Herramientas digitales y clase de religión

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3. HERRAMIENTAS DIGITALES
Y CLASE DE RELIGIÓN
Manuel Fernández Álvarez (coord.)
Augusto Ibáñez Pérez
Manuel Fernández Álvarez
José Luis Jiménez.
Juan Núñez Colás
Julia Molano Mazón
José Antonio Fernández
Almudena Fernández y
Pablo Rodríguez Cabanillas
Julio Monteserín Prieto
Pedro Felipe de la Iglesia
Javier Gómez Torres
José Manuel Mansilla

4. © De los autores
© Fundación SM
Joaquín Turina, 39 – 28044 – Madrid
Tel.: [phone]
www.fundacion-sm.com
[email protected]

5. 5
Índice
El papel de la TIC en la educación. Augusto Ibáñez Pérez ................................. 9
Retos TIC en el aula de religión: panorama y desafíos.
Manuel Fernández Álvarez .............................................................................. 21
Tratamiento de la información y competencia digital en la ERE:
implicaciones prácticas. José Luis Jiménez .................................................... 31
Las plataformas educativas. Juan Núñez Colás .................................................... 45
Las redes sociales en educación. Julia Molano Mazón ........................................ 55
Las wikis. José Antonio Fernández ....................................................................... 65
Los edublogs. Almudena Fernández y Pablo Rodríguez Cabanillas .................... 77
Las webquest. Julio Monteserín Prieto .................................................................. 93
Las pizarras digitales. Pedro Felipe de la Iglesia ................................................. 105
El libro digital de SM. Javier Gómez Torres ........................................................ 115
Webs con recursos. José Manuel Mansilla ............................................................ 125

7. 7
Prólogo
Los que conocen bien la razón de ser de SM, saben que uno de sus principios inspira-
dores es la convicción de que “Es mejor compartir que acaparar”. Como resultado de
la misma nuestro proyecto se articula en dos realidades complementarias. Por un lado
Ediciones SM, como empresa moderna que desarrolla y elabora publicaciones escola-
res, materiales educativos, publicaciones religiosas y literatura infantil y juvenil en
nueve países (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Puerto Rico
y República Dominicana). Por otro, los beneficios empresariales generados se destinan
a las acciones de la Fundación SM. Así, la eficacia y profesionalidad del Grupo Edi-
torial SM adquiere una razón de ser y se complementa en la generosidad y desprendi-
miento de la Fundación SM. Y de esta nota de identidad, casi exclusiva en el panorama
empresarial actual, se sienten muy orgullosos los más de dos mil profesionales que
trabajan en SM.
Gracias a esta identidad la Fundación SM pone a disposición de la comunidad edu-
cativa en general y de los profesores de Enseñanza Religiosa Escolar (ERE) en parti-
cular, un nuevo cuaderno titulado Herramientas Digitales y clase de Religión. Estamos
ante una radiografía actualizada de los diferentes mecanismos que la Tecnología de la
Información y Comunicación (TIC) aporta a la tarea docente de la ERE.
Como no podía ser de otro modo y más tratándose de TIC, el trabajo que se refleja
es el de un equipo, un esfuerzo colectivo que requiere de aportaciones diferentes, dife-
renciadas y complementarias.
El objetivo no es solo ofrecer un abanico de herramientas digitales prácticas para
trasladar al aula, sino buscar desde los primeros capítulos un marco de reflexión gene-
ral, que ayude a centrar la cuestión dentro de la actual revolución digital que se está
viviendo en el campo educativo. En este sentido apuntan las reflexiones de Augusto
Ibáñez, Manuel Fernández y José Luis Jiménez. Juan Núñez y Julia Molano nos ofrecen
dos capítulos con cuestiones candentes y muy de vanguardia como son las Plataformas
Educativas y las Redes Sociales. Los demás capítulos ofrecen claves para profundizar
didácticamente en otras herramientas TIC para la praxis de la Enseñanza Religiosa
Escolar: las wikis, los edublogs, las webquest y las pizarras digitales. Javier Gómez nos

8. 8
presenta todo el potencial educativo de nuestros libros digitales, finalizando con un
directorio de páginas web prácticas y útiles para el docente de la ERE.
La idea de realizar esta publicación surge a partir de los contenidos de nuestros
cursos sobre los nuevos desafíos en el aula, desarrollados con gran éxito en Santiago
de Compostela, Cáceres y A Coruña. La experiencia de esos cursos necesitaba ser
compartida con los que no pudieron estar presentes.
El compromiso de SM con los profesores de ERE viene de lejos. El profesor de
Religión sabe que en SM tiene un aliado fiel en su nada fácil tarea. Porque, si no es
fácil la tarea educativa, las especiales circunstancias del profesor de Religión le añaden
mayores dificultades. Sirva esta publicación también como un merecido homenaje y
reconocimiento a estos docentes.
Finalizo con el deseo de que este libro aporte reflexión, propuesta, debate y sobre
todo ilusión educadora.
Leoncio Fernández Bernardo
Director Fundación SM.

9. 9
EL PAPEL DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
AUGUSTO IBÁÑEZ
1. Tecnología frente a pedagogía
«Lo que une es la causa final», afirmaba el gran maestro de Estagira. Y cuando se trata
del binomio TIC y educación, no hay duda de que la causa final no es la tecnología sino
la educación, a cuya mejora deben dirigirse todos los esfuerzos, los pedagógicos y los
tecnológicos. Una cita atribuida a Nicholas Negroponte lo expresa con una metáfora:
La diferencia fundamental entre un perro y un ser humano es muy sencilla; cuando
se señala con el dedo, el perro mira hacia la punta del dedo, y el ser humano dirige
su vista hacia donde apunta el dedo.
Y los educadores ¿hacia dónde miramos? ¿Hacia el dedo –la tecnología– o hacia
donde apunta el dedo –la mejora en la educación–? ¿Compartimos la misma mirada,
los mismos criterios, las mismas prioridades? Muchos de los mitos de las TIC en la
educación –y también muchas de las decisiones tomadas para su implantación en el
aula– se justifican por un enfoque más centrado en la tecnología que en la educación.
No debe extrañar el escepticismo de algunos docentes, que se sienten empujados hacia
un nuevo paradigma educativo que ha sido diseñado, en gran medida, por agentes muy
alejados del aula. Se les ofrecen soluciones tecnológicas deslumbrantes, sí, pero que no
encajan con sus necesidades reales y, por tanto, no facilitan su tarea ni ayudan a resol-
ver sus problemas. Por ello es importante que los docentes se alejen de cualquier visión
estereotipada de las TIC y usen siempre el filtro de sus propios criterios pedagógicos.
Afortunadamente, todas las innovaciones entran en el aula de la mano del profesor,
quien debe velar por que estén alineadas con sus objetivos educativos. Para que eso
ocurra, la tecnología debe ser capaz de facilitar el trabajo del docente, liberarlo de las
tareas más rutinarias o que aportan menos valor educativo y permitirle concentrarse en
lo esencial, que no es otra cosa que acompañar el crecimiento integral de cada alumno.

10. 10
Por ello, las TIC tienen que estar plenamente integradas en el discurso pedagógico y
deben, además, servir al docente sin robar su atención –algo así como las gafas nos
sirven sin que ni siquiera nos demos cuenta de que las estamos usando–, para que así
pueda centrar todo su esfuerzo en la acción educativa.
Los estudios señalan que carecemos de evidencias que demuestren que las TIC
hayan promovido cambios substanciales en los procesos educativos o que actúen como
catalizadores de los cambios que la escuela necesita para adaptarse a los desafíos de la
sociedad de la información, a pesar de las enormes inversiones realizadas para dotar
tecnológicamente a los centros
 1
. Uno de los obstáculos para la integración plena del
ordenador en el aula está en el propio modelo de implementación. Los centros hacen
lo que suele hacer cualquier organización cuando incorpora una innovación: la encajan
en el modelo existente para apoyar lo que ya se venía haciendo, pero eso es insuficien-
te para generar una verdadera transformación.
Las investigaciones muestran que la tecnología se emplea principalmente para hacer
de forma más eficiente lo que ya se venía haciendo; es decir, que se utiliza como un
recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer con más eficiencia lo que
hacían antes de incorporarla a sus actividades. Cuando las TIC se incorporan de este
modo, sin una reflexión profunda sobre la organización de los agrupamientos, las tareas,
los espacios y los tiempos escolares, refuerzan aún más los métodos anteriores, frenan
la innovación educativa y actúan como un amplificador de las ineficiencias del sistema:
No mejora la educación, pero sirve para poder mejorarla, es decir, como revulsivo,
ya que hace ver con más claridad los defectos y, por tanto, la necesidad de cambios
 2
.
La realidad es que la intensiva incorporación de las TIC en todos los niveles de la
educación a lo largo de estos últimos años, ha generado unos resultados muy alejados
de las expectativas. Eso demuestra que las TIC, por sí mismas, no son un instrumento
de mejora del sistema educativo, sino que requieren el concurso de la pedagogía. Como
afirma Leo Trahtemberg
 3
, las TIC abren un campo insospechado para el aprendizaje e
inevitablemente estarán en la escuela, pero
no lo harán como una vitamina mágica, cuya sola presencia reemplazará el currículo
y mejorará los resultados educacionales, sino que requerirán complejos procesos de
innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currículo, la
pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo profesio-
nal de profesores y directores.
1
 F. Vílchez, «Tecnologías aplicadas a la educación y procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula», en
Informe España 2009. Madrid, Fundación Encuentro, 2010.
2
 A.
Rodríguez de las Heras, «La función de los contenidos en la intervención de las TIC en educación»,
en Orealc -Unesco, Materiales didácticos para una mejora de la calidad educativa. Madrid, Fundación SM,
2011 (en prensa).
3
 L.
Trahtemberg , L., «El impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y en la organización escolar»,
en Seminario sobre prospectiva de la educación en la Región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
UNESCO, 2000.

11. 11
2. «¿P or qué cambiar, si lo que hago funciona?»
Probablemente, porque no está tan claro que funcione. El elevado fracaso escolar de
nuestro sistema educativo pone en riesgo de exclusión a muchos jóvenes, aunque es
evidente que pueden poseer otro tipo de habilidades y competencias, distintas de las
académicas pero igualmente válidas para la vida. Lamentablemente, el sistema educa-
tivo actual es incapaz de integrar a estas personas, descubrir sus inteligencias y desa-
rrollarlas, por lo que las deja fuera. Es, además de injusto, un despilfarro de talento.
¿Por qué cambiar? Hay, sin duda, muchas respuestas posibles, pero abordaremos
tres muy significativas.
a) Porque está cambiando la forma de aprender
El cambio es consecuencia de la discontinuidad cultural motivada por el paso de una
cultura impresa a una cultura multimedia. Las aportaciones de la neurociencia sugieren
que, al cambiar los estímulos que nuestros alumnos reciben del entorno, su cerebro se
construye de forma diferente, lo que explicaría ciertos cambios cognitivos, como la
tendencia al procesamiento de la información en paralelo, el acceso a la información
desde diferentes perspectivas, el aprendizaje orientado a resolución de problemas o
asociado a sistemas de recompensa inmediata. Es decir, que las experiencias diferentes
provocan una forma diferente de pensar.
Hay varias evidencias de que el cerebro se modifica con la experiencia, como ex-
plica Sarah Blakemore, neurocientífica de la universidad de Londres: es el caso de los
violinistas, cuyo hemisferio derecho, que es la parte que controla el movimiento de los
dedos de la mano izquierda, es mayor en los violinistas que practican desde la infancia
que en los que aprendieron de mayores. Blakemore, experta en plasticidad cerebral,
aclara que
cada vez que aprendemos una palabra nueva o un nuevo rostro, algo cambia en
nuestro cerebro: la fuerza de las conexiones entre las células cambia... Y sabemos
que podría seguir así para siempre, durante toda la vida
 4
.
Lo inmediato es hacerse esta pregunta: si la cultura digital cambia la forma de
aprender ¿seguirán siendo útiles los antiguos métodos de enseñar?
b) Porque la sociedad del conocimiento exige aprendizajes muy diferentes
de los saberes enciclopédicos tradicionales
Es evidente que debemos formar a nuestros alumnos para trabajos que todavía no exis-
ten y somos conscientes de que muchos de los contenidos que hoy enseñamos en nues-
tras aulas pueden quedar obsoletos en pocos años. Por tanto, hay que centrarse en lo
esencial, en aquello que no caduca y sirva para asentar las bases del aprendizaje a lo largo
4
 Entrena tu cerebro, cambia tu mente. Programa Redes (emisión 01/11/2009). Entrevista de Eduard Punset
con Sarah-Jayne Blakemore, junio de 2009. Ver
http://www.smartplanet.es/redesblog/?p=588

12. 12
de toda la vida. Pero, ¿qué es lo que no caduca? Gareth Mills
 5
lo expresa con una su-
gerente metáfora en la que las hojas de un árbol son los conocimientos adquiridos, lo
curricular y las raíces son las competencias personales, sociales y de pensamiento, los
valores –confianza, compasión, solidaridad...–, la creatividad, el espíritu emprende-
dor, etc. Las hojas caen y se reponen, pero las raíces permanecen, dando sostén al in-
dividuo a lo largo de su vida y permitiendo enfrentarse a la incertidumbre. ¿Dedicamos
el tiempo suficiente a fortalecer las raíces o centramos la atención educativa en poten-
ciar los conocimientos?
Toda la comunidad educativa comparte que, en la sociedad digital, la clave de la
educación no reside en la acumulación de conocimiento, sino en el desarrollo de com-
petencias que permitan enfrentarse a un entorno tecnificado y cambiante, y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Por eso la Unión Europea elaboró en 1995 el docu-
mento Competencias clave para el aprendizaje permanente
 6
, en el que las competen-
cias se definían como «una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuadas al contexto». El Proyecto DeSeCo
 7
(Definición y Selección de Competen-
cias), de la OCDE, las definió más tarde como
la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento, que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
En este marco se inscriben las competencias básicas del currículo que prescribe la
LOE, donde las TIC aparecen especialmente reflejadas a través de la competencia de
tratamiento de la información y competencia digital. Es importante no confundir esta
competencia digital con el mero manejo de la tecnología, ya que se refiere a su uso
reflexivo y crítico:
Desde la perspectiva de alfabetización básica, la enseñanza de las competencias re-
lativas a las TIC debe tener como objetivo que los alumnos, como futuros ciudada-
nos, no sean meros consumidores de estas tecnologías, sino que sus conocimientos
les permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos conoci-
mientos. Se trata de hacer de los alumnos personas que controlen estas potentes he-
rramientas en vez de ser controlados por ellas
 8
.
5
 Gareth Mills es director asociado de FutureLab y del World Class Curriculum [http://futurelab.org.uk/].
6
 Unión Europea, Competencias clave para el aprendizaje permanente (2005) [ http://www.scribd.com/
doc/56910/Competencias-clave-para-el-aprendizaje-permanente
].
7
 D. S.
Rychen / L. H. S alganik (eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida.
Proyecto DeSeCo. OCDE, 2004 [
www.OECD.org/edu/statistics/deseco].
8
 E.
Martín / Á. M archesi, La integración de las tecnologías de información y comunicación en los siste-
mas educativos: Propuestas de introducción al currículo de las competencias relacionadas con las TIC. Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, 2006 [
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/
150785s.pdf
]

13. 13
c) Porque la sociedad moderna exige una educación más personalizada,
en la que todos progresen en función de su potencial
La escuela surgió para homogeneizar y la estructura del aula, la metodología y la agru-
pación por edades servían claramente a ese propósito. En ese modelo tradicional todos
debían aprender lo mismo, al mismo ritmo, y eran evaluados mediante pruebas estan-
darizadas. Pero el gran desafío actual de la escuela se llama diversidad y, para abordar-
lo, hay que dar cabida a distintos tipos de inteligencias, de ritmos y de estilos de
aprendizaje. Hay que personalizar la enseñanza.
Precisamente es en este campo de la personalización y de la atención a la diversidad
donde se vislumbra una de las principales ventajas de las TIC. El ordenador abre un
inmenso abanico de posibilidades, que permiten adaptarse al ritmo, inquietudes y ca-
pacidades de cada alumno. Permite llegar, así, a un grupo de alumnos que era inacce-
sible en la clase tradicional: el formado por los alumnos menos interesados, bien porque
carecían de conocimiento o de interés por la clase, bien porque tenían altas capacidades
y desconectaban ante una clase que les aportaba poco. Estos alumnos pueden ser los
primeros beneficiados por la integración de las TIC; para ellos no son una alternativa
más, sino la principal vía de atención.
Esta reflexión concuerda con algunas de las conclusiones de la investigación Tecno-
logía y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula
 9
, que pre-
tendía comprobar experimentalmente si los ordenadores son útiles en términos de apren-
dizaje. Los resultados de los exámenes externos realizados mostraron que no había
diferencias significativas entre estudiar con ordenador o con libro de texto, lo que indi-
ca que, en las condiciones de la investigación, los alumnos aprendían lo mismo. Fueron
más significativos los resultados obtenidos por los alumnos con peor conocimiento ini-
cial y menor motivación tras su paso por el aula de informática: resultaron superiores
a los obtenidos por los alumnos de similares características en la clase tradicional. Este
hecho sugiere que estos alumnos más necesitados de apoyo se ven beneficiados frente
al resto cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales interactivos. En el
mismo sentido, los profesores señalaron que los alumnos que tradicionalmente no par-
ticipan en clase, se encuentran más cómodos con esta nueva forma de enseñar.
En resumen, el «café para todos» no sirve en la escuela actual, que demanda una
combinación equilibrada de enseñanza personalizada, centrada en el alumno, con trabajo
cooperativo en red. Las TIC pueden ayudar a lograr esta combinación, partiendo siempre
de la reflexión pedagógica. Por ejemplo, las TIC permiten configurar nuevos escenarios,
ligando la dimensión colaborativa que propicia la web con un enfoque competencial, con
tareas adaptadas a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. O posibilitar nuevas meto-
dologías didácticas centradas en el alumno, como el aprendizaje cooperativo en red, el
estudio de casos, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, etc.
 10
9
 Á. Marchesi / E. M artín (coord.), Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordena-
dor en el aula. Madrid, Ediciones SM, 2003.
10
 J.
Salinas / A. P érez / B. Benito, Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid, Síntesis, 2008.

14. 14
3. ¿Q ué pueden aportar las TIC a la mejora de la educación?
Las tecnologías abren, pues, un inmenso abanico de posibilidades para adaptarse al
ritmo, inquietudes y capacidades de cada alumno. Más concretamente, las TIC ofre-
cen grandes oportunidades como instrumentos para la enseñanza y aprendizaje, con
nuevas posibilidades para representar, procesar, transmitir y compartir información,
y también como herramientas mediadoras que hacen posible nuevas formas de inter-
vención pedagógica: acompañamiento de alumnos con dificultades, soporte para el
diagnóstico inicial, instrumentos para la elaboración de secuencias de aprendizaje
personalizadas, seguimiento de los procesos de aprendizaje del alumno, a través de
las huellas que deja en un sistema informático, contacto permanente con la familia
en torno al progreso del alumno, etc. Pero es importante recordar, como insiste César
Coll
 11
, que
no es en las TIC sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes,
gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de
la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para com-
prender y valorar el alcance de su impacto sobre la educación escolar, incluido su
eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje.
Sin duda es el campo de la personalización y la atención a la diversidad donde las
TIC generan más expectativas. Las TIC facilitan la adaptación de la enseñanza a las ca-
racterísticas de cada alumno, permiten ajustar al máximo los apoyos individuales y
posibilitan la atención a grupos específicos de alumnos. El nivel actual del desarrollo
tecnológico,
permite imaginar –en palabras de Cabrol y Severin
 12
– por primera vez desde las re-
formas educativas que ampliaron sustancialmente la cobertura de los sistemas esco-
lares, una educación al mismo tiempo masiva y personalizada.
Algunos estudios sugieren que Internet ofrece ventajas diferenciales a las chicas,
porque aprovechan mejor las posibilidades comunicativas de la red. Las adolescentes
crean sus comunidades con criterios cuidadosos, agrupando a las personas que han ido
conociendo en diferentes actividades –idiomas, deporte, colegio, viajes...– y mantienen
viva la relación con ese grupo selecto. Y lo mismo ocurre en el ámbito del aprendizaje.
Según Ana Alario y Rocío Anguita,
las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboración,
frente a estrategias más individuales de los chicos, y ello tiene como consecuencia el
que, si hay una chica en un grupo que sabe manejar la máquina, el resto del grupo se
11
 C. Coll, (2005), «Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la
información y la comunicación. Una mirada constructivista», en Sinéctica 25, (2005), separata 1-24.
12
 M.
Cabrol / E. Severin, «TICs en educación: una innovación disruptiva», en Aportes 2 (2010).

15. 15
beneficiará de sus conocimientos y los aprenderá en entornos de trabajo seguros y
con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente
beneficioso para las chicas
 13
.
Por tanto, el entorno digital es un buen caldo de cultivo para la discriminación po-
sitiva y para lograr que la tecnología contribuya al crecimiento integral de las chicas.
Hay un ámbito de las TIC que suscita mucha más polémica entre los educadores.
Se trata de las redes sociales, núcleo de la llamada web 2.0. Son sitios muy populares
–Twitter, Tuenti, Facebook, SecondLife...–, donde los usuarios comparten sus fotos, sus
opiniones y su vida personal. Generan mucha preocupación entre los educadores, sobre
todo por las débiles políticas de privacidad y por la fácil exposición pública de las
conductas personales, pero también generan expectativas por la idoneidad de algunos
de estos espacios para cierto tipo de tareas colaborativas.
La verdad es que las redes sociales son, principalmente, espacios para conversacio-
nes entre iguales, no entornos de aprendizaje explícitos. En este sentido, el reciente
estudio Menores y redes sociales
 14
, que analiza los hábitos de los niños y adolescentes
españoles frente a las redes sociales, muestra que los menores que no usan redes so-
ciales visitan contenidos de tipo educativo con mayor frecuencia que los usuarios de
estas redes, y que el uso intensivo de la red social va asociado a una disminución del
tiempo dedicado a la lectura o al estudio.
Una vida social digital intensa hace que compartan más música, que accedan a más
contenidos lúdicos o relacionados con los intereses de su grupo, […] o que envíen
más mensajes de texto a través de sus móviles… Y la excepción a esta regla lo cons-
tituye todo aquello relacionado con los contenidos educativos y culturales.
Entre los muy usuarios de la red, siete de cada diez menores utilizan servicios de
descarga de música, películas y series, frente a uno de cada diez que visita habitual-
mente recursos educativos.
Las herramientas propias de la web 2.0 –blogs, wikis, redes sociales...– están cada
vez más presentes en los entornos virtuales de aprendizaje de los centros escolares,
aunque con resultados poco satisfactorios, porque generan cierto rechazo entre sus
principales destinatarios, los alumnos. La razón es que muchos de ellos perciben estas
iniciativas académicas como una invasión de su espacio social, artificiosa y sin senti-
do
 15
. Paradójicamente, este tipo de rechazo no se aprecia frente a otras herramientas TIC
que se asocian más directamente con el contenido curricular. La estructura plana de la
13
 A. Alario / R. Anguita , R., Las mujeres, las nuevas tecnologías y la educación. Un camino lleno de
obstáculos». Educar en la sociedad de la información. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.
14
 X.
Bringué / R. Sádaba R., Menores y redes sociales. Generaciones interactivas-Fundación Telefónica,
2001 [
http://www.generacionesinteractivas.org/?p=2727].
15
 G.
Siemens / M. W eller, «El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje» [monográ-
fico en línea], en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) 8, (2001/1), pp. 157-163 [
http://
rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller
].

16. 16
red social, orientada a la conversación entre iguales, encaja mal con la jerarquía de la
información propia de la enseñanza tradicional, lo que explica que cuando los centros
impulsan estas redes sociales y fuerzan determinados usos, la comunicación se vea
condicionada o se interrumpa.
También se da el caso contrario, centros que prohíben sistemáticamente cualquier
uso de redes sociales en el ámbito escolar, para cubrirse ante sus eventuales riesgos. Es
cierto que no son los espacios más idóneos para transmitir información ni para contro-
lar el aprendizaje, pero pueden fomentar el diálogo entre iguales, facilitar el trabajo
colaborativo y desarrollar las competencias de comunicación y resolución de conflic-
tos. Por tanto, no podemos renunciar al potencial educativo de estas herramientas y
estamos obligados a investigar su aprovechamiento curricular sin destruir los aspectos
que las hacen tan atractivas para los alumnos. Más adelante veremos algunas ideas para
lograrlo.
4. ¿C ómo cambia el papel del profesor
en el nuevo contexto digital ?
Conviene aclarar que, aunque hablemos de contexto digital, lo realmente significa-
tivo es el nuevo contexto social, cultural y educativo. Son contextos cambiantes que introducen una enorme complejidad en la tarea educadora y obligan a una transforma- ción de los docentes y de la escuela. Como señala Marchesi
 16
:
Las características de la sociedad actual complican mucho la tarea de enseñar. [...]
La sociedad es cada vez más individualista, con sobreabundancia de información y
de actividad, y, en consecuencia, deja poco tiempo para la reflexión, la comunicación
tranquila, el desarrollo social, la construcción de valores y la búsqueda de la identi-
dad personal y colectiva. Y estos últimos rasgos son los que dan un mayor sentido a
la acción educativa.
Con Internet hemos pasado de espectadores –o consumidores pasivos de informa-
ción– a usuarios activos que producen información a partir, fundamentalmente, de re-
comendar, mezclar, comentar o incorporar sus propios contenidos (textos, fotos, ví-
deos...). Esto genera un crecimiento exponencial de la información, que además está al
alcance de todos. La paradoja es que la información de alto valor se mezcla en condi-
ciones de igualdad con la de calidad pésima, lo que dificulta mucho su manejo y exige
acompañamiento y formación para distinguir lo significativo de lo irrelevante. Por otro
lado, las características de la red hacen que aparezcan referentes de corto recorrido,
encumbrados por los altavoces de la popularidad mediática, que ensombrecen o anulan
los clásicos referentes intelectuales, culturales o científicos.
Desde ese punto de vista, la cultura digital, sobresaturada de información fragmen-
tada, invasiva y efímera, hace más necesaria que nunca la acción docente, reforzada
16
 Á Marchesi, «Presente y futuro de la reforma educativa en España», en Revista Iberoamericana de Edu-
cación 27 (2001).

17. 17
además por el proyecto educativo del centro. Y la misión del docente ya no es, lógica-
mente, la transmisión de conocimientos, sino formar criterios y valores en los alumnos,
imprescindibles para que sepan actuar de forma ética, responsable y solidaria en un
mundo tan complejo.
Formar criterios: esa es la gran misión del docente en la sociedad digital. Los
profesores tienen el papel esencial de orientar a los alumnos de cara a un mundo
saturado de información, enseñarles a moverse con criterio propio, estimular su pen-
samiento crítico; en definitiva, ayudarlos a desarrollar sus competencias para que
puedan afrontar con responsabilidad y sentido ético los retos de su futuro profesional
y prepararlos para que sigan aprendiendo autónomamente cuando ya no estén en el
centro.
a) Competencias docentes para abordar los nuevos retos
No es fácil acotar el rol del docente, porque surgen nuevas necesidades de intervención,
que requieren nuevas competencias. Una de esas necesidades se centra en garantizar la
equidad, clave para la cohesión social, también en el ámbito digital.
Se ha escrito mucho sobre la brecha digital, relacionada con la exclusión que se-
para a las personas que tienen acceso a la tecnología y competencia para usarla pro-
vechosamente y las que no, los nuevos analfabetos de la sociedad de la información. Pero
emerge otra nueva brecha, más sutil, entre los alumnos usuarios del ordenador, que
distancia a los que poseen las competencias adecuadas para beneficiarse del uso del
ordenador y a los que no. Es decir, mientras que las TIC son para unos alumnos una
valiosa herramienta en la realización de las tareas escolares, para otros son una fuente
de distracción, una lluvia constante de mensajes que interrumpen y dificultan su con-
centración.
Este mal uso de las TIC tiene consecuencias directas en el rendimiento escolar,
como pone de relieve un informe de la OCDE –Are the new millenium learners making
the grade?
 17
–, que ofrece una conclusión sorprendente: el uso del ordenador produce
mejoras significativas en los resultados de los alumnos de entorno socioeconómico alto,
mientras que genera un empeoramiento, también significativo, en los alumnos de ám-
bitos socioeconómicos más desfavorecidos. Es decir, que partiendo de alumnos con
similares capacidades las TIC actúan en detrimento de los resultados PISA cuando el
entrono sociocultural es bajo. El resultado sugiere que en estos entornos, las TIC su-
ponen una fuente de distracción, por lo que cuanto más se usa el ordenador, más em-
peoran los resultados. El equipo que ha realizado el informe, dirigido por Francesc
Pedró, plantea la necesidad de aumentar el uso del ordenador en el centro, con un
fuerte seguimiento del profesor, para contrarrestar desde el aula este efecto tan negati-
vo que impacta de lleno contra el papel clave de la escuela en la nivelación de las di-
ferencias sociales.
17
 OECD D irectorate for Education , Are the New Millennium Learners Making the Grade? París, OECD
Publishing, 2010.

18. 18
¿Qué competencias necesita el docente para abordar retos tan complejos? Desde
luego debe integrar la tecnología desde la pedagogía:
Se necesitan profesores reflexivos, preparados para usar las tecnologías en el aula,
que se hayan planteado el paradigma psicoeducativo desde el que quieren proponer
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Profesores flexibles para adaptarse a diversas
situaciones de aprendizaje, con capacidad creativa, pero pegados a la realidad, y con
unas actitudes positivas ante lo que es una indudable posibilidad para una manera
distinta de enseñar y aprender
 18
.
Estas competencias se agrupan bajo el nombre de «competencia en TIC del docen-
te», que no debe confundirse con convertir en tecnólogo al profesor. Se trata de integrar
los contenidos –no solo los digitales– dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos
para atender sus necesidades individuales y potenciar su desarrollo intelectual. El in-
forme Estándares de Competencia en TIC para Docentes, de la UNESCO
 19
, considera
que los profesores deben estar preparados para ofrecer a los estudiantes oportunidades
de aprendizaje apoyadas en las TIC, y analiza también las capacidades necesarias que
los alumnos pueden y deben desarrollar mediante las TIC para convertirse en «ciuda-
danos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad».
b) Algunas implicaciones para el ámbito de la enseñanza
de la religión (ERE)
Desde la perspectiva de la cultura digital, ERE se enfrenta a un doble desafío: por un
lado, aprovechar y desarrollar en su propio ámbito el potencial educativo de las TIC;
por otro, impulsar un enfoque transversal que recorra todas las áreas para lograr una
formación integral en una verdadera comunidad de aprendizaje.
El primer desafío tiene que ver con incorporar los recursos digitales interactivos en
la enseñanza de la religión, tanto para enriquecer las clases y hacerlas más atractivas
como para lograr que los alumnos adquieran un papel más activo y protagonista en su
aprendizaje.
Para abordar el segundo desafío se hace evidente la necesidad de potenciar las ac-
tuaciones transversales en el ámbito escolar para estimular la reflexión, el pensamien-
to crítico y la creación de marcos de referencia, con ayuda de las TIC y en estrecha
colaboración con las familias. La mayoría de los programas educativos no deja espacio
para este planteamiento de transversalidad, pero el área de ERE puede aportar mucho
en este ámbito, por ejemplo, aglutinando a las otras áreas curriculares en torno a pro-
yectos interdisciplinares que trabajen sobre la educación en valores o en la creación de
los marcos de referencia.
En definitiva, se trata de impulsar espacios más dirigidos a orientar la experien-
cia del alumno, su proyecto de vida, que a profundizar en los aspectos cognitivos o
18
 F., Vílchez, o. c.
19
 UNESCO, Estándares de competencias en TIC para docentes. París, 2008..

19. 19
curriculares. Esto nos demuestra la plena actualidad de la famosa cita de Montaigne
–«Más vale una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena»–, citada y ampliada por
Edgar Morin:
La misión de la «enseñanza educativa» es transmitir no el saber puro, sino una cul-
tura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir
 20
.
Llegamos así a las claves educativas en la sociedad digital: formar cabezas con
criterios en vez de llenarlas con datos, enseñar a entender la fragilidad humana y a
afrontar la incertidumbre. En síntesis, desarrollar las bases competenciales para apren-
der a ser, aprender a vivir juntos y aprender a pensar.
Para avanzar en estos desafíos es necesario poner las potencialidades de las TIC al
servicio de los diferentes proyectos: mejorar las formas de participación y colaboración
de las familias; incorporar desde ERE a nuevos agentes que colaboren en las activida-
des educativas del centro, como antiguos alumnos, voluntarios o miembros de organi-
zaciones no gubernamentales; impulsar redes de escuelas en torno a un gran proyecto
transversal, conectado con el propio proyecto educativo del centro...
Y, desde luego, fomentar desde la ERE el uso educativo de las redes sociales. Ya
hemos visto que forzar la presencia académica en estos espacios es contraproducente
y que hay que trabajar desde fuera hasta lograr ser invitado. Las redes sociales son
como el patio, un lugar para conversaciones entre iguales, pero los buenos tutores in-
corporan el patio como espacio para abordar temas que no es posible tratar en el aula
convencional, y lo mismo hay que hacer con el patio virtual de las redes. La comuni-
cación con los alumnos en estos espacios virtuales no tiene que ver con decir cosas,
sino con escuchar y contestar; contestar siempre como señal de que se escucha, con
cercanía y talento. Las redes sociales nos ofrecen estos espacios de relación horizontal
que, bien utilizados, permiten llegar hasta donde están los alumnos e influir positiva-
mente desde su propio terreno. Una conversación de calidad en esos espacios genera
simpatía y respeto hacia el docente.
En resumen, hay que situarse ante las tecnologías, también desde la ERE, como ante
una auténtica oportunidad para el mundo educativo, una palanca que, con su punto de
apoyo en el proyecto educativo, amplifica el efecto de la intervención educativa y
potencia la misión de la escuela y del docente.
20
 E. Morin, La mente bien ordenada (Repensar la forma; reformar el pensamiento). Barcelona, Seix-
Barral, 2000.

21. 21
RETOS TIC EN EL AULA DE RELIGIÓN:
PANORAMA Y DESAFÍOS
MANUEL FERNÁNDEZ ÁLVAREZ
El auge de las nuevas tecnologías en los últimos años ha llegado a todos los sectores
de la sociedad: ocio, cultura, deporte, y por supuesto, a la educación. Y han venido para
quedarse.
Su llegada ha sido repentina y sin aviso previo, por lo que a muchos profesores les
ha cogido a contrapié. Falta formación y preparación para utilizar estos nuevos recursos
en el aula y ello, añadido al miedo y a la reticencia, hace que no utilicemos estos medios
de una forma correcta en el ámbito educativo.
Las aportaciones de las nuevas tecnologías a la educación son enormes: la flexi-
bilización (contenidos, metodología, evaluación), el aprendizaje individual o grupal,
la individualización de la enseñanza, la adaptación del proceso de aprendizaje del
alumno, la interacción, etc.
Pero tenemos que tener claro que son un medio más en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. El uso de las TIC, por sí solo, no garantiza un mejor aprendizaje.
Afirma Roszak
 1
cuando, al hablar de los problemas educativos, se pregunta si el
uso de las TIC los soluciona: «Si se recurre al ordenador, no es una solución, sino
una rendición». Y ¿por qué? Porque falta un proyecto de integración del uso de
las TIC. La integración tecnológica tiene que llevar consigo una innovación peda-
gógica.
En este nuevo marco educativo ha surgido lo que se denomina la «Escuela 2.0».
El ministerio de Educación
 2
define así este proyecto:
1
 http://jei.pangea.org/edu/f/tic-uso-edu.htm
2
 http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20

22. 22
El Proyecto Escuela 2.0 es un proyecto de integración de las tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación (TIC) en los centros educativos, que contempla el uso
personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno. Pero no se trata
solo de dotar a cada alumno de un ordenador personal, se trata también de poner en
marcha las «aulas digitales» del siglo
xxi, dotadas de la infraestructura tecnológica
y de conectividad básicas para abrir las aulas a la realidad.
No solo hace referencia a dotar a los centros de los medios técnicos, sino a la for-
mación del profesorado, a los aspectos metodológicos y a la implicación de las familias,
para no reducirlo solo al aspecto tecnológico.
Para hablar de la Escuela 2.0 tenemos que hacer referencia a la web 2.0. Mariona
Grané
 3
la define como:
una nueva generación de servicios y aplicaciones web en línea que facilitan la pu-
blicación, el compartir y la difusión de contenidos digitales, que fomentan la cola-
boración y la interacción en línea y que ofrecen unos instrumentos que facilitan la
búsqueda y la organización de la información en línea.
Y completando esta afirmación, podríamos sintetizarla con el título de la obra de
Ismael Nafría
 4
: El usuario, el nuevo rey de Internet.
Observamos, en estas dos definiciones, que es una manera distinta de utilizar Inter-
net, de una forma más personal, participativa y colaboradora. Se convierte, por tanto,
en una web social, con un software social y basado en la inteligencia colectiva, por su
carácter colaborador y de construcción social, no limitado a un único dispositivo. Esto
favorece la comunicación y la colaboración entre los usuarios.
En ella, el usuario (en nuestro caso, los alumnos) se convierte en el protagonista de
su proceso de enseñanza-aprendizaje y nosotros en sus acompañantes, los guías de ese
proceso.
Algunas de las características que aporta la web 2.0 a la escuela son:
• sencillez de uso, no es necesario tener grandes conocimientos técnicos;
• enormes posibilidades de comunicación, bidireccionalidad; variedad de aplica-
ciones, en su mayoría gratuitas, atractivas y motivadoras;
• fomento del proceso de lecto-escritura;
• actualización de contenidos;
• las aplicaciones se ejecutan desde el navegador, no es necesario instalar nada;
• interés del alumnado, que participa activamente en su proceso y desarrollo.
3
 M. Grané / C. Willem, Web 2.0: Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona, Laertes, 2008.
4
 I. Nafría, Web 2.0. El usuario, el nuevo rey de Internet. Barcelona, Gestión 2000, 2008.

23. 23
Llegados a este punto, ¿cómo llevo esto a mi aula de religión? En la página http://web
2.econsultant.com/index.html
, donde se muestran más de 1.500 aplicaciones o herramien-
tas de la web 2.0 aplicadas a la educación, tenéis muchas indicaciones y posibilidades
para hacerlo realidad. Lo mismo sucede con
http://c4lpt.co.uk/Directory/index.html, don-
de se agrupan por categorías.
Está claro que no las vamos a utilizar todas, tendremos que seleccionar aquellas que
mejor se adapten a nuestro proyecto dentro del aula. No podemos caer, como afirma
Julio Cabero en un «fundamentalismo tecnológico», es decir, debemos conocer las
posibilidades que nos ofrecen, pero siempre enmarcadas en un proyecto de aula, con
unos objetivos, una metodología y un motivo para utilizarlas.
La Escuela 2.0 no se basa tanto en lo tecnológico como en la actitud del profesor
ante el uso de estas herramientas.
Dentro de las herramientas o aplicaciones que podemos llevar al aula de religión
con nuestros alumnos, podemos destacar:
Generar y publicar contenidos
Blogs (Blogger, WordPress, etc.)
Wikis (Wikispaces, PBwiki, etc.)
Vlogs (vídeo)
Moodle
Herramientas para generar
contenidos
Imágenes (Flickr, Picasa)
Vídeo (YouTube, Google Video)
Presentaciones multimedia (Slideshare, Scribd, Slidestory)
Sonido, podcast (Odeo, last.fm, Educasting) Etc.
Comunicarse Redes sociales (Edmodo, Facebook, Ning, etc.)
Recuperar información
Sindicación de contenidos
Marcadores sociales (Delicious, Digg)
Buscadores especializados (Bloglines, Technorati, etc)
Otros
Ofimática on-line (Google, Zoho)
Canales streaming en directo (Ustream, Livestream)
Vídeoblogs educativos (Sclipo, Teacher Tube)
Presentaciones dinámicas (Prezi)
Programas de autor JClic, Cuadernia, Lim, Notebook, Hot Potatoes, Ardora, etc.
Y así un sinfín de aplicaciones y posibilidades educativas a la hora de plantear nues-
tra clase de religión de una forma más atractiva, con un lenguaje más cercano a nuestros
alumnos y conectados a su realidad. Debemos conseguir hacer una ERE 2.0 para estar
en su misma onda.
Una vez situados en este nuevo contexto educativo de la Escuela 2.0, y en nuestro
caso ERE 2.0, se nos plantean una serie de retos o desafíos que como profesores debe-
mos abordar: la alfabetización, los roles profesor-alumno, el cambio metodológico y la
evaluación.

24. 24
1. El reto de la alfabetización
Alfabetizar no se refiere solo a aprender y saber leer y escribir con las nuevas tecnolo-
gías, sino a saber comunicarse con ellas y conocer las posibilidades, riesgos, amenazas
y límites que llevan consigo de cara a nuestros alumnos.
El objetivo de toda alfabetización es «transformar la información en conocimiento
y este convertirlo en un elemento de colaboración y transformación de la sociedad».
En esta Escuela 2.0, es necesario, como profesores, alfabetizarnos en el uso y ma-
nejo de estas aplicaciones, para no quedarnos atrás con respecto a nuestros alumnos,
para no aumentar la «brecha digital».
Como dice Marc Prensky, que diferencia entre los «nativos digitales» (nuestros
alumnos rodeados de tecnologías desde que nacen) y los «inmigrantes digitales» (los
profesores que llegamos a ella de forma indirecta). Estos dos tipos se caracterizan por:
NATIVO DIGITALINMIGRANTE DIGITAL
Idioma nuevo: ordenador, videojuegos, P2P...Hablan la lengua analógica, no la digital.
Acostumbrados a recibir información
rápidamente.
Piensan que aprender no puede ser divertido.
Procesan en paralelo y en multitarea.Enseñar una cosa cada vez y de forma
individual.
Prefieran la imagen al texto y el hipertexto.Miedo a lo nuevo.
Funcionan mejor conectados. Poco aprecio por las habilidades del nativo.
Tiene poca paciencia para la conferencia, la
lógica del paso a paso, y el método «explicar-
examinar».
Creen que el método tradicional es válido.
Pero quizás haya una vía intermedia de la que habla Tíscar Lara, la de los «peregri-
nos digitales». Estamos en camino, en constante aprendizaje conjuntamente con nues-
tros alumnos y viceversa. Ni nosotros somos tan inmigrantes ni ellos tan nativos en este
mundo de lo digital. Es un proceso abierto, de adquisición de competencias.
Por lo tanto, no podemos reducir la alfabetización a lo instrumental-tecnológico;
aunque sea lo primero, no puede convertirse en lo prioritario. Debemos basarla en es-
trategias y no en contenidos, en las que haya un «proyecto de trabajo» con un método
de aprendizaje y una reflexión crítica; ayudarlos a pensar, enseñarles a razonar y que
relacionen contenidos.
Desde esta perspectiva analizamos la alfabetización como competencia, como un
aprendizaje para la vida, donde debemos dar respuesta a:
• ¿Qué es necesario saber? Conocimientos
• ¿Qué se debe hacer? Habilidades
• ¿Qué se debe ser? Actitudes

25. 25
Esta Escuela 2.0 se caracteriza por la sencillez en su manejo, por lo tanto los cono-
cimientos y las habilidades son accesibles y por eso deberíamos centrarnos en la actitud
del profesor de religión a la hora de incorporar estos nuevos medios en su aula, en su
actitud de cambio. Como dice Manuel Castell
 5
:
En la sociedad de Internet, lo complicado no es saber navegar, sino saber dónde ir,
dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que se encuentra. Y esto
requiere educación.
Esta educación es la alfabetización, en la que el profesor va a adquirir un nuevo rol
frente a sus alumnos, lo que supone un nuevo reto.
2. El reto de los roles profesor-alumno
Las TIC, donde incluimos la Escuela 2.0, poseen un potencial para los profesores,
porque les sirven para apoyar y construir el aprendizaje y para desarrollar habilida-
des y competencias.
Ante este nuevo panorama educativo, donde hay una actualización constante, un
predominio de las estrategias sobre los contenidos, donde hay que memorizar me-
nos y saber seleccionar más, procesar la información con nuevos métodos de tra-
bajo, el rol del profesor también necesita cambiar y adaptarse a este nuevo modelo
de escuela.
Siguiendo a Resta, vamos a analizar en qué consiste este cambio de rol del pro-
fesorado:
ROL ACTUALROL ESCUELA 2.0
Trasmisor, orador Facilitador, asesor, orientador
Fuente principal de la información Colaborador
Controla Permite
Experto Tutor, guía
El profesor pasa de ser la fuente principal del conocimiento, de controlar todos los
aspectos del aprendizaje y de ser el experto en los contenidos, a ser guía y colaborador y a permitir que el alumno sea más responsable de su aprendizaje, ayudándole a trans- formar la información en conocimiento.
Podría parecernos que el profesor pierde autonomía o autoridad frente a sus alum-
nos, pero no es así. No deja de ser la pieza clave en el acceso a la información, pero la
incorporación de las nuevas tecnologías, de la Escuela 2.0, lo llevan a desempeñar
5
 http://www.elpais.com/articulo/reportajes/poder/tiene/miedo/Internet/elpepusocdmg/20080106elpdmgr
ep_5/Tes

26. 26
nuevas funciones relacionadas con esta: buscar en la red, adaptarla a las necesidades y
características de sus alumnos y de su proceso de enseñanza, y alfabetizarlos desde una
actitud crítico-reflexiva.
Por lo tanto, como profesores debemos adquirir las competencias digitales, didác-
ticas, actitudinales y técnicas necesarias. Si hablamos en clave de la Escuela 2.0, debe-
ríamos centrarnos en las actitudinales. El profesor debe tener una actitud abierta, flexi-
ble, e investigadora ante estas nuevas aplicaciones, y debe poner el énfasis en el
componente comunicativo/educativo y no en el tecnológico.
Por otro lado, si nuestro rol cambia, el de nuestros alumnos también, ya que ellos
se convierten en los protagonistas de su aprendizaje. Por ello necesitan adquirir ciertas
competencias digitales como saber navegar por la red y procesar la información a la
que tienen acceso para elaborar su propio conocimiento. Deben conocer los riesgos y
las amenazas, así como saber expresarse y convivir con los demás respetando las nor-
mas sociales.
El alumno de esta Escuela 2.0 se convierte en creador y generador de contenidos a
través de su participación activa en ellos, desde una actitud crítica y responsable de su
aprendizaje. Ya no es un alumno que acumula, sino que participa de su proceso. Una
vez más, se observa la necesidad de la alfabetización, no como algo tecnológico sino
como competencia. Del mismo modo, destaca el papel clave del profesor en todo este
proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. El reto del cambio de metodología
Para que resulte de utilidad, la integración tecnológica requiere una innovación peda-
gógica. Internet y sus enormes posibilidades para trabajar en el aula suponen replan-
tearnos nuestros modelos de enseñanza(s) y nuestras estrategias, si queremos incorpo-
rarlos como recurso para nuestras aulas.
Julio Cabero
 6
afirma que hablar de metodología
supone definir el cómo vamos a desarrollar este proceso. Un cómo que implica de-
finir los modos de trabajo de profesores y alumnos, teniendo en cuenta también los
recursos a utilizar y los modos de organizar las tareas y las actividades.
Es decir, debemos de tener un proyecto. Saber de dónde partimos, adónde queremos
llegar y qué medios y recursos utilizaremos en nuestro viaje. Tener una ruta de viaje
clara. Entonces ¿cómo es esa nueva metodología?
Lo primero que destaca es que se trata de una metodología donde lo esencial no es
lo tecnológico, sino el nuevo estilo pedagógico sustentado en la modalidad comunica-
cional y en una interactividad que implica la participación, la colaboración y la bidi-
reccionalidad.
6
 J. Cabero Almenara, Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, McGraw-Hill/Interameri-
cana de España, 2007.

27. 27
Al mismo tiempo, esta metodología destaca por su flexibilidad en los recursos, en
las formas de expresar, de crear y de evaluar. Una metodología donde el alumno «apren-
de a hacer algo». Por ello está centrada en él, parte de su interés y motivación procu-
rando su autonomía en el proceso de aprendizaje. Un ejemplo serían las webquest.
Es una metodología con gran variedad de estilos de aprendizaje, basados en el as-
pecto colaborador, y todo ello mediado por las TIC, donde el profesor, asumiendo su
nuevo rol, se convierte en acompañante del proceso.
El cambio metodológico no consiste en hacer lo mismo pero con tecnología. Esta
se pone al servicio de la metodología con un fin concreto.
Por ello debemos cambiar de estrategias de enseñanza basadas en el profesor como
orador que utiliza un método expositivo y transmite los contenidos de forma unidirec-
cional, a estrategias de aprendizaje donde destacan los contenidos sobre las capacida-
des, con un modelo interactivo, orientado al aprendizaje y bidireccional, aprovechando
la inteligencia colectiva, la web social de la Escuela 2.0.
Debemos de tener en cuenta que no hay una sola metodología válida. En cada si-
tuación, en cada proyecto que nos planteemos con nuestros alumnos, debemos saber
decidir, flexibilizar aquella que más se ajuste a la realidad y al contexto de nuestros
alumnos y nuestra aula.
A modo de síntesis podemos observar en el siguiente cuadro
 7
algunas característi-
cas de las estrategias basadas en proyectos y competencias relacionadas.
De especialidad:
Conocimientos técnicos, destrezas, aprendizaje
de conceptos, creación.
Metodológica:
Planificación del proceso, estrategia cognitiva, control
del proceso, diseño, aplicación de la información,
representación del conocimiento de diversas formas,
resolución de problemas, investigación, aplicación
del método científico.
Social:
Cooperación, comunicación, interacción.
Individual:
Disposición para el trabajo en equipo, responsabilidad,
integración de conocimientos.
Orientado al mundo real
Con perspectiva práctica
Responde a intereses
y necesidades alumno
Interdisciplinar
Colaborativo
Mediado por las TIC
Autónomo
7
 J. Salinas / A. P érez / B. de Benito, Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid, Síntesis, 2008.

28. 28
4. El reto de la evaluación
Si el contexto de esta nueva escuela cambia (roles, aplicaciones, alfabetización, herra-
mientas, etc.), no podemos evaluar lo nuevo con procedimientos antiguos.
Hablar de cambio metodológico supone también reflexionar sobre la evaluación, ya
que esta es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su diseño guarda
estrecha relación con la metodología didáctica que se utiliza. Es difícil introducir cam-
bios metodológicos sin cambiar el sistema de evaluación.
La evaluación centrada en el alumno de la Escuela 2.0 no debe ser vista como un
juicio, un suceso o un producto, es decir, una acción enfocada a valorar y certificar
resultados y conocimientos, sino como una evaluación desde la perspectiva de ser una
ocasión de aprender para alguien que está en proceso, y como una acción de interven-
ción dirigida a la reconstrucción de los conocimientos que se van a aprender.
Por ello son necesarias nuevas estrategias de evaluación, teniendo en cuenta el
contexto en el que estamos, la Escuela 2.0, una escuela de competencias.
Estrategias de evaluación desde las metodologías centradas en el alumno
 8
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓNCARACTERÍSTICAS
Participativas, negociadas Sistemas de evaluación no directiva.
Formativas Procedimientos para adaptar las estrategias
didácticas a los progresos y necesidades de
aprendizaje.
Continuas Formal, sistemática y plenamente integrada en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Metacognitivas Reflexión sobre el propio aprendizaje.
Situadas, contextualizadas Consideración del contexto donde se produce
el aprendizaje.
Como observamos, la evaluación propuesta sigue la esencia de la Escuela 2.0, don-
de todo gira en torno al alumno y a su participación activa en todo el proceso, inclu-
yendo la evaluación. Por eso se nos propone pasar de una evaluación formativa, que
parte del profesor, a la formadora, que se basa en el autoaprendizaje por parte del
alumno, en la que se haga una reflexión compartida del proceso, así como contextua-
lizada en la realidad y competencias de nuestros alumnos.
Toda esta reflexión nos hace ver que otra clase de religión, una ERE 2.0, es posible,
Yes, We Can, y la podemos llevar a cabo utilizando estas nuevas aplicaciones a nuestra
aula. Esto nos llevará a una reflexión previa sobre lo que queremos hacer, cómo hacer-
lo y con qué fin, teniendo en cuenta las características de nuestros alumnos, de su
realidad y nuestras posibilidades.
8
 J. Salinas / A. P érez / B. de Benito, o. c.

29. 29
No se trata de empezar con grandes proyectos, sino de, paulatinamente, ir intro-
duciendo estas herramientas de forma natural en nuestra práctica diaria. Y a medida
que nos familiaricemos con las herramientas, podremos ir buscando proyectos más
ambiciosos.
Como dice Tíscar Lara
 9
al hablar de Internet, y aplicándolo nosotros a la Escuela
2.0, todo esto se escribe con “C” de:
conocimientoconstruircomunidad confianza compartir control
commons
cultura
ciencia
ciudad
crear
colaborar
cooperar
contribuir
ciudadanía
comunicar(se)
conversar
contactar
corazón
compromiso
compañía
cuerpo
copyleft
commons
código
canal
comercial
censura
calidad
crítico
Como profesores de religión debemos tener esa actitud de cambio, de apertura hacia
esta escuela emergente. Debemos evitar los miedos y las desconfianzas. No estamos
solos, en la red ya hay compañeros que han abierto la senda para que otros podamos
caminar más seguros por este nuevo contexto cambiante.
Nuestros alumnos esperan mucho de nosotros, somos referentes para ellos y debe-
mos darles la oportunidad de que se expresen a través de los nuevos medios dentro del
aula, para formarlos de forma integral y enseñarles a ser competentes, también en el
área de religión.
Me gustaría concluir con las palabras del Pontificio Consejo para las comunicacio-
nes sociales
 10
acerca de la Iglesia e Internet. Recoge el espíritu de la ERE 2.0:
Así, la enseñanza sobre Internet y las nuevas tecnologías implica mucho más que
meras enseñanzas técnicas; los jóvenes necesitan aprender cómo funcionar bien en
el mundo del ciberespacio, cómo hacer juicios maduros, según sólidos criterios mo-
rales, sobre lo que encuentran en él, y cómo usar la nueva tecnología para su desa-
rrollo integral y en beneficio de los demás.
9
 http://www.slideshare.net/tiscar/internet-seescribeconcthinkingparty
10
 http://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/pccs/documents/rc_pc_pccs_doc_20020228_church-
internet_sp.html
(Apdo. 7,35)

31. 31
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Y COMPETENCIA DIGITAL EN LA ERE:
IMPLICACIONES PRÁCTICAS
JOSÉ LUIS JIMÉNEZ MARTÍN
1. Competencias básicas y programación
«¿Tienes tu programación por competencias?». Seguro que es una pregunta que oyes
a menudo. La importancia y dificultades de esta tarea, derivada de la incorporación
de las competencias básicas al currículo, activan todo tipo de iniciativas de búsqueda de
información y materiales. La enseñanza en competencias básicas puede suponer una
importante mejora educativa. La clave está en percibir que con las competencias bási-
cas estamos mejorando el aprendizaje de nuestro alumnado, haciendo personas prepa-
radas para desarrollar sus conocimientos en la sociedad actual, creativas, con iniciativa,
con habilidades para la participación activa en nuestra sociedad y con capacidad para
seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Principios por los que se incorporan las
competencias básicas en el currículo escolar
➭ El proceso de construcción europea está llevando a una convergencia de los sis- temas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de
unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo
xxi. Por tanto, se
trata de una exigencia europea necesaria para construir una ciudadanía nueva.
➭ La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento eco-
nómico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del em-
pleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos
objetivos educativos comunes.

32. 32
➭ En la exposición de motivos de la LOE se habla de los tres principios en los que
se fundamenta la ley: el primero consiste en la exigencia de proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos en todos los niveles
del sistema educativo, el segundo consiste en la necesidad de que todos los com-
ponentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan
ambicioso y el tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso
decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los
próximos años.
El nuevo panorama educativo conlleva la exigencia de modificar los roles del pro-
fesor y del alumno:
El profesor ha dejado de ser el encargado de transmitir sus conocimientos de forma
teórica a los alumnos, en la mayoría de las ocasiones, de forma oral, con actividades
muy conceptuales y rígidas; para pasar a ser un orientador, un asesor, un mediador en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este profesor de las aulas del siglo
xxi debe de
incluir competencias para conocer las capacidades de sus alumnos, diseñar interven- ciones y participaciones en distintos tipos de actividades, utilizando diferentes recursos
y materiales, con la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías, creando sus propios
materiales didácticos para adaptarse mejor a la diversidad real del alumnado que está
presente en el aula y que varía de un curso académico a otro.
El alumnado ya no es un reproductor de conocimientos, ha dejado de tener una
actitud más o menos activa o pasiva, ante el libro o el profesor; ahora es un crítico de
la información: precisa aprender a buscar, obtener, procesar, comunicar informa-
ción…desarrollar estrategias para establecer relaciones.
Hay que diversificar las fuentes del conocimiento, asumir las que provienen de las
nuevas tecnologías y sus grandes posibilidades didácticas. Ello requiere una nueva
organización de los espacios y tiempos escolares que permitan la utilización de nuevas
formas de trabajo para dar respuesta a:
• la atención a la diversidad,
• la transversalidad de determinadas temáticas,
• la innovación curricular, que permita abordar los contenidos desde distintos
agrupamientos.
Importante en la organización del trabajo de los equipos docentes será la decisión
ante la pregunta siguiente: ¿cómo se va a programar?
Habrá que decidir si se programa por proyectos globalizados o ámbitos o bien por
áreas. Esto puede suponer una visión a priori demasiado complicada de las nuevas pro-
gramaciones, por lo que también podríamos establecer una metodología intermedia, en
la que, partiendo de una programación por áreas, vayamos introduciendo ciertos proyec-
tos globalizados. Deben analizarse estas propuestas metodológicas teniendo en cuenta
el enfoque interdisciplinar que aconseja el trabajo por competencias, las posibilidades

33. 33
de estos enfoques y, además, analizar la situación del equipo del profesorado (sus pro-
pios saberes en este sentido, sus necesidades formativas para abordar estas decisiones).
Si se decide programar por áreas, el camino sería ver las aportaciones de las áreas
curriculares a cada una de las ocho competencias, procurando que todas estén debida-
mente representadas en cada área. La Comisión de coordinación pedagógica sería la
encargada de la planificación por áreas. Es necesaria una mayor coordinación para que
no se solapen solo algunas competencias y otras no «sean» de nadie.
Cada especialista o departamento se encargaría de programar objetivos, contenidos
y criterios de evaluación para su área, con una puesta en común con el resto del profe-
sorado del ciclo o departamento.
Si la opción ha sido programar por proyectos globalizados, ámbitos, centros de
interés, etc., se tendría que tener en cuenta que:
• exigen mayor coordinación de todo el profesorado del centro;
• la elección cuidadosa del proyecto por desarrollar, para que dé cabida a todas las
áreas y ayude al desarrollo de todas las capacidades y competencias básicas;
• la temporalización adecuada de las acciones;
• el establecimiento de fases en las que cada parte sepa de qué se encarga;
• el establecimiento de criterios de evaluación claros.
El trabajo por proyectos en Educación Secundaria es posiblemente menos factible
desde un principio, pues requiere una fuerte coordinación de todo el profesorado del
centro y en Educación Secundaria existe una departamentalización excesiva.
Si se decide programar por áreas incluyendo algún proyecto globalizado, segura-
mente será la mejor manera de motivar al profesorado y al alumnado en este nuevo
método de trabajo. El profesorado podrá realizar una transición tranquila hacia un gran
cambio, encontrará mayor seguridad y tendrá tiempo para una mejor formación y pues-
ta en práctica. El alumnado y sus familias integrarán este nuevo método de un modo
más escalonado, sin presentar las inseguridades propias de todo cambio.
Algún proyecto globalizado que podríamos programar sería:
• plan de actividades extraescolares,
• dinamización de alguna estancia del centro,
• publicación escolar,
• proyecto externo (ONG, ayuntamiento, barrio, parroquia...).
Nuevo perfil docente para abordar los cambios que la LOE establece
El profesor debe ser capaz de:
• analizar el contexto en que desarrolla su actividad y planificarla;
• combinar una enseñanza para todos con el tratamiento individualizado de la
diversidad;

34. 34
• reproducir una tradición cultural y promover alternativas;
• conocer las características de la sociedad actual para educar críticamente a su
alumnado, dando respuesta a una sociedad cambiante;
• diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares en equipo: adap-
tar un modelo curricular lo más integrado posible, abierto y flexible;
• planificar y seleccionar tareas que resulten significativas dentro del contexto
social en el que se desenvuelve el discente;
• integrar las nuevas tecnologías en el currículo: uso de materiales y recursos
TIC y diseño de materiales propios;
• trabajar en la dinamización de grupos en un contexto de gran diversidad;
• actuar con autonomía profesional, responsabilidad y compromiso.
2. Las Nuevas Tecnologías en el mundo educativo
La sociedad de la información en general y las nuevas tecnologías en particular inciden
de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas genera-
ciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura, que se va conformando y
que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adap-
tación y de «desaprender» muchas cosas, que ahora «se hacen de otra forma» o que
simplemente ya no sirven.
Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los
entornos educativos informales (relaciones, familia, ocio...), la escuela debe integrar
también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información, instrumento
para realizar trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo... La escuela debe
acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no a la cultura de ayer. Es importante la
presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de la televisión...) desde
los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diver-
sas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas... También es importante que
esté presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con
estas tecnologías de la mano de sus familias.
Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos, que permitirá rea-
lizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo, las nuevas tecnologías también
pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias. Un ejemplo: la elaboración
de un blog de la clase permitirá acercar a los padres la programación del curso y las
actividades que se van haciendo, y publicar algunos de los trabajos realizados en la
clase. El alumnado, especialmente los más jóvenes, estará muy motivado con ello.
Las familias también. Y el profesorado también. Según los últimos datos ofrecidos en
el estudio Jóvenes españoles 2010 de la Fundación SM, el 69’2% de personas, com-
prendidas entre los 16 y los 34 años ha utilizado alguna vez el ordenador, el 64’5%
han utilizado alguna vez Internet. El porcentaje de jóvenes que usa Internet llega hasta
el 95%.

35. 35
Las TIC en los centros educativos
• alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...);
• uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación,
gestión y proceso de datos...;
• gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...;
• uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje; comuni-
cación con las familias (a través de la web de centro...);
• comunicación con el entorno;
• relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades
virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...
En el siguiente cuadro se presentan desde otra perspectiva las principales funciones
de las TIC en los entornos educativos actuales.
Funciones de las TIC en la educación
• medio de expresión: escribir, dibujar, presentaciones, webs...;
• canal de comunicación, colaboración e intercambio;
• instrumento para procesar la información;
• fuente abierta de información;
• instrumento para la gestión administrativa y tutorial;
• herramienta de diagnóstico y rehabilitación;
• medio didáctico: informa, entrena, motiva;
• generador de nuevos escenarios formativos;
• medio lúdico y para el desarrollo cognitivo;
• contenido curricular: conocimientos, competencias...
3. El tratamiento de la información
y la competencia digital en la LOE
Los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la Educación Obligatoria
 1
sitúan por primera vez la competencia digital entre las ocho
competencias básicas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar
la enseñanza obligatoria, para poder lograr su realización personal, ejercer la ciuda-
danía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
1
 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educa-
ción Primaria. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

36. 36
Siguiendo las recomendaciones de la Comisión Europea, el Anexo I de ambos
Reales Decretos dedica un apartado específico a los aprendizajes relacionados con el
tratamiento de la información y la competencia digital. Los currículos que a partir de
estas enseñanzas mínimas establezcan las administraciones educativas autonómicas
y los proyectos educativos y programaciones didácticas que elaboren los centros
deberán orientarse a facilitar la adquisición efectiva de estas competencias por los
alumnos.
4.  Tratamiento de la información y competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, proce-
sar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora di-
ferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión
en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, apren-
der y comunicarse.
Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de
la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según
la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual,
digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (tex-
tual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación
y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conoci-
miento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su
localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele
expresarse.
Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Trans-
formar la información en conocimiento exige destrezas de razonamiento para orga-
nizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de
distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esque-
mas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los
conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen no solo
diferentes lenguajes y técnicas específicas sino también las posibilidades que ofre-
cen las tecnologías de la información y la comunicación.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comu-
nicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble
función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán
en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso
de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos.
Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informa-
ción abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar
en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar
en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones res-
ponsables y creativas.

37. 37
La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación, extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de
la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos
cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar
estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hard-
ware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que pro-
porcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el
trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo
y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de
utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla
para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente estable-
cidos. En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los re-
cursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e
innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad
para acometer tareas u objetivos específicos.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican
ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,
tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus
fuentes en los distintos soportes.
4. Dimensiones del tratamiento de la información
y competencia digital
La propuesta de dimensiones de tratamiento de la información y competencia digital se resume en la siguiente tabla
 2
:
SUBCOMPETENCIADESCRIPTORES
1. Conocimientos y usos básicos de las TIC
1.1. Conocer las operaciones básicas de uso
del ordenador.
1.2. Organizar, gestionar y localizar archivos
en distintos soportes informáticos y
tecnológicos.
2
 Sobre propuestas de dimensiones sobre el tratamiento de la información y competencia digital, podemos
encontrar muy diferentes planteamientos. Sigo aquí el que se propone desde el Centro Regional de Innovación y
Formación «Las Acacias» de la Comunidad de Madrid.

38. 38
2. Uso de las TIC para la búsqueda,
organización y tratamiento de la
información
2.1. Buscar, seleccionar y tratar información
contenida en documentos de distintos formatos
para la realización de tareas individuales y
colectivas.
2.2. Utilizar Internet para almacenar, organizar
y tratar documentación sobre informaciones
solicitadas.
2.3. Evaluar la información encontrada,
analizando su claridad y fiabilidad.
3. Creación, transformación y presentación de
la información
3.1. Utilizar herramientas ofimáticas para la
creación y difusión de documentos en distintos
lenguajes, formatos y/o soportes.
3.2. Crear y editar elementos multimedia como
medio de información y comunicación de
experiencias.
3.3. Gestionar y publicar contenidos en la red
colaborando en la creación y edición de
documentos.
4. Utilización del ordenador como medio de
comunicación personal e intergrupal
4.1. Compartir ideas e informaciones
utilizando aplicaciones de comunicación y
redes sociales como fuente de trabajo personal
y ocio.
4.2 Utilizar los repositorios sociales.
4.3. Cumplir las normas de convivencia en el
ciberespacio.
4.4. Seguir las normas de seguridad
informática y personal.
4.5. Seguir las normas de seguridad
informática y personal.
Vamos a recorrer cada una de estas subcompetencias, haciendo una propuesta de
competencias que nuestro alumnado tendrá que ir alcanzando a lo largo de su proceso
formativo.
SUBCOMPETENCIA 1DESCRIPTORES
1. Conocimientos y usos básicos de las TIC
1.1. Conocer las operaciones básicas de uso
del ordenador.
1.2. Organizar, gestionar y localizar archivos
en distintos soportes informáticos y
tecnológicos.

39. 39
¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• identificar los elementos que constituyen un ordenador;
• identificar los periféricos fundamentales de un ordenador;
• utilizar el vocabulario correcto: microprocesador, sistema operativo, servidor,
icono, fichero, archivo...;
• manejar básicamente los componentes de un ordenador;
• conectar los periféricos de un ordenador;
• explicar la función de los componentes y periféricos de un ordenador;
• manejar el entorno gráfico de un sistema operativo;
• almacenar información en soportes físicos, locales y extraíbles;
• organizar información en soportes físicos, locales y extraíbles;
• organizar el entorno de trabajo con carpetas, suprimiendo la información inútil,
copiando y moviendo archivos de una carpeta a otra...;
• recuperar información de soportes físicos, locales y extraíbles;
• utilizar las principales funciones de un navegador;
• utilizar recursos compartidos en redes locales;
• compartir recursos en redes locales;
• realizar las tareas básicas de mantenimiento de un ordenador;
• guardar y localizar los archivos donde se indique (subcarpeta, carpeta, unidad de
disco...);
• utilizar el ordenador como elemento de programación y control;
• realizar la configuración básica de una red de área local;
• configurar el ordenador para acceder a Internet;
• realizar las tareas básicas de seguridad personal: protección de datos e imagen
personal;
• manejar la interfaz de usuario del sistema operativo;
• manejar el intérprete de comandos;
• organizar y administrar ficheros;
• configurar los equipos y dispositivos que forman una red de área local;
• crear grupos de usuarios, adjudicar permisos y compartir recursos en una red de
área local;
• tomar medidas de seguridad informática activa y pasiva frente a los distintos ti-
pos de malware;
• almacenar y proteger la información mediante conversores, cortafuegos, antivi-
rus, filtros, encriptación y firma electrónica;
• obtener imágenes mediante periféricos de entrada;
• capturar sonido y vídeo a partir de distintas fuentes.

40. 40
SUBCOMPETENCIA 2DESCRIPTORES
2. Uso de las TIC para la búsqueda,
organización y tratamiento de la
información
2.1. Buscar, seleccionar y tratar información
contenida en documentos de distintos formatos
para la realización de tareas individuales y
colectivas.
2.2. Utilizar Internet para almacenar, organizar
y tratar documentación sobre informaciones
solicitadas.
2.3. Evaluar la información encontrada,
analizando su claridad y fiabilidad.
¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• buscar información en Internet;
• utilizar estrategias de búsqueda en un motor de búsqueda;
• evaluar la pertinencia, validez y fiabilidad de la información encontrada en Internet;
• descargar información de Internet;
• analizar el funcionamiento de mecanismos de una máquina en un simulador;
• organizar la información en una base de datos;
• buscar información en una base de datos;
• actualizar una base de datos;
• manejar una hoja de cálculo para tratar información numérica y analizar pautas
de comportamiento;
• utilizar simuladores para estudiar circuitos electrónicos sencillos;
• utilizar simuladores para comprobar el funcionamiento de sistemas diseñados.
SUBCOMPETENCIA 3DESCRIPTORES
3. Creación, transformación y presentación de
la información
3.1. Utilizar herramientas ofimáticas para la
creación y difusión de documentos en distintos
lenguajes, formatos y/o soportes.
3.2. Crear y editar elementos multimedia como
medio de información y comunicación de
experiencias.
3.3. Gestionar y publicar contenidos en la red
colaborando en la creación y edición de
documentos.
¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• emplear el procesador de textos para elaborar un proyecto;
• organizar un documento utilizando texto, imágenes y tablas mediante un proce-
sador de textos;

41. 41
• dar formato a un texto (letra, párrafo, alineación...);
• emplear una herramienta de presentaciones para realizar una exposición oral;
• crear una presentación con texto, imágenes, sonidos, elementos multimedia y
enlaces;
• utilizar efectos de transición y de animación en las presentaciones;
• aplicar los procedimientos básicos de las hojas de cálculo para la realización de
presupuestos y gráficas en un proyecto técnico;
• crear una hoja de cálculo simple que responda a un problema dado, utilizando
fórmulas;
• realizar gráficas utilizando la hoja de cálculo;
• realizar dibujos geométricos con un programa sencillo de dibujo gráfico;
• utilizar simuladores para realizar montajes de circuitos eléctricos sencillos en
corriente continua como respuesta a un fin determinado;
• dibujar vistas de objetos sencillos mediante un programa de diseño asistido por
ordenador;
• manejar la hoja de cálculo para presentar información numérica;
• tratar imágenes mediante técnicas de edición digital: redimensionar, alterar la
saturación, la luminosidad o el brillo;
• crear imágenes utilizando programas de diseño asistido por ordenador;
• editar y montar vídeo y audio para producir contenidos multimedia;
• grabar en un soporte físico los contenidos multimedia creados;
• utilizar presentaciones con elementos multimedia para realizar una exposición
oral de ideas o proyectos;
• elaborar presentaciones interactivas multimedia.
SUBCOMPETENCIA 4DESCRIPTORES
4. Utilización del ordenador como medio de
comunicación personal e intergrupal
4.1. Compartir ideas e informaciones
utilizando aplicaciones de comunicación y
redes sociales como fuente de trabajo personal
y ocio.
4.2. Utilizar los repositorios sociales.
4.3. Cumplir las normas de convivencia en el
ciberespacio.
4.4. Seguir las normas de seguridad
informática y personal.
4.5. Tener autonomía y espíritu de empresa,
creatividad e innovación.

42. 42
¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• intercambiar información mediante Internet;
• difundir información utilizando Internet;
• emplear el correo electrónico como medio de comunicación;
• enviar un correo electrónico a uno o varios destinatarios;
• responder a un correo electrónico y redirigirlo;
• enviar un archivo de texto, imagen o sonido adjunto a un mensaje de correo
electrónico;
• emplear el chat como medio de comunicación;
• emplear la videoconferencia como medio de comunicación;
• emplear Internet como medio activo de comunicación intergrupal mediante co-
munidades, aulas virtuales y foros;
• emplear Internet como medio activo de publicación de información mediante
blogs, wikis y elaboración de páginas web;
• conocer y valorar los diferentes modelos de propiedad y distribución del software
y de la información en general;
• conocer los aspectos prácticos más importantes a nivel de usuario de los sistemas
de telefonía, radio, televisión y satélites civiles;
• describir esquemáticamente los sistemas de telefonía, radio, televisión y saté-
lites civiles;
• utilizar las normas básicas de uso de las tecnologías de la información: ciudada-
nía digital, netiqueta, derechos de autor y licencias para compartir contenidos;
• conocer los principios técnicos básicos que rigen el funcionamiento de los siste-
mas de comunicación alámbrica e inalámbrica;
• conocer y utilizar las tecnologías de la comunicación de uso cotidiano: telefonía
móvil, GPS, Internet;
• interconectar dispositivos móviles e inalámbricos o cableados para intercam-
biar información;
• crear y gestionar un sitio web constituido por varias páginas enlazadas;
• aplicar los estándares de accesibilidad en la publicación de información en Internet;
• participar en redes sociales para compartir ideas e información;
• usar repositorios sociales para compartir contenidos;
• conocer y valorar los diferentes modelos de propiedad y distribución del software
y de la información en general;
• realizar las tareas básicas de seguridad personal en Internet: protección de datos
e imagen digital;
• conocer y participar en una red cooperativa;
• publicar contenidos en blogs, wikis...

43. 43
5. El tratamiento de la información y la competencia digital
en la ERE
Una vez que conocemos en qué consiste el tratamiento de la información y la com-
petencia digital, debemos preguntarnos cómo puede la Enseñanza Religiosa Escolar
ERE) contribuir para que el alumnado alcance al final de su enseñanza esta com-
petencia.
Tal y como nos dice el Real Decreto antes aludido, la incorporación de competen-
cias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la apli-
cación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competen-
cias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria, para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquie-
ran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la
enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias.
Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez,
cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en
varias áreas o materias.
La ERE contribuye al desarrollo de esta competencia desde el momento en el que
se usan las tecnologías de la información y la comunicación. Puede contribuir en gran
medida a la capacidad de buscar, seleccionar, ordenar, relacionar, evaluar y valorar la
información. Además, la incorporación del uso de las TIC en el área de religión pue-
de ser una gran herramienta de expresión y comunicación, de acceso a diferentes
fuentes de información, como medio de archivos de datos y documentos, para tareas
de presentación de contenidos, para el aprendizaje, para la investigación y el trabajo
cooperativo.
Si introducimos la palabra «religión» en uno de los buscadores más utilizados, se
producen 302 millones de entradas. Significa esto que en Internet encontramos tal
cantidad de información que no sería asumible por una persona, pero que sí nos ofrece
una gran cantidad de posibilidades. No solo encontraremos información, también en-
contramos páginas para aplicar distintos saberes, otras en las que podemos interactuar
con personas o instituciones, y un medio en el que poder involucrarse y actuar en al-
gunas acciones de la vida real. Todo este potencial merece ser tratado, programado y
desarrollado para poder obtener los mejores frutos.
Desde el área de religión podemos establecer tres grandes bloques desde los que
contribuir a la adquisición de esta competencia: obtención, transformación y comuni-
cación de la información, uso de las herramientas tecnológicas y uso ético y responsa-
ble de la información y las herramientas tecnológicas.

44. 44
a) Obtención, transformación y comunicación de la información
Partimos del conocimiento de los distintos canales de información que adaptado a las
diferentes edades iremos transmitiendo al alumnado. Una vez detectados estos canales,
pasaremos a buscar y seleccionar la información. El siguiente paso será organizar y
relacionar esta información. Hecho el proceso de trabajo más personal, pasamos a la
comunicación de la información y los conocimientos adquiridos para lo que podemos
emplear diferentes lenguajes y recursos tecnológicos.
b) Uso de las herramientas tecnológicas
Uno de los objetivos que perseguimos en la contribución al desarrollo de esta compe-
tencia desde el área de religión es el de conocer los diferentes recursos tecnológicos y
utilizar los programas informáticos más comunes. El alumnado ha de hacer uso habitual
de los recursos tecnológicos disponibles, para aplicarlos en diferentes entornos y para
resolver problemas reales. Tendremos que contribuir para que identifiquen y utilicen
las tecnologías de la información y la comunicación como medio de relación y comu-
nicación, para transmitir y generar información y conocimiento, y como herramienta
de aprendizaje, trabajo y ocio.
c) Uso ético y responsable de la información y las herramientas tecnológicas
Un alumnado que utiliza las nuevas tecnologías como fuente de información, ha de
evaluar la calidad y fiabilidad de las mismas. También ha de valorar de forma crítica
y reflexiva la información disponible y las fuentes de las que procede. En este nuevo
mundo al que acercamos al alumnado debemos dar a conocer el respeto por las normas
en lo relativo a los derechos de uso de la información.
Para finalizar, podemos decir que desde el área de religión podemos contribuir al
desarrollo y consecución de esta competencia, utilizando los contenidos propios del
área, enseñando a obtener, transformar y comunicar la información sobre el mensaje
cristiano. Aportando habilidades que supongan un buen uso de las herramientas tecno-
lógicas. Educando para que el uso que se haga de las mismas con el fin de procesar los
contenidos religiosos sobre los que se trabaja sea un uso ético y responsable.

45. 45
LAS PLATAFORMAS EDUCATIVAS
JUAN NÚÑEZ COLÁS
Cuando nos planteamos la necesidad de mejorar la calidad educativa y los procesos en
nuestros centros y aulas, a menudo aparecen dos conceptos que, si bien no tienen por
qué trabajar en sincronía, a menudo lo hacen y además de forma muy eficiente: me
estoy refiriendo a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y a la
Innovación Educativa.
Surgen preguntas como si es posible mejorar mi praxis docente, qué gestión del
conocimiento quiere hacer mi institución, qué modelo de relación y comunicación
quiero tener con la comunidad educativa, si quiero realmente mejorar la calidad edu-
cativa de mi centro y mi aula, si siento la necesidad de estar más cerca de la realidad
social de mis alumnos y familias...
Si las respuestas son afirmativas, las TIC pueden ayudarte y quizá parte de la res-
puesta esté en las Plataformas Educativas.
1. ¿Q ué son las plataformas educativas ?
Intentar definir qué entendemos por plataforma educativa en el momento tecnológico
y educativo en el que nos encontramos es, cuando menos, arriesgado. La evolución de
Internet, de las aplicaciones informáticas y de las herramientas tecnológicas aplicadas
a la educación, ha provocado que contenidos, herramientas y servicios evolucionen a
una velocidad que solo hace unos años era imposible imaginar. Esto quiere decir que
estamos intentando definir algo que está en continua y rápida evolución, lo que siempre
resulta complejo.
Para terminar de «arreglar» la situación, en los últimos años se ha utilizado este
concepto como cajón de sastre en el que incluir cualquier aplicación (desarrollo de
software) que, estando al servicio de la comunidad educativa, era de difícil defini-
ción o no encontraba un lugar de encaje en el resto de utilidades que las TIC nos
ofrecen.

46. 46
a) Acercamientos al concepto de plataforma
Antes de aventurarnos a dar una definición, nos acercaremos al concepto desde algunas
vías que nos ayuden a entender mejor a qué nos estamos refiriendo:
• Plataforma educativa como herramienta de eLearning
 1
: quizá sea esta la acep-
ción más tradicional del concepto y en cierto modo el origen de este. Las prime-
ras plataformas que se pudieron llamar educativas fueron aquellas que estaban
orientadas a apoyar la formación on-line, fundamentalmente en entornos corpo-
rativos y de educación de adultos. Bajo esta acepción encontraremos también
conceptos como LMS (Learning Management System) al que nos referiremos
más adelante.
• Plataforma educativa como herramienta de gestión interna o de comunicación
con otros agentes educativos, en especial las administraciones públicas: este es
un acercamiento completamente distinto del anterior, pero que también ha tenido
cabida bajo este concepto. Nos referimos aquí a aplicaciones informáticas pen-
sadas para favorecer la transferencia de comunicaciones, informes, documenta-
ción y, eventualmente, contenidos. En la actualidad las administraciones educa-
tivas de todas las Comunidades Autónomas tienen habilitada alguna plataforma
para facilitar este tipo de procesos y servicios.
• Plataforma educativa como aplicación de ayuda a los docentes en los procesos
de enseñanza-aprendizaje en entornos reglados: este concepto es quizá el que
más actualidad tiene, pero no por ello ofrece una definición más certera. En este
caso nos referimos a aplicaciones al servicio de docentes y educadores, normal-
mente en el ámbito de la enseñanza presencial o semi-presencial (llamada tam-
bién blended-learning), con las que ofrecemos a los equipos docentes contenidos
y servicios que pretenden facilitar su labor y ofrecerles nuevas posibilidades
didácticas y pedagógicas.
b) Definición
Según el Instituto Nacional de Tecnologías de la Información (INTECO) en su estudio
sobre Medidas de seguridad en plataformas educativas
 2
entendemos por plataforma edu-
cativa una herramienta cuyo diseño y finalidad principal es dar respuesta de forma
integral a las múltiples necesidades inherentes a la vida de un centro educativo.
En definitiva y en lo que a nosotros respecta, definiremos la plataforma educativa
como aquella aplicación o desarrollo de software orientado al mundo educativo y en-
cargado de gestionar y promover los procesos de administración, comunicación y/o
enseñanza-aprendizaje de forma digital, facilitando las tareas propias de los distintos
agentes de la comunidad educativa.
1
 Utilizamos el anglicismo eLearning para referirnos en general a todo proceso de aprendizaje que se realiza
a distancia y, en la mayor parte de las ocasiones, a través de Internet u on-line.
2
 Se puede consultar el contenido completo del informe en http://www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/
Estudios_e_Informes/Estudios_e_Informes_1/Estudio_plataformas_educativas

47. 47
Normalmente las plataformas educativas son modulares y asumen algunos o todos
los aspectos que acabamos de citar e incluso son capaces de integrar módulos o servi-
cios de terceros. Así, una plataforma educativa a la que pudiéramos poner el apellido
de «integral», debería apoyar la vida de un centro u organización educativa en todos
sus procesos de gestión, comunicación y enseñanza-aprendizaje.
Además del concepto de plataforma, creemos interesante apuntar aquí otros que
comentaremos a lo largo del capítulo o que pueden facilitar la labor del lector y la
comprensión del texto:
• LMS (Learning Management System): Se refiere a plataformas que en general
tienen una mayor orientación hacia el aprendizaje. Pueden tener procesos de
gestión o comunicación, pero serán los referidos al apoyo a los procesos de en-
señanza exclusivamente.
• EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje): Es un sinónimo de LMS o plataforma
educativa en su acepción más educativa.
• CMS (Content Management System o Gestor de Contenidos): Suele ser uno de
los servicios que ofrecen las plataformas educativas y se refiere a una herramien-
ta informática que ayuda a gestionar los contenidos, documentos y materiales de
la plataforma y ofrecerlos a los distintos usuarios de forma ordenada, normal-
mente a partir de un proceso de búsqueda preestablecido.
• SCORM: es el acrónimo de un estándar de empaquetado de contenidos que per-
mite que un contenido generado bajo este pueda ser visualizado y explotado en
cualquier plataforma que lo asuma, limitando así los posibles problemas técnicos
y facilitando el acceso del usuario al contenido.
• Catalogación: se refiere a las «etiquetas» que asociamos a los contenidos, de
manera que puedan almacenarse y después encontrarse y ser explotados de forma
correcta (normalmente en un CMS). En la actualidad y si nos referimos al mun-
do educativo, el estándar de catalogación más extendido es LOM.es
• Tutorización: son los procesos que ponen en marcha los docentes a través de
la plataforma y que se orientan a dar servicio, acompañar, asesorar y ofrecer
formación e información a los alumnos que en ella están aprendiendo o for-
mándose.
• Usabilidad: entendemos por usabilidad la capacidad de una aplicación de ser
sencilla, atractiva y fácil de manejar y además cumplir con todas sus funciones
a los ojos del usuario final. Cuando una plataforma tiene buena usabilidad, deci-
mos que ofrece buena «experiencia de usuario».
• Accesibilidad: es la capacidad que tiene una aplicación informática de ser utili-
zada por personas con alguna discapacidad, de manera que puedan acceder a sus
servicios y contenidos sin problemas. Se refiere también a las facilidades que
ofrece una aplicación para ser utilizada con independencia de las circunstancias
de contorno, sean técnicas (tipo de navegador, capacidad del ordenador, etc.) o
ambientales.

48. 48
2. ¿P ara qué sirven las plataformas educativas ?
Las plataformas educativas tienen dos grandes objetivos:
1. Mejorar y agilizar los procesos de aula, de centro o de las instituciones educa-
tivas. Esto supone trabajar para hacer más eficiente la gestión, mejorar la co-
municación o facilitar el quehacer educativo, brindando así más tiempo al do-
cente para otras tareas que en general ofrecen mayor valor añadido a alumnos
y familias
2. Generar nuevos entornos y posibilidades, lo que implica a la postre nuevas ca-
pacidades de gestión, otros entornos de comunicación horizontal, vertical o con
familias u ofrecer herramientas y aplicaciones que puedan fomentar la mejora
de la calidad docente, la creatividad y la innovación educativa.
Nos puede ayudar también a entender estos objetivos hacer una clasificación de las
tipologías de plataformas que podemos encontrar en el mercado, y que varía según el
criterio que utilicemos para su clasificación.
En función de la filosofía de programación y modelo de comercialización se puede
hablar de dos tipos:
• De código abierto: son aquellas plataformas que tienen su programación informá-
tica basada en el concepto de software libre, por lo que es posible hacer uso de
ella de forma gratuita e incluso variar su código (funcionalidades, etc.) en función
de nuestras necesidades. Moodle es actualmente el paradigma de esta tipología de
plataformas.
Es necesario hacer una salvedad en este apartado, ya que hablar de una aplicación
de código abierto no quiere decir que sea necesariamente gratuita; existen en el
mercado modelos de negocio basados en la explotación comercial de este tipo de
plataformas, de modo que empresas especializadas ofrecen la plataforma y sus
servicios, y cobran por ello, dado que ofrecen además soporte y atención al clien-
te, módulos complementarios, formación, etc.
Este tipo de plataformas tienen entre sus ventajas el precio y la posibilidad de ir
contando con los módulos nuevos que se vayan generando, y en general una
cantidad grande de usuarios, lo que ofrece seguridad y estabilidad. En contra, los
problemas que pueden aparecer por la ausencia de servicio de atención y por la
rigidez y falta de capacidad de personalización, que provoca poca capacidad de
adaptación a las necesidades concretas de mi centro o mi aula.
• Comerciales: en general son aquellas que han sido desarrolladas por empresas
privadas y pretenden atender a necesidades específicas o a un grupo determinado
de clientes. En el sector educativo tenemos algunos ejemplos de este modelo,
dado que las peculiaridades de los centros educativos a menudo no se ven cubier-
tas con las plataformas gratuitas u otras que ya existían en el mercado.
Las ventajas de este tipo de plataformas vienen por ser desarrollos «a medida» y
con una empresa capaz de dar servicio posventa (formación, instalación, nuevas

49. 49
funcionalidades) y la contra suele venir por el coste, en general superior a las de
código abierto.
Por otro lado, cuando queremos integrar en nuestro centro o aula una plataforma
educativa, podemos optar por hacerlo por nuestra cuenta o contratar los servicios de
una empresa externa (en general esto último parece lo más acertado dado que nos es-
tamos refiriendo a procesos técnicos complejos para un usuario medio) En este caso,
las empresas barajan distintos modelos de servicio, tanto para las plataformas comer-
ciales como para las de código abierto, según modalidades de comercialización:
• Compra de un número limitado de licencias o capacidad de integración de cursos
en número limitado. Esta opción es válida para pequeños centros, proyectos poco
ambiciosos o cuando estamos evaluando estas herramientas y queremos conocer
su capacidad sin incurrir en gastos excesivos.
• Alquiler de la plataforma por un tiempo, normalmente para un número ilimitado
de aulas y cursos. En este caso, al igual que en el anterior, la empresa integrado-
ra asume normalmente todos los aspectos técnicos del proyecto.
• Compra del desarrollo, con lo que el uso es ilimitado. En este caso es necesario
negociar la incorporación a nuestra plataforma de los nuevos módulos y actuali-
zaciones que pudieran producirse.
• Pago por usuario: se suele producir en proyectos más ambiciosos, en los que preten-
demos integrar en el centro una plataforma de carácter integral. Se realiza un pago
por usuario y mes y se tiene derecho a utilizar todos los servicios de la plataforma
o aquellos que bajo este sistema de licenciamiento hayan quedado contratados.
Otra clasificación posible viene dada, como ya hemos comentado, en función de su
objetivo. En este caso aparecen plataformas educativas de gestión, de comunicación y
de aprendizaje o bien integrales si agrupan todos ellos. Cuando hablemos sobre cómo
funcionan las plataformas, volveremos sobre esta tipología por lo que no nos extende-
mos más aquí.
3. ¿C ómo funciona una plataforma educativa ?
Una de las principales ventajas que ofrecen las plataformas educativas es que normal- mente se configuran como espacios controlados, a los que se accede con una contrase- ña y a partir de un registro previo. Esto facilita el seguimiento y la gestión de los usuarios y garantiza el uso lícito de la herramienta. Es posible también que tengan, además de esta zona de acceso restringido a usuarios registrados, algunas zonas, mó-
dulos o contenidos de acceso libre para cualquier usuario que esté navegando en la red.
a) Perfiles
Para entender cómo funcionan, debemos saber también que el acceso se realiza en
función de unos «perfiles» o «roles» dentro de la plataforma, que se relacionan con los
permisos que cada usuario tiene y sus capacidades y responsabilidades dentro del en-
torno. Estos perfiles suelen ser, de forma generalizada, los siguientes:

50. 50
Perfiles principales:
• Administrador: tendrá acceso a todas las aplicaciones y herramientas y poseerá
la capacidad de dar permisos, generar usuarios, y realizar algunos cambios y
personalizaciones en la configuración de la plataforma que solo desde su perfil
será posible realizar
• Docentes: con permisos y accesos a las herramientas de la plataforma orientados
a su perfil, especialmente a las de gestión de aula, comunicación básica y ense-
ñanza y aprendizaje
• Alumnado: suelen tener permisos de acceso a los contenidos programados por
los docentes, a las tareas, calendarios, herramientas de comunicación, califica-
ciones, tablones de noticias, etc.
• Familias: en función de la participación de estas en los procesos de aula y cen-
tro tendrán permisos relacionados con la comunicación con el centro y las tareas
y contenidos de sus hijos en la plataforma. Suelen tener acceso también a algu-
nas herramientas básicas de gestión de manera que pueden realizar algunas ta-
reas de forma telemática como inscripciones, pagos o cambios en los datos
personales.
Perfiles secundarios: a partir de los perfiles anteriores y en función de las herramientas
de personalización que ofrezca la plataforma, podremos generar otros perfiles secun-
darios, ofreciendo o denegando accesos a los distintos contenidos y servicios de la
plataforma en cuestión. Algunos de estos perfiles pueden ser:
• Dirección, consejo escolar, jefatura de estudios u otros órganos, o cargos como
orientadores o responsables TIC.
• Tutores: será un perfil similar al de docente pero con mayor capacidad de acceso,
por ejemplo, a las calificaciones y anotaciones del resto de profesores del grupo
que tutoriza, herramientas de seguimiento, otros permisos de acceso a herramien-
tas de comunicación, etc.
• Secretaría, recepción, y PAS: cada uno con el nivel y permisos de acceso que
necesiten para explotar al máximo la herramienta, facilitar su trabajo y cumplir
con la normativa vigente en lo que se refiere a protección de datos de carácter
privado.
Esta posible generación de perfiles nos permite, en definitiva, dar acceso a la pla-
taforma a toda la comunidad educativa en función de sus necesidades y cumplir con la
normativa vigente en cuanto a protección de datos de carácter confidencial, que en
España en este momento se regula principalmente por la LOPD
 3
.
3
 Se puede consultar más al respecto en la Agencia Española de Protección de Datos: https://www.agpd.es/
portalwebAGPD/index-ides-idphp.php

51. 51
b) Opciones
Una vez hemos entrado en la aplicación, y en función de nuestro perfil y el objetivo de
trabajo que tengamos, podremos utilizar unas u otras herramientas de cada uno de los
módulos a los que nos hemos referido. Aunque cada plataforma ofrece opciones dis-
tintas, algunas de estas son:
• De gestión:
❍ Interna de la plataforma y sus usuarios:
n Configuración de plataforma, usuarios y en su caso horarios, historiales, etc.
n Informes, seguimiento, estadísticas de acceso, matriculación y notas.
❍ Externa:
n Gestión de contenidos y documentación.
n Gestión económica u otros módulos anexos.
n En ocasiones es posible poner en comunicación varios centros o grupos que
trabajan con una misma plataforma con las capacidades que esto ofrece en
cuanto a la generación de informes agregados, evaluaciones y comunica-
ciones conjuntas o gestión participada.
• De comunicación:
❍ Portal web de centro, aula o curso.
❍ Herramientas de comunicación: correo electrónico, foros, chat, wikis, servi-
cios de videoconferencia, blogs y microblogs, redes sociales, etc.
❍ Información de consulta para usuarios: calendario, avisos, tablones, califica-
ciones, etc.
❍ Avisos telefónicos (servicios de SMS).
❍ Agenda escolar virtual.
❍ Gestión de comunicación con familias, reuniones, tutorías virtuales.
• De enseñanza-aprendizaje
❍ Herramientas de planificación educativa, presentaciones y de trabajo de los
alumnos.
❍ Sistemas de evaluación de alumnos y calificaciones.
❍ Gestión de la tutorización.
❍ Creación y/o gestión de contenidos, glosarios, actividades multimedia, libros
digitales, etc.
❍ Asignación de tareas a los alumnos, sistemas de atención a la diversidad.
❍ Propuestas para la innovación docente y metodológica, herramientas de traba-
jo colaborativo.
En otro orden de cosas e intentando hacer un apunte sobre el futuro de este tipo de
plataformas, dado el auge que las herramientas llamadas 2.0 y las redes sociales están

52. 52
teniendo y las posibilidades de comunicación y aprendizaje compartido que ofrecen, es
de esperar que las actuales aplicaciones vayan virando paulatinamente hacia este tipo
de herramientas o, cuando menos, vayan implementando módulos que permitan traba-
jar con esta filosofía.
También la conexión de las plataformas con las redes sociales más conocidas
­(Facebook, por ejemplo) u otras de carácter más restringido o educativo comienza ya
a ser una realidad. De hecho en algunos foros se defiende ya que las redes sociales u
otros entornos tipo wiki podrían convertirse en auténticas plataformas educativas con
un potencial de expansión casi infinito. No perdamos de vista la capacidad de atracción,
compartición del conocimiento e innovación educativa que tienen estas herramientas a
las que me he referido.
4. Aplicaciones didácticas de las plataformas educativas
en clase de religión
Las aplicaciones en el aula de las plataformas educativas pueden ser muchas y depen- derán en general de los objetivos concretos que cada centro y cada docente tenga. Desde
este punto de vista, apuntamos algunas posibles a continuación:
• Ofrecer un entorno homogéneo y controlado para que docentes, alumnos, fami-
lias y en general toda la comunidad educativa puedan trabajar mejorando proce-
sos y optimizando recursos.
• Ordenar el trabajo docente y ayudar en su planificación a partir de la organiza-
ción de los temas, contenidos y otra documentación en formato digital
• Gestionar y ordenar procesos de centro y de aula, contenidos, documentación y
comunicaciones de forma centralizada a través de la plataforma, lo que agilizará
su realización y ofrecerá al profesor mayor seguridad y facilidad, dándole tiempo
para trabajar en otros procesos y objetivos educativos más orientados a la esencia
de la praxis docente
• Ofrecer contenidos, tareas y actividades a los alumnos incluso con la capacidad
de atender a la diversidad y personalizar el aprendizaje a través de la generación
de grupos o tareas individualizadas
• Organizar las comunicaciones internas y externas del aula y del centro impulsan-
do otras formas de participación de los distintos agentes implicados (relación con
familias, trabajo con otros centros o grupos de alumnos, comunicación con ex-
pertos, instituciones, etc.).
• Innovar educativa y metodológicamente explotando las herramientas y aplica-
ciones que ofrecen estas herramientas trabajo colaborativo en red.
• Utilizar en todo su potencial el medio Internet como herramienta educativa,
de investigación, información y formación (este último punto queda referido
tanto a alumnos como a docentes en relación con su necesaria formación per-
manente).

53. 53
5. Trucos y consejos para un buen uso educativo
Comentaremos aquí algunas formas de uso que no debemos olvidar o algunos consejos
prácticos que pueden ser de utilidad:
• Uso progresivo: aunque cada plataforma tiene sus herramientas y servicios, todas
cuentan con gran cantidad de opciones y posibilidades. Debemos plantear bien
cuáles son nuestros objetivos de uso y avanzar poco a poco en la explotación de
todos los recursos a nuestra disposición. Esto nos dará seguridad y tranquilidad
en la integración de estas tecnologías en nuestro centro y aula
• Uso conocido: es necesario formarse e informarse sobre cómo funciona la apli-
cación, para poder explotar al máximo todas sus posibilidades. Esto es especial-
mente importante en los procesos iniciales de configuración de la plataforma y
en aquellos que afectan a momentos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje
• Uso necesario: la tecnología es una herramienta educativa más y como tal debe
ser considerada. Utilicemos la plataforma cuando aporte valor, cuando facilite la
tarea o cuando incremente las posibilidades didácticas, pedagógicas o de gestión
y comunicación
• Uso creativo e innovador: las posibilidades que la integración de una plataforma
en los procesos de centro y de aula puede generar son enormes. Es necesario que
estas posibilidades estén orientadas a la mejora real de la calidad educativa y a
la puesta en práctica de metodologías innovadoras.
• Uso securizado: debemos atender a las normas básicas de seguridad, sobre todo
teniendo en cuenta que trabajamos con niños y jóvenes que están especialmente
expuestos en un medio como Internet. El control de los accesos, los usuarios y
las contraseñas así como de las informaciones y documentación adquiere aquí
una importancia crítica.
• Uso ético y responsable: todo acto educativo debe tener esta componente, pero
más si cabe cuando nos referimos a abrir en el aula una gran ventana a la infor-
mación y la comunicación.
Así, si nos planteamos la incorporación de una plataforma a nuestro catálogo de
soluciones tecnológicas, desde mi punto de vista las características que debemos estu-
diar son:
• Ubicuidad: la plataforma debe poder usarse desde cualquier ordenador conectado
a Internet con independencia de su ubicación o el software que posea, más allá
de un navegador y los programas básicos.
• Basada en modelos de dato único: esto quiere decir que todos los módulos se
centralizan y gestionan a partir de un módulo central, que tiene todos los datos,
de manera que no es necesario duplicar informaciones, perfiles, etc.
• Configurables, modulares, personalizables: cuanto más capacidad tenga de adap-
tación, más fácil será que pueda dar respuesta real a las necesidades de mi centro
y de mis alumnos

54. 54
• Buena usabilidad y accesibilidad: ya hemos definido estos conceptos. Nos refe-
rimos aquí a la sencillez de uso y su adaptación a todo tipo de entornos y personas
• Basada en estándares de manera que sea capaz de asumir contenidos o paquetes
tipo SCORM, por ejemplo
• Con la posibilidad de integrar herramientas y módulos de terceros de manera que
podamos dar cabida en ella a la innovación tecnológica y educativa que se vaya
produciendo.
• Que cuente con un CMS o una herramienta similar que nos permita catalogar y
gestionar los contenidos de forma ágil.
• Ofrezca entornos interesantes para la innovación educativa: redes sociales, apren-
dizaje compartido, wikis, etc., y servicios que den libertad al docente para reali-
zar su tarea de la mejor manera posible.
6. experiencias de uso y oTros enlaces para saber más
Listado de unas pocas direcciones URL que estén funcionando bien.
Moodle, la plataforma de código abierto más extendida en el mundo, tiene su pági-
na de comunidad en
http://moodle.org/ (en la esquina superior derecha se puede elegir
el idioma de la página). En ella encontrarás toda la información necesaria, cursos, so- porte, novedades, etc.
Entre las plataformas comerciales de carácter integral, destacamos el proyecto Edu-
camos. Un proyecto avalado por Escuelas Católicas (
http://www.educamos.es/).
El Proyecto Agrega (
http://www.proyectoagrega.es/) es un interesante «repositorio
de contenidos», en el que podremos encontrar materiales de diversas áreas, en formato multimedia y de acceso gratuito. Nace a partir de una iniciativa del Ministerio de In-
dustria, el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas.
Tanto en el Instituto de Tecnología Educativa (ITE) del Ministerio de Educación
(
http://www.ite.educacion.es/) como en la página Educa Con TIC ( http://www.educacon
tic.es/
), nacida a partir de la experiencia en el congreso Internet en el Aula podréis
encontrar información de interés sobre el uso de plataformas educativas.
Web de la Plataforma Integral
del proyecto Educamos
www.educamos.es

55. 55
REDES SOCIALES EN EDUCACIÓN
JULIA MOLANO MAZÓN
1. ¿Qué son las redes sociales?
Hace ya mucho tiempo que venimos oyendo hablar de las redes sociales, y de la ma-
nera en que están transformando la vida social, la comunicación y el conocimiento.
Pero, ¿qué entendemos por redes sociales?
Una red social, en el mundo real, es un grupo de personas interconectadas por
víncu­los de distinto tipo: familiares, laborales, en torno a un interés común, etc. El
mundo virtual ha copiado estas estructuras a través de las redes sociales.
Las redes sociales son uno de los grandes protagonistas de la llamada web 2.0, y
probablemente sobrevivan a otras expresiones de esta, como los blogs. La web 2.0 se ca-
racteriza por convertir al usuario (habitualmente espectador de lo que ocurría en la
web) en productor de contenidos. Hay muchas maneras de participar actualmente en
la red: comentando en periódicos on-line, escribiendo en blogs, o, el modo más exten-
dido, a través de una red social. Una red social es sencillamente un servicio web, normal-
mente gratuito, donde podemos alojar contenido propio (fotografías, textos, música, etc.)
y generar nuevo, a la vez que nos conectamos con otras personas de nuestro interés,
que tienen su propio espacio en la misma red social. Así pues, los usuarios de una red
social, a través de su perfil, pueden compartir contenidos, interactuar y crear comuni-
dades sobre intereses similares en distintos ámbitos: trabajo, lecturas, juegos, amistad,
relaciones amorosas, etc. La red social más extendida actualmente es Facebook, aunque
otros ejemplos son MySpace (centrada en la música), Tuenti (para público adolescente)
o Linkedin (especializada en el ámbito profesional).
2. ¿Para qué sirve?
Más que pensar para qué sirven las redes sociales, debemos pensar que son ya un me- dio en el que los niños y adolescentes se relacionan exactamente igual que en el patio

56. 56
del colegio o en el parque, que no es que «sirvan» exactamente para eso. Puesto que
están basadas en la comunicación y los vínculos entre usuarios, y al igual que en la vida
real, no solo se intercambian mensajes sino también fotografías, documentos y todo
tipo de archivos y por tanto, son un buen caldo de cultivo para el aprendizaje. Por eso
es interesante explorar las posibilidades de las redes sociales en el ámbito formativo.
Con las redes sociales podemos, igual que ocurre en un centro educativo, mezclar el
aprendizaje formal con el informal, es decir, el contenido académico con la realidad,
intereses y relaciones personales de cada uno. Igual que existen las aulas y la bibliote-
ca, el patio y el comedor, y todos estos espacios son importantes para el proceso edu-
cativo de un niño, podemos utilizar las redes sociales para crear sentido de comunidad
y hacer la experiencia de aprendizaje más satisfactoria.
Antes de continuar, es importante señalar que la manera en la que actualmente está
planteada la web (su carácter 2.0. como explicábamos antes) hace que casi cualquier
sitio o servicio web sea una red social. Es decir, que prácticamente todos los servicios
que ofrece la red permiten al usuario comentar los contenidos o participar a través de
votaciones (por ejemplo, los periódicos digitales), y otros muchos registrarse y crear un
perfil, a partir del cual participar y comunicarse con el resto de usuarios. Visto desde
esta óptica, sitios como YouTube, Spotify o los portales de compra-venta como eBay son
también redes sociales, aunque estrictamente hablando se llama redes sociales a aque-
llas cuyo centro fundamental es la relación entre sus usuarios (Facebook, Tuenti, etc.).
En principio, casi todas las redes sociales son gratuitas y exigen solamente algunos
datos imprescindibles del usuario, como la dirección de correo electrónico y un nombre
de usuario (nickname o alias) para registrarse y crear una cuenta. Algunas redes que
han alcanzado gran éxito (especialmente en el ámbito educativo), como Ning, pasaron
de ser gratuitas a ser de pago, aunque con tarifas más que razonables para los servicios
que ofrecen.
Existen programas que podemos descargar en nuestro equipo para generar una red
privada o intranet, pero para ello precisaríamos de un servidor propio y de algunos
conocimientos previos en instalación de redes. Por tanto, las redes sociales que pode-
mos encontrar como servicio web (on-line), son principalmente de dos tipos:
• Redes horizontales: el usuario se registra y se incorpora a una red ya existente,
donde posteriormente busca a los usuarios con los que desea conectarse. Las
redes sociales más utilizadas son de este tipo y, dependiendo de su centro de
gravedad (redes sociales u otro interés), pueden ser generalistas o especializadas:
❍ Redes sociales generalistas (redes sociales en sentido estricto): Facebook, hi5,
Tuenti.
❍ Redes sociales en torno a un objeto específico (especializadas): funcionan
también como redes sociales, pero se centran en un interés específico sobre el
que se estructura todo su contenido, diferente a la mera relación social, como
por ejemplo Flickr (fotografía), MySpace (música) o Vimeo (vídeos).
• Redes verticales: son servicios donde los usuarios crean sus propias redes y gru-
pos, que son independientes de los de otros usuarios del mismo. Puede existir un

57. 57
usuario administrador que tenga capacidades (permisos) que el resto de los inte-
grantes de su red no tengan (aceptar o rechazar usuarios, publicar contenido,
etc.). Este tipo de redes es el más recomendado para uso educativo, pues garan-
tiza la privacidad del contenido y de la actividad de sus miembros. Algunas de
estas redes son Ning, SocialGo o Grouply.
Además, podemos añadir las redes sociales creadas específicamente para uso edu-
cativo, como Edmodo o Edu 2.0 (aunque esta última es una herramienta mucho más
compleja que permite gestionar un centro educativo a todos los niveles). Por último,
está el caso peculiar de Twitter, un servicio de microblogging, que también funciona
como red social, aunque con muchas menos funcionalidades que las anteriores.
Así pues, las redes sociales en sentido estricto serán aquellos servicios que se
centran netamente en la interconexión y relación entre sus usuarios, que intercambian
a través de ellas información personal, fotografías, intereses o documentos de cual-
quier tipo. Esto no quiere decir que las redes sociales no puedan ser utilizadas en el
ámbito laboral o educativo, sino que no están dirigidas ni restringidas a este uso, son
generalistas.
3. ¿C ómo se hace?, ¿cómo funciona?, ¿cómo se usa?
El funcionamiento de las redes sociales es distinto según sean estas horizontales o verticales.
En el caso de las primeras (por ejemplo, en el caso de Facebook), la red social
consiste, como hemos dicho antes, en la unión e interconexión de los pequeños espacios web de cada usuario, algo así como su página personal o perfil. El perfil se completa
con los datos básicos, una vez que nos registramos: nombre, país de procedencia, si- tuación laboral, intereses, etc. Daremos un tipo u otro de información, dependiendo de
cómo sea o para qué vayamos a usar esa red social (la información requerida en Linke-
din, red social centrada en el ámbito laboral, no será la misma que la de Facebook,
estrictamente personal).
Nuestro perfil podrá ser visitado por otros usuarios. Según la red de la que se trate,
podremos limitar más o menos la privacidad de nuestro perfil y de los contenidos que
alojemos en él. Por el contrario, el interior de nuestra página, o administración, solo
nos es accesible a nosotros. Al iniciar sesión con nuestras claves, accedemos a la pá-
gina de inicio, desde donde podemos visualizar toda la información relevante: mensa-
jes de otros usuarios privados o directos, fotografías compartidas por nuestros amigos
o, sencillamente, la secuencia de los mensajes de estado
 1
de otros usuarios ordenados
cronológicamente, el llamado timeline o cronología. Es desde el interior de nuestro
perfil desde el que cargamos fotos o editamos información, escribimos mensajes pri-
vados o compartimos documentos.
1
 Estado es como se llama a la expresión de una situación o mensaje por cualquier usuario, y que, en el caso
de Facebook, responde a la pregunta «¿Qué estás pensando?».

58. 58
Por lo tanto, los elementos fundamentales que encontramos en este tipo de redes
sociales son:
• Pantalla de inicio o «administración», formada por la secuencia de los mensajes
de otros usuarios ordenados cronológicamente (timeline o cronología), y los
accesos a las distintas secciones de nuestro perfil para su edición: fotos, datos,
mensajes o grupos, etc.
• Perfil o «fachada», que normalmente integra un espacio para que el resto de
usuarios nos dejen mensajes directos (el Muro de Facebook, por ejemplo), infor-
mación sobre eventos, intereses, fotografías, amigos, etc.
• Mensajería: la mayoría de las redes incluyen un servicio de mensajería privada
similar al correo electrónico y un servicio de mensajería instantánea o chat.
• Contenidos: en el caso de las redes en torno a objetos específicos (fotografías,
vídeos o música, por ejemplo), se privilegia la exposición de estos elementos en
el perfil de los usuarios.
Las llamadas redes verticales son más complejas, pues se componen de dos niveles:
el usuario, desde su perfil, puede crear uno o más grupos (tendrá entonces una red), y
después invitar a otros usuarios a que se conviertan en miembros. El creador-adminis-
trador del grupo y los miembros de este no suelen tener los mismos permisos para
editar y publicar contenido (a no ser que el administrador así lo decida), y por eso
hablamos de redes verticales. Los grupos creados por un mismo usuario suelen ser
independientes entre sí, es decir, que no se establece conexión directa entre los miem-
bros de uno y otro, y, desde luego, unas redes son independientes de otras. Escogere-
mos entre las opciones de privacidad y visibilidad de los grupos que creemos, para que
cualquiera pueda unirse o ver el contenido, o al contrario, que solo las personas que no-
sotros invitemos puedan acceder (estas opciones y sus combinaciones cambian según
la red social de la que se trate). El grupo tiene una página de inicio desde la que acce-
der a los distintos servicios y actividades: foro, blog, álbumes de fotos, etc. Estos ser-
vicios y funcionalidades pueden ser editados, añadidos o suprimidos por el administra-
dor (el creador del grupo), que también puede conceder distintos permisos a los
miembros (por ejemplo, quizá quiera que todos puedan publicar en el foro pero no en
el blog, etc.).
4. Aplicaciones didácticas en clase de religión
Como hemos visto anteriormente, la principal función de las redes sociales es la comu- nicación entre sus miembros, lo que tiene como consecuencia acercar la formación
«formal» a la «informal», generando una experiencia de aprendizaje más completa,
atractiva y duradera. La aplicación fundamental que le encontraremos a las redes so-
ciales, por tanto, es la comunicación entre los miembros del grupo, aunque en el caso
de los alumnos de Educación Infantil tendremos que adaptar la propuesta haciendo
intervenir a los padres.

59. 59
a) Educación Infantil y Primaria. Un lugar de encuentro
para los padres y alumnos
Cada vez más, los menores frecuentan las redes sociales y es muy recomendable que
su iniciación en este entorno se produzca acompañados de sus padres y profesores.
La corta edad de nuestros alumnos en la etapa infantil restringe ciertamente la uti-
lización de las redes sociales en el aula, pues todavía no saben leer y escribir. Sin
embargo, podemos contar con la colaboración de los padres para generar una red social
que sirva de lugar de encuentro para padres y alumnos, donde colgar fotografías de las
actividades en clase o dibujos de los niños, dando pie a su vez a los padres a interactuar
y conocerse mejor.
Con los alumnos de primaria podremos combinar este uso de «centro social» con
la iniciación en ciertas tareas digitales detalladas en el apartado siguiente.
Para este tipo de actividad vamos a proponer la red social Grouply (
www.grouply.com)
como mejor alternativa. Esta red reúne todos los requisitos que necesitamos: permite
intercambiar documentos, subir fotos, vídeos o música, crear foros de discusión, publicar
en el blog y comentar en la «pizarra» del grupo. Además, podemos restringir el acceso
para que únicamente puedan entrar aquellos usuarios que nosotros invitemos. El proce-
dimiento es sencillo, aunque hay que dedicarle un tiempo a familiarizarse con la herra-
mienta. La administración de la red está en inglés, pero para los grupos puede elegirse
entre un montón de idiomas, entre los que están el castellano, el gallego y el catalán.
Registro
1. Ve a www.grouply.com para registrarte. Tendrás que hacer clic en Sign up.
2. Introduce tus datos. Desmarca la casilla Use my Yahoo ID and password as my
Grouply ID and password y así no tendrás que completar los campos Yahoo ID
y Yahoo Password, únicamente útil si quieres conectar tu red en Grouply con tus
grupos de Yahoo.
3. Haz clic en Skip en la siguiente pantalla.
4. En el siguiente paso, si quieres, sube una foto que será tu avatar. Si no quieres
hacerlo en este momento, haz clic en Skip.
5. La siguiente pantalla te da la posibilidad de buscar amigos que ya estén en
Grouply, a través de tu cuenta de correo. Puede ser útil si otros usuarios del co-
legio tienen ya una cuenta aquí. Si no, pulsa Skip.
Ya has creado tu perfil. Ahora, como usuario de Grouply, puedes empezar a crear
grupos. Ve a la pestaña Groups y haz clic en Start a group.
Creación de grupos
1. Escoge un nombre para el grupo, a partir del cual se generará automáticamente
una dirección URL, que puedes cambiar para que sea más fácil de recordar.

60. 60
2. Describe tu grupo. Aquí deberás escoger el tipo (School and PTA), el idioma, la
categoría (Schools and Universities, por ejemplo), y puedes cargar un icono re-
presentativo de tu grupo y escribir una descripción, que aparecerá en la página
de inicio del grupo. Cuando hayas terminado pulsa Next.
3. El tercer paso es muy importante. Vamos a elegir la privacidad de nuestro grupo.
Como no queremos que cualquiera pueda entrar, no marcaremos la primera op-
ción (Public). Escogeremos entre la segunda y la tercera: si marcamos Private,
los padres podrán solicitarnos el ingreso y nosotros se lo autorizaremos, pero
también otros usuarios de Grouply podrán solicitarlo. Si marcamos Invite only,
seremos nosotros quienes enviemos una invitación a los futuros miembros del
grupo.
4. Para invitar, podemos hacerlo desde nuestra cuenta de correo (le damos a la he-
rramienta acceso a ella y marcamos los usuarios que queremos invitar), de forma
manual introduciendo las direcciones una a una, o importando la libreta de direc-
ciones de nuestro equipo o un documento Excel guardado como .csv
Ya tenemos nuestro grupo. Puedes personalizar al máximo los módulos y las pes-
tañas para que resulte lo más atractivo posible a los miembros del grupo.
A partir de aquí, son innumerables las vías de comunicación que se abren:
1. Puedes pedir a los padres de los alumnos que se vayan presentando en la «pizarra».
2. Puedes publicar documentos que te parezcan interesantes a través de Archivos,
publicar noticias o mensajes a través del blog o el foro, o convocar para próxi-
mos eventos en el colegio.

61. 61
3. Puedes subir fotos del grupo o dibujos de tus alumnos, y pedir a los padres que
hagan lo mismo.
4. Tú, como administrador, o los padres, como miembros, podéis proponer temas
de discusión para que participe cada uno con su opinión.
Nuestro grupo se convertirá entonces en un verdadero lugar de encuentro para los
padres de nuestros alumnos y, a través de ellos, iniciaremos a los niños en este tipo de
entorno.
b) Secundaria: explorando las posibilidades formativas de la red social
En el caso de los alumnos de secundaria, podemos aprovechar todas las posibilidades
de la red social para el ámbito formativo: escribir en el foro, publicar en el blog, cargar
documentos, debatir, etc.
Por la edad de estos alumnos (los de 2º ciclo fundamentalmente), podemos probar
a trabajar con Facebook. El hecho de trabajar en una red en la que la mayoría de ellos
tienen ya un perfil hará que la implicación y la participación sean mayores. Sin embar-
go, tenemos que recalcar que Facebook no permite hacer muchas de las cosas que otras
redes, como Grouply, sí permiten hacer. En este sentido está mucho más limitado. Por
otra parte, hemos de tener en cuenta que la edad mínima para registrarse en Facebook
es la de 13 años, por lo que no podremos utilizarlo con alumnos menores de esa edad.
Por último, en el caso de que alguno de nuestros alumnos no tenga perfil en Facebook,
lo que es muy probable, deberemos pedir expresa autorización a los padres para pre-
venir cualquier complicación derivada de su uso.
El procedimiento es el siguiente:
1. Para empezar, crearemos un perfil en la red social. Es conveniente que creemos
uno expresamente para contactar con los alumnos, pues para poder invitarlos a
nuestro grupo es requisito imprescindible que sean nuestros «amigos», y proba-
blemente ni ellos ni nosotros queramos mezclar el ámbito personal y el escolar
hasta ese punto. Una vez dentro de nuestro perfil, haremos clic en Crear un
grupo.
2. Elegimos un nombre para el grupo, y después los integrantes. Empezaremos a
teclear el nombre de nuestros alumnos uno a uno, e irán a apareciendo automá-
ticamente.
3. Por último, seleccionamos la privacidad del grupo. Tratándose de menores, lo
mejor es que el grupo sea secreto, pues de esta manera ni el contenido de lo pu-
blicado ni la identidad de los miembros será visible para terceras personas.
A través del muro del grupo, los miembros pueden compartir enlaces, fotos, men-
sajes, vídeos y documentos. Esta última opción no permite adjuntar ficheros, sino es-
cribir notas con formato. Si queremos adjuntar archivos, lo mejor es que desde aquí
enlacemos a los documentos que hayamos creado previamente en Google Docs, por
ejemplo.

62. 62
Ahora bien, ¿qué podemos hacer o proponer a través de nuestra red social? Las
actividades que podemos llevar a cabo son infinitas, exactamente igual que en nuestra
aula real. Realizar actividades a través de la red nos aporta varias cosas:
• Variedad de formatos: las producciones de los alumnos o los recursos que les pro-
pongamos pueden ser de muy diversos tipos: vídeo, texto, fotografía, enlaces, etc.
• Sentido de comunidad/pertenencia al grupo: normalmente, el hecho de que el tra-
bajo sea público y vaya a ser visto por sus compañeros incentiva al alumnado para
llevar a cabo las tareas, además de fortalecer los vínculos entre los miembros del
grupo.
• Comodidad: las actividades pueden proponerse y realizarse tanto en el aula como
fuera de ella, gracias a la permanente accesibilidad de la red desde cualquier
punto con acceso a Internet.
• Inmediatez: una de los rasgos más valorados por los menores en las redes socia-
les es la posibilidad de incluir objetos en tiempo real: las fotografías de la excur-
sión, el estado de ánimo actual, la cita que tenemos esta tarde.
Así, podemos, por ejemplo (estas actividades son igualmente válidas para alumnos
de Primaria, sobre todo de segundo y tercer ciclo):
• Proponer una discusión a partir de un asunto de actualidad, un artículo, un vídeo
o una fotografía. Los alumnos exponen y defienden sus opiniones frente a las de
sus compañeros.
• Utilizar la red de tablón de anuncios: responder dudas de clase, avisar de las
próximas fechas importantes (fiestas, evaluaciones, excursiones, etc.), proponer
recursos para ampliar el contenido de las clases, actividades, etc.
• Pedir a los alumnos que hagan fotos con una determinada temática (por ejemplo,
«la Navidad en mi casa», o «mi primera comunión») y que las suban a la red.
Crearemos así un álbum colectivo, en el que todos pueden participar y comentar.
• Pedir a los alumnos que generen, por ejemplo, una ficha con su pasaje favorito
de la biblia (o el que les sea asignado). El profesor puede hacer una ficha-mode-
lo y especificar los campos que tienen que ser completados, y el alumno deberá
buscar la información y redactarla en el muro o el blog de la red social.
• Pedir cada día a un alumno que redacte un resumen de la clase y lo suba a la red.
El resto de alumnos pueden comentar, añadir, o felicitar el trabajo de su compañero.
5. Algunos trucos y consejos para un buen uso educativo
• Es fundamental no olvidar que trabajamos con menores y, sin caer en el alarmis- mo, tomar las precauciones necesarias para tener una experiencia satisfactoria, al tiempo que enseñamos a los niños y adolescentes cuáles son las prácticas correc- tas y cuáles las de riesgo. Entre estas precauciones están: informar a los padres
y pedirles autorización para trabajar con redes, o dedicar algo de tiempo a reali-
zar junto con los alumnos un listado de prácticas de riesgo.

63. 63
• Muchas veces, los niños y adolescentes identifican Internet con ocio, lo que
hasta ahora ha sido natural, pues no se empleaban habitualmente estas herramien-
tas en el ámbito formativo. Sin embargo, es necesario que aprendan también a
manejarse en la red en otros registros y para llevar a cabo tareas distintas. Por
eso es conveniente que insistamos en utilizar un registro adecuado a la situación
(en este caso, el ámbito escolar), en el cuidado de las normas ortográficas (aun-
que podamos consensuar con ellos, por ejemplo, las abreviaturas admitidas) y en
el cumplimiento de ciertas normas de netiqueta que podemos establecer también
conjuntamente.
• Tampoco debemos olvidar que las redes sociales que comparten con sus amigos
son un espacio privado en el que la aparición de materiales escolares o de la fi-
gura del profesor resultará seguro contraproducente, al invadir su espacio perso-
nal. Por otro lado, debemos olvidar el efecto varita mágica del uso de las redes
sociales (o de cualquier tecnología) en el aula: igual que si sacamos los libros al
patio, no parecen divertirse tanto como cuando juegan con sus compañeros en el
recreo, no podemos pretender que tengan la misma implicación en las tareas que
les proponemos que en las relaciones personales que cultivan en las redes sociales.
Por estos motivos es recomendable generar una red específica para el trabajo de
la clase y, en el caso de que utilicemos redes en las que ya tengan su perfil, como
Facebook, plantear las tareas de manera que no obliguen a nadie a establecer
vínculos con el profesor que no se den en la vida personal.
• Sin embargo, no debemos eliminar completamente el contenido referido al ocio
o a las relaciones personales de la red. Aunque el uso que queremos darle es
eminentemente escolar o académico, no debemos olvidar que la principal venta-
ja de las redes sociales es la mezcla entre contenidos formativos y los personales.
Podemos acotar este tipo de mensajes a alguna zona de la red: al foro, por ejem-
plo, o a los mensajes privados entre miembros.
• Tampoco conviene olvidar que la tecnología no es más que una herramienta que
puede hacernos las cosas más fáciles y cambiar algunos de nuestros hábitos de
trabajo. Sin embargo, no garantiza que los alumnos estudien más o nos hagan
más caso. Dedícale el tiempo que requiera y aprovéchala para formarte como
docente, pero no pongas todas tus expectativas en ella.
6. Experiencias positivas y concretas que existen.
Listado de unas pocas direcciones URL
que estén funcionando bien
La mayoría de las redes sociales creadas por profesores para compartir con sus alumnos
son privadas, por lo que no es fácil encontrar páginas accesibles que nos sirvan de
ejemplo. Aun así, en estos enlaces podemos encontrar algunas de ellas:
•
Listado de redes sociales educativas de Educación Primaria y Secundaria en
http://redeseducativas.wikispaces.com/: http://redeseducativas.wikispaces.com/
Educaci%C3%B3n+Primaria+y+Secundaria

64. 64
• Red social de los alumnos de los Salesianos Atocha: http://salesianosatocha.ning.com/
• Red social de alumnos de las materias de economía de 1º y 2º Bachillerato del
IES Pablo Gargallo:
http://econogargallo.ning.com
• Experiencia de actividad mediante roles en Facebook:
http://issuu.com/espiral/docs/facebook_en_el_aula_una_experiencia_de_roleplaying
• Dictalia, comunidad para profesores y alumnos en la que compartir recursos:
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/login
7. Para saber más. Listado de URL donde obtener tutoriales,
vídeotutoriales, aplicaciones y mejoras.
• Edmodo, una red social en tu aula: manual de inicio en esta red social:
http://iessanjose.blogspot.com/2010/05/edmodo-una-red-social-en-tu-aula.htm
• Relación de sitios con información útil sobre menores en la red:
http://www.educacontic.es/blog/menores-en-la-red
• El blog Educativa, de Juan José de Haro, se ha convertido en referente obligado
en el ámbito de las redes sociales en educación:
http://jjdeharo.blogspot.com
Especializado en redes sociales, J. J. de Haro desarrolla artículos tanto generales sobre didáctica con redes sociales, como específicos sobre el uso y manejo de
alguna red social en concreto. Te recomendamos especialmente estos:
– Listado de redes sociales para educación:

http://jjdeharo.blogspot.com/2010/04/que-red-social-elegir-para-la-educacion.html
– Pros y contras de algunas redes:
http://jjdeharo.blogspot.com/2011/01/pros-y-contras-de-algunas-redes.html
– Cosas a tener en cuenta al trabajar con menores y redes sociales:

http://jjdeharo.blogspot.com/2009/02/privacidad-de-menores-y-servicios-de.html
– Aplicaciones útiles para trabajar con Facebook en educación:

http://www.educacontic.es/blog/facebook-en-educacion
– Red social para profesores usuarios de redes sociales, donde discutir, proponer
y aprender de otros profesores:

http://eduredes.ning.com/

65. 65
LAS WIKIS
JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ
1. Wiki, ¿qué es?
La palabra proviene del término hawaiano wiki-wiki, cuyo significo es «rápido»; ex-
presión repetida entre los remeros de las canoas que conocen como nadie el valor del
esfuerzo y del trabajo colaborativo en la consecución de una meta. El término se utili-
za entre los internautas para designar una amplia colección de páginas web, que pueden
ser visitadas y editadas libremente por varios usuarios, incluso por cualquier persona,
si así se configura. Los usuarios de una wiki pueden así crear, editar, borrar o modificar
el contenido de una página web, de forma interactiva, fácil y rápida. Cuando alguien
edita una página wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, conservando
un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de
la página. Dichas facilidades hacen de la wiki una herramienta efectiva para el trabajo
colaborativo
 1
. El sitio web crece gracias al trabajo de una comunidad de usuarios cuyo
interés gira en torno a los mismos temas.
El primer WikiWikiWeb fue creado por Ward Cunningham, quien inventó y dio
nombre al concepto wiki en 1995; una enciclopedia sobre programas informáticos que
aún hoy día es uno de los sitios wiki más populares. Sin embargo, el wiki más grande
que existe es la versión en inglés de Wikipedia, seguida por varias otras versiones del
proyecto. Actualmente es la mayor e indiscutible fuente de conocimiento en la red, un
compendio del conocimiento humano en permanente proceso de construcción y en el
que participan a diario cientos de miles de usuarios en más de un centenar de idiomas.
Se ha convertido, por derecho propio, en la mejor enciclopedia de Internet.
1
 Según Wikipedia, el trabajo colaborativo se define como procesos intencionales de un grupo para alcanzar
objetivos específicos, más herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. URL:
http://es.wikipedia.
org/wiki/Trabajo_colaborativo

66. 66
2. ¿Para qué sirve?
La principal ventaja de un wiki
 2
es que permite crear páginas web de forma instantá-
nea, dando una gran libertad al usuario para mejorarlas, por medio de un editor muy
simple. Esto motiva la participación de un mayor número de personas en su construc-
ción, a diferencia de los sistemas tradicionales, donde resulta más difícil que los usua-
rios del sitio contribuyan a su mejora. Dada la gran rapidez con la que se actualizan los
contenidos, la palabra wiki adopta todo su sentido. El documento resultante es el pro-
ducto de una comunidad de usuarios.
Esta característica, que define la esencia del wiki, también conforma su tipología,
es decir, la clasificación de los wikis depende del interés que motive a los propios
usuarios o del uso para el que lo realicen. Esto nos permite clasificar los distintos tipos
atendiendo a los siguientes aspectos:
• El más común, haciendo referencia al grado de acceso.
TIPO PUEDEN VERLO PUEDEN EDITARLO
Privados o cerrados
3
Administrador (creador) y miembros (registrados)
Protegidos
4
Cualquiera Miembros
Públicos o abiertos
5
Cualquiera
Todos funcionan del mismo modo y la diferencia radica en quién puede acce-
der a sus contenidos y editarlos, siendo el administrador el creador del espacio
o cualquier miembro que este designe con esa característica; los miembros,
usuarios autorizados por el administrador; y los usuarios, cualquier visitante
de la web.
• Otra clasificación proviene según el tipo de uso del wiki: como fuente de cono-
cimiento o como simple medio o instrumento colaborativo. Desde enciclopedias
(Wikipedia, por ejemplo) hasta wikis utilizadas como herramientas de colabora-
ción temporal, por ejemplo, para diseñar un proyecto, un grupo de trabajo..., y que
dejan de usarse cuando el objeto de trabajo finaliza.
• Desde un punto de vista educativo, resulta interesante la distinción que realiza
Juan José de Haro entre «wikis educacionales» y «eduwikis»
 6
, cuya descripción
y clasificación queda definida en el siguiente esquema:
2
 Cfr. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
3
 Suelen ser de pago, con alguna excepción como Nirewiki ( http://nirewiki.com/es) y Wikispaces ( http://www.
wikispaces.com/
).
4
 Suelen ser gratuitos y con publicidad (Wikispaces ofrece la posibilidad de eliminar la publicidad si se crea
el wiki para uso educativo).
5
 Suelen ser gratuitos y con publicidad (con la excepción ya mencionada de Wikispaces).
6
 
Haro, J. J. de, Tipos de wikis educativos según sus funciones, URL: http://jjdeharo.blogspot.com/2009/12/
tipos-de-wikis-educativos-segun-sus.html

67. 67
Juan José de Haro
http://jjdeharo.blogspot.com
No docente o
docente indirecta
Publicar información
general de los
Centros Educativos
Disponer de
recursos
para el aula
Proporcionar
recursos
a otros docentes
Generar
trabajos
de aula
Publicar información
de los Departamentos
Pedagógicos
Generar
trabajos
multidisciplinares
Publicar
una revista
escolar
Wikis educacionales
Eduwikis
Docente directa
(en primera persona)
Wikis en educación
Aplicaciones 2.0
Organización de recursos
Otras funciones
colectivos
unipersonales
enlaza con
tienen finalidad
son
son
por ejemplo,
sirven para
sirven para
pueden
ser
Wikis
de apoyo
especialistas
que no trabajan
para sus propios
alumnos
están
hechas por
son
Wikis
de aula
alumnos
están
hechas por
son
Wikis
de Centro
cualquier
persona
designada por
el Centro
están
hechas por
son
Wikis de
contenidos
docentes
están
hechas por
a largo plazo
trabajar
sobre un tema
extenso

monográficas
se realizan
son
a largo plazo
mostrar información
académica del alumno
(trabajos, enlaces, etc.)
personales
o portfolio
se realizan
son
a corto plazo
trabajar
una actividad
de
actividadse realizan
son
a largo plazo
trabajar
una asignatura
durante el curso
de la
asignatura
se realizan
son
son
Wikis de
Departamento
miembros
de los
Departamentos
están
hechas por
son
Wikis multi-
disciplinares
alumnos
están
hechas por
son
por
ejemplo
sirven para

68. 68
3. ¿C ómo son?, ¿cómo se hace?, ¿cómo funciona?
Ya se ha mencionado que un wiki permite que se escriban artículos o páginas web de
forma colectiva (coautoría), editado mediante un navegador. Una página wiki singular
es llamada «página wiki», mientras que el conjunto de páginas (normalmente interco-
nectadas mediante hipervínculos) es «el wiki». Es tan sencillo y fácil de usar como un
procesador de texto (Word, OpenOffice, etc.).
Para crear y gestionar wikis disponemos de dos opciones:
a) Descargar el software preciso para crear sistemas wiki e instalarlo en nuestro
alojamiento web. La ventaja de esta opción es que se tiene total control sobre el
sistema, pero presenta el inconveniente que para su instalación se precisan cier-
tos conocimientos de programación, redes y servidores y, además, un alojamien-
to web propio.
b) Recurrir un sitio web que nos proporcione lo necesario para crear y administrar
wikis; suelen ser gratuitos o con costes muy bajos. Aconsejamos esta segunda
opción por ser la más cómoda para usuarios sin gran formación informática.
Como características generales del wiki, Isabel Pérez señala las siguientes
 7
:
• La publicación de forma inmediata usando solo el navegador (Explorer, Firefox
Mozilla, Opera, etc.).
• El control del acceso y de permisos de edición. Pueden estar abiertos a todo el
mundo o restringido únicamente a quienes se les permita.
• Queda registrado quién y cuándo se ha hecho la modificación en las páginas del
wiki, por lo que es muy fácil hacer un seguimiento de intervenciones (en el caso
de utilizarlo con el alumnado, por ejemplo).
• El acceso a versiones previas a la última modificación así como su restauración,
es decir, queda guardado y con posible acceso todo lo que se va elaborando en
las distintas intervenciones y a ver los cambios realizados.
• Subir y almacenar documentos y todo tipo de archivos que se pueden enlazar den-
tro del wiki, para que el alumnado los utilicen (imágenes, documentos pdf, etc.).
• Enlazar páginas exteriores e insertar audios, vídeos, presentaciones, lectores
RSS, etc.
Desde un punto de vista estructural, un wiki contiene la información (organizada
en el mismo formato que todas las páginas web) en una base de datos, vinculada a un
software o programa que genera las páginas de manera dinámica. Se puede indicar
como sus principales elementos los siguientes
 8
:
7
 Pérez Torres, I., ¿Qué son los wikis?, URL: http://www.isabelperez.com/taller1/wiki.htm
8
 García Manzano, A., «Blogs y wikis en tareas educativas», en Observatorio Tecnológico (CNICE), Oc-
tubre 2006, URL:
http://www.scribd.com/doc/9714188/Blogs-y-Wikis-en-Tareas-Educativas

69. 69
ELEMENTOS
DEL WIKI
Organización
contextual
de la información
Más completa

Sistemas
de prevención de
vandalismo
Control
de cambios
Los usuarios pueden
acceder a los cambios
más recientes

Lenguaje
de edición
simplificado
Motor
de búsqueda
Permite la búsqueda de
artículos por palabras
clave
Editor
de páginas
Permite escribir los artículos
o realizar modificaciones
Estas características se deben a la propia estructura del wiki, pero hay otras de tipo
formal que los diferencian de los blogs. Para posibilitar un correcto uso del wiki en el
aula se debe conocer cuáles son las analogías y diferencias entre un blog y este, para
poder aprovechar todo su potencial como herramienta que favorezca la colaboración y
la construcción de conocimiento.
4. ¿Wikis o blogs?
La siguiente tabla pretende ilustrar de un modo sencillo las principales características de cada una de estos servicios en la red.
BLOGS WIKI
Es personal Es más social
Estable Dinámico
Se presenta en modo pergamino o diarioSe presenta en modo página, enlazadas entre ellas
Estructura cronológica de forma inversa, es
decir, por la última “entrada”
Intemporal. Estructura variada, sustituyéndose
las versiones a medida que se modifica.
Interacción mediante comentarios
(Modo  discusión). Normalmente un solo autor
más la posibilidad de comentarios
Interacción interna en los usuarios editores
(Modo documento). Muchos autores al mismo
nivel.
Visualmente más intuitivos y organizados.Tanta información en las páginas iniciales, puede
no ser un buen punto de partida para el alumno.
Mayor protagonismo del autor / profesorado. Situación de igualdad entre los participantes
No pueden realizar funciones de los wikisPueden realizar funciones de los blogs
Links externos Links externos e internos

70. 70
5. Aplicaciones didácticas
Según Fourtain
 9
un wiki es un «palimpsesto público»
 10
que se adapta a los entornos
educativos bajo un modelo de participación igualitaria, que facilita la generación de
documentos como el desarrollo de todo tipo de actividades que requieran una actuación
colaborativa. Por este motivo se considera a las plataformas wiki una herramienta de
especial importancia para el aprendizaje colaborativo en red.
Siendo así, se pueden señalar, las siguientes aplicaciones del wiki en educación
 11
:
• Constituir un soporte del material de aula, ya que suele integrar recursos bajo
diferentes tipos de medios: texto, imagen, audio, vídeo, enlaces, presentaciones,
aplicaciones...; recoge diferentes actividades (en algunos casos que se encontra-
ban dispersas por la red), teniendo la posibilidad de clasificarlas temáticamente
y por niveles, ciclos, etapas, secuencias didácticas...; permite atender de forma
más personalizada a las necesidades del alumnado incorporando, además, activi-
dades de repaso o de ampliación.
• Ser un punto de encuentro de la comunidad educativa. Permite la colaboración
entre profesorado, alumnado, padres y madres... y la interacción entre todos los
miembros de la comunidad educativa, para un mayor y mejor seguimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, a través de los comentarios en el
foro o área de discusión contenida en cada página); permite publicar y difundir
el material creado por el alumnado; favorece la revisión del trabajo a medida que se
va realizando, haciendo posible que se pueda comprobar el progreso que se lleva
a cabo.
• Fomentar y poner las bases para el cambio metodológico que implica la introduc-
ción de las TIC en el currículo y, desde mi propio criterio, un paradigma educativo
basado en la adquisición y desarrollo de competencias. Ya que permite el acceso
a fuentes de información variadas, dota a los contenidos que componen el currícu-
lo escolar de un contexto, favorece la evaluación del proceso y el resultado...; im-
plica la modificación en los roles del alumnado (pasando a ser agentes activos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje) y del profesorado (de poseer el conocimien-
to a ser guías y acompañantes); desarrolla las competencias básicas (comunicación
lingüística, tratamiento de la información y comunicación, aprender a aprender,
aprendizaje autónomo, socialización del trabajo, trabajo colaborativo, publicación
y difusión, crítica constructiva...); aumenta la motivación del alumnado, que se
convierten en autores, a partir de la información localizada en la red o en otros
recursos... Ser coautores de unos contenidos favorece el aprendizaje significativo.
9
 Fourtain , R., «Wiki Pedagogy», en Dossiers Technopédagogiques, 2005, URL: http://www.profetic.org/
dossiers/article.php3?id_article=967
10
 Se llama «palimpsesto» (voz griega que significa borrado nuevamente) al manuscrito que todavía conser-
va huellas de otra escritura anterior en la misma superficie pero borrada expresamente para dar lugar a la que
ahora existe. URL:
http://es.wikipedia.org/wiki/Palimpsesto
11
 Cfr. URL: http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/Ventajas_de_las_
wikis

71. 71
Precisamente es en el uso del wiki como herramienta de colaboración, donde todas
las páginas pueden ser editadas por sus miembros y, por tanto, escritas, completadas y
mejoradas en colaboración, donde adquiere todo su sentido y valor educativo. A partir
de esta premisa, cualquier actividad que se nos ocurra es posible, trabajando en grupos,
parejas o toda la clase a la vez.
Obviamente, cabe pensar que el uso del wiki como herramienta didáctica en Educa-
ción Infantil es imposible a causa de la situación en la que se encuentra dicho alumnado,
el cual se sitúa en los inicios de la capacidad lectora y la escritura. Y es correcto, siem-
pre y cuando se tenga en mente el uso directo por parte del alumnado. No obstante, tras
un sondeo por la red, se pueden encontrar wikis enfocados a esta etapa educativa.
La mayor parte constituyen un banco de recursos (o lo que habitualmente se deno-
mina «repositorio de recursos») donde el profesorado clasifica y organiza actividades,
material y recursos para el aula, enlaces a páginas web, etc. Muy pocos wikis son resul-
tado del trabajo del alumnado con el material y los contenidos elaborados por este. Un
ejemplo lo constituye «Insectos»
 12
, wiki de investigación en la que los participantes
(alumnado de infantil del EEI Pipiripao, de Cartagena) tenían que buscar y completar
datos sobre el insecto que tenía adjudicado y tratar de insertar un vídeo y una foto. Por
supuesto, la edición fue llevada a cabo con la ayuda de los padres y del profesorado.
Algo similar podría ser llevado a cabo en el área de religión, quizás por ti. ¿Te atreve-
rías a confeccionar un wiki con fotografías e información básica sobre objetos religio-
sos? ¿Y festividades litúrgicas? ¿Y elementos de un templo?...
También podría ser un instrumento de comunicación con madres y padres: infor-
mación sobre horarios de clase, calendario litúrgico, fechas significativas, material
didáctico necesario para la clase de religión, libros de texto; presentar por medio de
fotografías o imágenes las actividades de clase, salidas, metodología empleada...; in-
formar y mostrar las normas del aula y «medallas honoríficas»; exposición del trabajo
elaborado por el alumnado en clase; ofrecer enlaces a materiales y recursos interactivos
para ser usados en el aula o en sus casas; dar a conocer materiales y experiencias di-
dácticas realizadas; disponer de recursos para imprimir y así ampliar contenidos traba-
jados en el aula; días especiales (Día de la paz, Manos Unidas, DOMUND, Día del
libro, Día mundial del medio ambiente, etc.).
Todo esto sería igualmente aplicable para la Educación Primaria y Secundaria,
salvando el detalle que el alumnado que cursa estas etapas ya domina, en mayor o
menor medida, la lectura y escritura, por lo que el elenco de posibles actividades a
realizar mediante un wiki se amplía enormemente. La complejidad dependerá del gra-
do de madurez que posea el alumnado y de la imaginación y habilidad del profesorado,
de ahí que no se adjudiquen las siguientes actividades a una etapa en concreto (lo cual
dejo a elección de usted, porque estoy seguro de que, mientras prosigue su lectura,
emergerá en su mente: «Esto lo podría hacer en tal o cual curso»). Resulta evidente que
algunas propuestas serán más adecuadas para Secundaria que para Primaria.
12
 URL: http://insectos.wikispaces.com/INICIO

72. 72
Teniendo en cuenta estas premisas, se pueden señalar, siguiendo a García Manzano
 13
,
las siguientes tareas didácticas empleando wikis:
1. Participación en proyectos educativos en los que se pida al alumnado la realiza-
ción de pequeñas enciclopedias temáticas sobre los contenidos curriculares del
área de religión.
2. Investigaciones «catalográficas» y bibliográficas.
3. Recopilación y resumen de fuentes documentales. Especialmente artículos de
prensa sobre un determinado tema: moral, doctrinal, etc. O documentos gráficos
con imágenes (sobre objetos litúrgicos, por ejemplo), biografías de santos y
santas; lugares, objetos y edificios religiosos de la localidad, etc.
4. Elaboración de guías educativas y materiales complementarios a los manuales
de referencia empleados en clase. Esquemas, ejercicios, etc.
5. Libros de citas y listas de tópicos sobre un determinado tema, refranes, adivi-
nanzas, etc.
6. Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones sobre temas
de actualidad, historias, diarios, glosarios, reportajes, etc.
7. En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten el conocimiento
de la realidad religiosa o estimulen el sentimiento de pertenencia a la comunidad
cristiana.
Algunos ejemplos prácticos de estos trabajos o actividades colaborativas son:
• Escribir juntos una historia, un diario, un glosario, un reportaje u otro contenido
cualquier. Componerla con dibujos del alumnado a modo de cómic.
• Corregirnos en colaboración.
• Hacer proyectos conjuntos entre varios miembros de una clase o toda la clase.
• Crear materiales educativos conjuntamente, por ejemplo esquemas o ejerci-
cios.
• Hacer la página del grupo clase, del centro, etc.
• Usarlo entre varios centros, con alumnado de otros países u otras confesiones
religiosas...
• Insertar texto y una imagen explicativa del mismo.
• Insertar una imagen y la descripción (en texto o en audio) de la misma. Ejemplo:
sobre la Semana Santa en mi localidad.
• Realizar un dibujo relacionado con un contenido religioso o moral y añadir su
explicación. Ejemplo: sobre la esencia de la Navidad.
• Realizar una descripción propia.
13
 García Manzano, A., o. c.

73. 73
• Realizar un mural-web sobre un elemento de la realidad religiosa, que incluya
fotos, pie de imágenes y vídeo. Ejemplo: los elementos de un templo.
• Elaborar cuestionarios o encuestas sobre un contenido del currículo del área de
religión. Por ejemplo: sobre el aborto.
• Dado un texto o tema, realizar un esquema o resumen del mismo.
• Recopilar y analizar información tomada de uno o varios medios de comunica-
ción (prensa, periódico o revista digital...). Por ejemplo, testimonio cristiano de
famosos.
• Preparar un wiki sobre un hecho de la historia de la Iglesia o de la actualidad y
presentarlo a la clase con una explicación oral.
• Hacer una presentación en clase y elaborar el trabajo en el wiki, para que quede
a disposición de sus compañeros y profesores.
• Elaborar de forma colaborativa un glosario de la asignatura. Ejemplo: diccionario
de términos religiosos, diccionario litúrgico, nombres bíblicos, etc.
– Creación colaborativa de una revista.
– Creación colaborativa de un cuento en el que unos lo comienzan y otros deben
finalizarlo.
• Elaborar una antología de textos (parábolas, relatos, adivinanzas, refranes...)
entre alumnos de un mismo grupo, de un mismo centro o de varios centros.
• Como portafolio docente del alumno, donde recopile todos sus trabajos.
• Tormenta o lluvia de ideas sobre un contenido religioso o moral. Se puede utili-
zar un wiki para crear una versión en línea de esta técnica o dinámica de grupo.
Se plantearía con toda la clase o en pequeños grupos, solicitando que escriban
sus ideas sobre un tema o contenido del currículo.
• Mantener discusiones sobre un tema tratado en clase.
• Recopilación de trabajos elaborados por el alumnado sobre un contenido, por
ejemplo, «fichas» sobre Monasterios de España
 14
. Se pueden completar con la
aportación del alumnado de otras áreas (arte, historia, etc.).
• Realización de tareas confeccionadas con el fin de fomentar el desarrollo de las
Competencias Básicas.
6. Trucos y consejos
En línea con el apartado anterior, se presentan algunas ideas o consejos útiles sobre
posibles usos del wiki. El mejor consejo que se puede ofrecer es que de forma previa
a ponerse manos a la obra, conozca a fondo las posibilidades técnicas del wiki: cómo
editar páginas, acceder al historial, insertar un video, archivo de sonido, artículos pu-
blicados en un blog, etc. Para ello, al final de este capítulo encontrará una serie de
enlaces a tutoriales y manuales donde acceder a dicha información.
14
 URL: http://clasedereli.wikispaces.com/MONASTERIOSDEESPA%C3%91A

74. 74
Como posibles estrategias por realizar durante el desarrollo del wiki, se pueden
señalar con Sánchez Iniesta
 15
, las siguientes:
Estrategias a desarrollar antes de iniciar la tarea en el wiki:
• Partir de una actividad o tema motivador para el alumnado.
• Procurar que el alumnado asimile el sentido de todo lo que le proponemos reali-
zar y aprender.
• Definir bien los objetivos que se pretenden conseguir.
• Comprobar que el alumnado entiende bien la tarea que debe realizar.
• Movilizar los conocimientos previos que el alumnado posee sobre el objeto o
contenido de trabajo.
Estrategias a desarrollar durante la realización de la tarea en el wiki:
• Fomentar actitudes y ofrecer herramientas para que el alumnado pueda ser cada
vez más autónomo al procesar la información.
• Ayudar al alumnado para que sea capaz de ser partícipe en la construcción del
conocimiento y comunicar la información.
• Ofrecer estrategias de cooperación (el docente debe ser el mejor modelo).
• Implicarlos en el proceso de evaluación ofreciendo estrategias de autoevaluación
y coevaluación.
Estrategias a desarrollar al finalizar la tarea con el wiki:
• Recapitular lo aprendido.
• Posibilitar la recuperación o ampliación de contenidos.
• Presentar el producto resultante de la tarea (resultado final del trabajo).
• Valorar (evaluar) el trabajo realizado.
A tenor de toda la información anterior, seguro se estará preguntando qué wikis
existen que pueda utilizar en la clase de religión. Este tema se aborda en el siguiente
apartado.
7. Experiencias
Son muy escasos los wikis relacionados con la religión católica o la enseñanza reli-
giosa escolar. Y, muchas de ellas, se abandonaron a su suerte tras su creación y, sin
una publicidad ni organización previas, han quedado en el olvido. No obstante, se
pueden indicar algunos ejemplos de wikis aplicados a la realidad educativa del aula
de religión.
15
 Sánchez Iniesta , T., Las competencias: una oportunidad para repensar la vida en nuestras aulas, en
URL:
http://www.slideshare.net/guest4b4d2b/competencias-basicas-presentation-711372

75. 75
Cabe destacar el wiki de religión del colegio San Juan de la Cruz (León)
 16
, que no
solo aporta videos y recursos sino una sección con material de apoyo y ampliación de
contenidos para los cursos de ESO («Enlaza a cada curso») estructurado por evalua-
ciones y, dentro de estas, por unidades didácticas.
Otro ejemplo lo constituye el wiki «Clasereligion»
 17
, donde se pueden encontrar
documentos sobre la biblia, historia de la Iglesia; actividades y recursos TIC, listado de
webquests, Cazatesoros, actividades Clic y JClic, HotPotatoes; presentaciones de dia-
positivas para ampliar contenidos del currículo, listado de blogs, elenco de videos sobre
parábolas y enlaces a sitios web y documentos de interés para el profesorado de religión.
Otro ejemplo a destacar es «Clasedereli»
 18
(no confundir con el anterior). Esta wiki
intenta ser un medio para la creación de conocimiento colectivo, suma del conocimien-
to individual que cada usuario aporte para el bien y beneficio de toda persona intere-
sada en la enseñanza de la religión y moral católica. En estas páginas encontrará noti-
cias, sugerencias, artículos o experiencias educativas, bibliografía, recursos, preguntas
frecuentes (FAQs), enlaces a webs o recursos útiles para la clase de religión, etc.
Un último ejemplo, «Ereseducativa»
 19
como material de apoyo a las clases elabo-
rado, en su inicio, por Pedro Felipe de la Iglesia Diéguez. De especial mención sus
mapas o líneas de tiempo.
Otros wikis de interés pueden ser: wiki de la Comunidad Virtual del Profesorado
de religión
 20
, WikiReligión 2º ESO
 21
y Relienred
 22
.
No cabe duda que con el wiki se abre un mundo a explorar. No solo para el profe-
sorado de religión sino también para su alumnado. Las posibilidades educativas del
wiki en el conocimiento de la enseñanza religiosa tan solo encontrarán sus límites en
la imaginación y la colaboración de quienes se impliquen en la construcción del pro-
yecto wiki.
8. Para saber más
Para ampliar contenidos:
• Los wikis y las competencias básicas:

http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.
php/%C2%BFPor_qu%C3%A9_ense%C3%B1ar_con_wikis%3F
• Aplicaciones educativas del wiki:

http://moodle.org/mod/forum/discuss.php?d=44947
16
 URL: http://religionsjc.wikispaces.com/
17
 URL: http://clasereligion.wikispaces.com
18
 URL: http://clasedereli.wikispaces.com/
19
 URL: http://ereseducativa.wikispaces.com/
20
 URL: http://profesoradodereligion.wikispaces.com/Inicio
21
 URL: http://religion2eso.wikispaces.com/
22
 URL: http://relienred.wikispaces.com/

76. 76
• Información completa sobre wiki:

http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
• Presentación Wikispaces para docentes:
http://www.slideshare.net/aula21/wikispaces-para-docentes-presentation
• Modelos web 2.0 de contenidos: los wikis
http://platea.pntic.mec.es/vgonzale/web20_0809exe/2_modelos_web_20_de_
contenidos_los_wiki.html
Tutoriales y manuales:
• Magnífico manual sobre las herramientas y uso del wiki:
http://aulablog21.wikispaces.com/Tu+Wiki+en+Wikispaces.com
• Crear una wiki en Wikispaces:

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-general/
764-wikispaces-para-usos-didacticos
• Wikitaller:

http://wikitaller.wikispaces.com/

77. 77
LOS BLOGS EN EL ÁREA DE RELIGIÓN
ALMUDENA FERNÁNDEZ
y PABLO RODRIGUEZ
Los jóvenes necesitan aprender... cómo usar la nueva
tecnología para su desarrollo integral y en beneficio
de los demás (P
ontificio Consejo para las comu-
nicaciones sociales, La Iglesia e Internet nº 7).
Las nuevas tecnologías no modifican solo el modo de
comunicar sino la comunicación en sí misma, por lo
que se puede afirmar que nos encontramos ante una
vasta transformación cultural. Junto a ese modo de
difundir información y conocimientos, nace un nuevo
modo de aprender y de pensar, así como nuevas opor-
tunidades para establecer relaciones y construir lazos
de comunión. ( Benedicto XVI
 1
).
1. Introducción: El universo de Internet
Internet se ha convertido, en poco tiempo, en algo esencial en nuestras vidas. Su im-
pacto ha afectado a todas las actividades humanas: la comunicación, el empleo, el ocio,
la economía, la política... y también, por supuesto, la educación. De una forma u otra,
nos hemos visto atrapados en esa red; y no solamente atrapados, sino también atraídos
por ella, especialmente las recientes generaciones, que han ido creciendo a la vez que
1
 Mensaje para la XLV Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales. Verdad, anuncio y autenticidad
de vida en la era digital:
http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/messages/communications/documents/hf_
ben-xvi_mes_20110124_45th-world-communications-day_sp.html

78. 78
se desarrollaban estas tecnologías. En este respecto, la mayoría de nuestros jóvenes son
nativos digitales.
En pocos años esta enorme galaxia de información (web 1.0) ha ido avanzando y
surgen nuevas posibilidades. Con el nacimiento de nuevas aplicaciones en Internet el
usuario comienza a interactuar: él mismo puede generar, construir, crear información,
puede diseñarla y compartirla (web 2.0) con el resto de usuarios de la red. Así, la red
se democratiza, creándose nodos, redes y comunidades de aprendizaje, y ya no es solo
cosa de expertos: nace el ciudadano digital.
En este contexto y entre estas nuevas herramientas surgen los blogs. Tim Bernes
Lee, uno de los padres de Internet, crea el primero en 1993. Este primer blog es solo
un listado de webs con sus hipervínculos correspondientes, acompañados por un breve
comentario.
A partir del año 2000 el fenómeno blog se masifica y aparecen nuevos servicios de
edición y alojamiento, como Bitacoras.com o WordPress. Lo que comenzó siendo un
pequeño planeta en la red, en apenas dieciocho años se ha convertido en un universo
en expansión. En la actualidad, en el mundo pueden existir entre 140 y 160 millones de
blogs, aunque hoy no se dispone de una cifra exacta, y se estima que cada día se crean
entre 120.000 y 150.000 blogs nuevos.
2. La galaxia de los blogs (¿qué es un blog?)
El término blog o weblog proviene de las palabras inglesas web (documentos interco-
nectados por enlaces) y log (diario). En castellano, el término blog se puede traducir
por «cuaderno de bitácora», en referencia al diario de a bordo que utilizaban los nave- gantes en sus travesías.
Así pues, un blog es un diario digital, de uno o varios autores, en el que periódica-
mente se publican y actualizan las entradas (posts) del autor(es) y en el que pueden interactuar los lectores con sus comentarios.
En el blog los artículos están ordenados cronológicamente y se clasifican por
etiquetas (tags) y categorías. De esta forma quedarían enmarcados los tres elementos
fundamentales de un blog: las entradas, los comentarios y las etiquetas.
Además de estos elementos esenciales, el blog se puede «adornar» con diferen-
tes herramientas (widgets y gadgets): contador de visitas, entradas más populares,
seguidores del blog, etc. También se pueden insertar diferentes elementos multi-
media: videos, imágenes, sonidos... Cuando se construye, principalmente, con una
de estas herramientas multimedia hablamos de audioblog, fotoblog, vídeoblog (o
vlog)...
Tutorial:
http://actualidadydeporte.com/wp-content/uploads/Como-hacer-un-buen-blog.pdf
Tutorial:
http://www.magarciaguerra.com/2009/03/curso-de-creacion-y-gestion-de-blogs/

79. 79
3. El planeta de los edublogs (¿para qué sirve?)
Los blogs se pueden distinguir y clasificar
según el [objetivo por el que son] publicados; así nos encontramos con el término
edublogs, que nace de la unión de education y blog. En este sentido, podríamos en-
tender los edublogs como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo.
Tanto la educación como los weblogs comparten una característica fundamental:
ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción del conocimiento
 2
.
El uso de los blogs ofrece un enorme potencial educativo, teniendo siempre presen-
te que es una herramienta y un medio que puede favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero que no constituye un fin en sí mismo.
a) Los blogs y la competencia digital
Figura 1
(elaboración propia)
Profesor
Razonar
Sintetizar
Relacionar
Comprender
Analizar
Integrar
Transmitir conocimientos
HABILIDADES
Generar conocimientos
COMPETENCIA
DIGITAL
BLOG
Alumno
Buscar
Comunicar
Procesar
Analizar
Ordenar
Obtener
Seleccionar
Registrar
Transformar el conocimiento
para resolver problemas exige:}
2
 Tíscar Lara, http://tiscar.com/blogs-para-educar/

80. 80
b) Edublogs, mediadores del aprendizaje
El uso del blog puede suponer un elemento de motivación para los alumnos. Algunas
de las cosas que permite y favorece son:
• El cuidado de la escritura.
• El intercambio de ideas y el debate.
• El trabajo en equipo.
• La publicación de sus experiencias, inquietudes, conocimientos...
• La capacidad de síntesis y la precisión en los temas a tratar.
• La visualización instantánea de los contenidos que producen, volver a ellos en
cualquier momento y poder reeditarlos.
• La mejora de los contenidos con herramientas multimedia.
• El desarrollo de la competencia y la alfabetización digital desde la reflexión
crítica sobre lo que escriben y leen.
• El refuerzo del aprendizaje, con la posibilidad de mostrar su trabajo a la familia.
Para los profesores su uso tiene una serie de ventajas, entre otras:
• Poder interactuar con los alumnos fuera del aula y del horario escolar.
• Posibilidad de crear un repositorio de actividades.
• Actuar como guía del alumno y facilitador de su aprendizaje.
• Hacer propuestas de trabajo compartidas.
• Conectar con profesores con las mismas inquietudes.
• Compartir conocimientos, impresiones, diálogos...
Los blogs suponen una ventana abierta del aula hacia el universo de la red y puede
suponer también una nueva forma de comunicación y participación de las familias en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
Para saber más:
http://www.slideshare.net/tiscar/uso-educativo-de-los-blogs
c) Tipos de edublogs
• Blog de aula o de asignatura: es el más común. Puede adoptar la forma de pági-
na personal del profesor con actividades y recursos para la clase presencial,
donde los alumnos interactúan principalmente a través de los comentarios. En
algunos casos la autoría puede estar compartida por varios profesores, e incluso
a veces por los alumnos.
Ejemplo:
http://tinglado.net/
• Blog del alumnado: Suele utilizarse a modo de diario, en algunos casos, sobre
las diferentes áreas curriculares, donde el alumno escribe sobre sus intereses,

81. 81
aficiones... Suele tener un blogroll con enlaces a los blogs de sus compañeros
de clase.
Ejemplo:
http://cuadernodetrabajo-joseangelnr.blogspot.com/
• Gestión de proyectos de grupo: blog colectivo, ya sea de profesores o de alum-
nos e incluso de ambos, donde los profesores asesoran para realizar diferentes
investigaciones.
Ejemplo:
http://alumnosprimaria.blogspot.com/
• Publicación electrónica multimedia: Utiliza el blog como periódico escolar,
revista digital, monografías..., aprovechando sus posibilidades técnicas y vi-
suales.
Ejemplo:
http://periodicoescolardelpablosorozabal.wordpress.com/
También cabría citar, aunque no sean blogs estrictamente educativos, los blogs de
centros, de las asociaciones de madres y padres, de las bibliotecas escolares y los de acti-
vidades extraescolares y complementarias.
d) Servicios gratuitos para blogs
Existen una gran cantidad de plataformas que nos ofrecen la posibilidad de comenzar
a crear gratis nuestros blogs. Antes de decidirnos por una concreta, es conveniente que
visitemos blogs ya creados en las diferentes plataformas y estudiemos comparativa-
mente las posibilidades que nos ofrece cada una de ellas, para poder elegir el servidor
que nos sea más útil para nuestro propósito.
Como sería muy prolijo enumerar todos los servidores, vamos a reseñar algunos de
las que consideramos más interesantes:
• Blogger: (
http://www.blogger.com) Plataforma de blogs gratuitos de Google. Es
una de las mejores opciones para quienes se inician en este mundo, teniendo una
cuenta en el correo de Google (Gmail), permite de forma sencilla comenzar a
construir el blog. Ofrece la opción de publicación entre varios usuarios y existe
una gran comunidad de ayuda para solventar dudas o problemas.
• WordPress: (
http://es.wordpress.com/). Quizás la plataforma más potente para la
creación de blogs. Se puede personalizar bastante gracias a la cantidad de plugins
y plantillas de las que podemos disponer. Existe una gran comunidad de bloggers
dispuestos a ayudarnos con las dudas. Además es posible una cuenta de pago,
con la que podremos obtener un dominio propio.
• Aprender a Pensar (
http://aprenderapensar.net). Portal educativo de la Fundación
SM que ofrece, entre sus múltiples servicios, un sistema gratuito de creación
y alojamiento de blogs para profesores. Los blogs están construidos sobre
WordPress y están clasificados por áreas de interés.
• Blogia (
http://www.blogia.com/). Proveedor de alojamiento gratuito de blogs,
pionero en España. Se caracteriza sobre todo por su sencillez.

82. 82
De todas las plataformas existentes, las dos primeras son las más importantes, tan-
to por el número de usuarios como por la abundancia de manuales y tutoriales existen-
tes en la red.
4. estructura de un blog
a) Estructura externa: lo que ve el lector
La apariencia externa del blog va a depender de la plantilla que haya sido seleccionada
a la hora de diseñarlo. Pero todos los blogs tienen en su aspecto externo una serie de
elementos comunes:
• Header o título de cabecera: aquí se coloca el título del blog, normalmente acom-
pañado por una imagen y una pequeña frase descriptiva de la temática del mismo.
• Columna principal: en ella se sitúan las entradas o artículos ordenados cronoló-
gicamente (los primeros los más actuales) con su título. Normalmente en el pie
del artículo puede verse la fecha en que se ha publicado, el enlace para realizar
comentarios a cada una de ellas por los visitantes, y las etiquetas. También se
pueden poner widgets, que envíen el enlace de la entrada a diferentes redes so-
ciales (Twitter, Facebook, etc.)
• Sidebar o barra lateral: aquí se puede situar toda la información que desee el
administrador del blog: perfil del autor o autores, nube de etiquetas o categorías
para clasificar los artículos, enlaces a artículos anteriores y a otros blogs de la
misma temática (blogroll), calendario, y una infinidad de herramientas.
• Footer o pie del blog: aparece, normalmente, el nombre del administrador y la
plantilla elegida. Además se pueden poner distintas herramientas.

83. 83
Figura 2
(elaboración propia)
Outer o fondo de página
Header, título o cabecera
Columna principal
Sidebar
o
barra lateral
Footer o pie de página
b) Estructura interna: lo que el administrador puede hacer
El blog es una aplicación web que se gestiona y administra a través de un panel de
control, al que accedemos una vez que nos hayamos registrado en el servidor.
Aunque cada servidor tiene sus propias características a la hora de gestionar el blog,
nosotros nos vamos a centrar brevemente en el «gestor del blog» de Blogger, por ser
el más habitual.
En la figura siguiente vemos la apariencia del gestor, con seis pestañas que podemos
configurar.
Figura 3
(Plantilla de Blogger)

84. 84
Nos centraremos en las cuatro primeras, por considerarlas las más interesantes:
• Creación de entradas. En este apartado podremos redactar una nueva entrada con
su título, hipertexto, etiquetas... También podemos insertar elementos multime-
dia (videos, presentaciones, etc.) directamente o a través de la edición del HTML.
Además tenemos la posibilidad de editar las entradas antiguas para modificarlas
y también la edición de páginas estáticas (Blogger permite crear hasta 10), que
aparecerán en forma de pestañas.
• Comentarios. Permite al creador del blog controlar y moderar los comentarios que
se realizan a las entradas del suyo.
• Configuración. Aquí existe un variado menú para configurar distintas opciones
del blog. Los elementos fundamentales son: configuración básica (título, descrip-
ción...), formato (número de entradas en la página principal, formato de fecha,
hora, archivos, idioma...), configuración de comentarios (mostrar u ocultar co-
mentarios, grado de moderación, etc.), feed del sitio (permite la actualización
instantánea a los contenidos) y permisos (administrar autores o colaboradores,
Blogger permite hasta 100).
• Diseño. Aquí se configura el aspecto visual y la estructura externa del blog a través
de la elección que creamos más pertinente de las plantillas que nos ofrece.
5. El pequeño satélite de los blogs en el área de religión
De esta nueva cultura de comunicación se derivan muchos beneficios: las familias
pueden permanecer en contacto, aunque sus miembros estén muy lejos unos de
otros; los estudiantes e investigadores tienen acceso más fácil e inmediato a docu-
mentos, fuentes y descubrimientos científicos, y pueden así trabajar en equipo
desde diversos lugares; además, la naturaleza interactiva de los nuevos medios fa-
cilita formas más dinámicas de aprendizaje y de comunicación que contribuyen al
progreso social
 3
.
La presencia de los blogs en el área de religión es cada vez mayor. En este espacio
sería imposible citar todos los que existen en la actualidad, aunque muchos no perduran
en el tiempo o solo se limitan a un curso escolar.
Habría que afirmar que la mayoría han surgido como un proyecto personal de al-
gunos profesores y que poco a poco se ha ido extendiendo a los alumnos. Pero la
presencia en la red de los blogs de nuestra área está a mucha distancia de otras áreas
curriculares.
De los existentes, queremos hacer una referencia a los que consideramos de especial
relevancia por sus contenidos, su continuidad y por considerarlos representativos de las
distintas etapas educativas:
3
 Benedicto XVI, Mensaje para la XLIII jornada mundial de las comunicaciones sociales (24 de mayo
de 2009).

85. 85
• TIC en el área de Religión ( http://ticreliblog.blogspot.com/). Uno de los blogs
pioneros en nuestro país, acaba de cumplir cinco años. Editado en Blogger por
Pablo Rodríguez. En él se pueden encontrar recursos propios y enlaces a recursos
didácticos de la red. Sus contenidos son sobre todo para Secundaria.
• Aula de Reli (
http://www.auladereli.es/). Blog de referencia obligada, creado por
César Badajoz y editado en WordPress con un excelente diseño. Busca dialogar,
desde la interdisciplinariedad, con otras materias del currículo. Posee actividades
propias muy elaboradas. Altamente recomendable si queremos iniciarnos en el
mundo de los blogs.
• Hautatzen (
http://hautatzen.blogspot.com/). Con excelente diseño, el blog de la
profesora Marian Calvo nos muestra distintas experiencias y materiales relacio-
nados con el mundo de las religiones y los valores, especialmente desde el cine.
• Blog del profesorado de Religión Católica (
http://profesoradoreligion.blogspot.com/).
Editado en sus comienzos en el servidor de iEspaña y ahora en Blogger, Juan
Antonio Fernández nos ofrece informaciones sobre la signatura y el profesorado
de religión. En sus entradas enlaza los artículos publicados en otros blogs del
área, noticias de prensa y actividades de los alumnos. Es otro de los pioneros en
España.
• Reli ESO (
http://reli-eso-csa-se.blogspot.com/). Blog del colegio San Agustín de
Sevilla. Además de las informaciones, actividades y recursos que propone,
destaca por contener una lista de blogs de los alumnos del colegio en su barra
lateral.
• Religicando en el cole: (
http://religicando.blogspot.com/). Blog de Isabel María
con multitud de materiales, especialmente para Educación Infantil y Primaria.
• ERE Alcalá: (
http://erealcala.blogspot.com/). Blog de Miguel Sanz desde la De-
legación diocesana de Enseñanza de la diócesis de Alcalá. Contiene numerosos
materiales y actividades.
• Reli Trocadero: (
http://relitrocadero.blogspot.com/). Blog del CEIP «El Trocade-
ro», de Puerto Real, con un diseño muy atractivo y muy buenos materiales.
6. Aplicaciones didácticas de los blogs de religión:
experiencia didáctica en torno a Jesús de Nazaret
Los blogs, así como cualquier otra tecnología, no garantizan una mayor eficacia edu-
cativa por su mera utilización. El resultado dependerá del enfoque, de los objetivos y
de la metodología con que sean integrados en cada programación didáctica.
Aquí queremos ofrecer algunas pistas de cómo servirnos de esta herramienta sen-
cilla para fomentar un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo en nuestra área
de Religión. Para ello hemos planteado esta experiencia didáctica, una propuesta con-
creta con la que pretendemos:
• Que los profesores de religión que aún no se han decidido a probar, pierdan el
miedo y den sus primeros pasos en la creación y utilización de blogs.

86. 86
• Utilizar un lenguaje actual, el propio de nuestros alumnos nativos digitales, para
ayudar a descubrir, conocer y comprender la figura esencial del cristianismo,
Jesús de Nazaret.
• Dar pistas sobre creación y utilización de experiencias didácticas con blogs para
trabajar el currículo de religión en las distintas etapas.
• Trabajar la competencia digital en nuestra área.
El objetivo de este viaje en el que vamos a utilizar el cuaderno de bitácora o blog, es,
por tanto, el mismo Jesús. Pero en la nave viajan niños y niñas de 3 a 16 años, así que
para cada uno de ellos, hemos buscado los objetivos más adecuados a su edad en la le-
gislación educativa vigente
 4
. Para más información: http://www.slideshare.net/cgmarian/
uso-didctico-de-los-blogs-en-religin
a) Crea tu propio blog
• Busca un nombre explicativo, puede constar de varias palabras. Por ejemplo,
«Nuestro Amigo Jesús».
• Para la dirección web, busca una palabra fácil de recordar o una combinación
de varias palabras unidas, sin espacios. Luego figurará delante de
.blogspot.com.
Puede ser tu nombre seguido del nombre del área o del nombre del colegio, o
un nombre que haga referencia a la experiencia que planteamos aquí:
nuestro
amigojesus.blogspot.com

• A continuación elige una plantilla, que determinará el aspecto externo de tu blog.
b) Desarrollo de la experiencia en Educación Infantil (EI)
En la etapa de EI vamos a plantear la utilización del blog en clase de religión desde un
punto de partida lúdico. Lo vamos a utilizar como herramienta para:
• La presentación de bits de inteligencia y vídeos sobre la vida de Jesús.
• Editar y publicar los trabajos que los niños realicen después de ver las presen-
taciones anteriores.
• Invitar a los padres a visitar nuestro blog y a conocer nuestra forma de presentar
a Jesús (quizás a ellos les sirva también para hacer un revisión de la imagen que
tienen de Dios y de Jesús).
Te proponemos la siguiente secuencia de actividades:
• Crear entradas. La primera entrada puede contener una breve carta de presenta-
ción para que otros compañeros y los padres de tus alumnos sepan que estás
planteando un viaje virtual junto a tus alumnos, para darles a conocer a Jesús.
4
 La Orden 1957/2007, de 6 de junio, por la que se establecen los currículos de las enseñanzas de religión
católica para la EI, EP y ESO (BOE 3-7-07)

87. 87
A los alumnos se les puede dar un sobre de papel que contenga una carta del
mismo Jesús, invitándoles a realizar este viaje cada vez que enciendan el orde-
nador junto a su profe.
Para una primera presentación de Jesús buscamos un vídeo o material de cali-
dad, copiamos y pegamos el enlace en nuestra segunda entrada. Por ejemplo:
http://recursos.cnice.mec.es/bibliainfantil/. A los niños de 3 años es preferible
mostrarles solo un par de imágenes: la primera, en la que aparece Jesús en la
barca con todos los niños, y otra relativa a su infancia. Para 4 y 5 buscamos una
secuencia más amplia.
• La fotografía y el escaneado como registro del trabajo de los alumnos. En el aula
de Infantil trabajamos con una amplia gama de lenguajes expresivos. Por ese
motivo, proponemos fotografiar escenas del trabajo dramático con los niños,
escanear sus dibujos y pinturas y que observen ese proceso de digitalización.
Insertaremos esas imágenes en una nueva entrada, con la etiqueta «NUESTROS
TRABAJOS». De esta manera los alumnos siempre podrán visualizar sus traba-
jos y los de sus compañeros, recordar y verbalizar todo el proceso de aprendiza-
je a través de dichas imágenes, observadas en el ordenador o proyectadas sobre
una pantalla más grande.
• Convertir el blog creado para el eje temático sobre Jesús de Nazaret en el blog
de religión para toda una etapa. Después de presentar a Jesús de Nazaret en la
barca junto a los niños, podríamos ir reflejando en el blog lo más significativo
del proceso didáctico realizado con un grupo de alumnos en el área de religión,
a través de toda la etapa. De esta manera podríamos ir presentándoles bits de
inteligencia o vídeos sobre el nacimiento, la muerte o sobre la madre de Jesús,
María de Nazaret.
• Invitar a los padres. Podemos invitar a los padres de los alumnos y a otros com-
pañeros del centro a escribir comentarios sobre lo que vamos publicando en el
blog. En el caso de que a los padres se les dé la opción de añadir comentarios
sobre las producciones artísticas de los niños, es necesario orientarles previamen-
te sobre la necesidad de fijarnos y destacar los aspectos positivos de las mismas,
sin descalificar y sin comparar a unos niños con otros.
c) Desarrollo de la experiencia en Educación Primaria
Seguimos en la línea de utilizar el blog como una herramienta de motivación, docu-
mentación y comunicación integrada en el proceso específico que cada profesor lleva
a cabo a través de su programación. Por ese motivo, las sugerencias de actividades que
aquí se presentan se incluyen en el marco de otras actividades desarrolladas en el aula
y que no necesariamente tienen que comenzar por el blog.
• Actividad lúdica: Trivial. Esta actividad la podéis plantear con alumnos de tercer
ciclo de Primaria. Consiste en la creación de un trivial bíblico, que los alumnos
irán ideando y construyendo a través de preguntas recogidas en cada una de las

88. 88
unidades didácticas de cada nivel, 5ª y 6º. En un primer paso lo construiremos
realizaremos en cartulina. Será un juego que conservaremos para años posterio-
res. También lo realizaremos en formato digital, para colgarlo en el blog. Como
preparación y motivación a este juego de mesa, podemos proyectar un trivial
ideado por un bloguero veterano
 5
, y luego dejar que jueguen por parejas en cada
ordenador.
Al finalizar el curso podemos colgar nuestro propio trivial, creado con preguntas
ideadas por todos los miembros de la clase. A través de este juego ya habre-
mos trabajado todos los contenidos relacionados con nuestro eje temático, y
todos los de este ciclo. También es una excelente actividad de síntesis-resumen
y de evaluación.
• Documentación. Para profundizar en el conocimiento de Jesús de Nazaret a tra-
vés de preguntas, podemos incluir documentos como los que ha colgado el pro-
fesor de religión Pedro Felipe de la Iglesia en su blog
http://eseducativo.blogspot.
com/search/label/Jes%C3%BAs
d) Desarrollo de la experiencia en Educación Secundaria
Para Educación Secundaria te proponemos una serie de recomendaciones generales:
• Utilizar los recursos que otros profesores han creado en sus blogs, directamente
o enlazándolos en el nuestro (ver apartado Webgrafía)
• Crear actividades propias, parecidas a las aquí indicadas, pero adaptadas a las
características de nuestro alumnos y al tipo de blog.
• Ir evaluando y valorando los blogs y el resultado de la puesta en práctica de las
actividades, experiencias didácticas y recursos.
7. Algunos trucos y consejos para un buen uso educativo
Si ya has creado tu propio blog y lo has empezado a introducir paulatinamente en tu
programación de aula, y si quieres seguir avanzando en esta propuesta de dar a conocer
a Jesús de Nazaret y contribuir en la adquisición de las competencias básicas, ahora
puedes tomar nota de algunas sugerencias:
• Sé un lector habitual de blogs; eso te ayudará a ser mejor bloguero, a conocer
mejor este medio, y a descubrir todo lo que puedes conseguir a través de él.
• Utiliza herramientas para su lectura, como puede ser la búsqueda en directorios
y la suscripción a las fuentes RSS en los servicios de agregación de contenidos.
• Cita las fuentes donde aprendes y te inspiras, te gustará que los demás hagan lo
mismo con tus ideas.
5
 http://ticreliblog.blogspot.com/2010/01/trivial-biblico.html

89. 89
8. Para saber más: Webgrafía
Sobre blogs:
• Trabajamos con los blogs: competencia digital:
http://blog.educastur.es/tallerblogs/
• Aprovechamiento didáctico de los blogs:
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/recursos-online/
528-monografico-blogs-en-la-educacion?start=1
• Colección de blogs educativos:
http://www.materialesdelengua.org/recursos_tic/enlaces_blogs.htm
• Hacia la escuela 2.0:
http://previewlibros.grupo-sm.com/09D0B5F7-6F42-43B9-9126-F58E50C376B4.html
Personales:
• Carlos Serrador:
http://carlosserrador.blogspot.com/
• Proyecto Emús:
http://proyectoemaus.blogspot.com/
• Religión en la escuela:
http://escuelareli.blogspot.com/
• Sariegu:
http://sariegu.blogspot.com/
• Compartiendo aula:
http://compartiendoaula.blogspot.com/
• Almudena Fernández:
http://sc-religion.blogspot.com
Diocesanos:
• Asidonía-Jerez:
http://religionasidoniajerez.blogspot.com/
• Vicaría de enseñanza Santiago de Compostela:
http://vicariaensinosantiago.blogspot.com/
• Bilbao:
http://reliticbizkaia.blogspot.com/
Monográficos:
• Jesucristo en el cine:
http://jesucristoenelcine.blogspot.com/
• PDI en el área de religión:
http://pizarradigitaljosefinagrau.blogspot.com/

90. 90
Formación:
• Formación profesorado Religión Sevilla:
http://formaproferelisevilla.blogspot.com/
• Función asesora religión:
http://aserelicepcor.blogspot.com/
Vídeotutoriales para crear un blog en Blogger:
• Parte 1ª:
http://www.youtube.com/watch?v=lYls_5BxJRg
• Parte 2ª:
http://www.youtube.com/watch?v=gDHa52cjtIo
• Parte 3ª:
http://www.youtube.com/watch?v=YwrD3BZpVG0
Blogs en los que las profesoras y profesores han trabajado
el tema de Jesucristo en Educación Infantil:
• Producciones artísticas de los alumnos de religión de Infantil:
http://rojasreli.blogspot.com/2008/03/jess-y-el-borriquillo.html
• Imágenes de actividades realizadas en clase:
http://camposcastilla.blogspot.com/2010/02/un-amigo-entre-todos.html
• Selección de recursos y documentación para el área y la etapa:
http://nuestroamigojesus.blogspot.com
Blogs en los que las profesoras y profesores han trabajado
el tema de Jesucristo en Educación Primaria:
• El blog de una profesora de religión, Magda, profe de Reli en el CEIP «El Murtal».
Es la creadora y directora de Radio Solidaria Amiga (
http://madagali.nireblog.com/),
una radio escolar entre cuyas finalidades está la de ayudar a los niños de la ciudad
de Manta en Ecuador y fomentar la solidaridad entre los niños.
• El blog de Marciana Molina López:
http://marciaalrayarelalba.blogspot.com/
Blogs en los que las profesoras y profesores han trabajado
el tema de Jesucristo en Educación Secundaria:
•
http://ticreliblog.blogspot.com/2009/09/etapas-de-la-historia-de-la-salvacion.html
• http://www.auladereli.es/lugares-de-tierra-santa.html
• http://relialonso.blogspot.com/2010/01/presentacion-cuando-valoramos-alguien.html
• http://religionjosefinagrau.blogspot.com/2008/09/nacimiento-e-infancia-de-jess-de.html
• http://www.auladereli.es/la-navidad-en-el-arte.html
• http://ticreliblog.blogspot.com/2011/01/el-bautismo-de-jesus.html

91. 91
• http://profreli.blogia.com/2010/120901-pdi.-los-apostoles.php
• http://www.libroparabolas.auladereli.es/
• http://hautatzen.blogspot.com/2010/04/la-pasion-en-el-cine.html
• http://www.auladereli.es/ficha-para-trabajar-la-muerte-de-jesus.htmlhttp://cristoes
nuestravida.blogspot.com/2010/04/trabajamos-la-resurreccion-con-amaral.html

93. 93
LAS WEBQUEST
JULIO FRANCISCO MONTESERÍN
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son medios
educativos y pedagógicos a nuestro alcance como docentes. La asignatura de religión
católica se enriquece con su uso, pues favorecen el intercambio virtual de experien-
cias didácticas; así mismo, son fuente de informaciones diversas y lugar donde pu-
blicar nuevos contenidos. Sin embargo, Internet como recurso pedagógico tiene al-
gunos inconvenientes derivados de la dificultad para encontrar la información
deseada.
La tarea de búsqueda y encuentro de la información que nos interesa, es compleja
debido a la gran cantidad de datos que circula en la red. La información es cambiante
y las búsquedas no dan siempre los mismos resultados; no son estables. Otra dificultad
reside en discriminar entre la información de calidad y la poco seria o contrastada.
Nuestros alumnos se encontrarán todo tipo de información sin unos criterios claros de
calidad que les sirvan de filtro en su búsqueda.
Las webquest surgen como respuesta a esta situación, pues son diseñadas como
actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en Internet.
1. ¿Qué es una webquest ?
El creador de las webquest, Bernie Dodge, profesor de tecnología educativa de la San Diego State University, las define como
una actividad de investigación, en la que la información con la que interactúan los
alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet (Dodge, 1995).
La webquest es una actividad didáctica, que propone una tarea factible y atrac-
tiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual los alumnos
harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar

94. 94
y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. En cuanto a su estructura,
una webquest se concreta siempre en un documento para los alumnos, normalmente
accesible a través de la web, dividido en apartados como introducción, descripción
de la tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada y una especie de
conclusión.
Cuando se quiere compartir una webquest con otros profesores, por ejemplo publi-
cándola por Internet, también se elabora una guía didáctica para los colegas con algunas
indicaciones sobre los objetivos curriculares perseguidos, una temporalización, qué
medios son necesarios, consejos útiles para su aplicación, etc.
2. Ventajas respecto a la enseñanza tradicional
• Rompe los límites del aula tradicional.
• Revaloriza el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos de tratamiento de la información.
• Convierte a los alumnos y educadores en procesadores y creadores de infor-
mación.
• Desarrolla actividades colaborativas de enseñanza y de aprendizaje entre institu- ciones y con otras personas en el ciberespacio.
• Promueve criterios y genera habilidades para la discriminación de la información
encontrada, que puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso in-
comprensible.
• Revaloriza el papel de los docentes como orientadores y mediadores del proceso
educativo.
• Potencia las megahabilidades comunicativas.
3. Aspectos claves en el diseño de una webquest
La tarea debe implicar transformación de la información. Es decir, una webquest no consiste en una simple «caza del tesoro», donde el alumno encuentra respuestas a preguntas dadas, sino que implica un proceso de investigación y transformación de la información obtenida. Las webquests son actividades en grupo y por roles. Así, den-
tro de cada grupo, cada alumno adopta un rol distinto al de sus compañeros, de ma-
nera que se desarrolla un trabajo cooperativo, en el que la aportación de cada parte es crucial.
Resumiendo: la tarea final implica una actividad cooperativa, de manera que se
desarrollen procesos cognitivos de carácter superior (análisis, síntesis, evaluación, creación, etc.). La tarea debe ser motivadora y corresponder con alguna actividad que
en un determinado contexto sería real, por ejemplo: un consejo de alumnos, padres y
profesores que analizan un problema, etc.
La evaluación se propone en forma de matriz y en ella se describe lo más concreta
y claramente posible los aspectos que se evaluarán y de qué modo y se les asigna va-
lores en escala dependiendo del grado de cumplimiento de los objetivos.

95. 95
4. Estructura de la webquest
a) Introducción
Busca un comienzo sugerente y motivador para la introducción de tu webquest. Este
documento está dirigido a los estudiantes. Proporciona a los alumnos la información
básica sobre la actividad, les orienta sobre lo que les espera y suscita y mantiene su
interés mediante una formulación atractiva. Los proyectos deben presentarse haciendo
que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, relevantes para los alumnos
en función de sus experiencias pasadas o de sus metas futuras, importantes por sus
implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución, o divertidos
ya que ellos pueden realizar algo o desempeñar un papel. El propósito de esta sección
es preparar a los lectores y despertar su interés por la tarea, no contar todo lo que hay
que hacer.
b) Tarea
Define clara y escuetamente en qué consiste la tarea que deben realizar los alumnos que
realicen la webquest. En el apartado de la tarea se debe describir de manera clara y
concisa cuál será el resultado final de las actividades de aprendizaje. La tarea puede ser:
• resolver un problema o misterio;
• formular y defender una postura;
• diseñar un producto;
• analizar una realidad compleja;
• articular una intuición personal;
• crear un resumen;
• producir un mensaje persuasivo o un tratamiento periodístico;
• crear una obra de arte;
• cualquier cosa que requiera que los estudiantes procesen y transformen la infor-
mación que han reunido;
c) Proceso
Enumera los pasos a seguir en el proceso de realización de la webquest. En este punto
debes tener en cuenta el nivel de los alumnos a los que se dirige. Si son de Educación
Primaria, el detalle con el que se les indican los pasos a seguir debe ser mucho mayor
que si los alumnos son de Bachillerato, caso en el que con dos pinceladas serán capaces
de conocer el proceso que deben realizar.
¿Qué pasos debe dar el alumno para realizar la tarea propuesta? Una lista numerada
de pasos ayudará a comunicar la idea de una secuencia ordenada de pasos. Esta sección
ayudará a los alumnos a entender qué hay que hacer y en qué orden.
Prepara la lista de recursos que pueden usar para ejecutar el trabajo. Es decir, las
páginas que hemos encontrado de interés para desarrollar el tema y asociarlos a un

96. 96
punto del proceso a seguir. En el proceso deben incluirse los recursos on-line y off-line
que se utilizarán en cada paso. Se puede hacer de varias formas. Si se plantean varias
tareas comunes a todos los miembros del grupo, cada tarea incluirá los correspondien-
tes recursos. Si hay recursos diferenciados por roles, se deben describir los pasos del
proceso de cada rol e incluir aquí los recursos correspondientes. En el caso de que al-
gunos recursos sean comunes, para adquirir un conocimiento común antes de trabajar
en función de cada rol, debe indicarse explícitamente.
d) Evaluación
Define el tipo de evaluación que se llevará a cabo con el trabajo que se les haya pedido.
Este punto puede enfocarse de diferentes maneras: desde una evaluación tradicional
por parte del profesor hasta una autoevaluación por parte de los alumnos, dirigida por
el profesor. La elección dependerá del nivel de los alumnos a los que se dirige el tra-
bajo y del tipo de tarea que se les exige. En el apartado de evaluación debe describirse
lo más concreta y claramente posible a los alumnos los criterios para evaluar su rendi-
miento; si habrá una nota común para el grupo o calificaciones individuales. Un mo-
delo puede ser el siguiente:
Incompleto
1
Medio
2
Bien
3
Excelente
4
Preparación
del tema
por tratar
No llega a
presentar el
resumen del
tema, ni las
actividades
Presenta el
resumen y las
actividades
propuestas
correctamente
desarrolladas.
Después de
presentarlo todo
correctamente,
aprovecha el
tiempo para
buscar otras
páginas web
relacionadas con
el tema.
Desarrolla
profundamente
el tema,
buscando gran
documentación,
además de la
recomendada
Sustentación
teórica
No llega a
adquirir
conocimientos
sobre el tema
propuesto.
Conoce el tema
solo
superficialmente
Logra explicar
el tema
correctamente
relacionando los
diversos ítems
planteados.
Domina el tema
en todos los
aspectos
Manejo
de la
exposición
No llega a
ninguna
conclusión y se
pierde.
Es capaz de
dirigirla, pero sin
llegar a resaltar
las cosas
verdaderamente
importantes.
Al final no llega
a ninguna
conclusión.
Es organizado y
expone los
diferentes ítems.
Anotando las
cosas más
importantes.
La maneja
correctamente
suscitando la
participación
del resto.

97. 97
Participación Su participa-ción
es de una forma
pasiva.
Esta presente
pero presta poca
atención.
Aporta cosas
nuevas y presta
atención al resto
de
participaciones.
Activa y
correcta.
Utilización
de todos
los recursos
propuestos
No llega a
utilizar
correctamente
los recursos
dados.
Utiliza alguno de
los recursos.
Utiliza y emplea
adecuadamente
los recursos.
Utiliza
correctamente
todos los
recursos dados y
además busca
nuevos.
Consolidación Al final no
entiende el tema.
Lo entiende
superficialmente.
Lo entiende y
llega a
desarrollarlo
adecuadamente.
Desarrolla el
tema
correctamente,
manejándolo
muy bien y
llegando a
conclusiones.
e) Conclusión
Idea una conclusión a modo de cierre del trabajo. Esta conclusión debería incluir una
mirada al futuro, un empujón para seguir trabajando con Internet. En la conclusión
podemos escribir una serie de frases que resuman lo que han conseguido o aprendido
los estudiantes completando la webquest. Puede incluir algunos vínculos adicionales
para animarles a ampliar sus conocimientos. Debe resumir lo aprendido y estimular la
reflexión acerca del proceso, de tal manera que anime a extender la experiencia a otros
dominios.
5. Créditos y referencias
Es conveniente mencionar las fuentes de todas las imágenes, música o textos que se
han utilizado incluyendo vínculos a las fuentes originales. 
6. Clasificación de tareas de la webquest
La tarea es la parte más importante de una webquest. Le ofrece al estudiante una meta y un enfoque, y concreta las intenciones curriculares del diseñador. Una tarea bien diseñada es atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes el pensamien- to más allá de la comprensión mecánica.
Las categorías que se listan a continuación se encuentran clasificadas por niveles
de dificultad, siendo algunas más apropiadas para un determinado nivel educativo.
a) Tareas de repetición (Educación Primaria)
En esta tarea pedimos a los estudiantes que busquen algún tipo de información y que
demuestren luego haberla entendido. Los informes de investigación de este tipo son
actividades muy fáciles, que no generan mucho avance en la práctica educativa pero

98. 98
que pueden ofrecer una introducción fácil al uso de la red como fuente de información.
Una webquest sencilla podría basarse en la repetición sí:
• El formato y el vocabulario del informe difiere significativamente de lo leído por
los estudiantes (es decir, el informe no fue hecho cortando y pegando).
• A los estudiantes se les da margen sobre lo que deben informar y sobre la mane-
ra de organizar sus hallazgos.
• Solicitar y apoyar en los estudiantes habilidades para resumir, extraer y elaborar.
Estas webquest son muy útiles para aprender el manejo de la biblia y conocer con
mayor profundidad la vida de personajes bíblicos.
b) Tareas de recopilación (Educación Primaria y Secundaria)
Una tarea sencilla para los estudiantes consiste en tomar información de varias fuentes
y ponerla en un formato común. Esta tarea familiariza a los estudiantes con un cuerpo
de contenido y les permite practicar la toma de decisiones de selección práctica y ex-
plicarlas, así como también organizar, dividir y parafrasear la información tomada de
varias fuentes en diversidad de formas.
Para que una tarea de repetición califique como una verdadera webquest, es nece-
sario que haya alguna transformación de la información recopilada.
c) Tareas de misterio (Educación Primaria y Secundaria)
Una buena forma de atraer a los estudiantes hacia un tema es encubrirlo dentro de un
acertijo o historia de misterio. Para el buen diseño de una tarea de misterio es necesario
resumir la información proveniente de varias fuentes. Elabora un misterio que no pue-
da ser resuelto simplemente encontrando la respuesta en una página determinada. Más
bien, diseña un misterio que requiera que el alumno:
• Absorba la información proveniente de varias fuentes.
• Agrupe la información haciendo interferencias o generalizaciones cruzando va-
rias fuentes de información.
• Elimine las pistas falsas que podrían parecer inicialmente posibles respuestas,
pero que se desbaratan con un examen más detenido.
Esta actividad es interesante para la comprensión de textos o descubrir lo un perso-
naje principal.
d) Tareas periodísticas (Educación Secundaria)
En esta tarea, solicitaremos a los estudiantes que actúen como reporteros para cubrir
un evento. La tarea incluye la recolección de hechos y la organización de estos en un
recuento que encaje dentro de uno de los géneros tradicionales de noticias o reportajes.
Cuando se evalué el desempeño de los estudiantes, hay que tener en cuenta que la

99. 99
precisión es importante y la creatividad no. Una tarea periodística bien diseñada, re-
querirá que los estudiantes:
• Maximicen la exactitud utilizando múltiples versiones de un evento.
• Amplíen su comprensión incorporando opiniones divergentes dentro de su relato.
• Profundicen su comprensión utilizando fuentes de información básicas.
• Examinen sus propios prejuicios y disminuyan su impacto en sus escritos.
Para diseñar un trabajo como este, debemos insistir con toda claridad a la impor-
tancia que tienen la equidad y la exactitud dentro de un informe periodístico. Tarea
recomendada para trabajar noticias actuales de la Iglesia y repercusión en la sociedad.
e) Tareas de diseño (Educación Secundaria y Bachillerato)
Una tarea de diseño de webquest requiere que los estudiantes creen un producto o plan
de acción que cumpla con una meta predeterminada y funcione dentro de restricciones
preestablecidas.
El elemento clave en una tarea de diseño es el que esta tenga limitaciones auténticas.
No se enseña mucho a los estudiantes si se les solicita hacer un diseño ideal, sin exi-
girles igualmente que lo hagan dentro de un presupuesto y ajustado a un marco de
restricciones.
Es interesante realizar esta tarea en temas de moral y de discernimiento entre valo-
res contrapuestos.
f) Tareas de productos creativos (Educación Secundaria y Bachillerato)
Las tareas creativas de las webquests se centran en que los estudiantes produzcan algo
dentro de un formato determinado (ejemplo: una pintura, una obra de teatro, un juego o
una canción). Estas tareas son mucho menos predecibles y sus resultados finales más
indefinidos que las tareas de diseño. Los criterios de evaluación para estas tareas deben
enfatizar la creatividad y autoexpresión, así como la satisfacción de los criterios espe-
cíficos para el género elegido. Al igual que con las tareas de diseño, las restricciones
son la clave y van a diferir dependiendo del producto creativo y del tema en el que se
va a trabajar. Tales restricciones pueden incluir requisitos como:
• Precisión histórica.
• Adherencia a un estilo artístico particular.
• Uso de las convenciones de un formato particular.
• Consistencia interna.
• Limitaciones en extensión, tamaño o alcance.
Una tarea de este tipo debería invitar a la creatividad. La tarea debe ofrecer el es-
pacio suficiente para que el estudiante o el grupo de estudiantes puedan dejar su huella
particular en la tarea que hemos solicitado.

100. 100
g) Tareas para construcción de consenso (Educación Secundaria y Bachillerato)
En este mundo plural es útil exponer a los futuros adultos a las diferencias de opinión
y ofrecerles oportunidad de realizar prácticas tendientes a resolverlas. La esencia de la
tarea de construcción de consenso requiere que, en la medida de lo posible, se articulen,
consideren y acomoden los diferentes puntos de vista. Una tarea para construcción de
consenso bien diseñada debe:
• Involucrar a los estudiantes en la obtención de diferentes perspectivas mediante
el estudio de diferentes grupos de recursos.
• Basarse en diferencias de opinión auténticas y expresadas en la realidad por al-
guien fuera de los muros de la clase.
• Basarse en asuntos de opinión y en hechos.
• Culminar en el desarrollo de un informe conjunto dirigido a una audiencia espe-
cífica, realizado en formato análogo a alguno utilizado en el mundo real (un
documento político, un decálogo con recomendaciones acordadas).
Esta actividad ayuda al debate en clase y a realizar opiniones objetivas, no funda-
mentadas solo en la opinión personal.
h) Tareas de persuasión (Educación Secundaria y Bachillerato)
Una tarea de persuasión solicita de los estudiantes desarrollar una argumentación convin-
cente, que se base en lo que han aprendido. Las tareas de persuasión pueden incluir la
presentación ficticia ante una audiencia; escribir una carta, editorial o informe de prensa;
producir un video diseñado expresamente para influenciar las opiniones. La clave para
una tarea de persuasión bien realizada es identificar una audiencia verosímil, para dirigir
el mensaje, audiencia que tenga un punto de vista sea diferente, neutral o que sea apática.
En clase de religión son muy útiles estas tareas; con ellas el alumno aprende a or-
denar el pensamiento y exponerlo con claridad. Esta tarea es fundamental para exponer
con claridad el mensaje evangélico.
i) Tareas de autoconocimiento (Educación Secundaria y Bachillerato)
Algunas veces la meta de una webquest es lograr un mayor conocimiento de sí mismo.
El objetivo es ir llevando a los estudiantes, mediante una progresión de recursos basa-
dos en la red, a que analicen sus metas y fortalezas, y a desarrollar un proyecto de vida.
Una tarea de autoconocimiento bien diseñada comprometerá al estudiante a responder
preguntas sobre sí mismo que no tienen respuestas cortas. Estas tareas podrían desarro-
llarse alrededor de:
• Metas a largo plazo.
• Temas éticos y morales.
• Automejoramiento.
• Respuestas personales a textos o imágenes.

101. 101
En ciertas etapas del currículo, al final de la Secundaria y en Bachillerato, son útiles
para trabajar el sentido de la vida y realizar un proyecto de vida cristiano.
j) Tareas analíticas (Educación Secundaria y Bachillerato)
En las tareas analíticas se solicita a los estudiantes observar cuidadosamente una o más
cosas y encontrar similitudes y diferencias, con el objeto de descubrir las implicaciones
que tienen esas similitudes y diferencias. Podrían buscar las relaciones de causa y
efecto entre variables y se les solicitaría discutir su significado.
Estas webquests son recomendadas para temas de moral social o de análisis de la
realidad social.
k) Tareas de emisión de un juicio (Educación Secundaria y Bachillerato)
Las tareas de emisión de un juicio presentan al estudiante una cantidad de temas y se
le solicita clasificarlas o valorarlas, o tomar una decisión informada entre un número
limitado de opciones. Una tarea de este tipo bien diseñada ofrece:
• Una plantilla de evaluación u otro conjunto de criterios para emitir el juicio.
• Requiere y apoya a los estudiantes en la creación de sus propios criterios de
evaluación.
Es importante que los estudiantes expliquen y defiendan su sistema de evaluación.
La moral se basa en unos criterios objetivos, estas actividades nos ayudarán a evitar el
relativismo en los juicios o basarlos simplemente en criterios subjetivos.
l) Tareas científicas (Bachillerato)
Una tarea científica debe incluir:
• Hipótesis basadas en el entendimiento de la información básica que ofrecen las
fuentes en línea y fuera de ella.
• Poner a prueba las hipótesis, recopilando datos de fuentes preseleccionadas.
• Determinar si las hipótesis fueron sustentadas y describir los resultados y sus
implicaciones en el formato estándar de un informe científico.
Los temas de bioética o de diálogo fe-ciencia son los más apropiados para este tipo
de tareas.
7. Programas para crear webquest
Podemos crear una página en formato .html con alguno de estos programas gratuitos, que permiten la creación de páginas web como si se tratara de un procesador de textos:
• Composer. El editor de páginas web integrado en el navegador Mozilla.
• FrontPageExpress. El editor de páginas web de Microsoft.
• OpenOffice.org Writer. Incluido en la suite OpenOffice, libre y gratuito.

102. 102
Para trabajar con estos programas no es necesario saber programar en lenguaje
HTML, ya que se trabaja con lo que sería el resultado, y lo que estamos viendo en él
es lo que veremos con el navegador.
Otras herramientas para crear webquest:
• PHP Webquest es una aplicación desarrollada en PHP por Antonio Temprano y
diseñada para realizar webquest, miniquest y cazas del tesoro sin necesidad de
escribir código HTML o usar programas de edición de páginas web. El usuario
puede también editar o borrar las actividades creadas por él y quedan censadas y
disponibles en la base de datos de esta aplicación. Con ello, el profesor no tiene
que preocuparse del alojamiento de su webquest en la red.
• Creador de webquest de CATEDU: este creador dinámico te permitirá, una vez
registrado, crear tu webquest a tu ritmo, con un amplio abanico de templates para
elegir y una cuidada ayuda. No requiere de conocimientos informáticos amplios
para su manejo. Para utilizarlo es necesario registrarse y trabajar en algún centro
educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón.
• Zunal.Com. Nueva versión de InstantWebquest, con aspecto más 2.0 que nos
permite crearlas y almacenarlas on-line. Configurado en inglés.
• Generador 1, 2, 3 Tu Webquest de Aula21: el profesor Francisco Muñoz de la
Peña Castrillo es uno de los pioneros y de los mayores expertos en la utilización
de las webquest en la educación. Se trata de un generador on-line y tienes que
estar conectado para hacer la webquest, pero luego tú has de preocuparte de pu-
blicarla. También puedes utilizarla, una vez hecha, sin estar conectado a Internet.
• Webquest Gerator de elearning centres Seneca. Otro generador on-line de que
nos permite generar los archivos HTML de una webquest. No aloja webquest,
hemos de buscarnos alojamiento propio para los archivos generados.
8. Directorios de webquest
En este apartado recopilaremos distintos directorios en los que podemos encontrar
webquest de religión y otras asignaturas:
• Php webquest cuenta con un buscador de actividades por niveles de estudios y
asignaturas alojadas en este servidor. En el área de religión católica hay nume-
rosas webquest y miniquest.
• Biblioteca Semántica de Webquest. Proyecto Fin de Carrera en ingeniería infor-
mática (Universidad de Valladolid) de José Antonio Luengo Álvarez.
• Directorio de Eduteka. Sitio web orientado a las TIC promovido por la Funda-
ción Gabriel Piedrahita Uribe.
• WebquestCat. Directorio elaborado por la Comunidad Catalana de webquest
tanto en catalán como en castellano y otras lenguas.
• Aula21.net. Directorio elaborado por Francisco Muñoz de la Peña Castrillo, pro-
fesor del I.E.S. Carolina Coronado de Almendralejo (Badajoz).

103. 103
• Rincón de AraWebquest. Directorio elaborado por CATEDU (Centro Aragonés
de Tecnologías para la Educación).
• Directorio elaborado por Maestroteca.
• Edutic. Directorio de webquest elaborado por la Universidad de Alicante.
• Berritzegune. Directorio de los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación
Educativa.
• Educared. En esta web podrás encontrar webquests de diferentes asignaturas.

105. 105
LA PIZARRA DIGITAL
PEDRO FELIPE DE LA IGLESIA
1. ¿Qué es?
Dentro de nada a la Pizarra Digital Interactiva (PDI) le llamaremos pizarra, sin más.
Al libro digital, libro, sin más. La tecnología se impone en todos los ámbitos de la vida,
y en la escuela también. La pizarra de tiza que tenemos en las aulas ha entrado en una
convivencia tan estrecha con la PDI que esta, bien adosada a ella, le ha ganado la po-
sición. De ahí que a la PDI dejemos de nombrarla en breve con tanto adjetivo (digital,
interactiva) y será únicamente la pizarra. Y es que algo se está moviendo, se trata de
un maridaje que modificará nuestro actuar en el aula. La combinación de la PDI con
los LIR o libros interactivos y las aplicaciones de la llamada Escuela 2.0 modificarán
sustantivamente nuestra labor docente.
Hablar de PDI y del área de religión es hablar sin duda de integración de las TIC
en el aula y de presentar los contenidos con un medio más actualizado y más acorde
con los alumnos de hoy. Además, la PDI potencia, incluso de un modo ameno, que
pueda haber un vuelco pedagógico en el área de religión, ligado a un enfoque más
competencial, activo y constructivista, más comunicativo, que posibilita el aprendizaje
cooperativo y en consonancia con el estilo que tanto los alumnos como la educación
del siglo
xxi demandan.
Aunque vamos a dar bastantes pistas de aplicación, adelantamos que es una herra-
mienta que nos brinda una infinidad de usos y posibilidades, que es sencilla en su
manejo y que el uso creativo de la PDI solo está limitado por la imaginación del do-
cente y de los alumnos.
Señalamos varios puntos que nos ayuden a dar el primer paso y animarnos a usar
la PDI en el área de religión. Destacamos estos:
• Con las PDI las clases resultan más atractivas y vistosas, su despliegue visual y
sus posibilidades impactan tanto a alumnos como a profesores.

106. 106
• Desde los primeros días, al usarla, lo primero que percibes es que la PDI ofrece
la posibilidad de la reutilización del trabajo realizado, del aprendizaje, es decir,
puedes retomar lo que hiciste en la clase anterior en cualquier punto y momento,
puesto que antes de borrarla puedes guardar o imprimir lo que hay en ella.
• En el día a día el profesor usa las TIC de un modo natural, pues se puede centrar
más en observar a sus alumnos, acompañarlos y atender sus preguntas (no está
necesariamente sentado y mirando la pantalla del ordenador).
• Facilita la comprensión de conceptos abstractos, permite con facilidad hacer
esquemas, modificarlos, ver las imágenes desde diferentes ángulos y moverlas
manualmente, voltearlas, etc.
• Con la PDI los niveles de interacción (y comunicación) entre el profesor y el
alumno se incrementan, y también los de los alumnos entre sí, por lo que se
potencia el aprendizaje cooperativo.
• La enseñanza con las PDI es ventajosa y presta a profesores y alumnos modos
diversos de enseñanza, contribuyendo fundamentalmente a los propósitos del
paradigma constructivista del aprendizaje.
Si bien la PDI lleva unos años ya en el mercado y con diversos usos, es ahora cuan-
do está entrando a formar parte de las herramientas y recursos en los centros educativos.
Los profesores de religión estamos, por ello, en ese momento de exploración y con
ganas de afrontar los nuevos retos con ilusión. Lo que demandamos son unos puntos
que nos guíen, unas instrucciones y recursos específicos para poderlos aplicar en el aula.
2. Diferencias: pizarra digital (PI) versus PDI
Una vez introducida la PDI y debido a la confusión terminológica que hay sobre la
misma, antes de avanzar y definir la PDI conviene hacer una distinción previa entre
pizarra digital (PD) y PDI.
La PD se compone de un ordenador o portátil, cañón proyector y un elemento invi-
sible pero importantísimo: la conexión a Internet. Sin duda, la PD ha sido un recurso
clave a la hora de introducir –al menos cuantitativamente– las TIC en el aula.
Componentes y característicasPDPDI
• Ordenador o portátil sí sí
• Cañón proyector sí sí
• Puede llevar acoplado el cañón sí
• Conexión a Internet sí sí
• Proyecta contenidos que visualizamos sí sí
• Control del ordenador desde lo proyectado sí
• Interactuamos con lo proyectado sí

107. 107
Ahora bien, como se enfatiza en la tabla anterior, la PDI, además de tener los mis-
mos componentes que la PD, añade un aspecto funcional y cualitativo, que marca la
diferencia: nos permite interactuar con el contenido proyectado.
Los dos últimos puntos de la tabla, en efecto, revelan una de las diferencias esen-
ciales y específicas de las PDI: la interactividad con el contenido proyectado y sobre
la superficie de proyección. E interactuar implica mover, editar, rehacer, sobrescribir,
insertar más elementos, manipularlos... y todo ello tanto desde el portátil u ordenador
como con la mano o el dedo, sobre lo proyectado en la pizarra. No nos sorprende en-
tonces que a la PDI algunos le llamen coloquialmente «la pizarra mágica». Sin duda,
su uso escolar es visualmente muy atractivo y motivador para los alumnos y llama la
atención que sea muy fácil de manejar.
3. ¿P ara qué sirve la PDI? Funciones y uso didáctico
La PDI aglutina las mismas funciones que tiene y que le veníamos dando al ordenador o al portátil en el aula. Ahora bien, suma unas cuantas funciones muy llamativas y
beneficiosas didáctica y pedagógicamente para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nos permite interactuar con el alumno en el aula de religión e interactuar en el
ámbito práctico, planteando actividades muy útiles para trabajar haciendo y constru-
yendo, por ejemplo, las parábolas (moviendo personajes, textos, asociando, disociando,
haciéndoles hablar con bocadillos o subtitulados, que se proyectan cuando los progra-
memos). También, al trabajar geografía bíblica con mapas, podemos situar sobre los
mapas (sin esfuerzo en su diseño), por ejemplo, imágenes alusivas de lo realizado o
dicho por Jesús de Nazaret en ese lugar concreto, etc. Se trata, entonces, de una ense-
ñanza muy constructiva, cooperativa y práctica la que propugna y nos permite la PDI.
Para el área de religión la PDI tiene muchos usos de fácil y rápida preparación, por
ejemplo, ordenar imágenes con secuencias temporales participando toda la clase sobre la
creación, la cruz de la pasión con sus escenas separadas, obras de arte y retablos que tengan
varias partes, ordenar cronológicamente imágenes alusivas a las principales festividades
cristianas, y otras creatividades e imágenes sencillas... Destacamos, en este sentido, otro
recurso para Infantil y primeros cursos de Primaria: la narración bíblica con pictogramas,
muy sencilla. El texto con huecos para la inserción ulterior de los pictogramas, imágenes
en los laterales, leyendo al tiempo que movemos los pictogramas a su sitio, mientras
que en ese momento los niños dicen en voz alta lo que falta. Un ejemplo lo tenemos en
http://exchange.smarttech.com (hay que escribir en el buscador: personajes del belén).
4. Variedad de modelos PDI y características
En la tabla siguiente se aprecia inmediatamente que hay una amplia oferta de modelos de PDI y con características diferentes. Cada empresa tiene un software propio y son bastante incompatibles. Esta es una desventaja para los profesores, pues no podremos
acceder a ver recursos de otros profesores o centros si no tenemos instalado el progra-
ma propio de otras PDI. Recomendamos tenerlo instalado, es fácil conseguirlo y nos
permite acceder a múltiples recursos y experiencias de compañeros y alumnos.

108. 108
A continuación contrastamos las diferencias y posibilidades varias entre las princi-
pales PDI y de varios parámetros y componentes (valoración de 1 a 10 y, si procede,
sí/no). Sin duda, como todo en el ámbito tecnológico, las PDI están en constante pro-
ceso de mejora.
SMART
PROME­
THEAN
INTER­
WRITE
E-BEAM
TEAM­
BOARD
Intuitiva y fácil en el uso inicial10 7 5 6 7
Resistencia, herramientas 8 9 9 7 7
Capas y su versatilidad 10 10 6 8 6
Precisión 9 9 9 7 7
Software 10 10 6 6 6
Software didáctico 10 8 4 3 4
Portal educativo y hosting 10 8 2 2 2
Escritura con diversos medios 10 7 6 5 7
Importar e incrustar documentos 10 9 7 6 6
Táctil Sí Sí
Electromagnética Sí Sí
Ultrasonidos e infrarrojos Sí
Instrucciones, claridad en tutoriales10 9 7 5 6
Instalación y (des-)calibrado 8 7 6 6 6
Rapidez refresco de pantalla 9 10 5 5 6
Recursos (área de religión) Sí Sí no no no
Hay otros modelos de PDI (con puntuaciones similares unas y en general más bajas
sobre todo en los puntos de recursos y didácticos). Es importante señalar que no hemos
indicado que una PDI sea buena y otra no tanto, pues sería una lectura equivocada, ya
que todas aportan las ventajas pedagógicas señaladas, pero sin duda se diferencian en
el software, en algunos componentes y en algo tan decisivo como que te permita im-
portar o integrar todo tipo de documentos con facilidad y el que incorporen motores
interactivos. También es decisiva la posibilidad de alojar los recursos y el uso fácil de
su diseño por parte del docente.
5. ¿C ómo se hace?, ¿cómo funciona?
Una de las características y prestaciones técnicas que llama la atención es la de que se
muevan los objetos, textos, imágenes... y, además, con la mano. En efecto, la PDI es fun-
damentalmente táctil y se puede mover o manejar todo con la mano sobre la PDI o desde

109. 109
el ordenador con el ratón. También los alumnos pueden manejarla y añadir información
desde sus pupitres, sin salir a la pizarra, aunque esta última característica exige tener
un buen software (Smart acaba de incorporar, por ejemplo, la posibilidad de que varios
estudiantes interactúen a la vez sobre la misma actividad).
La PDI tiene un funcionamiento muy sencillo, sorprendentemente sencillo para las
prestaciones y posibilidades que presta y, además, lo que trabajas, es de gran produc-
tividad y suscita desde el inicio curiosidad por verlo, leerlo, experimentarlo.
Cuando hablamos de facilidad y, a su vez, de una producción muy vistosa y moti-
vadora, es porque lo que podemos hacer con la PDI, antes solo lo podíamos hacer con
programas de uso complejo, nos referimos a un nivel avanzado de Flash o de alto nivel
en programación de HTML. Sin embargo, con la PDI podemos conseguir resultados
similares con un manejo básico de la misma y sin dedicación de tanto tiempo, un factor
que el docente siempre valora como negativo en cuanto al uso de las TIC en general.
Su uso básicamente lo podríamos explicar y resumir en que todo lo que hacemos
en la PDI queda en capas transparentes que, por defecto, salvo que las bloqueemos, se
mueven. Esto da muchas posibilidades didácticas. O sea, todo lo que escribimos e in-
sertamos queda en una capa transparente móvil y puede haber tantas capas como desee-
mos, incluso superpuestas visible u ocultamente, de tal modo que una de las interacti-
vidades más básicas que podemos plantear es la de conseguir producciones a base de
mover los objetos previamente insertados, sea a base de palabras o frases, textos, imá-
genes, sonido, vídeo, etc.
Por ejemplo y centrándonos en una actividad concreta de religión con presencia en
los libros de texto: la cruz de navidad. Primero capturo con la PDI la imagen desde el
libro, después con la misma PDI la troceo en escenas o partes, luego puedo insertar en
diferentes capas las escenas de la infancia de Jesús, las desordeno, todas ellas compo-
nen la cruz de navidad. Es una actividad con un sentido concreto para que los alumnos
la construyan.
A su vez, puedo dejar en otras capas las citas bíblicas en texto, para que lo asocien
y sitúen junto a las imágenes. Es una maniobra que sin PDI llevaba mucho tiempo y
tenía que usar varios programas, y alguno de estos pasos con cierta dificultad técnica
para dejar las capas liberadas. Con la PDI, si tengo la idea clara de lo que quiero, en
un momento puedo plantear la actividad. No queda ahí la cosa. Una vez que tengo las
capas para la actividad manipulativa y constructiva anterior, aprovecho ese escenario
para plantear otras, por ejemplo, que las ordenen cronológicamente, etc. Sin duda, la
PDI nos da mucho juego en el aula
 1
.
En cuanto al uso propiamente dicho de la PDI, habría que insistir en que es funda-
mentalmente para hacer algo y no tanto para la explicación magistral. Es para que el
alumno construya y haga algo interactivo en el aula.
Entre las infinitas posibilidades, la PDI nos brinda la posibilidad de incorporar o
insertar todo tipo de archivos y extensiones (doc, pdf, imágenes, música, vídeo, com-
1
 Esta actividad se encuentra en www.telefonica.net/web2/eseducativa/pdi_religion.html

110. 110
binación de varias, etc.), y, a su vez, los deja incrustados, sin necesidad de tenerlos que
tener en la misma carpeta como subyacentes.
Un uso muy valorado es el de que puedas recoger las diferentes producciones de los
alumnos tanto en su proceso como en la parte final de la actividad, tanto de lo escrito
sobre la PDI como la recogida, vía escáner, del cuaderno. Y todo lo que hagas en la
PDI se visualiza en la pantalla del ordenador y en cualquier momento lo puedes guardar
como una copia de ese archivo, de tal modo que la PDI nos permite recoger información
muy detallada y precisa del trabajo que hacen los alumnos en la clase. Información muy
útil para los profesores, para la corrección y para las tutorías con las familias.
También nos sirve para explicar y guardar nuestra explicación con todas sus deri-
vaciones, añadidos, subrayados, esquemas, borrones... de tal modo que, si estamos
escribiendo o explicando como en el encerado o pizarra tradicional, podemos guardar
parcial o totalmente nuestra exposición, ejemplos, esquemas o flujogramas, gráficos,
imágenes con nuestras anotaciones (sobrescritas), etc., como un archivo nuevo o dife-
rente del que estemos usando. También podríamos grabar en vídeo el desarrollo parcial
o total paso por paso de lo que hacemos en la PDI. Sin duda toda una herramienta al
servicio de la educación.
6. Aplicaciones didácticas
Algunas PDI, principalmente Smart, incorporan en la galería un software muy comple-
to con motores interactivos a base de plantillas, para que el profesor pueda editarlas (Lesson Activity Toolkit.). Estas nos dan en el área de religión muchas posibilidades didácticas fáciles de aplicar y muy motivadoras para los alumnos. Es la faceta de acti- vidades para jugar con lo que se aprende. Destacamos las siguientes:
• Anagrama: ordenar una serie de letras con la finalidad de construir una palabra.
• Clasificar palabras o expresiones por temas.
• Asociar texto e imagen.
• Localizar en un mapa lugares en relación a un acontecimiento bíblico, etc.
• Ordenar imágenes por secuencias, cronológicamente, etc.
• Asociar texto con su definición.
• Test de elección múltiple.
• Desvelar información por puntos (note reveal).
• Ordenar frases para componer un texto, parábola, etc.
• Línea del tiempo o cronograma, para presentar acontecimientos de la historia de la Iglesia, festividades cristianas, los papas, etc.
• Remolinos o vortex para clasificar y asociar conceptos o imágenes.
• Juego del ahorcado.
• Globos en capas que tapan información, preguntas, respuestas...
• Tableros informativos que se despliegan al pulsar sobre ellos.
• Dados para localizar la palabra o concepto intruso.

111. 111
7. Trucos y consejos
• Usar bien la PDI exige que conozcamos sus posibilidades, su filosofía de enfoque
constructivista y colaborativo, y potenciar su uso en esa línea; o sea, que sea una
herramienta para hacer y no exclusivamente para exponer. Que nos sirva para
darle un vuelco pedagógico al área de religión y llegar a los alumnos, auténticos
nativos digitales, en su contexto.
• Descarga los archivos que te interesen, pues una de las facetas de la PDI es pre-
cisamente la facilidad para adaptar los recursos existentes al nivel y necesidades
de tus alumnos, o sea, insertar una imagen o intercambiarla por otra, cambiar el
color y tamaño de la letra, añadir un comentario o explicación...
• Puedes sacarle el máximo partido a la PDI no solo con los archivos diseñados
específicamente para PDI, sino también con todos aquellos que están o estaban
ya diseñados con Flash y Java. Por ejemplo, podemos usar los libros digitales
de religión de la editorial SM, que son perfectamente compatibles con la PDI
(
www.smlir.net). También los temas clave y las lecciones de www.librosvivos.net
• Usa la PDI a diario en el aula. Guarda copia del documento en el momento en
que termines cada sesión; al siguiente día retomas el tema fácilmente, pues apa-
rece tal y como quedó escrita.
• Instala en tu ordenador el software de varias PDI, sobre todo de las que ofrecen
más recursos y tienen portal educativo. Así, el hecho de no tener una marca de
PDI concreta no te va a impedir usar en el aula los recursos tuyos o de otros
profesores y los recursos de las editoriales.
• Si no tienes el programa Notebook de Smart, quizá puedas acceder a ver los ar-
chivos en una versión demo desde
http://express.smarttech.com. Y podrás previ-
sualizar las actividades que hay alojadas en el portal educativo de Smart.
• Si no tienes la PDI en el aula, no desplaces a los alumnos solo para usarla a otra
sala. La PDI no es milagrosa por sí misma, es un medio, una herramienta. Usa la
PD en el aula y ve a la PDI cuando vayas a trabajar o hacer actividades en las
que la PDI suponga un valor añadido a lo que estés tratando.
8. Experiencias
El área de Religión tiene una presencia creciente de recursos PDI en los diversos por-
tales educativos y en las páginas web y blogs de los profesores que nos hemos decidi-
do a publicar experiencias propias con el fin de compartirlas.
Las diversas aplicaciones concretas para el área de Religión las podemos encontrar
en estas direcciones:
• Portal educativo de la PDI Smart (
http://exchange.smarttech.com). Aquí están la
mayoría de archivos PDI con ejercicios, actividades interactivas y contenidos de
religión. Este portal tiene una caja de búsqueda por temas, etiquetas, palabras
clave, etapa y curso... La mayoría de actividades de religión las tenemos clasifi-

112. 112
cadas en el área «Conocimiento del medio natural y social». Es el mejor portal
educativo PDI hoy en día.
Este portal es la comunidad virtual de Smart y nos permite buscar y alojar archivos
de un modo gratuito. También hay un foro para dudas y para comunicarse con otros
profesores. Recomendamos registrarse para aprovechar todas sus posibilidades.
Hay presencia en este portal de recursos de Religión para Infantil, Primaria y ESO.
• Actividades y recursos de Religión diseñados por el profesor Pedro Felipe de la
Iglesia Diéguez, con contenidos específicos para PDI, alojados en su web edu-
cativa, sección de religión:
www.telefonica.net/web2/eseducativa/pdi_religion.html.
Se accede también desde
www.bibliadidactica.tk y se pulsa en la sección de PDI.
Hay una treintena de aplicaciones para todos los niveles escolares. Predominan
las actividades para Educación Primaria, pero también hay para Infantil y para la
ESO. Se abordan los temas más significativos del área de religión: creación,
biblia, sacramentos, religiones monoteístas, Moisés, liturgia y fiestas cristianas,
arte y simbolismo, geografía bíblica, la navidad, semana santa, diversos juegos
culturales y religiosos, etc.
Se ha intentado compartir unos recursos para el uso del profesor versátiles para
diversos cursos y niveles. Conviene mirarlos y seleccionar qué documento y qué
parte de los mismos te sirve para tu uso en tu aula.
• Unidades didácticas diseñadas por la profesora Josefina Grau López. Están en su
página web (
http://ficus.pntic.mec.es/jgrl0004/ArchivosWeb/Index.htm) en la sec-
ción «Unidades didácticas para la PDI». Están destinadas a la ESO. Aborda te-
mas centrales del área de religión: religiones y sus libros sagrados, el sentido de
la vida y el más allá en las religiones, María en el evangelio, el adviento, un
mundo de colores, el mito de la creación en la biblia...
• La profesora Isabel Pola Maseda ha publicado varios temas diseñados para PDI.
Se accede a través del portal educativo de Smart o desde su blog (
http://recursos
paramiclasedereligion.blogspot.com
), en la sección «Mis trabajos con la PDI».
Estos recursos están diseñados para el primer ciclo de Primaria, si bien algunas
partes de los mismos se pueden usar en toda la etapa. Los temas que aborda son:
los evangelios, la sagrada familia del pajarito, la navidad y derechos y deberes
de los niños.
• Libros digitales para el área de religión de la editorial SM-PPC. Se accede a LIR
en
www.smlir.net y se seleccionan los libros de religión. No solo se proyecta el
libro de texto, sino que está acertadamente enriquecido con múltiples interacti-
vidades muy significativas: vídeos, imágenes, ideas clave que se despliegan en
grande, esquemas desplegables secuenciados y ejercicios interactivos, todo ello
versátil para manejarlo desde las diversas PDI.
• Portal educativo en español de la PDI Promethean. Se accede a recursos de
contenido religioso desde el buscador por temas, etiquetas... La dirección es:
www1.prometheanplanet.com/es. Promethean tiene también abundantes recursos
en inglés, fáciles de adaptar para nuestras clases de religión, con poco texto,

113. 113
imágenes e interactividades interesantes. Con la PDI podemos adaptar las activi-
dades a nuestras necesidades, tanto la parte expositiva o los temas como juegos.
• En la sección de religión para Primaria hay un archivo para PDI: (
www.erain.es/
departamentos/religion/PRIMBN/smart_notebook/primaria.xbk
) en el que se abor-
dan los temas centrales de la resurrección, navidad y semana santa.
• En el portal
www.soloprofes.com hay recursos de varias PDI para todas las áreas
y para religión. Predominan las de la PDI E-Beam. Es importante descargarlas y
actualizarlas a nuestros alumnos y estilo, así como añadir algunas imágenes y do-
tarlas de algunas interactividades.
9. Para saber más
• Smart: acceso a tutoriales, lecciones en vídeo, cursos, trucos, asistencia persona-
lizada, foros, intercambio de experiencias, chat, calendario con anuncio de cursos
de formación, actualizaciones del software de Smart, etc. Aprender con Smart
(
www.aprenderconsmart.org) es un portal en el que es necesario y conviene regis-
trarse para poder acceder a todos los servicios. Pulsa en la zona superior izquier-
da sobre «Comience ahora creando una cuenta».
• Smart: Descarga del programa Notebook de la PDI Smart en
www.smarttech.com/us/Support/Browse+Support/Download+Software
• Tutorial de Smart Notebook:
www.scribd.com/doc/21989338/PDI-Notebook
• Videotutoriales Smart-Notebook para realizar actividades interactivas con la PDI:
http://ticreliblog.blogspot.com/2011/01/videotutoriales-para-la-creacion-de.html
• E-Beam: descarga del programa en
www.luidia.com/downloads.html
• Promethean: descarga de su programa ActivInspire en
www1.prometheanplanet.com/es
• Promethean: tutoriales en
www.slideshare.net/pacogarciat/manual-avanzado-de-activinspire, www1.prome-
theanplanet.com/forum/showthread.php?t=11736
• Teamboard: tutorial en
www.scribd.com/doc/23583572/cursoteamboard
• StarBoard de Hitachi: descarga y tutoriales en pdf y vídeo de la PDI StarBoard
de Hitachi en
http://www.proyectores.com.es/pizarras_digitales_interactivas_hitachi_starboard_
area_de_descarga.htm
• Interwrite: tutoriales y software en
www.einstruction.es/products
• Tutoriales e información de varias PDI:
www.pizarrasinteractivas-recursos.net/docman/index.php
• Vídeotutoriales de varias PDI:
http://calasanz.edu.gva.es/pdi/videotutoriales.html

115. 115
EL LIBRO DE TEXTO DIGITAL DE SM:
PROYECTOS SMLIR Y SMConecta2
JAVIER GÓMEZ TORRES
1. Introducción
La educación, al igual que el resto de los procesos en los que se ve involucrado el niño
durante todo el período que abarca su desarrollo, se encuentra inmersa en un proceso
de tecnificación que obliga a todos los agentes que forman parte de ella a mirar con
cierto recelo los cambios que se están produciendo.
El Grupo SM, siendo consciente de la oportunidad que supone para los profesores
el uso correcto de la tecnología en el aula, ha desarrollado un formato de libro digital
que supone una ventaja sustancial para el profesorado, en cuanto que consigue por una
parte ofrecerle un medio con el cual puede estar en contacto constante con los autores
y editores de los textos que utiliza en clase y, por otra parte, otorga al profesor la po-
sibilidad de tener el control absoluto sobre los contenidos digitales a los que tiene ac-
ceso el alumno en su libro digital.
Conozcamos, pues, cómo es el formato del libro de texto digital del Grupo SM, así
como los dos proyectos mediante los cuales el profesor puede hacer de los medios
digitales un firme aliado, con el que conseguir los objetivos pedagógicos que se ha
marcado para sus alumnos: el proyecto SMLIR y el proyecto SMConecta2.
2. ¿Qué es y cómo se utiliza el libro de texto digital del Grupo SM?
El libro de texto digital es una herramienta pedagógica a la que se puede acceder a través de Internet o descargándola para utilizarla en ordenadores sin acceso a la red. En ella podemos encontrar una gran variedad de recursos, que enriquecen los conteni-
dos del libro y que han sido diseñados específicamente atendiendo a la edad y a las
necesidades educativas de los alumnos a los que se dirigen.
La utilización del libro digital se adapta a las características del profesorado, que
puede elegir un perfil más conservador, manteniendo los recursos tal y como se propo-

116. 116
nen desde el Grupo SM, o bien hacer los cambios que necesita para que el libro se
adapte a las características de sus alumnos y a su estilo de enseñanza.
El Grupo SM ha publicado una gran variedad de recursos en el libro digital, garan-
tizando así que el profesor dispondrá de todos los materiales necesarios para conseguir
un alto nivel de motivación en sus alumnos. La tipología de recursos que se pueden
encontrar en el libro digital es la siguiente:
Actividades
interactivas:
Actividades que
refuerzan los
aprendizajes del
alumno.
Ampliaciones:
Textos que refuerzan
y amplían los
contenidos del libro
digital.
Enlace web:
Enlaces a páginas
web con contenido
relevante.
Inglés:
Contenidos
complementarios en
inglés.
Animaciones:
Presentan el
contenido del libro de
una forma didáctica y
divertida.
Ir a página:
Enlaces internos a
páginas del mismo
libro digital.
Audios:
Archivos de sonido
sobre los temas
tratados en el libro
digital.
Lupas:
Amplían aquellas
secciones del libro
que se consideran de
mayor relevancia.
Autoevaluaciones:
Actividades
interactivas que
ofrecen al alumno la
posibilidad de
conocer su grado de
comprensión de los
contenidos del libro
digital.Mapas conceptuales interactivos:
Presentan un resumen
con los contenidos
más importantes del
libro digital.
Diccionario:
Enlace a un
diccionario con el que
poder consultar las
definiciones de los
términos que
aparecen en el libro
digital.
Presentaciones:
Diapositivas que
presentan de manera
secuencial contenidos
del libro digital.

117. 117
Dictados:
Actividades que
mejoran la capacidad
de atención, lectura y
uso del ordenador.Vídeos:
Materiales
audiovisuales que
contextualizan el
aprendizaje.Documentos:
Archivos ofimáticos
con contenidos
relacionados con las
unidades del libro
digital.
Webquest y miniquest:
Investigaciones en páginas web para
mejorar la comprensión de los contenidos tratados en clase.
El profesor, además de los contenidos que el Grupo SM ha publicado en el libro
digital, dispone de la posibilidad de publicar todos aquellos recursos y anotaciones que
desee en su libro, para presentarlos de manera contextualizada a sus alumnos y conse-
guir de esta manera personalizar la herramienta en función de su estilo de enseñanza y
del nivel de sus alumnos.
Para conseguirlo, el libro digital incluye dos barras de trabajo, que facilitan la per-
sonalización de los contenidos. Estas dos barras se encuentran tanto en el proyecto
SMLIR como en el proyecto SMConecta2, de los que hablaremos un poco más adelan-
te. El nombre de estas barras son «barra del profesor» y «barra de dibujo». Vamos a
conocerlas con un poco más de detenimiento:
a) La barra del profesor
La barra del profesor permite que el profesor tenga un control absoluto de los recursos
digitales que tanto él mismo como sus alumnos pueden ver y utilizar en el libro digital.
Mediante esta barra, el profesor puede personalizar totalmente el libro digital, actuali-
zándolo en pocos segundos y ofreciendo así a sus alumnos, en tiempo real, acceso a
los contenidos que considera más importantes. Los recursos que el profesor puede
publicar en el libro digital mediante la barra del profesor son:
Enlace
web
Añadir
animación
Añadir
video
Añadir
imagen
Añadir
audio
Añadir archivo
descargable
Añadir
lupa

118. 118
b) La barra de dibujo
Gracias a la barra de dibujo el profesor puede publicar y guardar en el libro digital todas
aquellas anotaciones que considere necesarias para apoyar sus explicaciones en clase.
Las opciones que se encuentran disponibles en la barra del profesor son las siguientes:
Lápiz Marcador
Cerrar
anotación
Sacar
hoja
GuardarBorrarAutoformas
Seleccionar
color
Seleccionar /
Mover
Enfocar
Borrar
todo
Insertar
texto
Cargar
anotación
3. uso del libro digital en el aula de religión. una propuesta práctica
Veamos a continuación un ejemplo que demuestre cómo mediante el uso del libro di-
gital el profesor puede potenciar sus explicaciones en clase. Supongamos que el pro-
fesor se encuentra en la Unidad 5 del libro de texto de 5º de Primaria Se llama Jesús,
y se dispone a preparar la exposición de los contenidos sobre cómo se formó la biblia.
Como se puede observar, en la página 23 el profesor dispone de dos actividades de
refuerzo y de un zoom para resaltar el resumen de los contenidos expuestos en clase:
Zoom
Actividades
de refuerzo

119. 119
Si el profesor considera que no desea que sus alumnos tengan acceso a las activi-
dades de refuerzo hasta que se hayan explicado los contenidos en clase, edita las op-
ciones de visibilidad de estos recursos utilizando la barra del profesor. Para ello, hace
clic en el icono de la barra del profesor y a continuación selecciona con el ratón cada
uno de los botones que dan acceso a dichas actividades:
El profesor hace clic
en el botón con el que
se accede a la actividad
de la que quiere editar las
opciones de visualización.
A continuación, en la ventana que se ha abierto, el profesor edita las opciones de
visualización. Como desea que el recurso no sea visible de momento para sus alumnos, desmarca la opción Visible para alumnos y a continuación hace clic en los botones
Guardar y Cerrar.
El profesor desmarca
la opción Visible
para alumnos.

120. 120
Ahora, vuelve a hacer clic en el icono que da acceso a la barra del profesor, para
volver al modo de visualización normal del libro digital y de esta manera tan sencilla
sus alumnos ya no disponen en el libro del botón que da acceso a la actividad:
En el libro
de los alumnos
el recurso ya no
está disponible.
El profesor puede volver a editar las opciones de visibilidad, para que la actividad
esté disponible en el momento que lo desee.
Ahora, el profesor desea publicar un vídeo en el libro digital. El proceso es muy
sencillo: tan solo debe hacer clic en el icono que da acceso a la barra del profesor y a continuación, en la barra del profesor, debe hacer clic en el icono Vídeo:
2. El profesor hace
clic en el icono
Vídeo de la barra
del profesor.
1. El profesor
hace clic en el icono que da acceso a la barra del profesor.
Ahora, el profesor debe colocar el icono del vídeo en la zona del libro que desee,
y en la ventana que se ha abierto debe escribir un nombre que identifique al vídeo.

121. 121
Después pulsará en el botón Examinar para buscar el archivo de vídeo en su ordenador,
y por último debe elegir las opciones de visibilidad del vídeo en el libro digital. Para
terminar, hará clic en los botones Guardar y Cerrar:
3. El profesor busca
en su ordenador
el vídeo que
quiere publicar.
4. El profesor edita
las opciones de visualización del vídeo en el libro digital.
2. El profesor
escribe el nombre con el que va a identificar el vídeo.
1. El profesor
coloca el icono que dará acceso al vídeo.
En este momento, el profesor ya dispone del vídeo en el libro digital, por lo que
podrá hacer uso de este recurso tantas veces como lo necesite:
El vídeo
ya aparece
publicado en
el libro digital.

122. 122
4. proyecto smlir. control y gestión de grupos de alumnos
El proyecto SMLIR se caracteriza por facilitar al profesor herramientas de trabajo
colaborativo, con las que puede guiar y supervisar el aprendizaje que sus alumnos
realizan a través de Internet. Estas herramientas son:
• El blog. Dentro de SMLIR el profesor puede crear los blogs que necesite para
comunicarse y proponer actividades a sus alumnos. Estos blogs constituyen un
entorno seguro para el alumno, puesto que son controlados por el profesor, y
nadie a quien el profesor no haya dado permisos puede acceder al contenido que
el profesor y los alumnos comparten.
• Las actividades de seguimiento. En la interfaz del libro digital aparece un icono
que da acceso a varias actividades de seguimiento en cada unidad del libro. El profesor, una vez que sus alumnos han realizado estas actividades, puede revisar los resultados, proponer que se vuelvan a hacer, así como obtener estadísticas de
acceso y rendimiento de sus alumnos en cada una de las actividades de segui-
miento que estos han realizado.
Para más información: http://www.smlir.com

123. 123
5. proyecto smconecta2. el poder de las redes sociales
Una de las demandas más comunes entre los profesores es la de tener contacto con los
editores de los libros que utilizan en sus clases, de manera que se puedan desarrollar
lazos que involucren a ambos en el desarrollo y búsqueda de los recursos educativos.
El Grupo SM, a partir de esta demanda, ha desarrollado el proyecto SMConecta2, en
el que se ofrecen al profesor las siguientes posibilidades:
• Contacto con el editor. Mediante un sencillo formulario el profesor puede con-
tactar directamente con el editor responsable de su libro de texto:
• Acceso a los canales de Facebook y de Twitter, donde los editores de SM publi-
can diariamente enlaces a recursos en Internet con los que ampliar contenidos en el aula. Además, estos canales se convierten en herramientas con las que el pro-
fesor puede comunicarse rápidamente con los editores.
a) Canal de Facebook de SMConecta2

124. 124
b) Canal de Twitter de SMConecta2
Por último, gracias al proyecto SMConecta2 el profesor dispone de la posibilidad de
descargar el libro digital, para poder trabajar con él en formato off-line, de manera que
queda asegurado el acceso a los contenidos del libro aún en el caso de que el profesor no
disponga de conexión a Internet. Para más información:
http://www.smconectados.com

125. 125
WEBS CON RECURSOS DIDÁCTICOS
DE INTERÉS PARA LA CLASE
Y EL PROFESORADO
DE RELIGIÓN
JOSÉ MANUEL MANSILLA
Se ofrece a continuación una selección de páginas web con recursos de utilidad para el
profesorado y la clase de religión católica. Ni son los únicos, ni quizá los mejores
 1
. Si
se busca «clase de religión» en Google, por ejemplo, se obtienen cerca de un millón de
resultados. Sería preciso un esfuerzo colectivo desde diversas instancias (profesores,
instituciones educativas, editoriales...), para ofrecer al internauta una parte sustancial
de los recursos de calidad que existen en la red de manera ordenada y sistemática.
Esperamos, no obstante, que este listado sea de utilidad y sirva de estímulo a los pro-
fesores para profundizar en la búsqueda de personal de recursos con las que, a su vez,
crear nuevas herramientas y materiales didácticos.
ARTE E HISTORIA Recursos
Amigos del Románico
http://www.amigosdelromanico.org
Arte románico en España y Europa. Información e inventario geográfico.
Texto
Fotografías
Arte, fe y cultura
http://www.evangelizarconelarte.com
Un encuentro con la fe cristiana a través del arte.
Fotografías
Texto
1
 El autor agradece a César Badajoz, Pedro José Bonilla Alcaide («Maestro Pedro»), José Antonio Fernández
(Bati), Feliciano Gómez, José Carlos Montalbán, Rubén Prieto y Patricia Sáenz su generosa ayuda para la elabo-
ración de este elenco.

126. 126
Arte Historia
http://www.artehistoria.jcyl.es
Portal de arte e historia de España. Miles de cuadros, biografías de autores,
imágenes y comentarios sobre museos.
Fotografías
Biografías
Texto
Historiarte.net
http://historiarte.net
Web anónima sobre historia y arte. Iconografía cristiana, historia antigua
de Israel y arte en el mundo de las religiones.
Texto
Fotografías
Las Edades del Hombre
http://www.lasedades.es
Web temática sobre la serie de exposiciones «Las Edades del Hombre».
Texto
Fotografía
BIBLIA Recursos
Concordancia de los Evangelios
http://hjg.com.ar/ce/
Concordancia a cuatro columnas de textos de los cuatro Evangelios.
Texto bíblico
Biblia
http://www.corazones.org/biblia_y_liturgia/biblia/a_biblia.htm
Una página con interesantes enlaces sobre la Biblia y su mundo
(Biblia  de Jerusalén on-line, imágenes, temas bíblicos).
Enlaces
Biblia para niños. Tus historias favoritas de la Biblia
http://www.bibleforchildren.org/languages/spanish/stories.php
Historias de la Biblia ofrecidas cada una en diversos formatos
(pdf, tipo presentación, como viñetas de un cómic a color, PDA...).
Presentación
Cómic
Bible Places.com
http://bibleplaces.com
Web comercial con fotografías interesantes de Tierra Santa.
Fotografías
La Biblia
http://recursos.cnice.mec.es/bibliainfantil/index_c.html
Textos y actividades sobre la Biblia y sus libros para los más pequeños.
Personajes
Historias
Texto bíblico
Pastoral Jesuitas
http://www.pastoralsj.org/biblia
Lectura y búsqueda on-line de textos de la Biblia.
Texto bíblico
Sociedad Bíblica Católica Internacional (SOBICAIN)
http://www.sobicain.org
La Biblia católica latinoamericana on-line. Excepcionales recursos:
texto,  introducción, historia, geografía, mapas y cronología de Israel.
Información
Texto bíblico
Mapas
Cronologías
The Jerusalem Archeological Park (ingles)
http://www.archpark.org.il
Parque arqueológico de Jerusalén en 3D y Flash. Línea de tiempo, mapas,
vistas virtuales al templo el Jerusalén de los tiempos de Jesús.
3D
Flash
Línea tiempo
Visita virtual

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IGLESIA – SAcRAmEnToS – LITURGIA Recursos
Archivo. Vaticano
http://www.vatican.va/archive/index_sp.htm
Textos de la Biblia, Catecismo, concilio Vaticano II y derecho canónico.
Texto
ciberiglesia.net
http://www.ciberiglesia.net
Directorio con información de interés sobre temas de Iglesia.
Sección específica sobre educación y asignatura de religión.
Música MP3.
Enlaces
Texto
MP3
corazones.org
http://www.corazones.org/biblia_y_liturgia/liturgia/a_liturgia.htm
Biblioteca electrónica católica con textos sobre una amplia gama temática
(doctrina, Iglesia, Jesucristo, liturgia, sacramentos...).
Textos
Enlaces
Instituto Social León xII
http://www.instituto-social-leonxiii.org
Centro dedicado a la doctrina social de la Iglesia. Materiales didácticos,
principalmente textos para conocimiento y motivación sobre temas.
Texto
navidad latina
http://www.navidadlatina.com
Un clásico de la navidad con información de todo tipo.
Varios
presentaciones.org
http://www.presentaciones.org
Colección de presentaciones PowerPoint de temática religiosa.
Presentaciones
primeros cristianos
http://www.primeroscristianos.com
Vídeos sobre los lugares más señalados en la vida de Jesús de Nazaret
y secciones con información, imagen y vídeos los primeros cristianos.
Vídeos
Texto
Web de la revista
de información religiosa
Vida Nueva
www.vidanueva.es

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IMÁGENES Recursos
Catedrales y Colegiatas de España. ArteGuias.com
http://www.arteguias.com/catedralesespana.htm
Sección de la tienda on-line ArteGuías con información textual y gráfica
de todas las catedrales de España.
Texto
Fotografías
Ciudad Redonda
http://www.ciudadredonda.org/imagenes_religiosas.php
Cientos de imágenes en blanco y negro clasificadas por temas.
Imágenes b/n
Ciudad de la pintura, «la mayor pinacoteca virtual»
http://pintura.aut.org/
Miles de fotografías de obras de arte (museos, artistas, cronología...).
Fotografías
(Hª del arte)
Flickr de Yahoo
http://www.flickr.com
Fotografías personales y de autor de todos los temas y geografías.
Algunas de gran calidad (consultar copyright).
Ver una página sobre «Fotografías religiosas» en:
http://www.flickr.com/photos/francescolay/sets/72157609534770801/
Fotografías
Fundación Kolbe
http://www.fundacionkolbe.org
Álbumes de fotografías. Gran calidad y formato sobre temas de religión
(ver también ‘sección audiovisual’).
Fotografías
Vídeos
Infancia misionera. Dibujos para colorear
http://www.infancia-misionera.com/pinta.htm
Dibujos en blanco y negro y en color sobre temática.
Dibujos
para colorear
Diócesis de Málaga
http://www.diocesismalaga.es/index.php?mod=imagenes&id=94
Dibujos para colorear inspirados en el comentario al Evangelio.
Dibujos
para colorear
Partido. Blog-bloc de pastoral visual
http://partido.marianistas.org
Fotografías e imágenes a color con personalidad. Temas religiosos.
Fotografías
Imágenes
Reflejos de Luz
http://www.reflejosdeluz.net/pastoral/Dibujos.htm
Dibujos en blanco y negro y en color sobre temática.
Dibujos b/n
y color
Siro López
http://www.sirolopez.com
Fotografías de autor sobre diversos temas, incluye apartado «Religión».
Fotografías
(de autor)
The common Project of Humanity Jerusalem
http://www.360tr.com/kudus
Imágenes panorámicas de 360º de la ciudad santa para tres religiones.
Fotografías
panorámicas
360º
Web Gallery of Art
http://www.wga.hu
Base de datos para la investigación de la pintura y escultura europeas.
16.200  reproducciones, comentarios a obras y biografía de sus artistas.
Fotografías
Biografías

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JESUcRISTo Recursos
cristología, todo acerca de Jesús
http://es.catholic.net/cristologiatodoacercadejesus
El más antiguo portal católico en la red ofrece una aceptable síntesis
de cristología en esta sección de su web.
Texto
El Jesús histórico
http://www.jesus.teologia.upsa.es
Página docente con introducción a las últimas cuestiones planteadas
por la reciente investigación sobre Jesús de Nazaret.
Texto
El testimonio bíblico sobre cristo
http://www.arguments.es/cristologia/crist_02/player.html
Presentación de cuestiones claves en cristología con posibilidad de elección
de referencias bíblicas en cada apartado.
Presentación
interactiva
pRESEnTAcIonES Recursos
ciudad Redonda
http://www.ciudadredonda.org/adjuntos/presentaciones
Presentaciones (PowerPoint) sobre diversos temas vinculados a religión.
Presentaciones
Slideshare.net
http://www.slideshare.net
Uno de los sitios existentes en Internet para descargar o compartir presentaciones de casi cualquier tema. Búsqueda libre por términos.
Presentaciones
Web de la editorial
religiosa PPC
www.ppc-editorial.com

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Reflejos de Luz
http://www.reflejosdeluz.net
Portal católico con oraciones, cuentos, presentaciones, dibujos
Presentaciones
100 preguntas para la confirmación
http://www.arguments.es/img/confirmacion/02_sacramentos/player.html
Preguntas y respuestas sobre los siete sacramentos.
(Presentación interactiva on-line)
Presentación
interactiva
Mochila pastoral. Una página de la Compañía de Jesús
http://www.mochilapastoral.com
Recursos, con sección para profesores, con presentaciones de diapositivas,
imágenes y fotografías (blanco y negro).
Presentación
Fotografías
Imágenes
RELIGIONES Recursos
Aunm@s. Enciclopledia Latinoamericana
http://www.aunmas.com/religiones
Sección de la enciclopedia con artículos de interés sobre las grandes religiones
(textos sagrados), las religiones nativas y el ateísmo.
Texto
Escuela de religiones
http://religiones.campusdominicano.org
Un curso gratuito de los dominicos sobre el hecho religioso, mitología,
grandes religiones y sectas. Es necesario registrarse.
Texto
Las religiones en el mundo
http://recursos.cnice.mec.es/religiones/cas/index_alumno.htm
Explicación en entorno flash-interactivo de las grandes religiones.
Introducción  por temas y actividades.
Actividades
Texto
Flash
Mitología griega REA
http://www.kelpienet.net/rea
Página personal sobre mitología greco-latina. Información cuidada.
Texto
Genealogías
Cartografía
Religion (inglés)
http://www.bbc.co.uk/religion
Sección del web de la BBC dedicada a informar sobre temas clave
de muy diversas religiones y sobre algunas cuestiones éticas.
Texto
Calendario
SONIDO / MÚSICA Recursos
Ágora marianista
http://foros.marianistas.org/foro-230.html
Página con recursos variados. Se cita aquí el foro para obtener o preguntar
sobre la descarga de música de temática religiosa.
Música
MP3

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Biblegateway
http://www.biblegateway.com/resources/audio
Portal señero sobre la Biblia en Internet (textos, introducciones...).
Versión en castellano. Ofrece la Biblia en versiones protestantes.
Biblia en  audio
Instituto de Tecnologías Educativas (Ministerio de Educación)
http://www.ite.educacion.es
Ver: Banco de imágenes y sonidos (miles de recursos de libre uso)
Sonidos
Fotografías
Animaciones
Música litúrgica.com
http://www.musicaliturgica.com
Un gran portal sobre la música litúrgica de calidad. Desde el canto gregoriano
a la polifonía, sin olvidar el cancionero (que ofrece en MP3).
Cancionero
Partitura
MP3
VÍDEOS Recursos
GodTube.com
http://www.godtube.com
Versión cristiana de YouTube, con vídeos y alojamiento gratuito.
Vídeo
Teachertube.com
http://www1.teachertube.com
Versión de YouTube para profesores, con vídeos y alojamiento gratuito.
Vídeo
Youtube.com
http://www.youtube.com
Búsqueda por palabras clave. Hay vídeos de casi cualquier tema,
incluyendo  actuaciones musicales o simplemente de audio.
Vídeo
WEB DE PROFESORES DE RELIGIÓN
CON ACTIVIDADES O RECURSOS MÚLTIPLES
Aula de reli
http://www.auladereli.es
Blog de César Badajoz con múltiples referencias a actividades on-line,
documentos, materiales para la clase de religión en la web.
Actividades
Imágenes
Fotografías
RED Clase de religión
http://www.portalinnova.org/courses/71CLASEDERELIGION
Primera plataforma con documentos y recursos para los docentes y el área
de religión creada por José Antonio Fernández Martín (Bati).
Múltiples
recursos
Reli de León
http://relideleon.blogspot.com/
Recursos recabados por los profesores de religión de León.
Canciones
Presentaciones
Vídeos
La pizarra digital interactiva en el área de religión
http://relideleon.blogspot.com/
Recursos TICs para trabajar en el aula con la Pizarra Digital Interactiva.
PDI

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Clase de religión.com
http://www.clasedereligion.com/
Directorio de enlaces a webs y recursos para la clase de religión católica.
Enlaces
Página web educativa. Pedro Felipe de la Iglesia Diéguez
http://www.telefonica.net/web2/eseducativa/pdi_religion.html
Actividades para la Pizarra Digital Interactiva y mucho más (ver home).
PDI
Profesorado de Religión. Comunidad virtual
http://www.profesoradodereligion.com
Una comunidad virtual donde compartir experiencias y recursos creada
por Pedro José Bonilla («Maestro Pedro»).
Fotos
Vídeos
Presentaciones
Reli de León
http://relideleon.blogspot.com/
Recursos recabados por los profesores de religión de León.
Canciones
Presentaciones
Vídeos

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