡rtlelainlap;en.Sulenguaje,sucapaciclaclpararepresentarseelmtttt-
tlo¿travéstlesignos,parer,eg...iadopormecanismosrlognoscitivosinrl¿tttls.
Sin ernbargu, i'l"ltt'u los innatistas más convencidos reclamatt cl
imprescintlil¡[econcursrlclelmecliosocialparaqueellenguajesedes¿rt'rio
lle,pueslaprcsenciacleulralengua'natur¿lescont]ición.sj¡¿eqLLonon|)ill.il
que esos mecanismos inn¿rtos se activen' Un niño al que rladie Ie hallla' rrt'
a¡rrende a hablar.
l12
lrrlr.ligr:n(:ia y lenguaie: la visión constructivista
l'rrrrr I'r;r;',r'1, lrr irrteligencia es el mecanismo de que disponemos los
l¡1¡1¡¡,¡¡1,,',
l,,rr;r
;rrlrrpl¿rncls al medio, el modo que nos permite organizar
ln .'tr,r r \lr!.r i(.r('iir. Ill conocimiento resultante cle esa experiencia lo guar-
rl¡rl,', r r l;r nr(:nl(: olganizaclo en esquemas. A medicl¿ que crece la expe-
rlr u¡ r,r 1,,',,':,r¡rrt'rnlrs se v¿n volviendo más complejos, cclmcl resultado del
r ¡rrrlll trr,,,;,,rrrscilivo cntrc. lo que se conoce y lo que los nuevos t.l¿rtos cle la
l,rlr'l,rrl ,,1¡,,r',,rr. r'olll'lir:Lo que se resuelve a través de mec¿rnismos rle asi-
rlrl,rr r,rrr ,1, ;r,,rrnorlirr:ir'rn y cle equilibrio. Así construirnos, entre oIras
r rr",r, l,r l, rr;',rr:r. l)ir:lro de otro rnodo, para Piaget (1967) el lenguaje rro
,1i"1,,,,,, ,1, rrirr¡irirr írlgano especiarl, de ningún mecanismo específico; es,
,,lrrl,lr rr rtr',,,1 rr:srrlt¿rlo del desarrollo de l¿ inteligencia.
rr,¡rr,','n l¿¡ ¿rclualiclad los constructivisias no consideran adecuada
¡ ,.1,¡ r r
¡,1r,
,r, r,irr, tlcf icnden la estrecha relación entre inteligencia y lengua-
l, ¡ rlr,'t,rr;nr cl irrr¡iortante papel de aquélla en el desarrollo lingiiístico,
|
'r,rrlr
r,ur rlu(. ;rsí corno para comprender una actividacl cualquiera es pre-
,i.',,1, ,rrl'rir l;rsclicrle¿rccionesquelacomponen,paraaJrrenderlasinta-
, , 1., ,,,, rrtr' .r.trirr rlcl rnisnlo rnodo. Siendo Ia misma inteligencia, actuarír cle
1,,,,.r,,rrrr'¡rrrrtr'¡rirlurlescubrirlaregularidadylaorganizaciónclelossc¡ni-
,1,,. ,1, l',, nr()r'li:nr:rs y las palabras en general. Tarnbién la reorganizaciíln
i r, r,,,rr,rl,r, i,irr rlr: los esr¡uemas se producirían de modo semejante en k¡
¡r, r, il,r r t;r ;r l;r lr:rrgr-ra, a partir del conflicto cognoscitivo.
L
'
, , {,n:,tlu( livistas han señalado que el aprendizaje de la lengua se reor-
..,,,,r,rr l,rr¡r,'rrlctlcl niñodet.¿rlsuerterlueescapaaun¿robservaciónsuper-
tr' r rl rrr,lnr'
¡rrrrrrlo, llor-ejerl¡llo,
s¿be decir .un cocherr, ese <<Lln> cumple
l, rrrt,r, lr¡rrliorrcs, sin disrtrinrinaciórr posible -valor
numérico y valor dt
I' t, rrln¡,rlr.rr y srilo rtrás adel¿rnte, tl'as un proceso de leorganizaciíln, .¡¡,
, l,¡rrrrrr,r nur'\/irs lirnc:iones en el habla del niño: lo utilizará para clistinguir
,,,,, ,,, 1r,... ,l, .rlr¡s coc:hes, y cle .el cocheo, es clecir', podrá utilizarlr para
,, ,l rr rrnr,'11r y
l)ilr'¿
presentar un elemento nuevo en el disctrrso.
I r',r,l, l;rs ir¡rortrrciones constructivistas más interesantes de los últi-
rrr r¡¡¡¡¡¡,,;rl trrrrrpo de ia psicología cognoscitiva procede, sin clucla, cle
I rrr,lr,r, rl,. /urctle I(armiloff-Srnith (1994), quien propugna que estos
lrrr;,,iiíslir:os tro se
¡lroducen, sin embar¡¡o, solamente como procluc-
, l, I ,,,rrllr, lo r:ognoscitivo, sino rlue l¿r mente humana, clesde muy tem-
13
su meute, es decir, repasa y reanaliza los clatos que ya tiene, busca en ellos
regularidades, extrae reglas y experimenta con lo
"descubierto".
Así, un
clía, la criatura que clecfa perf'ectalnente <r'oto> o
"icliota"
pasa a decir
<rompido> e .idi.tor, térlninos que no ha oído decir a nac:lie, en un ¿lpa-
rente paso atrás en sn dominio lingüístictl.
Estos oinventos lingüíslicos, son intlicios tle una ntente clue rlestle
m¡y temprana edarl se pregunta, elabora, se re-representa stl propio cono-
cirniento y extrae leglas
-lingüísticas
en este caso' pero t¿nrlliérr rle otro
tipo- y elabora teorí¿ts. La rcspuesta rle sus interlocutores ante es¿rs fortnu-
lactiones creativas serán, cle nuevo, motivo de reaconrod¿ciíln de esquemas
y desarrollo lingüístico en un camino implícito cuyo recorriclo especulativo
deja pc,cos pero signi{icativos r¿rstros hasta hacerse explícito, os clecir, exte-
riorrncnte observable y a disposición de la Inente tle c¡uien lo
¡losee.
Así, al
cabo cle trn tiernpo. el niño podrá explic¿u'qué proceso mental ha seguido
par¿ elal)orar esos caml)ios: su met¿rconooinlienttl -el
conocitnienlo sollre
Io que cono(te- y su rrtetalet-rguaje -el
lenguaje que habla sollre sí tltistrto-
se desarrollarán, en cierta rneclicl a, molll proprio.
La construceión andamiada
En los ¿¡ilos setent¿r, en el ntorlen[o ett cluc los prttcesos tle iltlquisici<'rrl
flr:l lenguajr: conrenz¿rb¿n l ser sornetitlos a iltvestigacir'rn y esturlio siste-
rnát.ico. llegaron a Oc:cirlente l¿s i<leas cle Vigotsky (19:14,). r¡uien def'errrlía
rlue el desarrollo intelectual no es lruto de un crecitniettttt ¡rrecletermina-
tkr quc tle modo natural llev¿r al ser humalro a las rnás ¿rltas c<ltas tle la irlte-
lige¡cia, sino que, llor
el contt'rtrio, se logra comtt resultarlo <le
Jlror:esos
rle
soci¿lización, cle intera<tcitin con un rnedio que selecc:ion¿ los c:onocimien-
tos (lue dese¿r tr¿¡nsmitir a las generaciones siguientes y qtle' tlon el auxi-
lio rlel lenguaje, ayutla a l¿r crí¿r hunr¿rn¿r a il'tctirporat'se a la r:ultura. El
lcn¡¡traje le viene datlo ¿rl niñtl tlestle el exterior, y lo r¡ue en trn
¡lrin<ripio
es
¡rllrrlrra
(lue pl'ocede cle quien lo r:uicla, p¿rs¿r a set'paulittin¿lmente un itls-
tlurru:nlo ¿l servicio cle su tnertte, collcepto qtre le
Pel'lnitÉj
pens¿ll'y actuar
en el tnull(lo, planificar stt ¿rcciírt.l y explol'ar lo que le rodea. La inleligen-
cia y el lenguait: tir:netr distinto oriÉlerl, según Vigotsky' pel:o pronto inte-
t¿.rctúan rlo'ttt¿tnera lalt estrech¿r c¡ue el clesatrollo tle éste apoy¿ el de l¿t
intr:ligencia y vicevcls¿r. El logro tle ciert¿s cotas cle <les¿rr<llltl intelectu¿rl
ll+
-lrts o¡let'ircir¡ncs allstritctas elr la rlenolninacitin
¡riirgelialr¿r- ¿rpen¿rs sc
I,gt'ittr sitt la ayucli.r tlc instrutnerttos auxili¿r:cs r.le l¿r rnerrte. conlo cs la escr.i-
It¡r¿t. L¿t cstlrtela. pol'su
¡tarle,
r'eplesenta la illstitución lund¿r¡rent¿i cncar-
grrrl¿ rle asegurar esos logr.os.
Iistas aportttc:ioltes tlieron luz r c¡trienes ya obselvaban la i¡fluent:i¿
tlctertrtin¿nte tlel nteclio en el tlesarrollo lingiiístico de l¿rs cri¿rtnr.¿rs. lil prt>
,'oso cle a<ltluisicit'ln tlel lenguaje, sornetido ¿ ¿rtent¿r observaci<in ¿r tr¿vés cle
rrrgistt'tt autliovisual, no lesultab¿I, (ionlo el conductismo ¿nrelir:¿no h¿llí¿
st'ñ¿rlitrlo (Skirrner, t954,), un¿r rnela inlit¡rr:ión elic¿rz cle lo rlicho
¡l1¡r l6s
rrrlrrltos a las criaturas.'fampoco
¡rarecía emer.ger, sin más, t:omo ps¡salrr
(,lr,nrsky (1959), rle una rnente precliseñarla pnra el lerrguaje qlrc, por el her:ho
,lc esc:uch¿tr el halll¿ col.iclianer, lengua llena rle en'ores grarnnticerles, fi.ases ilrir-
,'¡barlas y anrlrigtiedarles, era c¿rpaz (le c<lnstruir un¿ sintaxis corre<:ta.
I-os esttrclios dr: atlt¡uisicirin rlel habl¿r infantil c¡ue llevarorr ¿r ca|o
irrvestigadtlres coltlo llrutrer, collvinieron con l¿rs tesis rle Vigotskv ¿rl ¡llser-
\lilr q[le el lnerlitl sotti¿rl
-l¿r
ttt¿rclre. el cuirlarlor tle l¿r cri¿rtrrra- t:st¿rblccía un
;ri'licul¿xlo y ctlrtr¡tlejo <¿ll)ar¿tl.o erlucativo, <Jrre guiirba el ¿¡r¡enclizajc rle la
Itltgult tle ést:t, a la
¡lttr
tJue la introtlur:í¿ cn el conocinrit:nto rle su rurrnrlo
rrrris
¡rlrixirno. lis
¡rosilrlc: r¡ue el L¡\D exista. ¿r'gulnenla []rr¡ner.(1986).
¡rero.
cn torlo c¿so. lo ll¿rt:t: coll el l-cr:rrr.so rlc r¡n sistenra rle a¡royo a ltr arlr¡risicririn
,lr:l lenguaje (l-ASS-lrzngu.ctgt: Ar:r1tLi.sii.ion Sttp¡tor-t, Systcnt), (lrre llo r:s r¡tr¿r
('()sil (ltle tttr¿t seli<: rlt: intervt:ncirlnes
¡rautarlas, ritr.ralizitclls.
¡lerfectame¡te
sittcrottiz¿rrlas elttl'e t:tritl¿rclor-y <:r'irrtura, que pclrniten ¿r ést¿r ¿rv¿r¡za¡ elr l¿r
z,rn¿ rlc clt:san'ollo prrixirno.
L¿r comunic¿rrrirín tenr¡rran¿l entre rn¿rdle y lrebé va acom¡iirñarla tle le¡-
uul.je oral (Vila, l9B3). lis¿r conrunicacir'irr cr.(jcc en url proceso lleno <le
¡rcr¡tteitos ritrrales dorlcle se est¿lllecen nrtinas, en un print:ipio tle segrrnclgs,
,¡rrt: a rnerlirla r¡ue el niño o la niña las dornina, se \¡¿ln arnpliantlo y vol-
lit-rnrlose Irlás conrplejas. Un Iargo carnino cuyo estutliri y clescripsirin lire
llt:v¿do ¿r r:altrt en ptirnel lugur ¡lol Ilnrnel'y sus colalrrlnrrlores, r¡uien l6s
rlctttlnrinír .folrnatoso cle ¿ttencirin y rle accir'rr-r corrjuntir, es([uem¿s inler¿rr:-
lii'os ell los rJue <tatl¿t ttno tIt: los tlos
¡rurticilrantes arloptlr un
¡rapel
c1¡e
¡rrtstet'ittrtltente se v¿t ¿rltertr¿rntlo: primero, l¿r nrrclrr: l'rar:e y dir:e u¡¿rs gos¿s
I l¿t cri¿tut'4. otr¿ls. Ulta vez rlonlinatlo su
¡rapel. es r:l nillo rJuicn su¡rllrrta u
lir tn¿rtlle. aclcl¡rtarrclo el rle ella l,aJlrenrlierrclo .l¿1 otlr
¡ra11e> rlel re¡rar.to.
l,lcgarlos a este
llunto, la nr¿rrlre rla un
¡raso
ln¿is ¿rl[á. arrr¡rlin¡rlo,-lr:"1r.,,.-
t.rio. ¿\sí aP.e.de el .iñ, los r.rlime't.s clt: la r:orvcrsaciri'.
l.'r l
regularidades, extrae reglas y experimenta con lo
"descubierto".
Así, un
clía, la criatura que clecfa perf'ectalnente <r'oto> o
"icliota"
pasa a decir
<rompido> e .idi.tor, térlninos que no ha oído decir a nac:lie, en un ¿lpa-
rente paso atrás en sn dominio lingüístictl.
Estos oinventos lingüíslicos, son intlicios tle una ntente clue rlestle
m¡y temprana edarl se pregunta, elabora, se re-representa stl propio cono-
cirniento y extrae leglas
-lingüísticas
en este caso' pero t¿nrlliérr rle otro
tipo- y elabora teorí¿ts. La rcspuesta rle sus interlocutores ante es¿rs fortnu-
lactiones creativas serán, cle nuevo, motivo de reaconrod¿ciíln de esquemas
y desarrollo lingüístico en un camino implícito cuyo recorriclo especulativo
deja pc,cos pero signi{icativos r¿rstros hasta hacerse explícito, os clecir, exte-
riorrncnte observable y a disposición de la Inente tle c¡uien lo
¡losee.
Así, al
cabo cle trn tiernpo. el niño podrá explic¿u'qué proceso mental ha seguido
par¿ elal)orar esos caml)ios: su met¿rconooinlienttl -el
conocitnienlo sollre
Io que cono(te- y su rrtetalet-rguaje -el
lenguaje que habla sollre sí tltistrto-
se desarrollarán, en cierta rneclicl a, molll proprio.
La construceión andamiada
En los ¿¡ilos setent¿r, en el ntorlen[o ett cluc los prttcesos tle iltlquisici<'rrl
flr:l lenguajr: conrenz¿rb¿n l ser sornetitlos a iltvestigacir'rn y esturlio siste-
rnát.ico. llegaron a Oc:cirlente l¿s i<leas cle Vigotsky (19:14,). r¡uien def'errrlía
rlue el desarrollo intelectual no es lruto de un crecitniettttt ¡rrecletermina-
tkr quc tle modo natural llev¿r al ser humalro a las rnás ¿rltas c<ltas tle la irlte-
lige¡cia, sino que, llor
el contt'rtrio, se logra comtt resultarlo <le
Jlror:esos
rle
soci¿lización, cle intera<tcitin con un rnedio que selecc:ion¿ los c:onocimien-
tos (lue dese¿r tr¿¡nsmitir a las generaciones siguientes y qtle' tlon el auxi-
lio rlel lenguaje, ayutla a l¿r crí¿r hunr¿rn¿r a il'tctirporat'se a la r:ultura. El
lcn¡¡traje le viene datlo ¿rl niñtl tlestle el exterior, y lo r¡ue en trn
¡lrin<ripio
es
¡rllrrlrra
(lue pl'ocede cle quien lo r:uicla, p¿rs¿r a set'paulittin¿lmente un itls-
tlurru:nlo ¿l servicio cle su tnertte, collcepto qtre le
Pel'lnitÉj
pens¿ll'y actuar
en el tnull(lo, planificar stt ¿rcciírt.l y explol'ar lo que le rodea. La inleligen-
cia y el lenguait: tir:netr distinto oriÉlerl, según Vigotsky' pel:o pronto inte-
t¿.rctúan rlo'ttt¿tnera lalt estrech¿r c¡ue el clesatrollo tle éste apoy¿ el de l¿t
intr:ligencia y vicevcls¿r. El logro tle ciert¿s cotas cle <les¿rr<llltl intelectu¿rl
ll+
-lrts o¡let'ircir¡ncs allstritctas elr la rlenolninacitin
¡riirgelialr¿r- ¿rpen¿rs sc
I,gt'ittr sitt la ayucli.r tlc instrutnerttos auxili¿r:cs r.le l¿r rnerrte. conlo cs la escr.i-
It¡r¿t. L¿t cstlrtela. pol'su
¡tarle,
r'eplesenta la illstitución lund¿r¡rent¿i cncar-
grrrl¿ rle asegurar esos logr.os.
Iistas aportttc:ioltes tlieron luz r c¡trienes ya obselvaban la i¡fluent:i¿
tlctertrtin¿nte tlel nteclio en el tlesarrollo lingiiístico de l¿rs cri¿rtnr.¿rs. lil prt>
,'oso cle a<ltluisicit'ln tlel lenguaje, sornetido ¿ ¿rtent¿r observaci<in ¿r tr¿vés cle
rrrgistt'tt autliovisual, no lesultab¿I, (ionlo el conductismo ¿nrelir:¿no h¿llí¿
st'ñ¿rlitrlo (Skirrner, t954,), un¿r rnela inlit¡rr:ión elic¿rz cle lo rlicho
¡l1¡r l6s
rrrlrrltos a las criaturas.'fampoco
¡rarecía emer.ger, sin más, t:omo ps¡salrr
(,lr,nrsky (1959), rle una rnente precliseñarla pnra el lerrguaje qlrc, por el her:ho
,lc esc:uch¿tr el halll¿ col.iclianer, lengua llena rle en'ores grarnnticerles, fi.ases ilrir-
,'¡barlas y anrlrigtiedarles, era c¿rpaz (le c<lnstruir un¿ sintaxis corre<:ta.
I-os esttrclios dr: atlt¡uisicirin rlel habl¿r infantil c¡ue llevarorr ¿r ca|o
irrvestigadtlres coltlo llrutrer, collvinieron con l¿rs tesis rle Vigotskv ¿rl ¡llser-
\lilr q[le el lnerlitl sotti¿rl
-l¿r
ttt¿rclre. el cuirlarlor tle l¿r cri¿rtrrra- t:st¿rblccía un
;ri'licul¿xlo y ctlrtr¡tlejo <¿ll)ar¿tl.o erlucativo, <Jrre guiirba el ¿¡r¡enclizajc rle la
Itltgult tle ést:t, a la
¡lttr
tJue la introtlur:í¿ cn el conocinrit:nto rle su rurrnrlo
rrrris
¡rlrixirno. lis
¡rosilrlc: r¡ue el L¡\D exista. ¿r'gulnenla []rr¡ner.(1986).
¡rero.
cn torlo c¿so. lo ll¿rt:t: coll el l-cr:rrr.so rlc r¡n sistenra rle a¡royo a ltr arlr¡risicririn
,lr:l lenguaje (l-ASS-lrzngu.ctgt: Ar:r1tLi.sii.ion Sttp¡tor-t, Systcnt), (lrre llo r:s r¡tr¿r
('()sil (ltle tttr¿t seli<: rlt: intervt:ncirlnes
¡rautarlas, ritr.ralizitclls.
¡lerfectame¡te
sittcrottiz¿rrlas elttl'e t:tritl¿rclor-y <:r'irrtura, que pclrniten ¿r ést¿r ¿rv¿r¡za¡ elr l¿r
z,rn¿ rlc clt:san'ollo prrixirno.
L¿r comunic¿rrrirín tenr¡rran¿l entre rn¿rdle y lrebé va acom¡iirñarla tle le¡-
uul.je oral (Vila, l9B3). lis¿r conrunicacir'irr cr.(jcc en url proceso lleno <le
¡rcr¡tteitos ritrrales dorlcle se est¿lllecen nrtinas, en un print:ipio tle segrrnclgs,
,¡rrt: a rnerlirla r¡ue el niño o la niña las dornina, se \¡¿ln arnpliantlo y vol-
lit-rnrlose Irlás conrplejas. Un Iargo carnino cuyo estutliri y clescripsirin lire
llt:v¿do ¿r r:altrt en ptirnel lugur ¡lol Ilnrnel'y sus colalrrlnrrlores, r¡uien l6s
rlctttlnrinír .folrnatoso cle ¿ttencirin y rle accir'rr-r corrjuntir, es([uem¿s inler¿rr:-
lii'os ell los rJue <tatl¿t ttno tIt: los tlos
¡rurticilrantes arloptlr un
¡rapel
c1¡e
¡rrtstet'ittrtltente se v¿t ¿rltertr¿rntlo: primero, l¿r nrrclrr: l'rar:e y dir:e u¡¿rs gos¿s
I l¿t cri¿tut'4. otr¿ls. Ulta vez rlonlinatlo su
¡rapel. es r:l nillo rJuicn su¡rllrrta u
lir tn¿rtlle. aclcl¡rtarrclo el rle ella l,aJlrenrlierrclo .l¿1 otlr
¡ra11e> rlel re¡rar.to.
l,lcgarlos a este
llunto, la nr¿rrlre rla un
¡raso
ln¿is ¿rl[á. arrr¡rlin¡rlo,-lr:"1r.,,.-
t.rio. ¿\sí aP.e.de el .iñ, los r.rlime't.s clt: la r:orvcrsaciri'.
l.'r l
En estas conversaciones, adulto-niñoI, claves del 1|esarrollo lingüísti-
co, el adulto, adernás de actuar de acuerdo con unas pautas fijas, utiliza fra-
ses más cortas, de alto grado de reiteración, dichas con un tono más agudo
cle lo habitual y con articulación clara. Pone mucho énfasis, ayud:rnrlo así
al niño a seleccionar el aspecto más sobresaliente del nlensaje; utiliza un
léxico frecuente; repite y reformula, señala las relaciones entre lo r:onociclo
y lo nuevo, entre el agente y la acción, entre el poseeclor y lo poseído, el
lugar y la dirección... En definitiva, parece ofi'ecerle el mapa que guíe su
construcción sintáctica.
En estos prirneros rnomentos, el adulto que le habla al niño se ayuda
de gestos, se apoya en la realidad presente y en el conocimiento que ya
comparte con la criatura. Rara vez comete errores gramaticales, rara vez
cluda o tietre comienzos falsos, como ocurre en la convers¿ción adulta. Es
sistemático y consistente. f)espués de todo' al analizar el nlecanismo de
interlocuciíln maclre-niño, el aprenclizaje del lenguaje aparece lan ancla-
miado, tan guiaclo, tan lleno de indicaciones, apoyos y guía, que los,aspec-
tos innatos clel lenguaje resultan minimizaclos ante el potente aparato de
apoyo que el medio social pone al servicio de las criaturas para asegurar su
humanización a través de é1.
La escuela
M¿s alla de la discusión de la existencia y el alcance de los mecanis-
mos innatos, la explicación actual de la adc¡uisición del lenguaje combina
factores innatos y culturales. En la actualidad, nadie po¡e en duda que el
medio social configura en gran meclida el clesarrollo lingüístico e intelectual
rle las criaturas.
El que la clot¿rción genética se active y se clesarrolle al máximrl tle sus
posibilidacles parece determinado por las oportunidades que los niños tie-
nen {e inter.actuar con adultos. Desde que naoe, un niño precisa oportuni-
tlades amplias, frecuentes y sistemáticas de poner a prueha su potencial
genético. Precisa una guía adulta que le ayude a comprender lo que le
1.od"o, que le ayude a expresarse, que le escuche con interés y paciencia,
clue le ofrezca actividades interesantes en las que el lenguaje contribuya
sustancialmente a organizar la acción y a asimilar lo vivido. Precisa rnocle-
los de acción, modelos de cómo observar y reflexionar sobre la realiclad, de
L16
'
r'ilr() ilornbrar, comprencler y ordenar el mundo, de cómo elaborar.el dis-
, rrs():'. l)recisa, en fin, modelos de
Jrensamiento y lenguaje.
l')n suma, en lugar de la imagen de un niño sólo ante a un puzzle, que
',rr;',r'r'fl la visión piagetiana del aprendizaje, nuestro conocimiento actual
,l' r'rírrrr se desarrolla el lenguaje nos sitúa más bien ante la visión de una
, ¡i;rlrrr'¿r interactuando con un adulto que guía sus pasos en el desarrollo de
l,r lr:rrgua y de la cornprensión del mundo. Ese aprendizaje es largo.
1,.¡nicnz¿r en casa y pronto se amplía a otros espacios sclciales, entre los qtre
Lr ,'sr:rrela resulta cer-rtral.
L¿ escuela recibe al niño dotado de los ruclimentos del lenguaje y irsu-
,r,'lrr rcs¡ronsabilidad de desarrollarlo, bien a tr¿vés de su lengua m¿rtern¿r
,',1. una nueva. En cualquier caso, en los primercls momentos, su modo de
,r( trirr no podrá clistanciarse mucho del que utilizan los padres con las cria-
tr'ils, pero, dado clue constituye un espacio de actividad que en cierta rnedi-
,l;r .s
"público",
poco a poco entrenará a ese niño en Ll'l lenguaje más
, lrrlr,rado, en los usos sociales cle la lengua que exigen una consciencia
,,r,lu vez mayor cle la propia palabra (Ruiz Bikandi,2002) y en un clorninicr
¡,rrrgresivo cle los parámetros que rigen la comunicación human¿.
Notas
En el formato de atenciírn conjunta, por ejemplo, donde un adulto y un
niño miran algo
-típicamente, un libro de imágenes-, el esquema es
semejante al siguiente:
¡rrimero,
se centra l¿r atención del interlocutor
y se acuerda de qué hablar, el referente sobre el que se establecerá la
comurricación (Mu,tlre: Mira, mira, un caballitr¡. Ni,ña: itr¡. McuJre: Sí,
un cal¡allito). Tiempo más tarcle, la situación carnbia y los papeles se
truecan (Nina: Mía, mía, aito. Madre: Sí, un caballito. Niña: Aaito.
Madre: Claro, un caballito). Algo más tarde, dominada esta parte, el
cuiclaclor comienza el entrenamiento en la predicación, en tlecir algo
del tema que les or:upa (Madre: Y esto,
¿qué
es? ly'iñr¿: caallit o. Madre;
Claro, un caballito. Y
¿cómo hace el caballito? Nina: iIIMu,dre: ¡Muy
bien! ¡IIMace el caballito.
¡Qué bien!
-señalando
nl perriro-,
¿y
el
perrito?
¿Cómo hace el perrito?). El esquema conversacional básico
está sienclo aprendido: los turnos conversacionales, el terna y el
comentario. lo dado y lo nuevo.
17
l
co, el adulto, adernás de actuar de acuerdo con unas pautas fijas, utiliza fra-
ses más cortas, de alto grado de reiteración, dichas con un tono más agudo
cle lo habitual y con articulación clara. Pone mucho énfasis, ayud:rnrlo así
al niño a seleccionar el aspecto más sobresaliente del nlensaje; utiliza un
léxico frecuente; repite y reformula, señala las relaciones entre lo r:onociclo
y lo nuevo, entre el agente y la acción, entre el poseeclor y lo poseído, el
lugar y la dirección... En definitiva, parece ofi'ecerle el mapa que guíe su
construcción sintáctica.
En estos prirneros rnomentos, el adulto que le habla al niño se ayuda
de gestos, se apoya en la realidad presente y en el conocimiento que ya
comparte con la criatura. Rara vez comete errores gramaticales, rara vez
cluda o tietre comienzos falsos, como ocurre en la convers¿ción adulta. Es
sistemático y consistente. f)espués de todo' al analizar el nlecanismo de
interlocuciíln maclre-niño, el aprenclizaje del lenguaje aparece lan ancla-
miado, tan guiaclo, tan lleno de indicaciones, apoyos y guía, que los,aspec-
tos innatos clel lenguaje resultan minimizaclos ante el potente aparato de
apoyo que el medio social pone al servicio de las criaturas para asegurar su
humanización a través de é1.
La escuela
M¿s alla de la discusión de la existencia y el alcance de los mecanis-
mos innatos, la explicación actual de la adc¡uisición del lenguaje combina
factores innatos y culturales. En la actualidad, nadie po¡e en duda que el
medio social configura en gran meclida el clesarrollo lingüístico e intelectual
rle las criaturas.
El que la clot¿rción genética se active y se clesarrolle al máximrl tle sus
posibilidacles parece determinado por las oportunidades que los niños tie-
nen {e inter.actuar con adultos. Desde que naoe, un niño precisa oportuni-
tlades amplias, frecuentes y sistemáticas de poner a prueha su potencial
genético. Precisa una guía adulta que le ayude a comprender lo que le
1.od"o, que le ayude a expresarse, que le escuche con interés y paciencia,
clue le ofrezca actividades interesantes en las que el lenguaje contribuya
sustancialmente a organizar la acción y a asimilar lo vivido. Precisa rnocle-
los de acción, modelos de cómo observar y reflexionar sobre la realiclad, de
L16
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r'ilr() ilornbrar, comprencler y ordenar el mundo, de cómo elaborar.el dis-
, rrs():'. l)recisa, en fin, modelos de
Jrensamiento y lenguaje.
l')n suma, en lugar de la imagen de un niño sólo ante a un puzzle, que
',rr;',r'r'fl la visión piagetiana del aprendizaje, nuestro conocimiento actual
,l' r'rírrrr se desarrolla el lenguaje nos sitúa más bien ante la visión de una
, ¡i;rlrrr'¿r interactuando con un adulto que guía sus pasos en el desarrollo de
l,r lr:rrgua y de la cornprensión del mundo. Ese aprendizaje es largo.
1,.¡nicnz¿r en casa y pronto se amplía a otros espacios sclciales, entre los qtre
Lr ,'sr:rrela resulta cer-rtral.
L¿ escuela recibe al niño dotado de los ruclimentos del lenguaje y irsu-
,r,'lrr rcs¡ronsabilidad de desarrollarlo, bien a tr¿vés de su lengua m¿rtern¿r
,',1. una nueva. En cualquier caso, en los primercls momentos, su modo de
,r( trirr no podrá clistanciarse mucho del que utilizan los padres con las cria-
tr'ils, pero, dado clue constituye un espacio de actividad que en cierta rnedi-
,l;r .s
"público",
poco a poco entrenará a ese niño en Ll'l lenguaje más
, lrrlr,rado, en los usos sociales cle la lengua que exigen una consciencia
,,r,lu vez mayor cle la propia palabra (Ruiz Bikandi,2002) y en un clorninicr
¡,rrrgresivo cle los parámetros que rigen la comunicación human¿.
Notas
En el formato de atenciírn conjunta, por ejemplo, donde un adulto y un
niño miran algo
-típicamente, un libro de imágenes-, el esquema es
semejante al siguiente:
¡rrimero,
se centra l¿r atención del interlocutor
y se acuerda de qué hablar, el referente sobre el que se establecerá la
comurricación (Mu,tlre: Mira, mira, un caballitr¡. Ni,ña: itr¡. McuJre: Sí,
un cal¡allito). Tiempo más tarcle, la situación carnbia y los papeles se
truecan (Nina: Mía, mía, aito. Madre: Sí, un caballito. Niña: Aaito.
Madre: Claro, un caballito). Algo más tarde, dominada esta parte, el
cuiclaclor comienza el entrenamiento en la predicación, en tlecir algo
del tema que les or:upa (Madre: Y esto,
¿qué
es? ly'iñr¿: caallit o. Madre;
Claro, un caballito. Y
¿cómo hace el caballito? Nina: iIIMu,dre: ¡Muy
bien! ¡IIMace el caballito.
¡Qué bien!
-señalando
nl perriro-,
¿y
el
perrito?
¿Cómo hace el perrito?). El esquema conversacional básico
está sienclo aprendido: los turnos conversacionales, el terna y el
comentario. lo dado y lo nuevo.
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l
2. Es import:rnte tener elt cuenta que la cri¿rtura aprentle la lengu:r a la
vez que a actuar.socialmente: apreltde ¿r saludar Inoviendo la manita en
las c:ircunstancias en que es preciso sirludar, uniendo al gesto l¿ pala-
bra, nrientras v¿r descubrienclo q¡e <marchar'> y
"llegru'"
no sorl l¿ l¡is-
rna (iosa. Aprenrle a contar sus experienci¿rs con la ayucla cle quien le
mllestra cónto narrar Io viviclo ("Dile ¿ la tí¿r clónde h¿rs estado"
.Paque', oEn el p¿Irque, sí, hemos estadn en el parque',
"l,Y
qué has
vistcl?r, nDile a la tía qtré has visto en el palqueo,
"(l¡¿,
cltt¿r',
'Pati-
tos, ¿,verdad?',
.Sí, hetnos visto patitos' tíao)' ancl¿mi¿rndo slr org¿l-
nización del discurso -presentación
del tema, rnención del lugar
hechos, comentarios-, le enseña sutilmente ¿r ofrecer clistintas versiotles
cle los ntismos hechos, a saber qué contar a quién y qué callar ante quién.
a razonar sobre l¿rs causas y las cotlsecuencias y un largo etcétera.
Referencias bibliográficas
BRUNER, J. (1986): El ho.bkt' rlel túño.llarcelona. Paidós.
CHOMSKY, N. (1959): .A review of'll.F.Skinner',s verbal Behavior". l¿¿¡¿-
gua,ger 35, pp. 26-i¡B'
I(ARMILOFF-S[,'[ITH, A. (199a): Más aLlrí tle la mc¡rlularirlarl. Marlrirl.
Alianz¿r.
PIAGET, J. (1967): seis esttL¿ios de psiutLogít¿. B¿rrcelona. Seix IJarr¿rl.
RUIZ IIIKANDI, U. (2002):.¿Lengua oral formal en la ecluc:aciírn infan-
til'?". Aula cJe Innottctr:ión Echtcatfua, ll1, pp. 23-27.
SKINNEIi, B.F. (1957): Verbal lJchaaior' New York. Appleton-Century-
Cro{is.
VIGOTSI(Y,L. (1934'1I9BS): Pen,sontiento y Lenguuje. Buenos Aires. La
Pléyade.
VILA, I. (1983): .Del gesto a la palabra", en PALACIOS, J'; CARRETE-
RO, M. (eds.): Psico logía' ettolutiuct, vol. II. Madrid. Alianza'
l3
La discusión como género
y comodiscursivo
instrumento didáctieo
Luci Nussbaum
Departamento de Ditltíctica de lo, Lenguct, y la Literaturn.
IJ ¡út¡ersitlo¡L Autónonto rle Barcek¡na
Se h¿r dicho rnuchas veces que las lenguas son a la vez medios y
,,l,i.l's de aprenclizaje. Así es: hablanclo y leyendo aprenclemos nuevos
,,,r¡ot:irnientos, aprendemos a hablar sobre las cosas acercándonos a como
1,, lrirccn los expertos en las clistintos campos del s¿ber.
l,as perspectivas socioculturales entienden la educ¿rción como el
,l,,rrirrio de los recul'sos culturales propios de una deterrninada c,rnuni-
,l,r,l r' t:l aprenclizaje como el caminc¡ que recorre un inclivicluo para ¿pro-
¡,,,r|sr,rle dichos recursos. Lo más interesante para nuestro propósito aquí
, ,(lu(: este recorrirlo se realiza siempre a través del diálogo, cliálogo con
r. inl.r'locutor que nos ofi'ece otros saberes (mediante sll voz o su palairra
, ,, rilrr), diálogo con ott'os conocimientos ya almacenados por la persona.
l ,t,'rliiilogo es siempre una confrontación cle ideas, una reconstrucciíin
, l,,,rrlrt:r'(:s, una discrusiíln.
trr rlr¡
¡rrrlrlicado en Tcxtt¡s de Dirlúctica tle lrL Lenguu y de kt
,l'r rl rrrrryo-.jrrrrio )999.
Li terut.ura, 20, pp. 9-17,
19
I
vez que a actuar.socialmente: apreltde ¿r saludar Inoviendo la manita en
las c:ircunstancias en que es preciso sirludar, uniendo al gesto l¿ pala-
bra, nrientras v¿r descubrienclo q¡e <marchar'> y
"llegru'"
no sorl l¿ l¡is-
rna (iosa. Aprenrle a contar sus experienci¿rs con la ayucla cle quien le
mllestra cónto narrar Io viviclo ("Dile ¿ la tí¿r clónde h¿rs estado"
.Paque', oEn el p¿Irque, sí, hemos estadn en el parque',
"l,Y
qué has
vistcl?r, nDile a la tía qtré has visto en el palqueo,
"(l¡¿,
cltt¿r',
'Pati-
tos, ¿,verdad?',
.Sí, hetnos visto patitos' tíao)' ancl¿mi¿rndo slr org¿l-
nización del discurso -presentación
del tema, rnención del lugar
hechos, comentarios-, le enseña sutilmente ¿r ofrecer clistintas versiotles
cle los ntismos hechos, a saber qué contar a quién y qué callar ante quién.
a razonar sobre l¿rs causas y las cotlsecuencias y un largo etcétera.
Referencias bibliográficas
BRUNER, J. (1986): El ho.bkt' rlel túño.llarcelona. Paidós.
CHOMSKY, N. (1959): .A review of'll.F.Skinner',s verbal Behavior". l¿¿¡¿-
gua,ger 35, pp. 26-i¡B'
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Alianz¿r.
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RUIZ IIIKANDI, U. (2002):.¿Lengua oral formal en la ecluc:aciírn infan-
til'?". Aula cJe Innottctr:ión Echtcatfua, ll1, pp. 23-27.
SKINNEIi, B.F. (1957): Verbal lJchaaior' New York. Appleton-Century-
Cro{is.
VIGOTSI(Y,L. (1934'1I9BS): Pen,sontiento y Lenguuje. Buenos Aires. La
Pléyade.
VILA, I. (1983): .Del gesto a la palabra", en PALACIOS, J'; CARRETE-
RO, M. (eds.): Psico logía' ettolutiuct, vol. II. Madrid. Alianza'
l3
La discusión como género
y comodiscursivo
instrumento didáctieo
Luci Nussbaum
Departamento de Ditltíctica de lo, Lenguct, y la Literaturn.
IJ ¡út¡ersitlo¡L Autónonto rle Barcek¡na
Se h¿r dicho rnuchas veces que las lenguas son a la vez medios y
,,l,i.l's de aprenclizaje. Así es: hablanclo y leyendo aprenclemos nuevos
,,,r¡ot:irnientos, aprendemos a hablar sobre las cosas acercándonos a como
1,, lrirccn los expertos en las clistintos campos del s¿ber.
l,as perspectivas socioculturales entienden la educ¿rción como el
,l,,rrirrio de los recul'sos culturales propios de una deterrninada c,rnuni-
,l,r,l r' t:l aprenclizaje como el caminc¡ que recorre un inclivicluo para ¿pro-
¡,,,r|sr,rle dichos recursos. Lo más interesante para nuestro propósito aquí
, ,(lu(: este recorrirlo se realiza siempre a través del diálogo, cliálogo con
r. inl.r'locutor que nos ofi'ece otros saberes (mediante sll voz o su palairra
, ,, rilrr), diálogo con ott'os conocimientos ya almacenados por la persona.
l ,t,'rliiilogo es siempre una confrontación cle ideas, una reconstrucciíin
, l,,,rrlrt:r'(:s, una discrusiíln.
trr rlr¡
¡rrrlrlicado en Tcxtt¡s de Dirlúctica tle lrL Lenguu y de kt
,l'r rl rrrrryo-.jrrrrio )999.
Li terut.ura, 20, pp. 9-17,
19
I
Pero también h¿blando y leyendo aprendemos cómo es el lenguaje
humano, cómo se utiliza y crimo puede ser utilizado de forma más adecua-
da y eficaz. Este aprendizaje nos permite constrttir una miracla crítica sobre
el usO verbal y nos protege contra quienes pletenden servirse de él comcr
instrumentcl cle ejercicio cle poder. Las dos caras del lenguaje httmanil
-meclio
,1" op."'ráiraje y objeto de reflexión- c'nstituyen las rnetas de l¿r
educación lingüística y cle la formación cultural de la población escolar'
Nuestro propósito aquí será también doble' En primer lugar' intenta-
r.emos dibujar las características de la discusión como espacio de circu-
lación cle la información; en segundo lugar, intentaremos examinar las
prácticas de ese
¡;ér-rero
en el aula como merlio tle acceso al conor:irniento'
La discusión como género diseursivo
De la tliscusión surge la luz, reza el adagio popular'. vista así, la tlis-
cusión se configura como un punto rle enr:uentro social de pareceres, expe-
riencias y
"or1o"i,oi"ntos
que, ¿rrticulacl.s ¿rrrnónic¿rmente, pueden dar lugar
u r.,"uu. s¿rberes o bien a decisiones para actuar. con estas finalidades
solemos reunirnos con otras pel'son¿rs, r:n l¿s clases, entre amig's ri en los
lugares de trabajo, Para
discutir:.
En su sentido cotidiano el térnrino tliscutír tiene la doble acepción cle
,habl¿rr
de algo' (.estuvimos cliscutiendo de cine italiano") o llien el senti-
clcl de
,contraposición
de puntos cle vista' ("discutimos sobre quién pagaría
la reparació""¡. e este cloble sentirlo, las rlefiniciones de los diccionarios
aRadln el de 'argurnentar'. Podemos, pues, situar la cliscusión a lo largo cle
un cr¡ntinuu,¡n cle formas cle interacción que comprencle tanto la conversación
como el del¡ate Y
Ia disPuta.
La c,liscusión se ¿tcercará a uno de estos tipos de interacción según par'á-
metros que, siguiendo a vion Qggz),examinaremos
a continuación, si bien en
este texto n6s inte¡esaremos sobre toclo por aquel tipo de cliscusiones que s€
aproximan más a l¿r cc¡nversación frirmal que al debate y a la disputa, entetr
clienclo la cliscusión corno ul'r espacio cliscursivo de cleliberación, de examen de
puntos de vista, de confrontación, de intercarnbio, de construcción de ide¿s'
Par¿r que tales circunstancias se realicen en Ia discusiór-r, ser/r necesarirl
que los haúlantes ai¡nitan y respeten la desigualdacl cle partida en cuanto ¿l
conocimientos y opinio'es. Pero esl¿asímelrío no se construirá, como en el
120
rlclrate n la disputa, en términos de pugna, sino más bien en términos det:om-
¡t/t:nten,ta.rietlrzd,
de manera que los papeles de experto y de novel eIr un deter-
rrrilrado tema puedan articularse y, en algunos casos, alternarse sin peligrr-r para
srr relación. Ello supone, por parte de quien sabe más o de quien cliscrepa, tles-
¡,lr:gar
estrategias de tacto que salvagnarden la imagen del interlocutor.
Tal complementariedad supone, por otro lado, la cooperación (para
lrirlllar de forma alternada, para determinar los temas, para sobleentender lo
rr,r rlicho, para ponerse en el lugar del otro), es clecir, la existenc:ia de un
.r¡tttrato implícito cle comunicación ("estamos aquí para entendernos y lo
viunos a hacer de tales manerasr), Este contrato no derivará en compet'icitin',
(,orno ocurre en el debate, en el cual se trata precisamente de op<lner icleas
y
l)Llntos
de vista, o como ocurre en la disputa, en la clue los interlocuto-
l.s quieren obtener algún tipo cle ganancia, simbólica o material.
Frente a la conversación orclinaria y a la disputa acalorada, ert la que
l,rs interlocutores suelen hablar odesordenad¿mente>
-sin
lespetar las nor-
,,r,rs <le ¿rlternancia cle turnos de habla (con interrupciones y solapamientos
llr.r:uentes) y transgrediendo a menudo las máxim¿s conversac:ionales cJue
,,lrligat1 a mantener un¿ cier.t¿r coherencia temática-, la discusión, como el
rlr:f r¿rte, requiere un cierto cle gratlo deJ'ormalidod, tanto en Io relativo a las
lornl¿rs de transición de la palabra, como en lcl concerniente ¿l tratamiento
,1,,1 [ema y a las formas elegiclas para corlstruir los enunciados.
Si las interacciones car¿ a cara pueden perseguir únicamente el con-
l;t(:lo entre las personas, Como eS el caSo cle la conversación entre amigos,
lrr tliscusión tiene unaf)nalidod que va más allá de l¿r mera relación social,
¡rrrcsto
que su met¿ es la manif'estación explícita cle los contenidos y opi-
niones que se intercarnbian. Mientras en el debate y la disputa se pollen en
¡,r,,go, sobre todo, la iclentidad de los hablantes y su relación por rnedio de
l,r lralrilidad de cada cual para desplegar y defender las ideas, en la discu-
,ir'rn se persigue la articulación de dos o más puntos de vista sin que ello
;¡firtrte a las relaciones o a las imágenes inclivicluales'
Segúrn estas consirleraciones, Ia cliscr-rsión se presenta como un tipo cle
rrrtclaccir'rn frágil cuyo éxito dependerír de 1¿ estabilidad cle estos cuatro
¡r;rlrirnetros
(complementariedad, coo¡leracitin, finalidad y forrnaliclad), clue
,',' rlclten entenderse como hechos que preexisten y se m¿rntienen en los
lnr:rrentros verbales, sino como f'actores dinámicos que pueclen ser modifi-
, ,rr los ¿ lo largo cle un intercarnbio. Así ocurre, por ejemplo, cuando la com-
¡,lt.rner.rlariedad inherente a las relaciones entre docentes y alumnos se
2ll
humano, cómo se utiliza y crimo puede ser utilizado de forma más adecua-
da y eficaz. Este aprendizaje nos permite constrttir una miracla crítica sobre
el usO verbal y nos protege contra quienes pletenden servirse de él comcr
instrumentcl cle ejercicio cle poder. Las dos caras del lenguaje httmanil
-meclio
,1" op."'ráiraje y objeto de reflexión- c'nstituyen las rnetas de l¿r
educación lingüística y cle la formación cultural de la población escolar'
Nuestro propósito aquí será también doble' En primer lugar' intenta-
r.emos dibujar las características de la discusión como espacio de circu-
lación cle la información; en segundo lugar, intentaremos examinar las
prácticas de ese
¡;ér-rero
en el aula como merlio tle acceso al conor:irniento'
La discusión como género diseursivo
De la tliscusión surge la luz, reza el adagio popular'. vista así, la tlis-
cusión se configura como un punto rle enr:uentro social de pareceres, expe-
riencias y
"or1o"i,oi"ntos
que, ¿rrticulacl.s ¿rrrnónic¿rmente, pueden dar lugar
u r.,"uu. s¿rberes o bien a decisiones para actuar. con estas finalidades
solemos reunirnos con otras pel'son¿rs, r:n l¿s clases, entre amig's ri en los
lugares de trabajo, Para
discutir:.
En su sentido cotidiano el térnrino tliscutír tiene la doble acepción cle
,habl¿rr
de algo' (.estuvimos cliscutiendo de cine italiano") o llien el senti-
clcl de
,contraposición
de puntos cle vista' ("discutimos sobre quién pagaría
la reparació""¡. e este cloble sentirlo, las rlefiniciones de los diccionarios
aRadln el de 'argurnentar'. Podemos, pues, situar la cliscusión a lo largo cle
un cr¡ntinuu,¡n cle formas cle interacción que comprencle tanto la conversación
como el del¡ate Y
Ia disPuta.
La c,liscusión se ¿tcercará a uno de estos tipos de interacción según par'á-
metros que, siguiendo a vion Qggz),examinaremos
a continuación, si bien en
este texto n6s inte¡esaremos sobre toclo por aquel tipo de cliscusiones que s€
aproximan más a l¿r cc¡nversación frirmal que al debate y a la disputa, entetr
clienclo la cliscusión corno ul'r espacio cliscursivo de cleliberación, de examen de
puntos de vista, de confrontación, de intercarnbio, de construcción de ide¿s'
Par¿r que tales circunstancias se realicen en Ia discusiór-r, ser/r necesarirl
que los haúlantes ai¡nitan y respeten la desigualdacl cle partida en cuanto ¿l
conocimientos y opinio'es. Pero esl¿asímelrío no se construirá, como en el
120
rlclrate n la disputa, en términos de pugna, sino más bien en términos det:om-
¡t/t:nten,ta.rietlrzd,
de manera que los papeles de experto y de novel eIr un deter-
rrrilrado tema puedan articularse y, en algunos casos, alternarse sin peligrr-r para
srr relación. Ello supone, por parte de quien sabe más o de quien cliscrepa, tles-
¡,lr:gar
estrategias de tacto que salvagnarden la imagen del interlocutor.
Tal complementariedad supone, por otro lado, la cooperación (para
lrirlllar de forma alternada, para determinar los temas, para sobleentender lo
rr,r rlicho, para ponerse en el lugar del otro), es clecir, la existenc:ia de un
.r¡tttrato implícito cle comunicación ("estamos aquí para entendernos y lo
viunos a hacer de tales manerasr), Este contrato no derivará en compet'icitin',
(,orno ocurre en el debate, en el cual se trata precisamente de op<lner icleas
y
l)Llntos
de vista, o como ocurre en la disputa, en la clue los interlocuto-
l.s quieren obtener algún tipo cle ganancia, simbólica o material.
Frente a la conversación orclinaria y a la disputa acalorada, ert la que
l,rs interlocutores suelen hablar odesordenad¿mente>
-sin
lespetar las nor-
,,r,rs <le ¿rlternancia cle turnos de habla (con interrupciones y solapamientos
llr.r:uentes) y transgrediendo a menudo las máxim¿s conversac:ionales cJue
,,lrligat1 a mantener un¿ cier.t¿r coherencia temática-, la discusión, como el
rlr:f r¿rte, requiere un cierto cle gratlo deJ'ormalidod, tanto en Io relativo a las
lornl¿rs de transición de la palabra, como en lcl concerniente ¿l tratamiento
,1,,1 [ema y a las formas elegiclas para corlstruir los enunciados.
Si las interacciones car¿ a cara pueden perseguir únicamente el con-
l;t(:lo entre las personas, Como eS el caSo cle la conversación entre amigos,
lrr tliscusión tiene unaf)nalidod que va más allá de l¿r mera relación social,
¡rrrcsto
que su met¿ es la manif'estación explícita cle los contenidos y opi-
niones que se intercarnbian. Mientras en el debate y la disputa se pollen en
¡,r,,go, sobre todo, la iclentidad de los hablantes y su relación por rnedio de
l,r lralrilidad de cada cual para desplegar y defender las ideas, en la discu-
,ir'rn se persigue la articulación de dos o más puntos de vista sin que ello
;¡firtrte a las relaciones o a las imágenes inclivicluales'
Segúrn estas consirleraciones, Ia cliscr-rsión se presenta como un tipo cle
rrrtclaccir'rn frágil cuyo éxito dependerír de 1¿ estabilidad cle estos cuatro
¡r;rlrirnetros
(complementariedad, coo¡leracitin, finalidad y forrnaliclad), clue
,',' rlclten entenderse como hechos que preexisten y se m¿rntienen en los
lnr:rrentros verbales, sino como f'actores dinámicos que pueclen ser modifi-
, ,rr los ¿ lo largo cle un intercarnbio. Así ocurre, por ejemplo, cuando la com-
¡,lt.rner.rlariedad inherente a las relaciones entre docentes y alumnos se
2ll
rompe porque una alumna clescubre un elror de su profesor o cuando la
f,,.,.,ruli,.lu.l^propia de una reunirln profesional se deshace porque alguien
ironiza soble el tema en cuestión'
Acontinuación,exarninaremos]ascliferenciasexistentesentrealgulras
formas prototípicas cle interar:ción en el ar'rla y lo que hemos definido como
discusión.
Las formas prototípicas del discurso en el aula
Desde]osañossesentalosestudiosdeldiscursoenelaul¿rseharr
clesarrollat'lo en gran meclida a causa del empuje que-se les ha dado desde
lo.
"u-no"
inte-resados en el uso verbal en general y también clesde l¿l
inu".tigu"iOn sobre las relaciones entle tliscurso y aprendizaje en situacio-
.,", i,',Jtit.,"ionales. Desde esta última perspectiva'
1o: lt-"C""tamos
qué
modalidades cle interacción en el aula promueven el hahla exploratoria'
esdecir,aqueltipoclecliscursoqtrepernriterelacionarideasasentadas
connuevasideasyconstruirelconocimientoenelcuallosalumnospueclan
b¿rsar sus acciones inmediatas y futuras'
El f¿rmoso artículo cle Sinclair y Coulthard (publicaclo por ¡rrimera
vez
en los años setenta y revisado ert)()92) presenta con det¿rlle las secuencias
características cle lo que los autores clenorlinan lección. En la lección' los
intercambios entre clocente y alumnado suelen estar organizados por l¿r lla-
mada estructura IRE: iniciativa clel prclfesor (una pregunta' en ¡;eneral)'
reacción clel alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor
(en general, ,rr-t,t
"uolrru.,ión
positiva o negativa)' que correspontle a for-
-url"
participación PAI'/PAF/PAP"' (profesor-alumno-profesor)'
En estos
"u.u. "l
,In"",-rt" selecciona a los alumnos, bien nombránclolos bien ott¡r-
gándoles el turno cuando éstos lo han solicitaclo levantanclo la mano'
Esta forma de intercambio se h¿rlla a menudo delimitada por olras estmc'
turascleinteracción,monologales,cuantloSetratadeexpansionesrleltercel
movirniento (E), 0 clel tipo iniciativa-reacción, cuando se trat¿r de preguntas retr
l'es,porejemplo.S"u"n,,-'uSea'engeneral,dominanlassecuenciascuyatfinzr
liclacl es sobre todo provocrar la participación del alumn¿rdo para revisa
conteniclos ya tratados o bien para clescubrir lo que éste sabe ¿rntes de inici¿rt
nuevos temas.,['omando un término latino cJue significa precisatne-lrte 'provocar''
.incital
a la ¿rcción verltal" se ha ll¿rmad c¡ elicitación,a este tiprl de secuencia'
I '),)
Iirr l¿ elicit¿rciírn, el contr'¿rto de comutricación ot.orga al clocente el
¡,'r¡,t:l rle gestor de la palabra y cle los temas, mientras los ¿rlurnncls adoptan
,rrr
¡n1lel complernentario que consiste en verbalizar la respuesta esperada
¡,,'r'cl profesol o tlejarse conducir h¿cia ella. Se tr'¿rta de una relacirin inte-
r;rr:liv¿r construid¿ sobre una marcad¿ asimetr'ía de papeles (Nussbaum y
'l'rrsrin,
1996). La admisión cle esta asimetría conllevu la cooperttción de los
,¡lr¡rnnos y las alumnas para el mantenimiento cle la autoridad docente.
T-¿ recuruencia cle tales fr¡rmas de comunicación en el aula se debe al
1,,'r.lro cle pennitir al docente cumplir con los objetivos académicos de trans-
rrrisirin de saberes y, a la vez, cotrtlolar el desarrollo del discurstl (Cazclen,
l()lit)). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de
,rrr:ilrrciones que realice el docente, aunque la plec.letelminaciíln rle la res-
¡rrrsta oll'ece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En
, f ccto, est¿r firrrn¿r t'le interacciírn, muy centlada en la búsqued¿ de una
,1,'tt:r'nrilr¿rla reacción, suele generar operaciones de bajo r-rivel c,rgnitivo.
t,rlr's r;orno etiquetiu'I'enrimerros, clar nombres o fechtrs, tlue requieren poc¿l
, l,rlror'¿ción por parte rlel ¿lumn¿do (Willen y White, 1991). No obstirnte, es
¡,rlciso señ¿rlar clue las estructur¿rs cle eiicitación, en cilcttnstancius pre-
, rsirs
-preguntas
abiertas, suficiente tiempo tle espera entre pregunta y
r,':rcción par¿1 que el alumno pueda construir su lespuesta, por ejemplo-,
¡,rrctlen ser rnedios eficaces ¡lara reciclar temas ya tratatlos, para descubrir
, l glado cle asunción de conteniclos precisos o para activar un tilro determi-
'r;rrlo
de memoria.
La discusión en el aula
Flente a la elicit¿rción, que como hemos visto tiene sobre toclo la llna-
lirl¿rd cle h¿rcer ¿rflolar lt-,s conocimientos que el ¿lurnnaclo, en rnayor o nlenor
,lrirtlo, ya posee, l¿r discusiíin se presenta como Lrna fbrma de interlocuciíln
,¡rrc pelsigue la exploración y la elabolación de conocirnieutos.
l)esde el pr-rnto cle vista cle su fbrrna interlocutiva, la cliscnsiíln se
, ru¿rcteriz¿r por filrnas de ¡rarticipaciírn
c'lel tipo: P-A-A/A-P/A-P-A-A...
l',llo supone que, en una secuerrcia, el tiernpo cle uso de la palabra del
,loccrrte, su capital verbal, será menory que lr,rs ¿rlurnnos tenclrán ocasiór'r cle
,cupar Lln mayor espacio er.r el disculso. L¿rs lbrln¿rs de seiecciór'r de los
lrrrblantes tenclerán a ser más libres en la medicla en que cualquier conLri-
23
f,,.,.,ruli,.lu.l^propia de una reunirln profesional se deshace porque alguien
ironiza soble el tema en cuestión'
Acontinuación,exarninaremos]ascliferenciasexistentesentrealgulras
formas prototípicas cle interar:ción en el ar'rla y lo que hemos definido como
discusión.
Las formas prototípicas del discurso en el aula
Desde]osañossesentalosestudiosdeldiscursoenelaul¿rseharr
clesarrollat'lo en gran meclida a causa del empuje que-se les ha dado desde
lo.
"u-no"
inte-resados en el uso verbal en general y también clesde l¿l
inu".tigu"iOn sobre las relaciones entle tliscurso y aprendizaje en situacio-
.,", i,',Jtit.,"ionales. Desde esta última perspectiva'
1o: lt-"C""tamos
qué
modalidades cle interacción en el aula promueven el hahla exploratoria'
esdecir,aqueltipoclecliscursoqtrepernriterelacionarideasasentadas
connuevasideasyconstruirelconocimientoenelcuallosalumnospueclan
b¿rsar sus acciones inmediatas y futuras'
El f¿rmoso artículo cle Sinclair y Coulthard (publicaclo por ¡rrimera
vez
en los años setenta y revisado ert)()92) presenta con det¿rlle las secuencias
características cle lo que los autores clenorlinan lección. En la lección' los
intercambios entre clocente y alumnado suelen estar organizados por l¿r lla-
mada estructura IRE: iniciativa clel prclfesor (una pregunta' en ¡;eneral)'
reacción clel alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor
(en general, ,rr-t,t
"uolrru.,ión
positiva o negativa)' que correspontle a for-
-url"
participación PAI'/PAF/PAP"' (profesor-alumno-profesor)'
En estos
"u.u. "l
,In"",-rt" selecciona a los alumnos, bien nombránclolos bien ott¡r-
gándoles el turno cuando éstos lo han solicitaclo levantanclo la mano'
Esta forma de intercambio se h¿rlla a menudo delimitada por olras estmc'
turascleinteracción,monologales,cuantloSetratadeexpansionesrleltercel
movirniento (E), 0 clel tipo iniciativa-reacción, cuando se trat¿r de preguntas retr
l'es,porejemplo.S"u"n,,-'uSea'engeneral,dominanlassecuenciascuyatfinzr
liclacl es sobre todo provocrar la participación del alumn¿rdo para revisa
conteniclos ya tratados o bien para clescubrir lo que éste sabe ¿rntes de inici¿rt
nuevos temas.,['omando un término latino cJue significa precisatne-lrte 'provocar''
.incital
a la ¿rcción verltal" se ha ll¿rmad c¡ elicitación,a este tiprl de secuencia'
I '),)
Iirr l¿ elicit¿rciírn, el contr'¿rto de comutricación ot.orga al clocente el
¡,'r¡,t:l rle gestor de la palabra y cle los temas, mientras los ¿rlurnncls adoptan
,rrr
¡n1lel complernentario que consiste en verbalizar la respuesta esperada
¡,,'r'cl profesol o tlejarse conducir h¿cia ella. Se tr'¿rta de una relacirin inte-
r;rr:liv¿r construid¿ sobre una marcad¿ asimetr'ía de papeles (Nussbaum y
'l'rrsrin,
1996). La admisión cle esta asimetría conllevu la cooperttción de los
,¡lr¡rnnos y las alumnas para el mantenimiento cle la autoridad docente.
T-¿ recuruencia cle tales fr¡rmas de comunicación en el aula se debe al
1,,'r.lro cle pennitir al docente cumplir con los objetivos académicos de trans-
rrrisirin de saberes y, a la vez, cotrtlolar el desarrollo del discurstl (Cazclen,
l()lit)). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de
,rrr:ilrrciones que realice el docente, aunque la plec.letelminaciíln rle la res-
¡rrrsta oll'ece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En
, f ccto, est¿r firrrn¿r t'le interacciírn, muy centlada en la búsqued¿ de una
,1,'tt:r'nrilr¿rla reacción, suele generar operaciones de bajo r-rivel c,rgnitivo.
t,rlr's r;orno etiquetiu'I'enrimerros, clar nombres o fechtrs, tlue requieren poc¿l
, l,rlror'¿ción por parte rlel ¿lumn¿do (Willen y White, 1991). No obstirnte, es
¡,rlciso señ¿rlar clue las estructur¿rs cle eiicitación, en cilcttnstancius pre-
, rsirs
-preguntas
abiertas, suficiente tiempo tle espera entre pregunta y
r,':rcción par¿1 que el alumno pueda construir su lespuesta, por ejemplo-,
¡,rrctlen ser rnedios eficaces ¡lara reciclar temas ya tratatlos, para descubrir
, l glado cle asunción de conteniclos precisos o para activar un tilro determi-
'r;rrlo
de memoria.
La discusión en el aula
Flente a la elicit¿rción, que como hemos visto tiene sobre toclo la llna-
lirl¿rd cle h¿rcer ¿rflolar lt-,s conocimientos que el ¿lurnnaclo, en rnayor o nlenor
,lrirtlo, ya posee, l¿r discusiíin se presenta como Lrna fbrma de interlocuciíln
,¡rrc pelsigue la exploración y la elabolación de conocirnieutos.
l)esde el pr-rnto cle vista cle su fbrrna interlocutiva, la cliscnsiíln se
, ru¿rcteriz¿r por filrnas de ¡rarticipaciírn
c'lel tipo: P-A-A/A-P/A-P-A-A...
l',llo supone que, en una secuerrcia, el tiernpo cle uso de la palabra del
,loccrrte, su capital verbal, será menory que lr,rs ¿rlurnnos tenclrán ocasiór'r cle
,cupar Lln mayor espacio er.r el disculso. L¿rs lbrln¿rs de seiecciór'r de los
lrrrblantes tenclerán a ser más libres en la medicla en que cualquier conLri-
23
bución puecle ser lícita, y no sólo aquéllas solicitadas por el docente' Así'
l*-uir-.to. poclrán d",pi"got
'nl"' "o*tt"icativos
mucho más variados que
en la elicitación: podrán ,á""io.ru. ante iniciativas cle otros, pero taml¡ién
preguntar, realizar aselciones, mostrar su acuerclo o clesacuerdo respecto de
las aserciones de los clemás participantes, retomar. las palabras de otros, y
contribuir a Ia gestión de la actividad discursiva'
Descleelpuntor]evistadelaelaboracióndelsentitloycladoelcarác-
tercomplementarioy.coope,ativodelacliscusión,loshablantestienenl¿r
ptlsibilidad.l"o.guni,u.sudiscursorecurriencloarnodalidadesmuydiver-
lo, 1,'ro.ru"it'rn,
clescripciírn, explicación' argutnentación) según cómo
entienclan clue puetlen it"ttnto'
s"s id"a' y experiencias p¿rr¿ contribr-rir a
la elaboració' clel t"-u. Clorn está que la v¿rieclad y i:omplejicl¿rd cle *sos
discursivosestásujetaalarelaciónentrelosh¿rblantesyalaconvicción
quetienenlosalunrnosdequesuscxperienciasosusSaberesenciclopécli.
"o.
p,,,"a"r-t ser admiticlt)s como tales por los demás' de manera qtle' poI
unosmomentos'seconstituyenenintlividuosconidentidacldeexpertos,
comosucecleenladiscusiónentrepersonasconestatussocialessimilares.
Más arriba hemos clefiniclo la iliscusión como un género frágil' puesto
qtreptrecleclerivarenconvelsacióninformaloenclebateyclisputa,.Estafra-
giliclad aumenta en el escenario de la clase en Ia medida que los alumnos
esperan que el clocente dirija la interacción.y zanje' tlesde su.autoridad' tocla
divergencia a" pu,l,o' J" ui"u' Pero el docente clispone cle una serie de
,"",rr.o. para dosificar su intervención' En primer lugar' puede hacer ur
;i;;;;;;i""to
global cle la activirlatl que ponga coto a su-papel director' pro-
ponienclo tareas de ;'-tu"ti;gut'ion a" pto'bt"Áas que obliguen a observar el
rnunclo descle perspeclivas tiiu""ut' que obliguen al alumno a salir del mar-
ctloquéquierelaprofesoraclemíopirraintroclucirleenunescerrariodeltiptl
.cónro puedo yo afrontar est¿ cuestión"' ncuál es mi punto cle vista''
"cuál
es mi experiencia,. Se trata cle ar:tiviclacles cle exploración, tletanteo, más
queclebú"q..".l.clelarespuestacorrecta;activiclaclesquer.equierenconsi-
i".u. np"innes, hacerse preguntas, más que responderlas d-e forma unívoca'
est¿rblecer un doble dialogol"u" los propios saberes y con los de los demás'
El papel clel docente en la discusión en el aula es crucial no sólo por
loqtrerespectaalplanteamientoclelasactividades'sinotambiénparael
,,,r,.''prin-'i""to cle dás de las características ¿efinitorias del género más arri-
ba citadas. nr't
"t¿"io' "l
profesor ayuda sobr:e totlo a mantener la finalidad
de la discusión, es clecir' a volver a centrar el tema cuando los alumnos se
¡,ir:rrlen en digresiones o en el relato de anécdotas, más propias cle la con-
r.r'srrción ordinaria que del diálogo para el aprenclizaje. Por otro lado, el
¡,r,,firsol ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por f'al-
t;r tlc los recursos lingüísticos apropiados; le guía pala ordenar sus ideas y
l);n'ir expresarlas en el tono formal requericlo; para usar la terminología pro-
¡,r;r rlcl campo del saber en cuestión; le conduce hacia un uso velbal más
, lrrlrorado, para atender aLavez a lo que se quiere decir y a cómo se dice'.
Para resumir, podemos decir que la discusión cumple la función
,
'rrrunicativa
esencial en el uso del lenguaje, pero sobre todo abre espacios
,
¡rrr: ¡rermiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aquéllos ya
;rst:rrtados, verbalizar nuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los
rlcrrrás, si éstas se hallan fundarnentadas. En este sentido, hablar es tan
rrrr¡rortante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusión puede
v('r'se acrecentado en situaclión de comunicación entre iguales, es decir, sin
lrr
¡rresencia
inmecliata clel docente, en la discusión en grupo.
La discusión en grupo
I-os enloques cooperativos para la enseñanza han otolgac{o desde los
;rños sesenta un papel muy importante al trabajo en grllpo. De manera
';rrcinta,
podríamos resumir sus ventajas'. En prirner lugar, frente a las acti-
virlades realizadas por toda Ia clase, en situación de grupo, las posibilida-
,1,:s de participación de los individuos aumentan. En segunclo lugar, en
,rrrsencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor
lilrertad para verbalizar sus ideas, aunque éstas sean poco elaboradas, pues-
to que se espera que el resto del grupo cooperará para entender lo que se
r¡rriere decir o bien ayuclará a elaborar el significado, con lo cual los alumnos
Iornan riesgos que no tomarían ante el docente.
Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se
tstablecen relaciones de cooperación y de simetría de estatus basaclas en la
t:onrplementariedad de papeles. Su potencialidacl como espacio de aprendi-
zaje radica precisamente en estas dos características: cooperación y com-
¡rlementariedad.
Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un marco
rle relaciones rnuy distinto del que supone el grupo-clase, puesto que los
¡rlurnnos deberán, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que
2sI
124
l*-uir-.to. poclrán d",pi"got
'nl"' "o*tt"icativos
mucho más variados que
en la elicitación: podrán ,á""io.ru. ante iniciativas cle otros, pero taml¡ién
preguntar, realizar aselciones, mostrar su acuerclo o clesacuerdo respecto de
las aserciones de los clemás participantes, retomar. las palabras de otros, y
contribuir a Ia gestión de la actividad discursiva'
Descleelpuntor]evistadelaelaboracióndelsentitloycladoelcarác-
tercomplementarioy.coope,ativodelacliscusión,loshablantestienenl¿r
ptlsibilidad.l"o.guni,u.sudiscursorecurriencloarnodalidadesmuydiver-
lo, 1,'ro.ru"it'rn,
clescripciírn, explicación' argutnentación) según cómo
entienclan clue puetlen it"ttnto'
s"s id"a' y experiencias p¿rr¿ contribr-rir a
la elaboració' clel t"-u. Clorn está que la v¿rieclad y i:omplejicl¿rd cle *sos
discursivosestásujetaalarelaciónentrelosh¿rblantesyalaconvicción
quetienenlosalunrnosdequesuscxperienciasosusSaberesenciclopécli.
"o.
p,,,"a"r-t ser admiticlt)s como tales por los demás' de manera qtle' poI
unosmomentos'seconstituyenenintlividuosconidentidacldeexpertos,
comosucecleenladiscusiónentrepersonasconestatussocialessimilares.
Más arriba hemos clefiniclo la iliscusión como un género frágil' puesto
qtreptrecleclerivarenconvelsacióninformaloenclebateyclisputa,.Estafra-
giliclad aumenta en el escenario de la clase en Ia medida que los alumnos
esperan que el clocente dirija la interacción.y zanje' tlesde su.autoridad' tocla
divergencia a" pu,l,o' J" ui"u' Pero el docente clispone cle una serie de
,"",rr.o. para dosificar su intervención' En primer lugar' puede hacer ur
;i;;;;;;i""to
global cle la activirlatl que ponga coto a su-papel director' pro-
ponienclo tareas de ;'-tu"ti;gut'ion a" pto'bt"Áas que obliguen a observar el
rnunclo descle perspeclivas tiiu""ut' que obliguen al alumno a salir del mar-
ctloquéquierelaprofesoraclemíopirraintroclucirleenunescerrariodeltiptl
.cónro puedo yo afrontar est¿ cuestión"' ncuál es mi punto cle vista''
"cuál
es mi experiencia,. Se trata cle ar:tiviclacles cle exploración, tletanteo, más
queclebú"q..".l.clelarespuestacorrecta;activiclaclesquer.equierenconsi-
i".u. np"innes, hacerse preguntas, más que responderlas d-e forma unívoca'
est¿rblecer un doble dialogol"u" los propios saberes y con los de los demás'
El papel clel docente en la discusión en el aula es crucial no sólo por
loqtrerespectaalplanteamientoclelasactividades'sinotambiénparael
,,,r,.''prin-'i""to cle dás de las características ¿efinitorias del género más arri-
ba citadas. nr't
"t¿"io' "l
profesor ayuda sobr:e totlo a mantener la finalidad
de la discusión, es clecir' a volver a centrar el tema cuando los alumnos se
¡,ir:rrlen en digresiones o en el relato de anécdotas, más propias cle la con-
r.r'srrción ordinaria que del diálogo para el aprenclizaje. Por otro lado, el
¡,r,,firsol ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por f'al-
t;r tlc los recursos lingüísticos apropiados; le guía pala ordenar sus ideas y
l);n'ir expresarlas en el tono formal requericlo; para usar la terminología pro-
¡,r;r rlcl campo del saber en cuestión; le conduce hacia un uso velbal más
, lrrlrorado, para atender aLavez a lo que se quiere decir y a cómo se dice'.
Para resumir, podemos decir que la discusión cumple la función
,
'rrrunicativa
esencial en el uso del lenguaje, pero sobre todo abre espacios
,
¡rrr: ¡rermiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aquéllos ya
;rst:rrtados, verbalizar nuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los
rlcrrrás, si éstas se hallan fundarnentadas. En este sentido, hablar es tan
rrrr¡rortante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusión puede
v('r'se acrecentado en situaclión de comunicación entre iguales, es decir, sin
lrr
¡rresencia
inmecliata clel docente, en la discusión en grupo.
La discusión en grupo
I-os enloques cooperativos para la enseñanza han otolgac{o desde los
;rños sesenta un papel muy importante al trabajo en grllpo. De manera
';rrcinta,
podríamos resumir sus ventajas'. En prirner lugar, frente a las acti-
virlades realizadas por toda Ia clase, en situación de grupo, las posibilida-
,1,:s de participación de los individuos aumentan. En segunclo lugar, en
,rrrsencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor
lilrertad para verbalizar sus ideas, aunque éstas sean poco elaboradas, pues-
to que se espera que el resto del grupo cooperará para entender lo que se
r¡rriere decir o bien ayuclará a elaborar el significado, con lo cual los alumnos
Iornan riesgos que no tomarían ante el docente.
Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se
tstablecen relaciones de cooperación y de simetría de estatus basaclas en la
t:onrplementariedad de papeles. Su potencialidacl como espacio de aprendi-
zaje radica precisamente en estas dos características: cooperación y com-
¡rlementariedad.
Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un marco
rle relaciones rnuy distinto del que supone el grupo-clase, puesto que los
¡rlurnnos deberán, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que
2sI
124
seleslraencomend¿rcltlyclrrrselosmecliosparerllevarlaacabo.Elescen¿rrro
del trabajo en grupo tl"t"t*i'-'a tarnbién la posil;ilidad cle hablar de tem¿rs
no ¿caclémicos. Los alttmnos deberán' pues' cle manera autónoma' gestionar
los temas, la pu.ti"ipuciO" y
"l
tiempo' lo cual Ies otorga mucha más res-
o"".lfrifiá"a
q.,"
"ttutquier
otra situación tle clase'
La complem""'"Ji"J"¿
cle roles puede' sin embargo' constitttir una
amenaza cu¿ntlo utgtttto de los mi"*i'ot clel grupo se erige en lícler y
roma un papel semej""i" .r clel docente: clefine las finalidades de la t¿rea.
iniciaycierral¿rssec:uenciaseintentaconseguirelconsensoclelrestodeTiar-
ticipantes.Estasfuncion".,."g..lo.lnrasclela¿cciónencurso'necesar.iaspirra
el éxito tle la tarea, p;;¡;"'t"t
'""hu'otl¿rs
por otros rniembros clel grupo
bien porque no aceptan el papel de guía rrdo¡ltado Por
ullo de sus comp¿-
ñeros, bien ¡lorque,
al consiclerarse mellos r:ompetentes' sienten ¿rmen¿rzada
su imagen social clentro del grupo' Este rech¿rzo se observ¿r en movimientos
como, por ejemplo,
"l
nl-'u''ttiutt' clel terna y el inicio cle rlonversar:iones con
flnali¿acl no ¿rc¿rclérnicr., ltr no aceptaciíln <le ayucln en la verl¡alizaciírn
cle
l¿rs itle¿rs tl ltls compolt¿rmieutos
agresivos h¿rci¿r los clenlás'
El ¿r.hlisis cre ra rrisc'sión en g*rp. (Ar.ír. cots y Nussbaum. 1997)
muestl.¿r c¡ne, *írs ntti .1" la res.l..iór.r ,1" .,nr. tarea (sol'r;ionar *n ¡rrol''le-
rna, intercantbi¿rr in{ormaciíln. altitliz¿r' Lll-l c¿1s0, etc'), los pzrrticipantes
tienen unas finaliclui"t io"ot"' y ¡rarticulares
que no se pleden ignorar si
." á".",. que la cliscusirin tenga v¿lor para el aprendizaie' Así' en tanto c¡ue
individuos sociales, lot olt"'t."''o' pu"ti"'l tratai cle cuiclar su itnagen' adop-
tancloelpapelclelideto"t'up"'o''"loparaeldes¿rrrolloclelaactivitladcon
vistas¿rsatisf'acert*""p""'o,iu'.uo"...Ié*icas;comoaltrnnos,v¿rnainten-
tarsercongruentes.,n'-,]..representarciórrc¡uelranconstruitlore,spectoclelo
que tienen qu" hot'"t, y t'u''"n aprenclices' van ¿ intenttu' ilprendel'-preÉltln-
tanclooveriflcanrlolav.rlitlezrlesttsirportarciones_oenseñar.-irtlttl¿rnclo
corno lítlere.,
"uulttu']tlo
o guianrlo la tarea-' Est¿s finalidarles corres-
ponclenaunaclefinicióndelasitu¿rciónqlleconverseconl¿smetasescola-
res tlel trallajo en grupo' Sin ernbargo'-sea por un¿r ¿Iutoevaluacitin negativa
.e las capil.irlacles f|"*n"r"""iaslnclivicl.rales,
se* po' rechazo de las de-
rna.rlas institucion¿rles, la ¿iscusión en grupo puecle_l'ácilmente tlerivtrr'
en e1 mejor cle los casos, I'r¿rcia la convers¿ciílir infirrmal y, en el ¡leor'
hacia
la tlisputtr y el conflicto. Ello demuestra, cotno clecíarnos, la fragilic{ad tlel
c()nlratotlecomunicaciónqueseinstauraerrl¿rclisclusiónengrupo.Crran.
clo éste es compartl;;) y o""ptuan por todos' la cliscusiírn podrír cumplir su
126
lr¡nr:irin cle espacio cle intercambio y cle construcción de saberes académi-
,,,s; {:uando no es así, la discusión cleriva en conflicto estéril.
Existen diversas estrategias para evitar el fracaso cle la discusión en
l,,nrl)o corllo, por ejemplo, la fonnación del equipo en función de los deseos
,1,' los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus com-
¡rclt:ncias; la proposición de tareas -ni
demasiado fáciles ni demasiado
,lilír:iles- que tlesemboquen en un producto o que tengan un senticlo en
unil secuellcia de trabajo; Ia distribución del tiempo de manera que éste sea
,,rrf iciente para llevar a cabo la actividad.
Además de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexión
,,,,lrre la práctica de la discusión en grupo permitirá cumplir con el cloble
,rlr jr:tivo de aprehencler las características de uno de los géneros más impor-
t;nrt()s en las prácticas sociales humanas y comprendel qlle se puede apren-
,1,'r'de los demás
1', por lo tanto, valorar esta práctica comunicativa igual
,¡rrc aquéllas en las que el clocente se halla presente.
Conclusiones
La educación lingüística no es una tarea exclusiva del profesorado de
lr,rrguas. La escuela tiene como meta enseñar a hablar y a escribir de la
rr¿rnera específica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las dis-
tirrtas áreas curriculares se consiclera la lengua no sólo un medio de apro-
¡riación de saberes. Los lenguajes especfficos de cada disciplina son, así,
rrlrjeto de aprendizaje y de reflexión". Sin embargo, parece que una de las
lirleas propias de las clases de lengua (primera, segunda o extranjera) es la
rr:llexión sobre el uso lingüístico, tal como aparece en la vida cotidiana y en
los medios de comunicación social.
La toma de conciencia de las características de la c'liscusión corno uno
rlc los géneros rnás frecuentes de cualquier encuentro social, en el que se
l)onen
en juego las relaciones sociales y las identidades cle los individuos, es
rrna forma de hacer a los individuos rnás competentes no sólo para participar
,,n la vida de la comunidad, sino también para poder detectar las relacio-
ncs entre lenguaje, poder y cultura. La clase de lengua es un lugar adecuado
¡rirra observar esa contigüidad que hemos señalado entre conversación, dis-
crrsión, debate y disputa a partir de la mirada crítica sobre las prácticas en
los medios de comunic¿rciírn y las propias prácticas del alumnado.
,1
del trabajo en grupo tl"t"t*i'-'a tarnbién la posil;ilidad cle hablar de tem¿rs
no ¿caclémicos. Los alttmnos deberán' pues' cle manera autónoma' gestionar
los temas, la pu.ti"ipuciO" y
"l
tiempo' lo cual Ies otorga mucha más res-
o"".lfrifiá"a
q.,"
"ttutquier
otra situación tle clase'
La complem""'"Ji"J"¿
cle roles puede' sin embargo' constitttir una
amenaza cu¿ntlo utgtttto de los mi"*i'ot clel grupo se erige en lícler y
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iniciaycierral¿rssec:uenciaseintentaconseguirelconsensoclelrestodeTiar-
ticipantes.Estasfuncion".,."g..lo.lnrasclela¿cciónencurso'necesar.iaspirra
el éxito tle la tarea, p;;¡;"'t"t
'""hu'otl¿rs
por otros rniembros clel grupo
bien porque no aceptan el papel de guía rrdo¡ltado Por
ullo de sus comp¿-
ñeros, bien ¡lorque,
al consiclerarse mellos r:ompetentes' sienten ¿rmen¿rzada
su imagen social clentro del grupo' Este rech¿rzo se observ¿r en movimientos
como, por ejemplo,
"l
nl-'u''ttiutt' clel terna y el inicio cle rlonversar:iones con
flnali¿acl no ¿rc¿rclérnicr., ltr no aceptaciíln <le ayucln en la verl¡alizaciírn
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l¿rs itle¿rs tl ltls compolt¿rmieutos
agresivos h¿rci¿r los clenlás'
El ¿r.hlisis cre ra rrisc'sión en g*rp. (Ar.ír. cots y Nussbaum. 1997)
muestl.¿r c¡ne, *írs ntti .1" la res.l..iór.r ,1" .,nr. tarea (sol'r;ionar *n ¡rrol''le-
rna, intercantbi¿rr in{ormaciíln. altitliz¿r' Lll-l c¿1s0, etc'), los pzrrticipantes
tienen unas finaliclui"t io"ot"' y ¡rarticulares
que no se pleden ignorar si
." á".",. que la cliscusirin tenga v¿lor para el aprendizaie' Así' en tanto c¡ue
individuos sociales, lot olt"'t."''o' pu"ti"'l tratai cle cuiclar su itnagen' adop-
tancloelpapelclelideto"t'up"'o''"loparaeldes¿rrrolloclelaactivitladcon
vistas¿rsatisf'acert*""p""'o,iu'.uo"...Ié*icas;comoaltrnnos,v¿rnainten-
tarsercongruentes.,n'-,]..representarciórrc¡uelranconstruitlore,spectoclelo
que tienen qu" hot'"t, y t'u''"n aprenclices' van ¿ intenttu' ilprendel'-preÉltln-
tanclooveriflcanrlolav.rlitlezrlesttsirportarciones_oenseñar.-irtlttl¿rnclo
corno lítlere.,
"uulttu']tlo
o guianrlo la tarea-' Est¿s finalidarles corres-
ponclenaunaclefinicióndelasitu¿rciónqlleconverseconl¿smetasescola-
res tlel trallajo en grupo' Sin ernbargo'-sea por un¿r ¿Iutoevaluacitin negativa
.e las capil.irlacles f|"*n"r"""iaslnclivicl.rales,
se* po' rechazo de las de-
rna.rlas institucion¿rles, la ¿iscusión en grupo puecle_l'ácilmente tlerivtrr'
en e1 mejor cle los casos, I'r¿rcia la convers¿ciílir infirrmal y, en el ¡leor'
hacia
la tlisputtr y el conflicto. Ello demuestra, cotno clecíarnos, la fragilic{ad tlel
c()nlratotlecomunicaciónqueseinstauraerrl¿rclisclusiónengrupo.Crran.
clo éste es compartl;;) y o""ptuan por todos' la cliscusiírn podrír cumplir su
126
lr¡nr:irin cle espacio cle intercambio y cle construcción de saberes académi-
,,,s; {:uando no es así, la discusión cleriva en conflicto estéril.
Existen diversas estrategias para evitar el fracaso cle la discusión en
l,,nrl)o corllo, por ejemplo, la fonnación del equipo en función de los deseos
,1,' los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus com-
¡rclt:ncias; la proposición de tareas -ni
demasiado fáciles ni demasiado
,lilír:iles- que tlesemboquen en un producto o que tengan un senticlo en
unil secuellcia de trabajo; Ia distribución del tiempo de manera que éste sea
,,rrf iciente para llevar a cabo la actividad.
Además de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexión
,,,,lrre la práctica de la discusión en grupo permitirá cumplir con el cloble
,rlr jr:tivo de aprehencler las características de uno de los géneros más impor-
t;nrt()s en las prácticas sociales humanas y comprendel qlle se puede apren-
,1,'r'de los demás
1', por lo tanto, valorar esta práctica comunicativa igual
,¡rrc aquéllas en las que el clocente se halla presente.
Conclusiones
La educación lingüística no es una tarea exclusiva del profesorado de
lr,rrguas. La escuela tiene como meta enseñar a hablar y a escribir de la
rr¿rnera específica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las dis-
tirrtas áreas curriculares se consiclera la lengua no sólo un medio de apro-
¡riación de saberes. Los lenguajes especfficos de cada disciplina son, así,
rrlrjeto de aprendizaje y de reflexión". Sin embargo, parece que una de las
lirleas propias de las clases de lengua (primera, segunda o extranjera) es la
rr:llexión sobre el uso lingüístico, tal como aparece en la vida cotidiana y en
los medios de comunicación social.
La toma de conciencia de las características de la c'liscusión corno uno
rlc los géneros rnás frecuentes de cualquier encuentro social, en el que se
l)onen
en juego las relaciones sociales y las identidades cle los individuos, es
rrna forma de hacer a los individuos rnás competentes no sólo para participar
,,n la vida de la comunidad, sino también para poder detectar las relacio-
ncs entre lenguaje, poder y cultura. La clase de lengua es un lugar adecuado
¡rirra observar esa contigüidad que hemos señalado entre conversación, dis-
crrsión, debate y disputa a partir de la mirada crítica sobre las prácticas en
los medios de comunic¿rciírn y las propias prácticas del alumnado.
,1
2.
3.
Notas
I.Jur.rto con est¿rs funciones, el docente puetle favorecer la participaciíln
utilizanrlo estrategins tales como: (irear un clinl¿r en que naclie terna
hablar, escuchar pacientemente, clar entr¿rda a las opiniones minorita-
lias, plantear preguntas abiertas, evit¿r las ¿firmaciones contundentes,
proporcionar información cuando sea necesario, no avanz'¿r el propio
punto de vista.
Véase también la contribución de Cristin¿r Escobar en este rnismo
número ("El papel de la autoevaluación como mecanismo regulador cle
la cliscusión por parejas", pp. (rl-73).
Véanse, por ejemplo, las contribuciones desde distintas áreas en Jor-
ba, G(tntez y Prat (1998).
Refereneias bibliográfrcas
ARNÓ, E.; COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (1997): nPeer inreracrion and lan-
grlage awarness>, en DIAZ, L.; PEREZ, C. (eds.): Vieus on t,he au¡u,í-
sítíon orul u,se oJ' a second kr,n,gu.u¿4e. Barcelona. Universitat Pompeu
Fabra, p¡t. 367 -37 6. Eurosla.
CAZDEN, C.B. (l9BB): El discurso en, el au,la. Ba,-celona. Paidírs-MEC,
1991.
JORBA, J.; GÓMEZ,I.; PRAT, A. (1998): Parlrtr per escriure i per a¡trentlre.
Bellaterla. Institut de Ciéncies de I'Educació.
NUSSBAUM, L.; TUSÓN, A. (1996):
"El
aula como espacio cultural y
discursivo". Signos, 17, pp. 14-21.
SINCLAIR, J.; COULTHARD, M. (1992):
"Towards
an analysis of discour-
se)>, en COULTHARD, M. (ed.): A dwtnces in Spoken Discourse AnoLysis.
Lonclres. Routledge, pp. l-34.
VION, R. (1992): Lu communicutio¡r uerbale. París. Hachette.
WILEN, W.W.; WHITE, J.J. (1991):
"Interaction
and discourse in social
studies classrooms", en SHAVER, J.P. (ed.): Handltoolt of research on
sociaL studíes and teaching learning. Nueva York. McMillan Publising
Cornpany, pp. 483-495.
t
l28
Hablar para aprender a hablar
rnejor: el equilibrio entre el
uso de la lengu a y Ia reflexión
Montsenat Vile i Santasusana
Facult,atl de Ciencías tle la Erlucación.
Uniuersülacl Atttónonta de B arcelonLa
La capacidad para c<-'rnprender y para
¡xoducir discursos orares expre-
;;liffil[J:t#"
rormal
""n 'ul'"i
llir"l
"
i"r,i;"",n;;;"-i"p"na"
a"
Defendenros la idea cre que este saber conrplejo se puede enseñar y se¡'rrr:de aprender con una interven"ior
liiJ¿"uca que, entre otros
'''¡uilibre
l¿ c'eación de situacio'""
""r"J.t"otiuu.
"r-, "l
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"o,rortfif,f,::
ririn so're uso de ra rengua. n.t,
"r¡.ro"lán
ro. aleja de l's plantearnien_l'rs exclusivamente
natu.ales
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"rn"r,"r"l.tor.¿"t
proceso de apr.e'crizaje,
''r'gún
los cuales únir:amente riace farta
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,,itru"i,r.,".
"o-,,.,lcativas
enl'rs aulas, para que l's alumnos,
* ;;; hecho .e hablar, mejoren su
''rrrpetencia ol'al: hay personas que hablan mucho y mal y, ademtís, escu_, lrrr poco. y
tanrbjén nos alejam,rs ,-l" l; i;l;" ,1" quá
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l';*H:T:::;i:,tff
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; ll u nu, habiri darr es innuto* qu"
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"f "
l.frll*¿ * Aukt dc In¡rcuució¡t E.ucatiuo,l ll, pp. lB_22, rnayo 2OO2.
291
3.
Notas
I.Jur.rto con est¿rs funciones, el docente puetle favorecer la participaciíln
utilizanrlo estrategins tales como: (irear un clinl¿r en que naclie terna
hablar, escuchar pacientemente, clar entr¿rda a las opiniones minorita-
lias, plantear preguntas abiertas, evit¿r las ¿firmaciones contundentes,
proporcionar información cuando sea necesario, no avanz'¿r el propio
punto de vista.
Véase también la contribución de Cristin¿r Escobar en este rnismo
número ("El papel de la autoevaluación como mecanismo regulador cle
la cliscusión por parejas", pp. (rl-73).
Véanse, por ejemplo, las contribuciones desde distintas áreas en Jor-
ba, G(tntez y Prat (1998).
Refereneias bibliográfrcas
ARNÓ, E.; COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (1997): nPeer inreracrion and lan-
grlage awarness>, en DIAZ, L.; PEREZ, C. (eds.): Vieus on t,he au¡u,í-
sítíon orul u,se oJ' a second kr,n,gu.u¿4e. Barcelona. Universitat Pompeu
Fabra, p¡t. 367 -37 6. Eurosla.
CAZDEN, C.B. (l9BB): El discurso en, el au,la. Ba,-celona. Paidírs-MEC,
1991.
JORBA, J.; GÓMEZ,I.; PRAT, A. (1998): Parlrtr per escriure i per a¡trentlre.
Bellaterla. Institut de Ciéncies de I'Educació.
NUSSBAUM, L.; TUSÓN, A. (1996):
"El
aula como espacio cultural y
discursivo". Signos, 17, pp. 14-21.
SINCLAIR, J.; COULTHARD, M. (1992):
"Towards
an analysis of discour-
se)>, en COULTHARD, M. (ed.): A dwtnces in Spoken Discourse AnoLysis.
Lonclres. Routledge, pp. l-34.
VION, R. (1992): Lu communicutio¡r uerbale. París. Hachette.
WILEN, W.W.; WHITE, J.J. (1991):
"Interaction
and discourse in social
studies classrooms", en SHAVER, J.P. (ed.): Handltoolt of research on
sociaL studíes and teaching learning. Nueva York. McMillan Publising
Cornpany, pp. 483-495.
t
l28
Hablar para aprender a hablar
rnejor: el equilibrio entre el
uso de la lengu a y Ia reflexión
Montsenat Vile i Santasusana
Facult,atl de Ciencías tle la Erlucación.
Uniuersülacl Atttónonta de B arcelonLa
La capacidad para c<-'rnprender y para
¡xoducir discursos orares expre-
;;liffil[J:t#"
rormal
""n 'ul'"i
llir"l
"
i"r,i;"",n;;;"-i"p"na"
a"
Defendenros la idea cre que este saber conrplejo se puede enseñar y se¡'rrr:de aprender con una interven"ior
liiJ¿"uca que, entre otros
'''¡uilibre
l¿ c'eación de situacio'""
""r"J.t"otiuu.
"r-, "l
url,
"o,rortfif,f,::
ririn so're uso de ra rengua. n.t,
"r¡.ro"lán
ro. aleja de l's plantearnien_l'rs exclusivamente
natu.ales
t
"rn"r,"r"l.tor.¿"t
proceso de apr.e'crizaje,
''r'gún
los cuales únir:amente riace farta
"."u.
,,itru"i,r.,".
"o-,,.,lcativas
enl'rs aulas, para que l's alumnos,
* ;;; hecho .e hablar, mejoren su
''rrrpetencia ol'al: hay personas que hablan mucho y mal y, ademtís, escu_, lrrr poco. y
tanrbjén nos alejam,rs ,-l" l; i;l;" ,1" quá
"h"lri;;;;o clepen_
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l.frll*¿ * Aukt dc In¡rcuució¡t E.ucatiuo,l ll, pp. lB_22, rnayo 2OO2.
291
Elpropósitocleesteartículoesplarrteartresdeloslactores}lásicclscluo'a
nuestro ententler, itt"i¿"''t
""
io *";too cle la cornpetencia oral cle los alumnos:
. La selecciOtt y
"l't""'tatización
tle los contenidos lingüísticos'
<lis-
r:ttrsivos , t"itttt""l nttt
p'-t"tl"''t servir cle base para la reflexiíln
sobre el discurso oral formal'
. La palticipación de todos los alumnos' entisores y receptoles' en
las activid¿rdes cle reflexitin sobre los usos lingüísticos'
. El hall¿rr
"l
;;;";; idóneo para llevar.a cabo dich¿r reflexión tle
modoquesearticulecleform¿rtlontextualizzrdayestretlh¿rmente
vin"rll¿tla a la actividacl comunic¿rtiva oral'
Meiorar la cor4Petencia ol'al:
¿sdbre
qué reflexionarl
ElantropólogoHymesclefiniíreltérminocornpetcnciaconut¡ti'rtttit;tttt
pr.incipios cle la clécacía de 1g70. cuestionaba Ia concepción chorilskiirrr¿r
cle competer-r"iu li''tgii;l<lu Ju"i"'ltlu que.la habilidad de un hablantí: Ito se
limit¿r al clominio cle los aspectos ¡4ramatrcales,
sino c¡ue un lluetr ttsttitri'r
de la lengua debe ten;;;,n,-,o,,inri"r,t,r
del grado tle adecuación cle l.ts (ixl)r'e-
sioncs lingüísticas
¿r l¿s situaciones
o11 qlre se proclucen, tiene qurt rl.tttirtitt'
loscliversosregistr.osylasestrategiitscotnutricativaspar.acaptalylllilIlt()-
ner el interés y la atención de los receptores'
Descle hace tiempo' la nociírn de competencia
g6¡n¡¡1¡r:;tlrvit sc
encuentra u*pliu-"ri"'Jiiu"¿l¿u
en el ámbito cle Ia enseñ¿rnz¿t tlt: lrrs lctr-
guas (Moirant, 1982; Vilá' t99I; Lomas' 1993; Ruiz' 2000; t:rrtrt: otr'os)'
Recortlaremosalosu..tu''".,queinicialmenteprofundizaronclttlslltltlislltll
nociór_r y que han
"""riiiri,r"
un punto de referencia para la rlivrrlgrr<'iírn
posterior. Entre los más relevantes se encuentran Canale y Swirirr' los t'ttrt-
Ies iclentifii:aron los ,ñpon"nt"s rle la c.rnpetencia^comur]ir:irtivit'
(
',ttt'te-
tamente c¿rnale (rgB3i propuso los siguientes factoresr: t:ortrPt'lt:tttrt¿t
granratical, sociolingtísíi.,u,
,ii.,,.,..iva y. estratégica. varnos il t'otrtt'ttlitt t:l
último aspecrto' t,t
"i'*p"t"ncia
estratégi"u' D""á"
:t
tl":]ll,:l",.visll
rLr l¿
etrseñ¿rnzatlelenguasextranjeras,estacompeterrciallernritt:trlsrtlvt:t.ltls
problemas lingüísticos prnpiá, cle la comunicacir'tn en Llll¿I lt:trgrrrt (llr(i se
conoce relativament". sil
"'*rr-go,
cuanclo cle lo que so tr¿t[¿ .s rlt: .ttst:ñ¿tr
urralerrguaquelosalurnnoshablannclrmalmente,esteetlftrt¡tttlirtltt¡lIittltrtls
rrltlit:ers si kr clue
¡rretetrclernos
es (lue los ¿rlurnnos se¿ur ellcacers al rnhximo
,'onro hablantes y que cclnsigiu'r r¡ue el oyente les atientl¿ con in[erés. Por
csr lazón, consicler'¿mr)s clue los aspectos esiraté¡¡icos se trar]ucen en el
rlorrrinitr tle los r¿cur.sos ret,óricr.¡s qtre permiten aurnentar la elfic¿rcia conlu-
nicirtiva, es decir'. c¿rpt¿r'la ¿tención clel rece¡ltor y m¿urtener su inter'ós.
I'ol ejem¡rlo, nos ref'erimos ¿,rl uso rle figuras retóricas uomo los procecli-
rrricntos ar-raltigicos, metafór'icos, clue sirven para ilustral lo tJue sc": estír
rlit:ientltl, o bierl l¿s {irrrnas tle implicación del rece¡rlor y rle corrrpli<:irl¿rrl.
tlLLe
Itermitell
ct'e¿u utr espncio corn¡ralt.ido y una aclitucl coo¡lerativir, o llien
lits formas de aI'rticipac:ión y cle recnJlitulación cle l¿ informaciíln, fin'rnas
r¡rre pernriten guiar al lec:eptor cn la com¡rresión tlel rlisculso, etc.
ArlernÍrs de Ios lirctores que acabamos de conrentnr. algunos ¿rutol.es
irñatlen, ¿ nuestro parecel colr ncielto, clos c.ompctenciirs:
. La cornlletenci¿r cultural. entendicl¿r corrlo el col'rocimiento sobre los
tett.lits rlt: los que st: halrlir, es tlec:ir, el bagaje cultur¿rl rlel halrlnnte, lr;
cltal, sirt tltrda,
¡lettuile cs(iogel l¿ infcrlrnrrcirin mírs peltinerrte. Cu¿rlr
rlo alguien s¿tlro r,:x¿tr:t¿tnrentc lo c¡ue r¡uit:r'c rlecir', lo rlicc rnirc:ho rr-re.jor
que <:uanrLr no so ticne r:laro lo que se pleter-rcle colnullic¿rr..
. La rrornpetenci¿r rtretitco¡gnitiva, entenclicla cromo la c:apacirlarl rle
contlrlar Jas pro¡rias h¿biiidar.les cognitivas y ackluilir st.:¡;lrrirla<[ cn
un cstilo llelsonaI tlc r:onrunicaciíln.
A
¡iesirr de r¡ue l:r
¡rarcclacitin en corn[]onentes es trlelarncnte terilic:a,
srr aclaltttrción cle t:ala ¿t l¿t etlseh¿rnz¿ lra result¿rclo sel muy fi'rrctíl'er'¿r
[)orclue
¡relrrtite tlesgajal los cietnertrtos rlnc conlorman cacl¿r conrl)onelrte, tlaltajar-
Ios proglesiv¿mell[c] con los esturli¿ntes y corl¡rr'obal su l-lso crlnt.extualiz¿-
rlo en l¿rs intervenciones orales tle los ¿rlumnos. Estos cornpr¡nontes
t:otttieuerl los elententos tle reflexiótt, es tlecir, los contenitlos cle aprencli-
za.je que sirven
¡lara
valorar err carl¿r
¡rrírctica en cl ¿trla.
La
_participa_ción de emisores y receptores
en l-as acti+idades de reflexión
sobre los usos lingiiísticos
t:l
En realiclarl, son poc¿rs las si[u¿rciones de
h¿bl¿r está clesligarla rle l¿r escucha. En l¿
cornunicacirirr en las cu¿rles
práctica soci¿rl, escuchar y
;Jl
I
I 3t)
nuestro ententler, itt"i¿"''t
""
io *";too cle la cornpetencia oral cle los alumnos:
. La selecciOtt y
"l't""'tatización
tle los contenidos lingüísticos'
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r:ttrsivos , t"itttt""l nttt
p'-t"tl"''t servir cle base para la reflexiíln
sobre el discurso oral formal'
. La palticipación de todos los alumnos' entisores y receptoles' en
las activid¿rdes cle reflexitin sobre los usos lingüísticos'
. El hall¿rr
"l
;;;";; idóneo para llevar.a cabo dich¿r reflexión tle
modoquesearticulecleform¿rtlontextualizzrdayestretlh¿rmente
vin"rll¿tla a la actividacl comunic¿rtiva oral'
Meiorar la cor4Petencia ol'al:
¿sdbre
qué reflexionarl
ElantropólogoHymesclefiniíreltérminocornpetcnciaconut¡ti'rtttit;tttt
pr.incipios cle la clécacía de 1g70. cuestionaba Ia concepción chorilskiirrr¿r
cle competer-r"iu li''tgii;l<lu Ju"i"'ltlu que.la habilidad de un hablantí: Ito se
limit¿r al clominio cle los aspectos ¡4ramatrcales,
sino c¡ue un lluetr ttsttitri'r
de la lengua debe ten;;;,n,-,o,,inri"r,t,r
del grado tle adecuación cle l.ts (ixl)r'e-
sioncs lingüísticas
¿r l¿s situaciones
o11 qlre se proclucen, tiene qurt rl.tttirtitt'
loscliversosregistr.osylasestrategiitscotnutricativaspar.acaptalylllilIlt()-
ner el interés y la atención de los receptores'
Descle hace tiempo' la nociírn de competencia
g6¡n¡¡1¡r:;tlrvit sc
encuentra u*pliu-"ri"'Jiiu"¿l¿u
en el ámbito cle Ia enseñ¿rnz¿t tlt: lrrs lctr-
guas (Moirant, 1982; Vilá' t99I; Lomas' 1993; Ruiz' 2000; t:rrtrt: otr'os)'
Recortlaremosalosu..tu''".,queinicialmenteprofundizaronclttlslltltlislltll
nociór_r y que han
"""riiiri,r"
un punto de referencia para la rlivrrlgrr<'iírn
posterior. Entre los más relevantes se encuentran Canale y Swirirr' los t'ttrt-
Ies iclentifii:aron los ,ñpon"nt"s rle la c.rnpetencia^comur]ir:irtivit'
(
',ttt'te-
tamente c¿rnale (rgB3i propuso los siguientes factoresr: t:ortrPt'lt:tttrt¿t
granratical, sociolingtísíi.,u,
,ii.,,.,..iva y. estratégica. varnos il t'otrtt'ttlitt t:l
último aspecrto' t,t
"i'*p"t"ncia
estratégi"u' D""á"
:t
tl":]ll,:l",.visll
rLr l¿
etrseñ¿rnzatlelenguasextranjeras,estacompeterrciallernritt:trlsrtlvt:t.ltls
problemas lingüísticos prnpiá, cle la comunicacir'tn en Llll¿I lt:trgrrrt (llr(i se
conoce relativament". sil
"'*rr-go,
cuanclo cle lo que so tr¿t[¿ .s rlt: .ttst:ñ¿tr
urralerrguaquelosalurnnoshablannclrmalmente,esteetlftrt¡tttlirtltt¡lIittltrtls
rrltlit:ers si kr clue
¡rretetrclernos
es (lue los ¿rlurnnos se¿ur ellcacers al rnhximo
,'onro hablantes y que cclnsigiu'r r¡ue el oyente les atientl¿ con in[erés. Por
csr lazón, consicler'¿mr)s clue los aspectos esiraté¡¡icos se trar]ucen en el
rlorrrinitr tle los r¿cur.sos ret,óricr.¡s qtre permiten aurnentar la elfic¿rcia conlu-
nicirtiva, es decir'. c¿rpt¿r'la ¿tención clel rece¡ltor y m¿urtener su inter'ós.
I'ol ejem¡rlo, nos ref'erimos ¿,rl uso rle figuras retóricas uomo los procecli-
rrricntos ar-raltigicos, metafór'icos, clue sirven para ilustral lo tJue sc": estír
rlit:ientltl, o bierl l¿s {irrrnas tle implicación del rece¡rlor y rle corrrpli<:irl¿rrl.
tlLLe
Itermitell
ct'e¿u utr espncio corn¡ralt.ido y una aclitucl coo¡lerativir, o llien
lits formas de aI'rticipac:ión y cle recnJlitulación cle l¿ informaciíln, fin'rnas
r¡rre pernriten guiar al lec:eptor cn la com¡rresión tlel rlisculso, etc.
ArlernÍrs de Ios lirctores que acabamos de conrentnr. algunos ¿rutol.es
irñatlen, ¿ nuestro parecel colr ncielto, clos c.ompctenciirs:
. La cornlletenci¿r cultural. entendicl¿r corrlo el col'rocimiento sobre los
tett.lits rlt: los que st: halrlir, es tlec:ir, el bagaje cultur¿rl rlel halrlnnte, lr;
cltal, sirt tltrda,
¡lettuile cs(iogel l¿ infcrlrnrrcirin mírs peltinerrte. Cu¿rlr
rlo alguien s¿tlro r,:x¿tr:t¿tnrentc lo c¡ue r¡uit:r'c rlecir', lo rlicc rnirc:ho rr-re.jor
que <:uanrLr no so ticne r:laro lo que se pleter-rcle colnullic¿rr..
. La rrornpetenci¿r rtretitco¡gnitiva, entenclicla cromo la c:apacirlarl rle
contlrlar Jas pro¡rias h¿biiidar.les cognitivas y ackluilir st.:¡;lrrirla<[ cn
un cstilo llelsonaI tlc r:onrunicaciíln.
A
¡iesirr de r¡ue l:r
¡rarcclacitin en corn[]onentes es trlelarncnte terilic:a,
srr aclaltttrción cle t:ala ¿t l¿t etlseh¿rnz¿ lra result¿rclo sel muy fi'rrctíl'er'¿r
[)orclue
¡relrrtite tlesgajal los cietnertrtos rlnc conlorman cacl¿r conrl)onelrte, tlaltajar-
Ios proglesiv¿mell[c] con los esturli¿ntes y corl¡rr'obal su l-lso crlnt.extualiz¿-
rlo en l¿rs intervenciones orales tle los ¿rlumnos. Estos cornpr¡nontes
t:otttieuerl los elententos tle reflexiótt, es tlecir, los contenitlos cle aprencli-
za.je que sirven
¡lara
valorar err carl¿r
¡rrírctica en cl ¿trla.
La
_participa_ción de emisores y receptores
en l-as acti+idades de reflexión
sobre los usos lingiiísticos
t:l
En realiclarl, son poc¿rs las si[u¿rciones de
h¿bl¿r está clesligarla rle l¿r escucha. En l¿
cornunicacirirr en las cu¿rles
práctica soci¿rl, escuchar y
;Jl
I
I 3t)
hablar están intrínsecamente unid¿rs: no existe un¿r sin l¿ otra' Esta obser-
vación tan obvia no siempre se traduce en los alumnos en una actitud de
escucha activa y en una forma de haltlar ¿rtenta a la sensibilidad del recep-
tor. De aquí que Ia mejora clel habla en la clase implicar, pues, desarrollar
simultáneamente las habilidades productivas y receptivas del alumnado.
Comentamos qué entendemos por cad¿r una de ell¿rs:
. Desde el punto de vista de la proclucci<in, h¿rlrl¿r cxige, además del
control sobre los elementos propiamentt: lin¡¡iiísticos, átendel a
aspectos relacionados con el receptor y cotr r:l t:ollltlxto: saber qué
es lo que se puede decir y lo que no' no rtlJrt:lit't:xccsivamente lo
clicho. intervenir en el momento adecu¿rdo, srtltt:t' trtiliz¿rr fórmulas
de cortesía lingüística, no alargarse dem¿si¿rlo, salre. callar, etc.
En definitiva, ser sensible a las actitudes de los tltrlnás, czrptar sus
intenciones y situarse desde la perspectiva del inltlrlocutor. Lo oral
se Construye siempre en cooperación, en negor:iittrión ¡lerrnanente,
incluso en el caso en que la producción sea morlttlogada, se está
pencliente de las actitudes de los receptores. No es p¡si[le abordar
el discurso oral sin considerar su dimensión furttlirrttentalmente
díalógica: la comunicaciíln oral es una cclnstrucción ctttr.f tttrta en
tiempo real de un contenido, de una situación y tle una r-el¿r.ión
en la interacción con el otro.
. Desde el pu'rto de vista de la recepción, escuchar significa l'ecotls-
truir el significaclo de las palab¡as. Este proceso exige una activi-
dad cognitiva, es decir, una actividad que parte de la literalidad
de lo que se escucha y se orienta a interpretar la información
teniendo en cuenta los factores que Iar.r interveniclo en la cons-
trucción del discurso. El receptor que sabe escuchar activa en stt
mente múltiples mecanisrnos cognitivgs rel¿rtivtls al contexto, al
conocimiento del mundo, y otr.os aspectos de ortlen lingiiístico que
le permiten comprender e interpretar lo que escucha. Pero el acto
de escucha también es sensible a los estados emocionales y cog-
nitivos, lo que significa que es variable en función cle diversos f'ac-
tores, como el interés que suscita el terna o el tiempo dedicado a
la escucha, ya que el proceso de atención focalizada es extrema-
damente fatigante. El emisor, para ser un cotnunicador eficaz'
tiene que estar muy atento al irregular proceso de recepción de
sus interlocutores.
l¡z
Uno cle los criterios que pueden servir de base para el diseño de ¿cti-
vidades orales en el aula es el siguiente: si el profesor planifica tanto lo que
van a hacer, decir y aprender los alumnos que actúan como emisores en rela-
ción con los objerivos de aprendizaje como lo que van a hacer, escuchar y
aprender los receptores en relación con los mismos objetivos para orientur
también su aprendizaje, estas ¿ctividades son doblemente eficaces porque
unos y otros se benefician de ellas (ViL y Vila, I994). Consideramos nece-
sario explicitar las formas de irnplicaciíln y cle participación que se esper'¿r
rle los receptores de cada activid¿rd en el ¿rula. El hecho de especificarla fun-
ción que haya cJue realizar ayuda a los alumnos a mantener la atención y una
actitud de escucha activer, al menos por dos razones: en prirner lugar, porque
se les prollone que justifiquen las valoraciones que emiten sobre las inter-
venciones orales de sus compañeros, y aquí es cuanclo entra en juego la refle-
xión metadiscursiva. No es suficiente el comentario: <Está bienr,
"No
lo he
entendiclo" o
"Me
ha gustado", sino que la clave es que aprendan a justifi-
car slls v¿rloraciones, es decir, por qué un discurso está bien construido o por
qué no se entiende. Y en segunrlo lugar, y tan importante como el anterior,
los receptores desarrollan otras r-rperaciones cognitivas en relación con el
objetivo comunicativo de cad¿ activirlad, unas operaciones próximas a l¿s
situaciones reales rle uso cle la lengua; por ejemplo, mienlras escuchan,
Ios receptores pueden hacer operzrciones como las siguientes:
. Seleccionar (una infurmación relevante, iclentiflc¿rr unos datos...).
. Cornpletar (un esquema, inferir una información...).
. Reformular (una parle clel discurso, un concepto expuesto...).
. Valorar (el grado de acuerdo con los arglrrnentos que se aclucen para
defencler una posición argumentativa, el orden de los :rrgumentos...).
En definitiva, los alumnos tendrían que aprender a explicitar por qué
razones un discurso oral es adecuado o no lo es y, a su vez, tenclrían que ejer-
citar sus habilidades corno receptores competentes.
Equilibrar en el aula las situaciones de uso
de la lengua y las de reflexión metadiscursiva
La función metadiscursiva es el rol
"reflexivo"
de la producciírn lin-
güística que entra en juego si se crean en el aula situaciones de uso de la
33
I
vación tan obvia no siempre se traduce en los alumnos en una actitud de
escucha activa y en una forma de haltlar ¿rtenta a la sensibilidad del recep-
tor. De aquí que Ia mejora clel habla en la clase implicar, pues, desarrollar
simultáneamente las habilidades productivas y receptivas del alumnado.
Comentamos qué entendemos por cad¿r una de ell¿rs:
. Desde el punto de vista de la proclucci<in, h¿rlrl¿r cxige, además del
control sobre los elementos propiamentt: lin¡¡iiísticos, átendel a
aspectos relacionados con el receptor y cotr r:l t:ollltlxto: saber qué
es lo que se puede decir y lo que no' no rtlJrt:lit't:xccsivamente lo
clicho. intervenir en el momento adecu¿rdo, srtltt:t' trtiliz¿rr fórmulas
de cortesía lingüística, no alargarse dem¿si¿rlo, salre. callar, etc.
En definitiva, ser sensible a las actitudes de los tltrlnás, czrptar sus
intenciones y situarse desde la perspectiva del inltlrlocutor. Lo oral
se Construye siempre en cooperación, en negor:iittrión ¡lerrnanente,
incluso en el caso en que la producción sea morlttlogada, se está
pencliente de las actitudes de los receptores. No es p¡si[le abordar
el discurso oral sin considerar su dimensión furttlirrttentalmente
díalógica: la comunicaciíln oral es una cclnstrucción ctttr.f tttrta en
tiempo real de un contenido, de una situación y tle una r-el¿r.ión
en la interacción con el otro.
. Desde el pu'rto de vista de la recepción, escuchar significa l'ecotls-
truir el significaclo de las palab¡as. Este proceso exige una activi-
dad cognitiva, es decir, una actividad que parte de la literalidad
de lo que se escucha y se orienta a interpretar la información
teniendo en cuenta los factores que Iar.r interveniclo en la cons-
trucción del discurso. El receptor que sabe escuchar activa en stt
mente múltiples mecanisrnos cognitivgs rel¿rtivtls al contexto, al
conocimiento del mundo, y otr.os aspectos de ortlen lingiiístico que
le permiten comprender e interpretar lo que escucha. Pero el acto
de escucha también es sensible a los estados emocionales y cog-
nitivos, lo que significa que es variable en función cle diversos f'ac-
tores, como el interés que suscita el terna o el tiempo dedicado a
la escucha, ya que el proceso de atención focalizada es extrema-
damente fatigante. El emisor, para ser un cotnunicador eficaz'
tiene que estar muy atento al irregular proceso de recepción de
sus interlocutores.
l¡z
Uno cle los criterios que pueden servir de base para el diseño de ¿cti-
vidades orales en el aula es el siguiente: si el profesor planifica tanto lo que
van a hacer, decir y aprender los alumnos que actúan como emisores en rela-
ción con los objerivos de aprendizaje como lo que van a hacer, escuchar y
aprender los receptores en relación con los mismos objetivos para orientur
también su aprendizaje, estas ¿ctividades son doblemente eficaces porque
unos y otros se benefician de ellas (ViL y Vila, I994). Consideramos nece-
sario explicitar las formas de irnplicaciíln y cle participación que se esper'¿r
rle los receptores de cada activid¿rd en el ¿rula. El hecho de especificarla fun-
ción que haya cJue realizar ayuda a los alumnos a mantener la atención y una
actitud de escucha activer, al menos por dos razones: en prirner lugar, porque
se les prollone que justifiquen las valoraciones que emiten sobre las inter-
venciones orales de sus compañeros, y aquí es cuanclo entra en juego la refle-
xión metadiscursiva. No es suficiente el comentario: <Está bienr,
"No
lo he
entendiclo" o
"Me
ha gustado", sino que la clave es que aprendan a justifi-
car slls v¿rloraciones, es decir, por qué un discurso está bien construido o por
qué no se entiende. Y en segunrlo lugar, y tan importante como el anterior,
los receptores desarrollan otras r-rperaciones cognitivas en relación con el
objetivo comunicativo de cad¿ activirlad, unas operaciones próximas a l¿s
situaciones reales rle uso cle la lengua; por ejemplo, mienlras escuchan,
Ios receptores pueden hacer operzrciones como las siguientes:
. Seleccionar (una infurmación relevante, iclentiflc¿rr unos datos...).
. Cornpletar (un esquema, inferir una información...).
. Reformular (una parle clel discurso, un concepto expuesto...).
. Valorar (el grado de acuerdo con los arglrrnentos que se aclucen para
defencler una posición argumentativa, el orden de los :rrgumentos...).
En definitiva, los alumnos tendrían que aprender a explicitar por qué
razones un discurso oral es adecuado o no lo es y, a su vez, tenclrían que ejer-
citar sus habilidades corno receptores competentes.
Equilibrar en el aula las situaciones de uso
de la lengua y las de reflexión metadiscursiva
La función metadiscursiva es el rol
"reflexivo"
de la producciírn lin-
güística que entra en juego si se crean en el aula situaciones de uso de la
33
I
lcngLrir ¿u-ticularlas <:on silu¿ciones tle reflexiólr sollt-c cl ttso. Consitlcr¿ultos
(lue se aprende ¿ h¿lrl¿rr. solire toclo, si sc enseira a planificar el <liscurso
orirl
1'la ¡rlanilicación
tlel rlisr:urso ¿ menurlo se lelacion¿r con l¿rs sitrtur:io-
nes monolog¿rclas. Insistillros en la enseñ¿rnz¿r rle los rrsos nrortoloÍja(los l)or-
(Jue sor.l es¡rec,ialnrt:nte conrplejos. ya ([r¡e el halll¿rrrtc ne<;esita <lisp<lner tle
run¿ r,isirin glolral rle torlo lo rJue ytr a rlccir, sitr l¿r intervr:ncirin tlil:cl¿ r.lcl
inlerlocrrtor. Y r:so ler¡uiere ¡rlunifit:acitin,
un¿t
¡rlanificrtcir'rtt
rJue tictte
rnrrchos
l)untos
en r:ornún cron l¿r lerrgtra esclitlr.
lll tllllajo ¡lrevio rle ¡llcliala<,irin cn cl aula rle los rliscursos or¿rlt:s
rnorrokrgarlos es un firctol bírsir:o r:n la irrcor¡rolat:ión rlc estlitlegias t:onruni-
<:¿tivas r¡ue fornran
¡ialte
tlc los olr.iclivos rlc ir¡llenclizir.jr:. St:gúrr cslc platt-
tearniclrto. l¿r intcrvenr:irin
¡rr:rlirgt'rgicir
rlulante lir
¡trr:piu'ir<,irirr
tlt:l rliscttt'so
aylrtln a hac:t:r'operittivos los cr¡rlocinticnlos sohre el lr,rxlo y rt t::lalrolat'los
<:onceptos.
I)¿rr'¿r
(llle lk:grrt:n rr scl si¡¡nificativos y clue ptrr:rliur stl clilt,r'ios
rle er'¿rlr¡¿rción rlur¿rntt: la rrrislnl
¡rlrrrrilicacitin tlt:l disr:tu's() \/ (:ll stt
¡rrorlut,-
ciírn final. Dir:ho ctin otlirs
¡rirlalrlits. si t:l discurso or'¿rl sr'¡rlrrrrilicl en t:l
aul¿. los esturlianlt¡s rlo s<ilo clls¿ryirn y
llonen
a pntclra sus lri¡rírlesis, sitttt
qrre rt:flexiorl¿lll olalnlolttc solrlrr tlivcrsos asllectos tlcl rlist't¡r'sr, \,r'so l*,s
pelrnite contlol¿rl e inlcriolizirr r:l funt,i,rn¿rrrriento rle sus rr:glirs lirrgiiislir:o-
tlist't¡ r'siv¿rs y soc iitlcs.
La rcflexión rnet¿rrlis<:ursir,¿r lenrlrí¿l (lue ocul)al tttt cs¡trr'io r:r:ntr'¿tl
tlr¡r¿rnte la
Jrlanilicat:i<'rn tlcl rliscurso or'¿rl cn el ¿rttlir. L¿rs rellcxiolrcs v l¿ts
ollsr:r'v¿rcionr:s
llosl.eriorr:s
¿r cst¿r lirsc son lelatir¡arrtertt(j
J)oco
cfir:;tr:es. \,¿r
c¡uc r,.l rliscrrrso fin¿rl n,, ¡rernrilt'int'ur'prrlrlr
pt'ot:erlirniclrtos lirrgiiísticos,
l)or(lue
se cousirlera. corr lorl¿ la lírgica. (lLre un¿l vez se hir rlit,ho en pÍrlrli-
t:o. el tliscurso y¿l es rrn
¡rrnrlrrr:to
¿x:¿rbarlo (Cros y Vil¡, 199B). lr)l aplt:n-
rl izrrjr: se lelar:io¡lr.
l)u{-'s.
con la ¡rosilrilitlarl
rle rr:h¿rc:cr v rnejontr ilspoctos
(ioncr'(itos rlur¿nte lirs ¿<:tivirlitrlt,s ¡1,'" fbl'nran
¡rarte
<lel
l)roceso tlt: el¿rlro-
rar:irin. rnon)ento en cl t:uirl entln cll jrrego llr evalrr¿<:itin filrrnativu y.
¡r,rr'
lo t¿urto. lrr autorrt,'gulaciíln rlt, los ii¡rlt,nrlizajes. Iil esc¡rrenra rlel r:r¡arlro l
ilustr¿r l¿r rt:l¿rcirin r:ntle los olr.jt:tivos rle a¡rrt:nrlizir.je. lirs ¿rt:tivitl¿rrlcs or'¿r-
lcs 1'la
lr:flexiírn v l'evisi(in rlt'ls¡rectos t'onct:tos tlru'irnle lrr
¡rlr'¡rirlirr:ir'rrr
clel clis<:ulso linal.
Dcclir:ar en r'l¿se urr es¡rtrcio regulnr ¿r r,t:rlraliz¿rl l¿rs reflcxiolres nreta-
tlisr:ursivas. gracias ¿r la clirlrensiírn soci¿rl rJut: adrpriere la rlr'¿rlirlarl, firvolc-
c:e l¿r transli)l'm¿rciórl rle formas lingiiísticas
-(fun
¿r rnenu(lo ¿r[)¿u'ecen
l)or
nrerir crrsr¡irlirl¿r,l- r'rr r-stlitlcgias contt¡nir':tlilrtsl eslt:
l)r()('eso
les ¡,elmitc
I :]4
Cu¿cllo I
Activirlarl
'r¿l/l
---->
I
t
Rellexión
I
I
Revisión
Actividarl
ottil2 ------>
I
Y
Ilelluión
I
I
I
Revisión
!,!t:.
:
t)iilt ,.,t1,,
.
i-Pi1g*egl
i"= oigl.,ii,
ai
lrnal
:i ,:' ,, "
':,:
I
Y
Ev¿luación
final
Actilidad
oral/...
Revisión
+
Re{lerión
I
ejerc:er nl¿ryor contr'ol solrle el uso de la len¡;ua2. Y, por otlo larlo, el espe<:i-
ficar las tlificultatles y las haliilitl¿rdes <le cada ¿rlumnr) en el uso oral de l¿r
lengua constituye l¿ fonna de tornar r:onciencia de ellas. Es rlecir. collsirle-
r¿rmos que la delirnitación de los problernas de c¿rcla alurnno es una con-
dición básica p:rra resolverlos y, al misnlo tiem¡lo, que el reconocimic.:nto cle
sus h¿rbilidades ex¡rresiv¿s tamllién es una con<lición para aumentar slr
grarlo cle segulirlarl
¡lersonal en la cx¡l.csión oral en público.
Elr rt¡sunren, hernos clefendido la irle¿ tle que ayudar ¿ rnejoral. la com-
pelt'rtcilt,,ritl rle los eslrrrliitnles r¡ttiere rlt,t'ir t'r'r'i-rr silrracir,nes r.orrrulrir,¡rli-
v¿ts ell las c¡tre Lrs alutrtnos a¡lrencltrn a rellexionar sobre el trso tle la lengrra.
El tlesarrollo tle rlich¿r capa<:irlarl rle ¿rnálisis irn¡rli<ra,
¡ror'parte
rlel prole-
sor¿Ido, decidir sobre r1ué contenirlos guiar la rellexión, en qué rnonlento
Jruecl: ser ellr:az llevarla ¿ cabo y cómo rlrganizar la gestión rlel aula parir
que torkrs los ¿rlul'nnos participen en ella. Se trirta, pues, tle que l¿s cl¿rses
erl (lue la lengua oral es objeto de aprendizaje sirvan a lodr¡s los alurnnos y
alutnnas
I)ar'¿r pensar y
l)ara ¡rracticar
estlalegias comunicativ¿rs y recursos
lirrgüísticos tltre les ayutlen ¿t c:ontrol¿rr lo qrre clicen y cónro lo dicen y tarrr-
ltién
¡rarir
gellet'ar un¿r ¿c:titucl tle esctrclr¿ progresivanrente rn¿is irt:tivrr y
c oopt-.ral iva.
35i
(lue se aprende ¿ h¿lrl¿rr. solire toclo, si sc enseira a planificar el <liscurso
orirl
1'la ¡rlanilicación
tlel rlisr:urso ¿ menurlo se lelacion¿r con l¿rs sitrtur:io-
nes monolog¿rclas. Insistillros en la enseñ¿rnz¿r rle los rrsos nrortoloÍja(los l)or-
(Jue sor.l es¡rec,ialnrt:nte conrplejos. ya ([r¡e el halll¿rrrtc ne<;esita <lisp<lner tle
run¿ r,isirin glolral rle torlo lo rJue ytr a rlccir, sitr l¿r intervr:ncirin tlil:cl¿ r.lcl
inlerlocrrtor. Y r:so ler¡uiere ¡rlunifit:acitin,
un¿t
¡rlanificrtcir'rtt
rJue tictte
rnrrchos
l)untos
en r:ornún cron l¿r lerrgtra esclitlr.
lll tllllajo ¡lrevio rle ¡llcliala<,irin cn cl aula rle los rliscursos or¿rlt:s
rnorrokrgarlos es un firctol bírsir:o r:n la irrcor¡rolat:ión rlc estlitlegias t:onruni-
<:¿tivas r¡ue fornran
¡ialte
tlc los olr.iclivos rlc ir¡llenclizir.jr:. St:gúrr cslc platt-
tearniclrto. l¿r intcrvenr:irin
¡rr:rlirgt'rgicir
rlulante lir
¡trr:piu'ir<,irirr
tlt:l rliscttt'so
aylrtln a hac:t:r'operittivos los cr¡rlocinticnlos sohre el lr,rxlo y rt t::lalrolat'los
<:onceptos.
I)¿rr'¿r
(llle lk:grrt:n rr scl si¡¡nificativos y clue ptrr:rliur stl clilt,r'ios
rle er'¿rlr¡¿rción rlur¿rntt: la rrrislnl
¡rlrrrrilicacitin tlt:l disr:tu's() \/ (:ll stt
¡rrorlut,-
ciírn final. Dir:ho ctin otlirs
¡rirlalrlits. si t:l discurso or'¿rl sr'¡rlrrrrilicl en t:l
aul¿. los esturlianlt¡s rlo s<ilo clls¿ryirn y
llonen
a pntclra sus lri¡rírlesis, sitttt
qrre rt:flexiorl¿lll olalnlolttc solrlrr tlivcrsos asllectos tlcl rlist't¡r'sr, \,r'so l*,s
pelrnite contlol¿rl e inlcriolizirr r:l funt,i,rn¿rrrriento rle sus rr:glirs lirrgiiislir:o-
tlist't¡ r'siv¿rs y soc iitlcs.
La rcflexión rnet¿rrlis<:ursir,¿r lenrlrí¿l (lue ocul)al tttt cs¡trr'io r:r:ntr'¿tl
tlr¡r¿rnte la
Jrlanilicat:i<'rn tlcl rliscurso or'¿rl cn el ¿rttlir. L¿rs rellcxiolrcs v l¿ts
ollsr:r'v¿rcionr:s
llosl.eriorr:s
¿r cst¿r lirsc son lelatir¡arrtertt(j
J)oco
cfir:;tr:es. \,¿r
c¡uc r,.l rliscrrrso fin¿rl n,, ¡rernrilt'int'ur'prrlrlr
pt'ot:erlirniclrtos lirrgiiísticos,
l)or(lue
se cousirlera. corr lorl¿ la lírgica. (lLre un¿l vez se hir rlit,ho en pÍrlrli-
t:o. el tliscurso y¿l es rrn
¡rrnrlrrr:to
¿x:¿rbarlo (Cros y Vil¡, 199B). lr)l aplt:n-
rl izrrjr: se lelar:io¡lr.
l)u{-'s.
con la ¡rosilrilitlarl
rle rr:h¿rc:cr v rnejontr ilspoctos
(ioncr'(itos rlur¿nte lirs ¿<:tivirlitrlt,s ¡1,'" fbl'nran
¡rarte
<lel
l)roceso tlt: el¿rlro-
rar:irin. rnon)ento en cl t:uirl entln cll jrrego llr evalrr¿<:itin filrrnativu y.
¡r,rr'
lo t¿urto. lrr autorrt,'gulaciíln rlt, los ii¡rlt,nrlizajes. Iil esc¡rrenra rlel r:r¡arlro l
ilustr¿r l¿r rt:l¿rcirin r:ntle los olr.jt:tivos rle a¡rrt:nrlizir.je. lirs ¿rt:tivitl¿rrlcs or'¿r-
lcs 1'la
lr:flexiírn v l'evisi(in rlt'ls¡rectos t'onct:tos tlru'irnle lrr
¡rlr'¡rirlirr:ir'rrr
clel clis<:ulso linal.
Dcclir:ar en r'l¿se urr es¡rtrcio regulnr ¿r r,t:rlraliz¿rl l¿rs reflcxiolres nreta-
tlisr:ursivas. gracias ¿r la clirlrensiírn soci¿rl rJut: adrpriere la rlr'¿rlirlarl, firvolc-
c:e l¿r transli)l'm¿rciórl rle formas lingiiísticas
-(fun
¿r rnenu(lo ¿r[)¿u'ecen
l)or
nrerir crrsr¡irlirl¿r,l- r'rr r-stlitlcgias contt¡nir':tlilrtsl eslt:
l)r()('eso
les ¡,elmitc
I :]4
Cu¿cllo I
Activirlarl
'r¿l/l
---->
I
t
Rellexión
I
I
Revisión
Actividarl
ottil2 ------>
I
Y
Ilelluión
I
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.
i-Pi1g*egl
i"= oigl.,ii,
ai
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:i ,:' ,, "
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I
Y
Ev¿luación
final
Actilidad
oral/...
Revisión
+
Re{lerión
I
ejerc:er nl¿ryor contr'ol solrle el uso de la len¡;ua2. Y, por otlo larlo, el espe<:i-
ficar las tlificultatles y las haliilitl¿rdes <le cada ¿rlumnr) en el uso oral de l¿r
lengua constituye l¿ fonna de tornar r:onciencia de ellas. Es rlecir. collsirle-
r¿rmos que la delirnitación de los problernas de c¿rcla alurnno es una con-
dición básica p:rra resolverlos y, al misnlo tiem¡lo, que el reconocimic.:nto cle
sus h¿rbilidades ex¡rresiv¿s tamllién es una con<lición para aumentar slr
grarlo cle segulirlarl
¡lersonal en la cx¡l.csión oral en público.
Elr rt¡sunren, hernos clefendido la irle¿ tle que ayudar ¿ rnejoral. la com-
pelt'rtcilt,,ritl rle los eslrrrliitnles r¡ttiere rlt,t'ir t'r'r'i-rr silrracir,nes r.orrrulrir,¡rli-
v¿ts ell las c¡tre Lrs alutrtnos a¡lrencltrn a rellexionar sobre el trso tle la lengrra.
El tlesarrollo tle rlich¿r capa<:irlarl rle ¿rnálisis irn¡rli<ra,
¡ror'parte
rlel prole-
sor¿Ido, decidir sobre r1ué contenirlos guiar la rellexión, en qué rnonlento
Jruecl: ser ellr:az llevarla ¿ cabo y cómo rlrganizar la gestión rlel aula parir
que torkrs los ¿rlul'nnos participen en ella. Se trirta, pues, tle que l¿s cl¿rses
erl (lue la lengua oral es objeto de aprendizaje sirvan a lodr¡s los alurnnos y
alutnnas
I)ar'¿r pensar y
l)ara ¡rracticar
estlalegias comunicativ¿rs y recursos
lirrgüísticos tltre les ayutlen ¿t c:ontrol¿rr lo qrre clicen y cónro lo dicen y tarrr-
ltién
¡rarir
gellet'ar un¿r ¿c:titucl tle esctrclr¿ progresivanrente rn¿is irt:tivrr y
c oopt-.ral iva.
35i
Notas
l. a) La conrpetencia gramatical, entendida como el dominio clel léxico'
cle l¿ morfosintaxis y .1" lut elementos relacionaclos con la voz: ¿rrticu-
lación, entonaciírn, etc. b) competencia socicllingüística, enterrdicla
como la aclecuación cle lo que se clice en cacl¿r situacirin: a quién,
clírncle, etc. c) competencia .lis"u.sivo, entendicla como l¿r selección de
loqueserlice,elorclenyloser-rlacesquepermitenrelacionarlas
icleas. cl) Competencia estratégica, ententlida en la erlseñanza de
segundas lerlg.ru. como los recursos que se utilizan para resolver los
prlbl"-o. cle la comunic¿rcirin ¡urr
I'alta de clominio lingüístico.
2. b"g,irl Camps, Anna (1994), el mero hecho de que la verbalización
i,-,"id" en el control nletacogr.ritivo y rrretalir-rgüístico de las propuestas.
Referencias bibliográficq!
CAMPS' A' (199a): L'ettsenya,ttt1:tL[ tlc lu' conposiciti escritu. Balceltlna. Bar-
canova.
cANALE, M. (1983): *I)e l¿ corn¡rctencia cornunicativa n la pedagogí¿ comtr
nicativa clel lenguaje ,r, en.. cont¡tel,cncia comutticatfua. Doatmttttos bri'si-
cos en lr^t enseiíat¿zo dL: len¿4tt'tts cxtranjero's' Maclrid' Edelsa' pp'
(13- 81'
CROS, A.; VILA, M. (i997): *L'errsenyament cle la llengua oralo' en CAMPS'
A.; COLOMER, T. (coorcls'): L'en'sen'yament i l'aprenentatge d'e Ia LLer¿-
gttailu,literaturrlenl'ultrcat:iósecunr]tia.Barcelona'ICE/Horsori.
LOMÁS, C.; OSORO, A. (lgg3): EI enfoque contunicatiuo de Lo. enseñu,nza
de la lenguu. Barcelon¿r. Paidós'
MOIRANT, S. ItOAZ¡r
Ensei¡4ru:r ti untrnuniqtrcr eru Lan¿4ue éI,rangáre- Par'ís.
Hachette.
RUIZ BIKANDI, U. (ecl.) (2000): DitJcícticu de la seguncla lengtLcr, en etltLca-
cíón irtfitntil y primaria- Ma<lrid' Síntesis'
VILA, trl. IiOOS¡, "R"fl"*ior,.
soSre els objectius de llengua oral a I'ensen-
yarnent). Escola Cct'talan'a, 333'
-
IZbOO;:
.La competéncia oral: aprendre a reflexionar sobre l'ús de la
Ilengua'' Escola Cotalana, 376'
VILA, Ul VtU., I. (199a): *Acerca de la enseñanza de la lengua oralo'
Comunicacírin, Len'guaje y Educación, 23, pp' 45-54'
I :16
Hablar en clase,
aprender lengua
Anna Camps
Departamento tle Didtíctica cle I'en'gtta y l,a Literutura'
I,Jniuersidad Autónom'a de Barcelona
Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan activi-
clacles cliscursivas diversas e interrelacionaclas' se constata que las diferen-
tes habilidades lingüístic¿rs no se producen aisladamente y que su
enseñanza implica la confluencia rle tod¿s ellas. La lellgua oral impregna la
vicla escolar. En este entorno cle vicla escolar, la lengua oral tiene {unciones
muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar,
a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la lite-
ratura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialrnente de
los usr-rs más formales.
Cuando en la rlécacla de 1970 los programas de enseñanz¿r de la len-
gu¿ en nuestro país y en cltros países cercanos destacaron la importancia tle
atender a las cuati'o habiliclades comunicativas (hablar, escuchar, leer'
escribir), se oponían a una enseñanza libresca, enfocada principtrlmente a
la lengua escrita y a los usos normativos que ésta exige, y leclamaban una
enseñanza de la lengua que atendiera no sólo a los hasta entonces olvida-
clos usos de la lengua oral, sino también a usos escritos no contempltrrlos
:r7
|
Altít:ulo publicado en Aukt de Inntntociti¡t Edur:oliutt,l ) 1, pp' 6-10, mayo 2002'
l. a) La conrpetencia gramatical, entendida como el dominio clel léxico'
cle l¿ morfosintaxis y .1" lut elementos relacionaclos con la voz: ¿rrticu-
lación, entonaciírn, etc. b) competencia socicllingüística, enterrdicla
como la aclecuación cle lo que se clice en cacl¿r situacirin: a quién,
clírncle, etc. c) competencia .lis"u.sivo, entendicla como l¿r selección de
loqueserlice,elorclenyloser-rlacesquepermitenrelacionarlas
icleas. cl) Competencia estratégica, ententlida en la erlseñanza de
segundas lerlg.ru. como los recursos que se utilizan para resolver los
prlbl"-o. cle la comunic¿rcirin ¡urr
I'alta de clominio lingüístico.
2. b"g,irl Camps, Anna (1994), el mero hecho de que la verbalización
i,-,"id" en el control nletacogr.ritivo y rrretalir-rgüístico de las propuestas.
Referencias bibliográficq!
CAMPS' A' (199a): L'ettsenya,ttt1:tL[ tlc lu' conposiciti escritu. Balceltlna. Bar-
canova.
cANALE, M. (1983): *I)e l¿ corn¡rctencia cornunicativa n la pedagogí¿ comtr
nicativa clel lenguaje ,r, en.. cont¡tel,cncia comutticatfua. Doatmttttos bri'si-
cos en lr^t enseiíat¿zo dL: len¿4tt'tts cxtranjero's' Maclrid' Edelsa' pp'
(13- 81'
CROS, A.; VILA, M. (i997): *L'errsenyament cle la llengua oralo' en CAMPS'
A.; COLOMER, T. (coorcls'): L'en'sen'yament i l'aprenentatge d'e Ia LLer¿-
gttailu,literaturrlenl'ultrcat:iósecunr]tia.Barcelona'ICE/Horsori.
LOMÁS, C.; OSORO, A. (lgg3): EI enfoque contunicatiuo de Lo. enseñu,nza
de la lenguu. Barcelon¿r. Paidós'
MOIRANT, S. ItOAZ¡r
Ensei¡4ru:r ti untrnuniqtrcr eru Lan¿4ue éI,rangáre- Par'ís.
Hachette.
RUIZ BIKANDI, U. (ecl.) (2000): DitJcícticu de la seguncla lengtLcr, en etltLca-
cíón irtfitntil y primaria- Ma<lrid' Síntesis'
VILA, trl. IiOOS¡, "R"fl"*ior,.
soSre els objectius de llengua oral a I'ensen-
yarnent). Escola Cct'talan'a, 333'
-
IZbOO;:
.La competéncia oral: aprendre a reflexionar sobre l'ús de la
Ilengua'' Escola Cotalana, 376'
VILA, Ul VtU., I. (199a): *Acerca de la enseñanza de la lengua oralo'
Comunicacírin, Len'guaje y Educación, 23, pp' 45-54'
I :16
Hablar en clase,
aprender lengua
Anna Camps
Departamento tle Didtíctica cle I'en'gtta y l,a Literutura'
I,Jniuersidad Autónom'a de Barcelona
Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan activi-
clacles cliscursivas diversas e interrelacionaclas' se constata que las diferen-
tes habilidades lingüístic¿rs no se producen aisladamente y que su
enseñanza implica la confluencia rle tod¿s ellas. La lellgua oral impregna la
vicla escolar. En este entorno cle vicla escolar, la lengua oral tiene {unciones
muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar,
a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la lite-
ratura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialrnente de
los usr-rs más formales.
Cuando en la rlécacla de 1970 los programas de enseñanz¿r de la len-
gu¿ en nuestro país y en cltros países cercanos destacaron la importancia tle
atender a las cuati'o habiliclades comunicativas (hablar, escuchar, leer'
escribir), se oponían a una enseñanza libresca, enfocada principtrlmente a
la lengua escrita y a los usos normativos que ésta exige, y leclamaban una
enseñanza de la lengua que atendiera no sólo a los hasta entonces olvida-
clos usos de la lengua oral, sino también a usos escritos no contempltrrlos
:r7
|
Altít:ulo publicado en Aukt de Inntntociti¡t Edur:oliutt,l ) 1, pp' 6-10, mayo 2002'
en ol entorlro oscol¿lr. llst¿ olientrrci<in tle ltts
¡lr',,gtittrt¿tt'iottes
sr: h¿r vistrt
rclirrz¿tl¿r
¡ror
las invcstigaciones nr¿is iur¡lortatttes srllrre la lcngrtit, enten(li-
da firnrlarnent¿rlrnento conlo instrr.rnrento tle comutlit:¿tcititt hur-rl¿tna y lttttt-
bién en los estuclios y en las orientat:i<¡ues teóri<:as de psictlltlgía y tle
clirlírctic¿r de la lengna que l-ran profunrlizzrtlo, en rn¿tyol'o nlenor metlit.la,
en el anÍrlisis tle catl¿ una cle las hal¡ilidades y en los
ltrocesos en ellas
inr¡rlicarlos.
Sin en-rllargo, si contenrplarnos cl aula corrlo trn es¡racio dondc se
tles¿rlroll¿rn at:tivid¿rtlt¡s rliscursiv¿rs divt:r-s¿rs c intelrel¿rt:iotr¿rd¿ts, coltst¿-
tarrrros r¡r-re las rlifercntes habilitlirrles lingiiísticas lto se 1lt'ritluct:rt
¿risl¿rcla-
lnonte y (lue su etrscñanza irnplica l¿ confluencia de t<lclas r:llas. i\sí,
ellseitar y aprender il escril)ir rer¡ttiere (lue prof'esores y alumrlos h¿rlrlen
de lo clue quieretr escribit', cle lo t¡r.re cscribetr, que leall otros lcxtos o (llre
escuchen su lectura, c¡ue los (ionlelllolr o escuchen ctlllrentat'ios sollre
ellos; cque lean sus ¡rxrpios
escritos o los est:ritos de los (:omp¿rileros' etc.
Prr:paral Lrn¿r exposicitin oral trxige ltrer', discutir, cometrttrr, escut:hat'
torn¿rr trotils. r'csumir, etr:. (lonrt:lrt¿u'un texto est'tito
1',at,t
apt'ett,ler a lcer
inrplir:a, ¿rclenrírs cle leel't:l lttxto. es<rt¡char las itlterprct¿rcitltles de los
cornpañeros <,r <.lel plofesor, exl)r'()s¿rr- lits
¡rr<l¡rias,
col)tr'¿lst¿rl'las, cn otrltsitt-
nes resumir el texto, o conlentarlo ¡lot'escrito.
Es evidente cltrc las clistin-
tas actividacles de enseñ¿tlrz¿t y aJlr-ctttlizaje de la lengua lolnan como
punto cle partida y como foco alguna tle ellas clue será el puntrl de alticu-
l¿r<:iíln rle las otlas. Pero torl¿rs t:ll¿s participan en cualcluier a<:tivitlarl de
produccií:ln o comprensión verll¿1.
H¿rblernos ahor¿ cle la lenguu or¿rl (lesde el ¡lunto
de vist¿r cle la rela-
ción con las otl'as habilitlatles vt:r'bales y destaquemos algttnas idcas <1ue
l)ue(len
servir tle base para
l)ensitl'
sol)t'L' stl etrseñanza
La lengua oral en una sociedad alfabetizada
F-n un¿ societl¿rl ¿lfalletizatl¿ no sc
¡ruetle
trazar una separaciíltr clara
entre el lenguaje oral y el r:scrito. l,os investig¿rtlores que han estlrdiaclo l¿rs
r:ultur¿rs orales y las han cornpitlatlo con l¿rs t;ulturas {ue f)oSt-'{:)lt
sistctnas
tlr: esclitur¿ ¿rlfhbétir:a clr:st¿rcarr que el uso tlc l¿r r:scritttl¿r carrlbia tol¿rl-
nrcnte l¿rs rel¿uriont:s soci¿les y los usos cultulales c incrirle tarnbiélt etr las
{irrras rle pensarniento. Ilstrl es así ntl sólo para atluéllos tlue saltett leer,
D()
,t( )
sino tarnllitin
I)¿ll'¿l aqtréllos (lue ¿l)onas rrsan cl lengrraje escrito o inclr¡so
panr los analfabt:tos.
En un¿r cultur¿r estrictanrente rlral, por ejenrplo, en ln Gnrr:ia ¿rnti-
¡¡tra. la n¿t'r¿tcitin de gestas [enía t:omo {inalirl¿rl no stilo entretenel'. silrg
t¿rrlrlrién trohesionar ¿ l¿r socierl¿rrl en torno ¿ un()s mitos corrrpartirlos. Los
¿rftrrismtls y tnáxitttas ot'ales <:onstituían el acel'vo de nolll¿rs rnorales r¡ue
I¿r so<ried¿rtl conserv¿tll¿t y transrnitía. El único sisterrr¿ p¿rr¿ oollserv¿rrlos
era la lnetnorizat:ión. Utra ct¡ltura alfabetizacla, en r:ambio, pernrite ¿rlln¿r-
cenar rle firrrna pernr¿nente el lenguaje ([ue se protluce. Y¿r no hay rJrre
sintetizar en setrlenci¿ts or'¿rles l¿rs norm¿rs mor'¿rles: se escliben lillros rle
filosofí¿u ya no hay rlue mernorizar y recitar las epopcyas r.le los hérot:s:
se est:rillt:ll novelas. st: esclillen libros rle llisl.ori¿r. [,¿r csclitur'¿r ha
Jrer-
rnitirlo la ¿ttrttrrttrlat:irin tlel r:onocirniento y, l)ol'lo t¿urto. el rlcs¿rrrollo
t:ielttíficol ha
¡tt:r'rrritirlo
l¿ <list¿rncia r-espr:c[o rlc los textos escrit{)s y
l)()r.
lo t¿tllto stt estrttlio y cl tlesiu'r'ollo rle l¿r lilología, rlc Ia granrátir:rt. rle las
c:it:r¡<:ias tlel lenguaje. [,a exislent,i¿r de l¿r escrritula h¿r tenitlo (iorno (:on-
secuenr:i¿r otr¿rs lirrnr¿rs <le vivir y rle relar:ion¿lrse.
lin este elltorno ¿rlfalrr:liz¿rlo. la lengua oral se ve ¿rlirct¿rtla por las
c¿rl'a<:teríslic:as tle los textos escritos. Ar:tualntente. ruta conf'erencia rlral
est¿i rnás r:erc¿r rlt:l lenguajr: esr:r'ito que rle l¿r conversaciírn cotirlian¡, e
inctlttso ésl¿r vierre ln,tlr,¿ttla. ¿runque no searnos (:¿rp¿l(,cs rle
¡rerc:illirlo, ¡lor
la allirbetiz¿rcitin. I)otlr'í¿trnos rlet:il clue los usos oralcs en las sociec.larles
¿rlf¿rlietizaclas
¡lt:t'terrccell a lo r¡ur-. Ong clenornina oralillrtd se.cttnrl.rtrirt
irnpregnarla ya <le lengua esr:rita. Iin estas crrlturas, los usr¡s orales y los
escrilos se rnerliatiz¿ur llrlos ¿r otros: se habla par¿r escr.il)i1., se lee y se esr:r.i-
be para exponel'oralrnente rrn tenr¿r. se lee
¡rara tener tema rle convers¿r-
cititr: el llaltl¿r lleva ¿r leer v ayutla it leer. etc. El
¡rror:eso rle rr¡rrenrlizaje tle
la letrgtra, iltclttso la ttt'rtl,
¡ruerle enlendel'se conro un
l)ro(,eso
cle inserr:iri¡
en un¿r socier:latl allalretiz¿rrl¿r.
Iln l¿t <:lase tlc letrgtra. las h¿rlrilitl¿rtles vellr¿rles or'¿rles. <:omo l¿rs esr:r.i-
tas. iltlll(lltc qtrizris rle tur lnorlo lnlis evirlcnte, son ¿r lir vez. y cle lirr.nr¿ t:rr
genr:rirl irrrlisoci¿rble, instnrrnento y objeto de a¡rrendizaje. Crran{o lirs
nihas y los Itiños llegan ¿r la escuel¿r entralr en cont¿xrto ()on usos orules pro-
pios cle un nuevo contexto, clistinto del firmiliar, que exige el uso de rrn
leguaie más explícito porque los inl.erlor:utores no conrparten los rrrisrrr¡s
contlcimierrtos. Iil len¡4traje (lue se rrsrr
l)¿ll'a
l¿r col.nunic¿rr:ión y
l)¿rr¿r
las
cliversas ar;tivitl¿rtles es t¿rmllién ell esta situ¿rcirin un olljeto rle apr.entlizl-
3el
¡lr',,gtittrt¿tt'iottes
sr: h¿r vistrt
rclirrz¿tl¿r
¡ror
las invcstigaciones nr¿is iur¡lortatttes srllrre la lcngrtit, enten(li-
da firnrlarnent¿rlrnento conlo instrr.rnrento tle comutlit:¿tcititt hur-rl¿tna y lttttt-
bién en los estuclios y en las orientat:i<¡ues teóri<:as de psictlltlgía y tle
clirlírctic¿r de la lengna que l-ran profunrlizzrtlo, en rn¿tyol'o nlenor metlit.la,
en el anÍrlisis tle catl¿ una cle las hal¡ilidades y en los
ltrocesos en ellas
inr¡rlicarlos.
Sin en-rllargo, si contenrplarnos cl aula corrlo trn es¡racio dondc se
tles¿rlroll¿rn at:tivid¿rtlt¡s rliscursiv¿rs divt:r-s¿rs c intelrel¿rt:iotr¿rd¿ts, coltst¿-
tarrrros r¡r-re las rlifercntes habilitlirrles lingiiísticas lto se 1lt'ritluct:rt
¿risl¿rcla-
lnonte y (lue su etrscñanza irnplica l¿ confluencia de t<lclas r:llas. i\sí,
ellseitar y aprender il escril)ir rer¡ttiere (lue prof'esores y alumrlos h¿rlrlen
de lo clue quieretr escribit', cle lo t¡r.re cscribetr, que leall otros lcxtos o (llre
escuchen su lectura, c¡ue los (ionlelllolr o escuchen ctlllrentat'ios sollre
ellos; cque lean sus ¡rxrpios
escritos o los est:ritos de los (:omp¿rileros' etc.
Prr:paral Lrn¿r exposicitin oral trxige ltrer', discutir, cometrttrr, escut:hat'
torn¿rr trotils. r'csumir, etr:. (lonrt:lrt¿u'un texto est'tito
1',at,t
apt'ett,ler a lcer
inrplir:a, ¿rclenrírs cle leel't:l lttxto. es<rt¡char las itlterprct¿rcitltles de los
cornpañeros <,r <.lel plofesor, exl)r'()s¿rr- lits
¡rr<l¡rias,
col)tr'¿lst¿rl'las, cn otrltsitt-
nes resumir el texto, o conlentarlo ¡lot'escrito.
Es evidente cltrc las clistin-
tas actividacles de enseñ¿tlrz¿t y aJlr-ctttlizaje de la lengua lolnan como
punto cle partida y como foco alguna tle ellas clue será el puntrl de alticu-
l¿r<:iíln rle las otlas. Pero torl¿rs t:ll¿s participan en cualcluier a<:tivitlarl de
produccií:ln o comprensión verll¿1.
H¿rblernos ahor¿ cle la lenguu or¿rl (lesde el ¡lunto
de vist¿r cle la rela-
ción con las otl'as habilitlatles vt:r'bales y destaquemos algttnas idcas <1ue
l)ue(len
servir tle base para
l)ensitl'
sol)t'L' stl etrseñanza
La lengua oral en una sociedad alfabetizada
F-n un¿ societl¿rl ¿lfalletizatl¿ no sc
¡ruetle
trazar una separaciíltr clara
entre el lenguaje oral y el r:scrito. l,os investig¿rtlores que han estlrdiaclo l¿rs
r:ultur¿rs orales y las han cornpitlatlo con l¿rs t;ulturas {ue f)oSt-'{:)lt
sistctnas
tlr: esclitur¿ ¿rlfhbétir:a clr:st¿rcarr que el uso tlc l¿r r:scritttl¿r carrlbia tol¿rl-
nrcnte l¿rs rel¿uriont:s soci¿les y los usos cultulales c incrirle tarnbiélt etr las
{irrras rle pensarniento. Ilstrl es así ntl sólo para atluéllos tlue saltett leer,
D()
,t( )
sino tarnllitin
I)¿ll'¿l aqtréllos (lue ¿l)onas rrsan cl lengrraje escrito o inclr¡so
panr los analfabt:tos.
En un¿r cultur¿r estrictanrente rlral, por ejenrplo, en ln Gnrr:ia ¿rnti-
¡¡tra. la n¿t'r¿tcitin de gestas [enía t:omo {inalirl¿rl no stilo entretenel'. silrg
t¿rrlrlrién trohesionar ¿ l¿r socierl¿rrl en torno ¿ un()s mitos corrrpartirlos. Los
¿rftrrismtls y tnáxitttas ot'ales <:onstituían el acel'vo de nolll¿rs rnorales r¡ue
I¿r so<ried¿rtl conserv¿tll¿t y transrnitía. El único sisterrr¿ p¿rr¿ oollserv¿rrlos
era la lnetnorizat:ión. Utra ct¡ltura alfabetizacla, en r:ambio, pernrite ¿rlln¿r-
cenar rle firrrna pernr¿nente el lenguaje ([ue se protluce. Y¿r no hay rJrre
sintetizar en setrlenci¿ts or'¿rles l¿rs norm¿rs mor'¿rles: se escliben lillros rle
filosofí¿u ya no hay rlue mernorizar y recitar las epopcyas r.le los hérot:s:
se est:rillt:ll novelas. st: esclillen libros rle llisl.ori¿r. [,¿r csclitur'¿r ha
Jrer-
rnitirlo la ¿ttrttrrttrlat:irin tlel r:onocirniento y, l)ol'lo t¿urto. el rlcs¿rrrollo
t:ielttíficol ha
¡tt:r'rrritirlo
l¿ <list¿rncia r-espr:c[o rlc los textos escrit{)s y
l)()r.
lo t¿tllto stt estrttlio y cl tlesiu'r'ollo rle l¿r lilología, rlc Ia granrátir:rt. rle las
c:it:r¡<:ias tlel lenguaje. [,a exislent,i¿r de l¿r escrritula h¿r tenitlo (iorno (:on-
secuenr:i¿r otr¿rs lirrnr¿rs <le vivir y rle relar:ion¿lrse.
lin este elltorno ¿rlfalrr:liz¿rlo. la lengua oral se ve ¿rlirct¿rtla por las
c¿rl'a<:teríslic:as tle los textos escritos. Ar:tualntente. ruta conf'erencia rlral
est¿i rnás r:erc¿r rlt:l lenguajr: esr:r'ito que rle l¿r conversaciírn cotirlian¡, e
inctlttso ésl¿r vierre ln,tlr,¿ttla. ¿runque no searnos (:¿rp¿l(,cs rle
¡rerc:illirlo, ¡lor
la allirbetiz¿rcitin. I)otlr'í¿trnos rlet:il clue los usos oralcs en las sociec.larles
¿rlf¿rlietizaclas
¡lt:t'terrccell a lo r¡ur-. Ong clenornina oralillrtd se.cttnrl.rtrirt
irnpregnarla ya <le lengua esr:rita. Iin estas crrlturas, los usr¡s orales y los
escrilos se rnerliatiz¿ur llrlos ¿r otros: se habla par¿r escr.il)i1., se lee y se esr:r.i-
be para exponel'oralrnente rrn tenr¿r. se lee
¡rara tener tema rle convers¿r-
cititr: el llaltl¿r lleva ¿r leer v ayutla it leer. etc. El
¡rror:eso rle rr¡rrenrlizaje tle
la letrgtra, iltclttso la ttt'rtl,
¡ruerle enlendel'se conro un
l)ro(,eso
cle inserr:iri¡
en un¿r socier:latl allalretiz¿rrl¿r.
Iln l¿t <:lase tlc letrgtra. las h¿rlrilitl¿rtles vellr¿rles or'¿rles. <:omo l¿rs esr:r.i-
tas. iltlll(lltc qtrizris rle tur lnorlo lnlis evirlcnte, son ¿r lir vez. y cle lirr.nr¿ t:rr
genr:rirl irrrlisoci¿rble, instnrrnento y objeto de a¡rrendizaje. Crran{o lirs
nihas y los Itiños llegan ¿r la escuel¿r entralr en cont¿xrto ()on usos orules pro-
pios cle un nuevo contexto, clistinto del firmiliar, que exige el uso de rrn
leguaie más explícito porque los inl.erlor:utores no conrparten los rrrisrrr¡s
contlcimierrtos. Iil len¡4traje (lue se rrsrr
l)¿ll'a
l¿r col.nunic¿rr:ión y
l)¿rr¿r
las
cliversas ar;tivitl¿rtles es t¿rmllién ell esta situ¿rcirin un olljeto rle apr.entlizl-
3el
je, aunclue se¿r inconsciente. Así pues, las divers¿rs situ¿rciones en (lue se
clesarrolla la activi<lacl esr:olar (diálogo con los trclultos, asambleas, apren-
dizaje cle contenidos de l¿s distintas áreas, etc.) constituyen en sí nlism¿rs
situaciones cle posible aprendizaje de usos de la lengua. cle los géneros dis-
cursivos' a que han dado h-rgar.
Los ust¡s orales, sin enrbargo, puerlen ser tarrrbién objeto rle ense-
ñanza, y los objetivos y los conteniclus, ser ex¡rlícitos para los apren<li-
ces, <le rnodo que éstos sean consr:iuntes rle lo r¡ue aprenden. El
currícnlo de prirnrrria y cle secuntl¿rria contem¡rltr la enseh¿rrz¿r rle
¡4érre-
ros or¿les que recluieren itprer.r<lizir.je r:s1lccílico por su nivel dc lbrnrali-
datl. Particil)ar en un deba'rc, h¿cr:r un¿t crrl¡evista, utta ex¡rosiciótt oral,
intervenir en un profll'arna radiofrinir;o. elc:., son ejem¡rlos cle estas acti-
viclades orales. En estos casos. la ¡llepalacirin requiere, como rlecíanros,
de las otras habiliclarles. Arlernás rlt: esto, la rnisma lengua or'¿l tiene
la rloble lirnción cle t-rlrjeto: aprentlr,r' ¿r expolrer un terna, y rle instnrmen-
to tle aprendizaje.
Finalmente, convienc irrsistir'()lr (llle cl uso tlel lengua.je oral tiene rlos
f'acetas: h¿rbl¿r y escuchar. Qrrizris
rto st: Il¿t puesto suflciente énfasis en (lue
escuchar inrplica comprender', inter'¡rrelar lo r¡ue se vehicul¿ ¿ tr¿vés de l¿r
palabra oral. Ponganros algunos t:jr:rn¡rkrs:
. Los cuentos que el niho escucha conforman uno de los plinrcros
aprenclizajes literarios (lue se hallan en la base de las re¡lresenta-
t:iones cle lo que es n¿r'r'¿ll' y (lue son fundalnentales
¡rara el desa-
rrollo cle usos c:omplcjos nrorrologales y
Jrara
la elal¡orar:iírn rle unos
esquenras narr'¿rtivos bÍsirros.
. El conocimiento cscol¿u'se tr¿rnsmite en ¡lrimel
lugarr a través cle l¿r
¡ralabra
clel profesor'. (}rrnJrlender lo que sc tlansrnite a través rlel
monólogo oral es inr¡llesr:inrlible para el éxito escolar. L¿s investi-
gaciones sol¡re l¿r tonl¿r <le a¡runtes ofi'ecen inclicios cle los problerrras
que algunos estudiantes tienen en la comprensión cle la organiza-
ción de las exposiciones or'¿¡les en clase.
. La lelevisión, omnipresente en la virla de los niños y adolescentes,
se basa en Ia imagen acompañada cle la palabra. Según los géneros,
la ptrlabra adquiere mayor im¡lortancia. Educar a los ¿lumnos para
una comprensión crítica de los mensajes que se transrniten por este
rnedio será esencial para crecer como ciudadanos reflexivos y
críticos en la llamada sociedad de la infrlrm¿rr:iírn.
140
Diversi{ad de usos y funciones de la lengua
oral en la escuela
Url irltent<t <le ttl¿rsiflc¿rcitin rle ios usos del lenguaje rl'¿rl en l¿r esr:uela
tro¡lieztt con el he<,ho tle qut: la lenguir olal inrpregna tocla nr¡estr.¿r vid¿r. lor-
lll¿l
l)alle
cle trtteslt'¿t lilrrlla tle est¿tl en el rnrrnrlo y,
¡rol lo tanto, rle est¿ll.en
l¿r esr;ur:l¿r. St:rá,
¡ror lo tanto, muy rli[ícil tlecir en quí-'rnonre¡t6 se h¿r|l¿r
sírlo plla est¿rlrlecer contacto (i
llara
regular l¿r vid¿ de la r:lase o cr¡¿nrlo se
lrabla
¡tam apt-cnrler o
l)¿lr'¿t a¡rrender a h¿rblar. Arlemírs tle esto, l¿rs cr¡nsi-
tlcr¿rt:iorles itnleriores no penniten qtur enlbc¡uenros el aprenrlizaje rle l¿r len-
gua tlrztl en la est:rtela (:omo el desalrollo cle una habilirlacl aisl¿rrl¿r rlr: l¿rs
rlenl¿is. A pesal tle toclo, nos ¿llrevemos a enfocar los t¡sos v lunr:iones rle la
lengua riral a ¡lartir rle cttatro
¡runtos tle vista que
Jlreden ayurlerr en la r.eflr:-
xión sobre su enseñ¿tnz¿r.
Hablar para regular la vida social escolar
Elrtentlienrlr) cotllo tal las relaciones entre l¿rs personas (entre niños
y niñas, rle estos r:on el
¡rrof'esor', se¿ irrrliviclualmente, se¿l en gr.r-rllo, colr
t'l resto de persotral tlel t:t:nllrl. con person¿rs o institr¡ciones exterioles).
Oonto it¡rrtnt¿lltlos arrles. (:slos usos r;onvers¿rcion¿rles son tanrllién fire¡lt:
rlc apt'ertrliza.je
¡ltreslo
t¡ur: lu esr:rrel¿r r:s un ¿iml;ilo rlistirrlo rlel f¿miliar
r¡r.re cxigirií qtlc la (ionvcrsitc;(in se irdecút: ¿r las nuev¿rs situ¿rciones, en
o<rasiollcs rnás fitllrl¿rlt:)s, p¿lr¿r las <rrr¿les hllrrii c¡ue rr¡rlr:ncler nuevas lirr-
lnas tle halllar'.
Algunas activitlarles rlialog.les, comr las ¿sambleas rle cl¿rse, las
sesiones cle tutrlría, ctc., rlue puerlen entt:nclerse desdc este
¡runto tle vista,
son lalrlllién ocasi<lnes para sistenratizar el aprenclizaje ¿r lr¿rvés cle inrlica-
t:iones previas sollre la lorrna tle
¡rartici¡rar o a través tle la observación y
anhlisis
llosterior rle lo rJue ha ocurrirlri tlur¿nte su rles¿rrrollo. Por otra par-
te. el plofesor c{rle regula algunas cle eslas ¿rctivirlarles
¡ruerle tene¡ c:6¡13
tllljetivo. arlenlÍrs cle las funciones que lc son
¡l'oJrias. el que los ¿rlulnnos
a¡rl't-'ntlan tl pttrtit:ipar en este tipo cle siluar:iones conlulric¿rtiv¿rs, ¿lLl¡(i¡c)
ésttls no sean rlel lotlo conscientes cle ello. lil arrl¿r es rrn espar:io de virla y.
como tal, fr¡ente cle contlastes, rliferencia de pareceres, lr:nsiones, ¡orrllic:-
los' t¡ue terttlr-árt (lue ser resueltos con el tliálogo. Aprender.a halrl¿rr rle ¡otlo
ello es tltl c¿tltlino ptrla aprender a convivir en la rlifelenci¿r y
J)¿rf¿l encon-
Il'al r,í¿rs tlt: erit.enrlinriento t:ntlrr lirs
¡lcrsorias.
4.1 I
clesarrolla la activi<lacl esr:olar (diálogo con los trclultos, asambleas, apren-
dizaje cle contenidos de l¿s distintas áreas, etc.) constituyen en sí nlism¿rs
situaciones cle posible aprendizaje de usos de la lengua. cle los géneros dis-
cursivos' a que han dado h-rgar.
Los ust¡s orales, sin enrbargo, puerlen ser tarrrbién objeto rle ense-
ñanza, y los objetivos y los conteniclus, ser ex¡rlícitos para los apren<li-
ces, <le rnodo que éstos sean consr:iuntes rle lo r¡ue aprenden. El
currícnlo de prirnrrria y cle secuntl¿rria contem¡rltr la enseh¿rrz¿r rle
¡4érre-
ros or¿les que recluieren itprer.r<lizir.je r:s1lccílico por su nivel dc lbrnrali-
datl. Particil)ar en un deba'rc, h¿cr:r un¿t crrl¡evista, utta ex¡rosiciótt oral,
intervenir en un profll'arna radiofrinir;o. elc:., son ejem¡rlos cle estas acti-
viclades orales. En estos casos. la ¡llepalacirin requiere, como rlecíanros,
de las otras habiliclarles. Arlernás rlt: esto, la rnisma lengua or'¿l tiene
la rloble lirnción cle t-rlrjeto: aprentlr,r' ¿r expolrer un terna, y rle instnrmen-
to tle aprendizaje.
Finalmente, convienc irrsistir'()lr (llle cl uso tlel lengua.je oral tiene rlos
f'acetas: h¿rbl¿r y escuchar. Qrrizris
rto st: Il¿t puesto suflciente énfasis en (lue
escuchar inrplica comprender', inter'¡rrelar lo r¡ue se vehicul¿ ¿ tr¿vés de l¿r
palabra oral. Ponganros algunos t:jr:rn¡rkrs:
. Los cuentos que el niho escucha conforman uno de los plinrcros
aprenclizajes literarios (lue se hallan en la base de las re¡lresenta-
t:iones cle lo que es n¿r'r'¿ll' y (lue son fundalnentales
¡rara el desa-
rrollo cle usos c:omplcjos nrorrologales y
Jrara
la elal¡orar:iírn rle unos
esquenras narr'¿rtivos bÍsirros.
. El conocimiento cscol¿u'se tr¿rnsmite en ¡lrimel
lugarr a través cle l¿r
¡ralabra
clel profesor'. (}rrnJrlender lo que sc tlansrnite a través rlel
monólogo oral es inr¡llesr:inrlible para el éxito escolar. L¿s investi-
gaciones sol¡re l¿r tonl¿r <le a¡runtes ofi'ecen inclicios cle los problerrras
que algunos estudiantes tienen en la comprensión cle la organiza-
ción de las exposiciones or'¿¡les en clase.
. La lelevisión, omnipresente en la virla de los niños y adolescentes,
se basa en Ia imagen acompañada cle la palabra. Según los géneros,
la ptrlabra adquiere mayor im¡lortancia. Educar a los ¿lumnos para
una comprensión crítica de los mensajes que se transrniten por este
rnedio será esencial para crecer como ciudadanos reflexivos y
críticos en la llamada sociedad de la infrlrm¿rr:iírn.
140
Diversi{ad de usos y funciones de la lengua
oral en la escuela
Url irltent<t <le ttl¿rsiflc¿rcitin rle ios usos del lenguaje rl'¿rl en l¿r esr:uela
tro¡lieztt con el he<,ho tle qut: la lenguir olal inrpregna tocla nr¡estr.¿r vid¿r. lor-
lll¿l
l)alle
cle trtteslt'¿t lilrrlla tle est¿tl en el rnrrnrlo y,
¡rol lo tanto, rle est¿ll.en
l¿r esr;ur:l¿r. St:rá,
¡ror lo tanto, muy rli[ícil tlecir en quí-'rnonre¡t6 se h¿r|l¿r
sírlo plla est¿rlrlecer contacto (i
llara
regular l¿r vid¿ de la r:lase o cr¡¿nrlo se
lrabla
¡tam apt-cnrler o
l)¿lr'¿t a¡rrender a h¿rblar. Arlemírs tle esto, l¿rs cr¡nsi-
tlcr¿rt:iorles itnleriores no penniten qtur enlbc¡uenros el aprenrlizaje rle l¿r len-
gua tlrztl en la est:rtela (:omo el desalrollo cle una habilirlacl aisl¿rrl¿r rlr: l¿rs
rlenl¿is. A pesal tle toclo, nos ¿llrevemos a enfocar los t¡sos v lunr:iones rle la
lengua riral a ¡lartir rle cttatro
¡runtos tle vista que
Jlreden ayurlerr en la r.eflr:-
xión sobre su enseñ¿tnz¿r.
Hablar para regular la vida social escolar
Elrtentlienrlr) cotllo tal las relaciones entre l¿rs personas (entre niños
y niñas, rle estos r:on el
¡rrof'esor', se¿ irrrliviclualmente, se¿l en gr.r-rllo, colr
t'l resto de persotral tlel t:t:nllrl. con person¿rs o institr¡ciones exterioles).
Oonto it¡rrtnt¿lltlos arrles. (:slos usos r;onvers¿rcion¿rles son tanrllién fire¡lt:
rlc apt'ertrliza.je
¡ltreslo
t¡ur: lu esr:rrel¿r r:s un ¿iml;ilo rlistirrlo rlel f¿miliar
r¡r.re cxigirií qtlc la (ionvcrsitc;(in se irdecút: ¿r las nuev¿rs situ¿rciones, en
o<rasiollcs rnás fitllrl¿rlt:)s, p¿lr¿r las <rrr¿les hllrrii c¡ue rr¡rlr:ncler nuevas lirr-
lnas tle halllar'.
Algunas activitlarles rlialog.les, comr las ¿sambleas rle cl¿rse, las
sesiones cle tutrlría, ctc., rlue puerlen entt:nclerse desdc este
¡runto tle vista,
son lalrlllién ocasi<lnes para sistenratizar el aprenclizaje ¿r lr¿rvés cle inrlica-
t:iones previas sollre la lorrna tle
¡rartici¡rar o a través tle la observación y
anhlisis
llosterior rle lo rJue ha ocurrirlri tlur¿nte su rles¿rrrollo. Por otra par-
te. el plofesor c{rle regula algunas cle eslas ¿rctivirlarles
¡ruerle tene¡ c:6¡13
tllljetivo. arlenlÍrs cle las funciones que lc son
¡l'oJrias. el que los ¿rlulnnos
a¡rl't-'ntlan tl pttrtit:ipar en este tipo cle siluar:iones conlulric¿rtiv¿rs, ¿lLl¡(i¡c)
ésttls no sean rlel lotlo conscientes cle ello. lil arrl¿r es rrn espar:io de virla y.
como tal, fr¡ente cle contlastes, rliferencia de pareceres, lr:nsiones, ¡orrllic:-
los' t¡ue terttlr-árt (lue ser resueltos con el tliálogo. Aprender.a halrl¿rr rle ¡otlo
ello es tltl c¿tltlino ptrla aprender a convivir en la rlifelenci¿r y
J)¿rf¿l encon-
Il'al r,í¿rs tlt: erit.enrlinriento t:ntlrr lirs
¡lcrsorias.
4.1 I
Hablar para aprender y para aprender a pensar
I-ir impolt:rrrci¿ r'lel rIiÍrklgo en el aprenclizaje de los rlistinttls cotltctri-
rl,rs esr,olares es y¿r conrpartirla ¡lrr
casi totlrs los
¡lrof'estlres
y prol'esoras. El
rlirilogo perrnite hacer evitlentes los conceptos tle los es[u<liantes y perrrritc
srr tr'¿rnsfclrmar;ión en el contr'¿rste dinírmico c;on los tle lris ctln.rpañet'os y ccin
los que propone el profesor corno objeto tle aprt:ncliztrje.
Las ideas de Vigotsky como lundanrellto rle la llec;esitlad tle l¿ inte-
racr:ión social, clel diírlogo, para el rlesallollt, cotrt:t:¡ttttal son refelencia
obligacla. No ol,r,itlemos, sin embalgo, qllc los lt;xtos esc:t'itos sorl tatrlbiétt
elenrentos cle l¿ irrterac<rión verbal, ni tatrt¡toco olvitlenros la irrrportaltcia
r¡ue tiene l¿ institucirin escol¿rl en l¿s t:ar'¿rr:tcr'ísticas tlel tliÍrlogtl clue se da
en es[¿rs situaciones. Pelo no sílkl lr¿rlll¡rrros rlel tliákrgo clue pelrnitc conl-
¡laltil
y constluir conjuntarlente ell t:l ¿rul,r Ior t:ol'locil-nientos rt:l¿tciollatlos
con los contt:nidos escolares, sino r¡rrc r:ortvicltc dest¿cal la necesid¿rtl del
tliiilo¡¡o lelar'ion¿rcl-¡ r;on la leflcxitirt cont¡ritttid¿t soll'e t;ttestioltes r¡tre all'ctalt
¿r Ia rr:lación entle l¿s
l)orsollrs,
a lirs ¿tctilrrtles, tt los valores, en tlefinitiva, ¿
l¿ fblnrar;iórr tnoral tle los niños 1' itivtrttcs.
Hablar para leer y para es(rribir
II¿st¿r lr¿rce llien
¡ror:o, lt,cl y csr:t'ilril se consitleralr¿rr-r ¿rt;l.ivirlitc[es
¡iulanrt:nte
indivirluales. lil
¡rir¡rr:l
rlt:l
¡rlofesol
er¿ srilo prontttvetlits y c\/¿l-
Iuar Lrs resultados. I-as invesl.i¡{irr:iolrcs solrre los
l)r'ocesos
tle lcctura y clc
escritur'¿r h¿rn hecho evitlenl<: r¡ut: la irrter'¿cciíln or¿rl es utr itrstrutttt:ttttl
inrprescindillle
¡tala
c¡uc Ios irlurnrros,rplt:ntlatr ¿r cnfreut¿trse por sí rllismos
con la r;onstruccirjn tlel signilit:trlo rr tlavtis cle los textos. Discutir para (:ont-
¡rrendcr,
lrablar para lct:r, halrlar'
¡ritrir
escribir, escribir cn colabor'¿tciíln, stltt
tlgunrrs tle las explesiones t:onr¡lurlitlirs ya por la trrayor parte ilt: los ¡llof'e-
sores
l)¿u'a
refelilse ¿r l¿r neccsirl¿rl rlt:l lerrguaje oral cotno instluntento
¡rat'a
l¿ i;onstruccirir-r clel lengLraje csr:r'ilo cn la contpt'etrsit'rn y en la
¡ilndtrc:t:itin.
No hay que olvidar, atletttis, t¡tte el haltlar p¿rta cotnl)rentler se lt¿t,t:
extensivo eli nuestros rlías a los tcxlos (lue nos llegrrn a través t[e critligos
rnírs cornplejos en que el lengtrajt, t,ral, el lenguaje escrittt y lu irrrirgerr
r:orrtlilluyen a la r:reacirin rle signif it:arlos tlue Iray tJue apt'etrtlt:t'Iro stilo ¿t
rleselrllair¿l' v r:ornprerrrler, sino tanrbión a plo<lucir'. El tral,rajo colaltor¿r-
tivo ell la plorluccirin rlt: textos en y
[)ar¿l los nrctlios ¿trcliovisuales se lr¿tt:t:
l)¿rtent(r en la sirrr¡rle lectur¿r cle los r:r'í:tlitos cle t;ualt¡rrier ¡rltlcltrc:ciírrt
,'i rrerrurlogt'iif icu o lelcvisivrr.
l,I2
Hablar para aprender a hablar
Finalmente, los usos orales formales, especierlmerrte los rnonologales,
son objeto de enseñ¿rnza por sí mismos. Aprencler a hacer una ex¡rosicrión
oral, a presentar un tlabajo, una investigación, a realizar una entrevista, etc.
es complejo. Requiere prepara<:iírn, planificaci<in del tral,rajo, clurante las
c:uales hay clue leer, sintetizar, y tarnbién habl¿r y <liscutir con el prof'e-
sor, con lris colabor¿rtlores; htry que aprencler re(illrsos, lbrnl¿rs de la lengua
específicirs del género. Así pues, los géneros orales entran tle lleno en la
¡rrogramaciórt
¿r través cle secuencias de enseñanza y aprenrlizaje clue htry
que planificar. En el proceso de planil'icacirin del discurso oral r¡r.re
hallrri que producir, las activiclatles orales parciales y las de escuch¿r se con-
tr¿tst¿ur en las valor¿rciones, es decir, en el rliscurso que se procluce sobre los
discursos. del plofesor y rle los compañeros, en situaciones interactivas cliver-
s¿rs: el lengua.je or¿rl se usa p¿r¿l a¡llender a construir un discurso or¿rl tle
nl¿yor r:onrplejidarl.
Finalmente, qlrerenlos ref'erirnos a un aspecto tlel lenguaje oral r¡ue
consider'¿rmos funrlanlentirl en el desarrollo verbal cle los alumnos: el len-
guaje literario oral o vehi<:ularlo ¿ través de la palabr'¿r oral. Con ello nos
relerimos a un abanico arnplio rle actividatles, A veces con funciones diver-
sas: la narración oral, la recitaci<in, la lectura oral, la audición cle poesía,
las representaciones teatrtrles, etc. En los primeros niveles rle la escol¿rri-
dad, el acceso a l¿ literatur¿r se hace ¿r través del cuento, cle l¿rs canciones, cle
lo r¡ue ya es habitual denominar literatura oral. Las funciones eclucativas
de est¿r literatura son diversas. EI cuento
¡lermite
evoc¿u'en la mente de los
niños nlunclos de ficcií¡n ¿r través clel lenguaje, contribuye a la construcciírn
de esquemas mentales propios rle los géner<ls n¿rrrativos, etc. La ntemoliza-
citin de canciones, poernas, etc., perrnite educar la pr<lnunciar:irin, el ritrrro,
el gusto por el juego verbal, por las inrilgenes. No insistiremos en ello.
Est¿r ftrrnra cle abortlal el lenguaje or¿rl en I¿r escuel¿r concluce a un lipo
cle pro¡¡rama<:ión c¡ue, partienrlo cle unos objetivos claros, rel'erirl<ls al uso
es¡tecíl'ico (lue se quiera
J)ronlovel'.
se collclete elr ¿rt:tivitlades corn¡llt:jas
que permitan el dt:s¿rrrcllo de las habilirlacles rlue se proponelr
l)ar'¿r
slr
aJlrendizaie. Unas veces, los objet.ivos y las habiliclark:s serírn explícitos y
t:omparticlos
¡lur
los ¿rlurnnos (t;ílmo hacer un gui<in ratliofór.rico, círrno hacer
un infornre oral, círmo palticipar en un clebate o hacel una entrevistn, c<irno
leer un poema), y será necesario, adernás, cletall¿rr las folmas de Ia lengua
adecuadas parir algunos de los usos; otr¿rs veoes, los objetivos serírn im¡llí-
43
I
I-ir impolt:rrrci¿ r'lel rIiÍrklgo en el aprenclizaje de los rlistinttls cotltctri-
rl,rs esr,olares es y¿r conrpartirla ¡lrr
casi totlrs los
¡lrof'estlres
y prol'esoras. El
rlirilogo perrnite hacer evitlentes los conceptos tle los es[u<liantes y perrrritc
srr tr'¿rnsfclrmar;ión en el contr'¿rste dinírmico c;on los tle lris ctln.rpañet'os y ccin
los que propone el profesor corno objeto tle aprt:ncliztrje.
Las ideas de Vigotsky como lundanrellto rle la llec;esitlad tle l¿ inte-
racr:ión social, clel diírlogo, para el rlesallollt, cotrt:t:¡ttttal son refelencia
obligacla. No ol,r,itlemos, sin embalgo, qllc los lt;xtos esc:t'itos sorl tatrlbiétt
elenrentos cle l¿ irrterac<rión verbal, ni tatrt¡toco olvitlenros la irrrportaltcia
r¡ue tiene l¿ institucirin escol¿rl en l¿s t:ar'¿rr:tcr'ísticas tlel tliÍrlogtl clue se da
en es[¿rs situaciones. Pelo no sílkl lr¿rlll¡rrros rlel tliákrgo clue pelrnitc conl-
¡laltil
y constluir conjuntarlente ell t:l ¿rul,r Ior t:ol'locil-nientos rt:l¿tciollatlos
con los contt:nidos escolares, sino r¡rrc r:ortvicltc dest¿cal la necesid¿rtl del
tliiilo¡¡o lelar'ion¿rcl-¡ r;on la leflcxitirt cont¡ritttid¿t soll'e t;ttestioltes r¡tre all'ctalt
¿r Ia rr:lación entle l¿s
l)orsollrs,
a lirs ¿tctilrrtles, tt los valores, en tlefinitiva, ¿
l¿ fblnrar;iórr tnoral tle los niños 1' itivtrttcs.
Hablar para leer y para es(rribir
II¿st¿r lr¿rce llien
¡ror:o, lt,cl y csr:t'ilril se consitleralr¿rr-r ¿rt;l.ivirlitc[es
¡iulanrt:nte
indivirluales. lil
¡rir¡rr:l
rlt:l
¡rlofesol
er¿ srilo prontttvetlits y c\/¿l-
Iuar Lrs resultados. I-as invesl.i¡{irr:iolrcs solrre los
l)r'ocesos
tle lcctura y clc
escritur'¿r h¿rn hecho evitlenl<: r¡ut: la irrter'¿cciíln or¿rl es utr itrstrutttt:ttttl
inrprescindillle
¡tala
c¡uc Ios irlurnrros,rplt:ntlatr ¿r cnfreut¿trse por sí rllismos
con la r;onstruccirjn tlel signilit:trlo rr tlavtis cle los textos. Discutir para (:ont-
¡rrendcr,
lrablar para lct:r, halrlar'
¡ritrir
escribir, escribir cn colabor'¿tciíln, stltt
tlgunrrs tle las explesiones t:onr¡lurlitlirs ya por la trrayor parte ilt: los ¡llof'e-
sores
l)¿u'a
refelilse ¿r l¿r neccsirl¿rl rlt:l lerrguaje oral cotno instluntento
¡rat'a
l¿ i;onstruccirir-r clel lengLraje csr:r'ilo cn la contpt'etrsit'rn y en la
¡ilndtrc:t:itin.
No hay que olvidar, atletttis, t¡tte el haltlar p¿rta cotnl)rentler se lt¿t,t:
extensivo eli nuestros rlías a los tcxlos (lue nos llegrrn a través t[e critligos
rnírs cornplejos en que el lengtrajt, t,ral, el lenguaje escrittt y lu irrrirgerr
r:orrtlilluyen a la r:reacirin rle signif it:arlos tlue Iray tJue apt'etrtlt:t'Iro stilo ¿t
rleselrllair¿l' v r:ornprerrrler, sino tanrbión a plo<lucir'. El tral,rajo colaltor¿r-
tivo ell la plorluccirin rlt: textos en y
[)ar¿l los nrctlios ¿trcliovisuales se lr¿tt:t:
l)¿rtent(r en la sirrr¡rle lectur¿r cle los r:r'í:tlitos cle t;ualt¡rrier ¡rltlcltrc:ciírrt
,'i rrerrurlogt'iif icu o lelcvisivrr.
l,I2
Hablar para aprender a hablar
Finalmente, los usos orales formales, especierlmerrte los rnonologales,
son objeto de enseñ¿rnza por sí mismos. Aprencler a hacer una ex¡rosicrión
oral, a presentar un tlabajo, una investigación, a realizar una entrevista, etc.
es complejo. Requiere prepara<:iírn, planificaci<in del tral,rajo, clurante las
c:uales hay clue leer, sintetizar, y tarnbién habl¿r y <liscutir con el prof'e-
sor, con lris colabor¿rtlores; htry que aprencler re(illrsos, lbrnl¿rs de la lengua
específicirs del género. Así pues, los géneros orales entran tle lleno en la
¡rrogramaciórt
¿r través cle secuencias de enseñanza y aprenrlizaje clue htry
que planificar. En el proceso de planil'icacirin del discurso oral r¡r.re
hallrri que producir, las activiclatles orales parciales y las de escuch¿r se con-
tr¿tst¿ur en las valor¿rciones, es decir, en el rliscurso que se procluce sobre los
discursos. del plofesor y rle los compañeros, en situaciones interactivas cliver-
s¿rs: el lengua.je or¿rl se usa p¿r¿l a¡llender a construir un discurso or¿rl tle
nl¿yor r:onrplejidarl.
Finalmente, qlrerenlos ref'erirnos a un aspecto tlel lenguaje oral r¡ue
consider'¿rmos funrlanlentirl en el desarrollo verbal cle los alumnos: el len-
guaje literario oral o vehi<:ularlo ¿ través de la palabr'¿r oral. Con ello nos
relerimos a un abanico arnplio rle actividatles, A veces con funciones diver-
sas: la narración oral, la recitaci<in, la lectura oral, la audición cle poesía,
las representaciones teatrtrles, etc. En los primeros niveles rle la escol¿rri-
dad, el acceso a l¿ literatur¿r se hace ¿r través del cuento, cle l¿rs canciones, cle
lo r¡ue ya es habitual denominar literatura oral. Las funciones eclucativas
de est¿r literatura son diversas. EI cuento
¡lermite
evoc¿u'en la mente de los
niños nlunclos de ficcií¡n ¿r través clel lenguaje, contribuye a la construcciírn
de esquemas mentales propios rle los géner<ls n¿rrrativos, etc. La ntemoliza-
citin de canciones, poernas, etc., perrnite educar la pr<lnunciar:irin, el ritrrro,
el gusto por el juego verbal, por las inrilgenes. No insistiremos en ello.
Est¿r ftrrnra cle abortlal el lenguaje or¿rl en I¿r escuel¿r concluce a un lipo
cle pro¡¡rama<:ión c¡ue, partienrlo cle unos objetivos claros, rel'erirl<ls al uso
es¡tecíl'ico (lue se quiera
J)ronlovel'.
se collclete elr ¿rt:tivitlades corn¡llt:jas
que permitan el dt:s¿rrrcllo de las habilirlacles rlue se proponelr
l)ar'¿r
slr
aJlrendizaie. Unas veces, los objet.ivos y las habiliclark:s serírn explícitos y
t:omparticlos
¡lur
los ¿rlurnnos (t;ílmo hacer un gui<in ratliofór.rico, círrno hacer
un infornre oral, círmo palticipar en un clebate o hacel una entrevistn, c<irno
leer un poema), y será necesario, adernás, cletall¿rr las folmas de Ia lengua
adecuadas parir algunos de los usos; otr¿rs veoes, los objetivos serírn im¡llí-
43
I
1.
citos, porque la actividad promovida da prioridad a otros (comentar un tex-
to oralmente, escribir un texto en colaboración, etc.). En cualquier caso' se
concibe el aula como un espacio de colaboración en la que todos participan
en la consecución de unos objetivos de aprendízaje a través de actividades
verbales en que confluyen tanto los usos orales como los escritos.
Nota
Los géneros disculsivos se conciben como la institucionalización de
actividades verbales que compalten todas aquellas personas que par'-
ticipan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales
por medio del uso de la lengua; son consecuencia de la acción que se
il"uu u cabo con la palabra en respuesta a contextos sociales recu-
nentes.
lqq
Educación infantil
citos, porque la actividad promovida da prioridad a otros (comentar un tex-
to oralmente, escribir un texto en colaboración, etc.). En cualquier caso' se
concibe el aula como un espacio de colaboración en la que todos participan
en la consecución de unos objetivos de aprendízaje a través de actividades
verbales en que confluyen tanto los usos orales como los escritos.
Nota
Los géneros disculsivos se conciben como la institucionalización de
actividades verbales que compalten todas aquellas personas que par'-
ticipan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales
por medio del uso de la lengua; son consecuencia de la acción que se
il"uu u cabo con la palabra en respuesta a contextos sociales recu-
nentes.
lqq
Educación infantil
La narrativa oral
Enric Larreula
Departamento rJe Diddctíca tle la l,engua y la Literatura.
U niuersidad, Autónoma de B arcelona
A la larga lista de agravios que las personas de una cierta edad podría-
mos hacerle al sistema educativo en el que tuvimos que formarnos,
podríamos añadir también el de las palabras secuestradas.
¿Quién nos
devuelve las palabras reprimidas en la escuela cuando éramos niños, mor-
didas y tragadas, abortadas desde el mismo nido donde se empollan las
ideas y el deseo de contacto humano?
La expresión oral en la escuela
Los tiempos han cambiado mucho y ha ido creciendo la percepción de
que, en nuestra cada vez más compleja sociedad, una buena capacidad
cle expresión oral es un valor potencial de gran eficaci¿. Por eso, lejos de
aquellos tiempos en que en la escuela se rendía culto al silencio sólo res-
quebrajado por las autorizadas y doctas voces de maestros y educadores, ya
hace años que, afortunadamente, no sólo la gente habla, sino que los edu-
cadores son concientes cle que se tendría que enseñar a hablar. O mejor
dicho, dando por sentado que cuando los niños y niñas llegan a las escue-
47
I
Artículo publicado en Aulo, tle In,notsacíó¡r EducaLíua.,111, pp. 31-34, rnayo 2002.
Enric Larreula
Departamento rJe Diddctíca tle la l,engua y la Literatura.
U niuersidad, Autónoma de B arcelona
A la larga lista de agravios que las personas de una cierta edad podría-
mos hacerle al sistema educativo en el que tuvimos que formarnos,
podríamos añadir también el de las palabras secuestradas.
¿Quién nos
devuelve las palabras reprimidas en la escuela cuando éramos niños, mor-
didas y tragadas, abortadas desde el mismo nido donde se empollan las
ideas y el deseo de contacto humano?
La expresión oral en la escuela
Los tiempos han cambiado mucho y ha ido creciendo la percepción de
que, en nuestra cada vez más compleja sociedad, una buena capacidad
cle expresión oral es un valor potencial de gran eficaci¿. Por eso, lejos de
aquellos tiempos en que en la escuela se rendía culto al silencio sólo res-
quebrajado por las autorizadas y doctas voces de maestros y educadores, ya
hace años que, afortunadamente, no sólo la gente habla, sino que los edu-
cadores son concientes cle que se tendría que enseñar a hablar. O mejor
dicho, dando por sentado que cuando los niños y niñas llegan a las escue-
47
I
Artículo publicado en Aulo, tle In,notsacíó¡r EducaLíua.,111, pp. 31-34, rnayo 2002.
lirs ya salten h¿rblar, se les tendrí¿r que enseñar a mejolar su capacidacl
expresiva. Porque para seres sociales como somos los hum¿rnos, la exple-
sión oral, aunque se tranifieste espontánea, hay que educarla, pulirla, adap-
tarla, y, si conviene, potenciarla. Por ese motivo, la escuela, sclbre la cual
rec¿1en ya t¿rntas responsabiliclacles eclucativas' es tarnbién tln lugar inclica-
do para aprender a expresarse con mayol eficacia.
Los cuentos como material de gran valor
para educar la exPresión oral
-
Si los cuentos leíc'los pueden tener un¿ extraordinaria fuerza éducado-
ra, los cuentos explicados ¿ún la pueden teller más. Por ese motivtl creo que
sería conveniente dedicar ciert¿rs htlr¿rs rlel ya muy a¡lretujado tiempo esco-
lar a explicar cuentos y a ensehiu u t:x¡tlicarlos. Es decir, aclemírs tle los
cuent6s explicados Jror
la nraestr'¿ o t:l nl¿estlo, utilizar los r:uentos explicil-
clos en clase por krs prollios alunrrlos cortro ntaterial apropiaclo para mejorar'
su capaciclad expresiva.
¿,Por
qué los cuentos?
Mi experiencia como invetttor de cuentos me ha llevaclo a visitar
muchas escuelas y a clialogar con Inuchos niños y niñas sobre las cosas mírs
importantes y fasciniurtes cle est¿ vitlrt, conro son las aventuras irnaginadas
y los personajes que nos h¿cr¡n vivir con ilusión nuevas situaciones y sor-
pres¿s. Por qué los cuentos pueden ir cargados de emoción, de fascinación,
de intriga... Y por lo tanto, sotl un nlaterial extraordinario para fclment¿rr en
los niños y niñas las sensaciones, los sentimientos, el deseo de protagonis-
ffio, y, por lo tanto, la necesidarl de comunicar, de expresar, cle narrar, cle
compartir con los tlelnás...
Par.ece, plles, que los cnentos explicados por ellcls mismos p¡eclen
ser un rnaterial de gran impclrtancia para canalizar la necesiclad expre-
siv¿r de los peqrreiros y facilitarles ¿sí a los m¿restros stl intervenci<'ln
educadora.
N¿rturalmente, err este asllecto, como en lantos otros, es difícil animar
a los alumnos a realiz¿r una actividad eclucativa concrcta si la persona tlue
los ha de guiar.y orientar en esta activiclad no está ella misma ntírritn¿lmen-
te animada. Por lo tanto, lo primero que el maestro o maestra dellería hacer
l+a
es comprender el gran valor comunicativo y de modelo expresivo que pue-
den contener los cuentos y contar cuentos en clase.
Pero no es suficiente explicar cuentos; hay q¡e saber explicarlos con
cierta gracia. O mejor aún, saber representarlos con cierta gracia. Ya que,
en clefinitiva, explicar un cuento, si se hace bien, es tanto corno esceniflcar'
una minúseula obra de teatro. O si se prefiele, dar vida y voz a una peqtreña
obra cle arte, como quizás diúa Sara C. Bryant.
Y salter explicar cuentos también quiere decir saber escogerlos,
prepararlos, adaptarlos si es preciso, y, naturalmente, también saber
inventallos a partir de cualquier suceso'
El maestro g l¿r maestr¿l pueclen ser un buen mo{elo expresivo, pero eS
mucho rnejor si de vez en t'tr¿rndo se puede llevar a los alumnos ¿r sesio-
nes púltlicas en biltliotec¿ls u otros lugares donde actúe alguien que se
rlediclue ¡trol'esionalntente
¿r exJrlicar cuentos. Al fin y al cabo se lr¿ta de que
los aluntnos. ademíts de oírcuentos clistintos, vean bttenos nrodelos de expli-
c¿rciírn o I'epresent¿rción oral.
ver cómo lo hacen los demás es ya un ltuen inicio para aprencler a
hacerlo.
Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar
cuentos
A andar se aprende andando y a hablar se aprende hablando, por lo
tanto, a explicar cuentos se aprende explicándolos..., siempre y crrando el
maestro o la maestra ayuden ¿l vencel' titubeos, a superar obstáculos, a
mejoral efectos expresivos... En definitiva, a acortal'la clistanci¿r que media
entre hacer las cosas mal o hacet'las meclianamente bien y cada vez ntejor'.
Así pues, un primer trabajo por realizar con los alumnos es h¿cerles
tomar conciencia del emisor, que s¿be la historia, es decir', tle ellos trlislrtos
conto conocedgres del cuento: clel mensaje, o l¿r historia en sí; y del recep-
tor, o receptores, para los cuales se explicra la narraciíln que se supone que
los tlemás dest'ortot'en.
Por lo tarlto, ante todo es muy importante que comprendan bien los
cuentos que tienen que explicar. Que
interpreten bien los ar¡lumentos. Que
comprendan bien quiénes son, círtno pueden ser y qué lepresentan los rlifr:-
rentes personajes que intervienen, las situaciol'res concretas que les tocla
4el
expresiva. Porque para seres sociales como somos los hum¿rnos, la exple-
sión oral, aunque se tranifieste espontánea, hay que educarla, pulirla, adap-
tarla, y, si conviene, potenciarla. Por ese motivo, la escuela, sclbre la cual
rec¿1en ya t¿rntas responsabiliclacles eclucativas' es tarnbién tln lugar inclica-
do para aprender a expresarse con mayol eficacia.
Los cuentos como material de gran valor
para educar la exPresión oral
-
Si los cuentos leíc'los pueden tener un¿ extraordinaria fuerza éducado-
ra, los cuentos explicados ¿ún la pueden teller más. Por ese motivtl creo que
sería conveniente dedicar ciert¿rs htlr¿rs rlel ya muy a¡lretujado tiempo esco-
lar a explicar cuentos y a ensehiu u t:x¡tlicarlos. Es decir, aclemírs tle los
cuent6s explicados Jror
la nraestr'¿ o t:l nl¿estlo, utilizar los r:uentos explicil-
clos en clase por krs prollios alunrrlos cortro ntaterial apropiaclo para mejorar'
su capaciclad expresiva.
¿,Por
qué los cuentos?
Mi experiencia como invetttor de cuentos me ha llevaclo a visitar
muchas escuelas y a clialogar con Inuchos niños y niñas sobre las cosas mírs
importantes y fasciniurtes cle est¿ vitlrt, conro son las aventuras irnaginadas
y los personajes que nos h¿cr¡n vivir con ilusión nuevas situaciones y sor-
pres¿s. Por qué los cuentos pueden ir cargados de emoción, de fascinación,
de intriga... Y por lo tanto, sotl un nlaterial extraordinario para fclment¿rr en
los niños y niñas las sensaciones, los sentimientos, el deseo de protagonis-
ffio, y, por lo tanto, la necesidarl de comunicar, de expresar, cle narrar, cle
compartir con los tlelnás...
Par.ece, plles, que los cnentos explicados por ellcls mismos p¡eclen
ser un rnaterial de gran impclrtancia para canalizar la necesiclad expre-
siv¿r de los peqrreiros y facilitarles ¿sí a los m¿restros stl intervenci<'ln
educadora.
N¿rturalmente, err este asllecto, como en lantos otros, es difícil animar
a los alumnos a realiz¿r una actividad eclucativa concrcta si la persona tlue
los ha de guiar.y orientar en esta activiclad no está ella misma ntírritn¿lmen-
te animada. Por lo tanto, lo primero que el maestro o maestra dellería hacer
l+a
es comprender el gran valor comunicativo y de modelo expresivo que pue-
den contener los cuentos y contar cuentos en clase.
Pero no es suficiente explicar cuentos; hay q¡e saber explicarlos con
cierta gracia. O mejor aún, saber representarlos con cierta gracia. Ya que,
en clefinitiva, explicar un cuento, si se hace bien, es tanto corno esceniflcar'
una minúseula obra de teatro. O si se prefiele, dar vida y voz a una peqtreña
obra cle arte, como quizás diúa Sara C. Bryant.
Y salter explicar cuentos también quiere decir saber escogerlos,
prepararlos, adaptarlos si es preciso, y, naturalmente, también saber
inventallos a partir de cualquier suceso'
El maestro g l¿r maestr¿l pueclen ser un buen mo{elo expresivo, pero eS
mucho rnejor si de vez en t'tr¿rndo se puede llevar a los alumnos ¿r sesio-
nes púltlicas en biltliotec¿ls u otros lugares donde actúe alguien que se
rlediclue ¡trol'esionalntente
¿r exJrlicar cuentos. Al fin y al cabo se lr¿ta de que
los aluntnos. ademíts de oírcuentos clistintos, vean bttenos nrodelos de expli-
c¿rciírn o I'epresent¿rción oral.
ver cómo lo hacen los demás es ya un ltuen inicio para aprencler a
hacerlo.
Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar
cuentos
A andar se aprende andando y a hablar se aprende hablando, por lo
tanto, a explicar cuentos se aprende explicándolos..., siempre y crrando el
maestro o la maestra ayuden ¿l vencel' titubeos, a superar obstáculos, a
mejoral efectos expresivos... En definitiva, a acortal'la clistanci¿r que media
entre hacer las cosas mal o hacet'las meclianamente bien y cada vez ntejor'.
Así pues, un primer trabajo por realizar con los alumnos es h¿cerles
tomar conciencia del emisor, que s¿be la historia, es decir', tle ellos trlislrtos
conto conocedgres del cuento: clel mensaje, o l¿r historia en sí; y del recep-
tor, o receptores, para los cuales se explicra la narraciíln que se supone que
los tlemás dest'ortot'en.
Por lo tarlto, ante todo es muy importante que comprendan bien los
cuentos que tienen que explicar. Que
interpreten bien los ar¡lumentos. Que
comprendan bien quiénes son, círtno pueden ser y qué lepresentan los rlifr:-
rentes personajes que intervienen, las situaciol'res concretas que les tocla
4el
vivil a c¿cla uno de ellos, las emociones que pueden sentir, los paisajes rlue
les envuelven, etc.
Y es importante que cornprendan que para cont¿u'bien un cuento hay
que contallo cle una manera ordenacla y coherente, sin descuidar partes
esenciales c'lel argumento, sin clistolsionar aspectos importantes. Sin que
ello tenga que ser un obstáculo para improvisar cuandri haga I'alta ti dar un¿r
versión particular clel argumento o de los personajrs.
Arlernás, es necesario que cromprendan c¡ue hablar no stilo r:onsiste en
rle<:ir'
¡ralablas,
sino que p¿ra expresar-se corrcctamerrte se clebe habl¿r corr
un irder:u¿rdo olden en la exposiciín rle las irleas, con subidas y bajarlas de
tono de voz, con exclamaciones y silencir)s, col una cielt¿r explesión en la
mir;tda, con urla gestualidad viva, re:rl
¡' signi{iiativzl...
Eso quiere decir ayudallos a no hablar dellasiado clepr:isa, a pr.onun-
ciar correctalnente, a nloverse, y tantos otlos pequeños detalles que al fin y
al cal¡o nlarcan la cliferenci¿l entle una expresirin oral strgestiva y convin-
cente o aburrida.
Por eso, tenienclo etr cuenta c[ue en la expresión clra] interviene torlo el
cuerpo clel hablante, e inclusti el alnra, si se me perrnite la expresiírn, ap¿r-
te de las <;orrecciones y uricntaciont:s que se pueden ¿rpor.t¿rr al alumno
cuando explica su cuento, tanlllién r:s conveniente pleprrral urr¿ serie de
peclueños ejercicios parateatrales r¡ue les puedelt ayudar mucho en sus
rel)resent¿ciones. N¿tur'¿rlntente. l¡ r'c¿rlización clc cstos ejercicios eslar¿i
condicionada
Jlor
ltr etlacl clue tcllfj¿ln los ¿rlumnos, sus ca¡raciclades inclivi-
du¿les y un cúrnulo de <ltras circunsl¿rncias que toclo buen maestro o rnacs-
tra debe collocel' y tener en <;Lrcnl¿r.
Ejercicios para desarrollar la capacidad
expresrva
La emoción
Saber hablar es saber sentir, compartir, aportar, participar, manifestar...
. Es interesante hacerles conrprencler que para explicar un cuento
hay que sentir. Comprer-rder l¿rs emociones que pueden sentir los
personajes e intentar representarlas. Por otro l:rclo, hablar es que-
ler comunic¿r a los rlelnás un argulnento, unas siluaciorres, unas
ilusiones, una alegría, una diversión, una intriga, un inlerés...
5(l
.Saberhablaressaberreír,sabercallar,sabertemer'saberllorar"'
Selespueclehacerimitarlarisa,eltetnor,laalegría'elmiedo'la
tristeza, etc.
La mirada
Saber hablar también es saber mirar'
.Hacerlescomprenderquelasmiradastambiénhablan,expr.esan'
comunican...Por]otanto,tenclránqueader:uar.lamirad¿alasdis-
tintas situ¿rciones que pueden vivir los personajes'
. Imitar la mirada de atención' de desdén, de sorpresa' etc'
.Miraralosojosdelosclemás.Reseguiratocloelauditorirlr,otlla
mirada.
. Sostener la mirad¿ de otra persona sin inmutarse'
. Sostener la mirada sin reír'
. Por otro lado, a los alumnos y alumnas mayores es convenientt
hacerles comprencler que cuando explican una cosa a un glupo de
personas han de reparlir la mirada por todo el auditorio y qlre no es
correcto mirar sólo a tlna persona clel grupo, conlo sucecle a rnenuc]tl.
El gesto, la mímica
Saber hablar también es sabel moverse'
. En el transcurso de la explicación del cuento' el alumno clebe
sabervalerseclelgestoydelmovimientocorpor¿ltleunaforma
significativa. Debe s¿rber mover las manos, los brazos, las piernas'
el cuerpo... según sea el argumento de la historia narracla, o la
necesidadderepresentarlamarcha,elreposo,eldescanso,lalucha.
etc., a través de los gestos o ademanes, debe saber representar los
diferentes personajes de la narración'
. Saber hacer muecas con la cara para dar vida a los personajes que
representan la inocencia, la malclacl, etc' Y al mismo tiempo saber:
demostr¿r las clistintas situaciones de sorpresa, indignación' ale-
gría, segundas intenciones, etc'
Pueclen arnpliarse estos ejercicios cle representación de cuentos con
otros ejercicios preparatorios, incluso clesvinculados de la misrna narración,
gro"io, u lo.
",rol",
los alumnos pueden Jlracticar
l¿r mímic:a significativa.
Entre los que se pueden ¡lrobar
están los siguientes:
sll
les envuelven, etc.
Y es importante que cornprendan que para cont¿u'bien un cuento hay
que contallo cle una manera ordenacla y coherente, sin descuidar partes
esenciales c'lel argumento, sin clistolsionar aspectos importantes. Sin que
ello tenga que ser un obstáculo para improvisar cuandri haga I'alta ti dar un¿r
versión particular clel argumento o de los personajrs.
Arlernás, es necesario que cromprendan c¡ue hablar no stilo r:onsiste en
rle<:ir'
¡ralablas,
sino que p¿ra expresar-se corrcctamerrte se clebe habl¿r corr
un irder:u¿rdo olden en la exposiciín rle las irleas, con subidas y bajarlas de
tono de voz, con exclamaciones y silencir)s, col una cielt¿r explesión en la
mir;tda, con urla gestualidad viva, re:rl
¡' signi{iiativzl...
Eso quiere decir ayudallos a no hablar dellasiado clepr:isa, a pr.onun-
ciar correctalnente, a nloverse, y tantos otlos pequeños detalles que al fin y
al cal¡o nlarcan la cliferenci¿l entle una expresirin oral strgestiva y convin-
cente o aburrida.
Por eso, tenienclo etr cuenta c[ue en la expresión clra] interviene torlo el
cuerpo clel hablante, e inclusti el alnra, si se me perrnite la expresiírn, ap¿r-
te de las <;orrecciones y uricntaciont:s que se pueden ¿rpor.t¿rr al alumno
cuando explica su cuento, tanlllién r:s conveniente pleprrral urr¿ serie de
peclueños ejercicios parateatrales r¡ue les puedelt ayudar mucho en sus
rel)resent¿ciones. N¿tur'¿rlntente. l¡ r'c¿rlización clc cstos ejercicios eslar¿i
condicionada
Jlor
ltr etlacl clue tcllfj¿ln los ¿rlumnos, sus ca¡raciclades inclivi-
du¿les y un cúrnulo de <ltras circunsl¿rncias que toclo buen maestro o rnacs-
tra debe collocel' y tener en <;Lrcnl¿r.
Ejercicios para desarrollar la capacidad
expresrva
La emoción
Saber hablar es saber sentir, compartir, aportar, participar, manifestar...
. Es interesante hacerles conrprencler que para explicar un cuento
hay que sentir. Comprer-rder l¿rs emociones que pueden sentir los
personajes e intentar representarlas. Por otro l:rclo, hablar es que-
ler comunic¿r a los rlelnás un argulnento, unas siluaciorres, unas
ilusiones, una alegría, una diversión, una intriga, un inlerés...
5(l
.Saberhablaressaberreír,sabercallar,sabertemer'saberllorar"'
Selespueclehacerimitarlarisa,eltetnor,laalegría'elmiedo'la
tristeza, etc.
La mirada
Saber hablar también es saber mirar'
.Hacerlescomprenderquelasmiradastambiénhablan,expr.esan'
comunican...Por]otanto,tenclránqueader:uar.lamirad¿alasdis-
tintas situ¿rciones que pueden vivir los personajes'
. Imitar la mirada de atención' de desdén, de sorpresa' etc'
.Miraralosojosdelosclemás.Reseguiratocloelauditorirlr,otlla
mirada.
. Sostener la mirad¿ de otra persona sin inmutarse'
. Sostener la mirada sin reír'
. Por otro lado, a los alumnos y alumnas mayores es convenientt
hacerles comprencler que cuando explican una cosa a un glupo de
personas han de reparlir la mirada por todo el auditorio y qlre no es
correcto mirar sólo a tlna persona clel grupo, conlo sucecle a rnenuc]tl.
El gesto, la mímica
Saber hablar también es sabel moverse'
. En el transcurso de la explicación del cuento' el alumno clebe
sabervalerseclelgestoydelmovimientocorpor¿ltleunaforma
significativa. Debe s¿rber mover las manos, los brazos, las piernas'
el cuerpo... según sea el argumento de la historia narracla, o la
necesidadderepresentarlamarcha,elreposo,eldescanso,lalucha.
etc., a través de los gestos o ademanes, debe saber representar los
diferentes personajes de la narración'
. Saber hacer muecas con la cara para dar vida a los personajes que
representan la inocencia, la malclacl, etc' Y al mismo tiempo saber:
demostr¿r las clistintas situaciones de sorpresa, indignación' ale-
gría, segundas intenciones, etc'
Pueclen arnpliarse estos ejercicios cle representación de cuentos con
otros ejercicios preparatorios, incluso clesvinculados de la misrna narración,
gro"io, u lo.
",rol",
los alumnos pueden Jlracticar
l¿r mímic:a significativa.
Entre los que se pueden ¡lrobar
están los siguientes:
sll
. Q*" el alumno, sin decir nad¿r ni emitir ningún sonido, imite los
movimientos de diversos animales; sus cornpañeros tendrán que
aclivinar cle qué animal se trata.
. Hacer lo mismo, pero imitando oficios de personas. Los clemírs ten-
dr'án que aclivinar de qué oficio se trata.
. Comunicar una cosa sin articular palabras sólo pronunciando una
sola vocal. También los demás tendrán que adivinar el mensaje.
La palabra
Sabel hablar es ante todo saber decir.
. Trabajar la entonación. Es clecir, d¿rrle a cacla palabra la carga
afectiva que necesita p¿rra causar en el leceptor la emoción que el
narradol pretende.
. Hablar muy despacito. Hablar m/rs rápido.
. Saber crear expectación en los oyentes.
. Sabel jugar con los silencios.
. Hal¡lar con la voz Lln poco más fuerte de lo normal, mirantlo ¿r los
que escuchan.
. Aprencler a susllrr'¿1r.
. Articularcorre(itamerlte.
. Aprender a decir trabalenguers.
Hablar es recordar, ordenar, seleccionar...
Para practicar el orden de exposición y selección de elementos narra-
tivos importantes, se pueden probar los siguientes ejercicios:
. Explicar en
l)ocas
palarbras una historia previamente, escuchada,
seleccionanclo los puntos básicos y más importantes.
. Resumir Lln cuento escuchado previamente, seleccionanclo los
puntos básicos e indispensables.
. En un argumento muy elemental, ampliar la información dada con
detalles improvisados.
Para practicar la memoria se puede proponer:
Explicar un cuento encadenado añacliendo más y más elernentcls.
Volver a explicar un cuento clue acaba de contar la nraestra.
Volver a explicerr un¿ noticia leída en un periódico.
Rc<'ilar tle mernt-triu pcqueños poem¿rs.
La improvisación
saber hablar es saber inventar, escoger, decidir cada palabra' cada
frase, soltre la tnarcha. Saber hablar es básicamente saber improvisar,
i mprovisar, improvisar...
. Improvisar a partir de una palabra dada'
. Dui clos palabras e improvisar un argumento qtle las relat:ione.
. Inventar sobre la marcha un final dif'erente para un cuento conclciclo'
. Inventar sobre la marcha un cuento entre todos, un pedazo cada
alumno.
El contexto. La ambientación
Saber hablar es saber situ¿rr al oyente en el contexto de la narrar:ión'
Se les puede hacer imit¿rr voces y sonidos:
. Explicar un cuen[o corto en el clue salgan diferentes personajes
procurando imitar las voces adecuadas cle cada uno'
. Explica, un cuento res¿rltandcl con la propia voz las onomatopeyas y
los ruidos ambientales que se supone que se producen: voces de ani-
males, ruidos, puertas que se abren, viento, lluvia, truenos' pasos"'
. Saber tararear una música para producir en la narración un efecto
cle misterio, tle alegría, de serenitlacl, etc'
. Saber escoger una catrción adecuada al cuento'
. Saber cantarla.
Conclusiones
El modelo narrativo de los propios profesores, más las obseru¿rciones
que éstos pueden aportar a los niños y niñas cuando éstos explican sus
cue,.rtos,
",
bá.i"u para que el alumnado mejore su capacidad na|r'ativil.
Ahora bien, los peclueños ejercicios cle dramatización o representación, que
se h¿n apuntaclo en este artículo, y muchos otros parecidos que se pueden
practicai de vez en cuando, pueden ayudar a los alumnos a tomar c.ncien-
"iu
,1" la gran importancia que tienen el orden de exposición, la dicción, la
dramatización y, en definitiva, la expresión oral. En el caso que nos ocupa'
expresión oral aclecuacla a una de las temáticas que más juego oral ofrece
cle toclas las que los niños pueclen manejar: la explicación en clase de cuen-
tos y¿r conocidos o inventados por los propios alumnos'
s3
l
)s2
movimientos de diversos animales; sus cornpañeros tendrán que
aclivinar cle qué animal se trata.
. Hacer lo mismo, pero imitando oficios de personas. Los clemírs ten-
dr'án que aclivinar de qué oficio se trata.
. Comunicar una cosa sin articular palabras sólo pronunciando una
sola vocal. También los demás tendrán que adivinar el mensaje.
La palabra
Sabel hablar es ante todo saber decir.
. Trabajar la entonación. Es clecir, d¿rrle a cacla palabra la carga
afectiva que necesita p¿rra causar en el leceptor la emoción que el
narradol pretende.
. Hablar muy despacito. Hablar m/rs rápido.
. Saber crear expectación en los oyentes.
. Sabel jugar con los silencios.
. Hal¡lar con la voz Lln poco más fuerte de lo normal, mirantlo ¿r los
que escuchan.
. Aprencler a susllrr'¿1r.
. Articularcorre(itamerlte.
. Aprender a decir trabalenguers.
Hablar es recordar, ordenar, seleccionar...
Para practicar el orden de exposición y selección de elementos narra-
tivos importantes, se pueden probar los siguientes ejercicios:
. Explicar en
l)ocas
palarbras una historia previamente, escuchada,
seleccionanclo los puntos básicos y más importantes.
. Resumir Lln cuento escuchado previamente, seleccionanclo los
puntos básicos e indispensables.
. En un argumento muy elemental, ampliar la información dada con
detalles improvisados.
Para practicar la memoria se puede proponer:
Explicar un cuento encadenado añacliendo más y más elernentcls.
Volver a explicar un cuento clue acaba de contar la nraestra.
Volver a explicerr un¿ noticia leída en un periódico.
Rc<'ilar tle mernt-triu pcqueños poem¿rs.
La improvisación
saber hablar es saber inventar, escoger, decidir cada palabra' cada
frase, soltre la tnarcha. Saber hablar es básicamente saber improvisar,
i mprovisar, improvisar...
. Improvisar a partir de una palabra dada'
. Dui clos palabras e improvisar un argumento qtle las relat:ione.
. Inventar sobre la marcha un final dif'erente para un cuento conclciclo'
. Inventar sobre la marcha un cuento entre todos, un pedazo cada
alumno.
El contexto. La ambientación
Saber hablar es saber situ¿rr al oyente en el contexto de la narrar:ión'
Se les puede hacer imit¿rr voces y sonidos:
. Explicar un cuen[o corto en el clue salgan diferentes personajes
procurando imitar las voces adecuadas cle cada uno'
. Explica, un cuento res¿rltandcl con la propia voz las onomatopeyas y
los ruidos ambientales que se supone que se producen: voces de ani-
males, ruidos, puertas que se abren, viento, lluvia, truenos' pasos"'
. Saber tararear una música para producir en la narración un efecto
cle misterio, tle alegría, de serenitlacl, etc'
. Saber escoger una catrción adecuada al cuento'
. Saber cantarla.
Conclusiones
El modelo narrativo de los propios profesores, más las obseru¿rciones
que éstos pueden aportar a los niños y niñas cuando éstos explican sus
cue,.rtos,
",
bá.i"u para que el alumnado mejore su capacidad na|r'ativil.
Ahora bien, los peclueños ejercicios cle dramatización o representación, que
se h¿n apuntaclo en este artículo, y muchos otros parecidos que se pueden
practicai de vez en cuando, pueden ayudar a los alumnos a tomar c.ncien-
"iu
,1" la gran importancia que tienen el orden de exposición, la dicción, la
dramatización y, en definitiva, la expresión oral. En el caso que nos ocupa'
expresión oral aclecuacla a una de las temáticas que más juego oral ofrece
cle toclas las que los niños pueclen manejar: la explicación en clase de cuen-
tos y¿r conocidos o inventados por los propios alumnos'
s3
l
)s2
Que los cuentos contados nos ayuden a soñar, nos ayuclen a reír, y,
sobre todo, que nos ayuden a contar, es decir, a hablar mejor.
Referencias bibliográficas
RODARI, G. (199s): Gramdtica de lafantasiu. Introtlucció a l,art cl,inuet¿-
ta,r h,ístóries. Barcelona. Columna.
BRYANT, S.C. (1996): Conr explicar contes. Barcelona. Bibl¿ria.
PELEGRÍN, A. (1986): La an¡entt¿ra de ofr. Maclrid. Cincel.
MANTILLA, L. (2000): La aaentura rlel teatro. Madrid. Espasa calpe.
LLUCH, G. y otros (2000): De la narratiuu, oral a ra lireratirct per a'iffints.
Alzira. Bromera.
Los juegos de representacifin,
una herr:amienta para favorecer
el desarrollo del lenguaie
M." Claustre Card<¡na
C RE DA B túx Ll oltrcgot,-Anoia. B arceLona
Hay un rnontóll rle a¡rrentlizajes que los niños v las niñ¿s lealizarl de
n¡¿lnel¿ natural y es¡lontarrea. Los juegos de re¡lresentacirjn sorl situacioltes
r¡r,rc posibililan inter'¿rccioncs tliversas rfue vehiculan ctlnoclimientos y faci-
I itan el clecinliento lingüístico.
Al iniciar el segundo ciclo cle la enseñanza inl'antil, la mayoría de los
rriíios y l¿rs niñas tienen ya un conocimiento ltásico de córno funciona la
r,omunicación clue les ¡rermite
expresar diferentes tipos de intencioues:
hacer peticiones cle acciíln ("cogeo), nrostrar rechazo ("no tne gusta") <t
rrr:uelclo ("vale"), afirmar ("estu flor es roja'), expresar lo que hacen ("nte
siento aqufn), responcler ¿ preguntas ("porque mi papÍr no quiere"), etc.
'l'arnl¡ién
nruestran un donrinio de las estructuras lirtgüístic¿s l,¡ásicas, cono-
r:en cientos de palabras y las articulan con suljciente correccitin colno p¿1l'¿t
¡xxlel
ser entendidas por personas extrañas. Es decir, tienen un lengtraje
sr¡ficientemente desarrollado
¡rara
establecer, lingülsticarrente, relaciones
(:on su entrlrno inmecliato.
ls+
' rtículo
¡rulrlir:ado
en Aulu. de lnfitntil., 10,
¡4t.
22-25, troviernl.¡r'e-dit;itrnrlrre 2002
sobre todo, que nos ayuden a contar, es decir, a hablar mejor.
Referencias bibliográficas
RODARI, G. (199s): Gramdtica de lafantasiu. Introtlucció a l,art cl,inuet¿-
ta,r h,ístóries. Barcelona. Columna.
BRYANT, S.C. (1996): Conr explicar contes. Barcelona. Bibl¿ria.
PELEGRÍN, A. (1986): La an¡entt¿ra de ofr. Maclrid. Cincel.
MANTILLA, L. (2000): La aaentura rlel teatro. Madrid. Espasa calpe.
LLUCH, G. y otros (2000): De la narratiuu, oral a ra lireratirct per a'iffints.
Alzira. Bromera.
Los juegos de representacifin,
una herr:amienta para favorecer
el desarrollo del lenguaie
M." Claustre Card<¡na
C RE DA B túx Ll oltrcgot,-Anoia. B arceLona
Hay un rnontóll rle a¡rrentlizajes que los niños v las niñ¿s lealizarl de
n¡¿lnel¿ natural y es¡lontarrea. Los juegos de re¡lresentacirjn sorl situacioltes
r¡r,rc posibililan inter'¿rccioncs tliversas rfue vehiculan ctlnoclimientos y faci-
I itan el clecinliento lingüístico.
Al iniciar el segundo ciclo cle la enseñanza inl'antil, la mayoría de los
rriíios y l¿rs niñas tienen ya un conocimiento ltásico de córno funciona la
r,omunicación clue les ¡rermite
expresar diferentes tipos de intencioues:
hacer peticiones cle acciíln ("cogeo), nrostrar rechazo ("no tne gusta") <t
rrr:uelclo ("vale"), afirmar ("estu flor es roja'), expresar lo que hacen ("nte
siento aqufn), responcler ¿ preguntas ("porque mi papÍr no quiere"), etc.
'l'arnl¡ién
nruestran un donrinio de las estructuras lirtgüístic¿s l,¡ásicas, cono-
r:en cientos de palabras y las articulan con suljciente correccitin colno p¿1l'¿t
¡xxlel
ser entendidas por personas extrañas. Es decir, tienen un lengtraje
sr¡ficientemente desarrollado
¡rara
establecer, lingülsticarrente, relaciones
(:on su entrlrno inmecliato.
ls+
' rtículo
¡rulrlir:ado
en Aulu. de lnfitntil., 10,
¡4t.
22-25, troviernl.¡r'e-dit;itrnrlrre 2002
El nuevo contexto escolar, sin embargo, conllevará nuevas demandas
tanto r:ognitivas cotno sociales que requeriráIt un uso clel lenguaje muchc
rnás elabor¿rclo. Cognitivamente, stt munclo se ampliará, aprenderán sobre
nlrevos aspectos conceptuales como plantas, animal.es, herr¿rmientas, núme-
ros, espacio, tiempt.r..., así como la h¿bilidad para escuchar explicaciones
orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello hará que, con res-
pecto al lenguaje, se dé un inclemento clel vocabularici y, de result¿rs ile las
nLlevas rel¿rciones cognitivas, se hagan ntás cornplejars las estrttcturas lin-
güístir:as necesarias para expresarlas. Socialnlente también habrá c¿rtrilrios
ya que, ¿unque en l¿r escuela infantil de ¡lrimer ciclo ya existí¿rn. los iguirles
comienzan a tener un papel importante t:tltno interl<lcutores, unos interlocu-
tores que todavía son aprendices como elltls mismos por lo c¡ue res¡rer:ta al
dominio de las habilidacles comunicativas, pero que, con las convctsrlciones
entre ellos, les permitirán aprender las convenciones qlle regulan l¿ torrra de
tllrnos, el mantenimiento clel tópico, cómtt perc;atarse cle cttántltl no sc les
entiende..., es clecir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con cl us<l
del lenguaje. Por otro laclo, el adulto cada vez utilizará más el lertgtrrrjt: paru
ref'erirse no sólo al *ahola y aquír, sit'ro a situaciones y hechos no
¡lresentes.
Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se iril rlest:ontex-
tualizanclo. Así pues, a lo largo de los próximos tres años avanzarírtr cotl
pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les ¿cercará
al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizarlo no sítlo par¿l exPresar
lo innrediato que han vivido, sino tarnbién para explicar y comprentler hiskl-
lias, para seguir instrucciones, para ¿rrgumentar y justificar.
Y todos estos aprenclizajes los irhn haciendo de manera natural, en
situaciones comunicativas significativas en las cliversas situ¿rciotres ecluca-
tivas, espontáneas o tlirigidas, que se d¿rr¿in en l¿rs attlas r.le est¿r etapa. Los
juegos de representación son una r.le estas sitltaciones que, por slls o¿llac-
terísticas, facilitan el crecintiento lingüístico necesario para expresar los
nuevos r:onocimienios en Lln contexto social más amplio.
¿Qrré son los juegos de representación?
Son un reclll'so didáctico que pretende utilizar las rutinas y lars acti-
vid¿rdes de representación como vehículo para f'acilitar el uso del lengua-
je en contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al
5b
aprender lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística,
sino que también se aprende un medio para replesentar el conocimiento
sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero, además, la
forma y el conteniclo clel mensaje están influidos por cómo utilizan las per-
sonas sus mensajes en conlextos comunicativos. Es tlesde esta perspecti-
va más global del lenguaje, la interrelación entre fornta, uso y contenido
(Bloom y Lahey, I97B), desde {onde se contempla el valor de los juegos
de representación.
Así, en lo concerniente al cortlenido del lenguaje, los juegos de repre-
sentaciíln se fundamentan en la teoría de los esquetnas (Mandler, 1984;
Nelson, 1986), según la cual los niños y l¿rs niñ¿rs organizan sus experien-
cias del mundo en represetttaciones mentales. A través de las experienci¿ls
diarias, los niños y las niñas aprenden una visión concret¿ dei mundo y
desarrollan un conocimiento base a partir del cual darán sentido a las nue-
vas experiencias. Las investigaciones muestran que los niiros y l¿rs niñas
organizan su cr¡nocimiento cle los acontecimientos familiares o de sus expe-
riencias en representaciones rnentales, Llna secuencia ordenada tle ¿cciones
organizadas en torno a una finalidad o un objetivo y que incluye a{ltrlres,
¿rcciones y elementos m¿rteriales. Por ejemplo, la mayor'ía de las personas
tenemos un esquema tle lo que representa comer en un restauranté que
incluye una serie de acciones, como pedir lo que se quiere, comer y pag¿rr,
e implica a calnareros, clientes y cajero.
Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (tér'
mino reservado para aquellas representaciones de activiclacles cJue se clan
re¡iularmente y qlle se han convertido ert lutinas), la comprensión y el uso
de ftlrmas lingüísticns se ven beneficiados por este contexto en el que se
están empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que rnás
ha estudiado la inter.relaciírn entre lenguaje y cognición, afirrna:
"Se
ha
clemostrado ampliamente que las representaciones mentales de los aconte-
cimientos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera
infancia que ayudan en el desarrollo narrativo". Así pues, los scripts facilti-
tan el aprendizaje del lenguaje tanto clesde los aspectos más de estructura
como desde los más discursivos.
Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se
aprende utilizándolo en interacción con los demás a partir de muchas situa-
ciones de uso, hacen que los juegos de representaciíin se conviertan en una
herramienta muy útil para incidir en la mejora del lenguaje.
s7
I
tanto r:ognitivas cotno sociales que requeriráIt un uso clel lenguaje muchc
rnás elabor¿rclo. Cognitivamente, stt munclo se ampliará, aprenderán sobre
nlrevos aspectos conceptuales como plantas, animal.es, herr¿rmientas, núme-
ros, espacio, tiempt.r..., así como la h¿bilidad para escuchar explicaciones
orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello hará que, con res-
pecto al lenguaje, se dé un inclemento clel vocabularici y, de result¿rs ile las
nLlevas rel¿rciones cognitivas, se hagan ntás cornplejars las estrttcturas lin-
güístir:as necesarias para expresarlas. Socialnlente también habrá c¿rtrilrios
ya que, ¿unque en l¿r escuela infantil de ¡lrimer ciclo ya existí¿rn. los iguirles
comienzan a tener un papel importante t:tltno interl<lcutores, unos interlocu-
tores que todavía son aprendices como elltls mismos por lo c¡ue res¡rer:ta al
dominio de las habilidacles comunicativas, pero que, con las convctsrlciones
entre ellos, les permitirán aprender las convenciones qlle regulan l¿ torrra de
tllrnos, el mantenimiento clel tópico, cómtt perc;atarse cle cttántltl no sc les
entiende..., es clecir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con cl us<l
del lenguaje. Por otro laclo, el adulto cada vez utilizará más el lertgtrrrjt: paru
ref'erirse no sólo al *ahola y aquír, sit'ro a situaciones y hechos no
¡lresentes.
Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se iril rlest:ontex-
tualizanclo. Así pues, a lo largo de los próximos tres años avanzarírtr cotl
pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les ¿cercará
al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizarlo no sítlo par¿l exPresar
lo innrediato que han vivido, sino tarnbién para explicar y comprentler hiskl-
lias, para seguir instrucciones, para ¿rrgumentar y justificar.
Y todos estos aprenclizajes los irhn haciendo de manera natural, en
situaciones comunicativas significativas en las cliversas situ¿rciotres ecluca-
tivas, espontáneas o tlirigidas, que se d¿rr¿in en l¿rs attlas r.le est¿r etapa. Los
juegos de representación son una r.le estas sitltaciones que, por slls o¿llac-
terísticas, facilitan el crecintiento lingüístico necesario para expresar los
nuevos r:onocimienios en Lln contexto social más amplio.
¿Qrré son los juegos de representación?
Son un reclll'so didáctico que pretende utilizar las rutinas y lars acti-
vid¿rdes de representación como vehículo para f'acilitar el uso del lengua-
je en contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al
5b
aprender lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística,
sino que también se aprende un medio para replesentar el conocimiento
sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero, además, la
forma y el conteniclo clel mensaje están influidos por cómo utilizan las per-
sonas sus mensajes en conlextos comunicativos. Es tlesde esta perspecti-
va más global del lenguaje, la interrelación entre fornta, uso y contenido
(Bloom y Lahey, I97B), desde {onde se contempla el valor de los juegos
de representación.
Así, en lo concerniente al cortlenido del lenguaje, los juegos de repre-
sentaciíln se fundamentan en la teoría de los esquetnas (Mandler, 1984;
Nelson, 1986), según la cual los niños y l¿rs niñ¿rs organizan sus experien-
cias del mundo en represetttaciones mentales. A través de las experienci¿ls
diarias, los niños y las niñas aprenden una visión concret¿ dei mundo y
desarrollan un conocimiento base a partir del cual darán sentido a las nue-
vas experiencias. Las investigaciones muestran que los niiros y l¿rs niñas
organizan su cr¡nocimiento cle los acontecimientos familiares o de sus expe-
riencias en representaciones rnentales, Llna secuencia ordenada tle ¿cciones
organizadas en torno a una finalidad o un objetivo y que incluye a{ltrlres,
¿rcciones y elementos m¿rteriales. Por ejemplo, la mayor'ía de las personas
tenemos un esquema tle lo que representa comer en un restauranté que
incluye una serie de acciones, como pedir lo que se quiere, comer y pag¿rr,
e implica a calnareros, clientes y cajero.
Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (tér'
mino reservado para aquellas representaciones de activiclacles cJue se clan
re¡iularmente y qlle se han convertido ert lutinas), la comprensión y el uso
de ftlrmas lingüísticns se ven beneficiados por este contexto en el que se
están empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que rnás
ha estudiado la inter.relaciírn entre lenguaje y cognición, afirrna:
"Se
ha
clemostrado ampliamente que las representaciones mentales de los aconte-
cimientos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera
infancia que ayudan en el desarrollo narrativo". Así pues, los scripts facilti-
tan el aprendizaje del lenguaje tanto clesde los aspectos más de estructura
como desde los más discursivos.
Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se
aprende utilizándolo en interacción con los demás a partir de muchas situa-
ciones de uso, hacen que los juegos de representaciíin se conviertan en una
herramienta muy útil para incidir en la mejora del lenguaje.
s7
I
Cóm_o-inciden los iqqgos de representacion
en el desarrollo dél ldngua¡e
La organización de esta actividacl recluiere tener
l.rresente
los distintos
pasos que habrá que dar. Hay untr plimera planificaciíin soble c1ué tipo cle
acontecimiento se representar'á, en función de los intereses de sus alumnos
y alumnas, del probable conocirniento del scrlpt pclr parte de éstos, de la
demand¿ lingüístir:a que conlleva y clel nivel evolutivo de juego. Teniendcr
en cuenta estos puntos, no todas Ias representaciones solr adecuadas a cual-
quier edad. Así, con niños pequeños, los acontecilnientos que hacen lefe-
rencia a su vida cliaria pueden ser mucho más significativos que, por
ejemplo, la representación de un viaje en avión, que posiblemente esté muy
lejos de las experiencias de muchos cle los niños y las niñas cle tres años.
Habrá que prever que, ¿runque el acontecimiento que se tluiele representar'
sea muy cercano, existan niveles tliferentes cle conocinriento entre los niños
1', por lo tanto, habrá que buscar el recurso adecuado para garantizar un
conocimiento por p¿rte de todos. También habrá que analizar los diferentes
roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciclnes temporales y
causales y los objetos relacion¿rdos con el acontecimiento. Un¿ vez plani-
[icado todo, se aplica el juego.
El juego consta de dos tnomentos:
.l . Un primer momelrto cle motiv¿rción y conocirniento del .scrrpt. Ademá-.
de despertar el interés de los alumnos y las alumn¿rs y rnotil,arles,
una condición básica es garantizar el conocimiento previo clel
esquenla. Este conocimiento se puede facilitar de clistintas mane-
ras; por ejemplo, a principios de otoño la rnayoría de los alumnos y
las alumnas llegan a la escuela con zapatos clistintos cle los que han
utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias sino zapir-
tos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayoría han parsado
por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje,
un tema como éste aportará una gran cantidad de vocabulario: los
niños oirán hablar de botas, bot¿s de agua, mocasines, zapatos de
vestir, zapatillas... En cuanto a estructur'¿rs lingüísticars, aparte de los
saludos en el momento de entrar en la tiencl¿r, oirírn estructuras
serxo;
"Quiero
unos zapatos que sean muy fuertes" o <que me sir-
van para ir a un¿r fiesta", o .Me gusterría que fueran de color azul,,,
o
"Estos
zapatos me vienen pequeños, quiero unos más grancles"...;
5u
es decir, toda una serie de estructuras en torno a los gustos o a las
necesidades y a las posibilidades en cuestión cle rnateriales' lo
cu¿l les llevar'á a oír adjetivos divelsos. También l¿r ullicación cle
los zapatos en el esr:aparate da pie a escuchar estructur'¿ls espa-
ciales: .Me gustan esos de allí arriba que están al lado de las
zapatillas"... Y aírn otras estructuras conlo el hal¡lar cle Jrrecios
o
de cómo se pagará.
2. Un segundo momento que corresponde a la representación plclpia-
mente clicha. A pesar de que el espacio físico ya esté olganizaclo,
los niños y las niñas que participan planifican cómo representarán,
qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a lenguaje. este
momento de
Jrlanificación
favorecerá aspectos de estructura llarr¿-
tiva, tales como estal¡lecer relaciones¡ .primero me ponSo los zapa-
tos y clespués veo que no Ine van bien y voy a la zapatería y me
compro ott'os>. Totlas estas situaciones que los niños y las niñas
planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les
ayudan a proyectirr acontecimientos en el tiempo, incluyendo rela-
ciones tempolales y t:ausales, habilidades que forman parte de Ia
narración. Por otro laclo, al asumir tliferentes roles, también están
aprendiendo a ver l¿s cosas desde diferentes perspectivas' apren-
dizaje tarnbién importante a la hora cle entender discursos narrati-
vos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les
permitirá utilizar el vocabulario y las estructuras lingüísticas que
han oído y que ya conocen. Todo ello, en una situación entre igua-
les con los que hay que argumentar, planificar...: es decir. que I'race
que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una
situación completamente funcional y, por lo tanto, natural'
Los j,uggos de representación en la intervención
en el lenguaJe
Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil ar¿;umentar que
los juegos de representación son un recurso icleal como lrarco para la inter-
vención en el Ienguaje con aquellos niños y aquellas niiras c¡ue, por causas
diversas, no siguen un¿r evolucitin correcta. El hecho de establecer un (:on-
texto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso
seI
en el desarrollo dél ldngua¡e
La organización de esta actividacl recluiere tener
l.rresente
los distintos
pasos que habrá que dar. Hay untr plimera planificaciíin soble c1ué tipo cle
acontecimiento se representar'á, en función de los intereses de sus alumnos
y alumnas, del probable conocirniento del scrlpt pclr parte de éstos, de la
demand¿ lingüístir:a que conlleva y clel nivel evolutivo de juego. Teniendcr
en cuenta estos puntos, no todas Ias representaciones solr adecuadas a cual-
quier edad. Así, con niños pequeños, los acontecilnientos que hacen lefe-
rencia a su vida cliaria pueden ser mucho más significativos que, por
ejemplo, la representación de un viaje en avión, que posiblemente esté muy
lejos de las experiencias de muchos cle los niños y las niñas cle tres años.
Habrá que prever que, ¿runque el acontecimiento que se tluiele representar'
sea muy cercano, existan niveles tliferentes cle conocinriento entre los niños
1', por lo tanto, habrá que buscar el recurso adecuado para garantizar un
conocimiento por p¿rte de todos. También habrá que analizar los diferentes
roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciclnes temporales y
causales y los objetos relacion¿rdos con el acontecimiento. Un¿ vez plani-
[icado todo, se aplica el juego.
El juego consta de dos tnomentos:
.l . Un primer momelrto cle motiv¿rción y conocirniento del .scrrpt. Ademá-.
de despertar el interés de los alumnos y las alumn¿rs y rnotil,arles,
una condición básica es garantizar el conocimiento previo clel
esquenla. Este conocimiento se puede facilitar de clistintas mane-
ras; por ejemplo, a principios de otoño la rnayoría de los alumnos y
las alumnas llegan a la escuela con zapatos clistintos cle los que han
utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias sino zapir-
tos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayoría han parsado
por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje,
un tema como éste aportará una gran cantidad de vocabulario: los
niños oirán hablar de botas, bot¿s de agua, mocasines, zapatos de
vestir, zapatillas... En cuanto a estructur'¿rs lingüísticars, aparte de los
saludos en el momento de entrar en la tiencl¿r, oirírn estructuras
serxo;
"Quiero
unos zapatos que sean muy fuertes" o <que me sir-
van para ir a un¿r fiesta", o .Me gusterría que fueran de color azul,,,
o
"Estos
zapatos me vienen pequeños, quiero unos más grancles"...;
5u
es decir, toda una serie de estructuras en torno a los gustos o a las
necesidades y a las posibilidades en cuestión cle rnateriales' lo
cu¿l les llevar'á a oír adjetivos divelsos. También l¿r ullicación cle
los zapatos en el esr:aparate da pie a escuchar estructur'¿ls espa-
ciales: .Me gustan esos de allí arriba que están al lado de las
zapatillas"... Y aírn otras estructuras conlo el hal¡lar cle Jrrecios
o
de cómo se pagará.
2. Un segundo momento que corresponde a la representación plclpia-
mente clicha. A pesar de que el espacio físico ya esté olganizaclo,
los niños y las niñas que participan planifican cómo representarán,
qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a lenguaje. este
momento de
Jrlanificación
favorecerá aspectos de estructura llarr¿-
tiva, tales como estal¡lecer relaciones¡ .primero me ponSo los zapa-
tos y clespués veo que no Ine van bien y voy a la zapatería y me
compro ott'os>. Totlas estas situaciones que los niños y las niñas
planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les
ayudan a proyectirr acontecimientos en el tiempo, incluyendo rela-
ciones tempolales y t:ausales, habilidades que forman parte de Ia
narración. Por otro laclo, al asumir tliferentes roles, también están
aprendiendo a ver l¿s cosas desde diferentes perspectivas' apren-
dizaje tarnbién importante a la hora cle entender discursos narrati-
vos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les
permitirá utilizar el vocabulario y las estructuras lingüísticas que
han oído y que ya conocen. Todo ello, en una situación entre igua-
les con los que hay que argumentar, planificar...: es decir. que I'race
que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una
situación completamente funcional y, por lo tanto, natural'
Los j,uggos de representación en la intervención
en el lenguaJe
Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil ar¿;umentar que
los juegos de representación son un recurso icleal como lrarco para la inter-
vención en el Ienguaje con aquellos niños y aquellas niiras c¡ue, por causas
diversas, no siguen un¿r evolucitin correcta. El hecho de establecer un (:on-
texto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso
seI
cualitativo. Pero el aspecto más positivo de este recurso es la facilidad de
posibilidades de ajustarse a las necesidades cornunicativas y lingüísticas
de unos niiros y unas niñas concretos, desde el niño r¡ la niñ¿ que no se rel¿-
ciona y que es incapaz de inter¿rccionar con los demás hasta el clue tiene
dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mecliador y
facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingtiísti-
cas parecidas a las que utilizan las maclres y los paclres en los plimeros años
es imprescindible. Así, el adulto puede moclelar lo que tiene que clecir-un
niño o un¿r niña con clificultailes r:on las estructuras lingüístic¿rs;
"l)ile:
quiero unos zapatos cle color tn¿lrLírno, estluútura que Por el hechtl de clarse
dentro del contexto y en una situaciíln tarr significativ¿r ticne muchas más
posibilidades tle ser aprendida.
Resumiendo, pues, los juegos de representación sol'r un lllten recurso
para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que ltl h¿rcen desde
un m¿rrco funcional y significativo.
Referencias bibliográfi e as
BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Longuoge deuelopment urtrl LruL¿4tttt'ge
disorders. Nueva York. Macrnillan Publishing Company.
MANDLER, J. (198a): Stories, scri¡tts, and scen,es: As¡tect,s oJ'sch,enut, th'eory-
Hilldale (Estados Unidos). I-awrence Erlbaum.
NELSON, K. (1996): Longuagc in Cognitiue Deuelopm,ent: Tlt,e I')ntcrgence oJ
tlte Medioted Mincl. Cambridge. Cambridge University l'ress.
NELSON, K. (ed.) (1996): Eucnt knou¡Ledge.: Structttrc ontl .fitru:tiott, in det¡e'
lopment,. Hilltlale ([istados Unidos). L¿wrence Erlb¿urrr.
Lengua oral en aulas
multiculturales y plurilingiies
en educación infantil
Catalina Barragán
CEP de Almería
L¿r enseñanza y a¡rrenclizaje de la lengu:r castellana y la lengua cle la
escuela son los primeros retos que encuentla el alurnn¿rrlo, así cotrto otros
aspectos tan importantes colno son l¿rs relaciones cle convivencia, la inte-
gración ciel alumn¿rdo y la igualtlad cle oportunitlacles. que están muy rela-
cion¿rdos con l¿s propuest¿rs rlidácticas que desarrollan los procesos cle
enseñanza y aprendizaje en el ¿rula.
La realidad de nuestras escuelas: alumnado
c_on orígenes lingiiísticos, culturales y sociales
difereniós
Niños y niñas como Mohame<I, Ibrahinr, Aicha y Dimitri están llegan-
do desde hace unos años a las escuelas almerienses. He querido empez¿r
con estas cu¿ltro situaciones de niños y niñas inmigrantes que tienen como
61
I
160
Artícr¡lo puLrlir:ado en Au.lo. de Infitntil, l0, pp. I7-2 1, noviemble-r:licienrbre 2002.
posibilidades de ajustarse a las necesidades cornunicativas y lingüísticas
de unos niiros y unas niñas concretos, desde el niño r¡ la niñ¿ que no se rel¿-
ciona y que es incapaz de inter¿rccionar con los demás hasta el clue tiene
dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mecliador y
facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingtiísti-
cas parecidas a las que utilizan las maclres y los paclres en los plimeros años
es imprescindible. Así, el adulto puede moclelar lo que tiene que clecir-un
niño o un¿r niña con clificultailes r:on las estructuras lingüístic¿rs;
"l)ile:
quiero unos zapatos cle color tn¿lrLírno, estluútura que Por el hechtl de clarse
dentro del contexto y en una situaciíln tarr significativ¿r ticne muchas más
posibilidades tle ser aprendida.
Resumiendo, pues, los juegos de representación sol'r un lllten recurso
para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que ltl h¿rcen desde
un m¿rrco funcional y significativo.
Referencias bibliográfi e as
BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Longuoge deuelopment urtrl LruL¿4tttt'ge
disorders. Nueva York. Macrnillan Publishing Company.
MANDLER, J. (198a): Stories, scri¡tts, and scen,es: As¡tect,s oJ'sch,enut, th'eory-
Hilldale (Estados Unidos). I-awrence Erlbaum.
NELSON, K. (1996): Longuagc in Cognitiue Deuelopm,ent: Tlt,e I')ntcrgence oJ
tlte Medioted Mincl. Cambridge. Cambridge University l'ress.
NELSON, K. (ed.) (1996): Eucnt knou¡Ledge.: Structttrc ontl .fitru:tiott, in det¡e'
lopment,. Hilltlale ([istados Unidos). L¿wrence Erlb¿urrr.
Lengua oral en aulas
multiculturales y plurilingiies
en educación infantil
Catalina Barragán
CEP de Almería
L¿r enseñanza y a¡rrenclizaje de la lengu:r castellana y la lengua cle la
escuela son los primeros retos que encuentla el alurnn¿rrlo, así cotrto otros
aspectos tan importantes colno son l¿rs relaciones cle convivencia, la inte-
gración ciel alumn¿rdo y la igualtlad cle oportunitlacles. que están muy rela-
cion¿rdos con l¿s propuest¿rs rlidácticas que desarrollan los procesos cle
enseñanza y aprendizaje en el ¿rula.
La realidad de nuestras escuelas: alumnado
c_on orígenes lingiiísticos, culturales y sociales
difereniós
Niños y niñas como Mohame<I, Ibrahinr, Aicha y Dimitri están llegan-
do desde hace unos años a las escuelas almerienses. He querido empez¿r
con estas cu¿ltro situaciones de niños y niñas inmigrantes que tienen como
61
I
160
Artícr¡lo puLrlir:ado en Au.lo. de Infitntil, l0, pp. I7-2 1, noviemble-r:licienrbre 2002.
primera lengua una cliferente a la del pnís que los acoge, para avanzar pis-
tas que ayuclen a comprender algunas situaciones, hechos y estrategias clue
acontecen en aulas con alurnnado que tienen diferentes lenguas. Alguna de
estas pistas son: la importancia cle saber su primera o primel'as lenguas
(algunas veces su padre y su maclre hablan lenguas cliferentes), cle lluscar y
tener recursos y apoyos para hacerse entencler mínirnamente; la importan-
cia de las relaciones I'arnilia-escuela; respetar el período cle silencio por el
que pasan gran parte de los aprendir:es de otras lenguas sin pensar que es
falta de interés ni esfuerzo por aprender otra lengua'
Todas estas situaciones suponen retos a los ilocen"ec y haccl-r qr-lc se
vayan planteanclo interrogantes, dudas, etc., que les puetlan ayudar a ir
avanzando en la búsqueda de propuestas para el aula y la escuela que mejo-
ren Ia competencia lingülstica de cada uno cle ellos y faciliten la tronviven-
cia e integración y la igualdad de oportunidades evitando la ex<:lusión.
Situaciones cotidianas
Mohamed
Mohan.red, un niño de cinco años, acababa de llegar cle M¿trruecos a
nuestra escuela. Lo llevaba su padre y no paraba de llorar' La maestra inten-
taba consolarlo y comunicarse con él sin éxito. Pero Mohamed, tlue seguía
llorando, tenía un primo en primaria que llegó dos años antes que é1, y la
maestra pensó que podría ayudarle en sus primeros días de escuela. Así.
Mohamed dejó de llorar y se sintió rnás seguro y acompañado, aunc¡ue con-
tinuaba mirando con recelo a la maestra y a los demás niños y niñas. Su pri-
mo tenía que incorporal'se a su aula, pero fue imposible en varios días hasta
que, en una conversación con éste, la maestra se enteró de que stt madre era
inglesa y que comprendía el inglés. En ese mornento se atisbó otra posible
estrategia: comunicarse en inglés con é1. Con lo poco que sabía la maestra,
el niño fue cambiando su actitucl rápidamente en los clías siguientes.
Dirnitri
Un día de noviembre, estando en situación de corro con los niños y
niñas del aula, llegó Dimitri. Tenfa cuatro años y venía de Ucrania. Lo acom-
pañaban su padre y su madre junto a una persona de una ONC. Hablaban
ruso y ninguno lo comprendfa, pero buscaron los elementos suficientes para
comunicarse en lo básico. Dimitri estaba triste, pero la familia se mostr¿b¿l
162
confiada y por sus gestos se poclía deducir que le tranquilizaban y que esta-
ría bien. Dimitri lloraba en silencio, pero aceptab¿r que se acercaran los otros
rriños y niñas, lo que fue de gran ayutla. Estaban aquí por asilo político.
Aicha
Aicha, con cuatro años, llevaba más tiempo en el país (su familia es de
Senegal), pero se incorpora en septiembre como todos los demás niños y
niñas. Llora en silencio y se sienta en un rincón sin rnoverse. otros niños
y niñas tarnbién lloran; es su primer dia de curso; para algunos, la primera
vez que v¿ln a una escuela. Aicha, descle su rincón, se entretiene con las
pequeñas lrenzas de toda su cabeza. La maestra se acerca, pero siente que
necesitarí¿ más ayucla en esos molnentos, pues hay muchos más niños y
niñas en el aula que también se sienten tristes.
Ibrahim
La maestra llama a lbrahim, pero él ni mira, parece que no le intere-
sa. Ibrahim mantiene silencio, pero se mueve por el aula y se acerca a los
demás, aunque no juega con nadie. Después de varios días, clan a la maes-
tra los datos correctos clel niño, y la maestra se dio cle cuenta de que había
estado llamándole con otro nombre, el que le die'on en un principio antes
de tener l¿ documentación. Ibrahim estuvo l.neses sin decir nacla, .unque
participaba en toclo.
C onsideraciones generales
Estas co'sider¿r.iones se refieren a la revisión de algunos aspectos y
planteamientos que habría que tener en cuenta para abolclar las pr'hcticas
de la enseñanza cle la lengua oral en el aul¿. Las propuestas que siguen se
hacen clescle referentes y presupuestos teóricos constructivistas, sociocul-
turales, comunicativos y funcionales de la enseñanza y aprendizaje cle la
lengua y cle la didáctica general.
Las actitudes lingiüsticas de todos los agentes
educativos y sus expectativas
Antes de avanzar en propuestas y estrategias prácticas, es necesaria una
r-evisión crítica por parte de docentes, familias (autóctonos y de los innrigran-
63
I
tas que ayuclen a comprender algunas situaciones, hechos y estrategias clue
acontecen en aulas con alurnnado que tienen diferentes lenguas. Alguna de
estas pistas son: la importancia cle saber su primera o primel'as lenguas
(algunas veces su padre y su maclre hablan lenguas cliferentes), cle lluscar y
tener recursos y apoyos para hacerse entencler mínirnamente; la importan-
cia de las relaciones I'arnilia-escuela; respetar el período cle silencio por el
que pasan gran parte de los aprendir:es de otras lenguas sin pensar que es
falta de interés ni esfuerzo por aprender otra lengua'
Todas estas situaciones suponen retos a los ilocen"ec y haccl-r qr-lc se
vayan planteanclo interrogantes, dudas, etc., que les puetlan ayudar a ir
avanzando en la búsqueda de propuestas para el aula y la escuela que mejo-
ren Ia competencia lingülstica de cada uno cle ellos y faciliten la tronviven-
cia e integración y la igualdad de oportunidades evitando la ex<:lusión.
Situaciones cotidianas
Mohamed
Mohan.red, un niño de cinco años, acababa de llegar cle M¿trruecos a
nuestra escuela. Lo llevaba su padre y no paraba de llorar' La maestra inten-
taba consolarlo y comunicarse con él sin éxito. Pero Mohamed, tlue seguía
llorando, tenía un primo en primaria que llegó dos años antes que é1, y la
maestra pensó que podría ayudarle en sus primeros días de escuela. Así.
Mohamed dejó de llorar y se sintió rnás seguro y acompañado, aunc¡ue con-
tinuaba mirando con recelo a la maestra y a los demás niños y niñas. Su pri-
mo tenía que incorporal'se a su aula, pero fue imposible en varios días hasta
que, en una conversación con éste, la maestra se enteró de que stt madre era
inglesa y que comprendía el inglés. En ese mornento se atisbó otra posible
estrategia: comunicarse en inglés con é1. Con lo poco que sabía la maestra,
el niño fue cambiando su actitucl rápidamente en los clías siguientes.
Dirnitri
Un día de noviembre, estando en situación de corro con los niños y
niñas del aula, llegó Dimitri. Tenfa cuatro años y venía de Ucrania. Lo acom-
pañaban su padre y su madre junto a una persona de una ONC. Hablaban
ruso y ninguno lo comprendfa, pero buscaron los elementos suficientes para
comunicarse en lo básico. Dimitri estaba triste, pero la familia se mostr¿b¿l
162
confiada y por sus gestos se poclía deducir que le tranquilizaban y que esta-
ría bien. Dimitri lloraba en silencio, pero aceptab¿r que se acercaran los otros
rriños y niñas, lo que fue de gran ayutla. Estaban aquí por asilo político.
Aicha
Aicha, con cuatro años, llevaba más tiempo en el país (su familia es de
Senegal), pero se incorpora en septiembre como todos los demás niños y
niñas. Llora en silencio y se sienta en un rincón sin rnoverse. otros niños
y niñas tarnbién lloran; es su primer dia de curso; para algunos, la primera
vez que v¿ln a una escuela. Aicha, descle su rincón, se entretiene con las
pequeñas lrenzas de toda su cabeza. La maestra se acerca, pero siente que
necesitarí¿ más ayucla en esos molnentos, pues hay muchos más niños y
niñas en el aula que también se sienten tristes.
Ibrahim
La maestra llama a lbrahim, pero él ni mira, parece que no le intere-
sa. Ibrahim mantiene silencio, pero se mueve por el aula y se acerca a los
demás, aunque no juega con nadie. Después de varios días, clan a la maes-
tra los datos correctos clel niño, y la maestra se dio cle cuenta de que había
estado llamándole con otro nombre, el que le die'on en un principio antes
de tener l¿ documentación. Ibrahim estuvo l.neses sin decir nacla, .unque
participaba en toclo.
C onsideraciones generales
Estas co'sider¿r.iones se refieren a la revisión de algunos aspectos y
planteamientos que habría que tener en cuenta para abolclar las pr'hcticas
de la enseñanza cle la lengua oral en el aul¿. Las propuestas que siguen se
hacen clescle referentes y presupuestos teóricos constructivistas, sociocul-
turales, comunicativos y funcionales de la enseñanza y aprendizaje cle la
lengua y cle la didáctica general.
Las actitudes lingiüsticas de todos los agentes
educativos y sus expectativas
Antes de avanzar en propuestas y estrategias prácticas, es necesaria una
r-evisión crítica por parte de docentes, familias (autóctonos y de los innrigran-
63
I
tes) y niños y niñas, sobre sus actitudes hacia las lenguas en general (su aprert
dizaje,gustos...) y las de los niños y niñas que hay en el aula y sus familias en
parlicular. Esto es importante porque muchas veces esas actitudes obedecen a
criterios que no están justificaclos lingüísticantente' sino que tienen un sustra-
to ideolírgico importante hacia ellas y hacia las cornunicla(les que las hablan.
Esto implica revisar los propios estereotipos y prejuicios que condicionan r
pueden condicionar unas actitudes negativas hacia sus lenguas y otros refe
rentes de su identidacl (cultura, costumbres, religión...), y lo que es mtty impor-
tante, revisar si existen prejuicios sociales por el lugar tlel que plovienen
bloqueando el aprendizaje de las lenguas de acogida y el ¿prendizaje escolal
en general. Estas actitudes pueden relacionarse incluso con l¿ls expec'tativas
que los docentes y familias tienen sobre las posibilidades cle los niiros y niñas.
Hay que hacer un esfuerzo para entenderse mejor entre to(los ¿rprell-
dienclo algunas palabras y formas de cortesía, estar abierto a[ a¡rrendizaje de
otras lenguas y valorar el aprendizaje de éstas por las personds' buscanclo los
apoyos necesarios para ofrecer la infcirmación necesaria a l¿s {irlnili¿rs en su
lengua o en aquélla que ellos deseen, promover el uso cle dil'ererltes lenguns
en el aula ofi'eciendo posibilidades para que sean visibles en los contextos
escolares a través de la literatura olal... De esta fornla, la valrir¿rción de la
propia lengua y unas actitudes abiertas hacia su identid¿d individual y
comunitaria promoverá la autoestima y autoimagen positiva abriendo Inás
posibilidades par¿ que ten€lan interés en aprender otras lenguas'
La creación de contextos de convivencia
Ignasi Vila señala y relaciona el aprendizaje de la conviven(iia con el
aprendizaje de la lengua, aprender a convivir, aprender a cornunicarse.
Para querer comunicarse es necesario querer compartir, sentir la acepta-
ción y el respeto del otro, y que a los demás les importo. si no es así, ¿para
qué comunicarse? La escuela debe proporcionar verdaderos contextos de
convivencia en los que los niños y niñas quieran hacer cosas juntos y en los
que las familias de los inmigrantes y los autóctonos tengan posibilidades de
conocerse, participar, compartir.
¿,Bnseñar lengua oral a los niños y niñas inmigrantes
o a todos los niños Y niñas?
Todos los maestras y las maestras de esta etapa educativa sabemos la
importancia que tiene la enseñanza y aprendizaje de esta forma de expre-
los
sión. Todos los
Jrlanteamientos clue realicemos p¿ra niños y niñas hablantes
de otra lengua clue tienen que adquirir y aprender otr., deberían far:ilitar
el des¿rrrollo de la lengua or¿rl de los propios nativos. Los plantearnientos que
hay que tener en cuenta en aulas con ¿lumnado con lenguas diversas que tie-
nen que aprender la lengua del país de acogida y la lengua de la escuela los
sustentamos en las siguientes consideraciones:
l. Asegurar siernpre la comunicación. Esto supone considelaciones
afectivas y de empatía recíproca, sobre todo, y en primer lugar, del
clocente. utilizar todos los mecanisrnos y recursos necesarios en u'
principio aunque sean de expresión no verbal, teniendo en cuenta
clue estos aspectos no verb¿rles tienen origen cultural y dependerán
de cacla cultura: gestos, contacto físico, distancia inter¡lers'*al,
miradas... Tener en cuenta no sólo el significado y la comprensiírn,
sino el sentido que cada uno le atribuye a la comunicación, al
contenido, las formas...
2. Proporcionar modelos diferentes de hablantes (atlultos, otros niños
y niñas de diferentes edndes...) y contextos. Es importante revisar
también los prejuicios y estereotipos en sus cliscursos hablaclos y
comentarios y actitudes del docente, cuiclanclo cle que no se pro-
duzca un lenguaje discriminatorio y excluyente.
3. Promover variedad de situaciones comunicativas en la que la len-
gua oral se tenga que utilizar con diversos usos y funciones y en
diferentes contextos, formales e info.nales, más o rnenos estructu-
rados, con distintos interlocutores. Hay que tener en cuenta que las
repeticiones favorecen el aprendizaje; estas repeticiones tienen
que tener sentido, por eso las rutinas escolares, juegos y canciones
son recursos interesantes.
4. Realiz¿r siempre actividades complejas, reales, y proporcionar
oportunidades para hablar y escuchar, en las que tengan que nego-'
ciar significados y en las que se sientan involucrados más de un
niño o niña y/o personas adultas. Proporcionar las ayudas necesa-
rias en función cle la competencia comunicativa de cada uno en
particular evitando las seudoconversaciones.
5. Facilitar y promover situaciones en las que la interacción entre dis-
tintos niños y niñas y otras personas sea.ecesaria. Realizar distin-
tas agrupaciones en el aula. Es importante considerar el tamaño de
los agrupamientos, ya que las situaciones de gran grupo pueden
ó5
I
dizaje,gustos...) y las de los niños y niñas que hay en el aula y sus familias en
parlicular. Esto es importante porque muchas veces esas actitudes obedecen a
criterios que no están justificaclos lingüísticantente' sino que tienen un sustra-
to ideolírgico importante hacia ellas y hacia las cornunicla(les que las hablan.
Esto implica revisar los propios estereotipos y prejuicios que condicionan r
pueden condicionar unas actitudes negativas hacia sus lenguas y otros refe
rentes de su identidacl (cultura, costumbres, religión...), y lo que es mtty impor-
tante, revisar si existen prejuicios sociales por el lugar tlel que plovienen
bloqueando el aprendizaje de las lenguas de acogida y el ¿prendizaje escolal
en general. Estas actitudes pueden relacionarse incluso con l¿ls expec'tativas
que los docentes y familias tienen sobre las posibilidades cle los niiros y niñas.
Hay que hacer un esfuerzo para entenderse mejor entre to(los ¿rprell-
dienclo algunas palabras y formas de cortesía, estar abierto a[ a¡rrendizaje de
otras lenguas y valorar el aprendizaje de éstas por las personds' buscanclo los
apoyos necesarios para ofrecer la infcirmación necesaria a l¿s {irlnili¿rs en su
lengua o en aquélla que ellos deseen, promover el uso cle dil'ererltes lenguns
en el aula ofi'eciendo posibilidades para que sean visibles en los contextos
escolares a través de la literatura olal... De esta fornla, la valrir¿rción de la
propia lengua y unas actitudes abiertas hacia su identid¿d individual y
comunitaria promoverá la autoestima y autoimagen positiva abriendo Inás
posibilidades par¿ que ten€lan interés en aprender otras lenguas'
La creación de contextos de convivencia
Ignasi Vila señala y relaciona el aprendizaje de la conviven(iia con el
aprendizaje de la lengua, aprender a convivir, aprender a cornunicarse.
Para querer comunicarse es necesario querer compartir, sentir la acepta-
ción y el respeto del otro, y que a los demás les importo. si no es así, ¿para
qué comunicarse? La escuela debe proporcionar verdaderos contextos de
convivencia en los que los niños y niñas quieran hacer cosas juntos y en los
que las familias de los inmigrantes y los autóctonos tengan posibilidades de
conocerse, participar, compartir.
¿,Bnseñar lengua oral a los niños y niñas inmigrantes
o a todos los niños Y niñas?
Todos los maestras y las maestras de esta etapa educativa sabemos la
importancia que tiene la enseñanza y aprendizaje de esta forma de expre-
los
sión. Todos los
Jrlanteamientos clue realicemos p¿ra niños y niñas hablantes
de otra lengua clue tienen que adquirir y aprender otr., deberían far:ilitar
el des¿rrrollo de la lengua or¿rl de los propios nativos. Los plantearnientos que
hay que tener en cuenta en aulas con ¿lumnado con lenguas diversas que tie-
nen que aprender la lengua del país de acogida y la lengua de la escuela los
sustentamos en las siguientes consideraciones:
l. Asegurar siernpre la comunicación. Esto supone considelaciones
afectivas y de empatía recíproca, sobre todo, y en primer lugar, del
clocente. utilizar todos los mecanisrnos y recursos necesarios en u'
principio aunque sean de expresión no verbal, teniendo en cuenta
clue estos aspectos no verb¿rles tienen origen cultural y dependerán
de cacla cultura: gestos, contacto físico, distancia inter¡lers'*al,
miradas... Tener en cuenta no sólo el significado y la comprensiírn,
sino el sentido que cada uno le atribuye a la comunicación, al
contenido, las formas...
2. Proporcionar modelos diferentes de hablantes (atlultos, otros niños
y niñas de diferentes edndes...) y contextos. Es importante revisar
también los prejuicios y estereotipos en sus cliscursos hablaclos y
comentarios y actitudes del docente, cuiclanclo cle que no se pro-
duzca un lenguaje discriminatorio y excluyente.
3. Promover variedad de situaciones comunicativas en la que la len-
gua oral se tenga que utilizar con diversos usos y funciones y en
diferentes contextos, formales e info.nales, más o rnenos estructu-
rados, con distintos interlocutores. Hay que tener en cuenta que las
repeticiones favorecen el aprendizaje; estas repeticiones tienen
que tener sentido, por eso las rutinas escolares, juegos y canciones
son recursos interesantes.
4. Realiz¿r siempre actividades complejas, reales, y proporcionar
oportunidades para hablar y escuchar, en las que tengan que nego-'
ciar significados y en las que se sientan involucrados más de un
niño o niña y/o personas adultas. Proporcionar las ayudas necesa-
rias en función cle la competencia comunicativa de cada uno en
particular evitando las seudoconversaciones.
5. Facilitar y promover situaciones en las que la interacción entre dis-
tintos niños y niñas y otras personas sea.ecesaria. Realizar distin-
tas agrupaciones en el aula. Es importante considerar el tamaño de
los agrupamientos, ya que las situaciones de gran grupo pueden
ó5
I
inhibir en sus inicios a los niños y niñas que están aprencliencltl una
seguncla lengua y en las que su nivel de competencia es bajo en
colparaciórcon los que la tienen como primela lengua' Una pues-
t¿ en común sollre un irabajo en pequeño gtupo' también facilita las
posibiliclacles cle expresión. No obst¿nte, hay qtle respetar un perít
iu cl" sile,-rcio; los niños y niñas inmersos en ot'a lenguzr dif'erente a
la suya necesit¿rn sentirse respetaclos y anima<los en sus primeros
intentos, pero no se les puede obligar, y nrenos en est¿rs eclades' a
hablar en otra lengua diferente n la suya al poclo tiempo r.le cstar en
contacto con ella. No quiere decir que no estén aprenclienrlo, silro
que necesitan unos mínimos llara
sentirse seguros y en los qr-re
or1"lar.". L¿rs rutinas de aula pueden 6frecer esas ¡iosillilitlades.
ó. ProJrorcionar inform¿rción positiva ante los errores' sicm¡rre (lue se
puetla. tanto afetltiva como cognitiva: <tne gusta" 't's ilttert'sitltte>'
.está mejor,.,.; ajustando l¿rs conversaciones"' El aprendizaje se
realiza de {brm¿ progresiva y andarniada. I-os errores nos ptopor'-
ciOnan pistas sobrc l¿¡- evolución en el aprend tz'a1e y sobre l¿rs ayutlas
qtle son más adecuatlas para seguir avanzando'
Z. Él .ul ¿ocente. El papel del docente es muy diverso, debe I'acilitar
la comprensión a todos los niños y niñas por lo que lluscr¿rrá apoyos
clel cotttexto y visuales, guiará y gestionarh los diálogt's' proporcio-
nará y planiiicarri experienci.s interesatrtes, intervenclt'á en las
c:onvers¿rciones, reali zará preguntas, orient¿rrá la procl uc:cirin oral,
la facilitará ayuclando en la focalización, comprob¿rción...; propol-
cionará infbrmación, estimulará, animará a todos a participtrr'
explicará conceptos previos, proporcionará seguriclad afectiva...
(Ruiz Bikandi, 2000).
B. Es importante consiclei'ar que no sólo tienen que aprentler la-lengua
oral cle comunicación, sino también la lengua oral de la escuela. listrl
es muy importante para los ¿rutílctonos: los textos nalrativos e infbr-
mativrls, principalmente expositivos, necesitan cle un aprenclizajt
sistemático y más tiempo par¿r su consolidación. Hay r¡ue facilitar la
inter¿rcción cle todos coll est¿r lengua más lormaly apoyar durante
bastante tiempo, en este caso a los niños y niñas inmigrantes' dentro
clel aula para que aprenda l:r Iengua de la escuela con estrtrtegiar
integraclas en todos los aspectos del currículo, lo que creetnos c{ue
facilitará también el aprendizaje de los autóctonos'
En este punto, consideramos que el aprenclizaje más formal y la len-
gua oral de la escuela están rnuy relacionados con el lenguaje escrito. l)e
hecho, en muchas sitnaciones y secuencias didácticas se dan de form¿ inte-
grada las cuatro habilidacles básicas: hablar, escuchar', leer y escribir. Se
habla sobre lo que se ha leído (o ha leído otra persona), se habla sobre lt¡
que se va a escribir', cómo se va a escribir, se planifica oralmente lo escri-
to, se revisa..., en definitiva, los textos escritos dan motivos para hablar:
sobre los cuentos, noticias, anuncios, recetas, guías turísticas... Toclo estt¡
también facilita la incorporación de otros aspectos de la identiclacl de los
niños y niñas sobre su cultura, costumbres...,
1r
sobre su lengua, oral y escri-
ta (cuanclo tiene esa variedad). Los textos escritos en sus diferentes fornra-
tos y soportes pueden proporcionar una ayuda visual importante a lo oral.
Bstrategias de aula
Organización de espacios, tiempos y agrupamientos. Habrá que
planificar actividades con los espacios y tiempos adecuados para
que los niños y nirias puedan realizar cosas juntos: jugar', pintar,
investigar... Este tipo de actividades facilita la conexión de lazos
afectivos y la comprensión.
Planificación. En la planificación hay que considerar que como estra-
tegia de trabajo es donde se va a dar lugar a un uso de la lengua oral
más formal, van a necesitar negociar y para ello necesitarán entrar en
detalles, van a aprendervocabulario de los temas que desanollen, van
a utilizar diferentes géneros discursivos, algunos muy ligados a los tex-
tos escritos (narraciones, listados, esquemas, noticias, anuncios....).
Las rutinas. Las rutinas, como los saludos, organización de entradas y
salidas, calendario, organización y planificación de las actividades de
grupo, ordenar material, lectura de cuentos, etc., son situaciones en
las se utilizan rnuchas fórmulas fijas que se repiten frecuenternente y
que van pruporcionando urros
¡.rrimeros
rnodelcls de ex¡.rresión oral.
Participación de la comunidad. Es importante incotporar y prornover la
implicación de toda la comunidad educativa en la escuela y el aula.
La biblioteca de aula. Puede realizarse un trabajo con cuentos popu-
lares, nritos y leyendas en su versión oral, pero también escrita (se
pueden leer, o leer previamente y contar), para buscar similitudes
1.
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I
seguncla lengua y en las que su nivel de competencia es bajo en
colparaciórcon los que la tienen como primela lengua' Una pues-
t¿ en común sollre un irabajo en pequeño gtupo' también facilita las
posibiliclacles cle expresión. No obst¿nte, hay qtle respetar un perít
iu cl" sile,-rcio; los niños y niñas inmersos en ot'a lenguzr dif'erente a
la suya necesit¿rn sentirse respetaclos y anima<los en sus primeros
intentos, pero no se les puede obligar, y nrenos en est¿rs eclades' a
hablar en otra lengua diferente n la suya al poclo tiempo r.le cstar en
contacto con ella. No quiere decir que no estén aprenclienrlo, silro
que necesitan unos mínimos llara
sentirse seguros y en los qr-re
or1"lar.". L¿rs rutinas de aula pueden 6frecer esas ¡iosillilitlades.
ó. ProJrorcionar inform¿rción positiva ante los errores' sicm¡rre (lue se
puetla. tanto afetltiva como cognitiva: <tne gusta" 't's ilttert'sitltte>'
.está mejor,.,.; ajustando l¿rs conversaciones"' El aprendizaje se
realiza de {brm¿ progresiva y andarniada. I-os errores nos ptopor'-
ciOnan pistas sobrc l¿¡- evolución en el aprend tz'a1e y sobre l¿rs ayutlas
qtle son más adecuatlas para seguir avanzando'
Z. Él .ul ¿ocente. El papel del docente es muy diverso, debe I'acilitar
la comprensión a todos los niños y niñas por lo que lluscr¿rrá apoyos
clel cotttexto y visuales, guiará y gestionarh los diálogt's' proporcio-
nará y planiiicarri experienci.s interesatrtes, intervenclt'á en las
c:onvers¿rciones, reali zará preguntas, orient¿rrá la procl uc:cirin oral,
la facilitará ayuclando en la focalización, comprob¿rción...; propol-
cionará infbrmación, estimulará, animará a todos a participtrr'
explicará conceptos previos, proporcionará seguriclad afectiva...
(Ruiz Bikandi, 2000).
B. Es importante consiclei'ar que no sólo tienen que aprentler la-lengua
oral cle comunicación, sino también la lengua oral de la escuela. listrl
es muy importante para los ¿rutílctonos: los textos nalrativos e infbr-
mativrls, principalmente expositivos, necesitan cle un aprenclizajt
sistemático y más tiempo par¿r su consolidación. Hay r¡ue facilitar la
inter¿rcción cle todos coll est¿r lengua más lormaly apoyar durante
bastante tiempo, en este caso a los niños y niñas inmigrantes' dentro
clel aula para que aprenda l:r Iengua de la escuela con estrtrtegiar
integraclas en todos los aspectos del currículo, lo que creetnos c{ue
facilitará también el aprendizaje de los autóctonos'
En este punto, consideramos que el aprenclizaje más formal y la len-
gua oral de la escuela están rnuy relacionados con el lenguaje escrito. l)e
hecho, en muchas sitnaciones y secuencias didácticas se dan de form¿ inte-
grada las cuatro habilidacles básicas: hablar, escuchar', leer y escribir. Se
habla sobre lo que se ha leído (o ha leído otra persona), se habla sobre lt¡
que se va a escribir', cómo se va a escribir, se planifica oralmente lo escri-
to, se revisa..., en definitiva, los textos escritos dan motivos para hablar:
sobre los cuentos, noticias, anuncios, recetas, guías turísticas... Toclo estt¡
también facilita la incorporación de otros aspectos de la identiclacl de los
niños y niñas sobre su cultura, costumbres...,
1r
sobre su lengua, oral y escri-
ta (cuanclo tiene esa variedad). Los textos escritos en sus diferentes fornra-
tos y soportes pueden proporcionar una ayuda visual importante a lo oral.
Bstrategias de aula
Organización de espacios, tiempos y agrupamientos. Habrá que
planificar actividades con los espacios y tiempos adecuados para
que los niños y nirias puedan realizar cosas juntos: jugar', pintar,
investigar... Este tipo de actividades facilita la conexión de lazos
afectivos y la comprensión.
Planificación. En la planificación hay que considerar que como estra-
tegia de trabajo es donde se va a dar lugar a un uso de la lengua oral
más formal, van a necesitar negociar y para ello necesitarán entrar en
detalles, van a aprendervocabulario de los temas que desanollen, van
a utilizar diferentes géneros discursivos, algunos muy ligados a los tex-
tos escritos (narraciones, listados, esquemas, noticias, anuncios....).
Las rutinas. Las rutinas, como los saludos, organización de entradas y
salidas, calendario, organización y planificación de las actividades de
grupo, ordenar material, lectura de cuentos, etc., son situaciones en
las se utilizan rnuchas fórmulas fijas que se repiten frecuenternente y
que van pruporcionando urros
¡.rrimeros
rnodelcls de ex¡.rresión oral.
Participación de la comunidad. Es importante incotporar y prornover la
implicación de toda la comunidad educativa en la escuela y el aula.
La biblioteca de aula. Puede realizarse un trabajo con cuentos popu-
lares, nritos y leyendas en su versión oral, pero también escrita (se
pueden leer, o leer previamente y contar), para buscar similitudes
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I
6.
entre historias, posibilidad de que vengan a contarlos alguien cle su
propia familia o de su comunidad con los que se identifiquen...
Leer textos (cuentos, historias, poesías...) escritos por autores o autcF
ras cle su país en la lengua del país en que viven, y que proporcitr
nen información de sus países de origen, temas cle interés... Para los
niños y niñas inmigrantes hablantes de otra lengua, la rnemorización
de poesías, dichos, pareados, trabalenguas y canciones en Ia nueva
lengua facilita Ia memorización de sonidos, de fórmulas fijas...
Libro de vida. Todos los niños y niñas del aula podrán ir constru-
yendo su propio libro de vida con fotografías de cuando eran peque-
ños, lugares que conocieron o donde vivieron, objetos, cliltujos... Los
niños y niñas originarios de otros países tenclrán la oportunidad de
compartir sus experiencias previas en lugar lejano y hablar solrre é1,
y a conocer las de sus compañeros y cotnpañeras del nuevo lugar.
Los juegos. Proporcionan un buen elemento de aprendizaje por su
carga afectiva. También pueden ser un elemento importante para
conocer juegos de diferentes países, semejanzas y diferencias,
observar que existen diferentes versiones de un misnlo juego inclu-
so dentro del mismo país, que tienen diferente nombre.
7.
Refereneias bibliográficas
MORENO, J.C. (2001):
"Asombróse
un portugués... Prejuicios lingüísticos
y educación>,,,. Textos de Didtictica de la Lengua y de La Literatu'a,
26, pp.9-16.
RUIZ BIKANDI, U. (ed.) (2000): Didtíctica de la segunda lengua en edu'cación
infcrntil y prímaria Madrid. Síntesis.
VILA, I. (2000): nEnseñar a convivir, enseñar a comunicarser. Textos de
Didtíctica de la Lengua y de la Literaturtz,, 23, pp. 23-33.
U/ELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Cuadernos de Peda-
gogía.
Educa ei6n primaria
entre historias, posibilidad de que vengan a contarlos alguien cle su
propia familia o de su comunidad con los que se identifiquen...
Leer textos (cuentos, historias, poesías...) escritos por autores o autcF
ras cle su país en la lengua del país en que viven, y que proporcitr
nen información de sus países de origen, temas cle interés... Para los
niños y niñas inmigrantes hablantes de otra lengua, la rnemorización
de poesías, dichos, pareados, trabalenguas y canciones en Ia nueva
lengua facilita Ia memorización de sonidos, de fórmulas fijas...
Libro de vida. Todos los niños y niñas del aula podrán ir constru-
yendo su propio libro de vida con fotografías de cuando eran peque-
ños, lugares que conocieron o donde vivieron, objetos, cliltujos... Los
niños y niñas originarios de otros países tenclrán la oportunidad de
compartir sus experiencias previas en lugar lejano y hablar solrre é1,
y a conocer las de sus compañeros y cotnpañeras del nuevo lugar.
Los juegos. Proporcionan un buen elemento de aprendizaje por su
carga afectiva. También pueden ser un elemento importante para
conocer juegos de diferentes países, semejanzas y diferencias,
observar que existen diferentes versiones de un misnlo juego inclu-
so dentro del mismo país, que tienen diferente nombre.
7.
Refereneias bibliográficas
MORENO, J.C. (2001):
"Asombróse
un portugués... Prejuicios lingüísticos
y educación>,,,. Textos de Didtictica de la Lengua y de La Literatu'a,
26, pp.9-16.
RUIZ BIKANDI, U. (ed.) (2000): Didtíctica de la segunda lengua en edu'cación
infcrntil y prímaria Madrid. Síntesis.
VILA, I. (2000): nEnseñar a convivir, enseñar a comunicarser. Textos de
Didtíctica de la Lengua y de la Literaturtz,, 23, pp. 23-33.
U/ELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Cuadernos de Peda-
gogía.
Educa ei6n primaria
Literatura y juegos de lengua
en el curríeulo eseolar
Lluís López del Castillo
Uniaersidad Autónoma de BarceLona
Los currlculos oficiales de educación infantil y primaria, especial-
mente el segundo, ofrecen escasas pistas para tratar contenidos específicos
de literatura de manera suficientemente diferenciada con respecto a los con-
tenidos generales de lengua. La lengua está enfocada desde la función
comunicativa (,,uss y comunicación" es el título que engloba
"lengua
oral"
y ulengua escritao en primaria). Y la estructura de presentación del área
-lista
de objetivos y de contenidos clasificados en los apartados y subapar-
tados correspondientes a la terminología consagrada como oficial- no
permite entrever los hilos conductores de una programación. Ni siquiera
en la breve introducción del área en primaria se menciona la literatura.
La práctica escolar, aunque tradicionalmente motivada por el trabajo
de literatura, suele abordarlo con una intencionalidad muchas veces instru-
ment¿l: la explicación de un cuento, por ejemplo, tiene sentido para muchos
tan sólo como vehfculo de la expresión lingüfstica, del enriquecimiento del
vocabulario, etc. El trabajo sobre una poesla puede limitarse ¿ la memori-
zación o bien es el colofón
"estético"
de otro tipo de trabajos. Las leyendas,
Arlfculo publicado en Articl¿s de Dírldctica de lo l)engua i de la Literatttro,,24, pp. 39-47,
abril-nrayo-junio 2001.
7ll
en el curríeulo eseolar
Lluís López del Castillo
Uniaersidad Autónoma de BarceLona
Los currlculos oficiales de educación infantil y primaria, especial-
mente el segundo, ofrecen escasas pistas para tratar contenidos específicos
de literatura de manera suficientemente diferenciada con respecto a los con-
tenidos generales de lengua. La lengua está enfocada desde la función
comunicativa (,,uss y comunicación" es el título que engloba
"lengua
oral"
y ulengua escritao en primaria). Y la estructura de presentación del área
-lista
de objetivos y de contenidos clasificados en los apartados y subapar-
tados correspondientes a la terminología consagrada como oficial- no
permite entrever los hilos conductores de una programación. Ni siquiera
en la breve introducción del área en primaria se menciona la literatura.
La práctica escolar, aunque tradicionalmente motivada por el trabajo
de literatura, suele abordarlo con una intencionalidad muchas veces instru-
ment¿l: la explicación de un cuento, por ejemplo, tiene sentido para muchos
tan sólo como vehfculo de la expresión lingüfstica, del enriquecimiento del
vocabulario, etc. El trabajo sobre una poesla puede limitarse ¿ la memori-
zación o bien es el colofón
"estético"
de otro tipo de trabajos. Las leyendas,
Arlfculo publicado en Articl¿s de Dírldctica de lo l)engua i de la Literatttro,,24, pp. 39-47,
abril-nrayo-junio 2001.
7ll
los refranes, etc., forman parte de un bagaje de cultura tradicional, o fol-
ck'trica, lto siempre arraigada y puesta al clía. La lectur¿ de libros está lle-
na, en ciertos c¿lsos, de estereotipos por lo rlue se le{lere a arlecuaciíin ¿r l¿r
eclacl, conteniclos ntorales, etc., y muchas veces tiene cjomo objetivo unidi-
reccion¿rl potenciar las habilidacles lectoras. Los juegos cle lengua pueden
convertirse en simples elementos utilitarios de rnotivacirin.
Todo este conjunto tle prácticas, actitudes e intencion¿lidades -explí-
citas o no- podrían ser eficaces, al fin y al cabo, si se integraran en una
visión más amplia: la literatura como un hecho social y cultural, por un
lado, y colno un lugar doncle el lenguaje muchas veces deja de ser un meclirr
y se convielte en un objetivo. Cuando uo es así, todo ello suele querlar reclu-
ciclo ¿r planteamientos sesgados y poco prodrrr:tivos.
Por lo que se refiere a los juegos de lengua, en el curículo oficial de
primaria también aparecen rnetidcls en el esqnema relativo a la función comu-
nicativa del lenguaje: un mismo procedimiento puede ir a la vez con <exPl'e-
sirin oral, y con <expresión escritao, y en cada c¿ISo con el matiz que
supuestamente le correspontle. Incluidos, por el cotltrario, en una program¿L
ción general dé lengua y Iiteratura, los juegos de lengua pueclen entroncar con
ell¿ a través de diversos hilos conductores: sernánticos, prosóclicos, ett'.
aparte de poseer las lbrrrl¿s concretas que los caracteriz¿n; y a tlavés de las
intencionalidales lúdicas compartidas con deterlninaclos géneros literarios.
Nos interesa ver ¿lgunas de estas conexiones, sobre todo a lo largo del
proceso que se inicia en el pawulario de adquisición de las competencias
relativas al cambio semántico, tanto en la comprensión colno en el uso de fr¡r-
mas metafóricas y metonímicas, y de desarrollo de la función metalingüísti-
ca, que perrnite apropiarse clel símbolo y convertirlo en objeto de juego.
Tomamos como punto de referencia el trabajo realizado por el equipo
cle maestros de la escuela Barrufet (Barcelona) durante los culsos 1998-
2000'. Este trabajo pretendía orclenar y sistematizar una práctica ya bien
orientada en el proyecto cumicular del centro y abrirla a nuevas posibilicla-
des: ir planificando la intervención, hacerla efectiva
¡r,
sobre todo, analizar
las respuestas del alumnado durante el proceso.
El cuento
La propues[a se centra en el cuento maravilloso, sin más apoyo clue la
transrnisión oral. Se trata, primero, de clesarrollar los niveles de compren-
sión inherentes a las estructuras narrativas orales, que engloban:
1'1,
. Estructuras textuales: secuenciación, conexiones ve.bales y adver-
biales, anáforas cle conexión.
. Estructuras lingüísticas: modaliclades (enláticas, expositivas...),
entonación, ritmo.
. Otros lenguajes de apoyo: gesto, mímica...
segundo, se desarrolla la imaginacirin haciendo
-a partir rle clatos
conociclos- representaciones mentales de contextos no conociclos por ex¡re-
rimentación. Tercero, hacer vivir cada cuento como una unidad Iiteraria con
ilos ingredientes fundamentales: ogratuidado (experiencia lúdica) y nenclo-
centrismo> (tiene sentido en sí: sin didactismos tleriv:rdos).
Se elige el cuento maravilloso por su significación literaria esJrecífica:
. Salida cle una situación co'fort¿rble para la consecución de un fin.
. El i'genio, la astucia, el val<lr, etc., enfrentados a la violencia
-muchas
veces instilucional-, siempre, sin emltargri, con el enrpu-
jrin de la ayucla mágica
-¡los
clioses están a favor del héroel-.
. viaje exterior y vitrje interior del hérre: pruebas, trabajos. s,pera.
ciíin de clificrrltades y transformación y madurar:ión del protagonista.
. Final gratilicante.
Y por sus contenidos fbrmales:
. Protagonistas [iJlri: el héroe, el donante, el auxiliar, el agresor...
. Est.rctr¡r¡ invariable: situación inicial apacible, car.encia, particla
del héroe para hallar una solución, ayudas al héroe (rlonanr-e,
'uxi-
liares), viaje ftrtigoso, lucha, triunfb, desenlace favorable...
. Ingredientes variables: ritmo ternario (y otros elementos numéricos),
fórmulas rituales, objetos y animales auxiliares tipificaclos, ¿rm[ien-
tes y paisajes tipilicados (bosque, casa, palacio, montaña, mesa
puesta...), lenguaje rnotivado (palalrras inventadas, deriv¿rdrs,
compuestos...), elernentos propiamente musicales...
cu'iosamente, 1a <r'esitn¿rción, de la simple transrnisiíln oral se
¡rr,-
cluce ya entre los más pequeños, síntoma clel medio cultural r:ompie.jo e'
el que hoy en día r:recen los niños y las niñas en comparació' con épocas
no tan lejanas: el libro y la irnagen ¿rparecen de fbrma bastante prt"(:o7,.
Así, cuandr¡ a lcls tres años se explica El caracolito, preguntan de c¡ué
libro lo han sacad., y alguie'dice que lo tiene en casa. y
cuarrclo a los
7:J
I
i
t
IJ
ck'trica, lto siempre arraigada y puesta al clía. La lectur¿ de libros está lle-
na, en ciertos c¿lsos, de estereotipos por lo rlue se le{lere a arlecuaciíin ¿r l¿r
eclacl, conteniclos ntorales, etc., y muchas veces tiene cjomo objetivo unidi-
reccion¿rl potenciar las habilidacles lectoras. Los juegos cle lengua pueden
convertirse en simples elementos utilitarios de rnotivacirin.
Todo este conjunto tle prácticas, actitudes e intencion¿lidades -explí-
citas o no- podrían ser eficaces, al fin y al cabo, si se integraran en una
visión más amplia: la literatura como un hecho social y cultural, por un
lado, y colno un lugar doncle el lenguaje muchas veces deja de ser un meclirr
y se convielte en un objetivo. Cuando uo es así, todo ello suele querlar reclu-
ciclo ¿r planteamientos sesgados y poco prodrrr:tivos.
Por lo que se refiere a los juegos de lengua, en el curículo oficial de
primaria también aparecen rnetidcls en el esqnema relativo a la función comu-
nicativa del lenguaje: un mismo procedimiento puede ir a la vez con <exPl'e-
sirin oral, y con <expresión escritao, y en cada c¿ISo con el matiz que
supuestamente le correspontle. Incluidos, por el cotltrario, en una program¿L
ción general dé lengua y Iiteratura, los juegos de lengua pueclen entroncar con
ell¿ a través de diversos hilos conductores: sernánticos, prosóclicos, ett'.
aparte de poseer las lbrrrl¿s concretas que los caracteriz¿n; y a tlavés de las
intencionalidales lúdicas compartidas con deterlninaclos géneros literarios.
Nos interesa ver ¿lgunas de estas conexiones, sobre todo a lo largo del
proceso que se inicia en el pawulario de adquisición de las competencias
relativas al cambio semántico, tanto en la comprensión colno en el uso de fr¡r-
mas metafóricas y metonímicas, y de desarrollo de la función metalingüísti-
ca, que perrnite apropiarse clel símbolo y convertirlo en objeto de juego.
Tomamos como punto de referencia el trabajo realizado por el equipo
cle maestros de la escuela Barrufet (Barcelona) durante los culsos 1998-
2000'. Este trabajo pretendía orclenar y sistematizar una práctica ya bien
orientada en el proyecto cumicular del centro y abrirla a nuevas posibilicla-
des: ir planificando la intervención, hacerla efectiva
¡r,
sobre todo, analizar
las respuestas del alumnado durante el proceso.
El cuento
La propues[a se centra en el cuento maravilloso, sin más apoyo clue la
transrnisión oral. Se trata, primero, de clesarrollar los niveles de compren-
sión inherentes a las estructuras narrativas orales, que engloban:
1'1,
. Estructuras textuales: secuenciación, conexiones ve.bales y adver-
biales, anáforas cle conexión.
. Estructuras lingüísticas: modaliclades (enláticas, expositivas...),
entonación, ritmo.
. Otros lenguajes de apoyo: gesto, mímica...
segundo, se desarrolla la imaginacirin haciendo
-a partir rle clatos
conociclos- representaciones mentales de contextos no conociclos por ex¡re-
rimentación. Tercero, hacer vivir cada cuento como una unidad Iiteraria con
ilos ingredientes fundamentales: ogratuidado (experiencia lúdica) y nenclo-
centrismo> (tiene sentido en sí: sin didactismos tleriv:rdos).
Se elige el cuento maravilloso por su significación literaria esJrecífica:
. Salida cle una situación co'fort¿rble para la consecución de un fin.
. El i'genio, la astucia, el val<lr, etc., enfrentados a la violencia
-muchas
veces instilucional-, siempre, sin emltargri, con el enrpu-
jrin de la ayucla mágica
-¡los
clioses están a favor del héroel-.
. viaje exterior y vitrje interior del hérre: pruebas, trabajos. s,pera.
ciíin de clificrrltades y transformación y madurar:ión del protagonista.
. Final gratilicante.
Y por sus contenidos fbrmales:
. Protagonistas [iJlri: el héroe, el donante, el auxiliar, el agresor...
. Est.rctr¡r¡ invariable: situación inicial apacible, car.encia, particla
del héroe para hallar una solución, ayudas al héroe (rlonanr-e,
'uxi-
liares), viaje ftrtigoso, lucha, triunfb, desenlace favorable...
. Ingredientes variables: ritmo ternario (y otros elementos numéricos),
fórmulas rituales, objetos y animales auxiliares tipificaclos, ¿rm[ien-
tes y paisajes tipilicados (bosque, casa, palacio, montaña, mesa
puesta...), lenguaje rnotivado (palalrras inventadas, deriv¿rdrs,
compuestos...), elernentos propiamente musicales...
cu'iosamente, 1a <r'esitn¿rción, de la simple transrnisiíln oral se
¡rr,-
cluce ya entre los más pequeños, síntoma clel medio cultural r:ompie.jo e'
el que hoy en día r:recen los niños y las niñas en comparació' con épocas
no tan lejanas: el libro y la irnagen ¿rparecen de fbrma bastante prt"(:o7,.
Así, cuandr¡ a lcls tres años se explica El caracolito, preguntan de c¡ué
libro lo han sacad., y alguie'dice que lo tiene en casa. y
cuarrclo a los
7:J
I
i
t
IJ
cirrco años se ex¡llica Lo, crtsita cle raúcur, contentan cluién tiel're el cuen-
to o el vícleo en t:asa.
Sin embar¿¡o, torlos los chicos y chicas, pequeñrls y grancles, ¿rc¿rltan
entr¿rndo en la función poética tlel lenguaje, ett la esh'uctura pautacla y rít-
rnica de este género cle cuentos y en la lirerz¿ de la transmisión or¿1. Se ha
captaclo y reprocltrciclo el ritrno y el orclen ritual cle los elementos nan'ativos
cnando, por ejernplo, etr el pirrvulario y en el cicl<l inicial t'e¡titen l¿s torta-
clill¿s, participan en l¿s accit¡nes o se anticipan ¿r las secuencias; y cuanr.ltl
en r:l cickr meclio o en el ciclo su¡reriol son c¿ll)¿lces, ttclenrás, rle l'ecl¿rlrtar
la st¡cuencia es¡rcracla o llegan ¿r acept¿rl la
"lr'rgica
tle I¿r f¿nt¿rsía' cuarlrltl
r:on<:luyen (lue en un cuento todo es posible.
La poesía
Paltirnos cle que el lenguaje
¡loético
responde a una visitin
Jlerstinttl.
Por eso, hay que hablar a l¿r vez cle
¡roesíu y rle poettrs. Pr.¡delnos tlecir qtre
la
lloesía
tiene tkls cal'¿ls: una afecta al significado; y otla, ¿ la firrnla.
Prlr lo que se refiele al significaclo, éste toma cotno b¿se la ol-lserva-
ción cle la realitl¿rd (aunque no necesari¿u¡rcnte <le la lealidatl lYsica), en la
qne muclras ve(jes se h¿ce un¿ focalizaciíin o ternatiz¿rción (es tlecir, se
sublayan deterrninad¿rs cu¿liclades,
¡rercepciottes,
etc.) y se estalllece un
procedimiento cle
"filtro>
a tt'avés rle la sensibilidad subjetiva tlel
¡roeta.
La poesía se caracteriza por lir plasrnación en ulr¿r forlrla de Ierrguaje
específico, doncle se
¡ruede
jugar simpletnente cotr l¿t irnptesiór.r (se pone
*a¡rarenternente- ul'r hecho ante los ojos ele los tlemás, se hace Lln¿l tjllume-
racirin, etc.), ¡lenl
oon lnás frecuetrcia se acude al lecurso de la ima¡5en.
Una inragen
¡roótica
puede ser el resultado tle un conjunto de I'ecursos
(cornparaciones, nieláforas, sitteslesias, etc.) que li)rlnan una uniclatl, y así
es ca¡rtada: ¡lero
muchas veces quetla retlucicla a uno rle esos rectusos: ptle-
de h¿ber solanrente un¿r coml)araciíin o tttta metltlora (:otno únicra irrtirgcn.
En este senticlo,
¡ruecle hirbel lenguaje poético en tln texto en pros¿1.
Tradicion¿lnlente, la pnesía c:<ltnportit, sin enrbirrgo, un lenguttje cliga-
mos rnusical. Son ingretlientes esenciales suycrs el ritrrro y la rirna. Iil litnro
v¿ urrido ¿ la clistr-ibuciírn de ltrs sílallas, incluiclas en una estructura supe-
riol de vel'sos y tle estrofas y unidas a un¿r cadencia tle acentos. La lirna vu
unirla a I¿r <:oincitlencia tle sonidos vocálic:os y consoníu'tticos, ¿t Llnas leglas y
a un¿r conrllinatrlri¿t que, junto cotr las que se cleriv¿rn cle las exigencias
sobre el rilrno, integrarn el grueso prirtcipal tlel llamado (arte poéti(io,.
iru
La posibilid¿rd de ¿rlterar el orden de la frase (de
"torturaro, ¡rues,
lar
sintaxis) se convierte en norma. Nadie encuentra extraño, por ejentplo:
l)orque
se rornpería el ritrno si siguiérarnos el orden más conven<:ional:
I{ay lenguaje poétir:o en un texto en verso pero sin imágenes (poesía
humorístic¿r, poesfa popular: aleluyas, coplas, etc.). O, sencillamente, en Lrn
texto c¡ue juegue con los sonidos de la lengtra para crear efectos especiales
(determinada poesf¿r
"inlantil"
y popular, además de la poesía visual, etc.).
'lodos
estos planteanrientos nos dan la pista para cleterminar los oltjetivos
y los conteniclos arlecuados del trabajo tle poesía en la escuela: cornprentler la
actiturl poética, entencler el oficio de
¡roeta
clesde un¿r perspectiva cultural y
social, captar las imágenes poétir:as, c¿rptar l¿rs diferentes estructuras form¿rles
tlel lenguaje poético, valorar Ia callaciclad que todos tenemos o
¡lodenros
tener cle
actiturl poéticla, intentarlr¿rducirexperiencias en lenguaje poético. Sin emltargo,
to<lo el mundo que tiene experiencia de escuela sabe que este tipo cle objetivos
programáticos suele tener una tr¿rclucciíln muy humilde en el trabajo cliario y en
las distintas edacles, como estos versos cle andar por casa que aprenrlen los niños
y las niñas de tres años, ambientándose en un clía que la temperaturtr acornpañe:
7sl
Flameja al sol ponent l'estol dc veles
cn el llunyi confí del cel i l'aigua.
(Fiamea al sol ponientc el gnrpo de velas
en los lejanos confines del cielo y el agua.)
Eu el lluni'á confl del cel i I'aigua,
I'estol de veles flameja al sol ponent.
(En los lejanos <:onlines rlel cielo y el agua,
cl grupo de velas llamea al sol poniente.)
Quan
sóc al llitet (Cuanrlo estoy en la canra
només tret: el nas saco Ia nariz no más
i li rlic al fred: y le digo al frío:
No m'enganyar)s lras! ¡No
me engañalrfs!)
to o el vícleo en t:asa.
Sin embar¿¡o, torlos los chicos y chicas, pequeñrls y grancles, ¿rc¿rltan
entr¿rndo en la función poética tlel lenguaje, ett la esh'uctura pautacla y rít-
rnica de este género cle cuentos y en la lirerz¿ de la transmisión or¿1. Se ha
captaclo y reprocltrciclo el ritrno y el orclen ritual cle los elementos nan'ativos
cnando, por ejernplo, etr el pirrvulario y en el cicl<l inicial t'e¡titen l¿s torta-
clill¿s, participan en l¿s accit¡nes o se anticipan ¿r las secuencias; y cuanr.ltl
en r:l cickr meclio o en el ciclo su¡reriol son c¿ll)¿lces, ttclenrás, rle l'ecl¿rlrtar
la st¡cuencia es¡rcracla o llegan ¿r acept¿rl la
"lr'rgica
tle I¿r f¿nt¿rsía' cuarlrltl
r:on<:luyen (lue en un cuento todo es posible.
La poesía
Paltirnos cle que el lenguaje
¡loético
responde a una visitin
Jlerstinttl.
Por eso, hay que hablar a l¿r vez cle
¡roesíu y rle poettrs. Pr.¡delnos tlecir qtre
la
lloesía
tiene tkls cal'¿ls: una afecta al significado; y otla, ¿ la firrnla.
Prlr lo que se refiele al significaclo, éste toma cotno b¿se la ol-lserva-
ción cle la realitl¿rd (aunque no necesari¿u¡rcnte <le la lealidatl lYsica), en la
qne muclras ve(jes se h¿ce un¿ focalizaciíin o ternatiz¿rción (es tlecir, se
sublayan deterrninad¿rs cu¿liclades,
¡rercepciottes,
etc.) y se estalllece un
procedimiento cle
"filtro>
a tt'avés rle la sensibilidad subjetiva tlel
¡roeta.
La poesía se caracteriza por lir plasrnación en ulr¿r forlrla de Ierrguaje
específico, doncle se
¡ruede
jugar simpletnente cotr l¿t irnptesiór.r (se pone
*a¡rarenternente- ul'r hecho ante los ojos ele los tlemás, se hace Lln¿l tjllume-
racirin, etc.), ¡lenl
oon lnás frecuetrcia se acude al lecurso de la ima¡5en.
Una inragen
¡roótica
puede ser el resultado tle un conjunto de I'ecursos
(cornparaciones, nieláforas, sitteslesias, etc.) que li)rlnan una uniclatl, y así
es ca¡rtada: ¡lero
muchas veces quetla retlucicla a uno rle esos rectusos: ptle-
de h¿ber solanrente un¿r coml)araciíin o tttta metltlora (:otno únicra irrtirgcn.
En este senticlo,
¡ruecle hirbel lenguaje poético en tln texto en pros¿1.
Tradicion¿lnlente, la pnesía c:<ltnportit, sin enrbirrgo, un lenguttje cliga-
mos rnusical. Son ingretlientes esenciales suycrs el ritrrro y la rirna. Iil litnro
v¿ urrido ¿ la clistr-ibuciírn de ltrs sílallas, incluiclas en una estructura supe-
riol de vel'sos y tle estrofas y unidas a un¿r cadencia tle acentos. La lirna vu
unirla a I¿r <:oincitlencia tle sonidos vocálic:os y consoníu'tticos, ¿t Llnas leglas y
a un¿r conrllinatrlri¿t que, junto cotr las que se cleriv¿rn cle las exigencias
sobre el rilrno, integrarn el grueso prirtcipal tlel llamado (arte poéti(io,.
iru
La posibilid¿rd de ¿rlterar el orden de la frase (de
"torturaro, ¡rues,
lar
sintaxis) se convierte en norma. Nadie encuentra extraño, por ejentplo:
l)orque
se rornpería el ritrno si siguiérarnos el orden más conven<:ional:
I{ay lenguaje poétir:o en un texto en verso pero sin imágenes (poesía
humorístic¿r, poesfa popular: aleluyas, coplas, etc.). O, sencillamente, en Lrn
texto c¡ue juegue con los sonidos de la lengtra para crear efectos especiales
(determinada poesf¿r
"inlantil"
y popular, además de la poesía visual, etc.).
'lodos
estos planteanrientos nos dan la pista para cleterminar los oltjetivos
y los conteniclos arlecuados del trabajo tle poesía en la escuela: cornprentler la
actiturl poética, entencler el oficio de
¡roeta
clesde un¿r perspectiva cultural y
social, captar las imágenes poétir:as, c¿rptar l¿rs diferentes estructuras form¿rles
tlel lenguaje poético, valorar Ia callaciclad que todos tenemos o
¡lodenros
tener cle
actiturl poéticla, intentarlr¿rducirexperiencias en lenguaje poético. Sin emltargo,
to<lo el mundo que tiene experiencia de escuela sabe que este tipo cle objetivos
programáticos suele tener una tr¿rclucciíln muy humilde en el trabajo cliario y en
las distintas edacles, como estos versos cle andar por casa que aprenrlen los niños
y las niñas de tres años, ambientándose en un clía que la temperaturtr acornpañe:
7sl
Flameja al sol ponent l'estol dc veles
cn el llunyi confí del cel i l'aigua.
(Fiamea al sol ponientc el gnrpo de velas
en los lejanos confines del cielo y el agua.)
Eu el lluni'á confl del cel i I'aigua,
I'estol de veles flameja al sol ponent.
(En los lejanos <:onlines rlel cielo y el agua,
cl grupo de velas llamea al sol poniente.)
Quan
sóc al llitet (Cuanrlo estoy en la canra
només tret: el nas saco Ia nariz no más
i li rlic al fred: y le digo al frío:
No m'enganyar)s lras! ¡No
me engañalrfs!)
O como cuando a los de seis años, ante este *brossa, (obra de Joan
Brossa, poeta visual catalán), se les pide que cierren lcls ojos e irnaginen en qué
Ies hace pens¿n'y círmo pueclen explicarlo a los compaileros:
núvols, pluja, paraigua, barret, cap
(nubes, lluvia, paraguas, sombrero, cabeza)
O como cuando a los de nueve años se les pide que acepten la invita-
ción que les h¿ce Joana Bel en el último verso:
Una basada en el cambio semántico (arnalogía: semejanzas y cliferen-
cias; con recursos diversos: comparaciones, sentido figurado, etc.):
Una cosa kikiricosa
que va por el agua
y nunca se moja. !a
Luna]
Y una basada en el juego entre signi{icante y significado (charadas):
En los primeros niveles del parvulario se puede hacer una aproxlma-
ción a la adivinanza cle una manera lineal y con la intención de acercarse a
lo que después será la reflexión sobre el lenguaje. Ayudará la descripción
del objeto, su finalidad..., con una o rnás pistas de acuerdo con la com-
prensión que se obtenga del alumnado.
La palabra adiuinonzutiene a estas edades un valor un poco mágico que
llama la atención y clespierta la curiosiclad. Por eso hay que adentrarse en
ella, aunque de forma bastante primaria y siempre en contextos significativtls.
En el ciclo inicial el trabajo puede girar ya alrededor del descubri-
miento del significado de adivinar: encontrar el sentido de las cornparacio-
nes o de las definiciones, por eliminación a partir de las pautas:
dibujo/palabras de posibles respuestas, ubicando la respuesta, etc' (A la
función poética tlel lenguaje enrpezamos a añadirle la función cognitiva y
la función metalingüística.)
Y, l'inalmente, construir la adivinanza. (Previalnente, es ner:esalio
muchcl contacto con las adivinanzas y con su estrur:tura.) La secttencia es:
. Definir el objeto como si Io viéramos por primera vez o habláramos
cle él con alguien que I1o lo ha visto nunca: hacer la descripción.
. Encontrar semejanzas y diferencias con otros objetos o situaciones
de cualidades similares: hacer la comparación.
. Dar un¿r {brma atractiva a la adivinanza.
A la rnuntnnya del temps,
hi viu una princesa.
Li agrada fer núvols
amb els somnis oblidats
perqud els nens imaginin.
(En la montaña del tienrpo,
vive una princesa.
Le gusta hacer nulles
con los sueños olvidados
para que los niños imaginen.)
Y colectivamente van imaginando nviajes nocturnos, por cielos leja-
nos llenos cle l-radas, llenos cle pájaros encantados, de pájaros cle colores
que brillan como estrellaso o .noches cle tempestad en Llarcos antiguos.
en islas lejanas, o .caminos misteriosos que lleven al país de las hadas
perdiclas, .
Así pues, hemos empezado a ampliar, ahora de manera más activa
-colectiva
o personal-, los caminos abiertos por las audiciones cle cuentos
maravillosos hacia el juego del ritmo, hacia la incitación de la imaginación
y, ahora ya, hacia la creatividad retórica.
La adivinanza
L¿ adivinanza está a medio camino entre juego de lengua y forma lite-
raria (tal vez la forma rnás conocida y de rnás renclimiento clel carnpo de la
enigmística): composición, generalmente en verso (fbrma literaria)' que se
refiere, {e una maner.a arnbigua, a un objeto o concepto que hay gue aclivi-
nar (uego).
Esta es Ia moc.lificación popular del enigma clírsico. La adivin¿rnza tiene
dos variantes lunclamentales si tenemos en cuenta el ¡runttl
cle vista lingüístictt:
lto
Oró parece,
plata no es;
el que no lo adivine,
bien tonto es. [el
plátano]
aal
tr
I
Brossa, poeta visual catalán), se les pide que cierren lcls ojos e irnaginen en qué
Ies hace pens¿n'y círmo pueclen explicarlo a los compaileros:
núvols, pluja, paraigua, barret, cap
(nubes, lluvia, paraguas, sombrero, cabeza)
O como cuando a los de nueve años se les pide que acepten la invita-
ción que les h¿ce Joana Bel en el último verso:
Una basada en el cambio semántico (arnalogía: semejanzas y cliferen-
cias; con recursos diversos: comparaciones, sentido figurado, etc.):
Una cosa kikiricosa
que va por el agua
y nunca se moja. !a
Luna]
Y una basada en el juego entre signi{icante y significado (charadas):
En los primeros niveles del parvulario se puede hacer una aproxlma-
ción a la adivinanza cle una manera lineal y con la intención de acercarse a
lo que después será la reflexión sobre el lenguaje. Ayudará la descripción
del objeto, su finalidad..., con una o rnás pistas de acuerdo con la com-
prensión que se obtenga del alumnado.
La palabra adiuinonzutiene a estas edades un valor un poco mágico que
llama la atención y clespierta la curiosiclad. Por eso hay que adentrarse en
ella, aunque de forma bastante primaria y siempre en contextos significativtls.
En el ciclo inicial el trabajo puede girar ya alrededor del descubri-
miento del significado de adivinar: encontrar el sentido de las cornparacio-
nes o de las definiciones, por eliminación a partir de las pautas:
dibujo/palabras de posibles respuestas, ubicando la respuesta, etc' (A la
función poética tlel lenguaje enrpezamos a añadirle la función cognitiva y
la función metalingüística.)
Y, l'inalmente, construir la adivinanza. (Previalnente, es ner:esalio
muchcl contacto con las adivinanzas y con su estrur:tura.) La secttencia es:
. Definir el objeto como si Io viéramos por primera vez o habláramos
cle él con alguien que I1o lo ha visto nunca: hacer la descripción.
. Encontrar semejanzas y diferencias con otros objetos o situaciones
de cualidades similares: hacer la comparación.
. Dar un¿r {brma atractiva a la adivinanza.
A la rnuntnnya del temps,
hi viu una princesa.
Li agrada fer núvols
amb els somnis oblidats
perqud els nens imaginin.
(En la montaña del tienrpo,
vive una princesa.
Le gusta hacer nulles
con los sueños olvidados
para que los niños imaginen.)
Y colectivamente van imaginando nviajes nocturnos, por cielos leja-
nos llenos cle l-radas, llenos cle pájaros encantados, de pájaros cle colores
que brillan como estrellaso o .noches cle tempestad en Llarcos antiguos.
en islas lejanas, o .caminos misteriosos que lleven al país de las hadas
perdiclas, .
Así pues, hemos empezado a ampliar, ahora de manera más activa
-colectiva
o personal-, los caminos abiertos por las audiciones cle cuentos
maravillosos hacia el juego del ritmo, hacia la incitación de la imaginación
y, ahora ya, hacia la creatividad retórica.
La adivinanza
L¿ adivinanza está a medio camino entre juego de lengua y forma lite-
raria (tal vez la forma rnás conocida y de rnás renclimiento clel carnpo de la
enigmística): composición, generalmente en verso (fbrma literaria)' que se
refiere, {e una maner.a arnbigua, a un objeto o concepto que hay gue aclivi-
nar (uego).
Esta es Ia moc.lificación popular del enigma clírsico. La adivin¿rnza tiene
dos variantes lunclamentales si tenemos en cuenta el ¡runttl
cle vista lingüístictt:
lto
Oró parece,
plata no es;
el que no lo adivine,
bien tonto es. [el
plátano]
aal
tr
I
Ya desde el ciclo meclio podemos entrar con seguridad, pues, en los
procedimientos de ¿lteración intencionada del sfmbolo lingüístico que
representan las charadas y los jeroglíficos: mezclar el nivel fónico, el pro-
sódico y el gráfico, romper las reglas que los regulan y, en el caso del jeroglí-
fico, complicarlo con la combinación de otros tipos cle símbolos.
Los juegos de lengua
El proyecto consiste en desarrollar Ia parte tle la programaciírn men-
cionada corresponcliente a los juegos de lengun: adivinanz¿rs, charetclas,
sopas de letras, crucigramas, trabalenguas y jeroglíficos.
En general, el diseño de las actividades se conct'et¿1 en Lrna sesión ini-
cial cle juego en cada nivel, con un material que contiene tor.las estas for-
mas. El objetivo principal es const¿rtar las habilidades que los alumnrts ya
tengan aclquiriclas, para poder ajustar la programación del resto <lel curso.
Posteriormente, en cada nivel hay diseñadas sesiones rnonográficas
para cada una de las formas, que tienen cotno primer objetivtl los procecli-
mientos de resolución y clespués los procedimientos de constrttccirjn. El
trabajo en grupo (o porparejas) se alterna con el trabajo individual-
Es una prograrnación unificada para todos los cursos. El asJlecto dif'e-
rencial se encuentra en el material utilizado en cada ciclo y nivel, adecua-
do en cada caso a Ia comprensión y a las posibilidades de la edad, y también
en la aplicación diversificada de algunos recursos (cajas, rompecabezas'
clominós, rnaterial autocorrectivo, etc.).
La sesión inicial tiene una estructura y una arnbientación tot¿rlmente lútli-
ctrs; todo el munr.lo tiene que p¿sar p()r'un primer aprenclizaje o
"tlat¿rntiento
de
choqrreo ilistribuido en tlos secciones: Enigmrítico, de resrtlución tle so¡ias
de letr¿s y crucigrunras,y Arliuirut, odiainanzrt. cle resolución de ¿rdivin¿rnzas.
De las sesiones rnonogrírficas posterioles, aquí sólo tlos itrteresan las
ref'erentes a la adivinatrza, la char¿rda y el jeroglífico.
La adivinanza
El objetivo es hacer adivinanzas por analogía rlediante la utiliz¿tción
de recursos como: l¿ comparaciíln, la descripciíln y la personificaciírn. Se
les pasa una hoja con distintos tipos de atlivitranzas. Se comentall colecti-
vamente . 'lienen
que crear al menos una adivinanza porpareja procttranilo
10
/(t
que salgan las distintas características. Este enfbque lúdico aglutina her
lidades adc¡uiridas que se plasmarr en muestras que saben combin¿r'¿t
cuadamente las exigencias de este género, tanto las semánticas conto
fornrales:
{* -*-
I
L,t Lun¡r nre arnn.
1
l^Tierr¿r no nte quiere.
1
n. I'ulnrr lrlr- prlezc(,
1, t los crtlct.tines. lrr
l.trrr l-l
i
S"t tet luttgttlrtt t vtr(le.
I
t.r,g,, r'alrr Je ley
1 V soy t it o sirr Iettrerlio. [el billere]
I
O" nrrry p.querio lr ves,
|
,le rnayor tamLién,
I
Sierrrpre hu sirlo t'u¡dr':¡rL¡
i
y a muclra genlc le rgrarh. lh televisiónl
I
J
ú ¡rru( rrd
6F¡rrc
tc dFta .¡.
lrd
I Nili ll''ui,
t
1
I siernple c¡e solrre rnojurlrr.
l
la L.rllenal
1
Aseguraclos estos p¿rsos con l¿r adivinanza, que cuenta con un¿t buena
base de trabajo anterior, podernos entrar en las dos modalidades que
rer¡uieren rnás c;apacidad nretalingüística y utr aprenrlizaje muchas veces
inédito: la ch¿r¿da y i:l jcroglífico (por este orden).
La charada
El obietivo es construir ch¿ratlas a partir tle ttna lista cle palabras. El
proceso es el siguiente: presentación de characlas pal¿ ver sLl estructtlr'¿r y
sn funcionamiento, relación de diversas characlas con el dibujo correspon-
diente, elaboración de charadas a partil de ¡ralabras
cle una lista dada y,
finalmente, sesión lúdica colectiva de presentación y resolución cle characlas
elaboraclas.
I-a relación entre las ch¿rradas y las adivinanz¿rs l¿r cst¿rblecen con faci-
lidad y sc cor.rsigue un¿1 l)uena rncltivación ante el nuevo reto. Aun así, los
resultaclos son pobres en un primer intento. ya que no sueletr calcular sufl-
cientemente las dificultarles inherentes a la estructur'¿r forrn¿l cle la charada
(ejemplos:
"IIay
un niño con much¿ c¿rra porque se comi<i la mielo,
"Urr
dí¿r
bi-
Ie-
las
procedimientos de ¿lteración intencionada del sfmbolo lingüístico que
representan las charadas y los jeroglíficos: mezclar el nivel fónico, el pro-
sódico y el gráfico, romper las reglas que los regulan y, en el caso del jeroglí-
fico, complicarlo con la combinación de otros tipos cle símbolos.
Los juegos de lengua
El proyecto consiste en desarrollar Ia parte tle la programaciírn men-
cionada corresponcliente a los juegos de lengun: adivinanz¿rs, charetclas,
sopas de letras, crucigramas, trabalenguas y jeroglíficos.
En general, el diseño de las actividades se conct'et¿1 en Lrna sesión ini-
cial cle juego en cada nivel, con un material que contiene tor.las estas for-
mas. El objetivo principal es const¿rtar las habilidades que los alumnrts ya
tengan aclquiriclas, para poder ajustar la programación del resto <lel curso.
Posteriormente, en cada nivel hay diseñadas sesiones rnonográficas
para cada una de las formas, que tienen cotno primer objetivtl los procecli-
mientos de resolución y clespués los procedimientos de constrttccirjn. El
trabajo en grupo (o porparejas) se alterna con el trabajo individual-
Es una prograrnación unificada para todos los cursos. El asJlecto dif'e-
rencial se encuentra en el material utilizado en cada ciclo y nivel, adecua-
do en cada caso a Ia comprensión y a las posibilidades de la edad, y también
en la aplicación diversificada de algunos recursos (cajas, rompecabezas'
clominós, rnaterial autocorrectivo, etc.).
La sesión inicial tiene una estructura y una arnbientación tot¿rlmente lútli-
ctrs; todo el munr.lo tiene que p¿sar p()r'un primer aprenclizaje o
"tlat¿rntiento
de
choqrreo ilistribuido en tlos secciones: Enigmrítico, de resrtlución tle so¡ias
de letr¿s y crucigrunras,y Arliuirut, odiainanzrt. cle resolución de ¿rdivin¿rnzas.
De las sesiones rnonogrírficas posterioles, aquí sólo tlos itrteresan las
ref'erentes a la adivinatrza, la char¿rda y el jeroglífico.
La adivinanza
El objetivo es hacer adivinanzas por analogía rlediante la utiliz¿tción
de recursos como: l¿ comparaciíln, la descripciíln y la personificaciírn. Se
les pasa una hoja con distintos tipos de atlivitranzas. Se comentall colecti-
vamente . 'lienen
que crear al menos una adivinanza porpareja procttranilo
10
/(t
que salgan las distintas características. Este enfbque lúdico aglutina her
lidades adc¡uiridas que se plasmarr en muestras que saben combin¿r'¿t
cuadamente las exigencias de este género, tanto las semánticas conto
fornrales:
{* -*-
I
L,t Lun¡r nre arnn.
1
l^Tierr¿r no nte quiere.
1
n. I'ulnrr lrlr- prlezc(,
1, t los crtlct.tines. lrr
l.trrr l-l
i
S"t tet luttgttlrtt t vtr(le.
I
t.r,g,, r'alrr Je ley
1 V soy t it o sirr Iettrerlio. [el billere]
I
O" nrrry p.querio lr ves,
|
,le rnayor tamLién,
I
Sierrrpre hu sirlo t'u¡dr':¡rL¡
i
y a muclra genlc le rgrarh. lh televisiónl
I
J
ú ¡rru( rrd
6F¡rrc
tc dFta .¡.
lrd
I Nili ll''ui,
t
1
I siernple c¡e solrre rnojurlrr.
l
la L.rllenal
1
Aseguraclos estos p¿rsos con l¿r adivinanza, que cuenta con un¿t buena
base de trabajo anterior, podernos entrar en las dos modalidades que
rer¡uieren rnás c;apacidad nretalingüística y utr aprenrlizaje muchas veces
inédito: la ch¿r¿da y i:l jcroglífico (por este orden).
La charada
El obietivo es construir ch¿ratlas a partir tle ttna lista cle palabras. El
proceso es el siguiente: presentación de characlas pal¿ ver sLl estructtlr'¿r y
sn funcionamiento, relación de diversas characlas con el dibujo correspon-
diente, elaboración de charadas a partil de ¡ralabras
cle una lista dada y,
finalmente, sesión lúdica colectiva de presentación y resolución cle characlas
elaboraclas.
I-a relación entre las ch¿rradas y las adivinanz¿rs l¿r cst¿rblecen con faci-
lidad y sc cor.rsigue un¿1 l)uena rncltivación ante el nuevo reto. Aun así, los
resultaclos son pobres en un primer intento. ya que no sueletr calcular sufl-
cientemente las dificultarles inherentes a la estructur'¿r forrn¿l cle la charada
(ejemplos:
"IIay
un niño con much¿ c¿rra porque se comi<i la mielo,
"Urr
dí¿r
bi-
Ie-
las
me clrlía el corazón, r'i mujer nle dio la bata y rne ercontré mejor"). De lo
cual se deduce que es importante d¿rrse cuenta cle que ,,.,olq,ri", técnic¿
rec¡uiere ciert. aprenrlizaje y de qtre n' toclo puerle confiarse ¿r la inraginación.
El jeroglífico
El objetivo es resc¡lver jeroglíficos con lhri<lez y c.nstruir otros a par-
tir de palab.as cladas. Establecer l¿ relación entre l.s jeroglíficos y lu.
"hu-radas ya trabajaclas sirve para aclarar las cosas. Hny.,ioto conocinrient'
vago tlel jeroglífico, aunque solrre él se cier.ne el tópico clel munclo egiJrcio.
sin er.bargo, en este caso la motivación está asegur.tla. El proceso es el
siguiente: presentacirin y análisis de algunas fr¡rmas simples clo.ieroglífic.
para ver su funcionamiento, presentación de dos series de jeroglí{ic..s para
solucionar de dificultad progresiva y con varias cle las rliversas téc:'icas
existentes, construcció' de jeroglíficos a partir de u'as
¡lalabras clad¿rs.
El a<liestranriento en las diversas técnic:as requiere un aprendizaje un
poco sisternatiz¿rdo
-que
no presenta clernasiadas clifir:ultacles-: (jon pre-
Íiunta o sin ella, con utilización de antónimos, de letras rlel ¡lre<:r:rlari<1,
numerales, cifr¿s ronr¿rnas, signos nlusicales y rnatemáticos, plr¡tos r:¿r¿i-
rrales y' por supuesto, dibujos. Esto conrluce a la or-gani znti(¡n rle Lrn taller.
cle aprenclizaje y cle aplicar:ión rle est¿,rs [écnicas, que ap,irta. t:l c.,rrr:s¡rtrr
trabajo al otro concepto base, juego: rna conjunción [eriz,, cr.oernos. qu(]
podría sintetiz¿rr el conce¡rto e.scueltt,.
Nota
LSe ha contatlo con el proyecto de prácticas tre cuatro alnmnas cle ter-
cer cu'so rle la UAB (curso 1999-2000), re¿rrizad'err el ci<:lo nrerlio y
en el c:iclo superirlr de educaciíln prirnaria rle l¿r misma escuela R¿r.r.u-
fet: Marta Aisa, Amália Ariza, Anabel Arjona y Cristina Var:as.
La conversación en el aula
Manuel Sánchez Cano
EAP Vall de Tenes
Este artículo an¿liz¿ l¿r situ¿rci<ín tle la convet'sación organizada err el
aula. Es decir, ac¡uella situacirin en la que todo el grupo clase se clispone a
m¿lntener un intercambi<l cle opiniones sobre un tenla. Como ¿rctivitlad sis-
temática, se concentra
¡rrinciptrlrnente
en la eta¡la cle la educación inf¿rntil
y kis primeros cursos de prirnaria. Posteriormenteo esta ¿rctiviclad da paso a
otros usos de ler lengua oral, <:omo las asambleas y los debates de clase, y
en ()tros casos simplemente se ¿rb¿rndona.
Con res¡lecto ¿r esta ¿rctiviclacl se plantean cliversas cuestiones, como la
variedad de temas sobre los cu¿rles se puede or¡4anizur una convelsacirin en
clase, la duración clue delle lener, ln cantidad de alurnnos que puetlen ptrr'-
tici¡lar, etc.
En trabajos anteriores (Srlnchez Cano, I999) rlesalrollamos las estra-
tegias para dinamizar las situ¿rciones intelactivas de convelsación entre el
clocente y el alurnno en el ¿ula de apoyo.
Ahora nos centrarelnos en l¿r conversación en el ¿ula ordinaria r:onrr.r
actividarl continuada y sistemática, irnalizando la situaci(in genelal, des<:r'i-
bienclo v¿rrias alternativas y presentando un¿r propuest¿ para l¿r evaltracirjr.l
cle esta activirlad.
A llír:ulo ¡rrrlrlicarlr
en Arlk:lcs de I)idit.rl.ittt dc lo Llenguu i de Itt. Literuturo,2l, p1t. 109- l lfi,
alrril-rnay,r-junio 2000.
81
I
I ¡lo
cual se deduce que es importante d¿rrse cuenta cle que ,,.,olq,ri", técnic¿
rec¡uiere ciert. aprenrlizaje y de qtre n' toclo puerle confiarse ¿r la inraginación.
El jeroglífico
El objetivo es resc¡lver jeroglíficos con lhri<lez y c.nstruir otros a par-
tir de palab.as cladas. Establecer l¿ relación entre l.s jeroglíficos y lu.
"hu-radas ya trabajaclas sirve para aclarar las cosas. Hny.,ioto conocinrient'
vago tlel jeroglífico, aunque solrre él se cier.ne el tópico clel munclo egiJrcio.
sin er.bargo, en este caso la motivación está asegur.tla. El proceso es el
siguiente: presentacirin y análisis de algunas fr¡rmas simples clo.ieroglífic.
para ver su funcionamiento, presentación de dos series de jeroglí{ic..s para
solucionar de dificultad progresiva y con varias cle las rliversas téc:'icas
existentes, construcció' de jeroglíficos a partir de u'as
¡lalabras clad¿rs.
El a<liestranriento en las diversas técnic:as requiere un aprendizaje un
poco sisternatiz¿rdo
-que
no presenta clernasiadas clifir:ultacles-: (jon pre-
Íiunta o sin ella, con utilización de antónimos, de letras rlel ¡lre<:r:rlari<1,
numerales, cifr¿s ronr¿rnas, signos nlusicales y rnatemáticos, plr¡tos r:¿r¿i-
rrales y' por supuesto, dibujos. Esto conrluce a la or-gani znti(¡n rle Lrn taller.
cle aprenclizaje y cle aplicar:ión rle est¿,rs [écnicas, que ap,irta. t:l c.,rrr:s¡rtrr
trabajo al otro concepto base, juego: rna conjunción [eriz,, cr.oernos. qu(]
podría sintetiz¿rr el conce¡rto e.scueltt,.
Nota
LSe ha contatlo con el proyecto de prácticas tre cuatro alnmnas cle ter-
cer cu'so rle la UAB (curso 1999-2000), re¿rrizad'err el ci<:lo nrerlio y
en el c:iclo superirlr de educaciíln prirnaria rle l¿r misma escuela R¿r.r.u-
fet: Marta Aisa, Amália Ariza, Anabel Arjona y Cristina Var:as.
La conversación en el aula
Manuel Sánchez Cano
EAP Vall de Tenes
Este artículo an¿liz¿ l¿r situ¿rci<ín tle la convet'sación organizada err el
aula. Es decir, ac¡uella situacirin en la que todo el grupo clase se clispone a
m¿lntener un intercambi<l cle opiniones sobre un tenla. Como ¿rctivitlad sis-
temática, se concentra
¡rrinciptrlrnente
en la eta¡la cle la educación inf¿rntil
y kis primeros cursos de prirnaria. Posteriormenteo esta ¿rctiviclad da paso a
otros usos de ler lengua oral, <:omo las asambleas y los debates de clase, y
en ()tros casos simplemente se ¿rb¿rndona.
Con res¡lecto ¿r esta ¿rctiviclacl se plantean cliversas cuestiones, como la
variedad de temas sobre los cu¿rles se puede or¡4anizur una convelsacirin en
clase, la duración clue delle lener, ln cantidad de alurnnos que puetlen ptrr'-
tici¡lar, etc.
En trabajos anteriores (Srlnchez Cano, I999) rlesalrollamos las estra-
tegias para dinamizar las situ¿rciones intelactivas de convelsación entre el
clocente y el alurnno en el ¿ula de apoyo.
Ahora nos centrarelnos en l¿r conversación en el ¿ula ordinaria r:onrr.r
actividarl continuada y sistemática, irnalizando la situaci(in genelal, des<:r'i-
bienclo v¿rrias alternativas y presentando un¿r propuest¿ para l¿r evaltracirjr.l
cle esta activirlad.
A llír:ulo ¡rrrlrlicarlr
en Arlk:lcs de I)idit.rl.ittt dc lo Llenguu i de Itt. Literuturo,2l, p1t. 109- l lfi,
alrril-rnay,r-junio 2000.
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I
I ¡lo
conversación espontánea eontra conversaeión
organizada
La conversa.ión es, tal vez, ra forma más antigr.ra de or.ganiza<:ión cre los
intercambios c.mr¡nicativos orales. varios aut'res apoyan la tesis de que es
el género clel que de'ivan el resto de los usos fo.,noi", de la expresión oral
(Tusón, 1995). La convers¿ción espontánea es un intercarnbio comunicativcr
entre dos personas o más. se ca.acteriza porque los par.ticipantes tienen una
rel¿rción sirnétrica, de modo que ni los temas cle conversación ni el ticmpo de
duracitin de ésta est:in fijados c<ln anterioridad. Los
¡rarticipantes autorregulan
las alteraciones que puedan procluci'se, reparan l* in"u,,-,p."nsiones y solu-
ci'nan los encabalg¿mie't.s. Muchas veces, r'ás que cumplir una flnalidacl
inforrnativa, se convierte en una actividad social en la que los participa'tes
comparten un es¡lacio y un tiernpo hablando de cualquier.tema.
La conversacitín en el contexto escol¿rr tiene unas características específi
cas que la distinguen cle la conversación espontánea, en cuanto a la,aturaleza
cle la actividad, ya que se trata de una conversación organizacla, y en ciuanto a
los objetivos' ya que se pl'opone la r'ejora cle ras compelencias pragm,,rticas de
la lengua oral. Por otro lado, la relación eclucativa entie los .,rurr,,.,o, y el crrcerr
te es asimétrica, con todo lo que esto implica en cuanto a la reguración de la
actividad, el rnantenimiento del tema, la distribución lle turnos cl"e pulabra, etc.
Bstructura de la conversación
Los intercamllios comunicativos se organizan por turnos, crue son una
especie de estructura interna de la actividacl. prir
lo qu" .".p"",u al tlesa_
rrollo de la conversacirin, se distinguen tres elernentos f,nd¿rmentales: el
c'nteniclo (lo que se dicen o se comunic¿n ros inter.locutores), Ia gestión
(cómo se.organizan para comuricarse) y el contexto (cl<incre rá hubru,,,u.,
quién se hace y cuándtl). Estos elementos son interclepenclientes, cle rnoclil
que cada uno de ellos necesita de los otros clos puru .I"?ini. la natur.aleza rle
la acliviclad. Así, por ejernplo, para tratar de clelerminaclos temas se requie-
re un entorno específico, el entorno físico puede deter.minar. el graclo cle {br_
l'aliclad con que se gestiona un rema y la gestión depe'cle clel contenido cle
la conversacirin y del entorno en el que ésia se produce.
A pesar de esta interdependencia entre los elementos conversacion¿l-
les, éstos se ¿rn¿rlizarírn po'separaclo, tenierdo corno r.efe'ente las caracte_
rísticas del entorno escolar.
laz
El contenido
Es obvio que para hablar hay que tener cosas que decir. Este princi-
pio, de tan obvio, muchas veces pasa desapercibido y, tal vez, por eso a
veces la actividad de la conversación resulta pesada y alturrida para ltls
alumnos y para los clocentes. Eso ocurre cuando el tema se fija de forma
rutinaria y el grupo clase se entrega, por ejemplo, cada lunes pol la maña-
na a conversar sobre qué hemos hecho el fin de semana. Por eso, ctin la
fin¿lidad de clinarnizar este eje de la actividad, se presentan las sugeren-
cias siguientes:
. Elegir conjuntamente los temas de conversación.
'
. Priorizar los temas de conversación.
. Planificar la información que hay que buscar.
. Dejar constancia física del trabajo realizado.
Elegir conjuntamente los temas de conuersución
Romper la monotonía de un tema monográfico para todo el curso y
potencial la motivación del alumnado implica disponer de una amplia gama
de temas de conversación para elegir los que despierten más interés a la
hora de realizar la actividad.
Participar en la elección del tema de conversación es la primera con-
dición para que el alumno se sienta parte integrante del grupo. Pueden
encontrarse infinidad de temas clue interesen al grupo, y tarnbién hay
muchas m¿lneras de elegirlos. A modo de ejemplo, pueden sugerirse unas
directrices para encontr¿lr esos temas:
. Observar qué les ll¿una la atenciírn, qué tipo de juguetes traen de
casa, qué tipo de cromos intercambian en el patio, a qué persona-
jes imitan en sus fantasías, etc.
. Las activiclades cotidianas, lo que hacen cada día, la ropa que se
ponen, el trayecto cle casa a la escuela, lo que llevan en la cafiera,
el clesayuno que traen, etc. son otra fuente cle temas de convers¿t-
ción. Adentás, es más proballle que los alumnos sientan cercanos
estos temas y tengan más cosas que decir.
. Los acontecimientos de la vida de la clase, las fiestas tracliciona-
les, las celebraciones de la escuela y los intereses creados a partir
cle la incidencia de los medios de comunic¿rción. Sólo hay que
recrlrdar el irnpacto (true causan en la población los feníllnenos de
los dinosaurios o de las galaxias.
o) I
rt)
|
organizada
La conversa.ión es, tal vez, ra forma más antigr.ra de or.ganiza<:ión cre los
intercambios c.mr¡nicativos orales. varios aut'res apoyan la tesis de que es
el género clel que de'ivan el resto de los usos fo.,noi", de la expresión oral
(Tusón, 1995). La convers¿ción espontánea es un intercarnbio comunicativcr
entre dos personas o más. se ca.acteriza porque los par.ticipantes tienen una
rel¿rción sirnétrica, de modo que ni los temas cle conversación ni el ticmpo de
duracitin de ésta est:in fijados c<ln anterioridad. Los
¡rarticipantes autorregulan
las alteraciones que puedan procluci'se, reparan l* in"u,,-,p."nsiones y solu-
ci'nan los encabalg¿mie't.s. Muchas veces, r'ás que cumplir una flnalidacl
inforrnativa, se convierte en una actividad social en la que los participa'tes
comparten un es¡lacio y un tiernpo hablando de cualquier.tema.
La conversacitín en el contexto escol¿rr tiene unas características específi
cas que la distinguen cle la conversación espontánea, en cuanto a la,aturaleza
cle la actividad, ya que se trata de una conversación organizacla, y en ciuanto a
los objetivos' ya que se pl'opone la r'ejora cle ras compelencias pragm,,rticas de
la lengua oral. Por otro lado, la relación eclucativa entie los .,rurr,,.,o, y el crrcerr
te es asimétrica, con todo lo que esto implica en cuanto a la reguración de la
actividad, el rnantenimiento del tema, la distribución lle turnos cl"e pulabra, etc.
Bstructura de la conversación
Los intercamllios comunicativos se organizan por turnos, crue son una
especie de estructura interna de la actividacl. prir
lo qu" .".p"",u al tlesa_
rrollo de la conversacirin, se distinguen tres elernentos f,nd¿rmentales: el
c'nteniclo (lo que se dicen o se comunic¿n ros inter.locutores), Ia gestión
(cómo se.organizan para comuricarse) y el contexto (cl<incre rá hubru,,,u.,
quién se hace y cuándtl). Estos elementos son interclepenclientes, cle rnoclil
que cada uno de ellos necesita de los otros clos puru .I"?ini. la natur.aleza rle
la acliviclad. Así, por ejernplo, para tratar de clelerminaclos temas se requie-
re un entorno específico, el entorno físico puede deter.minar. el graclo cle {br_
l'aliclad con que se gestiona un rema y la gestión depe'cle clel contenido cle
la conversacirin y del entorno en el que ésia se produce.
A pesar de esta interdependencia entre los elementos conversacion¿l-
les, éstos se ¿rn¿rlizarírn po'separaclo, tenierdo corno r.efe'ente las caracte_
rísticas del entorno escolar.
laz
El contenido
Es obvio que para hablar hay que tener cosas que decir. Este princi-
pio, de tan obvio, muchas veces pasa desapercibido y, tal vez, por eso a
veces la actividad de la conversación resulta pesada y alturrida para ltls
alumnos y para los clocentes. Eso ocurre cuando el tema se fija de forma
rutinaria y el grupo clase se entrega, por ejemplo, cada lunes pol la maña-
na a conversar sobre qué hemos hecho el fin de semana. Por eso, ctin la
fin¿lidad de clinarnizar este eje de la actividad, se presentan las sugeren-
cias siguientes:
. Elegir conjuntamente los temas de conversación.
'
. Priorizar los temas de conversación.
. Planificar la información que hay que buscar.
. Dejar constancia física del trabajo realizado.
Elegir conjuntamente los temas de conuersución
Romper la monotonía de un tema monográfico para todo el curso y
potencial la motivación del alumnado implica disponer de una amplia gama
de temas de conversación para elegir los que despierten más interés a la
hora de realizar la actividad.
Participar en la elección del tema de conversación es la primera con-
dición para que el alumno se sienta parte integrante del grupo. Pueden
encontrarse infinidad de temas clue interesen al grupo, y tarnbién hay
muchas m¿lneras de elegirlos. A modo de ejemplo, pueden sugerirse unas
directrices para encontr¿lr esos temas:
. Observar qué les ll¿una la atenciírn, qué tipo de juguetes traen de
casa, qué tipo de cromos intercambian en el patio, a qué persona-
jes imitan en sus fantasías, etc.
. Las activiclades cotidianas, lo que hacen cada día, la ropa que se
ponen, el trayecto cle casa a la escuela, lo que llevan en la cafiera,
el clesayuno que traen, etc. son otra fuente cle temas de convers¿t-
ción. Adentás, es más proballle que los alumnos sientan cercanos
estos temas y tengan más cosas que decir.
. Los acontecimientos de la vida de la clase, las fiestas tracliciona-
les, las celebraciones de la escuela y los intereses creados a partir
cle la incidencia de los medios de comunic¿rción. Sólo hay que
recrlrdar el irnpacto (true causan en la población los feníllnenos de
los dinosaurios o de las galaxias.
o) I
rt)
|
Priorizar los tentus de conuersución
una vez se ha elabor'¿cr, u¡l¿r list¿r cre temas elegicr.s pclr los pr.¡rios
aluntnos, hay que
-establecer
urr orclen, atellcliend. lrs que l¡an siclo rnás
votaclos o, tal vez, krs que están más relacionacros con ,na f'echa, una ac:ti_
vidad o u' acontecirniento especial. Eso f'acilita qr",
"run.r,,
t.ngo lugn. ru
conversació', tengan más cosas c¡ue clecir, pu.,lo., buscar inrbrmacirin,
hablar del tema en casa' lrevar a la escuela re"u.tes a"
f".;oar"u,
",".
Planificar Ia información que hay clue buscar
cuando se anuncia el terna de la sijuiente sesión y se i'dica' los
¿spectos s.bre los r:uales hay que irformar.se, se facilita quá ,o,rn. los arum_
nos len¡Iarr ('osas pa.a comunicar'. cuanrro se rrur¿r.r",,n,a,n,,, no sienrpre
hay una respuest¿r rápicra y acerta,a. sin e'rrrargo, ,. u""".. ;;;""" c:.mo si
se espe'a'a r¡ue ros niños peclueños fuer.an capaces tre harrr¿r.cre tocrr. por
otro lado' buscar inforrnación y preguntar
a, los paclres y ,, lu, mat.rres pue-
de ser una buen¿r iniciativa ire'con'exion.le lu" ub;"tiu,,.' i" aprendizaje
escolar con el entorno farniliar.
Dejar constanciu,
fisica tlel tabujo rerilizuclo
'fal
vez u.a desventaja de la c,o'veisacirin conlo activi<r¿rr rre r:lase es(Jue no rleja ningún
'prociucto,
físico tle la ¿rctividacl realizarl., ¿rl ct¡ntrario
cle lo <¡ue sucede en mal.ernáticas, en lengua escrita o en activitlaclcs cle eclu-
r.rción visual y plásti<.rr.
cuan.o' e' cambio, se deja u' resurtacr. físico de la activi<rarr, se le
r.la un¿ entid¿rd más leal y ." uro"'r pr"rtn, a ra evalu¿ciri¡l t.rel proÉíreso en
las cornpetenr:ias orales. con esta finoli.lu,l, se exponen ¿ r:ontinu¿rciólr dos
sugerencias:
'
L¿ el¿rb,rar:ión cre una ficrra o cre .n ejercici, escl.it. r¡ue contenga el
es(Iuema tresarrollaclo en la conversaciírn. Este esquemu ptrecle ela-
borarse a partir cre las palabras clave, cle cribujos c¡ rre r.ecortes rre
revista del tenra tratatlo. Así, por ejemplo, si la conversació' ha
versaclo sohre. los peces, el
"rqu.ma
puecle recoger cónro viven,
r1ué comen,
",i-: :r.".
des¡ilazan y cómo ." ."p.n.lu"en. El clocente
a.iusrará la complejitlacl o ra facriicracl .lel t"-a or niu"i ,L .¡rre.cli_
zaje rle catla grup. cre alumnos, Los distintos telnas trata.os clur.ante
un perioclo dr: tienrpo
¡luetlen c:onstitr¡ir el tltissit-.r- de c'n'er.s¿rt;ií¡'
rlr, lilrul rle lri¡r¡eslrc.
I s+
. La grabacirin rle sesiones en vídeo con Ia finalidad de clejar cons-
tancia físictr, evalu¿r y autoevaluar el progreso en esta actividad.
Las diflcLrltades qr,re ello entraña por lo que se refiere tr la prepa-
ración y la organización de los materiales y, ¿l veces, la necesirlacl
de una segunda persona que se encarglle de la cámara, etc., quedan
compensadas por el beneficio que comport¿r corno instrunrento rle
reflexión de l¿r oralidad (Nussbaunr, 1995).
La gestión de la conversación
Este aJrart:rrlo l'race referencia a la organización cle los partic.ipantes
corr l¿r finaliclad de que la conversación sea liuida y, ala vez, se m¿rntenÉlan
las normas cle res¡reto de turnos, ideas y participantes. Esto requiere la figu-
ra del rnoderador, que contribuye a regular el flujo comunicativo del grupo
clase y, muchas \¡e(,es, también tiene que intervenir en Ia soluciíln rle los
conflictos que surgen. Para agilizar los aspectos de gestión se proponen
las estrategias siguientes:
. Acrlrd¿rr conjunlanrente las normas qtre gestionarán la convels¿ción.
. RecolclarIas o adaptarlas ¿l tel]la (lue se estír rlesarlollando.
. Potenr:iar el v¿rlrlr inr¡llícito rlel seguirnierrto de l¿ls nonn¿s.
Acordar conjuntantente las nornurs tlue gestionarítn
Ia conaersución
Los as¡lectos norrnativos de la gestión del diálogo incluyen saber cuírn-
do y cómo se puede tornar la palabra, esperal que el interlocutor terntine su
intervenciírn, tener en cuenta si otros participantes tarnbién quieren tornar
la palabra, etr:. Las característic¿ls concretas tlel contexto indicarán qué
nornlas gestionarírn la conversaciór.r y cónro se llev¿rrírn ¿ cabo. Por eso, c:on-
viene halrlar y cleciclir r:onjuntarnente con qué normas
-que
tockr el rnundo
tiene que seguir- será mhs funcion¿rl la ¿rctividatl de conversación. Además,
el hecho rle acorclar las normas cle gestión y hircellas explícitas crea senti-
clo cle r:onsenso en las ¿rctividades sociales.
Recordurkts o uduptarlu,s uI temu qrle se estó, rlesu.rrollundo
Una vez estalllecidas las normas, rnuch¿rs veces hay que recurtlirrlas al
plincipio cle l¿r sesirin o cu¿rnrlo se prrrduce alguna llarnsgresiíln r¡ue distrlr'-
sion¿ l¿r ¿rctividad:
¿r'ecorclíris
r1ué tenÍarnos que hacel pirra perlir la palaltr.a'/:
¿c¡uel hay que hac:er cu¿ndo habla un cornpahero?
tJ.'r
I
una vez se ha elabor'¿cr, u¡l¿r list¿r cre temas elegicr.s pclr los pr.¡rios
aluntnos, hay que
-establecer
urr orclen, atellcliend. lrs que l¡an siclo rnás
votaclos o, tal vez, krs que están más relacionacros con ,na f'echa, una ac:ti_
vidad o u' acontecirniento especial. Eso f'acilita qr",
"run.r,,
t.ngo lugn. ru
conversació', tengan más cosas c¡ue clecir, pu.,lo., buscar inrbrmacirin,
hablar del tema en casa' lrevar a la escuela re"u.tes a"
f".;oar"u,
",".
Planificar Ia información que hay clue buscar
cuando se anuncia el terna de la sijuiente sesión y se i'dica' los
¿spectos s.bre los r:uales hay que irformar.se, se facilita quá ,o,rn. los arum_
nos len¡Iarr ('osas pa.a comunicar'. cuanrro se rrur¿r.r",,n,a,n,,, no sienrpre
hay una respuest¿r rápicra y acerta,a. sin e'rrrargo, ,. u""".. ;;;""" c:.mo si
se espe'a'a r¡ue ros niños peclueños fuer.an capaces tre harrr¿r.cre tocrr. por
otro lado' buscar inforrnación y preguntar
a, los paclres y ,, lu, mat.rres pue-
de ser una buen¿r iniciativa ire'con'exion.le lu" ub;"tiu,,.' i" aprendizaje
escolar con el entorno farniliar.
Dejar constanciu,
fisica tlel tabujo rerilizuclo
'fal
vez u.a desventaja de la c,o'veisacirin conlo activi<r¿rr rre r:lase es(Jue no rleja ningún
'prociucto,
físico tle la ¿rctividacl realizarl., ¿rl ct¡ntrario
cle lo <¡ue sucede en mal.ernáticas, en lengua escrita o en activitlaclcs cle eclu-
r.rción visual y plásti<.rr.
cuan.o' e' cambio, se deja u' resurtacr. físico de la activi<rarr, se le
r.la un¿ entid¿rd más leal y ." uro"'r pr"rtn, a ra evalu¿ciri¡l t.rel proÉíreso en
las cornpetenr:ias orales. con esta finoli.lu,l, se exponen ¿ r:ontinu¿rciólr dos
sugerencias:
'
L¿ el¿rb,rar:ión cre una ficrra o cre .n ejercici, escl.it. r¡ue contenga el
es(Iuema tresarrollaclo en la conversaciírn. Este esquemu ptrecle ela-
borarse a partir cre las palabras clave, cle cribujos c¡ rre r.ecortes rre
revista del tenra tratatlo. Así, por ejemplo, si la conversació' ha
versaclo sohre. los peces, el
"rqu.ma
puecle recoger cónro viven,
r1ué comen,
",i-: :r.".
des¡ilazan y cómo ." ."p.n.lu"en. El clocente
a.iusrará la complejitlacl o ra facriicracl .lel t"-a or niu"i ,L .¡rre.cli_
zaje rle catla grup. cre alumnos, Los distintos telnas trata.os clur.ante
un perioclo dr: tienrpo
¡luetlen c:onstitr¡ir el tltissit-.r- de c'n'er.s¿rt;ií¡'
rlr, lilrul rle lri¡r¡eslrc.
I s+
. La grabacirin rle sesiones en vídeo con Ia finalidad de clejar cons-
tancia físictr, evalu¿r y autoevaluar el progreso en esta actividad.
Las diflcLrltades qr,re ello entraña por lo que se refiere tr la prepa-
ración y la organización de los materiales y, ¿l veces, la necesirlacl
de una segunda persona que se encarglle de la cámara, etc., quedan
compensadas por el beneficio que comport¿r corno instrunrento rle
reflexión de l¿r oralidad (Nussbaunr, 1995).
La gestión de la conversación
Este aJrart:rrlo l'race referencia a la organización cle los partic.ipantes
corr l¿r finaliclad de que la conversación sea liuida y, ala vez, se m¿rntenÉlan
las normas cle res¡reto de turnos, ideas y participantes. Esto requiere la figu-
ra del rnoderador, que contribuye a regular el flujo comunicativo del grupo
clase y, muchas \¡e(,es, también tiene que intervenir en Ia soluciíln rle los
conflictos que surgen. Para agilizar los aspectos de gestión se proponen
las estrategias siguientes:
. Acrlrd¿rr conjunlanrente las normas qtre gestionarán la convels¿ción.
. RecolclarIas o adaptarlas ¿l tel]la (lue se estír rlesarlollando.
. Potenr:iar el v¿rlrlr inr¡llícito rlel seguirnierrto de l¿ls nonn¿s.
Acordar conjuntantente las nornurs tlue gestionarítn
Ia conaersución
Los as¡lectos norrnativos de la gestión del diálogo incluyen saber cuírn-
do y cómo se puede tornar la palabra, esperal que el interlocutor terntine su
intervenciírn, tener en cuenta si otros participantes tarnbién quieren tornar
la palabra, etr:. Las característic¿ls concretas tlel contexto indicarán qué
nornlas gestionarírn la conversaciór.r y cónro se llev¿rrírn ¿ cabo. Por eso, c:on-
viene halrlar y cleciclir r:onjuntarnente con qué normas
-que
tockr el rnundo
tiene que seguir- será mhs funcion¿rl la ¿rctividatl de conversación. Además,
el hecho rle acorclar las normas cle gestión y hircellas explícitas crea senti-
clo cle r:onsenso en las ¿rctividades sociales.
Recordurkts o uduptarlu,s uI temu qrle se estó, rlesu.rrollundo
Una vez estalllecidas las normas, rnuch¿rs veces hay que recurtlirrlas al
plincipio cle l¿r sesirin o cu¿rnrlo se prrrduce alguna llarnsgresiíln r¡ue distrlr'-
sion¿ l¿r ¿rctividad:
¿r'ecorclíris
r1ué tenÍarnos que hacel pirra perlir la palaltr.a'/:
¿c¡uel hay que hac:er cu¿ndo habla un cornpahero?
tJ.'r
I
Potencíar el au,Ior implícito del seguímiento de lus normas
Ya se ha comentado que, en la conversación espontánea, los partici-
pantes resuelven entre sí la alternancia de turno y solucionan los encabal-
gamientos, las incomprensiones y otras alteraciones que distorsionan el
flujo comunicativo. Ahora bien, la capacidad de autorregula'se no es un
punto de partida, sino el resultado de un proceso educativo en los ámbitos
familiar y escolar. En el tema que nos ocupa, para que el alumno llegue a
regular su participación en el diálogo, como resultado del conocimiento cle
cuándo tiene que hablar, cuándo no tiene que hacerl. y cuándo tiene que
pedir la palabra, hay que considerarlo un objetivo de primer orclen en el
que la regulación del alumno cobra pleno sentido. Ésta no
¡ruecle lirnitarse
a la recopilación de una serie de normas que el niño tiene que cumplir. Si
la finalidad es que el alumno clesarrolle la capaciclacl de aur.orregularse,
como parte de la competencia comunicativa, hay que acompañar las norlnas
que se pirlen cle los elementos cognitivos, así como de las actitudes y de los
valores a los que hacen referencia.
Así pues, a la hora de regular la gestión de la conversación, es más
positivo hacer alusión a las actitudes y a los valores que se quieren poten-
ciar entre los alumnos: todas las opiniones sirven; hay que respetar lo cJue
dicen los compañeros; escuchad primero lo que explica vuestro compañero,
ya diréis luego si estáis de acueldo o no; tenía la rnano levantacla S¿rnti. etc.
El contexto
Las condiciones físicas y sociales en las que tiene lugar la conversa-
ción determinan, en gran parte, el resultado de ésta. Así pues, para organi-
zar de manera efectiva la actividad, hay que tenel en cuenta, entre otros. los
¿rspectos siguientes:
. Crear un clinla comunicativo y de confianza.
. Contar con un núrmer.o adecuado de participantes.
. Prever un¿r duración ajustacla de la actividacl.
. Disponer.ile la ubicación física apropiada.
Crear un climu comutúcatiuo y de confianza
Este aspecto es difícil de describir. No obstante, si los ¿lumnos se
sienten invitaclos a hablar y a expresar sus opiniones, si se hacen correccio-
nes sutiles, se priorizan los aspectos comunicativos y de adecu¿rción al
discurso sobre los de corrección gramatical, y todo el mundo tiene .n espa-
lso
cio tle respeto en el que unos y otros hablan y se escuchan, todo esto forma
parte de los aspectos que crean un clima de confianz¿r que invita a hablar.
Contar con un número udecuado de participantes
El número de participantes deterrnina que haya más o menos flexibi-
liclacl en la gestión y posibilita o dificulta que todo el mundo pueda partici-
par en la conver.s¿ción. Para garantizar que la conversación sea fluida, tal
vez habría que pensar et1 un desdoblamiento del grupo clase, según lcl
numerosa que éste sea. Si bien resulta difícil establecer una cantidacl exac-
ta de alurnnos, se puede pensar que el grupo adecuado para sostener la
conversación estaría entre diez y doce participantes'
Preuer una durución ajustada de Ia actiuidud
Esta variable también se mueve dentro del equilibrio de tener sufi-
ciente rato para haltlar de un tema sin que éste se haga demasiado pesado.
Esto depende, en parte, de la edad de los alumnos y del entrenamiento que
tengan en esta actividatl. El docente, como moderaclor, puede valorar soltre
la marcha si hay que alargar más un tema, facilitar el cambio de turno o clar
por finalizada Ia activiclad. A partir de estas premisas se cleterminará si la
actividad dura quince, veinte o treinta minutos'
Disponer de la ubicación fi'sicrt
apropiuda
Dejanclo a un lado el tópico de peclir espacios con ec¡uipamientos idea-
les, sin ruidos y con buena iluminación, se entiende {iicilmente que las con-
diciones físicas facilit¿n la dinámica de la conversación. I)entro de las
posibilidades de cada centro, hay que procurar que la actividad se realice
en las mejores condiciones posibles, ltuscando una disposición en la que los
alumnos se encuentren círmodos y que permita el contacto visual entre
todos los participantes.
Evaluación de la actividad de la conversación en clase
Tal vez sea un tópico recurrir a la dificultacl de evaluar los progresos
en la len¡;ua oral o la falta de instrumentos y pautas de observación para
obviar esta fase. Esta propuesta pretende ser un paso zrdelante hacia el obje-
tivo de avanzar en la evaluacitin de la activiclacl de la conversación.
E¡ este artículo se han diferenciado tres aspectos que cotrstituye¡
la naturaleza de la conversacirin: la gestión, el contenido y el contexto. A la
ot
I
Ya se ha comentado que, en la conversación espontánea, los partici-
pantes resuelven entre sí la alternancia de turno y solucionan los encabal-
gamientos, las incomprensiones y otras alteraciones que distorsionan el
flujo comunicativo. Ahora bien, la capacidad de autorregula'se no es un
punto de partida, sino el resultado de un proceso educativo en los ámbitos
familiar y escolar. En el tema que nos ocupa, para que el alumno llegue a
regular su participación en el diálogo, como resultado del conocimiento cle
cuándo tiene que hablar, cuándo no tiene que hacerl. y cuándo tiene que
pedir la palabra, hay que considerarlo un objetivo de primer orclen en el
que la regulación del alumno cobra pleno sentido. Ésta no
¡ruecle lirnitarse
a la recopilación de una serie de normas que el niño tiene que cumplir. Si
la finalidad es que el alumno clesarrolle la capaciclacl de aur.orregularse,
como parte de la competencia comunicativa, hay que acompañar las norlnas
que se pirlen cle los elementos cognitivos, así como de las actitudes y de los
valores a los que hacen referencia.
Así pues, a la hora de regular la gestión de la conversación, es más
positivo hacer alusión a las actitudes y a los valores que se quieren poten-
ciar entre los alumnos: todas las opiniones sirven; hay que respetar lo cJue
dicen los compañeros; escuchad primero lo que explica vuestro compañero,
ya diréis luego si estáis de acueldo o no; tenía la rnano levantacla S¿rnti. etc.
El contexto
Las condiciones físicas y sociales en las que tiene lugar la conversa-
ción determinan, en gran parte, el resultado de ésta. Así pues, para organi-
zar de manera efectiva la actividad, hay que tenel en cuenta, entre otros. los
¿rspectos siguientes:
. Crear un clinla comunicativo y de confianza.
. Contar con un núrmer.o adecuado de participantes.
. Prever un¿r duración ajustacla de la actividacl.
. Disponer.ile la ubicación física apropiada.
Crear un climu comutúcatiuo y de confianza
Este aspecto es difícil de describir. No obstante, si los ¿lumnos se
sienten invitaclos a hablar y a expresar sus opiniones, si se hacen correccio-
nes sutiles, se priorizan los aspectos comunicativos y de adecu¿rción al
discurso sobre los de corrección gramatical, y todo el mundo tiene .n espa-
lso
cio tle respeto en el que unos y otros hablan y se escuchan, todo esto forma
parte de los aspectos que crean un clima de confianz¿r que invita a hablar.
Contar con un número udecuado de participantes
El número de participantes deterrnina que haya más o menos flexibi-
liclacl en la gestión y posibilita o dificulta que todo el mundo pueda partici-
par en la conver.s¿ción. Para garantizar que la conversación sea fluida, tal
vez habría que pensar et1 un desdoblamiento del grupo clase, según lcl
numerosa que éste sea. Si bien resulta difícil establecer una cantidacl exac-
ta de alurnnos, se puede pensar que el grupo adecuado para sostener la
conversación estaría entre diez y doce participantes'
Preuer una durución ajustada de Ia actiuidud
Esta variable también se mueve dentro del equilibrio de tener sufi-
ciente rato para haltlar de un tema sin que éste se haga demasiado pesado.
Esto depende, en parte, de la edad de los alumnos y del entrenamiento que
tengan en esta actividatl. El docente, como moderaclor, puede valorar soltre
la marcha si hay que alargar más un tema, facilitar el cambio de turno o clar
por finalizada Ia activiclad. A partir de estas premisas se cleterminará si la
actividad dura quince, veinte o treinta minutos'
Disponer de la ubicación fi'sicrt
apropiuda
Dejanclo a un lado el tópico de peclir espacios con ec¡uipamientos idea-
les, sin ruidos y con buena iluminación, se entiende {iicilmente que las con-
diciones físicas facilit¿n la dinámica de la conversación. I)entro de las
posibilidades de cada centro, hay que procurar que la actividad se realice
en las mejores condiciones posibles, ltuscando una disposición en la que los
alumnos se encuentren círmodos y que permita el contacto visual entre
todos los participantes.
Evaluación de la actividad de la conversación en clase
Tal vez sea un tópico recurrir a la dificultacl de evaluar los progresos
en la len¡;ua oral o la falta de instrumentos y pautas de observación para
obviar esta fase. Esta propuesta pretende ser un paso zrdelante hacia el obje-
tivo de avanzar en la evaluacitin de la activiclacl de la conversación.
E¡ este artículo se han diferenciado tres aspectos que cotrstituye¡
la naturaleza de la conversacirin: la gestión, el contenido y el contexto. A la
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soperJunuo
ap u9rcrnJlsüo.)
ut)rcÉuoluil
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-rlJP nun EJISOnI^l
I , se uolurdcr
g sei e¡adscg
',i: scuotuttltl
,,
sl?l Pqrnrs3
orcualrs ue €qcn)sT
ourn¡ ns nradsg
ouBrI¡ l?l eluB^e.l
o()
BeI
hor¿r rlc evulutu'la, tarnbién sc rnanti<:rren cst¿rs tl'es vari¿rllles, cn lits qtlc se
incluyr:rr los ¡rrincipales
ítems riue las tlcllncn. Sc
¡rro¡rone
una ¡ilanlilla
(véase <:u¿rrllrl
'l)
parl ollsu'r'¿u y sistenratizal rll dr:sart'ollo tlc la ¿rt:tit'irlarl
r:rr clase v llllos ilrrlir:¿tlolr,:s o
¡rlegurrtas
r:lavc
¡lara
valor'¿r los as¡rt:ctos rle
t:t¡nte xIo.
Si se t;onsicler¿r (fue el ¿rurnento cle la corrrpetenr;i¿r cn el uso rlc l¿r len-
gu¿r es Lrn olrjetivo gcrreral que ungloba olljetivos nlÍrs concretos, litl vt:z str
potlrían lern¡rolizar lr¡s clifcrentes objetivos r.le t:v¿rlu¿ción tlt: ftrrma se(iuelr-
cial, según el planteanriento rlel etluc¿ulor-y el litrno rlc a¡rlentlizaj,:
¡,,tt'
¡rarte rlel gl'upo.
Si bien se cxpone una ¡rlilntillir
qut: intenta tlal al;¿sto globalrnentt: a
la corn¡retencia lingiiístic¿r en la convels¿rcirin, esto rro significtr rlue lruya
r¡ue trabajal o er,¿lu¿r'¿r l¿r vez totl¿rs las v¿rli¿rblcs. Así pues, cl cloccnte
¡rue-
rle prioriziu'los olljetivos sobre los ouales se focaliza la atencirin tlurante ttt.t
pel'io(lo de tienrpo croncreto. fin este sellticlo, t¿rnrbién puede sclecciouar'
íterns tle ev¿lu¿r<:ión (lue corresl)onrl¿rn ¿ los ol-rjetivr-rs tle tlal-rajo a
¡rartir
de
la plantilla clue se pr'opone. En lesurnen, se hace un¿r pr'opuesta tle evalu¿'r-
ciírn pensarl¿r
l)¿tra
rrna utiliz¿r:irirr flexible, err Iunr:ión tle l¿s ne(iesidir(les
rle trabajo rlel grtrpo clase.
It¿rr¿ los íterlrs rlel irpirr'tarlo cle gestit'rn se puerIe utilizar un¿ osc¿Il¿r (le
v¿loración (lue (les(:r'il)a si r:l alunrrto, con res¡recto ¿ la varialrle metlitla. lo
h¿rce: H (habitualrnerrte), l' (con frecuencia), C (empieza a hacerlo), N (casi
nunca).
En cu¿rnto ¿rl contenido comunicativo, se pue(len incluir en l¿r casill¿r
de c¿rd¿r v¿rri¿rble las iniciales rle l¿ esc¿rl¿r de v¿rloración rn¿rt,aclas en negri-
t¿r en la descripción de los ítems.
Ít"-r de evaluación
Aspectos de gestión
Nonnas
. Inclic¿u'que se qtriere habl¿r: levantar la mano, lev¿rnt¿rr un bande-
rín. hacer una señal, etc.
. Esperzrr el tr¡rno: esperar a que el nroder¿tlor rlé la
¡ralabra,
a que
se¿r el turno <le hablar, a que la otra person¿r tennine. a c¡ue haya un
espacio parir intervenir,
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Si se t;onsicler¿r (fue el ¿rurnento cle la corrrpetenr;i¿r cn el uso rlc l¿r len-
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cial, según el planteanriento rlel etluc¿ulor-y el litrno rlc a¡rlentlizaj,:
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ciírn pensarl¿r
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rle trabajo rlel grtrpo clase.
It¿rr¿ los íterlrs rlel irpirr'tarlo cle gestit'rn se puerIe utilizar un¿ osc¿Il¿r (le
v¿loración (lue (les(:r'il)a si r:l alunrrto, con res¡recto ¿ la varialrle metlitla. lo
h¿rce: H (habitualrnerrte), l' (con frecuencia), C (empieza a hacerlo), N (casi
nunca).
En cu¿rnto ¿rl contenido comunicativo, se pue(len incluir en l¿r casill¿r
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Ít"-r de evaluación
Aspectos de gestión
Nonnas
. Inclic¿u'que se qtriere habl¿r: levantar la mano, lev¿rnt¿rr un bande-
rín. hacer una señal, etc.
. Esperzrr el tr¡rno: esperar a que el nroder¿tlor rlé la
¡ralabra,
a que
se¿r el turno <le hablar, a que la otra person¿r tennine. a c¡ue haya un
espacio parir intervenir,
. Escuchar en silencio: c¿rllar mientras los com¡rañer's y l.s r:om-
p.ñeras habl¿rn y escucl.rarl.s si' inter.rumpir ni hacerl gestos cle
clesaprobación, etc.
. H¿blar cuan<lo toc¿: lener pensacl. ]a intervencir'r' y clecir todo el
conteni<lo cu¿nclo se estír en el uso rle la palall.a.
Actitudes y valores
. Esr:trch¿r. las opini.nes: rlar r¿rzírn cre lo que h¿ rlich'el t:o'rp.ñerr.
. Respeta. las .¡rini.nes: expres¿lr ¿rcuer.cr. o rlesacuerdo ,1" -urr".u
adecuada.
. Te'er una actitud pa.tici¡rativa: dar l¿r propitr <lpinirin, matizar, aira-
dil algún detalle sobre el temar, etr;.
Contenido comunicativo
Aspectos lexicosernánticos
. Artirrular:ión: r'l¿rirlarl err la
¡rronunciacir'rn. ¿t:entuaciírrr r:or.rect.,
clifi cultarl en < I r:tenninad os fonem¿rs (seiralarlos).
'
Elltorracirin: elrtonación ¿rlecuad¿r ¿rl contenirlo cle l¿r intcr.venr:ión.
. Léxico: lirnitatlo, adecu¿clo a su erlad, conocimienl, rl. I.s ttirrri-
nos especÍficos clel tem¿r, etc.
. construc:ción rle e'unciaclos: palabra fi.ase, ornisiri' tre erernen-
tos básic.s (i'clir:ar si h:ry omisiri' tre artÍc:ulo, ver.llo, .exos.
etc.), enunciados sencillos, clraciones coortlinadas.'raci,rres
sul¡orcli n¿rclas.
As¡lectos discursivos
. Flr¡i<lez e'la exposir:ión: encarlena bie. su rliscurs,, se .r'bar.ulla,
utiliza muletillas, etr:.
. orrlc. en l¿rs ideas: r'a.tiene un rlr.clen lrigir:. err la exposir:iíln,
mezl:la l¿s irlt:as.
Aspectos culturales y tle adecuaciíln
. Perti'enci¿r de l¿rs intervenci'nes: h¿rbl¿r del tema, no e'tr.a en er
tem¿, se sale tlel telna.
. conocinliento tlr:l terna srlrre el cJue habla: excelente, satisfactorio,
poble.
. A¡rorta nuevas ideas: repite lo t¡ue hun dicho las cornpaheras y los
compañeros, ma,fiza, cla Iruevas icleas, etc.
Contexto
Para la evaluación del contexto, nrás c¡ue una pl'opuesta se presenta
una serie de preguntas clave para analizar o planificar la dinánrica de la
convers¿rción.
Aspectos físicos del contexto
. Número total de alumnos que participan en la conversación.
. Duración prevista y duración real tle la actividad.
. Hor¿ del día destinarla ¿r la conversación, qué actividades la pre-
ceden, qué otras la siguen.
. Adecuación del espacio lísico: amplitud, iluminación, ruiclos exter-
nos, etc.
Aspectos sociales del contexto
. El terna de la conversación, ¿interesa
¿ los alumnos?,
¿se
ha elegid<t
conjuntanrente?,
¿se
ha forzado?'
. Los participantes,
¿se encuentran a gusto con l¿ actividad o pare-
ce que desean que telmine de una vez?
. ¿Hay
participantes que monopolizan la palabra?, ¿hay otros que no
entran en el diálogo?,
¿,cómo
se regula el comportatniento de unos
y otros?
. Los turnos de conversación, ¿se
suceclen con fluidez o hay que
cletener con frecuencia el ritrno de la conversación para regular el
comportarniento de los participantes o solucionar conflictos?
Conelusión
Potlenros preguntárnoslo al principio o al final, pero no podemos evi-
tar hacerlo:
"¿Para
qué sirve el tlabajo de l¿r convers¿ción'/". No pueden
faltar argumentos para justificar el trnbajo sisternírtico cle l¿r conversación
por sí nrisma y colno instrumento. Por sl misrna,
l)orque el contexto escolar
y la vida social están llenos de situaciones que requielen que todas las
¡rer'-
sonas alcancen un buen desarlollo de las competencias comunicativas para
erlle0
p.ñeras habl¿rn y escucl.rarl.s si' inter.rumpir ni hacerl gestos cle
clesaprobación, etc.
. H¿blar cuan<lo toc¿: lener pensacl. ]a intervencir'r' y clecir todo el
conteni<lo cu¿nclo se estír en el uso rle la palall.a.
Actitudes y valores
. Esr:trch¿r. las opini.nes: rlar r¿rzírn cre lo que h¿ rlich'el t:o'rp.ñerr.
. Respeta. las .¡rini.nes: expres¿lr ¿rcuer.cr. o rlesacuerdo ,1" -urr".u
adecuada.
. Te'er una actitud pa.tici¡rativa: dar l¿r propitr <lpinirin, matizar, aira-
dil algún detalle sobre el temar, etr;.
Contenido comunicativo
Aspectos lexicosernánticos
. Artirrular:ión: r'l¿rirlarl err la
¡rronunciacir'rn. ¿t:entuaciírrr r:or.rect.,
clifi cultarl en < I r:tenninad os fonem¿rs (seiralarlos).
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Elltorracirin: elrtonación ¿rlecuad¿r ¿rl contenirlo cle l¿r intcr.venr:ión.
. Léxico: lirnitatlo, adecu¿clo a su erlad, conocimienl, rl. I.s ttirrri-
nos especÍficos clel tem¿r, etc.
. construc:ción rle e'unciaclos: palabra fi.ase, ornisiri' tre erernen-
tos básic.s (i'clir:ar si h:ry omisiri' tre artÍc:ulo, ver.llo, .exos.
etc.), enunciados sencillos, clraciones coortlinadas.'raci,rres
sul¡orcli n¿rclas.
As¡lectos discursivos
. Flr¡i<lez e'la exposir:ión: encarlena bie. su rliscurs,, se .r'bar.ulla,
utiliza muletillas, etr:.
. orrlc. en l¿rs ideas: r'a.tiene un rlr.clen lrigir:. err la exposir:iíln,
mezl:la l¿s irlt:as.
Aspectos culturales y tle adecuaciíln
. Perti'enci¿r de l¿rs intervenci'nes: h¿rbl¿r del tema, no e'tr.a en er
tem¿, se sale tlel telna.
. conocinliento tlr:l terna srlrre el cJue habla: excelente, satisfactorio,
poble.
. A¡rorta nuevas ideas: repite lo t¡ue hun dicho las cornpaheras y los
compañeros, ma,fiza, cla Iruevas icleas, etc.
Contexto
Para la evaluación del contexto, nrás c¡ue una pl'opuesta se presenta
una serie de preguntas clave para analizar o planificar la dinánrica de la
convers¿rción.
Aspectos físicos del contexto
. Número total de alumnos que participan en la conversación.
. Duración prevista y duración real tle la actividad.
. Hor¿ del día destinarla ¿r la conversación, qué actividades la pre-
ceden, qué otras la siguen.
. Adecuación del espacio lísico: amplitud, iluminación, ruiclos exter-
nos, etc.
Aspectos sociales del contexto
. El terna de la conversación, ¿interesa
¿ los alumnos?,
¿se
ha elegid<t
conjuntanrente?,
¿se
ha forzado?'
. Los participantes,
¿se encuentran a gusto con l¿ actividad o pare-
ce que desean que telmine de una vez?
. ¿Hay
participantes que monopolizan la palabra?, ¿hay otros que no
entran en el diálogo?,
¿,cómo
se regula el comportatniento de unos
y otros?
. Los turnos de conversación, ¿se
suceclen con fluidez o hay que
cletener con frecuencia el ritrno de la conversación para regular el
comportarniento de los participantes o solucionar conflictos?
Conelusión
Potlenros preguntárnoslo al principio o al final, pero no podemos evi-
tar hacerlo:
"¿Para
qué sirve el tlabajo de l¿r convers¿ción'/". No pueden
faltar argumentos para justificar el trnbajo sisternírtico cle l¿r conversación
por sí nrisma y colno instrumento. Por sl misrna,
l)orque el contexto escolar
y la vida social están llenos de situaciones que requielen que todas las
¡rer'-
sonas alcancen un buen desarlollo de las competencias comunicativas para
erlle0
participar con éxito en estos usos de la lengua oral. Como instrumento, por-
que las habilidades aprentlidas en el uso de la conversación tienen que
permitir más fluidez en los trabajos que requieren cliscusión en equipo,
negociación con los compañeros y los profesores, procesos cle toma de deci-
siones, etc. Por eso, aunque consideramos que este trabajo no pretende otra
cos¿ que sugerir algunas pautas para optimizar los frutos de esta actividad,
esperamos que todo esto contribuya a consolidarl¿ entre otras actividades
educativas tle la escuela.
Referencias bibliográftcas
BRUNER, J. S. (1986): El habla deL niño. Aprerulíenclo a usar eL lengu"aje.
Barcelona. Paidós. (Cognición y desarrollo humano, 3)
NUSSBAUM, L. (1995): nObservación de los usos orales en el aula y refle-
xiírn metacognitiva". Textos cle Diddctica de la Lengua y de La Litera-
üttra, 3, pp. 33-42.
RÍO, M.J. DEL (1993): Psicopeclagogía de la lengua oral: un cnfoc¡rtc cornu-
nic atiuo. Barcelon¿. ICE/Horsori.
-
(1997): Icnguaje y comunicación en personas con necesiclades especiaLes.
Barcelona. Martínez Roca.
SÁNCHEZ CANO, M.; RÍO, M. J. DEL (1995): *La inreracción en el aula,.
Textos rle DídrÍctica de la Lengua y de la Literatura,3, pp. 24,-31.
SÁNCHEZ CANO, M. (1999): Aprenent i ensenyant a parlar. Ajurlo a la
comunicació i el llengu"atge o l'escoLa. Lleida. Pagés Editors.
TIISÓN, A. (1995): Anr\lisi rJe lct r:r¡naers¿. Barcelona. EmpÍrries.
VILA, I. (1993):
"Psicología
y enseñanza de la lengua". InJo,ncia, y Apren-
dizaje, 62-63, pp. 219-229.
10
Profesorado de lengua
y tratamiento de la oralidad
Florentina Peliquín
CEFOCOP de Santiago de CrtmposteLa'
Mercedes Rodeiro
EPA rte Nnrótt' Nttrón (A Coruñu)
Partimosdelasexpectativas'inquietudesypreocupacionesdelprof'e-
soraclo cle lengua asistente a actividades de formación. Teniendo en cuenta
la valoración inicial realizada acerca de su práctica habitual en el trata-
miento cle la oralidad en las aulas, se hace un estudio de los resultados obie-
nidos, con las respuestas que el profesorado nos proporciona' y partienclo de
ellos presentamos unas propuestas para la acción con actividades concretas
q.." .ro, parecen de interés para la mejora de la competencia comunicativa
Jel alumnaclo y la potenciación de la lengua oral'
Desdenuestraexperienciaenelcampodelafor'macióndelprofesora-
do apreciamos que en ocasiones el profesorado de lengua manifiesta encon-
trarse con dificultacles para abordar el enfoque comunicativo de las lenguas
y, muchas veces, .on
"upr"",
cle resolver situaciclnes puntuales del día ¿r día
ie las aulas, pero pensamos que era necesario clotar a los profesionales cle la
enseñanza de estrategias queles permitiesen profundizar en los procesos de
la oralidad, tanto de las macroestrategias de la escucha como del habla.
lgz
Artículo Jrublicado
en Atiltt' tJc Innottttciót¿ Í)dtrcatiutt,86, pp' 5B-ól' noviembre 1999
e3 I
que las habilidades aprentlidas en el uso de la conversación tienen que
permitir más fluidez en los trabajos que requieren cliscusión en equipo,
negociación con los compañeros y los profesores, procesos cle toma de deci-
siones, etc. Por eso, aunque consideramos que este trabajo no pretende otra
cos¿ que sugerir algunas pautas para optimizar los frutos de esta actividad,
esperamos que todo esto contribuya a consolidarl¿ entre otras actividades
educativas tle la escuela.
Referencias bibliográftcas
BRUNER, J. S. (1986): El habla deL niño. Aprerulíenclo a usar eL lengu"aje.
Barcelona. Paidós. (Cognición y desarrollo humano, 3)
NUSSBAUM, L. (1995): nObservación de los usos orales en el aula y refle-
xiírn metacognitiva". Textos cle Diddctica de la Lengua y de La Litera-
üttra, 3, pp. 33-42.
RÍO, M.J. DEL (1993): Psicopeclagogía de la lengua oral: un cnfoc¡rtc cornu-
nic atiuo. Barcelon¿. ICE/Horsori.
-
(1997): Icnguaje y comunicación en personas con necesiclades especiaLes.
Barcelona. Martínez Roca.
SÁNCHEZ CANO, M.; RÍO, M. J. DEL (1995): *La inreracción en el aula,.
Textos rle DídrÍctica de la Lengua y de la Literatura,3, pp. 24,-31.
SÁNCHEZ CANO, M. (1999): Aprenent i ensenyant a parlar. Ajurlo a la
comunicació i el llengu"atge o l'escoLa. Lleida. Pagés Editors.
TIISÓN, A. (1995): Anr\lisi rJe lct r:r¡naers¿. Barcelona. EmpÍrries.
VILA, I. (1993):
"Psicología
y enseñanza de la lengua". InJo,ncia, y Apren-
dizaje, 62-63, pp. 219-229.
10
Profesorado de lengua
y tratamiento de la oralidad
Florentina Peliquín
CEFOCOP de Santiago de CrtmposteLa'
Mercedes Rodeiro
EPA rte Nnrótt' Nttrón (A Coruñu)
Partimosdelasexpectativas'inquietudesypreocupacionesdelprof'e-
soraclo cle lengua asistente a actividades de formación. Teniendo en cuenta
la valoración inicial realizada acerca de su práctica habitual en el trata-
miento cle la oralidad en las aulas, se hace un estudio de los resultados obie-
nidos, con las respuestas que el profesorado nos proporciona' y partienclo de
ellos presentamos unas propuestas para la acción con actividades concretas
q.." .ro, parecen de interés para la mejora de la competencia comunicativa
Jel alumnaclo y la potenciación de la lengua oral'
Desdenuestraexperienciaenelcampodelafor'macióndelprofesora-
do apreciamos que en ocasiones el profesorado de lengua manifiesta encon-
trarse con dificultacles para abordar el enfoque comunicativo de las lenguas
y, muchas veces, .on
"upr"",
cle resolver situaciclnes puntuales del día ¿r día
ie las aulas, pero pensamos que era necesario clotar a los profesionales cle la
enseñanza de estrategias queles permitiesen profundizar en los procesos de
la oralidad, tanto de las macroestrategias de la escucha como del habla.
lgz
Artículo Jrublicado
en Atiltt' tJc Innottttciót¿ Í)dtrcatiutt,86, pp' 5B-ól' noviembre 1999
e3 I
No
¡rodemos olvitlar t¡ue la cotuunic¿rciín ocLrJ)¿ cerr:a rle un [l{)c/c,
tlel tierlrpo tot¿l tle lrls seres hunranos t¿rnto en el
¡rerÍoclo ternpgr'al rle tra-
lraj, c.rn, err el de'.i., y cle este B\c/o se distrilrtriría ,rn 4SEn en tienl-
¡r<r tle .rscrtt:ha y lttt 30o/o de habla; segrin estudios rcalizarl¡s
¡ror.
River.s
y Tenr¡re.ley (1978) y Gar-rc1ucli. (1982), cirirdos p.rr ciassa'y, [,u'a y
Sanz (199'X), anlltars habilirlades or¿rles plesentarr un¿ rlif'ere¡¡ia inr¡rur-
t¿nte elt cLl¿rnto al ticnr¡ro tle declicación en la vitla re¿l rlel i¡{ivitl¡o res-
¡rectO:r las escritas, cnyo tiernpo es desta<:aclamentt-. inl'e¡i6r (Ieer, l(tc/c,
¡'esclibir. 97").
Con este trabajo pretettclemos presentar algulras e.jernplilicacienes flr:
lluestra propuesta para la acci<in.
P¿ra elkr pa'tirnos clr: l¿rs ex¡re<:tativas previirs rlel prof'es'rarlo. que:
t:ategorizamos p¿lra hacer rn¿hs liicil su rel'erenci¿r. Pal-lienclo rlc estas
exllectirtivirs, tlist:irallros nuestra
¡rropuesta rIe tra]lajo con e.jt:nr¡llillc¿ci6-
nes (:oncretas.
En la valor¿rcitin fi'al .e¿lizada por el
¡rrol'esoracl. qLre
¡rar.tici¡ló en la
actiVid¿rd rle firrmar:itin, los tlocentes expresaron su opiniórr solrrt: r¡strt nreto-
dología de trallajo y su lunciclnalirlad en la
¡lráctir,¿.1" u,,1,,. rJrre rr1¡sotros
rr:sumilnos en este tr.abajo.
Yaloración inicial
Para con'cer la situació' de partida c.n la que v¿rmos a trirbajar ela-
lloralnos un instrumellto cor.r preguntas abiertas que nos lircilit<i cl r;on'ci-
Iniento cle as¡lectos tle glan interés para la forrnaciór¡ c9¡tirru¿rla clel
prol'esoraclo y a través clel cu¿rl obtuvimos infor¡naciíllr err lr¡r.rlr¡ a los
si¡;tr ientes itspectos.
. Deflr:iell<rias cJtttt el pr<l[esoratlo rletect¿r en el ¿rlurrrn¿rtl¡ r.elaci6n¿r-
clas cron el tr'¿l.anliento y Lrso tle lil lengua.
Inquiotutles y nccesirla<les acerc¿ tlel tr¿rtanlicntorle la lt:n¡¡rra oral
en las aulas.
Utilización de enfot¡ues conrtrnicativos y
zajes signifir;ativos.
Tareas que el prof'esoraclo consirlera r¡uc
C¿rracterístit:¿rs tle los buenos aprenclices
Círmo se llev¿ a cabo la ev¿luaciírn cle l¿r
L,os as¡rectos rnÍs re lcr'¿rntr:s tlc la er,¿luaciótr irlicial se esc¡ttctttittizittt
err los cu¿rtlt'os I y 2.
Valoración de la escucha
[,6s allrmnos y las ¿rlunuras no saben esct¡ch¿tt'por(llle rttt tiellen el
h¿ibito atlc¡uirirlo, y porclue Lrs conter.ridos rto les il'ttt:r'esan. L¿s soltttriotles
l)¡.opuest¿rs ¡rol el
¡rltili:sor¿rrlo
van clesrle ¿ctividatles pirr-a ir¡tlentlt:r ¿t es(rtl-
c:lr¿r hast¿r trn llallajo inrlivirlu¡lizatlo rlejantlo las cuestiones gratnltit:illes
¡lirrer
mÍrs ¿rrlelrtntc.
Otrrr itspt:ctt, r¡ut'r:alre rlest¿rcar por cl
1rt'oft:sot¿trlo
es ([Ll(] lto stt pattt:
rlr, los inlelesr:s tlcl ¿rlrrnrn¿r<lo y set'ía lrect:s¿ttio tttr ttalrajo lnis rlivclsifitr¡-
rlo r¡rre ¡lurlielt
sirtisl¡crr:r'l¡s rre<:r:sirlirclcs irlcliviclualtts rlc los irluttttros y
alunrnas (lue so encLrelltl'¿ur en i¿ lnism¿t ¿ula. No se tlalraja sisler'¡r¿'rtir;a-
rurenlc l¿ escucha t¡n l¿ts tlistintas lenguas.
Valoración del habla
La mayoría <le los alunrnos y alunrnas ¡rrcsetttart
proltlenras ctt¿tncl<
lr¿|l¿rn. t¿lt:s c:orno: polrreza rle vocr¿lrulario, falta tlt.: estrttctLtt'¿ción tlel tlisctrr'
so. lirlta rle colresirin. problt,rna. rlc ex¡rresirin. A rne<litla (lLle ¿tv¿Illz¿lrtlos ell
Cu¿rllr l. I)ef icicnci¿rs <¡ue t,l
¡rrrrfésortulo
oncLlontr'¿-l ctt el ¿ltllttturtltr
r,:lar:ion¿rrlas colt el tr¿t¿rnriento y uso tle la lerlgua. Escucha
rnctot lologíirs tlr: a¡ rrerrr,li-
debe tlesarroll¿r.
tle lengua.
oralirlad.
Deficieneias encontradas
l)restan poca atención.
No comprenden cuattdtl
les halila el
Jrrofesor'.
No saben escuchar,
Escuchrn registlos poctr
v¿rriatlos.
Propueitas tle mejéra
,.:t :t,. t'a ::i:.a : tt
:::ii.
(]ue las propuestas sean
rnotivadoras y atractit its.
Activitlades paru ¿pren-
rler a escuchar.
Trabajar más intlivitlual
nrente arlaptántlose a las
nccesidades de Ios distirl
krs alumnos y alurnnas,
Dedicar menos tienrpo a
las cuestiones granrati-
r:ales v más a la escucha.
,,C*tul
Pó¡ililes,
El lenguaje sin intagen
es
Jnco
atractivo.
Se le d¿ totlt¡ heclto,
No están acosturnbrados
a escucltar.
No les iuteresart los
tenras tratados.
No tienen el nivel exi-
gido,
le4 rl(
I
¡rodemos olvitlar t¡ue la cotuunic¿rciín ocLrJ)¿ cerr:a rle un [l{)c/c,
tlel tierlrpo tot¿l tle lrls seres hunranos t¿rnto en el
¡rerÍoclo ternpgr'al rle tra-
lraj, c.rn, err el de'.i., y cle este B\c/o se distrilrtriría ,rn 4SEn en tienl-
¡r<r tle .rscrtt:ha y lttt 30o/o de habla; segrin estudios rcalizarl¡s
¡ror.
River.s
y Tenr¡re.ley (1978) y Gar-rc1ucli. (1982), cirirdos p.rr ciassa'y, [,u'a y
Sanz (199'X), anlltars habilirlades or¿rles plesentarr un¿ rlif'ere¡¡ia inr¡rur-
t¿nte elt cLl¿rnto al ticnr¡ro tle declicación en la vitla re¿l rlel i¡{ivitl¡o res-
¡rectO:r las escritas, cnyo tiernpo es desta<:aclamentt-. inl'e¡i6r (Ieer, l(tc/c,
¡'esclibir. 97").
Con este trabajo pretettclemos presentar algulras e.jernplilicacienes flr:
lluestra propuesta para la acci<in.
P¿ra elkr pa'tirnos clr: l¿rs ex¡re<:tativas previirs rlel prof'es'rarlo. que:
t:ategorizamos p¿lra hacer rn¿hs liicil su rel'erenci¿r. Pal-lienclo rlc estas
exllectirtivirs, tlist:irallros nuestra
¡rropuesta rIe tra]lajo con e.jt:nr¡llillc¿ci6-
nes (:oncretas.
En la valor¿rcitin fi'al .e¿lizada por el
¡rrol'esoracl. qLre
¡rar.tici¡ló en la
actiVid¿rd rle firrmar:itin, los tlocentes expresaron su opiniórr solrrt: r¡strt nreto-
dología de trallajo y su lunciclnalirlad en la
¡lráctir,¿.1" u,,1,,. rJrre rr1¡sotros
rr:sumilnos en este tr.abajo.
Yaloración inicial
Para con'cer la situació' de partida c.n la que v¿rmos a trirbajar ela-
lloralnos un instrumellto cor.r preguntas abiertas que nos lircilit<i cl r;on'ci-
Iniento cle as¡lectos tle glan interés para la forrnaciór¡ c9¡tirru¿rla clel
prol'esoraclo y a través clel cu¿rl obtuvimos infor¡naciíllr err lr¡r.rlr¡ a los
si¡;tr ientes itspectos.
. Deflr:iell<rias cJtttt el pr<l[esoratlo rletect¿r en el ¿rlurrrn¿rtl¡ r.elaci6n¿r-
clas cron el tr'¿l.anliento y Lrso tle lil lengua.
Inquiotutles y nccesirla<les acerc¿ tlel tr¿rtanlicntorle la lt:n¡¡rra oral
en las aulas.
Utilización de enfot¡ues conrtrnicativos y
zajes signifir;ativos.
Tareas que el prof'esoraclo consirlera r¡uc
C¿rracterístit:¿rs tle los buenos aprenclices
Círmo se llev¿ a cabo la ev¿luaciírn cle l¿r
L,os as¡rectos rnÍs re lcr'¿rntr:s tlc la er,¿luaciótr irlicial se esc¡ttctttittizittt
err los cu¿rtlt'os I y 2.
Valoración de la escucha
[,6s allrmnos y las ¿rlunuras no saben esct¡ch¿tt'por(llle rttt tiellen el
h¿ibito atlc¡uirirlo, y porclue Lrs conter.ridos rto les il'ttt:r'esan. L¿s soltttriotles
l)¡.opuest¿rs ¡rol el
¡rltili:sor¿rrlo
van clesrle ¿ctividatles pirr-a ir¡tlentlt:r ¿t es(rtl-
c:lr¿r hast¿r trn llallajo inrlivirlu¡lizatlo rlejantlo las cuestiones gratnltit:illes
¡lirrer
mÍrs ¿rrlelrtntc.
Otrrr itspt:ctt, r¡ut'r:alre rlest¿rcar por cl
1rt'oft:sot¿trlo
es ([Ll(] lto stt pattt:
rlr, los inlelesr:s tlcl ¿rlrrnrn¿r<lo y set'ía lrect:s¿ttio tttr ttalrajo lnis rlivclsifitr¡-
rlo r¡rre ¡lurlielt
sirtisl¡crr:r'l¡s rre<:r:sirlirclcs irlcliviclualtts rlc los irluttttros y
alunrnas (lue so encLrelltl'¿ur en i¿ lnism¿t ¿ula. No se tlalraja sisler'¡r¿'rtir;a-
rurenlc l¿ escucha t¡n l¿ts tlistintas lenguas.
Valoración del habla
La mayoría <le los alunrnos y alunrnas ¡rrcsetttart
proltlenras ctt¿tncl<
lr¿|l¿rn. t¿lt:s c:orno: polrreza rle vocr¿lrulario, falta tlt.: estrttctLtt'¿ción tlel tlisctrr'
so. lirlta rle colresirin. problt,rna. rlc ex¡rresirin. A rne<litla (lLle ¿tv¿Illz¿lrtlos ell
Cu¿rllr l. I)ef icicnci¿rs <¡ue t,l
¡rrrrfésortulo
oncLlontr'¿-l ctt el ¿ltllttturtltr
r,:lar:ion¿rrlas colt el tr¿t¿rnriento y uso tle la lerlgua. Escucha
rnctot lologíirs tlr: a¡ rrerrr,li-
debe tlesarroll¿r.
tle lengua.
oralirlad.
Deficieneias encontradas
l)restan poca atención.
No comprenden cuattdtl
les halila el
Jrrofesor'.
No saben escuchar,
Escuchrn registlos poctr
v¿rriatlos.
Propueitas tle mejéra
,.:t :t,. t'a ::i:.a : tt
:::ii.
(]ue las propuestas sean
rnotivadoras y atractit its.
Activitlades paru ¿pren-
rler a escuchar.
Trabajar más intlivitlual
nrente arlaptántlose a las
nccesidades de Ios distirl
krs alumnos y alurnnas,
Dedicar menos tienrpo a
las cuestiones granrati-
r:ales v más a la escucha.
,,C*tul
Pó¡ililes,
El lenguaje sin intagen
es
Jnco
atractivo.
Se le d¿ totlt¡ heclto,
No están acosturnbrados
a escucltar.
No les iuteresart los
tenras tratados.
No tienen el nivel exi-
gido,
le4 rl(
I
Cuadro 2. Deficiencias que el profesorado encuentra en el alumnado
relacionadas con el tratamiento y uso de la lengua. Habla
Cuaclro 3
"l
u+
Tiet¿n pó¿o úulário.
Abuso,de comodines;=
Tienen'veigüenza de
habfa¡ en pfbllco-
.
.,..
F4f Ag,¡r¡¿¿ii,,:.i
i;: . ¡:¡;1;
Fd14.dé::estrátegi áiá
és1r,g¡turar el.diiiuio'o,
Fat¡a,de
fohéreneia,
ide-
as niúy, désotdéiiádas,.
Hay'dos gtupos d9 ilüiül
úado muy diftnciádo*,
los que lo',hácen':mui
bién y l6s que'lo háceh:
rExpon€r@ménte1oscixténidos,.........
..Motiv¿r'al.¿lümnado. ,,. "':. .:' .,: ..,,,
' 0ué los alulqaós có4p1endan lo que estudian reali,zando unaPrendizáje'r1til
' F"uor".", en el alumnado el aprendizaje autónomo'
' ;;";;;;t;t;t conocimientos
'ltiltt
pu'u la vida social v
laboral'
' Fu*r""r,q,,""l olu*n'du se sienla seguro potenciando la auloestima'
' Facilitar el fro".io
de aprendizaje dél alumnado'
. ;;;';J;"".*'.*",'
:: Oiientaiin"o*¡¡¿üu¿*
'"'"
','''" '
''
''
', , ,:.. ,:.,..::' :':
"Proveer
modelos'
' Tenerclaro lo que se quiere enseñar'
.;;;;il
los distintos niveles educativos, nos encontramos con que en nuestras ¿ulas
normalmente hay grupos claramente diferenciados en cuanto a habilidades
adquiridas con respecto a la oralidad, situándose en los dos extremos.
Causas posibles de estas deficiencias se sitúan en el medio de proce-
dencia del alumnado, la falta de un trabajo sistemático en el aula, falta de
lectura, autoestima muy baja.
Soluciones posibles pueden ser la realización de un trabajo sistemáti-
co en el tratamiento de la autoestima, el autoconcepto, facilitar situaciones
adecuadas a su nivel para estimular la producción oral en un clima de
confianza reforzando positivamente los logros alcanzados.
Valoración global de la escucha y del habla
El profesorado reconoce la existencia de deficiencias en el alumnado
en ambas destrezas, escucha y habla, y cree que es necesario trabajar sis-
temáticamente estos aspectos dedicándole más tiempo en las aulas, dotan-
do al alumnado de estrategias que les faciliten el saber escuchar mejor,
lso
convirtiéndose en mejores oyentes' así como profundizar en la metodología
clel tratamiento cle las clestrlzas orales para asi poder acercarse más a los
intereses y necesidades del alumnado'
Valoración de las tareas del profesorado
Seapreciaunaconcepcióntradicionaldelprofesor¿rdrlencuantocree
que tlebe transmitir conocimientos y motivar al alumnado para que los
asimile, alavezque considera interesante el proporcionar modelos'
También huy p,of"to'es que manifiestan la importancia de que los alunr-
nos y alumnas sean u.ttó"o*o' y que se les debe dotar de estrategias de tra
bajo intelectual más allá de las aulas (véase cuadro 3)'
Valoración de las características de los buenos
aprendices
Es importante señalar que ésta sería la situación ideal: el buen apren-
diz escucha lo clue se Ie dice y selecciona el input' Cuando habla' organiza'
estructura y ."l"c"ior-,u lo. i.llo. elaboranclo ,r' di.",r..n coherente y cohe-
sionaclo,sabiendohacerseentender(véasecuaclro4enlapáginasiguiente)'
Suelenseñalarseaspectosgeneralesparavaloriulaoralidad'peron(]
se habla e' ningún -urn"rlto
cle"autoevalu¿ición clel alumn¿do, q'e sería lcl
' Cféár un',climá, ds-¡6¡'
,
fianzá, ambienté disten-
,..dido.: r:.. '1'i
.
'-.,,
I Enseñar a hahlar: ,:
' Favorecer sitüáciones
óomunic¿tivas.
.' Potencia¡ la lecturá,en
t t,uo,
"1t",
:'.'
L.
' Atender más a los conte-,
' nidos procedimentáles.,:,
i Elévar la autoestimá. r ,:
¡, $ist.*nti^t ln é"¡r*S;óh
-::-=-¿t¿r.
,, i-:,
'
:Adaptarse
más al nivel
de'grupo.
:
e1
|
relacionadas con el tratamiento y uso de la lengua. Habla
Cuaclro 3
"l
u+
Tiet¿n pó¿o úulário.
Abuso,de comodines;=
Tienen'veigüenza de
habfa¡ en pfbllco-
.
.,..
F4f Ag,¡r¡¿¿ii,,:.i
i;: . ¡:¡;1;
Fd14.dé::estrátegi áiá
és1r,g¡turar el.diiiuio'o,
Fat¡a,de
fohéreneia,
ide-
as niúy, désotdéiiádas,.
Hay'dos gtupos d9 ilüiül
úado muy diftnciádo*,
los que lo',hácen':mui
bién y l6s que'lo háceh:
rExpon€r@ménte1oscixténidos,.........
..Motiv¿r'al.¿lümnado. ,,. "':. .:' .,: ..,,,
' 0ué los alulqaós có4p1endan lo que estudian reali,zando unaPrendizáje'r1til
' F"uor".", en el alumnado el aprendizaje autónomo'
' ;;";;;;t;t;t conocimientos
'ltiltt
pu'u la vida social v
laboral'
' Fu*r""r,q,,""l olu*n'du se sienla seguro potenciando la auloestima'
' Facilitar el fro".io
de aprendizaje dél alumnado'
. ;;;';J;"".*'.*",'
:: Oiientaiin"o*¡¡¿üu¿*
'"'"
','''" '
''
''
', , ,:.. ,:.,..::' :':
"Proveer
modelos'
' Tenerclaro lo que se quiere enseñar'
.;;;;il
los distintos niveles educativos, nos encontramos con que en nuestras ¿ulas
normalmente hay grupos claramente diferenciados en cuanto a habilidades
adquiridas con respecto a la oralidad, situándose en los dos extremos.
Causas posibles de estas deficiencias se sitúan en el medio de proce-
dencia del alumnado, la falta de un trabajo sistemático en el aula, falta de
lectura, autoestima muy baja.
Soluciones posibles pueden ser la realización de un trabajo sistemáti-
co en el tratamiento de la autoestima, el autoconcepto, facilitar situaciones
adecuadas a su nivel para estimular la producción oral en un clima de
confianza reforzando positivamente los logros alcanzados.
Valoración global de la escucha y del habla
El profesorado reconoce la existencia de deficiencias en el alumnado
en ambas destrezas, escucha y habla, y cree que es necesario trabajar sis-
temáticamente estos aspectos dedicándole más tiempo en las aulas, dotan-
do al alumnado de estrategias que les faciliten el saber escuchar mejor,
lso
convirtiéndose en mejores oyentes' así como profundizar en la metodología
clel tratamiento cle las clestrlzas orales para asi poder acercarse más a los
intereses y necesidades del alumnado'
Valoración de las tareas del profesorado
Seapreciaunaconcepcióntradicionaldelprofesor¿rdrlencuantocree
que tlebe transmitir conocimientos y motivar al alumnado para que los
asimile, alavezque considera interesante el proporcionar modelos'
También huy p,of"to'es que manifiestan la importancia de que los alunr-
nos y alumnas sean u.ttó"o*o' y que se les debe dotar de estrategias de tra
bajo intelectual más allá de las aulas (véase cuadro 3)'
Valoración de las características de los buenos
aprendices
Es importante señalar que ésta sería la situación ideal: el buen apren-
diz escucha lo clue se Ie dice y selecciona el input' Cuando habla' organiza'
estructura y ."l"c"ior-,u lo. i.llo. elaboranclo ,r' di.",r..n coherente y cohe-
sionaclo,sabiendohacerseentender(véasecuaclro4enlapáginasiguiente)'
Suelenseñalarseaspectosgeneralesparavaloriulaoralidad'peron(]
se habla e' ningún -urn"rlto
cle"autoevalu¿ición clel alumn¿do, q'e sería lcl
' Cféár un',climá, ds-¡6¡'
,
fianzá, ambienté disten-
,..dido.: r:.. '1'i
.
'-.,,
I Enseñar a hahlar: ,:
' Favorecer sitüáciones
óomunic¿tivas.
.' Potencia¡ la lecturá,en
t t,uo,
"1t",
:'.'
L.
' Atender más a los conte-,
' nidos procedimentáles.,:,
i Elévar la autoestimá. r ,:
¡, $ist.*nti^t ln é"¡r*S;óh
-::-=-¿t¿r.
,, i-:,
'
:Adaptarse
más al nivel
de'grupo.
:
e1
|
Cu¿rdro 4. C¿rracterísticas de ios buenos aprendices cle lengua
que le permitiría analizar sus propios avances y progresos tanto en la escu-
cha como en el habla. Sí se señalan aspectos como la utilizaciírn del voca-
bulario, fluidez, vocalización, entonación, todos ellos interes¿'rtes para
entender mejor al que habla y hacerse entender cu¿nclo se quierc comuni-
car algo (véase cuadro 5).
Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta en la oraliclad son
los gestos, el lenguaje gestual, que también clebemos valorar y que aquí no
se ha mencionado.
Propuesta para la acción
Proponemos una serie de actividades para trabajar direct¿rrnente en el
aula, agrupadas en tres bloques:
lss
. Autoestima.
. Actividades de escucha.
. Actividades para mejorar la dicción.
Autoestima
Consideramos que es muy importante trabajal la autoestinla cle forma
sisternática y continua porque muchos de nuestros alumnos y alumnas
mejorarían notablemente desde le punto de vista personal y académico si
tuviesen un autoconcepto más positivo de sí mismos, y esto repercutiría
direrctamente en cualquier forrna de expresión, incluida l¿ oral.
Sugerimos algunas actividades como ejemplificaciones concretas y a
¡rartir
de estos modelos es lácil crear otras nuevas.
Actividad I
Cad¿r alumno y alurnna hablan durante uno o dos minutos sobre qué
cos¿s le salen bien y con las que se siente satisfecho cuando las realiza.
Con esta actividacl conoceremos distintas facetas del alumnado ccln el
que trabajamos.
Actividad 2
Cada alumno y alurnna deben contar la historia de su nombre:
¿cómo
le llaman familiarmente?,
¿por qué le pusieron ese nombre? Si se encuen-
tran satisfechos con é1, cómo se dice su nombre en otros idiom¿s. Es inte-
resante proporcionarle información y rnaterial de apoyo acerca del origen de
su nombre, pues les resulta de mucho interés. Esta actividad mejora el cli-
ma afectivo del aula y facilita el conocimiento mutuo.
Actividad 3
Definir a utr compañero o compañera con dos adjetivos positivos. Esta
actividacl exige que cacla uno valore a los demás de forrna positiva.
Actividad 4
C¿da alumno y cada alumna expresarán en voz alta qué cualidades
admiran en un buen amigo o amiga y en un buen compañero o compañera.
Con esta activiclad tratamos de potenciar lo positivo de todo lo que nos
rodea, incidiendo así en una educación en valores que permitirá una mejo-
ra de las relaciones humanas.
i¡¡F#:u
ll=e:a;: : al .. L:ti
t,%|liltt¡
:: Caprai:lo qüe#léq
F'loF
Prestar atencirln. '
Saber seleccionai.
' Utilización del vocabulario atlecuado a
su nivel.
:
R.spon,l., a lo que se ies pregunta y
expresar sus dudas.
' 'Comunicarse salisfactoriamente con los
demii,
' Sabet organizar el discurso.
' Hacerse comprentJer.
Cuadro 5
: li,
-
*:
ii
:
Coñstryii fraseslcoh sentido. ':' ,.
'
",:,:,
'=t, i
' Utilización del vocabulario arlecuatlo.
' Intervención en clase. participación.
' Capacidad de expresión ¿decuada.
' Aspectos formales. como vocalización. entonación...
' Fluidcz verbal-
eei
que le permitiría analizar sus propios avances y progresos tanto en la escu-
cha como en el habla. Sí se señalan aspectos como la utilizaciírn del voca-
bulario, fluidez, vocalización, entonación, todos ellos interes¿'rtes para
entender mejor al que habla y hacerse entender cu¿nclo se quierc comuni-
car algo (véase cuadro 5).
Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta en la oraliclad son
los gestos, el lenguaje gestual, que también clebemos valorar y que aquí no
se ha mencionado.
Propuesta para la acción
Proponemos una serie de actividades para trabajar direct¿rrnente en el
aula, agrupadas en tres bloques:
lss
. Autoestima.
. Actividades de escucha.
. Actividades para mejorar la dicción.
Autoestima
Consideramos que es muy importante trabajal la autoestinla cle forma
sisternática y continua porque muchos de nuestros alumnos y alumnas
mejorarían notablemente desde le punto de vista personal y académico si
tuviesen un autoconcepto más positivo de sí mismos, y esto repercutiría
direrctamente en cualquier forrna de expresión, incluida l¿ oral.
Sugerimos algunas actividades como ejemplificaciones concretas y a
¡rartir
de estos modelos es lácil crear otras nuevas.
Actividad I
Cad¿r alumno y alurnna hablan durante uno o dos minutos sobre qué
cos¿s le salen bien y con las que se siente satisfecho cuando las realiza.
Con esta actividacl conoceremos distintas facetas del alumnado ccln el
que trabajamos.
Actividad 2
Cada alumno y alurnna deben contar la historia de su nombre:
¿cómo
le llaman familiarmente?,
¿por qué le pusieron ese nombre? Si se encuen-
tran satisfechos con é1, cómo se dice su nombre en otros idiom¿s. Es inte-
resante proporcionarle información y rnaterial de apoyo acerca del origen de
su nombre, pues les resulta de mucho interés. Esta actividad mejora el cli-
ma afectivo del aula y facilita el conocimiento mutuo.
Actividad 3
Definir a utr compañero o compañera con dos adjetivos positivos. Esta
actividacl exige que cacla uno valore a los demás de forrna positiva.
Actividad 4
C¿da alumno y cada alumna expresarán en voz alta qué cualidades
admiran en un buen amigo o amiga y en un buen compañero o compañera.
Con esta activiclad tratamos de potenciar lo positivo de todo lo que nos
rodea, incidiendo así en una educación en valores que permitirá una mejo-
ra de las relaciones humanas.
i¡¡F#:u
ll=e:a;: : al .. L:ti
t,%|liltt¡
:: Caprai:lo qüe#léq
F'loF
Prestar atencirln. '
Saber seleccionai.
' Utilización del vocabulario atlecuado a
su nivel.
:
R.spon,l., a lo que se ies pregunta y
expresar sus dudas.
' 'Comunicarse salisfactoriamente con los
demii,
' Sabet organizar el discurso.
' Hacerse comprentJer.
Cuadro 5
: li,
-
*:
ii
:
Coñstryii fraseslcoh sentido. ':' ,.
'
",:,:,
'=t, i
' Utilización del vocabulario arlecuatlo.
' Intervención en clase. participación.
' Capacidad de expresión ¿decuada.
' Aspectos formales. como vocalización. entonación...
' Fluidcz verbal-
eei
Ar:tividades de escucha
lliry rrna gran variedad de actividacles que se pueden llevar a r:abo eu
el aull ¡ritla
mejorar la escucha. Proponemos las siguientes:
I)e percepción
. klentificar sonidos con los ojos cerrados.
. Identificar enton¿ciones cle tristeza, incornocliclad, alegría, sorpresa.
[)c comprensión
. Ernparejar dibujos con clescripciones que se esc:uchatl.
. Escucha detallada buscando una información es¡recífica.
. Transferir, pasar a un medio no lingüístico lo que se escu<:ha, dibu-
jar un dictado, localizar algo en un mapa o plano.
. Dictado en el que se incluyen palabras que no encajan con lo que
se dice.
. Condensación o resumen de lo que se escucha.
. Inferencia, valorar lo que se escucha.
. Extensión, ir más allá de 1o que se escucha completitrltlo det¿lles
de una conversación.
Escucha activa y selectiva
. Transmitir de forma susurrante un mensaje y qut: írsttl
¡rase
al
siguiente.
. Analizar en grupo mensajes de distintos tipos y dest¿tc¿rr llts c:aren-
cias, las invenciones, la interpretación.
. Oír una grabación y partiendo cle ella detcrminar el [t:rttl, el estilo
clel hablante, metá{bras, ironías, exclamaciones.
Escucha interactiva
Fase de producción. Los alttmnos y alumnas tienen que hacer ttna
tarea de comunicación real o figurada. Por ejemplo: poner al ¿ltrrnnado en
el mercado, en la tienda comprando, o bien representar alguna situación por
rnedio de dramatizaciones, juegos, etc.
Actividades para mejorar la dicción
A la hora de hablar es muy importante hacerlo cle forma clara y con
una vocalización adecuada.
| 100
Proponemos v¿rri¡rs irr:livirlir,l,'s lon las c¡ue, con constancia, Iograre-
mos que nuestros alrunnos y:tltttrrnrts
¡rtrrnuttcicn
mejor.
. Repetir textos r:ott rrrr'rlli¡rlr:s llitr:r'aciones.
. Repetir texlos cort sílrrl¡rrs sr:tttc.jantes.
. Recitartralralt:ttgttits.
. Cantar poenl¿rs t:r¡rrvill ir:rlrlo lotl¡ts l¿rs vocales en una sola.
. Imitar sonitlos tlc rnint;tl,'s.
. Imitar los l'rrirlos r¡rr,,
¡,rorlrrcur r:it'rlos objetos en diferentes situ¿-
ciones.
. Hablar colr un lri¡riz crrtrt los tlit:ntes.
. Susurrar inlcnl;rrrrlr¡ (lu(: st crrlir:lltl¿t lo que se dice.
A modo tk: t:o¡tttlt¡sirin
Nos parece furrrlirrrrtnl;rl lr;rl,;r.j;rl sislcrnáticatrtente la autoestinla en el
atrla para que nll()slro ¡rlunrrlll,r rrrr:.jolc rle lorma positiva lris lnprils que
recibe del exterirlr solrrr' st rrri:rrnr,. A srr vcz, las actividar]es que se pueden
realiz¿r para la nrr:.jor';r rlc lir ¡rrrlocslirnrr v¿n a favorecer la creación de un
clima de aula satisljrr:lolir ¡r:rlir
,'l rlr,scnvolvimientr¡ y potenciación de la
oralitlad.
Percibimos lrrur rrrr'.jrr:r rrrl¡rlrlr:,,rr lit re¿rlización de las actividades si
pr'oglalnamos en lr'()s lir:ttr¡r,s,':r,lrr tnur tlc ellas:
l. Preescuclrir: S,'irrl,,rrrr;r;r l,,s irlulrnos y alumnas sobre aquello en
Jo que cottsislr: 1,, t¡tt,' r',ttt,t ttrtlizar.
2. Escuch¿r: Sc lcs f:rcilil;rrr rrrrirs
¡rttutas para una escucha activa y
selectiva.
3. Postescur;lr¿r: S,' lrirl;r rlc sislt'rnrrlizar lo realizado con anterioridad en
produccioncs lil,rr'r,,
¡',rri;rrlirs
t¡rre realicen los alumnos y alumnas.
Proponemos (luc s('¡r,l.rr.i.rr los trabajos en grupo, sin olvidar las
inclividualidades, y (llr('srr vrrl,rr;r.irin s,r llcve a cabo desde un punto cle vis-
ta positivo.
Es muy im¡lorllrrlr: r¡rr,',,r,lir ,lÍir sc trabaje la lengua oral con un enfo-
que comunicativ<l l)or'(lu('r'n
rur':itr';r virl¿ diaria tierte un im¡lorl-ante papel
el lenguaje oral; es fi¡rrrl¡rrrr,'nlrrl l('ncl un buen dorninio de éste y de sus
múltiples vertientes.
I
r01
I
lliry rrna gran variedad de actividacles que se pueden llevar a r:abo eu
el aull ¡ritla
mejorar la escucha. Proponemos las siguientes:
I)e percepción
. klentificar sonidos con los ojos cerrados.
. Identificar enton¿ciones cle tristeza, incornocliclad, alegría, sorpresa.
[)c comprensión
. Ernparejar dibujos con clescripciones que se esc:uchatl.
. Escucha detallada buscando una información es¡recífica.
. Transferir, pasar a un medio no lingüístico lo que se escu<:ha, dibu-
jar un dictado, localizar algo en un mapa o plano.
. Dictado en el que se incluyen palabras que no encajan con lo que
se dice.
. Condensación o resumen de lo que se escucha.
. Inferencia, valorar lo que se escucha.
. Extensión, ir más allá de 1o que se escucha completitrltlo det¿lles
de una conversación.
Escucha activa y selectiva
. Transmitir de forma susurrante un mensaje y qut: írsttl
¡rase
al
siguiente.
. Analizar en grupo mensajes de distintos tipos y dest¿tc¿rr llts c:aren-
cias, las invenciones, la interpretación.
. Oír una grabación y partiendo cle ella detcrminar el [t:rttl, el estilo
clel hablante, metá{bras, ironías, exclamaciones.
Escucha interactiva
Fase de producción. Los alttmnos y alumnas tienen que hacer ttna
tarea de comunicación real o figurada. Por ejemplo: poner al ¿ltrrnnado en
el mercado, en la tienda comprando, o bien representar alguna situación por
rnedio de dramatizaciones, juegos, etc.
Actividades para mejorar la dicción
A la hora de hablar es muy importante hacerlo cle forma clara y con
una vocalización adecuada.
| 100
Proponemos v¿rri¡rs irr:livirlir,l,'s lon las c¡ue, con constancia, Iograre-
mos que nuestros alrunnos y:tltttrrnrts
¡rtrrnuttcicn
mejor.
. Repetir textos r:ott rrrr'rlli¡rlr:s llitr:r'aciones.
. Repetir texlos cort sílrrl¡rrs sr:tttc.jantes.
. Recitartralralt:ttgttits.
. Cantar poenl¿rs t:r¡rrvill ir:rlrlo lotl¡ts l¿rs vocales en una sola.
. Imitar sonitlos tlc rnint;tl,'s.
. Imitar los l'rrirlos r¡rr,,
¡,rorlrrcur r:it'rlos objetos en diferentes situ¿-
ciones.
. Hablar colr un lri¡riz crrtrt los tlit:ntes.
. Susurrar inlcnl;rrrrlr¡ (lu(: st crrlir:lltl¿t lo que se dice.
A modo tk: t:o¡tttlt¡sirin
Nos parece furrrlirrrrtnl;rl lr;rl,;r.j;rl sislcrnáticatrtente la autoestinla en el
atrla para que nll()slro ¡rlunrrlll,r rrrr:.jolc rle lorma positiva lris lnprils que
recibe del exterirlr solrrr' st rrri:rrnr,. A srr vcz, las actividar]es que se pueden
realiz¿r para la nrr:.jor';r rlc lir ¡rrrlocslirnrr v¿n a favorecer la creación de un
clima de aula satisljrr:lolir ¡r:rlir
,'l rlr,scnvolvimientr¡ y potenciación de la
oralitlad.
Percibimos lrrur rrrr'.jrr:r rrrl¡rlrlr:,,rr lit re¿rlización de las actividades si
pr'oglalnamos en lr'()s lir:ttr¡r,s,':r,lrr tnur tlc ellas:
l. Preescuclrir: S,'irrl,,rrrr;r;r l,,s irlulrnos y alumnas sobre aquello en
Jo que cottsislr: 1,, t¡tt,' r',ttt,t ttrtlizar.
2. Escuch¿r: Sc lcs f:rcilil;rrr rrrrirs
¡rttutas para una escucha activa y
selectiva.
3. Postescur;lr¿r: S,' lrirl;r rlc sislt'rnrrlizar lo realizado con anterioridad en
produccioncs lil,rr'r,,
¡',rri;rrlirs
t¡rre realicen los alumnos y alumnas.
Proponemos (luc s('¡r,l.rr.i.rr los trabajos en grupo, sin olvidar las
inclividualidades, y (llr('srr vrrl,rr;r.irin s,r llcve a cabo desde un punto cle vis-
ta positivo.
Es muy im¡lorllrrlr: r¡rr,',,r,lir ,lÍir sc trabaje la lengua oral con un enfo-
que comunicativ<l l)or'(lu('r'n
rur':itr';r virl¿ diaria tierte un im¡lorl-ante papel
el lenguaje oral; es fi¡rrrl¡rrrr,'nlrrl l('ncl un buen dorninio de éste y de sus
múltiples vertientes.
I
r01
I
It r rfirrencia biblio gr áfi'ca
(;ASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (199a): Enseñar lenguo. Barcelona.
(
i ¡ irti.
Bducación sencundaria
102
(;ASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (199a): Enseñar lenguo. Barcelona.
(
i ¡ irti.
Bducación sencundaria
102
11
La planifrcación del discurso
oral formal
Júlia Ferrer
ProJesoro rhe secu¡ularia cn cl Lycée Franqois de Barcelorut
y Cornultora de los estu,díos de Humanídades
en l,a, Uniuersitat Oberta de Catalunya
En los últirnos años se ha puesto bastante atención en el proceso de
elaboración de los textos escritos. Se ha generalizado en la enseñanza una
aplicación práctica de las aportaciones que se han hecho en este terreno
destle distintas disciplinas, sobre todo clesde la lingüística del texto. Aun-
que la interacciíln oral también ha tenid<¡ una atención pleferente, concre-
tamente desde el análisis del discurso y la pragmática, los estudios al
respecto se han preocupado sobre todo de la conversaci'ón espontánea y no
del discurso oral formal, una especie de híbriclo a caballo del texto escrito
y del oral. Como afirma Josep Besa (1995), esta timidez, <<por no decir
cobarclíar, a la hora de ocuparse de este tipo de discurso, ha sido uproduc-
to de un extendiclo prejuicio, aquel que lleva a confuntlir y a meter en un
mismo saco, por lo menos en el caso que nos ocupa ahora, estrategias (escli-
tas) y modos de producción y recepción (orales), proceso y producto, pre-
texto y texto, el antes y el después".
A¡'tír:ulcr publicado en Article.s de Diddctír:a de lo Llengtut i dc kt Literotura,23, pp.99-109,
enero-felrrero-nlarzo 200 l.
l
I
L ,/
ros
I
La planifrcación del discurso
oral formal
Júlia Ferrer
ProJesoro rhe secu¡ularia cn cl Lycée Franqois de Barcelorut
y Cornultora de los estu,díos de Humanídades
en l,a, Uniuersitat Oberta de Catalunya
En los últirnos años se ha puesto bastante atención en el proceso de
elaboración de los textos escritos. Se ha generalizado en la enseñanza una
aplicación práctica de las aportaciones que se han hecho en este terreno
destle distintas disciplinas, sobre todo clesde la lingüística del texto. Aun-
que la interacciíln oral también ha tenid<¡ una atención pleferente, concre-
tamente desde el análisis del discurso y la pragmática, los estudios al
respecto se han preocupado sobre todo de la conversaci'ón espontánea y no
del discurso oral formal, una especie de híbriclo a caballo del texto escrito
y del oral. Como afirma Josep Besa (1995), esta timidez, <<por no decir
cobarclíar, a la hora de ocuparse de este tipo de discurso, ha sido uproduc-
to de un extendiclo prejuicio, aquel que lleva a confuntlir y a meter en un
mismo saco, por lo menos en el caso que nos ocupa ahora, estrategias (escli-
tas) y modos de producción y recepción (orales), proceso y producto, pre-
texto y texto, el antes y el después".
A¡'tír:ulcr publicado en Article.s de Diddctír:a de lo Llengtut i dc kt Literotura,23, pp.99-109,
enero-felrrero-nlarzo 200 l.
l
I
L ,/
ros
I
l'iirr lrr¡lr;rr;,,,,. las program¿ciolles (le lengua del sisterna educativo
vi¡qrttlr'
¡r,,rr,'rr
, rrf rtsis cu la lengua oral y, más concretamente, en el discur-
$o outl lor rrr,rl I lrrir tnuestra de ello es el texto clel decrett¡ por el que se esta-
lrlrlr, ln
'rrl.r;r,
iritt cle las enseñanzas cle bachillerato (BOE' núrmero 2181,
rlc lll rl,,rrir/.() (l(: 1996), que clice:
l,r¡ r,¡trrrlios tle ¡tros¡tectiua
rlos intlícan que una de las hubíIidades nt,ás
tqtl,tt tttltts t'tr el,.funto serú. kt tle saber exPresarse orolürcntc con efi-
t tt t, tttttt' trrr. público rechrcido o nurneroso.
l',,r , ,,, r¡,,s lur
¡rarecitlo útil dedicar este escrito rr la plturific¿rciíin del
rlrr., rr',,',,r.rl li,r'nt¿Ll. Al igual que para el texto escrito, ln planilicación es
url r'l( rl nt,,lrrve tle algul'ros géneros de tliscurso oral. Esto es r:virleltte
llnrt
rtrlrr.ll':, lr:xtos que ¿r menuclo se presentan lnediante el callal ortrl'
ltet'o
r¡rr,',,1, 1r, , 1r,,,
¡rrcviamente
han sido redactaclos (suele ser ¿rsí' I)oI'ejernlllo,
,'rr l,r', r¡rrrfr.r'r:nci¿ls y las ponencias para congresos o en los ittlitt'lrtrrlivos
trllvr',rr,,', 1' r'lrliofónicos). Pero también se hace esta misrn¿r planificat:iírn
luuir
1,,'lr:,r'ulsospreparadosenfcrrm¿.deguión:elprocesodeel¿rlloracitines.
nr lrnt, , ¡,rrr';rlclo al que suele seguirse pal'a un lexto esorito. ]llslt: ¿lltículo
¡rrlt.rrrlr'lr;rllil
de estas sernejanzas para despllés ir nrírs allá y rlrrl trnas
¡lrrrl;r'
rlu.
lx:nsanlos
que pueden facilitar la enseñanza-aprenclizait: tlr: este
rrt|''r'I,,,l, l¡rs h¿rJrilidacles lingüísticas.
\, rlrrr,rs, en
Jlrimer
lugar, qué tipo cle textos orales son strscc¡rlibles
rl. r':,t,'tr¡ro tlr: planificación. Concretaremos, después, cuál es el
¡rro<:t:so
cle
¡rrorlrrlci,irr
r¡ue suele seguirse y explicitaremos, a continuaciírrr, ltr rrtilidad
,¡rr,'¡,rr,',1,'lollcr usarlas superestructuras relacionadas con los ti¡ros r.le tex-
Ir:, r'rnr. rrror.lelos que f'aciliten no solo la ordenación de las it[r:,ts, sitto
l;urrlri.r¡ slr gener¿rción. A continuacitin, comentaremos tantltiítn algtrtros
rrr¡rr.r'l,s gt.rrelales comunes a Ia rrtayoría de los textos y que puetlt,,n ¿tyu(lal'
;r rr,,rl,,u ,l,'tlul eficracia a un cliscurso oral formal. Finallnente. propondre-
rrns rlos ¡rclividades concl'etas que hentos expelimentado parzr practit:al etr
ll ;rr¡l;r lo r¡ue clesarrollamos en este;rrtículo.
¿Qoé textos orales podemos planificar?
Nos r:entraretnos en aquellos textos que suelell aparecel'en uIl con-
It:xto rlr: cnseh¿urza a partir cle secuucl¿u'ia. Si repasamos el curríclllo de
I 106
b¿rchillerato que citábamos ¿rnteriormente, podemos recoger el tipo de tex-
tos que se proponen para ser practicados en el aula. Se habla de:
[...] saber contpren.cler, pctrticipar y dirigir debates, coloquíos, saber
exponer un inJ'orme, hucer un rliscu,rso.
En la mayor'ía cle los casos se trata de textos que transmiten infbr.m¿-
cir'rn o que expres¿rn opinión. Perri es posiltle que los estudiantes t¿rmbién
lengiur que resumir la trama de una película o de un libro, describir el
arnbiente o a los personajes, explicar las reglas de un juego, prclponer la
lnancra de realizar una actividad en grupo, etc.
En otros niveles educativos, es posible que haya exámenes or¿rles
sobre algunas asignaturas, o bien, como en el caso de la Facultad de For-
rnacií¡n del Profesorado de la UB, exámenes que pretenclen ev¿luar explíci-
t¿rmcnte la expresión oral clel alumnado.
Del cuadro de géneros discursivos que presenta M. Cinta Portillo (1995).
extr'¿emos algunos que tanrbién pueden practicarse en el aula: el inforrnativo.
el rctlato, la receta de cocina, la presentación de un acto, la entrevista, la
asarnblea, el debate, la mesa redonda, el chiste, la explicación de un cllento.
Creemos conveniente insistir en que no nos referiremos a los casos cle
Jrrerparación previa y redactada cle un texto completo y a su lectura en voz
¿lta o a su memorizacirin para ser dicho, ni tampoco a las situaciones en que
irnprovisamos del todo lo r¡ue tellernos que expresar. Nos interesa aqr-rí I:r
siluación intermedia en la que el estudiante tiene la oportunidad de prepa-
r¿r la intervención oral metlianie un guiíln más cl menos desarrollatlo. Y, en
es¡iecial, querríamos dar unas pautas p¿u'a que, en caso de disponer de poco
l.iem¡lo de preparaciíln, el proceso se pueda llevar a cabo con cierLa ra¡lidez.
El proceso de producción del texto oral formal
En las conclusiones reclactadas
Jror
los grupos de trnbajo de las jor.nadas
soble l¿ enseñanza tle la lengua oral (1995) ya se señalaban los puntos cle con-
lacto qne hay, clesde la perspectiva de l¿r lingüísticar del texto, entre los text<ls
ex¡rresados rnediante los códigos oral y escrito, y se especificaba que afecta
l¡an a las tres propiedades del texto: ¿rrlecuación, coherencia y cohesión.
Por lo que se refiere al proceso de produccirln, si observamos el mocle-
lo de Flower y Hayes expuesto por Cassany (1993, p. 258), poclemos ¿rfirmar
ro7
|
vi¡qrttlr'
¡r,,rr,'rr
, rrf rtsis cu la lengua oral y, más concretamente, en el discur-
$o outl lor rrr,rl I lrrir tnuestra de ello es el texto clel decrett¡ por el que se esta-
lrlrlr, ln
'rrl.r;r,
iritt cle las enseñanzas cle bachillerato (BOE' núrmero 2181,
rlc lll rl,,rrir/.() (l(: 1996), que clice:
l,r¡ r,¡trrrlios tle ¡tros¡tectiua
rlos intlícan que una de las hubíIidades nt,ás
tqtl,tt tttltts t'tr el,.funto serú. kt tle saber exPresarse orolürcntc con efi-
t tt t, tttttt' trrr. público rechrcido o nurneroso.
l',,r , ,,, r¡,,s lur
¡rarecitlo útil dedicar este escrito rr la plturific¿rciíin del
rlrr., rr',,',,r.rl li,r'nt¿Ll. Al igual que para el texto escrito, ln planilicación es
url r'l( rl nt,,lrrve tle algul'ros géneros de tliscurso oral. Esto es r:virleltte
llnrt
rtrlrr.ll':, lr:xtos que ¿r menuclo se presentan lnediante el callal ortrl'
ltet'o
r¡rr,',,1, 1r, , 1r,,,
¡rrcviamente
han sido redactaclos (suele ser ¿rsí' I)oI'ejernlllo,
,'rr l,r', r¡rrrfr.r'r:nci¿ls y las ponencias para congresos o en los ittlitt'lrtrrlivos
trllvr',rr,,', 1' r'lrliofónicos). Pero también se hace esta misrn¿r planificat:iírn
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nr lrnt, , ¡,rrr';rlclo al que suele seguirse pal'a un lexto esorito. ]llslt: ¿lltículo
¡rrlt.rrrlr'lr;rllil
de estas sernejanzas para despllés ir nrírs allá y rlrrl trnas
¡lrrrl;r'
rlu.
lx:nsanlos
que pueden facilitar la enseñanza-aprenclizait: tlr: este
rrt|''r'I,,,l, l¡rs h¿rJrilidacles lingüísticas.
\, rlrrr,rs, en
Jlrimer
lugar, qué tipo cle textos orales son strscc¡rlibles
rl. r':,t,'tr¡ro tlr: planificación. Concretaremos, después, cuál es el
¡rro<:t:so
cle
¡rrorlrrlci,irr
r¡ue suele seguirse y explicitaremos, a continuaciírrr, ltr rrtilidad
,¡rr,'¡,rr,',1,'lollcr usarlas superestructuras relacionadas con los ti¡ros r.le tex-
Ir:, r'rnr. rrror.lelos que f'aciliten no solo la ordenación de las it[r:,ts, sitto
l;urrlri.r¡ slr gener¿rción. A continuacitin, comentaremos tantltiítn algtrtros
rrr¡rr.r'l,s gt.rrelales comunes a Ia rrtayoría de los textos y que puetlt,,n ¿tyu(lal'
;r rr,,rl,,u ,l,'tlul eficracia a un cliscurso oral formal. Finallnente. propondre-
rrns rlos ¡rclividades concl'etas que hentos expelimentado parzr practit:al etr
ll ;rr¡l;r lo r¡ue clesarrollamos en este;rrtículo.
¿Qoé textos orales podemos planificar?
Nos r:entraretnos en aquellos textos que suelell aparecel'en uIl con-
It:xto rlr: cnseh¿urza a partir cle secuucl¿u'ia. Si repasamos el curríclllo de
I 106
b¿rchillerato que citábamos ¿rnteriormente, podemos recoger el tipo de tex-
tos que se proponen para ser practicados en el aula. Se habla de:
[...] saber contpren.cler, pctrticipar y dirigir debates, coloquíos, saber
exponer un inJ'orme, hucer un rliscu,rso.
En la mayor'ía cle los casos se trata de textos que transmiten infbr.m¿-
cir'rn o que expres¿rn opinión. Perri es posiltle que los estudiantes t¿rmbién
lengiur que resumir la trama de una película o de un libro, describir el
arnbiente o a los personajes, explicar las reglas de un juego, prclponer la
lnancra de realizar una actividad en grupo, etc.
En otros niveles educativos, es posible que haya exámenes or¿rles
sobre algunas asignaturas, o bien, como en el caso de la Facultad de For-
rnacií¡n del Profesorado de la UB, exámenes que pretenclen ev¿luar explíci-
t¿rmcnte la expresión oral clel alumnado.
Del cuadro de géneros discursivos que presenta M. Cinta Portillo (1995).
extr'¿emos algunos que tanrbién pueden practicarse en el aula: el inforrnativo.
el rctlato, la receta de cocina, la presentación de un acto, la entrevista, la
asarnblea, el debate, la mesa redonda, el chiste, la explicación de un cllento.
Creemos conveniente insistir en que no nos referiremos a los casos cle
Jrrerparación previa y redactada cle un texto completo y a su lectura en voz
¿lta o a su memorizacirin para ser dicho, ni tampoco a las situaciones en que
irnprovisamos del todo lo r¡ue tellernos que expresar. Nos interesa aqr-rí I:r
siluación intermedia en la que el estudiante tiene la oportunidad de prepa-
r¿r la intervención oral metlianie un guiíln más cl menos desarrollatlo. Y, en
es¡iecial, querríamos dar unas pautas p¿u'a que, en caso de disponer de poco
l.iem¡lo de preparaciíln, el proceso se pueda llevar a cabo con cierLa ra¡lidez.
El proceso de producción del texto oral formal
En las conclusiones reclactadas
Jror
los grupos de trnbajo de las jor.nadas
soble l¿ enseñanza tle la lengua oral (1995) ya se señalaban los puntos cle con-
lacto qne hay, clesde la perspectiva de l¿r lingüísticar del texto, entre los text<ls
ex¡rresados rnediante los códigos oral y escrito, y se especificaba que afecta
l¡an a las tres propiedades del texto: ¿rrlecuación, coherencia y cohesión.
Por lo que se refiere al proceso de produccirln, si observamos el mocle-
lo de Flower y Hayes expuesto por Cassany (1993, p. 258), poclemos ¿rfirmar
ro7
|
rllr'r,l rltrrr.urs() ()ntl Sigue en parte los mismos pasos clue el escrito cuando
or,,lr,,l,,,rr,' rlr li<:r'ltl tiempo de preparaciíln:
. r\¡r;rl¡sis rlt: la situación de comunicación (decisiones sobre: el tema,
lrr irrrrr¡¡crr (lue se quiere dar de uno rnismg, el tipci cle audiencia para
irlr'( uiu el texto a ella, los propósitos iniciales que tenenros)'
. I'l;¡r¡ilir:¿tción: generación de ideas y organización/ordenación'
.
'l',,xtrrrrliz¿rción:
en este caso no se planifica de forma explícita fra-
'i('
lr{)t'
fl'¿se. Como mucho, se pueden prever algunos aspectos que
l,ir1, ,¡rrr: tener en cuenta clurante este proceso. Por lo (lue se 1.efie-
r,. :r lir <:rln.ección lingüística, hay que ser conscientes de cuáles son
lrrs lirr.r¡¿rs no normativas que, aunque sean hahituales en el regis-
Ir.o colrtr¡uial, no se consideran adecuadas en un reÉíistro tnás for-
rrrirl. l.ln cuanto al desarrollo de las ideas que hemos previsto en el
;,,rriritt,
htry que tener previstas estrategias de ampliación (ejernpli-
li,.rrr:irin, descripción detallada, argumentación, etc.). Pnr otro laclo,
lr;rv <¡ue procurar usar los mecanismos de cohesión (rclerencia y
,.r,rrt:xión) de forma variada y precisa, aunque en el texto oral
cslos elementos suelen estar máS repetidos y ser menos ctlnrplejos
(lrc cn el texto escrilo.
. srrlvo que se hagaun (ensayo> previo grabado, no pue(le llevarse a
crlro ningún tipo de revisión del texto posterior a la texttr¿rl izatrión.
l,ir firse de revisión sólo puede tener lugar en los dos ¡rrimeros
putr-
l.s. En cuanto a la tercera fase, podemos' coll'lo mucho, ¿tplic¿r un
.r:ontrol clel discurso> que requeriría una elocuciírn utl
lx)co
ln¿is
l)ausada
que la espontánea, para permitirnos anticiparnos ir las posi-
llles dificultades y controlar de manera consciente nuestro discurso
ern los distintos niveles: desde el fonético hasta el textu¿I.
l,¿¡.¿r la preparaciírn clel cliscurso conviene, sobre to{o, recurrir al
grririrr t:st¡uemáiico y no a la redacción escrita y a la posterior I'ct:turrt, o
tttt:t¡torizuciri¡¿. Por un lado, porque hay una serie de recursos típicos del clis-
(:ul.so oral que conviene mantener, aunque signifiquen cierto grado de
irrr¡rlovisación; si no (salvo que se trate de un actor experimentatlo, clarrl'),
lr¿lrr¿i firlta de impresiíln de espontaneidad, una entonoclón empobrecida,
f¿lt¿r rkr c¿rnrllios de ritmo, de pausas irregulares, incluso de los titubeos que
caracrterizan la oraliclacl y que le dan la expresividad neces¿rria para una
buena (:olnunig¿rción con el ¿uditorio. Por otro lado, si memorizamos un [ex-
I fo8
to lurgo, corremos el peligro cle perder el hilo y quedarnos en blanco en
algún punto.
El recurso a los tipos textuales
Sin embargo, teniendo en cuenta que serán pocas las ocasiones en que
un estudiante tenclrá suficiente tiempo para preparar su discurso con el gra-
do de minuciosidad que describíamos eu el apartado anterior, hay que
poder recurrir a algún proceso rnás rápido y efícaz, que incluiría:
. Andli.sis de la, situació¡t. comunicatiua: se suele hacer de forma poco
consciente. En general, en el montento en que nos
Jllanteamos
ela-
bolar utr texto ya nos hacemos una idea pt'evia de las características
tle los elelnentos que intervienen en esa situación de comunicación
concreta, y esta idea previa guía el proceso cle selección, tanto
clel corrtenido como de la forma.
. Generación y orgartizaciótl.i proponemos paltir de la existencia
de las superestructuras (estructuras tfpicas comunes caracterís-
ticas de un conjunto de textos o secuencias textuales), que sir-
ven de guión de base para la construcción de un discurso,
discurso que clespués deberá ser <rellenads, con las ideas con-
cretas que queretnos expresar'. En algunos casos en que el tema
que se pretende desarrollar no exija un gran esfuerzo cle elaboración
de icleas (por ejemplo, si hay que relatar un acontecimiento o des-
cribir algún lugar de forma sencilla), este proceso de
"relleno,
puede
resultar muy rápido. Otros tetnas, en cambio, recluerirán un esfuer-
zo de reflexión y de documentaciórl más laborioso, pero siempre
resultará más sencillo si partimos de este guión previo que si par-
timos de cero.
Con esto se abrevia consiclerablemente la fase cle generación,
selección y orclenación cle las ideas, ya que el guión preestableci-
do ayurla ¿ encontrarlas y ya las presenta ordenaclas.
. TexnLalizoción: se trat¿r de la elabor¿rción del producto filral a
partir del guión generado en el punto anterior.
El cuadro 1 presenta la definición (lunción) y los esquemas estructu-
rales que podemos asignar a los distintcls tipos de textos. Extraemos la
109
I
or,,lr,,l,,,rr,' rlr li<:r'ltl tiempo de preparaciíln:
. r\¡r;rl¡sis rlt: la situación de comunicación (decisiones sobre: el tema,
lrr irrrrr¡¡crr (lue se quiere dar de uno rnismg, el tipci cle audiencia para
irlr'( uiu el texto a ella, los propósitos iniciales que tenenros)'
. I'l;¡r¡ilir:¿tción: generación de ideas y organización/ordenación'
.
'l',,xtrrrrliz¿rción:
en este caso no se planifica de forma explícita fra-
'i('
lr{)t'
fl'¿se. Como mucho, se pueden prever algunos aspectos que
l,ir1, ,¡rrr: tener en cuenta clurante este proceso. Por lo (lue se 1.efie-
r,. :r lir <:rln.ección lingüística, hay que ser conscientes de cuáles son
lrrs lirr.r¡¿rs no normativas que, aunque sean hahituales en el regis-
Ir.o colrtr¡uial, no se consideran adecuadas en un reÉíistro tnás for-
rrrirl. l.ln cuanto al desarrollo de las ideas que hemos previsto en el
;,,rriritt,
htry que tener previstas estrategias de ampliación (ejernpli-
li,.rrr:irin, descripción detallada, argumentación, etc.). Pnr otro laclo,
lr;rv <¡ue procurar usar los mecanismos de cohesión (rclerencia y
,.r,rrt:xión) de forma variada y precisa, aunque en el texto oral
cslos elementos suelen estar máS repetidos y ser menos ctlnrplejos
(lrc cn el texto escrilo.
. srrlvo que se hagaun (ensayo> previo grabado, no pue(le llevarse a
crlro ningún tipo de revisión del texto posterior a la texttr¿rl izatrión.
l,ir firse de revisión sólo puede tener lugar en los dos ¡rrimeros
putr-
l.s. En cuanto a la tercera fase, podemos' coll'lo mucho, ¿tplic¿r un
.r:ontrol clel discurso> que requeriría una elocuciírn utl
lx)co
ln¿is
l)ausada
que la espontánea, para permitirnos anticiparnos ir las posi-
llles dificultades y controlar de manera consciente nuestro discurso
ern los distintos niveles: desde el fonético hasta el textu¿I.
l,¿¡.¿r la preparaciírn clel cliscurso conviene, sobre to{o, recurrir al
grririrr t:st¡uemáiico y no a la redacción escrita y a la posterior I'ct:turrt, o
tttt:t¡torizuciri¡¿. Por un lado, porque hay una serie de recursos típicos del clis-
(:ul.so oral que conviene mantener, aunque signifiquen cierto grado de
irrr¡rlovisación; si no (salvo que se trate de un actor experimentatlo, clarrl'),
lr¿lrr¿i firlta de impresiíln de espontaneidad, una entonoclón empobrecida,
f¿lt¿r rkr c¿rnrllios de ritmo, de pausas irregulares, incluso de los titubeos que
caracrterizan la oraliclacl y que le dan la expresividad neces¿rria para una
buena (:olnunig¿rción con el ¿uditorio. Por otro lado, si memorizamos un [ex-
I fo8
to lurgo, corremos el peligro cle perder el hilo y quedarnos en blanco en
algún punto.
El recurso a los tipos textuales
Sin embargo, teniendo en cuenta que serán pocas las ocasiones en que
un estudiante tenclrá suficiente tiempo para preparar su discurso con el gra-
do de minuciosidad que describíamos eu el apartado anterior, hay que
poder recurrir a algún proceso rnás rápido y efícaz, que incluiría:
. Andli.sis de la, situació¡t. comunicatiua: se suele hacer de forma poco
consciente. En general, en el montento en que nos
Jllanteamos
ela-
bolar utr texto ya nos hacemos una idea pt'evia de las características
tle los elelnentos que intervienen en esa situación de comunicación
concreta, y esta idea previa guía el proceso cle selección, tanto
clel corrtenido como de la forma.
. Generación y orgartizaciótl.i proponemos paltir de la existencia
de las superestructuras (estructuras tfpicas comunes caracterís-
ticas de un conjunto de textos o secuencias textuales), que sir-
ven de guión de base para la construcción de un discurso,
discurso que clespués deberá ser <rellenads, con las ideas con-
cretas que queretnos expresar'. En algunos casos en que el tema
que se pretende desarrollar no exija un gran esfuerzo cle elaboración
de icleas (por ejemplo, si hay que relatar un acontecimiento o des-
cribir algún lugar de forma sencilla), este proceso de
"relleno,
puede
resultar muy rápido. Otros tetnas, en cambio, recluerirán un esfuer-
zo de reflexión y de documentaciórl más laborioso, pero siempre
resultará más sencillo si partimos de este guión previo que si par-
timos de cero.
Con esto se abrevia consiclerablemente la fase cle generación,
selección y orclenación cle las ideas, ya que el guión preestableci-
do ayurla ¿ encontrarlas y ya las presenta ordenaclas.
. TexnLalizoción: se trat¿r de la elabor¿rción del producto filral a
partir del guión generado en el punto anterior.
El cuadro 1 presenta la definición (lunción) y los esquemas estructu-
rales que podemos asignar a los distintcls tipos de textos. Extraemos la
109
I
I )rrr,r'r'i¡ltivrl
Nan'ativr¡
Directivo
I)ecír r:rímo es algo
o alguien; infcrrmar
sollre su esta(lo; ple-
sentar ia disposición
de Jos olijetos en el
espac,io.
Bxplicativo
Argturrr:rrIa-
tivr¡
Transmitir infornra
ción con la finalidad
tle hacer enterrrler
algo, rnuchas veces
con espírilu didúcti
r:r¡, Decir qué es, en
r¡ué consisle. Plaute¿r
r:onr:eplos, ideas, de
forrna nás bien objc'
liva, neutra. Clasifica,
r:¿racteriz¿r, segúrn la
rratu ralezadel objctd.
Expresiríl de las acciones que $e pretende
realizirr en el orclen en que hay r¡rre lrut.crlirs
o llierr desde las nrrnnas mis gencrllcs lrusla
lus rnás espet'ífilas.
Vuln at'irin iinaI o alit,nlo.
AnL¡ncio rlcl tenm.
Aspectualizacién: cspecificación de 1as pro-
piedades globales y dc las partes en quc süb-
dividimos cl objero que se quierc dcscriliir
{r-,rdenación en cl espacio: ,lc rnfs gcncral a
nrás dctallaclo. tlc iz,¡trirrda r tlt'r'eclrr. tlc
delante a ¿tr'ás? etc., o bicn subclivisión en
grandes subtentas, por ciclnplo: c¿r¡ctt-'rísti -
c¿s lYsicas cle la pcrson,r / rasgos tlc r:lr'áclcf
y pucsta en lel¿ción con el olltoltlo o (jaln
otros objetos (comparacioncs).
Vrlorrción'.
liase resolutiva; explicacitin, responder a los
¡ror
tlUé r' u los r',írn,, r'rrn les¡leclo irl t0rrrl
plantearlo. Subtenras por orrlen de inr¡xl:tan-
r.ia. tl. general rr ¡rirrtilrrlar
o siguierrrlo cl
ruzorrlrnrienl,, lírgit r,.
Frse c,,n,:lusiva: ev¿rluación. rlestrr.¿rr ll
itrtporlurrr:iu rlr:l ternu.
Esquerna acurlrul¿rtivo:
- Anrrr¡t'i,, rlt,l terrra.
- [trr:sr.rrlucirirt ri. los r]lrlr's. prcnrisls, prrrr:-
Irirs. ;rlgurirr.rtlos lr Iirr',,r rlc lir lrsis rJue
dóncle, r:uántlo).
. Conr¡rlicación (hechos o oL'cir¡ncs r¡ttc hirn
roto (.1 c(lurlrlrilo lntcl¡t).
. Evolución cle los heclios o rcttccirirt.
. Resoluciór o dcscrl¡cc (cóttto l,'rtnirr;t l;t lri.-
toria).
. Iloralcjr/vrrl0Iüción.
O l,icn. si no ltly ttttit ltitttta
¡,rr,¡ri;tttt,'trl,
rli, ll;t:
. ])resentaeitln dcl tem¿.
. Enunler¿ción y crplic¿1ci(')lt rlr-, lris ltct,ltos
por orclen cronológico (¡rucdc scr, t¡rrrhión:
ante sld uran tc/cle_" p u és
).
. Valoración.
Presentación del tema o
ciírn; fase cle r:uestionario
t 1,,["rrr k'r rlos.
l,slli¡t't itir¡ tle l¿ts t'ont:lusiurtes rr
t'uer ru itti.
Una estructura narativa couipkrja puc(lc cons-
t¿r de:
. Prcscntar:ión ,lc l¿ situaciór¡
Plesentacién clel tcnra.
Advertencias previas (si cs ttcccsltlir.,), sobrc
l¿ dificult¿d rlc la tarca, soLrr: cur:stioncs rlcr
s('gilrida{1. elc.
Informar sollre ¿cc,ii¡
nes o hoclros ocurri-
dos o imaginalios,
Decir qué pasa.
(r¡uién,
Exponcr', rlefe¡lder
opiniones. Preterxle
collvencer o hacer
r,¡ccr alqo al autlito-
riri. Se <lisponen 1as
ideas, no :iegún l¿r
naluralez¿ del obje-
lri. sirro srgún [o quc
(:l eenl0s qu c s Lrltirii
rrriís r:fccto etr el
t ec0¡rtor,
Trunsrrritir instrurcio
nes, rlecir círnro tie-
ne t10e hacerse una
(:(ts¿1.
list¡uerru discursivo:
- l)r'r¡serrt¿ciril rle l¿ siluación. Se constalalt
uilO¡ tllleti\'ri {flrc s',
l,tr.lril(10
trl,.irilzlrr'.
- Pro¡l.rcstits: solución que se
Jl'econiza.
- Rt'fr¡l;u'irlr rlt' lrrs,rlrj,'r:i,,rtr..
¡r,,silrles.
- Conclusirin: ventajas de la soluciírn
¡rro-
l)r¡
es lü.
lisr¡rrernrr, lillér'l it,,,:
- Itte¡r'¡tlitririrr rlel lenut.
- lir¡,,,sir:irírt rk' lrr le.is (rrrgrrnr,:rrlos ir l¿rv,,r'j.
- Antítesis (argumentos en conlra).
- SÍrrtcsis (vul,rllt:irirr rlr.los
¡rros v l,,s
corrtlir s).
l ltl ltl
Nan'ativr¡
Directivo
I)ecír r:rímo es algo
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sentar ia disposición
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Bxplicativo
Argturrr:rrIa-
tivr¡
Transmitir infornra
ción con la finalidad
tle hacer enterrrler
algo, rnuchas veces
con espírilu didúcti
r:r¡, Decir qué es, en
r¡ué consisle. Plaute¿r
r:onr:eplos, ideas, de
forrna nás bien objc'
liva, neutra. Clasifica,
r:¿racteriz¿r, segúrn la
rratu ralezadel objctd.
Expresiríl de las acciones que $e pretende
realizirr en el orclen en que hay r¡rre lrut.crlirs
o llierr desde las nrrnnas mis gencrllcs lrusla
lus rnás espet'ífilas.
Vuln at'irin iinaI o alit,nlo.
AnL¡ncio rlcl tenm.
Aspectualizacién: cspecificación de 1as pro-
piedades globales y dc las partes en quc süb-
dividimos cl objero que se quierc dcscriliir
{r-,rdenación en cl espacio: ,lc rnfs gcncral a
nrás dctallaclo. tlc iz,¡trirrda r tlt'r'eclrr. tlc
delante a ¿tr'ás? etc., o bicn subclivisión en
grandes subtentas, por ciclnplo: c¿r¡ctt-'rísti -
c¿s lYsicas cle la pcrson,r / rasgos tlc r:lr'áclcf
y pucsta en lel¿ción con el olltoltlo o (jaln
otros objetos (comparacioncs).
Vrlorrción'.
liase resolutiva; explicacitin, responder a los
¡ror
tlUé r' u los r',írn,, r'rrn les¡leclo irl t0rrrl
plantearlo. Subtenras por orrlen de inr¡xl:tan-
r.ia. tl. general rr ¡rirrtilrrlar
o siguierrrlo cl
ruzorrlrnrienl,, lírgit r,.
Frse c,,n,:lusiva: ev¿rluación. rlestrr.¿rr ll
itrtporlurrr:iu rlr:l ternu.
Esquerna acurlrul¿rtivo:
- Anrrr¡t'i,, rlt,l terrra.
- [trr:sr.rrlucirirt ri. los r]lrlr's. prcnrisls, prrrr:-
Irirs. ;rlgurirr.rtlos lr Iirr',,r rlc lir lrsis rJue
dóncle, r:uántlo).
. Conr¡rlicación (hechos o oL'cir¡ncs r¡ttc hirn
roto (.1 c(lurlrlrilo lntcl¡t).
. Evolución cle los heclios o rcttccirirt.
. Resoluciór o dcscrl¡cc (cóttto l,'rtnirr;t l;t lri.-
toria).
. Iloralcjr/vrrl0Iüción.
O l,icn. si no ltly ttttit ltitttta
¡,rr,¡ri;tttt,'trl,
rli, ll;t:
. ])resentaeitln dcl tem¿.
. Enunler¿ción y crplic¿1ci(')lt rlr-, lris ltct,ltos
por orclen cronológico (¡rucdc scr, t¡rrrhión:
ante sld uran tc/cle_" p u és
).
. Valoración.
Presentación del tema o
ciírn; fase cle r:uestionario
t 1,,["rrr k'r rlos.
l,slli¡t't itir¡ tle l¿ts t'ont:lusiurtes rr
t'uer ru itti.
Una estructura narativa couipkrja puc(lc cons-
t¿r de:
. Prcscntar:ión ,lc l¿ situaciór¡
Plesentacién clel tcnra.
Advertencias previas (si cs ttcccsltlir.,), sobrc
l¿ dificult¿d rlc la tarca, soLrr: cur:stioncs rlcr
s('gilrida{1. elc.
Informar sollre ¿cc,ii¡
nes o hoclros ocurri-
dos o imaginalios,
Decir qué pasa.
(r¡uién,
Exponcr', rlefe¡lder
opiniones. Preterxle
collvencer o hacer
r,¡ccr alqo al autlito-
riri. Se <lisponen 1as
ideas, no :iegún l¿r
naluralez¿ del obje-
lri. sirro srgún [o quc
(:l eenl0s qu c s Lrltirii
rrriís r:fccto etr el
t ec0¡rtor,
Trunsrrritir instrurcio
nes, rlecir círnro tie-
ne t10e hacerse una
(:(ts¿1.
list¡uerru discursivo:
- l)r'r¡serrt¿ciril rle l¿ siluación. Se constalalt
uilO¡ tllleti\'ri {flrc s',
l,tr.lril(10
trl,.irilzlrr'.
- Pro¡l.rcstits: solución que se
Jl'econiza.
- Rt'fr¡l;u'irlr rlt' lrrs,rlrj,'r:i,,rtr..
¡r,,silrles.
- Conclusirin: ventajas de la soluciírn
¡rro-
l)r¡
es lü.
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- Itte¡r'¡tlitririrr rlel lenut.
- lir¡,,,sir:irírt rk' lrr le.is (rrrgrrnr,:rrlos ir l¿rv,,r'j.
- Antítesis (argumentos en conlra).
- SÍrrtcsis (vul,rllt:irirr rlr.los
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Iñteiaccionai verbal¡,:
mente con alguien,'A,
vecé,.en la,co¡ver-.
**áión no ftrmal;
responáe afuniiones'
más concreta$o como:
preguntar'
,
Prome-
tér, amenazar. .; l;os
dtbatés ó'las mésas
ridontlai;uelen ts
ner'los mismos Pro-
pósitos que l0s,tiPos
explicativo.Y '¿rgu'
mentativo. '
de palabra abierto.
,Bl<ique fínal: exposición de las principales
ionclusionbs e lás que se ha llegado, agra-
decimientos Y
desPedida'
infc¡nnaciírn cle Marí (1985), Borclons y otros (1998) y conca y otr'os (1998)'
r" ,"iJr¿i*os y la adaptarnos a nuestros propósitos. Todos ellos parten
también tle la propue,ta tl" Atlu- (Igg2)' pero tanto Borclons y Marí como
ll.sotros m¿lntenemos el texto clirectivo de la primera teoría de Adam'
C,r,"Of"r"r"mos, además, las propuestas cle estructuración del texto
argumentativo a partir rle Barril y Guilet (f975)'
este párrafo hemos hablado conscientemente de esquemas estructu-
ralesynn,l""".,.,"tciasprototípicas'porque'efectivamente'porcuestiones
prilcticas, lo que p..r"t'tá-ot no
"'
tt" análisis cletallado de la organización
de la información clentro rle una secuencia tleterminada' como hace Adam,
sino una propuesta de plan general del texto'
Algunos aspectos generales
No hemos incluido
"r, "i "uu.lr,t
algutros aspectos que soll genet'aliztr-
bles a mírs tle un tipo de texto. una intÁducción suele pa-rrtir cle rrna refle-
xirin general (aunque no tiene que ser ur.ra generzrliclad clernasiatlo vaga ni
I r12
- '
-
-
'
- - ' - " - "
- - -
:
'
5e'estructura a partir de las intervenciones de
ioi
i inie¡locutores;
que si guen
-ún'
ordpn márq'1;',
dotpoi iás,nAbs,ide' palabra y varrcÓnstruyendo
"onjun
ant*'el tliscurso' La:eetructura mítri-:
ma serfa:
. Conversación esPontánea:
I -
'Éloqu*
iniciull presentaoión,'saludos'
- +tOdue
lcentral;'intercambios entre los
interlocutores-
, .
-Débatós ir mlsai:redondas:
- Bloque inicial: presentación.dál te*a'
, ¡i¿n;
-'¿a
y, piesentación de los pártici-
: pant€s. -' I .
,,,
,' -- 'lnloq¡e'central
de intercambitls entre los
"
i¡t¿rlocütor¿S. El motleratlor suelé organi-
.' , iu, una primera ronda de intervención de
'
cada nartieipante y atrre después un tumg
cvitk:nlc) cltte sit've cle texcttsao cle particla y ncal-ra cotrclucienclt) ¿ ¿lllullclilr'
el tetrta.
'l'anrbién se puecle justificar por qué se ha tlecidido harlllar justa-
ttlt:ttlctleesetenta(temadeactu¿rlidacl,inter.éspersrrnal)yanunciarelelúb-
,t""'.U",'t" f".l¿rá o las paltes en q1e tlividiremos el discurso'
Utr¿rconclusió'.''uele'""tnri'itl"quésehahablaclo'suelerecorcl¿ral
le(:ol)tol l¿ intenciírn-p'in"ipot
<l"l emiso' (c;omunicándole kr que cluiele
r¡rr. r.e.ucr<le de Io qrJ f.r" ,fi,,f-t.), suele hacer una v¿rloración y prrede actr-
lrirr'.¿¡ln'ientlot de lluevo el terna ¿t un nllevo horizonte' a ttn tenla rnás
arlr¡rlio t;tln el que esté relacitlnado'
]'ln t,uauto o to'pu''" cenl-r¿rl tlel texto' hay que rectlrcl¿tr clue en trn
nr.rrsit.it: oral formal ;;;ttil;^;"
"1,
uutlitn'io no pue de p"t11* y volver
,,,,:n- -i sc ha perdicln',, n,, hu entendirlt¡.algo.
Por eso' es ctlnvenlente exple-
S¿tl.(j()lll-ll¿Iyorclariclatl(lu()ellurr'escritrlelerrcaclelratnielrtoclelaside¿rs,
nriu.c¿u. llien las articulacitlrres tlel tliscurso
(:ol1 conectot'es y repetir los pun-
Ios ttt¿is inrlloltantes'
(]tlrllaintenciínrleevilltrelalltrrl.iruientorlellector,tanlliérrhiryqrre
llttst.¿tt.l¿varietlatl:altel.n¿rl¿rilllstt'¿rtltlitinconejenrplosconr:retostlanéc-
tlotirs. ilttstt'¿rl el tliscttrstl <:cltt <:itas' t:lt:'
iti* or¿l se
'l'¿nrbién es irtrpoltantt: tent:t ¡tt'trsettte
que Ltllil exl)oslcl
t:rrr.i<.¡rrer:e
"or-,.i¿"rlui',ternente
c0n r¡lcrrrentos cornplernent¿rrios
al canal
irtrrlitivtl:
, uso cle un soporte vist¡al (cliapositiva,s, retro.proyect<lr, vídeo,
orclenador) pa'a ploy"t'tat' ittliigttues' cuadros' grálicos' etc'
. L¿t ilustr¿r"iL''t tutlitiuit (<'t'tt ¡¡t'irlraciones)'
. El lecurstl
"
t'f¡"it" iptu't'¡tlr"¡'ln'
un liLrro' si estamos haciendo un
,,un-,"ntu'it' J" ín t'f')t' t' ltt'"''n'ie"tas cuyo funcionamiento
quele-
ntos exPlicar)'
.
prOrlucto.
;;l;
clegusrar.(si hlrblamos de alimer-rtación
0 explicamos
utra receta)'
Sortt:lt:mentosqueayu<lana(:a[)tar-l¿ratención<lelautlitorioyarete-
nr,t t,l tlletrsaje.
Propuesta tle actividad-gs.e"n
grupo previas
,, ln
"*Posición
oral individual
liirl¿rlrrrerrte,irrcluinltlsittltlírltlsnluestl.ascleactividaclesqtteptre<lerr
It¿tt't,t'st, oll torno a este terna'
113 I
mente con alguien,'A,
vecé,.en la,co¡ver-.
**áión no ftrmal;
responáe afuniiones'
más concreta$o como:
preguntar'
,
Prome-
tér, amenazar. .; l;os
dtbatés ó'las mésas
ridontlai;uelen ts
ner'los mismos Pro-
pósitos que l0s,tiPos
explicativo.Y '¿rgu'
mentativo. '
de palabra abierto.
,Bl<ique fínal: exposición de las principales
ionclusionbs e lás que se ha llegado, agra-
decimientos Y
desPedida'
infc¡nnaciírn cle Marí (1985), Borclons y otros (1998) y conca y otr'os (1998)'
r" ,"iJr¿i*os y la adaptarnos a nuestros propósitos. Todos ellos parten
también tle la propue,ta tl" Atlu- (Igg2)' pero tanto Borclons y Marí como
ll.sotros m¿lntenemos el texto clirectivo de la primera teoría de Adam'
C,r,"Of"r"r"mos, además, las propuestas cle estructuración del texto
argumentativo a partir rle Barril y Guilet (f975)'
este párrafo hemos hablado conscientemente de esquemas estructu-
ralesynn,l""".,.,"tciasprototípicas'porque'efectivamente'porcuestiones
prilcticas, lo que p..r"t'tá-ot no
"'
tt" análisis cletallado de la organización
de la información clentro rle una secuencia tleterminada' como hace Adam,
sino una propuesta de plan general del texto'
Algunos aspectos generales
No hemos incluido
"r, "i "uu.lr,t
algutros aspectos que soll genet'aliztr-
bles a mírs tle un tipo de texto. una intÁducción suele pa-rrtir cle rrna refle-
xirin general (aunque no tiene que ser ur.ra generzrliclad clernasiatlo vaga ni
I r12
- '
-
-
'
- - ' - " - "
- - -
:
'
5e'estructura a partir de las intervenciones de
ioi
i inie¡locutores;
que si guen
-ún'
ordpn márq'1;',
dotpoi iás,nAbs,ide' palabra y varrcÓnstruyendo
"onjun
ant*'el tliscurso' La:eetructura mítri-:
ma serfa:
. Conversación esPontánea:
I -
'Éloqu*
iniciull presentaoión,'saludos'
- +tOdue
lcentral;'intercambios entre los
interlocutores-
, .
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Ios ttt¿is inrlloltantes'
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'l'¿nrbién es irtrpoltantt: tent:t ¡tt'trsettte
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, uso cle un soporte vist¡al (cliapositiva,s, retro.proyect<lr, vídeo,
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. El lecurstl
"
t'f¡"it" iptu't'¡tlr"¡'ln'
un liLrro' si estamos haciendo un
,,un-,"ntu'it' J" ín t'f')t' t' ltt'"''n'ie"tas cuyo funcionamiento
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ntos exPlicar)'
.
prOrlucto.
;;l;
clegusrar.(si hlrblamos de alimer-rtación
0 explicamos
utra receta)'
Sortt:lt:mentosqueayu<lana(:a[)tar-l¿ratención<lelautlitorioyarete-
nr,t t,l tlletrsaje.
Propuesta tle actividad-gs.e"n
grupo previas
,, ln
"*Posición
oral individual
liirl¿rlrrrerrte,irrcluinltlsittltlírltlsnluestl.ascleactividaclesqtteptre<lerr
It¿tt't,t'st, oll torno a este terna'
113 I
Rucrla rle guiones
(i'r.. <:.j.r<:ici. previo a la exposición oral individual, es bueno ejerci-
lar l¿r itlcnlil'ir:¡<:irin de la secuencia textual principal y la elaboración de
grriont:s. l,¡r ¿rt:tivi<l¿tl r:onsiste en lo siguiente: en pequeños grupos (cle cua-
lnr..ilrt:.
¡r,,r'sonas), los estudi¿rntes elaboran un guión sobre un tema
rlr:tr:r'rrril*rrlr. l',tlem's reparlir entre los distintos grupos temas que corres-
¡rorrrlirrr ir rlislinlos tipos de textos. Los estudiantes tenclrán que:
. lrlcrrtil'ir:al el tipo de secuenci¿r textual principal.
. l'll¡rlr'r'rr. el guión tr partir de la superestructura adecu¿rcla.
. l')x¡r.rrr:rlo en cl¿se y comentarlo (el guión, no l¿r textualizaci(:tn
f irrirl, r¡u.
'o
llega a elaborarse en esta actividatl). El cr¡ment¿rio cle
l,rs irlrrrr¡nos puede ser del tipo:
'li'rr.rn,,t
r¡rrr: lublar rlel tema rle Ia emancipación de los jóvenes, Sc tr¿ta tle rr¡ lcxto
rrry',rrrrr|rrlrrlivo. Iin la introilucr:ión diríamos que es un tema r_le actu¿rlirl¿rtl par.¿l noso-
Irrrs,
¡xrrr¡rrr: l)ronto
nos plantearemos la posibilidad cle ir ¿r vivir sin nucslr.os
¡r;xires,
y t'r¡r"ttrlrírttttrts los motivos por los que quelemos hacerlo. El desarrollo ¡¡nstar.í¿r rle
rlrrr
¡r;ilr.s: vt:nrajas cle ir a vivir solo (hablaríarnos de la libertad cle ¿ccirirr, r:l a¡rrcrr-
rlizrri. r|' lirs responsabilidades adultas) e inconvenientes de vivi¡ sin los
¡rarlrt:s
(¡rr.,-
lrl,'ilr;r:, r'r'onr'rrnicos, aspectos de organización de la casa). Como conclusirln, tiiríiurros
'¡tt''
lt'tl jrit'r'tlt:s que prr:fiererr la conlodidad y no se v¿ln rle c¿rsa hasta r¡rr¿ 116 l¡ li¡-
rr¡ rr l.rIr rrrrry asegurado, y hay otros, en carnbio, para quienes lo nrírs inrpor.t:rrrrr: r¡s l¿
l¡l', rt,rrl ]'{r.e se lanzan a l¿ ave.tura de vivir solos t¿n pro'to como puerlt:n,
l,)l
.jur:go del eco
S.gr'i'l. pr.puest. consignacla por Baclia y vil) (1984), el jueg, rlel
''"'
r'otlsiste en la elaboraciíilr de un textcl oral que se va [r'ilnslrritiencl¡
,1,
¡r,'rs,.lr en persona. A lo l.rgo rle las sucesivas repeticio'ris se v¿
l)er-
,lr, r¡r1,, irl.rnlacirin, conlo err el juego clel telélbno, cle mallera r¡uc, rlel tex-
t'¡r rri.irrl, al final suele quetlar poc,a cos¿. En nuestra versi<in, l,
rrltltz;¡rotltos para poner de relieve la importanci¿r de la estru¡ttrr¿r:irin si
'Ir,
r{'rros conseguir
1u_e
el auditorio comprenda y retenga corr faciliclad y
.lrr';r.iir el contenido del texto. Por eso introducimos clos variaciones: en pri-
'r,
r lrrg.r, l¿r elaboración y la retra'smisión del texto se hace en peclueño
;',rrl,o y no individuahnente; en segundo lugar, se hace la activicl¿cl er-r clos
',r'r,ri)ilos: una prirnera sin d¿rr a los estudiantes instrucciones conr:r.et¿rs por.
lrt
kr que se refiere a la planificación del texto y una seguncla poniendo el
accnto cn la necesidad de estructurar el texto cle forma clara y explícita.
Prucerleremos de la manera siguiente:
En la primera sesión:
. lilegirnos un tema y explicitarnos una situación comunicativa. D
.jLrcgo tiene un renclirniento mejol si se hace con un tema que vaya
lrir:rr corr el tipo cle texto argumentativo c¡ue si se h¿rce con ullo cJlle
vrryir lricrr,
Jlclr
ejenrplo, con el nalrativo. porque el primero rec¡nie-
rr: rnr csluerzo más gratnde cle planilicacir'rn, que es,.justamente, lo
(
|
uo (luofelrlos ejercitar.
. l)ivirlirrros la clase en grupos de tres o cu¿rtro personas cacla uno.
l)r:s¡rrrt':s <le asignarles un orden de entracla, un grupo se queda en
cl ¡rulir y krs demás salen de ell¿r. No debe h¿rber un número exce-
sivo <lr, grupos (máximo cuatro), para evitar c¡ue la actividad se
irlirlgu,: rlr:rrrasi¿rclo y el último gmpo tenga que esperar mucho rato.
. l,,l
¡¡r'rr¡,o
(lue se queda en el aula inici¿r una lluvia tle icleas sobre
.l tr,rrr¡r y selecciona aquellas que c;onsidere rnás apropia<.las. Pro-
,,',1,' ;r lrirt'r,L un guión con tres cl cuatro
Jr¿rtes
(urra para cada
rr¡i,'rr¡l¡rr, rlcl grupo).
. Sr, lr;rcr'¡rirsll al primero de los grupos que esperaban luer¿r. Sus
irrlr';¡r'irrrlt:s cscuchan el discurso de las person¿rs clue ucaban cle
clrrlr,,r';n lo y r'ociben instrucciones de repetirlo al grupo siguiente.
r rn,',li,l:r (lllo van entrando, los grupos se rluetlan en el aula y
,'r, rr, lrrrr lr¡s vel'siones sucesivas. Se hac:e la c¿rden¿r hast.a que el
ultirrr, yilu¡ro hl explicacio lo c¡r-re ha retenido rlel texto. (Podemos
¡',r'rl,,rr l:rs
¡rrorlucciones orales para la com¡lalacirin final, pero lcls
lslrrrI¡IrrrIcs rro prretlen tornar notas mientr¿rs escur:han.)
. Sr. cornr.rrl:rn, r:ntre todos, las informaciones perditlas y las añadi-
rli¡s.,,i lrrr lrrrlrirlo. T¿mbién se puede aprovechar para hacer la
co¡ r'r'r'r'irirr lirrgiiística (la profesora o el plof'esor tenclr¿i qne tomal
nol;r:; r'n,ltruso rle las intervenciones de los estudiantes).
l',rr l;r ,.,'1',rrrrrl;r st'sirín cl procetlinriento es el misrno, pero en el m<lmen-
lo rlt'r'lr¡lr,,rrr cl ltrlo sc rl¿rn a los participantes un¿s instrucciones muy
r:x¡rlÍr'ilrr,' :,,,1,r,'l:r lslrrrr:lrrraciítn del guiíln. Un estucliante se enc¿trg¿rrír cle
ll irrlrorlrr','rorr (irlr.rr
¡¡urclal corno punto tle partida, concreción del tem¿,
arrrurlio rlr. l;rs
¡r;rllcs
r,n lls que se h¿r estructur¿rclo el desarrollo). Otra per-
lts
I
(i'r.. <:.j.r<:ici. previo a la exposición oral individual, es bueno ejerci-
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grriont:s. l,¡r ¿rt:tivi<l¿tl r:onsiste en lo siguiente: en pequeños grupos (cle cua-
lnr..ilrt:.
¡r,,r'sonas), los estudi¿rntes elaboran un guión sobre un tema
rlr:tr:r'rrril*rrlr. l',tlem's reparlir entre los distintos grupos temas que corres-
¡rorrrlirrr ir rlislinlos tipos de textos. Los estudiantes tenclrán que:
. lrlcrrtil'ir:al el tipo de secuenci¿r textual principal.
. l'll¡rlr'r'rr. el guión tr partir de la superestructura adecu¿rcla.
. l')x¡r.rrr:rlo en cl¿se y comentarlo (el guión, no l¿r textualizaci(:tn
f irrirl, r¡u.
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llega a elaborarse en esta actividatl). El cr¡ment¿rio cle
l,rs irlrrrr¡nos puede ser del tipo:
'li'rr.rn,,t
r¡rrr: lublar rlel tema rle Ia emancipación de los jóvenes, Sc tr¿ta tle rr¡ lcxto
rrry',rrrrr|rrlrrlivo. Iin la introilucr:ión diríamos que es un tema r_le actu¿rlirl¿rtl par.¿l noso-
Irrrs,
¡xrrr¡rrr: l)ronto
nos plantearemos la posibilidad cle ir ¿r vivir sin nucslr.os
¡r;xires,
y t'r¡r"ttrlrírttttrts los motivos por los que quelemos hacerlo. El desarrollo ¡¡nstar.í¿r rle
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(¡rr.,-
lrl,'ilr;r:, r'r'onr'rrnicos, aspectos de organización de la casa). Como conclusirln, tiiríiurros
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l¡l', rt,rrl ]'{r.e se lanzan a l¿ ave.tura de vivir solos t¿n pro'to como puerlt:n,
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S.gr'i'l. pr.puest. consignacla por Baclia y vil) (1984), el jueg, rlel
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r'otlsiste en la elaboraciíilr de un textcl oral que se va [r'ilnslrritiencl¡
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¡r,'rs,.lr en persona. A lo l.rgo rle las sucesivas repeticio'ris se v¿
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t'¡r rri.irrl, al final suele quetlar poc,a cos¿. En nuestra versi<in, l,
rrltltz;¡rotltos para poner de relieve la importanci¿r de la estru¡ttrr¿r:irin si
'Ir,
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el auditorio comprenda y retenga corr faciliclad y
.lrr';r.iir el contenido del texto. Por eso introducimos clos variaciones: en pri-
'r,
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;',rrl,o y no individuahnente; en segundo lugar, se hace la activicl¿cl er-r clos
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lrt
kr que se refiere a la planificación del texto y una seguncla poniendo el
accnto cn la necesidad de estructurar el texto cle forma clara y explícita.
Prucerleremos de la manera siguiente:
En la primera sesión:
. lilegirnos un tema y explicitarnos una situación comunicativa. D
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.l tr,rrr¡r y selecciona aquellas que c;onsidere rnás apropia<.las. Pro-
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(urra para cada
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lslrrrI¡IrrrIcs rro prretlen tornar notas mientr¿rs escur:han.)
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¡r;rllcs
r,n lls que se h¿r estructur¿rclo el desarrollo). Otra per-
lts
I
sona (o dos) expondrá las ideas pensadas para el desarrollo, atendiendo
especialmente a una ordenación lógica y procurando guiar al auditorio en
su razonamiento, con el uso, por ejemplo, de dícticos discursivos y conec-
tores del tipo: en primer lugar / en segundo lugar; por un lado / por otro. La
última persona dirá la conclusión siguiendo las recomendaciones en cuan-
to a este apartado y recordando nuevamente, en la medida de lo posible,
cómo se ha ido estructurando el texto.
El resto de la actividad se desarrolla igual que en la primera sesión: van
pasando los grupos uno por uno, escuchan el texto clel grupo precedente y lo
re¡liten al siguiente. Al final, la profesora o el profesor y los clos grupos que
han elaborado los textos inicialmente (en las dos sesiones) comentarn las dife-
rencias entre las versiones inicial y final de los dos discursos producidos.
El resultado suele ser que la versión final de la segunda sesiírn es con-
siderablemente más fiel al original y rnás completa que la versión final de la
primera sesión. Esto demuestra de manera práctica al alumn¿rd, la irnpor-
tancia de la estructuración clara y explfcita de sus intervenciones orales.
Como final
Estos planteamientos sobre la planificación del discurso oral It¡rmal
han sido pensados y experimentados con alumnos de la Facultacl cle For-
mación del Profesorado, como ejercicio de preparación para los exámenes
orales de lengua y como ejercicio sobre la estructuración del texto. Sin
embargo, creemos que también es un ejercicio viable para otras materias y
para otros niveles, especialmente para secund¿uia.
A la hora de hacer producir individualmente este tipo de textos orales,
es evidente que la calidad del producto final variar'á bastante según la habi-
lidad de cada estudiante, pero, al menos, estas pautas pueden proporcionar
una base que puede resultar especialmente útil para aquellos que tengan
poca seguridad a la hora de expresarse en púl:lico.
Notas
expresividad oral. Los clernentos y las estrategias lingüísticas y no lin-
güísticas que intervienen en esta reconstrucción serían, sin duda, un
tema de estudio interes¿ntc.
No siempre se hace esta conclusiíln en forma cle valoración, especial-
rnente, si ya se ha hech, t:n l<ts pilu'rafos introductori's. En todo caso,
pensamos que la presencia tle este último apartado puede, en algunos
casos, acabar de redonde¿rr el
¡rroclucto'
Adam distingue entre ser;rrenci¿r explicativa y secuencia infbrmativo-
ex¡lgsitiva. La primera prelt:ntle elucidar una cuestión, influir en el
¿rur.litorio para llevarlo ¿l ulla <:onclusión. La seguncla es meramente
inftrrnrativa, ¡o establectt ttittgttna conclusióIr, sólrl transmite datcls
orgarrizados, pero sin lilr¿lirl¿ul tft: tlemostrar nada. En su propuesta cle
l(190 asimil¿ este segurrrlo li¡rrt n las secuencias descriptivas. Lo pre-
sont¿llnos acluícOmo ulr s,,lo ti¡ro
¡rolque,
elt los textos realeS, estos dos
li¡ros tle secuencia suelt:tt t:orlllritt¿rrse.
Arrrrr¡rre no suelen darsr: silr¡¿x'iorrcs en las que se planifique previa-
rrrclrlc un texto convers¿tt:iorritl. lo irlcltrimos pensando en los tlel,ta-
It:s,las mesas redontla", t¡rttr lignen, en parte, el forrnato de una
sr:t,r¡¡rtcia conversacion¿l . l)t: ltt:ttlt(), el cgnversacional suele ser un
ti¡ro rl¡ texto más bien es¡ronlrittt:tt, pero igualmente regido por una
iilfinirl¿cl cle normas, de las <:tta[cs tnuchas veces no somos cons-
r:icrrlr:s, y que podemos tl'¿tt¿lt' tttt clase, como los mecanismos regu-
lirrlorrrs rle los turnos cle ¡llltrlrll,
los ¡lrincipios
de coo¡leracliírn' los
¡r¡irrci¡ries
de pertinenciit, lits trlítxitnas de cortesía' los roles, etc'
Ví'irsc'l'usón (f995).
Refir rur cias bibliográfi eas
A l) A tM. .l . N4. ( I 992): Les textcs: tJ
l)os
ct,
l)rot,otypes.
París' Nathan.
llAl)lA. l).; VILA, M. (1984): .ltx:s tL't:,r¡tressíti oro'l i escrilct". Vic. Eurno'
(( iorrr¡rlt:rrrents, B).
I]Allll,. l).r (;LilLI-ET,
J. (1975):
'l'tt:lt,trit¡1rc.s
de L'expression écriLe et orale'
Vol. 2. I'rrr'ís. Sirey.
lll,lS¡\,.1 . (l(X)5): .Discurs oral firlrrrrrl ipunts estratégics>.EnJornodes
s,,l,r,' lltrr¡4ttn, i ensenyam,en.t'Yol.2. llellaterra. Servei cle Publicacions
rl,' l;r [1Al], pp. 55-66.
2.
4.
l.
I 116
En este sentido, podríamos decir que los actores tienen la hal¡ilidad de
"restituir>
al texto escrito que memorizan las características cle la
n7|
especialmente a una ordenación lógica y procurando guiar al auditorio en
su razonamiento, con el uso, por ejemplo, de dícticos discursivos y conec-
tores del tipo: en primer lugar / en segundo lugar; por un lado / por otro. La
última persona dirá la conclusión siguiendo las recomendaciones en cuan-
to a este apartado y recordando nuevamente, en la medida de lo posible,
cómo se ha ido estructurando el texto.
El resto de la actividad se desarrolla igual que en la primera sesión: van
pasando los grupos uno por uno, escuchan el texto clel grupo precedente y lo
re¡liten al siguiente. Al final, la profesora o el profesor y los clos grupos que
han elaborado los textos inicialmente (en las dos sesiones) comentarn las dife-
rencias entre las versiones inicial y final de los dos discursos producidos.
El resultado suele ser que la versión final de la segunda sesiírn es con-
siderablemente más fiel al original y rnás completa que la versión final de la
primera sesión. Esto demuestra de manera práctica al alumn¿rd, la irnpor-
tancia de la estructuración clara y explfcita de sus intervenciones orales.
Como final
Estos planteamientos sobre la planificación del discurso oral It¡rmal
han sido pensados y experimentados con alumnos de la Facultacl cle For-
mación del Profesorado, como ejercicio de preparación para los exámenes
orales de lengua y como ejercicio sobre la estructuración del texto. Sin
embargo, creemos que también es un ejercicio viable para otras materias y
para otros niveles, especialmente para secund¿uia.
A la hora de hacer producir individualmente este tipo de textos orales,
es evidente que la calidad del producto final variar'á bastante según la habi-
lidad de cada estudiante, pero, al menos, estas pautas pueden proporcionar
una base que puede resultar especialmente útil para aquellos que tengan
poca seguridad a la hora de expresarse en púl:lico.
Notas
expresividad oral. Los clernentos y las estrategias lingüísticas y no lin-
güísticas que intervienen en esta reconstrucción serían, sin duda, un
tema de estudio interes¿ntc.
No siempre se hace esta conclusiíln en forma cle valoración, especial-
rnente, si ya se ha hech, t:n l<ts pilu'rafos introductori's. En todo caso,
pensamos que la presencia tle este último apartado puede, en algunos
casos, acabar de redonde¿rr el
¡rroclucto'
Adam distingue entre ser;rrenci¿r explicativa y secuencia infbrmativo-
ex¡lgsitiva. La primera prelt:ntle elucidar una cuestión, influir en el
¿rur.litorio para llevarlo ¿l ulla <:onclusión. La seguncla es meramente
inftrrnrativa, ¡o establectt ttittgttna conclusióIr, sólrl transmite datcls
orgarrizados, pero sin lilr¿lirl¿ul tft: tlemostrar nada. En su propuesta cle
l(190 asimil¿ este segurrrlo li¡rrt n las secuencias descriptivas. Lo pre-
sont¿llnos acluícOmo ulr s,,lo ti¡ro
¡rolque,
elt los textos realeS, estos dos
li¡ros tle secuencia suelt:tt t:orlllritt¿rrse.
Arrrrr¡rre no suelen darsr: silr¡¿x'iorrcs en las que se planifique previa-
rrrclrlc un texto convers¿tt:iorritl. lo irlcltrimos pensando en los tlel,ta-
It:s,las mesas redontla", t¡rttr lignen, en parte, el forrnato de una
sr:t,r¡¡rtcia conversacion¿l . l)t: ltt:ttlt(), el cgnversacional suele ser un
ti¡ro rl¡ texto más bien es¡ronlrittt:tt, pero igualmente regido por una
iilfinirl¿cl cle normas, de las <:tta[cs tnuchas veces no somos cons-
r:icrrlr:s, y que podemos tl'¿tt¿lt' tttt clase, como los mecanismos regu-
lirrlorrrs rle los turnos cle ¡llltrlrll,
los ¡lrincipios
de coo¡leracliírn' los
¡r¡irrci¡ries
de pertinenciit, lits trlítxitnas de cortesía' los roles, etc'
Ví'irsc'l'usón (f995).
Refir rur cias bibliográfi eas
A l) A tM. .l . N4. ( I 992): Les textcs: tJ
l)os
ct,
l)rot,otypes.
París' Nathan.
llAl)lA. l).; VILA, M. (1984): .ltx:s tL't:,r¡tressíti oro'l i escrilct". Vic. Eurno'
(( iorrr¡rlt:rrrents, B).
I]Allll,. l).r (;LilLI-ET,
J. (1975):
'l'tt:lt,trit¡1rc.s
de L'expression écriLe et orale'
Vol. 2. I'rrr'ís. Sirey.
lll,lS¡\,.1 . (l(X)5): .Discurs oral firlrrrrrl ipunts estratégics>.EnJornodes
s,,l,r,' lltrr¡4ttn, i ensenyam,en.t'Yol.2. llellaterra. Servei cle Publicacions
rl,' l;r [1Al], pp. 55-66.
2.
4.
l.
I 116
En este sentido, podríamos decir que los actores tienen la hal¡ilidad de
"restituir>
al texto escrito que memorizan las características cle la
n7|
BORDONS, G.; CASTELLA, J.M.; COSTA, E. (1993): TX7': La lingüística
textual aplicada al comentrtí de textos. Barcelona. Edicions de la Uni-
versitat de Barcelona.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (i99a): Enseñar len,gLta. Barcelona.
Craó.
CONCA, M.; COSTA, A.; CUENCA, M.J.; LLUCH, G. (1998): Text i gratnd.-
tico,: teorio, i prd,ctica tle la competéncio, discursiua. Barcelona. Teide.
DEPARTAMENT DE FILOLOGIA CATALANA DE LA FACULTAT DE
FORMACIÓ DEL PROFESSORAT. SERVEI DE LLENGUA CATA-
LANA DE LA UB (1995): Actes rle les JornarJes sobre l'ert.senyonent, de
l,o' llengu.u, oral. Barcekrna. Publicacions de la Universitat de Ilarcelon¿r.
MARÍ, I. (i985): .f,a manera apropiada tle parlar. Exposicions orals (TII).
Estructuració i guions,. Llenguo i Aclm,inistració, 2I (gener).
PORTILLO, M. C. (1995):
"La
llengua oral i l¿r construccri<i cornparrida del
coneixement. Propostes de programació". En Jornadcs solre l,l,en¿4uo, i
ensenyumen¿. Vol l. Bellaterra. Servei de Publicaciorrs de la UAB, pp.
197-218.
TUSÓN, A. (1995): Anirlisi cLe la conuers¿¿. Barcelona. Empírrit:s.
I llB lle
I
L2
Mensajes orales
Montserrat Morera
IES lJernat Melge. BarceLonrt
Clara Vilardell
IES 25 cJe Setem,bre. Montcudo í Reíxac (Barcelona)
L¿r enseñanza-aprenclizaje tlc la lengua or¿rl en sus diversos registros
es un ol-rjetivo fundamental rle l¿r enseñanza secundaria obligatoria. Nadie
tlurl¿ rlt: l¿r necesidacl ni tle la <lptlrtunidad de fomentar esta enseñanza.
I)or otro lado, en la prilrctica docente, observamos la dificultad de lle-
var ¿r c¿bo ¿rctividades didácticas que incidan en este aspecto de forma
eficdz y dinárnica y que, al misrno tiempo, provoquen la reflexión lingüísti-
ca sollre l¿r adecuaciíln de los rnensajes a la situación y sobre los procesos
de plc¡lllarción y revisión que colllportan las cotnunicaciones orales nlás for-
m¿rlcs. I-a
¡lregunta
clave es: <¿Cílrncl hay que hacerlo?".
Lt integración tle los múltiples factores que se cotrjugan para con-
segrrir t¡rrc las comunicacioues or¿rles tengan éxito depende tanto clel tipo de
alunlrr¿ulo corno de los rnedios y cle las estrategias que utilice el profesclra-
do. Pol esu, la respuesta teórica a la pregunta hay que adaptarla a situacio-
nes rlirlírr:ticas concretas, de las cuales puetlan extraerse unas conclusiones
que hagan efectiva una fructífera relación entre teoría y práctica. Lo que
sigue cs una de estas propuestas para una situación didáctica concreta.
Artícrrlo
Jrulrlicarlo
en Artícles de Didirctícu de la I'lengu'a i de kt' I'iteratunt,27, pp.93-101,
alrt'i I -rrrayo-junio 2002.
textual aplicada al comentrtí de textos. Barcelona. Edicions de la Uni-
versitat de Barcelona.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (i99a): Enseñar len,gLta. Barcelona.
Craó.
CONCA, M.; COSTA, A.; CUENCA, M.J.; LLUCH, G. (1998): Text i gratnd.-
tico,: teorio, i prd,ctica tle la competéncio, discursiua. Barcelona. Teide.
DEPARTAMENT DE FILOLOGIA CATALANA DE LA FACULTAT DE
FORMACIÓ DEL PROFESSORAT. SERVEI DE LLENGUA CATA-
LANA DE LA UB (1995): Actes rle les JornarJes sobre l'ert.senyonent, de
l,o' llengu.u, oral. Barcekrna. Publicacions de la Universitat de Ilarcelon¿r.
MARÍ, I. (i985): .f,a manera apropiada tle parlar. Exposicions orals (TII).
Estructuració i guions,. Llenguo i Aclm,inistració, 2I (gener).
PORTILLO, M. C. (1995):
"La
llengua oral i l¿r construccri<i cornparrida del
coneixement. Propostes de programació". En Jornadcs solre l,l,en¿4uo, i
ensenyumen¿. Vol l. Bellaterra. Servei de Publicaciorrs de la UAB, pp.
197-218.
TUSÓN, A. (1995): Anirlisi cLe la conuers¿¿. Barcelona. Empírrit:s.
I llB lle
I
L2
Mensajes orales
Montserrat Morera
IES lJernat Melge. BarceLonrt
Clara Vilardell
IES 25 cJe Setem,bre. Montcudo í Reíxac (Barcelona)
L¿r enseñanza-aprenclizaje tlc la lengua or¿rl en sus diversos registros
es un ol-rjetivo fundamental rle l¿r enseñanza secundaria obligatoria. Nadie
tlurl¿ rlt: l¿r necesidacl ni tle la <lptlrtunidad de fomentar esta enseñanza.
I)or otro lado, en la prilrctica docente, observamos la dificultad de lle-
var ¿r c¿bo ¿rctividades didácticas que incidan en este aspecto de forma
eficdz y dinárnica y que, al misrno tiempo, provoquen la reflexión lingüísti-
ca sollre l¿r adecuaciíln de los rnensajes a la situación y sobre los procesos
de plc¡lllarción y revisión que colllportan las cotnunicaciones orales nlás for-
m¿rlcs. I-a
¡lregunta
clave es: <¿Cílrncl hay que hacerlo?".
Lt integración tle los múltiples factores que se cotrjugan para con-
segrrir t¡rrc las comunicacioues or¿rles tengan éxito depende tanto clel tipo de
alunlrr¿ulo corno de los rnedios y cle las estrategias que utilice el profesclra-
do. Pol esu, la respuesta teórica a la pregunta hay que adaptarla a situacio-
nes rlirlírr:ticas concretas, de las cuales puetlan extraerse unas conclusiones
que hagan efectiva una fructífera relación entre teoría y práctica. Lo que
sigue cs una de estas propuestas para una situación didáctica concreta.
Artícrrlo
Jrulrlicarlo
en Artícles de Didirctícu de la I'lengu'a i de kt' I'iteratunt,27, pp.93-101,
alrt'i I -rrrayo-junio 2002.
Presentación de la secuencia
T,a secuencia
"Mensajes
orales: de ltr planificación a la espontanei-
dad" se convierte en un proyecto que propone al alumnad' realiz¿r tres
tipos de me'rsajes orales para el canal televisiv.: una noticia, .n
ryo¿
publir:itario y una presentación personal para un cu,st,íng para seleccionar
a los participantes de un concurso. Las actuaciones se graban en vídeo.
Se ha desarrollailo clurante dor:e sesiones de un crédito variable de
cat¿lán oral de 3." de ESo en el IES 25 de Setembre de Monrcada i Reixac.
Los alurnnos han sitlo ocho r:hicos y chicas castellanoparlantes oor poc¡
lnotivaciórr para utilizar la lengua catalana y reflexionar sobre su uso.
Las
llrofesor¿ls tJlle l¿r h¿rn llevado a c¿bo han siclo la
llrofesoru titu-
lar y dos
Profesoras en prác:ticasr dentro clel marc:o dr: la asign¿tur¿r de
didáctica de la lengua y de la literatura, dirigida a estucli¿rntes del cAP y
a ¿rlumnos clel campus. La posibilidad de contar con tres profesoras en el
aula ha hecho posible que en doce sesiones se haya porlirl. re¿rlizar un
proyecto complejo clelriclo a la dinamiz¿rr:ión del alumn¿rckr rlrre comporta
y, tanrbién, a la presencia de medios técnicos.
Fundamento teórico
concebir l¿r secuencia dicláctica como un llroyecto permite d¿r. senti-
do a la cornunicació' y unificar una serie de actividades diclácti<:¿s hacia
una finalidacl objetiva y medible por el alumnado y por el
¡rrof'esorado,
rnientras que la posibilirlad de grabar las actuaciones, además de motivar a
los chicos y a las chicas, permite la revisión de las actividarles lingüísticas
realizarlas y la reflexión sobre éstas.
Los objetivos y los contenidos de la secuencia siguen las n.ientaciones
didácticas más frecuentes referentes a la lengua oral:
. Imitación de moclelos valorados socialmente.
. Situación comunicativ¿r conocicla y cercana.
. Cambio de situación cle receptor a emisor, cosa que comporta ima-
ginar ul destinul¿rio v anlir,i|ulse u sus rear:ciolres.
. Diversicl¿rd de situaciones rle comunicaci<in o de subgéneros.
. I'teracción rle las actividades básicas de escuchar, leer, escribir y
haLrlar.
I r20
Obietivos y contenidos de la secuencia didáctica
La f in¿liclad de esta sccuent'i¿t es producir mensajes orales
-colo-
quialcs y firrnrales- aptos para el r:¿rnal televisivo, potenciando l¿r valora-
ci<ín ¡rositivir
rle la lengua catalana t:orno instruntento de comunicación oral
y la rt:f'lcxirín lingüística. De aquí se clesprenden objetivos más concretos:
. |'rrrrlurrir mensajes orales corl t:l¿rridatl, orden, ctlherencia y adecuación,
. llrrrlrrt:l¿rl textos para prel)itr¿tr itrtet'venciclnes orales.
. llcf lr:xionar sobre aspectos lirrgiiísticos relacionaclos con el uso cle
lrr l.,ngrra oral.
. (,r¡rroccl rliversos subgénelrs tlc t:ortrunicaciírn audiovisual.
. (,rrr.ccl cl valor de los signtls vt:rb¿rles y no verbales en l¿r comu-
rri,';rcir'nl oral.
. Virl,,r'¡rr los rnensajes audiovisrlalrts ett el entorno cultural.
. I'ottncirrl el trabajo en e<¡ui¡ro.
( l¡¡r¡lr'¡¡irlos
. I'r,,r','rlinrientos:
I lso rlt: los registros crlltl<¡rriirl y cstánclal en situ¿ciones forma-
l,'s ,lr:l catalán.
( )lrsr:r'vación y análisis clc l¡r cslrur:tura y las características de una
rrrl icit, tle un spot publit:iliu'io y <le una presentación personal.
I'lrrrrif ir:ación de textos oritlt:s y escritos.
lllrlirc<:ión de los textos tlt: trtta noticia y de un spot publicitario.
l,r'r'lrrra y actuación ant.e lu t:ítlnara,
li,'f lcxiíin sobre la activirl¿rrl lingüística propia y de los com-
l)¡
il t(: l'os.
.
(,ottlr'¡rlos:
l ,os rrr¡Sistros lingüfsticos.
(,;rrirrrlerísticas de sttllgóttt:t'os propios de la comunicación
;rr¡,liovisual: noticia, spol y
¡rnrsentación
personal.
l',1 l.rrguaje publicitario.
l";r',,'s
¡rit"ra la prepararriótr tltr los textos.
(
,,,rrsigrr¿s leferentes al lr:rrgrrir.jtl oral verl¡al y no verbal.
l',1 l.rrguaje no verbal: gcsttrtrlitlad, vestuario y escenografía'
. V,tl,,t,'s:
V¡rl,¡r'rrción positiva de la lenguir catalana como instrumento de
,', rrurrn icación oral.
121
|
T,a secuencia
"Mensajes
orales: de ltr planificación a la espontanei-
dad" se convierte en un proyecto que propone al alumnad' realiz¿r tres
tipos de me'rsajes orales para el canal televisiv.: una noticia, .n
ryo¿
publir:itario y una presentación personal para un cu,st,íng para seleccionar
a los participantes de un concurso. Las actuaciones se graban en vídeo.
Se ha desarrollailo clurante dor:e sesiones de un crédito variable de
cat¿lán oral de 3." de ESo en el IES 25 de Setembre de Monrcada i Reixac.
Los alurnnos han sitlo ocho r:hicos y chicas castellanoparlantes oor poc¡
lnotivaciórr para utilizar la lengua catalana y reflexionar sobre su uso.
Las
llrofesor¿ls tJlle l¿r h¿rn llevado a c¿bo han siclo la
llrofesoru titu-
lar y dos
Profesoras en prác:ticasr dentro clel marc:o dr: la asign¿tur¿r de
didáctica de la lengua y de la literatura, dirigida a estucli¿rntes del cAP y
a ¿rlumnos clel campus. La posibilidad de contar con tres profesoras en el
aula ha hecho posible que en doce sesiones se haya porlirl. re¿rlizar un
proyecto complejo clelriclo a la dinamiz¿rr:ión del alumn¿rckr rlrre comporta
y, tanrbién, a la presencia de medios técnicos.
Fundamento teórico
concebir l¿r secuencia dicláctica como un llroyecto permite d¿r. senti-
do a la cornunicació' y unificar una serie de actividades diclácti<:¿s hacia
una finalidacl objetiva y medible por el alumnado y por el
¡rrof'esorado,
rnientras que la posibilirlad de grabar las actuaciones, además de motivar a
los chicos y a las chicas, permite la revisión de las actividarles lingüísticas
realizarlas y la reflexión sobre éstas.
Los objetivos y los contenidos de la secuencia siguen las n.ientaciones
didácticas más frecuentes referentes a la lengua oral:
. Imitación de moclelos valorados socialmente.
. Situación comunicativ¿r conocicla y cercana.
. Cambio de situación cle receptor a emisor, cosa que comporta ima-
ginar ul destinul¿rio v anlir,i|ulse u sus rear:ciolres.
. Diversicl¿rd de situaciones rle comunicaci<in o de subgéneros.
. I'teracción rle las actividades básicas de escuchar, leer, escribir y
haLrlar.
I r20
Obietivos y contenidos de la secuencia didáctica
La f in¿liclad de esta sccuent'i¿t es producir mensajes orales
-colo-
quialcs y firrnrales- aptos para el r:¿rnal televisivo, potenciando l¿r valora-
ci<ín ¡rositivir
rle la lengua catalana t:orno instruntento de comunicación oral
y la rt:f'lcxirín lingüística. De aquí se clesprenden objetivos más concretos:
. |'rrrrlurrir mensajes orales corl t:l¿rridatl, orden, ctlherencia y adecuación,
. llrrrlrrt:l¿rl textos para prel)itr¿tr itrtet'venciclnes orales.
. llcf lr:xionar sobre aspectos lirrgiiísticos relacionaclos con el uso cle
lrr l.,ngrra oral.
. (,r¡rroccl rliversos subgénelrs tlc t:ortrunicaciírn audiovisual.
. (,rrr.ccl cl valor de los signtls vt:rb¿rles y no verbales en l¿r comu-
rri,';rcir'nl oral.
. Virl,,r'¡rr los rnensajes audiovisrlalrts ett el entorno cultural.
. I'ottncirrl el trabajo en e<¡ui¡ro.
( l¡¡r¡lr'¡¡irlos
. I'r,,r','rlinrientos:
I lso rlt: los registros crlltl<¡rriirl y cstánclal en situ¿ciones forma-
l,'s ,lr:l catalán.
( )lrsr:r'vación y análisis clc l¡r cslrur:tura y las características de una
rrrl icit, tle un spot publit:iliu'io y <le una presentación personal.
I'lrrrrif ir:ación de textos oritlt:s y escritos.
lllrlirc<:ión de los textos tlt: trtta noticia y de un spot publicitario.
l,r'r'lrrra y actuación ant.e lu t:ítlnara,
li,'f lcxiíin sobre la activirl¿rrl lingüística propia y de los com-
l)¡
il t(: l'os.
.
(,ottlr'¡rlos:
l ,os rrr¡Sistros lingüfsticos.
(,;rrirrrlerísticas de sttllgóttt:t'os propios de la comunicación
;rr¡,liovisual: noticia, spol y
¡rnrsentación
personal.
l',1 l.rrguaje publicitario.
l";r',,'s
¡rit"ra la prepararriótr tltr los textos.
(
,,,rrsigrr¿s leferentes al lr:rrgrrir.jtl oral verl¡al y no verbal.
l',1 l.rrguaje no verbal: gcsttrtrlitlad, vestuario y escenografía'
. V,tl,,t,'s:
V¡rl,¡r'rrción positiva de la lenguir catalana como instrumento de
,', rrurrn icación oral.
121
|
- Uso de un tono respetuoso y agradable.
- Potenci¿rción del trabajo en equipo y de la intervención por ini-
ciativa propia.
- Control de las propias intervenciones y de las del grul)o.
- Capacidatl de emitir juicios valorativos sobre la propia ¿rctu¿r-
ción y la de los compañeros.
Desarrollo de la secuencia didáctica
Iil tlesarrollo cle esta secuencia didáctica debe entenderse en el marcc
ile un <:rédito de expresión oral, doncle los ¿rlumnos practican rle firrma siste-
rn¿itic¿r [a lectura de textos elt voz alta, la rnemorizacir'rn y recil.acicin y, final-
mentc, la irnprovisación a partir de situaciones o jr-regos plantearlos en el ¿rula.
Es irnportante destacarlo, ya que a menudo nos encontr¿lmos con que
ejerc:itar la expresión oral comporta la clificultacl de encontrar una lneto-
rlcrlogía efic:az y motivadora para unos alumnos atlolescentes c¡ue no siem-
pre siguen las activiclacles propuestas con responsallilid¿rrl ni seriedad
oportun¿rs.
Por esta razón se partió de una propuesta de proyet:to r¡rre pucliera
motiv¿rr al aluml.rado. Se llegó a concretar en la elabclracirin <L¡
¡requeños
fragmentos de algunos de los géneros televisivos, después rle sonclear a
los estudiantes con una encuesta inicial que facilitó datos sobre sus pr.efe-
renci¿rs y su conocimiento de este canal de comunicación.
Para elahorar este mini programa de televisión, teniendo en cuenta los
objetivos, se siguieron estos tres niveles de producciírn cle textos orales:
redacción cle una noticia y lectura en voz alta, r'eproducciíln tle un texto
esclito previamente memorizado e improvisación.
Lectura ert voz alta. El noticiario
Htry que señalal que este procedimiento es el rnás cómodo para alum-
nos nada acostumbrados a utilizar el catalán y a los que les da vergtienza
desenvolverse en una lengua que no dominan. Con la lectura tienen el tex-
to ya elaborado y únicamente tienen que preocuparse de la dicción.
Es en este ámbito donde pensamos en elaborar la noticia televisiva, en
el marco cle un noticiario. Para llegar a la grabación de este progranra tele-
visivo se siguieron unos pasos que no por obvios hay que omitir.
I tzz
Antes de Ia le<:tur'¿r:
. Explicacirin teórica del tipo de fuentes de información: ruedas de
prensa, comrrni<:atlos de prensa, entrevistas, agencias de noticias,
fuentes priviulas, et<:.
. Com¡rrolraciírn plr'rr:tica de que toda noticia está dividida en dos
¡rartt:s:
t:l Iilrrl¿rr y t:l cuerpo cle la noticia.
. l,ll¿rlrorirr:irin intlivirlu¿l <le una noticia siguiendo el esquerna tradi-
r:iolr¿rl: r¡rrií:rr lr:rr:r:, r¡rró htrce, por qué, cuándr¡ y dónde.
. (lolrcr'<,irirr rlc lirs rroli<:ias ya ledactadas para comprobar, entre
olrirs t:os;¡s. r¡rrc r'l rr:gisl.r'o es el adecuado: el estándar.
['¿rr¿ l¡r lr:r:l rrt'ir:
. Rcvisiólr rlr. lirs
¡rirrrlrrs J)¿rra
leer en voz alta: buena entonación, no
ir rlernasiurlo rlr'¡rrisir, volurnen de voz suficientemente alto, etc.
. Re(:ornt:ntlirt'ir¡rrcs ¡rlrír:licas para la grabación: mirar dilectamente
a la cÍrnurrir, rrr¡ lrrrr','r'gcstos, no mover las piernas ni la silla ni el
bohgrafir. Arh,rrrís rl,' l,,,rr', hay que clar la impresión de que se está
explicanrlo trn lr,'r'lr,r convcrtirkt en noticia.
. Indicacir)n()s (:n cuirr¡lr¡ ¿r l¿L cstética: la ropa de los presentadores
tiene que sr:r sicnr¡rrc rlisr:n:l¿r y sin ningún símltolo.
La grabación:
. Los alumnos sc or'1',:rniz;rn
¡ror'¡rirrejas con la intención de ensayar,
para reprorlr¡r'il rur irrfirlrrurlivo utilizando la noticia que cada cual
ha redactarLr.
. Distribr"rr:irirr rlr. lrrs trrrlrr¡r:
¡rrr:scrrtar y despedir el informativo y dar
paso a la rlolici¡r si¡',rricrrlr'.
. Preparaciórr rlr'l cs¡rrlio ,l,rrrrlr, sc harír la grabación (mesas para los
presentarloros. un rrlr¡lr rlclriís, luz adecuada, etc.) y situación de
la cámara, <¡rrt: s,'r';i lijrr.
. Grabación: ¡rrirrrrlrrrrrlnlt
sc lrrr:t-' trn ensayo con cada pareja y lue-
go ya se ¡;t'itlrit
lorlo cl irlirlrrritlivo.
Reproduccirirr r: inlrrr¡rrctación de un texto escrito.
El spoú publir:ilnrio
Si el procerlirrrir.rrlo iurl(.s (:xl)uoslo era fácil de re¿lizar desde el
punto de vista dr: lrr r¡r'¡rlirlirrl, yil (luo los chicos se sentían seguros con
r23
|
- Potenci¿rción del trabajo en equipo y de la intervención por ini-
ciativa propia.
- Control de las propias intervenciones y de las del grul)o.
- Capacidatl de emitir juicios valorativos sobre la propia ¿rctu¿r-
ción y la de los compañeros.
Desarrollo de la secuencia didáctica
Iil tlesarrollo cle esta secuencia didáctica debe entenderse en el marcc
ile un <:rédito de expresión oral, doncle los ¿rlumnos practican rle firrma siste-
rn¿itic¿r [a lectura de textos elt voz alta, la rnemorizacir'rn y recil.acicin y, final-
mentc, la irnprovisación a partir de situaciones o jr-regos plantearlos en el ¿rula.
Es irnportante destacarlo, ya que a menudo nos encontr¿lmos con que
ejerc:itar la expresión oral comporta la clificultacl de encontrar una lneto-
rlcrlogía efic:az y motivadora para unos alumnos atlolescentes c¡ue no siem-
pre siguen las activiclacles propuestas con responsallilid¿rrl ni seriedad
oportun¿rs.
Por esta razón se partió de una propuesta de proyet:to r¡rre pucliera
motiv¿rr al aluml.rado. Se llegó a concretar en la elabclracirin <L¡
¡requeños
fragmentos de algunos de los géneros televisivos, después rle sonclear a
los estudiantes con una encuesta inicial que facilitó datos sobre sus pr.efe-
renci¿rs y su conocimiento de este canal de comunicación.
Para elahorar este mini programa de televisión, teniendo en cuenta los
objetivos, se siguieron estos tres niveles de producciírn cle textos orales:
redacción cle una noticia y lectura en voz alta, r'eproducciíln tle un texto
esclito previamente memorizado e improvisación.
Lectura ert voz alta. El noticiario
Htry que señalal que este procedimiento es el rnás cómodo para alum-
nos nada acostumbrados a utilizar el catalán y a los que les da vergtienza
desenvolverse en una lengua que no dominan. Con la lectura tienen el tex-
to ya elaborado y únicamente tienen que preocuparse de la dicción.
Es en este ámbito donde pensamos en elaborar la noticia televisiva, en
el marco cle un noticiario. Para llegar a la grabación de este progranra tele-
visivo se siguieron unos pasos que no por obvios hay que omitir.
I tzz
Antes de Ia le<:tur'¿r:
. Explicacirin teórica del tipo de fuentes de información: ruedas de
prensa, comrrni<:atlos de prensa, entrevistas, agencias de noticias,
fuentes priviulas, et<:.
. Com¡rrolraciírn plr'rr:tica de que toda noticia está dividida en dos
¡rartt:s:
t:l Iilrrl¿rr y t:l cuerpo cle la noticia.
. l,ll¿rlrorirr:irin intlivirlu¿l <le una noticia siguiendo el esquerna tradi-
r:iolr¿rl: r¡rrií:rr lr:rr:r:, r¡rró htrce, por qué, cuándr¡ y dónde.
. (lolrcr'<,irirr rlc lirs rroli<:ias ya ledactadas para comprobar, entre
olrirs t:os;¡s. r¡rrc r'l rr:gisl.r'o es el adecuado: el estándar.
['¿rr¿ l¡r lr:r:l rrt'ir:
. Rcvisiólr rlr. lirs
¡rirrrlrrs J)¿rra
leer en voz alta: buena entonación, no
ir rlernasiurlo rlr'¡rrisir, volurnen de voz suficientemente alto, etc.
. Re(:ornt:ntlirt'ir¡rrcs ¡rlrír:licas para la grabación: mirar dilectamente
a la cÍrnurrir, rrr¡ lrrrr','r'gcstos, no mover las piernas ni la silla ni el
bohgrafir. Arh,rrrís rl,' l,,,rr', hay que clar la impresión de que se está
explicanrlo trn lr,'r'lr,r convcrtirkt en noticia.
. Indicacir)n()s (:n cuirr¡lr¡ ¿r l¿L cstética: la ropa de los presentadores
tiene que sr:r sicnr¡rrc rlisr:n:l¿r y sin ningún símltolo.
La grabación:
. Los alumnos sc or'1',:rniz;rn
¡ror'¡rirrejas con la intención de ensayar,
para reprorlr¡r'il rur irrfirlrrurlivo utilizando la noticia que cada cual
ha redactarLr.
. Distribr"rr:irirr rlr. lrrs trrrlrr¡r:
¡rrr:scrrtar y despedir el informativo y dar
paso a la rlolici¡r si¡',rricrrlr'.
. Preparaciórr rlr'l cs¡rrlio ,l,rrrrlr, sc harír la grabación (mesas para los
presentarloros. un rrlr¡lr rlclriís, luz adecuada, etc.) y situación de
la cámara, <¡rrt: s,'r';i lijrr.
. Grabación: ¡rrirrrrlrrrrrlnlt
sc lrrr:t-' trn ensayo con cada pareja y lue-
go ya se ¡;t'itlrit
lorlo cl irlirlrrritlivo.
Reproduccirirr r: inlrrr¡rrctación de un texto escrito.
El spoú publir:ilnrio
Si el procerlirrrir.rrlo iurl(.s (:xl)uoslo era fácil de re¿lizar desde el
punto de vista dr: lrr r¡r'¡rlirlirrl, yil (luo los chicos se sentían seguros con
r23
|
é1, éste es interesante, ya que les motiva bastante porque es un ámbito
que conocelr mucho y por el tipo de lenguaje audiovisual, que les es muy
cercAno.
Actu¿rhnente, el lengLraje publicitario fbrma parte tle la mayoría de los
currír:rrlos rle la ESO, pero acluí no intelesa tanto hacer un estuclio exh¿us-
tivo de est¿r varieclarl como dar algunas nociones Jrásicas para poder el¿rlto-
r¿rr dos s¡.rot.s pul-rlicitarios con cierto rigor'. Los pasos plevios son:
. Entender la publicidad como instrumento cle persuasión con una
única finalidad: vender el producto.
. Interpretar que detrás de esta persuasión del proclucto que se quie-
re vender hay también la of'erta de un tipo de vid¿r clonde este
elemento es irnprescintlible.
. Establecer las principales formas de enfoc¿rr la publiciclad: con
personajes famosos, testimonios reales, situacioncs cotidianas,
reprocluciendo escenas cinematográficas, etc.
. Visionar cinco spoJs publicitarios muy dif'erentes para identificar el
tipo de audiencia a la que van dirigidos, los estilos de vitia que
venclen, la franja horaria, la tluración y el eslogan.
. Analizar el tipo cle lenguaje utilizado, el tipo de imagen y de nrúsica.
Crcaciírn cle dos .spot.s publicitarios siguiendo el esc¡uoma rlc un guión
¡rev
ianrerr lc ex pl ir':rrlo:
. Qré
proclucto se vencle.
. A cluién var dirigido.
. IJreve argumento.
. Descri¡rción de la situación: lugar.
. Música: qué canción tiene que entrar y en qué rnomento tiene que
hacerlo.
. Diálogos.
. Eslogan.
Los alumnos se diviclen en dos grupos, cada uno de los cuales elabora
un spor.
Realización de la dramatización:
. Participación obligatoria cle todos los alumnos como actores.
. Preparación de los decorados (por cuestiones técnicas, es mejor que
la grabación se haga sólo en el interior), vestuario, maquillaje, etc.
124
. linsayo y corrrplrrlrirt:itirr de t¡ue los dirilogos, la música y la narra-
r:irin siguen r:l guirirr.
. Cralracirirr rlcfirritivrr.
Improvisar:iírn. C ust,ing
l)ar¿r lrrrrninr¡'lir sr:t:ut,nr:irr, y rlcspués de realizar trabajos muy pallta-
rlos, irlrrrrrr lt: llcgrr t:l lrrrrr,r ir l¿r sirrrul¿rciíln de un cast,in6; directamente ¿tnte
lu critttru'rt
¡ritt:t ¡,,,,
l,'r'¡rrrll ici¡r;rr'('n lul (:onculso televisivo. El c'rrslln¿1 r'on-
sislr: r:rr lrr rrrrlo¡rlcscrrl:rcirirr rl,'<:rrrl¿r ¿rlumno ante la cíunara. Precis¿mente
por(¡ro sr: lr';rl:r rlc rrrrr irrr¡r'ovisrrr:irirr, no hay preparación previa ni ningún
ti¡ro <lr: inlirrrrrrrci¡írr ,¡rr,' l,r'. rrlr¡rrrrros lcngan que saber.
Iil
¡rro<'r's,,
r's cl sillrricrrtr': rrrit:rrtras todo el grupo ensaya la represen-
t¿cirirr rlr:l s¡rol
¡rrrlrli,'il;rli,,
r'n unir rtula, se ha instalado la cárnara en otro
lugal rlorrrlr, rrnr
¡,r',rfi
:;,rr';r r,:r ll;urrrrrrlo a los alumnos uno por uno, y cuan-
clo s¿rlr:rr rlr, rrllf. lilrrr'¡r lr'¡¡rurr:rnllrrr,'rrte prohibido decir nacla a sus com-
pañeros. l)r'rrllo,l,'l :rrrl;r,.,' l,'s
¡rltscnl¿r
l¿r situación siguiente:
Quiercs
('on( nrs:r r,r rn lrri,rirr;r
l,'lr,r'isivo y, ¿rntes, tienes que respondet a cstas
preguntas tk: rrrr¡,,r,¡,,nl,rz,¡,1,r ;urlt l:r liíntlr'¿r: círrno te llarnas. dónde vives, cuintos
nños tictu:s, ir r¡rrri ll rl,',1r,',r',, ;r r¡rrr:r,rls rrlicrionado y por qué quieres concul'sar.
Aquí cs rl,¡lrrl,' lr;r\' ,¡rr,'lr;rccl rn¿is tclmas de imagen, porque los alum-
nos suelell lx)n('r'fir'nrry
rr'rvr,,:.,,s 1, n,, r'ecuerdan en qué ortlen tienen que
respon<ler u lrrs
¡rr,'¡',rrrrl;¡:,
rn :;;rlrcrr sir¡rriera tlecir su dirección.
Tem¡loriz¡¡r'irir¡ y ¡rgrul)¿rrrrientos
Tent¡xrrizrrciri¡¡: rl¡rcc scsiolrcs
. Ilrry r¡u,' ,1,',lr,,rr 1,r.,
¡,rirrrr.r';rs sesiones ¿r hacer la encuesta inicial,
il c\l)()r( r ,l lr,rl',rj,, (lu(,sc
l)ropone,
a la explic:rr;ión teórica y al
iurílisis rll l,r rr,,t', r'r 1'l,r ¡rrrlrlicidacl: tres sesiones.
. l,ll¡rlror'¡r,'r,,rr,l, l'r',¡rrti.irrsyrlclos.spol.spublicitarios(puedealternar
sr:r'r¡rrr.l lrrlr,r¡,,,1,;r¡r;ilisisyrlr:explicaciónanterior):tressesiones.
. l'ittsrty,r',, rlo',',( ,riln( r-.
.
(,1;tll¡t, to¡¡ llr", .r".toilr's.
. Visi,,rr;r,1. rrr.r 'r",r.1.
r2s
I
que conocelr mucho y por el tipo de lenguaje audiovisual, que les es muy
cercAno.
Actu¿rhnente, el lengLraje publicitario fbrma parte tle la mayoría de los
currír:rrlos rle la ESO, pero acluí no intelesa tanto hacer un estuclio exh¿us-
tivo de est¿r varieclarl como dar algunas nociones Jrásicas para poder el¿rlto-
r¿rr dos s¡.rot.s pul-rlicitarios con cierto rigor'. Los pasos plevios son:
. Entender la publicidad como instrumento cle persuasión con una
única finalidad: vender el producto.
. Interpretar que detrás de esta persuasión del proclucto que se quie-
re vender hay también la of'erta de un tipo de vid¿r clonde este
elemento es irnprescintlible.
. Establecer las principales formas de enfoc¿rr la publiciclad: con
personajes famosos, testimonios reales, situacioncs cotidianas,
reprocluciendo escenas cinematográficas, etc.
. Visionar cinco spoJs publicitarios muy dif'erentes para identificar el
tipo de audiencia a la que van dirigidos, los estilos de vitia que
venclen, la franja horaria, la tluración y el eslogan.
. Analizar el tipo cle lenguaje utilizado, el tipo de imagen y de nrúsica.
Crcaciírn cle dos .spot.s publicitarios siguiendo el esc¡uoma rlc un guión
¡rev
ianrerr lc ex pl ir':rrlo:
. Qré
proclucto se vencle.
. A cluién var dirigido.
. IJreve argumento.
. Descri¡rción de la situación: lugar.
. Música: qué canción tiene que entrar y en qué rnomento tiene que
hacerlo.
. Diálogos.
. Eslogan.
Los alumnos se diviclen en dos grupos, cada uno de los cuales elabora
un spor.
Realización de la dramatización:
. Participación obligatoria cle todos los alumnos como actores.
. Preparación de los decorados (por cuestiones técnicas, es mejor que
la grabación se haga sólo en el interior), vestuario, maquillaje, etc.
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. linsayo y corrrplrrlrirt:itirr de t¡ue los dirilogos, la música y la narra-
r:irin siguen r:l guirirr.
. Cralracirirr rlcfirritivrr.
Improvisar:iírn. C ust,ing
l)ar¿r lrrrrninr¡'lir sr:t:ut,nr:irr, y rlcspués de realizar trabajos muy pallta-
rlos, irlrrrrrr lt: llcgrr t:l lrrrrr,r ir l¿r sirrrul¿rciíln de un cast,in6; directamente ¿tnte
lu critttru'rt
¡ritt:t ¡,,,,
l,'r'¡rrrll ici¡r;rr'('n lul (:onculso televisivo. El c'rrslln¿1 r'on-
sislr: r:rr lrr rrrrlo¡rlcscrrl:rcirirr rl,'<:rrrl¿r ¿rlumno ante la cíunara. Precis¿mente
por(¡ro sr: lr';rl:r rlc rrrrr irrr¡r'ovisrrr:irirr, no hay preparación previa ni ningún
ti¡ro <lr: inlirrrrrrrci¡írr ,¡rr,' l,r'. rrlr¡rrrrros lcngan que saber.
Iil
¡rro<'r's,,
r's cl sillrricrrtr': rrrit:rrtras todo el grupo ensaya la represen-
t¿cirirr rlr:l s¡rol
¡rrrlrli,'il;rli,,
r'n unir rtula, se ha instalado la cárnara en otro
lugal rlorrrlr, rrnr
¡,r',rfi
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clo s¿rlr:rr rlr, rrllf. lilrrr'¡r lr'¡¡rurr:rnllrrr,'rrte prohibido decir nacla a sus com-
pañeros. l)r'rrllo,l,'l :rrrl;r,.,' l,'s
¡rltscnl¿r
l¿r situación siguiente:
Quiercs
('on( nrs:r r,r rn lrri,rirr;r
l,'lr,r'isivo y, ¿rntes, tienes que respondet a cstas
preguntas tk: rrrr¡,,r,¡,,nl,rz,¡,1,r ;urlt l:r liíntlr'¿r: círrno te llarnas. dónde vives, cuintos
nños tictu:s, ir r¡rrri ll rl,',1r,',r',, ;r r¡rrr:r,rls rrlicrionado y por qué quieres concul'sar.
Aquí cs rl,¡lrrl,' lr;r\' ,¡rr,'lr;rccl rn¿is tclmas de imagen, porque los alum-
nos suelell lx)n('r'fir'nrry
rr'rvr,,:.,,s 1, n,, r'ecuerdan en qué ortlen tienen que
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¡rr,'¡',rrrrl;¡:,
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Tem¡loriz¡¡r'irir¡ y ¡rgrul)¿rrrrientos
Tent¡xrrizrrciri¡¡: rl¡rcc scsiolrcs
. Ilrry r¡u,' ,1,',lr,,rr 1,r.,
¡,rirrrr.r';rs sesiones ¿r hacer la encuesta inicial,
il c\l)()r( r ,l lr,rl',rj,, (lu(,sc
l)ropone,
a la explic:rr;ión teórica y al
iurílisis rll l,r rr,,t', r'r 1'l,r ¡rrrlrlicidacl: tres sesiones.
. l,ll¡rlror'¡r,'r,,rr,l, l'r',¡rrti.irrsyrlclos.spol.spublicitarios(puedealternar
sr:r'r¡rrr.l lrrlr,r¡,,,1,;r¡r;ilisisyrlr:explicaciónanterior):tressesiones.
. l'ittsrty,r',, rlo',',( ,riln( r-.
.
(,1;tll¡t, to¡¡ llr", .r".toilr's.
. Visi,,rr;r,1. rrr.r 'r",r.1.
r2s
I
Agrupamientos
. Noticiario: parejas.
. Spoü: grupos de cuatro o cinco.
. lmprovisación: individual.
Evaluación
l,a evaluación es formadora y se objetiva de la manera siguiente:
l)ara el noticiario se utilizan unos cuadros de observación que llenan
lr¡s rlernás alumnos y el profesorado.
Los ítems para la evaluación son: M (mal), R (regular), Ii (hien), MB
(rrrrry bien).
Para el .s¡rot publicitario los ltems se reducen a:
. Volumen.
. Er.rtonación.
. Expresividad.
. Preparación.
. Originalidad.
. Clobalmente.
Par¿r la irn¡rrovisitr:itítt st: cv¿lú¿t la capaciclad tlue tiene el alumno de
decir tod¿ l¿ irrfirrtrt¿tr:irin t¡ttc sc lr:
¡ritlc
de tnanera clala, ortletlada, con una
Lluena ent<¡n¿r<:iritt y (:orl tlllit rtt,tittrtl ,trlet:uacla.
Estas pautirs rlc cv;rlu¡rr:irirr lrirrr luntl¿nrentaclo explícitamente l¿ ¿rctivi-
dacl clel alumnarlo rlrrr'¿¡nlt: tr¡rl¿r lit st,t:ttcrtci¿r. clidáctica y en la sesión flnal son
utilizaclas, no sókr grrrlir rlrrl rrrur rrol;r, sitto para reflexionar sobre el uso cle l¿r
lengua oral que se lrr ¡rrr,rlrr.'itl.
y r¡rtc lra r¡uedado registrado en los vídetis.
Ngunas cuosl¡()n(!s (luc hay que tener en cuenta
Hay clue ¿looliu nrn,'1t,, r'l lrirlrrr.io y hacer utra temporización real,
ya que los ¿rlrrrtrrr,,t r,tt,'1,'n.nlusiltsltlarse ntucho y es lhcil perclerla
secuenci¿tc irin.
El hecho tlc t:rrr¡t,'zirr'¡t,,r lrr t,'llr:xiírn y la pre¡rar-ación tle rnateria-
les para ser t:tttilirl,,. rl. trrttt.t;t r¡r'¡rl da segr-rridad ir haltlantes poco
habituatlos al tts,t,',t¡,,,ttl¡itm tltr lrr lengua.
IIs irnprescinrlilrll l.rr.r rrt¡;'ttt¡,o tr:cluciclo de alumnos, y si puede
ser con un profi:s,,r'rlr' ¡,'fir,'tzr,;tl tnenos para las grabaciones.
l)ar importanr:irr rr l,r ¡r;rrl.
l.rit'it'rr y a la rer:apitulación final ayuda
l no perder clt-: visl;t ,'l rrrl,,t ,l,' lrr reflexión lingüística.
l,os puntos en los,¡rr,'llry,¡rt,'insistir ntás son: la revisiírn cle l¿rs
¡rrorlucciones
y lir sislcrrrrrlizirciritt tle los contenidos. La levisitin de
lrrs noticias y rlr: lr,* l,,ur(,n.s rlt:l .s¡rol publicitaritl no es sencill¿r
r:uando se trat¿t rlr: r'ttr':;li,,rrcs tle cohelencia y aclecuaciíln: hay
r¡rrc insistir tnt¡t:1r,, r'r (¡r(' :i(:
l)ongan en el lugar del receptor y
clr (Jue procLllen r¡tr,' l;r r¡rli,r'nlrtt:irín sea re¿rltnente interesante. En
cr¡¿rrrt<l ¿r l¿r sisteur¡rlizrr, r,,rr rl. los ctlnteniclos, es fácil perderse en l¿rs
:rt tivir.l¿rdes qur: l,'t ¡,,rr:,1;rn, ¡,ct'tt los cuaclros de atttoevaluación
l,:sultan nruy útilcs
lr¡u;r
( {)nscgttir una reflexi<in sol,,re lo que se
Ir:rcc y realizar lnr¿r strrlr':'i:; rlc los contenidos rnírs importantes.
Conclusiones
l,o r¡rrc rcsultó más gt'irlrlir';rrrlr: rlcl trabajo re¿rlizaclo fue conseguir un
us<l r:onsl¡rnlr: y natural tlcl r';rlrrl;ir¡, r¡ue el alumnaclo se viera a sí mismo
r:omo llrrlrliurlr: rle este itliolr;r \' (llrc sc valorara positivamente como tal. De
lorlos llrorlos, osta secuertt:iir rlrrl;ir'lica
¡lretendía
algo más: ser una respues-
ll"ó ticia:.a., ffifn';ffi
a W¡, n
PronunciaciónComunicación
Volumen
Velocidad
Pausas
Entonación
Expresiviclad
Contenidr¡ Oldenación
Originalidad
Preparación
Información
Globalmente
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r27
|
. Noticiario: parejas.
. Spoü: grupos de cuatro o cinco.
. lmprovisación: individual.
Evaluación
l,a evaluación es formadora y se objetiva de la manera siguiente:
l)ara el noticiario se utilizan unos cuadros de observación que llenan
lr¡s rlernás alumnos y el profesorado.
Los ítems para la evaluación son: M (mal), R (regular), Ii (hien), MB
(rrrrry bien).
Para el .s¡rot publicitario los ltems se reducen a:
. Volumen.
. Er.rtonación.
. Expresividad.
. Preparación.
. Originalidad.
. Clobalmente.
Par¿r la irn¡rrovisitr:itítt st: cv¿lú¿t la capaciclad tlue tiene el alumno de
decir tod¿ l¿ irrfirrtrt¿tr:irin t¡ttc sc lr:
¡ritlc
de tnanera clala, ortletlada, con una
Lluena ent<¡n¿r<:iritt y (:orl tlllit rtt,tittrtl ,trlet:uacla.
Estas pautirs rlc cv;rlu¡rr:irirr lrirrr luntl¿nrentaclo explícitamente l¿ ¿rctivi-
dacl clel alumnarlo rlrrr'¿¡nlt: tr¡rl¿r lit st,t:ttcrtci¿r. clidáctica y en la sesión flnal son
utilizaclas, no sókr grrrlir rlrrl rrrur rrol;r, sitto para reflexionar sobre el uso cle l¿r
lengua oral que se lrr ¡rrr,rlrr.'itl.
y r¡rtc lra r¡uedado registrado en los vídetis.
Ngunas cuosl¡()n(!s (luc hay que tener en cuenta
Hay clue ¿looliu nrn,'1t,, r'l lrirlrrr.io y hacer utra temporización real,
ya que los ¿rlrrrtrrr,,t r,tt,'1,'n.nlusiltsltlarse ntucho y es lhcil perclerla
secuenci¿tc irin.
El hecho tlc t:rrr¡t,'zirr'¡t,,r lrr t,'llr:xiírn y la pre¡rar-ación tle rnateria-
les para ser t:tttilirl,,. rl. trrttt.t;t r¡r'¡rl da segr-rridad ir haltlantes poco
habituatlos al tts,t,',t¡,,,ttl¡itm tltr lrr lengua.
IIs irnprescinrlilrll l.rr.r rrt¡;'ttt¡,o tr:cluciclo de alumnos, y si puede
ser con un profi:s,,r'rlr' ¡,'fir,'tzr,;tl tnenos para las grabaciones.
l)ar importanr:irr rr l,r ¡r;rrl.
l.rit'it'rr y a la rer:apitulación final ayuda
l no perder clt-: visl;t ,'l rrrl,,t ,l,' lrr reflexión lingüística.
l,os puntos en los,¡rr,'llry,¡rt,'insistir ntás son: la revisiírn cle l¿rs
¡rrorlucciones
y lir sislcrrrrrlizirciritt tle los contenidos. La levisitin de
lrrs noticias y rlr: lr,* l,,ur(,n.s rlt:l .s¡rol publicitaritl no es sencill¿r
r:uando se trat¿t rlr: r'ttr':;li,,rrcs tle cohelencia y aclecuaciíln: hay
r¡rrc insistir tnt¡t:1r,, r'r (¡r(' :i(:
l)ongan en el lugar del receptor y
clr (Jue procLllen r¡tr,' l;r r¡rli,r'nlrtt:irín sea re¿rltnente interesante. En
cr¡¿rrrt<l ¿r l¿r sisteur¡rlizrr, r,,rr rl. los ctlnteniclos, es fácil perderse en l¿rs
:rt tivir.l¿rdes qur: l,'t ¡,,rr:,1;rn, ¡,ct'tt los cuaclros de atttoevaluación
l,:sultan nruy útilcs
lr¡u;r
( {)nscgttir una reflexi<in sol,,re lo que se
Ir:rcc y realizar lnr¿r strrlr':'i:; rlc los contenidos rnírs importantes.
Conclusiones
l,o r¡rrc rcsultó más gt'irlrlir';rrrlr: rlcl trabajo re¿rlizaclo fue conseguir un
us<l r:onsl¡rnlr: y natural tlcl r';rlrrl;ir¡, r¡ue el alumnaclo se viera a sí mismo
r:omo llrrlrliurlr: rle este itliolr;r \' (llrc sc valorara positivamente como tal. De
lorlos llrorlos, osta secuertt:iir rlrrl;ir'lica
¡lretendía
algo más: ser una respues-
ll"ó ticia:.a., ffifn';ffi
a W¡, n
PronunciaciónComunicación
Volumen
Velocidad
Pausas
Entonación
Expresiviclad
Contenidr¡ Oldenación
Originalidad
Preparación
Información
Globalmente
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|
ta a una realidad concreta de aula, partiendo de unas bases teóricas sufi-
cientemente contrastadas, y, al mismo tiempo, poder constituirse ella mis-
ma -junto
con otras- en base de reflexión para elaborar orientar:iones
generalizables y aplicables a más casos concretos.
Este camino de ida y vuelta entre la teoría y la práctica es también lo
que constituye la base clel planteamiento de la secuencia didáctica. Como
hemos visto, se trata de partir del análisis de modelos valolados socialmen-
te por los estudiantes y, después, desarrollar una serie de actividades uni-
ficadas alrecledor de un proyecto que hagan posible el esfuerzo continuado
necesario para conseguir el objetivo tnarcado. Durante el camino, se esti-
rnula el pensamiento reflexivo y la transferencia de interés de lo concreto a
lo generalizable y abstracto, que, por eso mismo, puecle ser relltilizado en
otros casos concretos. Siguiendo a Dewey (1989, p. I90):
El interés en el conocí¡niento por eI cottocimíento mismo, en el pensa'
miento por eI libre juego del pensamiento, es necesario para Iu etnan-
cípución de Ia uí¡Ia, práctica, para hacer a ésta' más rícu y progresista.
Nota
l. Las autoras han realizado esta secuencia didáctica cotr la colaboración
de las alumnas de didáctica de la lengua y de la literatura del curso
1999-2000: Amanda Cascó y Rebeca Miguel.
Referencias bibliográficas
CAMPS, A.; COLOMER, T. (coord.) (1998): L'ensenyament i l'aprenentútge
de la llengu.a i la líteratura a l'educacíó secundiiria. Barcelona.
ICE/Horsori. (Colección
Quaderns
de Formació del Professorat, 14.)
CAMPS, A.; RÍOS, I.; CAMBRA, M. (2000): Recerca iformació en didd,cti-
cu, rJe la llengua. Barcelona. Graó.
CASSANY, D. (1999): Construir I'esuiptura. Barcelona. Empúries.
DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos. Barcelona. Paidós, 1933.
DOLZ, J.; VILA, M. (1997): ul-'oral formal,. Articles de Didd.ctica de la
Llengua i la Literatura, 12, pp. 5-8.
I r2B
cientemente contrastadas, y, al mismo tiempo, poder constituirse ella mis-
ma -junto
con otras- en base de reflexión para elaborar orientar:iones
generalizables y aplicables a más casos concretos.
Este camino de ida y vuelta entre la teoría y la práctica es también lo
que constituye la base clel planteamiento de la secuencia didáctica. Como
hemos visto, se trata de partir del análisis de modelos valolados socialmen-
te por los estudiantes y, después, desarrollar una serie de actividades uni-
ficadas alrecledor de un proyecto que hagan posible el esfuerzo continuado
necesario para conseguir el objetivo tnarcado. Durante el camino, se esti-
rnula el pensamiento reflexivo y la transferencia de interés de lo concreto a
lo generalizable y abstracto, que, por eso mismo, puecle ser relltilizado en
otros casos concretos. Siguiendo a Dewey (1989, p. I90):
El interés en el conocí¡niento por eI cottocimíento mismo, en el pensa'
miento por eI libre juego del pensamiento, es necesario para Iu etnan-
cípución de Ia uí¡Ia, práctica, para hacer a ésta' más rícu y progresista.
Nota
l. Las autoras han realizado esta secuencia didáctica cotr la colaboración
de las alumnas de didáctica de la lengua y de la literatura del curso
1999-2000: Amanda Cascó y Rebeca Miguel.
Referencias bibliográficas
CAMPS, A.; COLOMER, T. (coord.) (1998): L'ensenyament i l'aprenentútge
de la llengu.a i la líteratura a l'educacíó secundiiria. Barcelona.
ICE/Horsori. (Colección
Quaderns
de Formació del Professorat, 14.)
CAMPS, A.; RÍOS, I.; CAMBRA, M. (2000): Recerca iformació en didd,cti-
cu, rJe la llengua. Barcelona. Graó.
CASSANY, D. (1999): Construir I'esuiptura. Barcelona. Empúries.
DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos. Barcelona. Paidós, 1933.
DOLZ, J.; VILA, M. (1997): ul-'oral formal,. Articles de Didd.ctica de la
Llengua i la Literatura, 12, pp. 5-8.
I r2B
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Cr,¿vns PARA LA InuovlcrÓn Eouclrw¡. presenta temas
de actualidad, divulga aportaciones de reconocidos espe-
cialistas y, a su yez, proporciona pautas y ejemplos de
cómo llevarlos a la práctica.
Saber expresarse oralmente es una de las competencias
básicas del currículo y una necesidad primaria para
desenvolverse autónoma y plenamente en un entorno
social alfabetizado como el nuestro. La lengua oral que
aprendemos en el seno de la familia y que posteriormen-
te se va enriqueciendo en los entornos sociales más inme-
diatos no acostumbra a ser suficiente para lograr ese
objetivo básico al que nos referíamos, por lo que es nece-
sario que desde la escuela se planifique y lleve a cabo su
enseñanza y su aprendizaje.
Parece, pues, alarmante la constatación de la casi ausen-
cia de trabajo sistemático de la lengua oral en la escuela
más allá del parvulario. Por ello, creemos oportuna Ia con-
tribución que ofrece este libro, tanto a la reflexión teórica
como a las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral en
las diferentes etapas y a través de múltiples experiencias.
C¡.r¡r,rN¡. B,tnn¡.cÁr.+ / ANwa C¡ups /
M." Cr¿usrn¡ C¡nnox,t / Júry-n Fnnnnn / ENRrc L,mn¡rn-¿. /
Lr,uÍs Lópnz DEL CasrrI,r,o / MoNTSERRAT MoRERA /
Lucr NusserrrM / FLoRENTTNA PELreuÍN /
Mnncnnss Rorrrno / Unr Rulz Brx¡¡+u /
l\4qNUnL SÁrvcrmz C¡rco / MoNrsnnn¡.r VnÁ r S.mr¡srrsANA /
Cr,¡.n.r Vrl¡.nlnr,l
Editorial
Laboratorio
Educativo
¡
Cr,¿vns PARA LA InuovlcrÓn Eouclrw¡. presenta temas
de actualidad, divulga aportaciones de reconocidos espe-
cialistas y, a su yez, proporciona pautas y ejemplos de
cómo llevarlos a la práctica.
Saber expresarse oralmente es una de las competencias
básicas del currículo y una necesidad primaria para
desenvolverse autónoma y plenamente en un entorno
social alfabetizado como el nuestro. La lengua oral que
aprendemos en el seno de la familia y que posteriormen-
te se va enriqueciendo en los entornos sociales más inme-
diatos no acostumbra a ser suficiente para lograr ese
objetivo básico al que nos referíamos, por lo que es nece-
sario que desde la escuela se planifique y lleve a cabo su
enseñanza y su aprendizaje.
Parece, pues, alarmante la constatación de la casi ausen-
cia de trabajo sistemático de la lengua oral en la escuela
más allá del parvulario. Por ello, creemos oportuna Ia con-
tribución que ofrece este libro, tanto a la reflexión teórica
como a las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral en
las diferentes etapas y a través de múltiples experiencias.
C¡.r¡r,rN¡. B,tnn¡.cÁr.+ / ANwa C¡ups /
M." Cr¿usrn¡ C¡nnox,t / Júry-n Fnnnnn / ENRrc L,mn¡rn-¿. /
Lr,uÍs Lópnz DEL CasrrI,r,o / MoNTSERRAT MoRERA /
Lucr NusserrrM / FLoRENTTNA PELreuÍN /
Mnncnnss Rorrrno / Unr Rulz Brx¡¡+u /
l\4qNUnL SÁrvcrmz C¡rco / MoNrsnnn¡.r VnÁ r S.mr¡srrsANA /
Cr,¡.n.r Vrl¡.nlnr,l
Editorial
Laboratorio
Educativo
¡
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