Heward, L., W. (2004) niños excepcionales: Una introducción a la educación especal L4
MARIANAVALENCIAGARCI1
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Sep 01, 2025
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estancias de servicio y lineas de investigacion
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ECESIDADES
E
DUCATIVAS
E
SPECIALES
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
U
NIDAD
I
Á
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E
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I
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P
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SPECIALES
Lectura 1 Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial.
Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2
UUNNIIDDAADD.. II
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PPRROOGGRRAAMMAASS
DDEE
DDEESSAARRRROOLLLLOO
IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDOO
((PPDDII))......22
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO.......................................................... 5
U n continuo d e servicios......................................................................... 8
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN...................... 10
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: ¿UNA NUEVA
RELACIÓN?................................................................................................... 16
La iniciativa del sistema ordinario .............................................................. 16
La educación i n c l u s i v a ........................................................................ 20
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?......................... 21
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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Lectura 1 Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial.
Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2
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((PPDDII))......22
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO.......................................................... 5
U n continuo d e servicios......................................................................... 8
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN...................... 10
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: ¿UNA NUEVA
RELACIÓN?................................................................................................... 16
La iniciativa del sistema ordinario .............................................................. 16
La educación i n c l u s i v a ........................................................................ 20
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?......................... 21
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((PPDDII))
La IDEA afirma que los programas de desarrollo individualizado
(PDI) sean desatollados e implementados para cada alumno que
posee discapacidades entre los 3 y los 1 años. La legislación
educativa especifica lo que debe y no debe incluir un PDI en su
formulación. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo conjunto de
los miembros del ?quipo que trabaja con el niño, y debe incluir al
menos a: (a) los profesores del niño, b) un representante del equipo
multiprofesional que atiende el centro al que asiste el niño, (c) los
padres o tutores, (d) el niño o su representante legal. Otros
profesionales Iue participan en el PDI son el fisioterapeuta, el
logopeda y el psicoterapeuta.
La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes
aspectos: 1. Una evaluación del nivel de desarrollo real del niño, que haga
referencia a su rendimiento académico, adaptación social,
psicomotricidad y capacidades de autoayuda.
2. Una evaluación de los objetivos anuales que describen la
respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada
curso académico.
3. Una evaluación de los objetivos instruccionales que se
deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios que deben darse para conseguirlos.
4. Una evaluación de los servicios educativos que necesita
cada niño que incluyó una descripción de:
a. todos los servicios especiales que se necesitan para
responder a las necesidades del niño (teniendo en
cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos
programas de rehabilitación física, del lenguaje, etc.
b. cualquier ayuda o material que sea necesario.
5. Una evaluación de las ayudas que puede necesitar el
alumno para su transición a la vida adulta, servicios que no
deben comenzar después de los 16 años (y tampoco antes
de los 14). Se debe incluir una evaluación de las distintas
instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la
escuela.
6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse
los servicios y de la duración de los mismos.
7. Una descripción del nivel de participación del niño en el aula
ordinaria.
8. La justificación de la modalidad educativa que se ha elegido
para el niño.
9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la
implementación
10. del PDI. 11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de
evaluación para compro-bar, si al finalizar el curso
académico se han cumplido los objetivos a corto plazo que
habían sido planificados.
La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato varía de
unas escuelas a otras y puede incluir más información de la que estipula la legislación educativa. El PDI de cada niño debe ser revisado, al menos, una vez al año. Los padres o tutores del niño
deben conocer toda la información contenida en el PDI y deben
tener una copia del mismo.
Una de las tareas más difíciles a las que se enfrenta el equipo
que trabaja con el niño es determinar la amplitud que debe tener un PDI. Strickland y Turnbull (1993) señalan que la definición de educación especial como «instrucción especialmente diseñada» es
un elemento clave para determinar la información que debe incluir
un PDI.
Para determinar si la instrucción está «especialmente diseñada»
es suficiente comparar la instrucción que recibe un alumno
discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la
misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para
el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de
las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin
discapacidad y si (2) están hechas para reducir los efectos negativos
de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas
adaptaciones deben considerarse «instrucción especialmente
diseñada» e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto
en su contexto educativo (p. 13).
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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La IDEA afirma que los programas de desarrollo individualizado
(PDI) sean desatollados e implementados para cada alumno que
posee discapacidades entre los 3 y los 1 años. La legislación
educativa especifica lo que debe y no debe incluir un PDI en su
formulación. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo conjunto de
los miembros del ?quipo que trabaja con el niño, y debe incluir al
menos a: (a) los profesores del niño, b) un representante del equipo
multiprofesional que atiende el centro al que asiste el niño, (c) los
padres o tutores, (d) el niño o su representante legal. Otros
profesionales Iue participan en el PDI son el fisioterapeuta, el
logopeda y el psicoterapeuta.
La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes
aspectos: 1. Una evaluación del nivel de desarrollo real del niño, que haga
referencia a su rendimiento académico, adaptación social,
psicomotricidad y capacidades de autoayuda.
2. Una evaluación de los objetivos anuales que describen la
respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada
curso académico.
3. Una evaluación de los objetivos instruccionales que se
deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios que deben darse para conseguirlos.
4. Una evaluación de los servicios educativos que necesita
cada niño que incluyó una descripción de:
a. todos los servicios especiales que se necesitan para
responder a las necesidades del niño (teniendo en
cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos
programas de rehabilitación física, del lenguaje, etc.
b. cualquier ayuda o material que sea necesario.
5. Una evaluación de las ayudas que puede necesitar el
alumno para su transición a la vida adulta, servicios que no
deben comenzar después de los 16 años (y tampoco antes
de los 14). Se debe incluir una evaluación de las distintas
instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la
escuela.
6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse
los servicios y de la duración de los mismos.
7. Una descripción del nivel de participación del niño en el aula
ordinaria.
8. La justificación de la modalidad educativa que se ha elegido
para el niño.
9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la
implementación
10. del PDI. 11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de
evaluación para compro-bar, si al finalizar el curso
académico se han cumplido los objetivos a corto plazo que
habían sido planificados.
La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato varía de
unas escuelas a otras y puede incluir más información de la que estipula la legislación educativa. El PDI de cada niño debe ser revisado, al menos, una vez al año. Los padres o tutores del niño
deben conocer toda la información contenida en el PDI y deben
tener una copia del mismo.
Una de las tareas más difíciles a las que se enfrenta el equipo
que trabaja con el niño es determinar la amplitud que debe tener un PDI. Strickland y Turnbull (1993) señalan que la definición de educación especial como «instrucción especialmente diseñada» es
un elemento clave para determinar la información que debe incluir
un PDI.
Para determinar si la instrucción está «especialmente diseñada»
es suficiente comparar la instrucción que recibe un alumno
discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la
misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para
el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de
las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin
discapacidad y si (2) están hechas para reducir los efectos negativos
de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas
adaptaciones deben considerarse «instrucción especialmente
diseñada» e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto
en su contexto educativo (p. 13).
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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SPECIALES
El PDI es un sistema que nos permite saber qué modalidad
educativa es más adecuada para un niño, qué servicios educativos
debe recibir, durante cuánto tiempo, y cuándo han de concluir. Para
juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz
debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze
los objetivos educativos que se habían propuesto en el PDI. Al igual
que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su
eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo,
este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente.
Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un niño
discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La
escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemático de todas
las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los
objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho más que una
ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una
mejora en la planificación (que incluye la planificación de las ay udas
que satisfagan las necesidades de los alumnos después de que
hayan abandonado la escuela), una evaluación más consistente y
regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y
precisa a los padres, profesores y demás profesionales implicados
en la educación del alumno.
Aunque muchos profesores señalan que «la utilización del PDI es
una magnífica idea y que tiene un gran potencial», la inspección y evaluación de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que está escrito en el documento y la instrucción real que reciben los
alumnos en el aula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b).
De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son
«probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente
porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la
esencia del plan en sí mismo parece haberse perdido entre monta-
ñas de papeles» (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI
actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986;
Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989)
evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenían trastornos de
conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumplía con los
requisitos legales.
Pero la inclusión de todos los componentes legales del PDI no
garantiza que el documento sirva de guía para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de
las prácticas actuales en educación especial:
Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto
fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de
programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma
individualizada, a los alumnos que necesitan educación especial. La
idea era buena, pero después de 15 años de práctica profesional el
resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas
son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos
legales. Las autoridades se han centrado en la evaluación de los
aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero
contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de
ser más que documentos de mero trámite.
Muchos profesores están trabajando para desarrollar PDI que
sean algo más que un instrumento legal, que sirvan como guía para «diseñar la intervención educativa» de los alumnos que poseen
necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e
Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH
que sirve para evaluar el PDI de un alumno en función de si se han
conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la
adquisición de habilidades que permiten la integración social.
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introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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El PDI es un sistema que nos permite saber qué modalidad
educativa es más adecuada para un niño, qué servicios educativos
debe recibir, durante cuánto tiempo, y cuándo han de concluir. Para
juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz
debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze
los objetivos educativos que se habían propuesto en el PDI. Al igual
que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su
eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo,
este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente.
Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un niño
discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La
escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemático de todas
las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los
objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho más que una
ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una
mejora en la planificación (que incluye la planificación de las ay udas
que satisfagan las necesidades de los alumnos después de que
hayan abandonado la escuela), una evaluación más consistente y
regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y
precisa a los padres, profesores y demás profesionales implicados
en la educación del alumno.
Aunque muchos profesores señalan que «la utilización del PDI es
una magnífica idea y que tiene un gran potencial», la inspección y evaluación de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que está escrito en el documento y la instrucción real que reciben los
alumnos en el aula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b).
De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son
«probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente
porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la
esencia del plan en sí mismo parece haberse perdido entre monta-
ñas de papeles» (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI
actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986;
Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989)
evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenían trastornos de
conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumplía con los
requisitos legales.
Pero la inclusión de todos los componentes legales del PDI no
garantiza que el documento sirva de guía para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de
las prácticas actuales en educación especial:
Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto
fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de
programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma
individualizada, a los alumnos que necesitan educación especial. La
idea era buena, pero después de 15 años de práctica profesional el
resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas
son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos
legales. Las autoridades se han centrado en la evaluación de los
aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero
contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de
ser más que documentos de mero trámite.
Muchos profesores están trabajando para desarrollar PDI que
sean algo más que un instrumento legal, que sirvan como guía para «diseñar la intervención educativa» de los alumnos que poseen
necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e
Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH
que sirve para evaluar el PDI de un alumno en función de si se han
conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la
adquisición de habilidades que permiten la integración social.
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En cualquier caso, la evaluación de la consecución de los
objetivos específicos, según el PDI, por parte de cada alumno tiene
una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs
y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente
muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para
evaluar la eficacia de su instrucción. Aunque tres de cada cuatro, de
un total de 510 profesores de educación especial, indicaron que era
«importante» recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos
afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacían alguna
prueba (como por ejemplo listas de comprobación, exámenes, etc.)
para determinar si se habían alcanzado o no los objetivos del PDI.
El 85% de los profesores entrevistados dijeron que «nunca» o «casi
nunca» tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar
decisiones que afectaran a su forma de enseñar (Cooke, Heward,
Test, Spooner y Courson, 1991).
Algunos autores se preguntan ¿porqué si un niño con
discapacidades debe tener un PDI, esta práctica no se hace extensible a todos los niños que asisten a la escuela pública? En realidad, algunos estados utilizan programas de enseñanza
individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada
alumno debe tener un programa individualizado durante todo el
tiempo que dure su escolarización (Robinson, 1982, p. 205). Este
programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres,
profesores y el propio alumno, lo que hace que esté mejor planificado
y que los padres estén más implicados. Aunque algunos profesores
ven los PDI como un montón de papeles inútiles, y algunos padres
preferirían no estar implicados en el proceso de planificación, todos
los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI —
especificación de los objetivos individuales, evaluaciones
períodicas, mayor implicación de los padres y enfoque
multidisciplinar—.
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO
La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea
educado en el ambiente menos restrictivo (LRE, least restrictive
environment). Concretamente la ley estipula que:
para el máximo aprovechamiento de sus
capacidades, los niños con discapacidades, deben ser educados con otros niños que no posean discapacidad, y las clases especiales, las escuelas
separadas y otras modalidades educativas que
supongan la segregación del sistema ordinario
deben ser utilizadas únicamente cuando las
discapacidades sean tan graves -que a pesar de las
ayudas y servicios complementarios- el niño no
pueda beneficiarse de la educación en clases
ordinarias.
De este modo, el LRE es el contexto más parecido a la clase
ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del
niño. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE
para un niño puede ser inapropiado para otro. A partir de la definición
de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cuál
es el contexto menos restrictivo y más apropiado para un alumno
con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier
decisión para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula
ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque también reconocen
que el aula ordinaria no puede ser el lugar más adecuado para que
el alumno reciba la atención que necesita. También hay que tener
en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los
niños y que puede haber más de una forma para proporcionar una
«buena» atención a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y
Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad
educativa que debe recibir un alumno deberían estar basadas en la
consideración de sus necesidades. No todos los niños con las
mismas discapacidades deberían estar escolarizados en el mismo
contexto; el objetivo debería ser encontrar el LRE para cada niño.
Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen
las interacciones sociales que el niño experimenta dependiendo del
contexto en el que tiene lugar su educación, definen el ambiente
menos restrictivo del siguiente modo:
es el contexto educativo que maximiza las...
oportunidades del alumno para aprender, permite una
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En cualquier caso, la evaluación de la consecución de los
objetivos específicos, según el PDI, por parte de cada alumno tiene
una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs
y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente
muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para
evaluar la eficacia de su instrucción. Aunque tres de cada cuatro, de
un total de 510 profesores de educación especial, indicaron que era
«importante» recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos
afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacían alguna
prueba (como por ejemplo listas de comprobación, exámenes, etc.)
para determinar si se habían alcanzado o no los objetivos del PDI.
El 85% de los profesores entrevistados dijeron que «nunca» o «casi
nunca» tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar
decisiones que afectaran a su forma de enseñar (Cooke, Heward,
Test, Spooner y Courson, 1991).
Algunos autores se preguntan ¿porqué si un niño con
discapacidades debe tener un PDI, esta práctica no se hace extensible a todos los niños que asisten a la escuela pública? En realidad, algunos estados utilizan programas de enseñanza
individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada
alumno debe tener un programa individualizado durante todo el
tiempo que dure su escolarización (Robinson, 1982, p. 205). Este
programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres,
profesores y el propio alumno, lo que hace que esté mejor planificado
y que los padres estén más implicados. Aunque algunos profesores
ven los PDI como un montón de papeles inútiles, y algunos padres
preferirían no estar implicados en el proceso de planificación, todos
los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI —
especificación de los objetivos individuales, evaluaciones
períodicas, mayor implicación de los padres y enfoque
multidisciplinar—.
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO
La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea
educado en el ambiente menos restrictivo (LRE, least restrictive
environment). Concretamente la ley estipula que:
para el máximo aprovechamiento de sus
capacidades, los niños con discapacidades, deben ser educados con otros niños que no posean discapacidad, y las clases especiales, las escuelas
separadas y otras modalidades educativas que
supongan la segregación del sistema ordinario
deben ser utilizadas únicamente cuando las
discapacidades sean tan graves -que a pesar de las
ayudas y servicios complementarios- el niño no
pueda beneficiarse de la educación en clases
ordinarias.
De este modo, el LRE es el contexto más parecido a la clase
ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del
niño. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE
para un niño puede ser inapropiado para otro. A partir de la definición
de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cuál
es el contexto menos restrictivo y más apropiado para un alumno
con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier
decisión para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula
ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque también reconocen
que el aula ordinaria no puede ser el lugar más adecuado para que
el alumno reciba la atención que necesita. También hay que tener
en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los
niños y que puede haber más de una forma para proporcionar una
«buena» atención a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y
Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad
educativa que debe recibir un alumno deberían estar basadas en la
consideración de sus necesidades. No todos los niños con las
mismas discapacidades deberían estar escolarizados en el mismo
contexto; el objetivo debería ser encontrar el LRE para cada niño.
Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen
las interacciones sociales que el niño experimenta dependiendo del
contexto en el que tiene lugar su educación, definen el ambiente
menos restrictivo del siguiente modo:
es el contexto educativo que maximiza las...
oportunidades del alumno para aprender, permite una
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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AMPO
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E LAS
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ECESIDADES
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DUCATIVAS
E
SPECIALES
6
interacción adecuada entre el profesor y el alumno y entre
éste último y el resto de sus compañeros, y ayuda a
establecer una relación social aceptable entre los alumnos
discapacitados y los que no lo son (p. 116).
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO ALGUIEN ESTÁ PERDIDO La participación del alumno en el diseño y desarrollo del PDI
por Mary T. Peters
Los profesores, especialistas, aut oridades, y padres se reúnen una vez
al año para diseñar el PDI. El grupo se r eúne para evaluar los progresos
realizados por el alumno, planifica r los objetivo que ha de conseguir en el
próximo año, determinar las necesidades que posee y en función de estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en todo este proceso ¿dónde está el alumno?
La legislación de la IDEA (Individuals with Disab ilities Education Act)
señala que «el niño, siempre que se considere oportuno» debe ser incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI. Gillespie (1981) subraya que más del 90% dedos alumnos con discapacidades y del 75% de sus padres no tenían conocimiento de esta recomendación de la IDEA.
Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a sí
mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el
derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e imple-
mentación de los programas educativos que les afectan. Es muy probable que se perciban a sí mismos como beneficiarios de educación especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de participar en el diseño y desarrollo de estos programas se ha observado que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden ofrecer importantes contribuciones. Todos los niños discapacitados deben estar implicados en el diseño y desarrollo del PDI.
¿Cómo pueden participar los alumnos? El diseño y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias
fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la
participación de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluación, diseño e instrucción.
Evaluación Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluación de
sus capacidades y preferencias.
La determinación de las preferencias de los alumnos. Para todos los
alumnos, la participación en el desarrollo del PDI puede comenzar con el establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profe- sor sepa identificar objetivos y qué tipo de refuerzos ut ilizar. A veces los
alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas. En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras alternativas.
Autoevaluación. Los alumnos pueden implicarse en la fase de
autoevaluación. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o
una lista de comprobación para determinar la percepción que tienen sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de con seguir. Esta
información puede ayudar al profesor a determinar los objetivos prioritarios del alumno, así como a identificar aquellas áreas que él considera más importantes.
Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados
para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren
conseguir tienen expectativas más realistas sobre sí mismos. Otra
información que puede ser importante para la fase de evaluación es la identificación por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su PDI. Existen programas de ordenador como el titulado Sé un Ganador: Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los objetivos que les gustaría conseguir a largo plazo.
Diseño El nivel de participación de un alumno en la fase de diseño del PDI
puede ser muy variado. El mayor nivel de participación es aquel en el que se considera al alumno como un miembro más del equipo. Pero hay otras muchas ocasiones en las que la participación del alumno no es total.
Preparación. Los alumnos necesitan ser informados sobre el
significado de las reuniones, el papel que tiene c ada miembro del grupo y
los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden ser un método excelente para familiarizar al alumno con la situación
antes de las primeras reuniones. El rol playing también contribuye a definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluy endo al
p
ro
p
io alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuación
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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interacción adecuada entre el profesor y el alumno y entre
éste último y el resto de sus compañeros, y ayuda a
establecer una relación social aceptable entre los alumnos
discapacitados y los que no lo son (p. 116).
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO ALGUIEN ESTÁ PERDIDO La participación del alumno en el diseño y desarrollo del PDI
por Mary T. Peters
Los profesores, especialistas, aut oridades, y padres se reúnen una vez
al año para diseñar el PDI. El grupo se r eúne para evaluar los progresos
realizados por el alumno, planifica r los objetivo que ha de conseguir en el
próximo año, determinar las necesidades que posee y en función de estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en todo este proceso ¿dónde está el alumno?
La legislación de la IDEA (Individuals with Disab ilities Education Act)
señala que «el niño, siempre que se considere oportuno» debe ser incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI. Gillespie (1981) subraya que más del 90% dedos alumnos con discapacidades y del 75% de sus padres no tenían conocimiento de esta recomendación de la IDEA.
Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a sí
mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el
derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e imple-
mentación de los programas educativos que les afectan. Es muy probable que se perciban a sí mismos como beneficiarios de educación especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de participar en el diseño y desarrollo de estos programas se ha observado que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden ofrecer importantes contribuciones. Todos los niños discapacitados deben estar implicados en el diseño y desarrollo del PDI.
¿Cómo pueden participar los alumnos? El diseño y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias
fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la
participación de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluación, diseño e instrucción.
Evaluación Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluación de
sus capacidades y preferencias.
La determinación de las preferencias de los alumnos. Para todos los
alumnos, la participación en el desarrollo del PDI puede comenzar con el establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profe- sor sepa identificar objetivos y qué tipo de refuerzos ut ilizar. A veces los
alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas. En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras alternativas.
Autoevaluación. Los alumnos pueden implicarse en la fase de
autoevaluación. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o
una lista de comprobación para determinar la percepción que tienen sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de con seguir. Esta
información puede ayudar al profesor a determinar los objetivos prioritarios del alumno, así como a identificar aquellas áreas que él considera más importantes.
Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados
para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren
conseguir tienen expectativas más realistas sobre sí mismos. Otra
información que puede ser importante para la fase de evaluación es la identificación por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su PDI. Existen programas de ordenador como el titulado Sé un Ganador: Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los objetivos que les gustaría conseguir a largo plazo.
Diseño El nivel de participación de un alumno en la fase de diseño del PDI
puede ser muy variado. El mayor nivel de participación es aquel en el que se considera al alumno como un miembro más del equipo. Pero hay otras muchas ocasiones en las que la participación del alumno no es total.
Preparación. Los alumnos necesitan ser informados sobre el
significado de las reuniones, el papel que tiene c ada miembro del grupo y
los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden ser un método excelente para familiarizar al alumno con la situación
antes de las primeras reuniones. El rol playing también contribuye a definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluy endo al
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io alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuación
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
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se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante
esta fase:
1. Permanecer sentado durante la reunión
1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a él
FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres
fases del desarrollo del PDI 1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás
cuando están hablando
2. Pedir cortésmente que se explique nuevamente algo que no se
haya entendido
3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer
comentarios
4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo
que no se está de acuerdo
5. Responder a las preguntas directas
A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer
a los padres de las ventajas que tiene la participación de los alumnos en este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los alumnos participar en el diseño de los PDL
Participación. Los alumnos que han participado en otras fases del
proceso están mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del PDI. El que más haya participado será probablemente el que más se beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en determinadas discusiones
(
decisiones
p
olíticas, discusiones, cuestiones
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante
esta fase:
1. Permanecer sentado durante la reunión
1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a él
FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres
fases del desarrollo del PDI 1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás
cuando están hablando
2. Pedir cortésmente que se explique nuevamente algo que no se
haya entendido
3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer
comentarios
4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo
que no se está de acuerdo
5. Responder a las preguntas directas
A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer
a los padres de las ventajas que tiene la participación de los alumnos en este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los alumnos participar en el diseño de los PDL
Participación. Los alumnos que han participado en otras fases del
proceso están mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del PDI. El que más haya participado será probablemente el que más se beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en determinadas discusiones
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SPECIALES
polémicas) y asistir a la parte de la reunión en la que todos los miembros
del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos.
De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del
equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir con su opinión en las discusiones y participar en la formulación de los objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deberá firmar el documento al igual que los demás miembros del equipo.
Instrucción Los alumnos pueden también participar en el desarrollo de las
actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden
diseñar actividades diarias, semanal es o mensuales en las que se recoga
información procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a cons eguir
Tomado de
«
Someone
's Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP
Process», Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36.
Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado
por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802.
1990. U n continuo d e servicios
Los niños con discapacidades y sus familias necesitan una
amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la
actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios
—que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que
dan respuesta a las necesidades de los niños con discapacidades—
. Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirámide, en
cuya base se sitúa el ambiente menos restrictivo (el aula ordinaria) y
en cuyo punto más alto se ubican las escuelas especiales y
programas residenciales (véase Figura 2.2). El hecho de que la
pirámide sea más ancha en la base indica que la mayoría de los
niños asisten a las clases ordinarias y que el número de niños que
necesita ayudas más especializadas, es menor a medida que
ascendemos por la pirámide. Como ya hemos señalado, la mayoría
de los niños que reciben educación especial padecen
discapacidades ligeras. El número de niños que poseen retraso
mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental
severo. En cualquier caso, los niños con problemas de conducta
ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta
y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la
gravedad de la discapacidad, también aumenta la necesidad de
recibir atención educativa más especializada, pero por el contrario el
número de alumnos disminuye.
En la escuela pública ordinaria se pueden encontrar cinco de las
siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los niños de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con
compañeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios
reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educación
especial en el aula ordinaria o en el aula de educación especial. En
el aula especial es un profesor de educación especial el que
enseña a los alumnos discapacitados durante parte del día, de forma
individual o en pequeños grupos. Los niños del Nivel 5 necesitan per-
manecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con
otros niños discapacitados y comparten algunas actividades
puntuales con los niños sin discapacidad –por ejemplo la comida, el
recreo, o las clases de música–. Aunque las aulas especiales
proporcionan pocas oportunidades para la interacción social con
niños que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores
que en las escuelas especiales o en los centros residenciales.
Maynard Reynolds, una de las más firmes defensoras de la
existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos
datos sobre las dos modalidades más restrictivas.
En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los
niveles del continuo... Ahora está demostrado que podemos proporcionar
educación especial y servicios educativos especiales dentro de un centro
escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la
educación especial. De este modo podemos estar asistiendo a la
desaparición de la educación especial, al menos en EE UU (1989, p.
8).
No todos los profesionales de la educación especial están de
acuerdo con Reynolds. Como ya hemos señalado en repetidas
ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la
eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos
discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas.
FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos
discapacitados.
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polémicas) y asistir a la parte de la reunión en la que todos los miembros
del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos.
De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del
equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir con su opinión en las discusiones y participar en la formulación de los objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deberá firmar el documento al igual que los demás miembros del equipo.
Instrucción Los alumnos pueden también participar en el desarrollo de las
actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden
diseñar actividades diarias, semanal es o mensuales en las que se recoga
información procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a cons eguir
Tomado de
«
Someone
's Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP
Process», Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36.
Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado
por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802.
1990. U n continuo d e servicios
Los niños con discapacidades y sus familias necesitan una
amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la
actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios
—que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que
dan respuesta a las necesidades de los niños con discapacidades—
. Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirámide, en
cuya base se sitúa el ambiente menos restrictivo (el aula ordinaria) y
en cuyo punto más alto se ubican las escuelas especiales y
programas residenciales (véase Figura 2.2). El hecho de que la
pirámide sea más ancha en la base indica que la mayoría de los
niños asisten a las clases ordinarias y que el número de niños que
necesita ayudas más especializadas, es menor a medida que
ascendemos por la pirámide. Como ya hemos señalado, la mayoría
de los niños que reciben educación especial padecen
discapacidades ligeras. El número de niños que poseen retraso
mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental
severo. En cualquier caso, los niños con problemas de conducta
ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta
y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la
gravedad de la discapacidad, también aumenta la necesidad de
recibir atención educativa más especializada, pero por el contrario el
número de alumnos disminuye.
En la escuela pública ordinaria se pueden encontrar cinco de las
siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los niños de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con
compañeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios
reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educación
especial en el aula ordinaria o en el aula de educación especial. En
el aula especial es un profesor de educación especial el que
enseña a los alumnos discapacitados durante parte del día, de forma
individual o en pequeños grupos. Los niños del Nivel 5 necesitan per-
manecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con
otros niños discapacitados y comparten algunas actividades
puntuales con los niños sin discapacidad –por ejemplo la comida, el
recreo, o las clases de música–. Aunque las aulas especiales
proporcionan pocas oportunidades para la interacción social con
niños que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores
que en las escuelas especiales o en los centros residenciales.
Maynard Reynolds, una de las más firmes defensoras de la
existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos
datos sobre las dos modalidades más restrictivas.
En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los
niveles del continuo... Ahora está demostrado que podemos proporcionar
educación especial y servicios educativos especiales dentro de un centro
escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la
educación especial. De este modo podemos estar asistiendo a la
desaparición de la educación especial, al menos en EE UU (1989, p.
8).
No todos los profesionales de la educación especial están de
acuerdo con Reynolds. Como ya hemos señalado en repetidas
ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la
eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos
discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas.
FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos
discapacitados.
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Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD. La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los
niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El
concepto de continuo es flexibe en su propia definición, los alumnos
pueden desplazarse de un nivel a otro según sus necesidades
educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberían
revisar –al menos una vez al año– los objetivos específicos de cada
niño y, a partir de esta revisión, deberían tomarse decisiones acerca
de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posición a otra del
continuo. Un niño puede ser ubicado en un contexto más
segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente —una
vez que se hayan revisado sus logros— volver a un ambiente más
normalizado.
En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un
niño sólo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad
educativa cuando esté claro que es absolutamente necesario recibir
otra respuesta educativa. Los padres deben recibir información sobre
la posibilidad del cambio y su opinión debe tenerse en cuenta para
tomar la decisión final. La norma debería ser tratar que los niños no
abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto
ocurra deberían volver al contexto más normalizado posible tan
pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno
discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa
apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a
la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad.
La Integración La palabra integración describe el proceso por el que se
incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria. Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones
erróneas acerca de la integración de los alumnos discapacitados en
las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educación de
los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no
necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales;
otros sostienen que la integración supone la completa segregación,
ya que algunos alumnos integrados sólo comparten unas pocas
actividades —por ejemplo, la comida, o el patio de recreo— con los
niños que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con
fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella,
pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento indi-
vidualizado y sistemático que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un
estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de
primaria —que han aprendido a leer en un aula especial— tiene una
actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la
posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn,
1995).
La palabra integración no aparece en la definición de la IDEA,
legislación federal que ha generado un amplio debate. Como hemos señalado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada
niño discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no
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Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD. La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los
niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El
concepto de continuo es flexibe en su propia definición, los alumnos
pueden desplazarse de un nivel a otro según sus necesidades
educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberían
revisar –al menos una vez al año– los objetivos específicos de cada
niño y, a partir de esta revisión, deberían tomarse decisiones acerca
de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posición a otra del
continuo. Un niño puede ser ubicado en un contexto más
segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente —una
vez que se hayan revisado sus logros— volver a un ambiente más
normalizado.
En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un
niño sólo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad
educativa cuando esté claro que es absolutamente necesario recibir
otra respuesta educativa. Los padres deben recibir información sobre
la posibilidad del cambio y su opinión debe tenerse en cuenta para
tomar la decisión final. La norma debería ser tratar que los niños no
abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto
ocurra deberían volver al contexto más normalizado posible tan
pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno
discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa
apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a
la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad.
La Integración La palabra integración describe el proceso por el que se
incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria. Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones
erróneas acerca de la integración de los alumnos discapacitados en
las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educación de
los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no
necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales;
otros sostienen que la integración supone la completa segregación,
ya que algunos alumnos integrados sólo comparten unas pocas
actividades —por ejemplo, la comida, o el patio de recreo— con los
niños que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con
fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella,
pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento indi-
vidualizado y sistemático que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un
estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de
primaria —que han aprendido a leer en un aula especial— tiene una
actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la
posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn,
1995).
La palabra integración no aparece en la definición de la IDEA,
legislación federal que ha generado un amplio debate. Como hemos señalado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada
niño discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no
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P
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AMPO
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E LAS
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ECESIDADES
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DUCATIVAS
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SPECIALES
10
debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea
absolutamente necesario.
La IDEA no afirma que todos los niños discapacitados deban ser
educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin
embargo, especifica que tanto los profesionales de la educación
ordinaria como los de la educación especial tienen que cooperar
para proporcionar las mismas capacidades a un alumno
discapacitado que al resto de sus alumnos.
Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un
aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos académicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por
los niños sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los
profesores de educación especial enseñen a sus alumnos
discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al
mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las
peculiaridades de sus compañeros de clase. Buenos ejemplos de
este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar
(Esposito y Reed, 1986; Jenkins, Speltz y Odom, 1985) a
secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto niños
con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y
Jackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y
Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias
para integrar a los alumnos con necesidades especiales en Lewis y
Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993).
El éxito de la integración requiere el trabajo conjunto de
profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los
profesores de educación especial cuando colaboran con los pro- fesores ordinarios en la planificación de los servicios educativos que necesitan los alumnos de integración. La Figura 2.3 muestra
una lista de comprobación utilizada por un equipo de profesores
para evaluar el éxito de una experiencia de integración.
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN
La colaboración, el fundamento de la eficacia de los centros
educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un práctica
necesaria en la década de los 90. Los profesores que tienen
alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que
es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los
problemas de la clase. Pfeiffer ( 1982) concluye que las decisiones
en equipo son siempre más consistentes y eficaces que las
individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de
los alumnos excepcionales. «El trabajo cooperativo genera
soluciones más complejas que el trabajo individual, ya que combina
distintos puntos de vista» (p. 69).
Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo.
Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervención
que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones
específicas para que cada alumno discapacitado pueda superar
sus dificultades académicas o sociales en el aula ordinaria. Este
modelo de intervención tiene la ventaja de que sus resultados
superan con creces los costes económicos y de tiempo que
supone la evaluación para determinar la modalidad de educación
especial más adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985).
Con frecuencia los profesores trabajan en colaboración con
otros profesionales para responder a las necesidades de los alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos
reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos
cooperativos para la educación, y hacen un esfuerzo conjunto para
ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y
Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de
estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la
modalidad educativa que resulte más adecuada para ellos,
diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los
servicios apropiados y revisar su ubicación dentro del continuo de
modalidades educativas.
Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de
distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de
preescolares discapacitados que asistían a una escuela privada se
comprobó que de un total de 81 alumnos que recibían atención
especializada, 56 eran atendidos por cuatro o más profesionales, 16
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea
absolutamente necesario.
La IDEA no afirma que todos los niños discapacitados deban ser
educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin
embargo, especifica que tanto los profesionales de la educación
ordinaria como los de la educación especial tienen que cooperar
para proporcionar las mismas capacidades a un alumno
discapacitado que al resto de sus alumnos.
Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un
aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos académicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por
los niños sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los
profesores de educación especial enseñen a sus alumnos
discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al
mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las
peculiaridades de sus compañeros de clase. Buenos ejemplos de
este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar
(Esposito y Reed, 1986; Jenkins, Speltz y Odom, 1985) a
secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto niños
con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y
Jackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y
Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias
para integrar a los alumnos con necesidades especiales en Lewis y
Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993).
El éxito de la integración requiere el trabajo conjunto de
profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los
profesores de educación especial cuando colaboran con los pro- fesores ordinarios en la planificación de los servicios educativos que necesitan los alumnos de integración. La Figura 2.3 muestra
una lista de comprobación utilizada por un equipo de profesores
para evaluar el éxito de una experiencia de integración.
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN
La colaboración, el fundamento de la eficacia de los centros
educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un práctica
necesaria en la década de los 90. Los profesores que tienen
alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que
es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los
problemas de la clase. Pfeiffer ( 1982) concluye que las decisiones
en equipo son siempre más consistentes y eficaces que las
individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de
los alumnos excepcionales. «El trabajo cooperativo genera
soluciones más complejas que el trabajo individual, ya que combina
distintos puntos de vista» (p. 69).
Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo.
Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervención
que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones
específicas para que cada alumno discapacitado pueda superar
sus dificultades académicas o sociales en el aula ordinaria. Este
modelo de intervención tiene la ventaja de que sus resultados
superan con creces los costes económicos y de tiempo que
supone la evaluación para determinar la modalidad de educación
especial más adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985).
Con frecuencia los profesores trabajan en colaboración con
otros profesionales para responder a las necesidades de los alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos
reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos
cooperativos para la educación, y hacen un esfuerzo conjunto para
ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y
Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de
estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la
modalidad educativa que resulte más adecuada para ellos,
diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los
servicios apropiados y revisar su ubicación dentro del continuo de
modalidades educativas.
Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de
distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de
preescolares discapacitados que asistían a una escuela privada se
comprobó que de un total de 81 alumnos que recibían atención
especializada, 56 eran atendidos por cuatro o más profesionales, 16
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue
atendido por un único profesional (Northcott y Erickson, 1977).
Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto
a su tamaño y estructura, cada uno de sus miembros asume una
serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo
conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen
que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a
superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer
los profesores cuando se enfrentan a la educación de los niños
discapacitados de forma individual.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue
atendido por un único profesional (Northcott y Erickson, 1977).
Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto
a su tamaño y estructura, cada uno de sus miembros asume una
serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo
conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen
que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a
superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer
los profesores cuando se enfrentan a la educación de los niños
discapacitados de forma individual.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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ENSEÑANDO Y APRENDIENDO
LA TUTORIZACIÓN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE
INTEGRACIÓN
La integración de los alumnos con discapacidades en las
aulas ordinarias
La inclusión de los alumnos con discapacidades en las aulas
ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del
aula, ordinaria proporcione una instrucción individualizada al alumno de
integración, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en
el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La
tutorización en el aula es un método de enseñanza que ha sido
utilizado con éxito para educar de fo rma individualizada a los alumnos
con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria.
Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres,
abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores
eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusión de
un adulto extraño en el aula, para que ayude a los alumnos
discapacitados, genera problemas.
Una ayuda eficaz para la tutorización, y por otra parte muy
frecuente, es la que proporcionan los propios compañeros de clase. La idea de la tutorización entre iguales (compañeros de clase de la misma edad que se enseñan unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806), aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto interés. La tutorización entre iguales supone que un alumno discapacitado o con bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada
actividad recibe la ayuda de un compañero más capacitado que se le asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorización entre
iguales en las aulas de integración hace que los alumnos de
integración participen activamente en todas las activi dades del aula. A
cada alumno se le proporciona una instrucción directa e
individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interacción social
entre los alumnos discapacitados y sus compañeros de clase. A
continuación se presenta un programa de tutorización entre iguales
para la enseñanza de habilidades básicas de lectura y de matemáticas
a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983).
La carpeta del tutor Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y
que se denomina SALIDA (véase Figura A).
Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseñada al
alumno
p
or
, su tutor. Cada niño hace, durante el mismo día, las
funciones de tutor y de alumno. Cuando el niño adopta el papel de alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha dado el profesor y que sirven como pretest.
La tutorización del grupo
La sesión de tutorización comienza cuando los niños sacan una
tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos
o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Después, cada niño lee en voz alta la palabra que le ha correspondido enseñar a su compañero (Mientras tanto, sus compañeros están participando en otra sesión de tutorización en grupo). Los tutores evalúan la corrección de las palabras con un «Sí» y ayudan a identificar a los futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mue- ven por la habitación, ayudando a aquellos grupos que tienen problemas para identificar alguna palabra.
Práctica
Tras la sesión de práctica en grupo, las parejas comienzan a
trabajar conjuntamente. Uno de los niños, el que adopta el papel de
tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el tutor le dice «Inténtalo de nuevo». Si el alumno no consigue responder correctamente, el tutor dice «La palabra es árbol; di árbol».
Una vez que ha concluido el tiempo de práctica, los compañeros intercambian sus papeles.
Evaluación
Después del segundo período de práctica, los niños intercambian
nuevamente los papeles. El primer tutor evalúa las palabras que ha aprendido su compañero. Las palabras leídas correctamente se colocan en un montón y las palabras erróneas en otro. De nuevo se intercambian los papeles y el que fue tutor en primer l ugar es ahora
evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesión de tutorización entre iguales concluye cuando el tutor anota en una tarjeta el número de palabras que su compañero ha dicho correcta- mente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA.
Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la carpeta de SALIDA.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
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ENSEÑANDO Y APRENDIENDO
LA TUTORIZACIÓN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE
INTEGRACIÓN
La integración de los alumnos con discapacidades en las
aulas ordinarias
La inclusión de los alumnos con discapacidades en las aulas
ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del
aula, ordinaria proporcione una instrucción individualizada al alumno de
integración, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en
el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La
tutorización en el aula es un método de enseñanza que ha sido
utilizado con éxito para educar de fo rma individualizada a los alumnos
con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria.
Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres,
abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores
eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusión de
un adulto extraño en el aula, para que ayude a los alumnos
discapacitados, genera problemas.
Una ayuda eficaz para la tutorización, y por otra parte muy
frecuente, es la que proporcionan los propios compañeros de clase. La idea de la tutorización entre iguales (compañeros de clase de la misma edad que se enseñan unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806), aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto interés. La tutorización entre iguales supone que un alumno discapacitado o con bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada
actividad recibe la ayuda de un compañero más capacitado que se le asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorización entre
iguales en las aulas de integración hace que los alumnos de
integración participen activamente en todas las activi dades del aula. A
cada alumno se le proporciona una instrucción directa e
individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interacción social
entre los alumnos discapacitados y sus compañeros de clase. A
continuación se presenta un programa de tutorización entre iguales
para la enseñanza de habilidades básicas de lectura y de matemáticas
a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983).
La carpeta del tutor Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y
que se denomina SALIDA (véase Figura A).
Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseñada al
alumno
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, su tutor. Cada niño hace, durante el mismo día, las
funciones de tutor y de alumno. Cuando el niño adopta el papel de alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha dado el profesor y que sirven como pretest.
La tutorización del grupo
La sesión de tutorización comienza cuando los niños sacan una
tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos
o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Después, cada niño lee en voz alta la palabra que le ha correspondido enseñar a su compañero (Mientras tanto, sus compañeros están participando en otra sesión de tutorización en grupo). Los tutores evalúan la corrección de las palabras con un «Sí» y ayudan a identificar a los futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mue- ven por la habitación, ayudando a aquellos grupos que tienen problemas para identificar alguna palabra.
Práctica
Tras la sesión de práctica en grupo, las parejas comienzan a
trabajar conjuntamente. Uno de los niños, el que adopta el papel de
tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el tutor le dice «Inténtalo de nuevo». Si el alumno no consigue responder correctamente, el tutor dice «La palabra es árbol; di árbol».
Una vez que ha concluido el tiempo de práctica, los compañeros intercambian sus papeles.
Evaluación
Después del segundo período de práctica, los niños intercambian
nuevamente los papeles. El primer tutor evalúa las palabras que ha aprendido su compañero. Las palabras leídas correctamente se colocan en un montón y las palabras erróneas en otro. De nuevo se intercambian los papeles y el que fue tutor en primer l ugar es ahora
evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesión de tutorización entre iguales concluye cuando el tutor anota en una tarjeta el número de palabras que su compañero ha dicho correcta- mente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA.
Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la carpeta de SALIDA.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Resultados El sistema de tutorización entre iguales se desarrolló
inicialmente durante un período de 5 meses con una clase de 28
alumnos de primaria. La clase incluía a un niño con problemas de
aprendizaje y a una niña con retraso mental, ambos asistían a un
aula de educación especial durante parte de la jornada escolar.
Todos los niños de la clase aprendieron las palabras con la misma
rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los niños también
aprendieron las palabras que habían enseñado a sus compañeros.
La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una
semana después de finalizadas las sesiones de aprendizaje recor-
daban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los niños de
integración fueron especialmente interesantes. El niño con
problemas de aprendizaje resultó ser tanto un buen tutor como un
buen alumno. Por el contrario, la niña con retraso mental no pudo
ejercer como tutora pero sí como alumna, aprendiendo al menos 1
palabra cada día. Su vocabulario aumentó de 5 palabras en la fase
de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron,
Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras
sobre 10 una semana después de concluir la fase de
entrenamiento. Tanto ella como su compañero estaban muy
satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluyó
ambos dijeron «Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy
cotento/a con mi alumno/a». La interacción social que se produce
en la tutorización entre iguales en el aula de integración es
beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la
experiencia.
FIGURA A Carpeta para la tutorización entre iguales
Tomado de «Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in
the Primary Grades» de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward,
1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press.
Variaciones El programa que acabamos de describir no es mas que uno de
los muchos modelos de tutorización entre iguales en el aula de integración que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad (Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood,
Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes, Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994. Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemáticas, de geografía, etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorización entre iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos niveles de dificultad. Para ver cómo un grupo de alumnos de
secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para
enseñarse español unos a otros consultar el apartado «Todos somos
profesores y alumnos» del Capítulo 5.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Resultados El sistema de tutorización entre iguales se desarrolló
inicialmente durante un período de 5 meses con una clase de 28
alumnos de primaria. La clase incluía a un niño con problemas de
aprendizaje y a una niña con retraso mental, ambos asistían a un
aula de educación especial durante parte de la jornada escolar.
Todos los niños de la clase aprendieron las palabras con la misma
rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los niños también
aprendieron las palabras que habían enseñado a sus compañeros.
La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una
semana después de finalizadas las sesiones de aprendizaje recor-
daban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los niños de
integración fueron especialmente interesantes. El niño con
problemas de aprendizaje resultó ser tanto un buen tutor como un
buen alumno. Por el contrario, la niña con retraso mental no pudo
ejercer como tutora pero sí como alumna, aprendiendo al menos 1
palabra cada día. Su vocabulario aumentó de 5 palabras en la fase
de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron,
Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras
sobre 10 una semana después de concluir la fase de
entrenamiento. Tanto ella como su compañero estaban muy
satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluyó
ambos dijeron «Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy
cotento/a con mi alumno/a». La interacción social que se produce
en la tutorización entre iguales en el aula de integración es
beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la
experiencia.
FIGURA A Carpeta para la tutorización entre iguales
Tomado de «Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in
the Primary Grades» de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward,
1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press.
Variaciones El programa que acabamos de describir no es mas que uno de
los muchos modelos de tutorización entre iguales en el aula de integración que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad (Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood,
Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes, Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994. Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemáticas, de geografía, etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorización entre iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos niveles de dificultad. Para ver cómo un grupo de alumnos de
secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para
enseñarse español unos a otros consultar el apartado «Todos somos
profesores y alumnos» del Capítulo 5.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes
asignaturas en las que se presentan distintos modelos de
preguntas y respuestas. El tutor puntúa las respuestas con
signos (+) y (—).
En la práctica encontramos tres tipos diferentes de equipos
(Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988).
Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes
de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada
miembro del equipo evalúa, planifica la intervención y asigna la
prestación de los servicios educativos especiales necesarios. Los
equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar
corren en riesgo de no tratar las necesidades del niño de forma
integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de
estas de forma separada. (Un viejo refrán describe al niño
discapacitado como aquel «cuyas manos son tratadas por un
terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro
por el profesor» [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en
este tipo de equipos es la falta de comunicación entre sus miembros.
FIGURA B Continuación.
Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing,
adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre settings» de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R.
Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J.
Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus
on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales
formales de comunicación entre sus miembros. Aunque cada profesional hace una evaluación específica, el equipo intesdisciplinar
reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes
asignaturas en las que se presentan distintos modelos de
preguntas y respuestas. El tutor puntúa las respuestas con
signos (+) y (—).
En la práctica encontramos tres tipos diferentes de equipos
(Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988).
Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes
de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada
miembro del equipo evalúa, planifica la intervención y asigna la
prestación de los servicios educativos especiales necesarios. Los
equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar
corren en riesgo de no tratar las necesidades del niño de forma
integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de
estas de forma separada. (Un viejo refrán describe al niño
discapacitado como aquel «cuyas manos son tratadas por un
terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro
por el profesor» [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en
este tipo de equipos es la falta de comunicación entre sus miembros.
FIGURA B Continuación.
Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing,
adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre settings» de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R.
Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J.
Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus
on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales
formales de comunicación entre sus miembros. Aunque cada profesional hace una evaluación específica, el equipo intesdisciplinar
reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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intervención. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una
parte del tratamiento del niño.
El nivel más elevado de implicación, pero también el más difícil de
conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se
proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que
supone que se ha hecho una evaluación conjunta y que se
seleccionan los objetivos a conseguir y la intervención a realizar
entre todos los profesionales que integran el equipo,
independientemente de la disciplina a la que pertenecen (Gallivan-
Fenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York
y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un
reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegación
de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos
multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma
aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta
de coordinación.
FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los
alumnos que aprenden en tres modelos diferentes.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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intervención. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una
parte del tratamiento del niño.
El nivel más elevado de implicación, pero también el más difícil de
conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se
proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que
supone que se ha hecho una evaluación conjunta y que se
seleccionan los objetivos a conseguir y la intervención a realizar
entre todos los profesionales que integran el equipo,
independientemente de la disciplina a la que pertenecen (Gallivan-
Fenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York
y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un
reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegación
de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos
multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma
aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta
de coordinación.
FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los
alumnos que aprenden en tres modelos diferentes.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Tomado de: «Providing Related Services to Learners with
Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least
Restrictive Option» de M. F. Giangreco, J. York y B. Rainforth,
1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57.
Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus
experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy
valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje.
Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados
profesionales —dejándose llevar por la disciplina a la que
pertenecen— no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a
los objetivos de aprendizaje que son más adecuados para ese niño.
Para resolver este problema se han desarrollado diferentes
alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos
de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los
diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco,
Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores
han señalado la importancia de incluir al alumno discapacitado
como un miembro más del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos,
1994; Villa y Thousand, 1992).
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA:
¿UNA NUEVA RELACIÓN?
¿Cómo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos
los alumnos la educación ordinaria y la educación especial? Cada niño con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le
proporcionen las ayudas necesarias y se le enseñen las habilidades
adecuadas. De este modo, los profesores de educación especial, los
profesores de aulas ordinarias y los padres no deberían enfrentarse.
Por el contrario, tendrían que trabajar conjuntamente para
proporcionar una instrucción individualizada, dirigir la conducta del
alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades
a corto, medio y largo plazo.
Aunque no todos los niños discapacitados asisten a las clases
ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace
unos años, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, déficits físicos y
alteraciones psíquicas. Por tanto la formación especializada para
estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas
ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los
alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para
ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman
que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si
perciben que no tienen control sobre los niños discapacitados. Por
todo ello, debería tenerse en cuenta la opinión de estos
profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de
integrar a un alumno discapacitado en su aula. También deberían
tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista
en educación especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol,
1990).
La iniciativa del sistema ordinario
Las relaciones entre la educación especial y el sistema ordinario
han sido objeto de un amplio debate y discusión en los últimos años. Stainback y Stainback (1984) se sitúan entre los primeros autores
que hablan de una contienda entre la educación ordinaria y la
educación especial que hace que la dualidad del sistema resulte
poco eficaz: «Es el momento de replantearse los criterios por los
que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de
comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u
ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos»
(p. 110).
Los defensores de la fusión entre el sistema educativo ordinario y
el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca dicha fusión:
• Superposición de los programas para alumnos con bajo
rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras.
• Altos costes de la evaluación y el tratamiento de los alumnos
con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Tomado de: «Providing Related Services to Learners with
Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least
Restrictive Option» de M. F. Giangreco, J. York y B. Rainforth,
1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57.
Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus
experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy
valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje.
Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados
profesionales —dejándose llevar por la disciplina a la que
pertenecen— no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a
los objetivos de aprendizaje que son más adecuados para ese niño.
Para resolver este problema se han desarrollado diferentes
alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos
de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los
diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco,
Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores
han señalado la importancia de incluir al alumno discapacitado
como un miembro más del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos,
1994; Villa y Thousand, 1992).
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA:
¿UNA NUEVA RELACIÓN?
¿Cómo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos
los alumnos la educación ordinaria y la educación especial? Cada niño con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le
proporcionen las ayudas necesarias y se le enseñen las habilidades
adecuadas. De este modo, los profesores de educación especial, los
profesores de aulas ordinarias y los padres no deberían enfrentarse.
Por el contrario, tendrían que trabajar conjuntamente para
proporcionar una instrucción individualizada, dirigir la conducta del
alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades
a corto, medio y largo plazo.
Aunque no todos los niños discapacitados asisten a las clases
ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace
unos años, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, déficits físicos y
alteraciones psíquicas. Por tanto la formación especializada para
estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas
ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los
alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para
ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman
que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si
perciben que no tienen control sobre los niños discapacitados. Por
todo ello, debería tenerse en cuenta la opinión de estos
profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de
integrar a un alumno discapacitado en su aula. También deberían
tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista
en educación especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol,
1990).
La iniciativa del sistema ordinario
Las relaciones entre la educación especial y el sistema ordinario
han sido objeto de un amplio debate y discusión en los últimos años. Stainback y Stainback (1984) se sitúan entre los primeros autores
que hablan de una contienda entre la educación ordinaria y la
educación especial que hace que la dualidad del sistema resulte
poco eficaz: «Es el momento de replantearse los criterios por los
que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de
comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u
ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos»
(p. 110).
Los defensores de la fusión entre el sistema educativo ordinario y
el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca dicha fusión:
• Superposición de los programas para alumnos con bajo
rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras.
• Altos costes de la evaluación y el tratamiento de los alumnos
con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
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• Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos
curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los
requisitos para recibir educación espacial (Gartner y Lipsky, 1987;
Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986).
Se denominan iniciativas de educación ordinaria a aquellos
programas que consisten en «demostrar la efectividad de ciertas
prácticas procedentes de la educación especial o de la educación
compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea
más inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos,
especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa
más especializada» (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394).
Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la
educación especial y la educación ordinaria, a pesar de que se
deba seguir proporcionando atención especial a aquellos alumnos que lo necesitan «la atención especializada no debería ofrecerse a
través de la educación especial... Es preferible un sistema
educativo único en el que todos los servicios estén coordinados,
que una serie de programas especiales implantados en las
escuelas» (p. 10).
Pero la idea de un sistema único no goza de popularidad
universal. Mesinger (1985) señala que la postura de Stainback y Stainback «es un punto de vista minoritario» y explica que «El es
reticente a abandonar la educación especial como sistema
educativo hasta que los profesores de las escuelas públicas tengan
la suficiente formación teórica y la práctica profesional adecuada»
(p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) también está a favor
de mantener la educación especial como un sistema separado
porque entre otras razones «en la educación ordinaria el sistema
impone el curriculum, mientras que en la educación especial, es el
niño el que impone el curriculum» (p. 514).
Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educación
ordinaria, un considerable número de investigadores han
desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto
de los servicios educativos para los niños discapacitados en la
aulas ordinarias. Dos de los modelos más conocidos son el Modelo
Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning
Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus
colaboradores; y las Experiencias de Integración para el
Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming
Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD),
diseñado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990)
reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios
educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacita-
dos que participaron -durante dos años- en el proyecto MELD con
el objetivo de mejorar su rendimiento académico y su conducta
social.
Una alternativa eficaz a los programas de educación especial
requiere algo más que medidas administrativas. La inclusión de los
alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debería ser una
herramienta útil para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de
sus profesionales. Los datos parecen indicar, de forma muy clara, que los
alumnos no progresan si los profesores continúan «como siempre»
(p. 185).
Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo
ALEM ha resultado un éxito para muchos alumnos con discapacidad
ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la
aplicación de este programa y concluyen que «el jurado aún no se
ha pronunciado» (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125).
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO LA INTERACCIÓN GRUPAL por Vivian I. Correa Viñeta # 1 Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al
equipo que se reúna para discutir la posibilidad de enviar a Jacque, un
niño haitiano de tres años, a un centro de educación especial. Jacque
llegó a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un año. En aquel
momento se le diagnosticó una parálisis cerebral y por esa razón ha
recibido estimulación temprana en un centro de día. Gail Miller está
preocupado. Jacque va a ser enviado a un centro de preescolar para
recibir educación especial, pero ninguno de los profesores de la escuela
habla francés y su abuela sólo habla un poco de inglés. De acuerdo con
la IDEA, el niño debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no
sabe qué hacer.
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• Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos
curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los
requisitos para recibir educación espacial (Gartner y Lipsky, 1987;
Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986).
Se denominan iniciativas de educación ordinaria a aquellos
programas que consisten en «demostrar la efectividad de ciertas
prácticas procedentes de la educación especial o de la educación
compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea
más inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos,
especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa
más especializada» (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394).
Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la
educación especial y la educación ordinaria, a pesar de que se
deba seguir proporcionando atención especial a aquellos alumnos que lo necesitan «la atención especializada no debería ofrecerse a
través de la educación especial... Es preferible un sistema
educativo único en el que todos los servicios estén coordinados,
que una serie de programas especiales implantados en las
escuelas» (p. 10).
Pero la idea de un sistema único no goza de popularidad
universal. Mesinger (1985) señala que la postura de Stainback y Stainback «es un punto de vista minoritario» y explica que «El es
reticente a abandonar la educación especial como sistema
educativo hasta que los profesores de las escuelas públicas tengan
la suficiente formación teórica y la práctica profesional adecuada»
(p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) también está a favor
de mantener la educación especial como un sistema separado
porque entre otras razones «en la educación ordinaria el sistema
impone el curriculum, mientras que en la educación especial, es el
niño el que impone el curriculum» (p. 514).
Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educación
ordinaria, un considerable número de investigadores han
desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto
de los servicios educativos para los niños discapacitados en la
aulas ordinarias. Dos de los modelos más conocidos son el Modelo
Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning
Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus
colaboradores; y las Experiencias de Integración para el
Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming
Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD),
diseñado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990)
reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios
educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacita-
dos que participaron -durante dos años- en el proyecto MELD con
el objetivo de mejorar su rendimiento académico y su conducta
social.
Una alternativa eficaz a los programas de educación especial
requiere algo más que medidas administrativas. La inclusión de los
alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debería ser una
herramienta útil para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de
sus profesionales. Los datos parecen indicar, de forma muy clara, que los
alumnos no progresan si los profesores continúan «como siempre»
(p. 185).
Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo
ALEM ha resultado un éxito para muchos alumnos con discapacidad
ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la
aplicación de este programa y concluyen que «el jurado aún no se
ha pronunciado» (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125).
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO LA INTERACCIÓN GRUPAL por Vivian I. Correa Viñeta # 1 Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al
equipo que se reúna para discutir la posibilidad de enviar a Jacque, un
niño haitiano de tres años, a un centro de educación especial. Jacque
llegó a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un año. En aquel
momento se le diagnosticó una parálisis cerebral y por esa razón ha
recibido estimulación temprana en un centro de día. Gail Miller está
preocupado. Jacque va a ser enviado a un centro de preescolar para
recibir educación especial, pero ninguno de los profesores de la escuela
habla francés y su abuela sólo habla un poco de inglés. De acuerdo con
la IDEA, el niño debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no
sabe qué hacer.
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Claire, una adolescente de 16 años con problemas de aprendizaje,
pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con
la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los
padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de sec undaria
al que asiste su hija, que convoque una reunión con los profesores de
Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante
esta situación ¿qué debería hacer?
Viñeta # 3 Audrey es una niña de 8 años que ha recibido un diagnóstico de
autismo. Su profesora, Ms. Jones, acaba de llegar a la escuela primaria
local. La familia de Audrey está preocupada porque sus conductas auto-
lesivas han aumentado considerablemente durante las últimas semanas. Mrs. Jones ha detectado este incremento y ha trat ado de eliminar dichas
conductas sin resultados positivos. Mrs. Jones está preocupada ante esta situación y le gustaría recibir ayuda ¿qué debería hacer?
La interacción grupal La colaboración y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales
que deben tener en cuenta los profesionales de la educación en la actualidad. La resolución de los probl emas descritos en las tres viñetas anteriores requiere la colaboración y el trabajo en equipo. El trabajo con
las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades específicas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la educación y las familias saben cómo colaborar y trabajar en equipo.
Parece de sentido común. Asiduamente, la administración pide a los
profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboración entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de problemas relacionados con la falta de comunicación, la ausencia de roles definidos, restricciones temporales y la falta de un líder. Muchos profesionales de la educación carecen de las habilidades necesarias
para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos básicos suficientes como para comprender la dinámica que subyace al funcionamiento de un grupo.
La interacción grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recíproco
entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propósito de la interacción grupal es obtener la información suficiente como para tomar decisiones acerca de cuál es el mejor programa educativo que se debe implementar.
La colaboración con los
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rofesionales
y
las familias dentro del modelo
de la interacción grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo,
las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el
trabajo en equipo se produce una sensación de camaradería, amistad y reciprocidad que produce soluciones más comprensivas que las que puede conseguir una persona de forma aislada.
¿Cuáles son las principales habilidades que debe tener un
profesional de la educación para convertirse en un miembro eficaz de un
equipo? No es sorprendente que una de las habilidades más importantes para la interacción grupal sea la capacidad para comunicarse de forma adecuada. Las habilidades de comunicación interpersonal suponen la
capacidad de ser empático, sincero, positivo, extrovertido, claro y
asertivo. Tanto la comunicación verbal como no verbal pueden mejo- rarse mediante el entrenamiento y la práctica.
Una segunda habilidad necesaria para la interacción grupal es la
clarificación de roles. Cada miembro del equipo debe entender cuál es su
posición dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como
las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusión o
solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede
verse disminuida. Las personas que no están seguras de su posición y de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del fracaso con afirmaciones tales como, «yo suponía que lo harías tú» o «no me digas que esto era responsabilidad mía». Para el buen funcionamien- to de un equipo es fundamental evitar la ambigüedad en la definición de roles y responsabilidades.
Una tercera habilidad implicada en la interacción grupal se relaciona
con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar
de sus roles a otros miembros, enseñándoles estrategias y prácticas
básicas características de su profesión. Por ejemplo, un terapeuta
ocupacional puede enseñar a un profesor o a unos padres una serie de
ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto de habilidades necesarias para implementar estrategias de educación
integral para los alumnos.
Los miembros de un equipo interactivo deben ser también
respetuosos y tolerantes con la cultura de los demás. El primer paso
para desarrollar este respeto y toleranc ia es darse cuenta de las propias
actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minorías étnicas
(afroamericanos, indios americanos, asiáticos, hispanos) y sobre otras minorías (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc).
Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los profesionales del equipo, así como entre los alumnos y las familias con las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a las necesidades de todos estos grupos (Las características de la
res
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uesta educativa en función de la cultura serán discutidas en el
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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Claire, una adolescente de 16 años con problemas de aprendizaje,
pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con
la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los
padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de sec undaria
al que asiste su hija, que convoque una reunión con los profesores de
Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante
esta situación ¿qué debería hacer?
Viñeta # 3 Audrey es una niña de 8 años que ha recibido un diagnóstico de
autismo. Su profesora, Ms. Jones, acaba de llegar a la escuela primaria
local. La familia de Audrey está preocupada porque sus conductas auto-
lesivas han aumentado considerablemente durante las últimas semanas. Mrs. Jones ha detectado este incremento y ha trat ado de eliminar dichas
conductas sin resultados positivos. Mrs. Jones está preocupada ante esta situación y le gustaría recibir ayuda ¿qué debería hacer?
La interacción grupal La colaboración y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales
que deben tener en cuenta los profesionales de la educación en la actualidad. La resolución de los probl emas descritos en las tres viñetas anteriores requiere la colaboración y el trabajo en equipo. El trabajo con
las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades específicas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la educación y las familias saben cómo colaborar y trabajar en equipo.
Parece de sentido común. Asiduamente, la administración pide a los
profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboración entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de problemas relacionados con la falta de comunicación, la ausencia de roles definidos, restricciones temporales y la falta de un líder. Muchos profesionales de la educación carecen de las habilidades necesarias
para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos básicos suficientes como para comprender la dinámica que subyace al funcionamiento de un grupo.
La interacción grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recíproco
entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propósito de la interacción grupal es obtener la información suficiente como para tomar decisiones acerca de cuál es el mejor programa educativo que se debe implementar.
La colaboración con los
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rofesionales
y
las familias dentro del modelo
de la interacción grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo,
las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el
trabajo en equipo se produce una sensación de camaradería, amistad y reciprocidad que produce soluciones más comprensivas que las que puede conseguir una persona de forma aislada.
¿Cuáles son las principales habilidades que debe tener un
profesional de la educación para convertirse en un miembro eficaz de un
equipo? No es sorprendente que una de las habilidades más importantes para la interacción grupal sea la capacidad para comunicarse de forma adecuada. Las habilidades de comunicación interpersonal suponen la
capacidad de ser empático, sincero, positivo, extrovertido, claro y
asertivo. Tanto la comunicación verbal como no verbal pueden mejo- rarse mediante el entrenamiento y la práctica.
Una segunda habilidad necesaria para la interacción grupal es la
clarificación de roles. Cada miembro del equipo debe entender cuál es su
posición dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como
las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusión o
solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede
verse disminuida. Las personas que no están seguras de su posición y de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del fracaso con afirmaciones tales como, «yo suponía que lo harías tú» o «no me digas que esto era responsabilidad mía». Para el buen funcionamien- to de un equipo es fundamental evitar la ambigüedad en la definición de roles y responsabilidades.
Una tercera habilidad implicada en la interacción grupal se relaciona
con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar
de sus roles a otros miembros, enseñándoles estrategias y prácticas
básicas características de su profesión. Por ejemplo, un terapeuta
ocupacional puede enseñar a un profesor o a unos padres una serie de
ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto de habilidades necesarias para implementar estrategias de educación
integral para los alumnos.
Los miembros de un equipo interactivo deben ser también
respetuosos y tolerantes con la cultura de los demás. El primer paso
para desarrollar este respeto y toleranc ia es darse cuenta de las propias
actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minorías étnicas
(afroamericanos, indios americanos, asiáticos, hispanos) y sobre otras minorías (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc).
Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los profesionales del equipo, así como entre los alumnos y las familias con las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a las necesidades de todos estos grupos (Las características de la
res
p
uesta educativa en función de la cultura serán discutidas en el
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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Capítulo 3).
Pasos a seguir Los procesos implicados en la interacción grupal se recogen a
continuación. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de
factores tales como la edad del niño, la gravedad del problema, y el tipo
de profesionales que atienden al niño.
• Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que
todas las personas del equipo conocen el día, la hora y el lugar de la reunión.
• Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y
explicar el propósito de la reunión.
• Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los
miembros del equipo para clarificar la situación.
• Definir el problema de forma operativa y mensurable. • Priorizar los problemas, en función de las necesidades del
alumno y de su familia.
• Determinar la historia y la frecuencia del problema. • Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado. • Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o
formas posibles de intervención.
• Establecer procedimientos de recogida de datos. • Determinar cuánto tiempo debe durar la intervención. • Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del
equipo.
• Programar las actividades y el calendario de reuniones. • Evaluar la intervención del equipo y hacer correcciones en
caso de que fuese necesario.
• Proporcionar ayuda y colaboración a los miembros del equipo
en aquellas situaciones en que lo necesiten.
• Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario
que se produzcan cambios en su composición, en el procedimiento seguido, o en otros aspectos.
La interacción grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para
la resolución de problemas en los centros de educación especial. Los beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de estrategias y soluciones prácticas para los alumnos discapacitados y sus familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros profesionales en el aprendizaje y la práctica de estas habilidades. Cuando los
p
rofesionales de la educación estén suficientemente
preparados para utilizar un modelo de interacción grupal, éste puede convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus familias.
Actividades de colaboración
1. Recordar la última vez que participaste en un
trabajo en grupo con compañeros (organización de una fiesta, una actividad en el campus de la universidad). ¿Todo transcurrió bien? ¿cuántos miembros constituían el grupo? ¿quién los eligió? ¿porqué? ¿qué problemas surgieron? ¿porqué crees que se produjeron estos problemas? ¿cómo se resolvieron?
2. Forma pequeños grupos y elige una de las
viñetas anteriores. ¿Tiene cada persona del grupo (profesor de educación especial, profesor de aula ordinaria, padres, etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el apartado anterior para llegar a una solución. Pon en común, reuniendo a todos los pequeños grupos, los resultados. ¿cómo se siente cada miembro del grupo? ¿qué problemas han surgido? ¿cómo se han resuelto? ¿qué soluciones
proceden de la colaboración entre todos los miembros del
grupo?
Vivian I. Correa es Profesora de Educación Especial que trabajan
con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y
coautora del Interactive grupos culturales y étnicos. La Dra. Correa
es también
Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora
del Capítulo 3 de este manual, «Special
Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por
los profesores de educación especial Society».
Antes de establecer una fusión entre la educación regular y la
educación especial, esperamos que padres, profesores, investigadores y la propia administración educativa hayan
conseguido apoyo empírico suficiente para demostrar que estos programas son realmente eficaces. Si dichos programas se
implementan sin el suficiente apoyo empírico pueden tener
consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para
los alumnos.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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Capítulo 3).
Pasos a seguir Los procesos implicados en la interacción grupal se recogen a
continuación. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de
factores tales como la edad del niño, la gravedad del problema, y el tipo
de profesionales que atienden al niño.
• Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que
todas las personas del equipo conocen el día, la hora y el lugar de la reunión.
• Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y
explicar el propósito de la reunión.
• Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los
miembros del equipo para clarificar la situación.
• Definir el problema de forma operativa y mensurable. • Priorizar los problemas, en función de las necesidades del
alumno y de su familia.
• Determinar la historia y la frecuencia del problema. • Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado. • Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o
formas posibles de intervención.
• Establecer procedimientos de recogida de datos. • Determinar cuánto tiempo debe durar la intervención. • Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del
equipo.
• Programar las actividades y el calendario de reuniones. • Evaluar la intervención del equipo y hacer correcciones en
caso de que fuese necesario.
• Proporcionar ayuda y colaboración a los miembros del equipo
en aquellas situaciones en que lo necesiten.
• Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario
que se produzcan cambios en su composición, en el procedimiento seguido, o en otros aspectos.
La interacción grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para
la resolución de problemas en los centros de educación especial. Los beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de estrategias y soluciones prácticas para los alumnos discapacitados y sus familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros profesionales en el aprendizaje y la práctica de estas habilidades. Cuando los
p
rofesionales de la educación estén suficientemente
preparados para utilizar un modelo de interacción grupal, éste puede convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus familias.
Actividades de colaboración
1. Recordar la última vez que participaste en un
trabajo en grupo con compañeros (organización de una fiesta, una actividad en el campus de la universidad). ¿Todo transcurrió bien? ¿cuántos miembros constituían el grupo? ¿quién los eligió? ¿porqué? ¿qué problemas surgieron? ¿porqué crees que se produjeron estos problemas? ¿cómo se resolvieron?
2. Forma pequeños grupos y elige una de las
viñetas anteriores. ¿Tiene cada persona del grupo (profesor de educación especial, profesor de aula ordinaria, padres, etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el apartado anterior para llegar a una solución. Pon en común, reuniendo a todos los pequeños grupos, los resultados. ¿cómo se siente cada miembro del grupo? ¿qué problemas han surgido? ¿cómo se han resuelto? ¿qué soluciones
proceden de la colaboración entre todos los miembros del
grupo?
Vivian I. Correa es Profesora de Educación Especial que trabajan
con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y
coautora del Interactive grupos culturales y étnicos. La Dra. Correa
es también
Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora
del Capítulo 3 de este manual, «Special
Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por
los profesores de educación especial Society».
Antes de establecer una fusión entre la educación regular y la
educación especial, esperamos que padres, profesores, investigadores y la propia administración educativa hayan
conseguido apoyo empírico suficiente para demostrar que estos programas son realmente eficaces. Si dichos programas se
implementan sin el suficiente apoyo empírico pueden tener
consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para
los alumnos.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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20
La educación i n c lu s iv a
El término educación inclusiva ha reemplazado
recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como
elemento central para la reforma de la educación especial. Algunos
especialistas en educación especial creen que el continuo de
servicios educativos debería situar a todos los alumnos
discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988)
sugiere que este modelo debería tener las siguientes carac-
terísticas:
• Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los
servicios en términos de restricción es necesario legitimizar los
contextos más restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios
están conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a
ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden
la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los
que mejor responden a las necesidades de determinados individuos.
• Confundir la segregación y la integración con la intensidad
de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la segregación se hace equivalente al ambiente más restrictivo posible y la integración al menos restrictivo. Este principio asume que el
ambiente menos restrictivo, el más integrador es incapaz de
proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a
aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin
embargo, la segregación y la integración han de ser entendidas
corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios
educativos.
• [Estar] basado en un «modelo de disponibilidad».
Implícitamente se asume que la persona con trastornos del
desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos
restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe «estar
preparada» o «debe estar lista» para vivir, trabajar o estudiar en un
contexto normalizado.
• Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales.
Biklen (1988) señala que la integración es, en última instancia, un problema filosófico y moral, y no sólo una cuestión profesional. El
ambiente menos restrictivo está estructurado siempre en base a una
serie de juicios profesionales acerca de las «necesidades
individuales». La expresión «ambiente menos restrictivo» va siempre
acompañada de adjetivos como «apropiado», «necesario»,
«adecuado», «posible» (y nunca con adjetivos como «deseado» o
«querido»).
• Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la
persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con
discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos violando algunos de sus derechos básicos corno por ejemplo el de la
libertad de participación, cosa que no se hace generalmente con las
personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberían
tender a desaparecer y no a aumentar.
1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y
cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos
restrictivo supone implícitamente que el sujeto con discapacidad se
sitúe cada vez en contextos más normalizadores. Si entendemos las dis-
tintas modalidades educativas como un continuo, su ubicación concreta
en un determinado momento debería entenderse como una situación
transitoria hacia un nuevo contexto educativo.
2. Dirigir la atención hacia el ambiente físico más que hacia los
servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo
enfatiza en las adaptaciones físicas del ambiente para facilitar el acceso a
las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear
«facilidades» más que proporcionar ayudas para que estos sujetos
puedan participar en los mismos contextos que el resto de la población
(pp. 45-48).
En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del
significado de la inclusión. Para algunos, la inclusión supone que los
alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula
ordinaria; para otros, este término hace referencia a los distintos tipos
de integración. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la
«inclusión» definen la escuela inclusiva como «un lugar en el que todo
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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El término educación inclusiva ha reemplazado
recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como
elemento central para la reforma de la educación especial. Algunos
especialistas en educación especial creen que el continuo de
servicios educativos debería situar a todos los alumnos
discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988)
sugiere que este modelo debería tener las siguientes carac-
terísticas:
• Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los
servicios en términos de restricción es necesario legitimizar los
contextos más restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios
están conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a
ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden
la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los
que mejor responden a las necesidades de determinados individuos.
• Confundir la segregación y la integración con la intensidad
de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la segregación se hace equivalente al ambiente más restrictivo posible y la integración al menos restrictivo. Este principio asume que el
ambiente menos restrictivo, el más integrador es incapaz de
proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a
aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin
embargo, la segregación y la integración han de ser entendidas
corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios
educativos.
• [Estar] basado en un «modelo de disponibilidad».
Implícitamente se asume que la persona con trastornos del
desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos
restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe «estar
preparada» o «debe estar lista» para vivir, trabajar o estudiar en un
contexto normalizado.
• Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales.
Biklen (1988) señala que la integración es, en última instancia, un problema filosófico y moral, y no sólo una cuestión profesional. El
ambiente menos restrictivo está estructurado siempre en base a una
serie de juicios profesionales acerca de las «necesidades
individuales». La expresión «ambiente menos restrictivo» va siempre
acompañada de adjetivos como «apropiado», «necesario»,
«adecuado», «posible» (y nunca con adjetivos como «deseado» o
«querido»).
• Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la
persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con
discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos violando algunos de sus derechos básicos corno por ejemplo el de la
libertad de participación, cosa que no se hace generalmente con las
personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberían
tender a desaparecer y no a aumentar.
1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y
cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos
restrictivo supone implícitamente que el sujeto con discapacidad se
sitúe cada vez en contextos más normalizadores. Si entendemos las dis-
tintas modalidades educativas como un continuo, su ubicación concreta
en un determinado momento debería entenderse como una situación
transitoria hacia un nuevo contexto educativo.
2. Dirigir la atención hacia el ambiente físico más que hacia los
servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo
enfatiza en las adaptaciones físicas del ambiente para facilitar el acceso a
las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear
«facilidades» más que proporcionar ayudas para que estos sujetos
puedan participar en los mismos contextos que el resto de la población
(pp. 45-48).
En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del
significado de la inclusión. Para algunos, la inclusión supone que los
alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula
ordinaria; para otros, este término hace referencia a los distintos tipos
de integración. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la
«inclusión» definen la escuela inclusiva como «un lugar en el que todo
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros,
profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da
respuesta a sus necesidades educativas» (p. 3).
Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la
educación inclusiva es aquella que contempla «en el trabajo cotidiano»
(p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5.
En principio, todos los profesionales de la educación especial
apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas ordinarias, así como el desarrollo y evaluación de modelos de trabajo
en colaboración con los profesores de las aulas ordinarias. Sin
embargo, hay muchos profesionales que no están a favor de la
eliminación del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo
de modalidades educativas existentes. El comité para los niños
excepcionales, organización que reúne a los profesionales americanos
de mayor prestigio en el campo de la educación especial, afirma que la
inclusión es un «objetivo a conseguir» dentro de las escuelas pero cree
que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades
educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben
tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicación
de un alumno, sus necesidades educativas (véase Figura 2.6).
Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educación
especial está siendo «radicalizada» por una minoría que desea hacer desaparecer este sistema abogando por la completa inclusión.
Sostienen, además, que:
La educación especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en
lo que se refiere a su definición con respecto a la educación regular. Es
el momento de adoptar soluciones prácticas que no estén orientadas
hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio;
teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se
incluya una educación tan normal como sea posible, combinada con
aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a
integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305).
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?
La promesa de una escuela pública libre y apropiada para satisfacer
las necesidades de todos los niños discapacitados es todavía, en la
actualidad, un proyecto muy ambicioso.
FIGURA 2.5 Componentes de la educación inclusiva.
La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se
siguen los cinco principios siguientes.
• Agrupamientos heterogéneos. Todos los alumnos
son educados juntos, en grupos en los que hay una
proporción natural de alumnos con y sin discapacidad. La
filosofía que subyace a este tipo de agrupamientos es que
«los alumnos alcanzan niveles de desarrollo más altos
cuando se encuentran, en una proporción natural, en
presencia física, social, emocional o intelectual de personas
no discapacitadas» (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan
y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo
en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con
dificultades severas, otros con una discapacidad más ligera,
y muchos alumnos sin una discapacidad claramente
definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo.
• Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se
consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los
alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los
alumnos sin discapacidad.
• Planteamiento de actividades de distinto nivel de
dificultad. Todos los alumnos reciben distintas
experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de
trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo
(Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos están
implicados en las mismas actividades, los objetivos
educativos propuestos para cada uno de ellos son
diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos
de aprendizaje dentro del mismo área curricular (por ejemplo
lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta
metodología de trabajo se conoce con el nombre de
instrucción de nivel múltiple (Campbell, Campbell, Collicot,
Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer,
1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros,
profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da
respuesta a sus necesidades educativas» (p. 3).
Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la
educación inclusiva es aquella que contempla «en el trabajo cotidiano»
(p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5.
En principio, todos los profesionales de la educación especial
apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas ordinarias, así como el desarrollo y evaluación de modelos de trabajo
en colaboración con los profesores de las aulas ordinarias. Sin
embargo, hay muchos profesionales que no están a favor de la
eliminación del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo
de modalidades educativas existentes. El comité para los niños
excepcionales, organización que reúne a los profesionales americanos
de mayor prestigio en el campo de la educación especial, afirma que la
inclusión es un «objetivo a conseguir» dentro de las escuelas pero cree
que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades
educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben
tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicación
de un alumno, sus necesidades educativas (véase Figura 2.6).
Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educación
especial está siendo «radicalizada» por una minoría que desea hacer desaparecer este sistema abogando por la completa inclusión.
Sostienen, además, que:
La educación especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en
lo que se refiere a su definición con respecto a la educación regular. Es
el momento de adoptar soluciones prácticas que no estén orientadas
hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio;
teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se
incluya una educación tan normal como sea posible, combinada con
aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a
integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305).
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?
La promesa de una escuela pública libre y apropiada para satisfacer
las necesidades de todos los niños discapacitados es todavía, en la
actualidad, un proyecto muy ambicioso.
FIGURA 2.5 Componentes de la educación inclusiva.
La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se
siguen los cinco principios siguientes.
• Agrupamientos heterogéneos. Todos los alumnos
son educados juntos, en grupos en los que hay una
proporción natural de alumnos con y sin discapacidad. La
filosofía que subyace a este tipo de agrupamientos es que
«los alumnos alcanzan niveles de desarrollo más altos
cuando se encuentran, en una proporción natural, en
presencia física, social, emocional o intelectual de personas
no discapacitadas» (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan
y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo
en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con
dificultades severas, otros con una discapacidad más ligera,
y muchos alumnos sin una discapacidad claramente
definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo.
• Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se
consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los
alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los
alumnos sin discapacidad.
• Planteamiento de actividades de distinto nivel de
dificultad. Todos los alumnos reciben distintas
experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de
trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo
(Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos están
implicados en las mismas actividades, los objetivos
educativos propuestos para cada uno de ellos son
diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos
de aprendizaje dentro del mismo área curricular (por ejemplo
lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta
metodología de trabajo se conoce con el nombre de
instrucción de nivel múltiple (Campbell, Campbell, Collicot,
Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer,
1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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AMPO
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actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos
objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades
sociales), mientras que sus compañeros se centran en la
consecución de otros objetivos (por ejemplo ciencias
naturales). Esta práctica se denomina currículum
solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam,
1991).
• Uso de ambientes frecuentados por personas sin
discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en
ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin
discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc).
• Experiencias educa tivas equilibradas. La educación
inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos
académicos/funcionales del currículum y los componentes
sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por
ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben
tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su
red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de
actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus
estrategias de aprendizaje.
Tomado de «Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education» by
M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel
man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to
Empowering Students and Teachers by J.S. Thousand, R.A. Villa y A.I.
Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes.
El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en
algunos casos como una «nueva Carta de los Derechos» o una «Carta
Magna» para los niños discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y
Abeson (1974) escribieron hace más de 20 años apoyando a la IDEA:
«Como mínimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas
para los alumnos discapacitados. Como máximo, nuestras escuelas
deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros niños»
(p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales están de
acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que aún
queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos
propuestos.
Turnbull et al. (1986) señalan que la IDEA ha tenido efectos a largo
plazo en el sentido de que: «los alumnos no se ajustan a las características de la escuela, sino que es la escuela la que debe
adaptarse a las características de los alumnos» (p. 183). Las escuelas
actuales proporcionan algo más que conocimientos académicos. En
efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda
médica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres,
transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez
de excluir a los niños discapacitados de sus programas, las escuelas
han buscado la mejor manera de incluir a estos niños dentro de sus
actividades. De este modo, la escuela se ha convertido en una
institución que proporciona una amplia variedad de servicios a niños
procedentes de distintos ambientes y con características diferentes.
FIGURA 2.6 Política de inclusión para los niños
excepcionales
Política de inclusión en la escuela
El Comité para los Niños Excepcionales cree que todos los
niños, adolescentes y adultos deben ser educados para poder
conseguir una vida independiente, que les permita tener
relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la
sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir
una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles.
El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las
necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los
alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisión
acerca de la modalidad educativa en la que se les va a ubicar.
El Comité considera que el continuo de servicios educativos
es útil para todos los niños, adolescentes y adultos. También cree que el concepto de inclusión debe ser un objetivo a conseguir dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el Comité propone que se incluya a los niños, adolescentes y adultos
discapacitados en los ambientes más normalizados posibles y que en aquellos casos en los que sea necesario se proporcionen las ayudas complementarias para que sus necesidades sean
satisfechas.
Adaptado a partir de la Asamblea del Comité para los Niños
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos
objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades
sociales), mientras que sus compañeros se centran en la
consecución de otros objetivos (por ejemplo ciencias
naturales). Esta práctica se denomina currículum
solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam,
1991).
• Uso de ambientes frecuentados por personas sin
discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en
ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin
discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc).
• Experiencias educa tivas equilibradas. La educación
inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos
académicos/funcionales del currículum y los componentes
sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por
ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben
tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su
red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de
actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus
estrategias de aprendizaje.
Tomado de «Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education» by
M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel
man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to
Empowering Students and Teachers by J.S. Thousand, R.A. Villa y A.I.
Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes.
El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en
algunos casos como una «nueva Carta de los Derechos» o una «Carta
Magna» para los niños discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y
Abeson (1974) escribieron hace más de 20 años apoyando a la IDEA:
«Como mínimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas
para los alumnos discapacitados. Como máximo, nuestras escuelas
deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros niños»
(p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales están de
acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que aún
queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos
propuestos.
Turnbull et al. (1986) señalan que la IDEA ha tenido efectos a largo
plazo en el sentido de que: «los alumnos no se ajustan a las características de la escuela, sino que es la escuela la que debe
adaptarse a las características de los alumnos» (p. 183). Las escuelas
actuales proporcionan algo más que conocimientos académicos. En
efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda
médica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres,
transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez
de excluir a los niños discapacitados de sus programas, las escuelas
han buscado la mejor manera de incluir a estos niños dentro de sus
actividades. De este modo, la escuela se ha convertido en una
institución que proporciona una amplia variedad de servicios a niños
procedentes de distintos ambientes y con características diferentes.
FIGURA 2.6 Política de inclusión para los niños
excepcionales
Política de inclusión en la escuela
El Comité para los Niños Excepcionales cree que todos los
niños, adolescentes y adultos deben ser educados para poder
conseguir una vida independiente, que les permita tener
relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la
sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir
una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles.
El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las
necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los
alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisión
acerca de la modalidad educativa en la que se les va a ubicar.
El Comité considera que el continuo de servicios educativos
es útil para todos los niños, adolescentes y adultos. También cree que el concepto de inclusión debe ser un objetivo a conseguir dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el Comité propone que se incluya a los niños, adolescentes y adultos
discapacitados en los ambientes más normalizados posibles y que en aquellos casos en los que sea necesario se proporcionen las ayudas complementarias para que sus necesidades sean
satisfechas.
Adaptado a partir de la Asamblea del Comité para los Niños
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas.
Tomado del Suplemento del Teaching Exceptional Children,
Vol. 25, N° 4, Mayo 1993. Copyright (1993) del Council of
Exceptional Children.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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Muchos ciudadanos –tanto dentro como fuera del campo de la
educación– han dado la bienvenida al reconocimiento de los
derechos de los niños discapacitados en las escuelas a las que
asisten y en las comunidades a las que pertenecen. Del mismo modo,
la gran implicación de padres y familiares en el proceso educativo y la
importancia que se da al trabajo en equipo para la satisfacción de las
necesidades de los alumnos a lo largo de todo el ciclo vital, son
aspectos muy positivos. Los informes de profesores y alumnos, así
como una gran cantidad de datos procedentes de la investigación,
indican que muchos niños con discapacidad consiguen buenos
resultados académicos en la escuela ordinaria y que la mayor parte
de estos alumnos son bien aceptados por sus compañeros sin
discapacidad.
A pesar de todas estas evidencias y de los progresos conseguidos
para ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos –procedentes tanto de dentro como de fuera del campo de la
educación se han detectado problemas significativos en la
implementación de la IDEA. Muchos profesionales de la educación
mantienen que el gobierno federal nunca ha aportado los recursos
suficientes para que las escuelas públicas proporcionen los servicios
especiales necesarios, que con frecuencia son muy costosos. Los
profesores de educación especial expresan su descontento sobre
aspectos como la falta de directrices claras o los agrupamientos
inadecuados de los alumnos con discapacidad. Los profesores de
aulas ordinarias sostienen que no tienen suficiente información para
atender a los alumnos discapacitados que se encuentran en sus
aulas. Algunos padres se han opuesto a la inclusión completa.
También parece que se ha puesto de manifiesto que ciertos
programas de integración suponen una integración relativamente
escasa (Sansone y Zigmond, 1986). Hay otros muchos problemas,
tanto reales como percibidos, que hacen que la solución a esta
cuestión no sea fácil.
PERFILES Y PERSPECTIVAS ¿QUÉ NECESITAN SABER LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN ESPECIAL?
por Thomas C. Lovitt Durante mucho tiempo he estado preguntándome si los profesores de
educación especial están interesados por la enseñanza. Esto no significa
que no se esfuercen por hacer lo mejor para sus alumnos
discapacitados. Mi experiencia dirigiendo grupos, y dando cursos a
profesores de educación especial me ha llevado a plantearme si saben lo
suficiente sobre el proceso de enseñanza. Cuando les pregunto cómo
instruyen determinadas habilidades académicas o cómo se enfrentan a
ciertos problemas de conducta, generalmente dan pocas soluciones.
La primera vez que detecté esta falta de conocimiento de estrategias
de enseñanza fue hace 12 años, cuando pregunté a un grupo de
profesores qué harían para eliminar las conductas disruptivas en clase.
Les planteé una situación hipotética, en la que un niño de 10 años, de inteligencia normal había estado golpeando y amenazando a sus compañeros en el patio de recreo. Este comportamiento preocupaba a los profesores del centro (sobre todo a los de cuarto curso) y
especialmente a las víctimas. A medida que yo iba describiendo la situación, los profesores que trabajaban por grupos, decían que ellos estaban familiarizados con este tipo de problemas. Cuando les pedí que
describieran lo que harían para resolver este caso respondieron del
siguiente modo: (a) expulsar al niño del colegio, (b) considerarle un
alumno agresivo, (c) llamar a sus padres, (d) enviarle al despacho del
director. A la vista de estas soluciones les insté para que siguieran
proponiendo otras alternativas, aunque a ellos les pudieran parecen
difíciles de llevar a cabo o poco razonables. Después de insistir durante
bastante tiempo no aparecieron soluciones muy diferentes.
Años después he repetido el mismo ejercicio con otros grupos,
utilizando el mismo ejemplo u otros relacionados con el entrenamiento
de habilidades académicas. Por desgracia, el resultado es siempre el mismo. Cuando se pide a un grupo de 25 o más profesores de educación especial que hagan propuestas para eliminar un problema de conducta nos encontramos con que sólo se les ocurren tres o cuatro alternativas.
El problema no es que los profesores de educación especial conoz-
can pocas soluciones ante este tipo de problemas, sino que muchas de las alternativas que proponen no son técnicas adecuadas para resolver la situación. Con frecuencia desconocen cómo debe ponerse en marcha una estrate
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ia de enseñanza eficaz, cómo se
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Tomado del Suplemento del Teaching Exceptional Children,
Vol. 25, N° 4, Mayo 1993. Copyright (1993) del Council of
Exceptional Children.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Muchos ciudadanos –tanto dentro como fuera del campo de la
educación– han dado la bienvenida al reconocimiento de los
derechos de los niños discapacitados en las escuelas a las que
asisten y en las comunidades a las que pertenecen. Del mismo modo,
la gran implicación de padres y familiares en el proceso educativo y la
importancia que se da al trabajo en equipo para la satisfacción de las
necesidades de los alumnos a lo largo de todo el ciclo vital, son
aspectos muy positivos. Los informes de profesores y alumnos, así
como una gran cantidad de datos procedentes de la investigación,
indican que muchos niños con discapacidad consiguen buenos
resultados académicos en la escuela ordinaria y que la mayor parte
de estos alumnos son bien aceptados por sus compañeros sin
discapacidad.
A pesar de todas estas evidencias y de los progresos conseguidos
para ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos –procedentes tanto de dentro como de fuera del campo de la
educación se han detectado problemas significativos en la
implementación de la IDEA. Muchos profesionales de la educación
mantienen que el gobierno federal nunca ha aportado los recursos
suficientes para que las escuelas públicas proporcionen los servicios
especiales necesarios, que con frecuencia son muy costosos. Los
profesores de educación especial expresan su descontento sobre
aspectos como la falta de directrices claras o los agrupamientos
inadecuados de los alumnos con discapacidad. Los profesores de
aulas ordinarias sostienen que no tienen suficiente información para
atender a los alumnos discapacitados que se encuentran en sus
aulas. Algunos padres se han opuesto a la inclusión completa.
También parece que se ha puesto de manifiesto que ciertos
programas de integración suponen una integración relativamente
escasa (Sansone y Zigmond, 1986). Hay otros muchos problemas,
tanto reales como percibidos, que hacen que la solución a esta
cuestión no sea fácil.
PERFILES Y PERSPECTIVAS ¿QUÉ NECESITAN SABER LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN ESPECIAL?
por Thomas C. Lovitt Durante mucho tiempo he estado preguntándome si los profesores de
educación especial están interesados por la enseñanza. Esto no significa
que no se esfuercen por hacer lo mejor para sus alumnos
discapacitados. Mi experiencia dirigiendo grupos, y dando cursos a
profesores de educación especial me ha llevado a plantearme si saben lo
suficiente sobre el proceso de enseñanza. Cuando les pregunto cómo
instruyen determinadas habilidades académicas o cómo se enfrentan a
ciertos problemas de conducta, generalmente dan pocas soluciones.
La primera vez que detecté esta falta de conocimiento de estrategias
de enseñanza fue hace 12 años, cuando pregunté a un grupo de
profesores qué harían para eliminar las conductas disruptivas en clase.
Les planteé una situación hipotética, en la que un niño de 10 años, de inteligencia normal había estado golpeando y amenazando a sus compañeros en el patio de recreo. Este comportamiento preocupaba a los profesores del centro (sobre todo a los de cuarto curso) y
especialmente a las víctimas. A medida que yo iba describiendo la situación, los profesores que trabajaban por grupos, decían que ellos estaban familiarizados con este tipo de problemas. Cuando les pedí que
describieran lo que harían para resolver este caso respondieron del
siguiente modo: (a) expulsar al niño del colegio, (b) considerarle un
alumno agresivo, (c) llamar a sus padres, (d) enviarle al despacho del
director. A la vista de estas soluciones les insté para que siguieran
proponiendo otras alternativas, aunque a ellos les pudieran parecen
difíciles de llevar a cabo o poco razonables. Después de insistir durante
bastante tiempo no aparecieron soluciones muy diferentes.
Años después he repetido el mismo ejercicio con otros grupos,
utilizando el mismo ejemplo u otros relacionados con el entrenamiento
de habilidades académicas. Por desgracia, el resultado es siempre el mismo. Cuando se pide a un grupo de 25 o más profesores de educación especial que hagan propuestas para eliminar un problema de conducta nos encontramos con que sólo se les ocurren tres o cuatro alternativas.
El problema no es que los profesores de educación especial conoz-
can pocas soluciones ante este tipo de problemas, sino que muchas de las alternativas que proponen no son técnicas adecuadas para resolver la situación. Con frecuencia desconocen cómo debe ponerse en marcha una estrate
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alumnos al mismo tiempo y qué actitudes deben mantener mientras
enseñan.
Muchos profesores de educación especial tienen un conocimiento
limitado de las estrategias de enseñanza y tal como se ha puesto de manifiesto en una reciente investigación, a menudo confunden las prácticas de enseñanza con otros aspec tos de la educación (Lovitt, en prensa). El principal propósito de este estudio era identificar y describir distintas ofertas curriculares y sistemas de ayuda para alumnos discapacitados de secundaria. Nosotros entrevistamos a 30 profesores de educación especial procedentes de seis centros diferentes: 13 trabajaban con alumnos con discapacidad ligera, 7 con alumnos cuya
discapacidad era moderada o severa y 10 con alumnos que tenían trastornos emocionales y de conducta.
Hicimos varias preguntas relacionadas con el curriculum, los sistemas
de ayuda, los programas de desarrollo individualizado (PDls), el trabajo con los padres, la colaboración entre distintos profesionales y la evaluación de los resultados. Posteriormente les preguntamos «¿Qué estrategias de enseñanza parecían tener mejores resultados con los alumnos? Nuevamente encontramos los mismos resultados que con otros grupos: enumeraban pocas alternativas y muchas de ellas no estaban directamente relacionadas con la instrucción.
No hay un método de trabajo La respuesta más frecuente de los profesores es que «no hay un
método de trabajo para todos los alumnos». Ciertamente existen diferen- cias entre los alumnos y se debe reconocerlas, pero eso no justifica que se carezca de una metodología de trabajo. Para poder dar respuesta a la gran heretogeneidad que se produce entre los alumnos los profesores deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseñanza.
Enseñanza uno a uno Otra de las soluciones más populares entre los profesores era la de la
proporcionar «enseñanza uno a uno». Esta respuesta, a simple vista, parece ser aceptable. Pero si la analizamos con cierto detenimiento observamos que tampoco es adecuada. Un profesor que no tuviese ninguna experiencia, que fuese un completo novato comenzaría enseñando de este modo, como un niño que empieza a leer sílaba a sílaba. Pero existen ciertas dudas de que este sea el mejor método para aprender a leer. La instrucción no es más efectiva porque se trabaje individualmente con los alumnos. Un principiante debe tener amplios conocimientos sobre las estrategias de enseñanza relacionadas con la habilidad que está aprendiendo y sobre cómo le están enseñando.
La enseñanza individualizada «La enseñanza individualizada» supone que cada uno recibe una
instrucción diferente a la del resto de sus com
p
añeros. Esta metodolo
g
ía
de trabajo puede ser buena, pero también puede ser inadecuada o irrelevante. ¿Qué ocurriría si una ni ña recibe enseñanza individualizada
en una habilidad que ya posee o en una habilidad que sería mejor que
no conociese? Decir que la enseñanza individualizada es un mal procedimiento de enseñanza, es tan incorrecto como decir que la instrucción debe proporcionarse a los alumnos de uno en uno.
El aprendizaje cooperativo o mediado Otra técnica que mencionaron los profesores de nuestra investigación
fue «el aprendizaje mediado o cooperativo». Aunque el aprendizaje cooperativo o la tutorización entre iguales son ayudas eficaces para la
instrucción, desde mi punto de vista no son estrategias de enseñanza. Al igual que sucedía con las estrategias anteriores resulta fácil imaginar situaciones de «aprendizaje cooperativo» que por sí mismas pueden no resultar adecuadas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades, conceptos o actitudes. Un profesor de historia puede proponer una actividad de aprendizaje en grupo en la que cada uno de los alumnos se encargue de recopilar información sobre algún aspecto de la vida de Lincoln y Douglas y de transmitirla a sus compañeros. Pero supongamos
que los alumnos en vez de utilizar esta situación para redefinir su conoci-
miento sobre estos famosos personajes, la usan para planificar el
secuestro de su tutor. En este caso las buenas intenciones del profesor
para que sus alumnos aprendan se han vuelto contra él y le han escla-
vizado.
Las buenas relaciones El siguiente conjunto de respuestas que proporcionaron los
profesores hacía referencia al «establecimiento de buenas relaciones». Nuevamente es una opción aceptable. Nadie duda de que para facilitar
la comprensión y el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor que exista un clima relajado y amistoso en el aula que un clima tenso y autoritario. Pero eso es sólo el primer paso, no debemos olvidar que si los alumnos conocen el objetivo de la actividad que van a desarrollar y las estrategias más adecuadas para su ejecución, el aprendizaje conseguido será mucho mayor. Lo mejor para que los niños aprendan es por tanto que conozcan la actividad y que se entretengan con ella.
Instrucción rnultimodal El último grupo de sugerencias que hacen los profesores son las
relativas a la «instrucción multimodal». Los defensores de la apro- ximación «múltiple» sostienen la idea de que el material a aprender debe ser presentado a través de tantos canales como sea posible: visual,
auditivo, táctil y cinestésico. Pero aunque ésta parece una buena idea, las investigaciones sobre instrucción multimodal han encontrado que son muy pocos los profesores que utilizan esta metodología en sus aulas.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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alumnos al mismo tiempo y qué actitudes deben mantener mientras
enseñan.
Muchos profesores de educación especial tienen un conocimiento
limitado de las estrategias de enseñanza y tal como se ha puesto de manifiesto en una reciente investigación, a menudo confunden las prácticas de enseñanza con otros aspec tos de la educación (Lovitt, en prensa). El principal propósito de este estudio era identificar y describir distintas ofertas curriculares y sistemas de ayuda para alumnos discapacitados de secundaria. Nosotros entrevistamos a 30 profesores de educación especial procedentes de seis centros diferentes: 13 trabajaban con alumnos con discapacidad ligera, 7 con alumnos cuya
discapacidad era moderada o severa y 10 con alumnos que tenían trastornos emocionales y de conducta.
Hicimos varias preguntas relacionadas con el curriculum, los sistemas
de ayuda, los programas de desarrollo individualizado (PDls), el trabajo con los padres, la colaboración entre distintos profesionales y la evaluación de los resultados. Posteriormente les preguntamos «¿Qué estrategias de enseñanza parecían tener mejores resultados con los alumnos? Nuevamente encontramos los mismos resultados que con otros grupos: enumeraban pocas alternativas y muchas de ellas no estaban directamente relacionadas con la instrucción.
No hay un método de trabajo La respuesta más frecuente de los profesores es que «no hay un
método de trabajo para todos los alumnos». Ciertamente existen diferen- cias entre los alumnos y se debe reconocerlas, pero eso no justifica que se carezca de una metodología de trabajo. Para poder dar respuesta a la gran heretogeneidad que se produce entre los alumnos los profesores deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseñanza.
Enseñanza uno a uno Otra de las soluciones más populares entre los profesores era la de la
proporcionar «enseñanza uno a uno». Esta respuesta, a simple vista, parece ser aceptable. Pero si la analizamos con cierto detenimiento observamos que tampoco es adecuada. Un profesor que no tuviese ninguna experiencia, que fuese un completo novato comenzaría enseñando de este modo, como un niño que empieza a leer sílaba a sílaba. Pero existen ciertas dudas de que este sea el mejor método para aprender a leer. La instrucción no es más efectiva porque se trabaje individualmente con los alumnos. Un principiante debe tener amplios conocimientos sobre las estrategias de enseñanza relacionadas con la habilidad que está aprendiendo y sobre cómo le están enseñando.
La enseñanza individualizada «La enseñanza individualizada» supone que cada uno recibe una
instrucción diferente a la del resto de sus com
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de trabajo puede ser buena, pero también puede ser inadecuada o irrelevante. ¿Qué ocurriría si una ni ña recibe enseñanza individualizada
en una habilidad que ya posee o en una habilidad que sería mejor que
no conociese? Decir que la enseñanza individualizada es un mal procedimiento de enseñanza, es tan incorrecto como decir que la instrucción debe proporcionarse a los alumnos de uno en uno.
El aprendizaje cooperativo o mediado Otra técnica que mencionaron los profesores de nuestra investigación
fue «el aprendizaje mediado o cooperativo». Aunque el aprendizaje cooperativo o la tutorización entre iguales son ayudas eficaces para la
instrucción, desde mi punto de vista no son estrategias de enseñanza. Al igual que sucedía con las estrategias anteriores resulta fácil imaginar situaciones de «aprendizaje cooperativo» que por sí mismas pueden no resultar adecuadas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades, conceptos o actitudes. Un profesor de historia puede proponer una actividad de aprendizaje en grupo en la que cada uno de los alumnos se encargue de recopilar información sobre algún aspecto de la vida de Lincoln y Douglas y de transmitirla a sus compañeros. Pero supongamos
que los alumnos en vez de utilizar esta situación para redefinir su conoci-
miento sobre estos famosos personajes, la usan para planificar el
secuestro de su tutor. En este caso las buenas intenciones del profesor
para que sus alumnos aprendan se han vuelto contra él y le han escla-
vizado.
Las buenas relaciones El siguiente conjunto de respuestas que proporcionaron los
profesores hacía referencia al «establecimiento de buenas relaciones». Nuevamente es una opción aceptable. Nadie duda de que para facilitar
la comprensión y el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor que exista un clima relajado y amistoso en el aula que un clima tenso y autoritario. Pero eso es sólo el primer paso, no debemos olvidar que si los alumnos conocen el objetivo de la actividad que van a desarrollar y las estrategias más adecuadas para su ejecución, el aprendizaje conseguido será mucho mayor. Lo mejor para que los niños aprendan es por tanto que conozcan la actividad y que se entretengan con ella.
Instrucción rnultimodal El último grupo de sugerencias que hacen los profesores son las
relativas a la «instrucción multimodal». Los defensores de la apro- ximación «múltiple» sostienen la idea de que el material a aprender debe ser presentado a través de tantos canales como sea posible: visual,
auditivo, táctil y cinestésico. Pero aunque ésta parece una buena idea, las investigaciones sobre instrucción multimodal han encontrado que son muy pocos los profesores que utilizan esta metodología en sus aulas.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
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Se entrevistó a un grupo de profesores con el denominado «naming
instructional techniques test». Los profesores de los alumnos con
trastornos de conducta fueron más explícitos al nombrar técnicas de
instrucción que los profesores de los alumnos que padecían otras
discapacidades. Los profesores de educación especial que trabajan con
adolescentes mencionaron el uso de técnicas conductistas, haciendo
especial referencia a «los sistemas de niveles» basados en la adaptación
de los alumnos a la escuela y a la cultura, y a su implicación en los
servicios comunitarios como ciudadanos de pleno derecho. En estos momentos, en los que asistimos a un fuerte movimiento a
favor de la integración de los alumnos discapacitados en las aulas or- dinarias es fundamental para los profesores conocer una amplia variedad de técnicas y estrategias in struccionales. Cuando preguntamos
a un profesor cómo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el patio de recreo debería mencionar con rapidez, al menos, una docena de soluciones potenciales. Entre las estrategias más adecuadas para implementar la utilización de esas técnicas podríamos señalar: el
autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo
contingente, el refuerzo discriminativo y la sobrecorrección. Del mismo modo, cuando preguntamos a un profesor cómo enseñaría a leer o a
extraer la idea principal de un texto a uno de sus alumnos debería citar
la mayor parte de las siguientes técnicas: lectura guiada, hacer
resúmenes, reglas gramaticales, semántica, enseñanza recíproca,
redacciones libres, estructura de un diálogo, mapas conceptuales y
estructura de textos. Para enseñar vocabulario los profesores deberían
conocer las siguientes técnicas: instrucción directa (a través del
modelado, sinónimos y definiciones), aprendizaje en contexto, extracción
del significado gracias a los indicios que proporciona el contexto, y
construcción de frases.
Yo creo que los profesores tienen que implicarse más en el negocio de
la enseñanza. Para ello deberían incrementar sus conocimientos sobre las estrategias de enseñanza eficaz. Aunque puede resultar muy interesante debatir sobre políticas educativas como por ejemplo la reforma escolar, la fusión entre el sistema educativo ordinario y el sistema de educación especial, los criterios de promoción, el tamaño de las clases, y el curriculum para los alumnos de integración, estos cono- cimientos no pueden sustituir a las estrategias de instrucción eficaz.
Como he señalado al principio de este apartado y ahora vuelvo a
incidir sobre ello, una cosa es conocer la existencia de una técnica de enseñanza eficaz, y otra muy diferente utilizar dicha estrategia de forma adecuada. Afortunadamente existe una amplia variedad de téc- nicas cuya utilización puede ser aprendida y que se han mostrado muy eficaces en la instrucción de niños y adolescentes con discapacidades ligeras. Muchas de estas técnicas se explican a lo largo de las
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inas de este libro. Otras se describen en
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resti
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iosas revistas
científicas como por ejemplo The Reading Teacher, Intervention in
School and Clinic, Education and Treatment of Children, Elementary School Journal, Journal of Behavioral Education Remedial and Special Education Teaching Exceptional Children.
Tom Lovitt es Profesor de Educación Especial en la Universidad de
Washington, en Seattle y es autor de Tac-tics for Teaching (en prensa).
En sus dos libros anteriores —In Spite of My Persistence, I've Learned
from Children (1977) y In Spite of My Persistence, I've Learned from
Children (1982)—Lovitt explica muchos de los mitos y concepciones
erróneas acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos
discapacitados. Muchos alumnos y profesores de educación especial se
han beneficiado de los resultados de sus investigaciones y de su
experiencia como profesor durante más de 30 años. En la actualidad
Lovitt trabaja adaptando materiales curriculares para que puedan ser
utilizados con alumnos de secundaria que padecen trastornos de
aprendizaje y están integrados en aulas ordinarias.
La educación especial es una encrucijada de caminos. En primer
lugar, es una forma de acceder a la educación para los alumnos discapacitados. Pero la pregunta a la que debemos responder es
¿dónde deberían recibir esta educación? ¿en su propia comunidad?
En algunas ocasiones hay problemas de acceso (por ejemplo, para
aquellos niños que viven en condiciones de extrema pobreza o
aislamiento), pero ahora «el problema principal de la educación
especial es determinar si todos los alumnos recibirán una educación
de calidad en la escuela pública» (Biklen, 1985, p. 174).
¿Puede la escuela pública ofrecer oportunidades de libertad e
igualdad para todos los alumnos? La respuesta depende de la disponibilidad de los profesionales que trabajan con los alumnos, de
cómo asumen sus roles, de cómo se comunican unos con otros, en
definitiva de su implicación en los problemas de los alumnos
discapacitados y de sus familias.
Finalmente, los profesores deben reflexionar sobre el hecho de
que la variable más importante es la calidad de la instrucción que reciben los niños. Keogh's (1990) concluye que la reforma de la
educación especial debería tener el siguiente objetivo:
Está claro que los principales cambios deben producirse en el
reparto de servicios, y que estos servicios deben ser responsabilidad
tanto de los profesores de educación especial como de los profesores
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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Se entrevistó a un grupo de profesores con el denominado «naming
instructional techniques test». Los profesores de los alumnos con
trastornos de conducta fueron más explícitos al nombrar técnicas de
instrucción que los profesores de los alumnos que padecían otras
discapacidades. Los profesores de educación especial que trabajan con
adolescentes mencionaron el uso de técnicas conductistas, haciendo
especial referencia a «los sistemas de niveles» basados en la adaptación
de los alumnos a la escuela y a la cultura, y a su implicación en los
servicios comunitarios como ciudadanos de pleno derecho. En estos momentos, en los que asistimos a un fuerte movimiento a
favor de la integración de los alumnos discapacitados en las aulas or- dinarias es fundamental para los profesores conocer una amplia variedad de técnicas y estrategias in struccionales. Cuando preguntamos
a un profesor cómo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el patio de recreo debería mencionar con rapidez, al menos, una docena de soluciones potenciales. Entre las estrategias más adecuadas para implementar la utilización de esas técnicas podríamos señalar: el
autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo
contingente, el refuerzo discriminativo y la sobrecorrección. Del mismo modo, cuando preguntamos a un profesor cómo enseñaría a leer o a
extraer la idea principal de un texto a uno de sus alumnos debería citar
la mayor parte de las siguientes técnicas: lectura guiada, hacer
resúmenes, reglas gramaticales, semántica, enseñanza recíproca,
redacciones libres, estructura de un diálogo, mapas conceptuales y
estructura de textos. Para enseñar vocabulario los profesores deberían
conocer las siguientes técnicas: instrucción directa (a través del
modelado, sinónimos y definiciones), aprendizaje en contexto, extracción
del significado gracias a los indicios que proporciona el contexto, y
construcción de frases.
Yo creo que los profesores tienen que implicarse más en el negocio de
la enseñanza. Para ello deberían incrementar sus conocimientos sobre las estrategias de enseñanza eficaz. Aunque puede resultar muy interesante debatir sobre políticas educativas como por ejemplo la reforma escolar, la fusión entre el sistema educativo ordinario y el sistema de educación especial, los criterios de promoción, el tamaño de las clases, y el curriculum para los alumnos de integración, estos cono- cimientos no pueden sustituir a las estrategias de instrucción eficaz.
Como he señalado al principio de este apartado y ahora vuelvo a
incidir sobre ello, una cosa es conocer la existencia de una técnica de enseñanza eficaz, y otra muy diferente utilizar dicha estrategia de forma adecuada. Afortunadamente existe una amplia variedad de téc- nicas cuya utilización puede ser aprendida y que se han mostrado muy eficaces en la instrucción de niños y adolescentes con discapacidades ligeras. Muchas de estas técnicas se explican a lo largo de las
p
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inas de este libro. Otras se describen en
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iosas revistas
científicas como por ejemplo The Reading Teacher, Intervention in
School and Clinic, Education and Treatment of Children, Elementary School Journal, Journal of Behavioral Education Remedial and Special Education Teaching Exceptional Children.
Tom Lovitt es Profesor de Educación Especial en la Universidad de
Washington, en Seattle y es autor de Tac-tics for Teaching (en prensa).
En sus dos libros anteriores —In Spite of My Persistence, I've Learned
from Children (1977) y In Spite of My Persistence, I've Learned from
Children (1982)—Lovitt explica muchos de los mitos y concepciones
erróneas acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos
discapacitados. Muchos alumnos y profesores de educación especial se
han beneficiado de los resultados de sus investigaciones y de su
experiencia como profesor durante más de 30 años. En la actualidad
Lovitt trabaja adaptando materiales curriculares para que puedan ser
utilizados con alumnos de secundaria que padecen trastornos de
aprendizaje y están integrados en aulas ordinarias.
La educación especial es una encrucijada de caminos. En primer
lugar, es una forma de acceder a la educación para los alumnos discapacitados. Pero la pregunta a la que debemos responder es
¿dónde deberían recibir esta educación? ¿en su propia comunidad?
En algunas ocasiones hay problemas de acceso (por ejemplo, para
aquellos niños que viven en condiciones de extrema pobreza o
aislamiento), pero ahora «el problema principal de la educación
especial es determinar si todos los alumnos recibirán una educación
de calidad en la escuela pública» (Biklen, 1985, p. 174).
¿Puede la escuela pública ofrecer oportunidades de libertad e
igualdad para todos los alumnos? La respuesta depende de la disponibilidad de los profesionales que trabajan con los alumnos, de
cómo asumen sus roles, de cómo se comunican unos con otros, en
definitiva de su implicación en los problemas de los alumnos
discapacitados y de sus familias.
Finalmente, los profesores deben reflexionar sobre el hecho de
que la variable más importante es la calidad de la instrucción que reciben los niños. Keogh's (1990) concluye que la reforma de la
educación especial debería tener el siguiente objetivo:
Está claro que los principales cambios deben producirse en el
reparto de servicios, y que estos servicios deben ser responsabilidad
tanto de los profesores de educación especial como de los profesores
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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del sistema regular. Los profesores juegan un papel fundamental en la
puesta en marcha de este cambio. Entre los cambios más urgentes y
apremiantes se sitúa la necesidad de seguir trabajando para mejorar
la calidad de la instrucción en el aula (p. 190).
La educación especial es una cuestión muy seria. Los problemas
de ajuste y de aprendizaje que presentan los alumnos son reales, y
su prevención y tratamiento requiere una intervención eficaz.
Independientemente de quién enseñe y dónde se proporcione la
instrucción, la enseñanza que reciban estos alumnos debe ser
buena. Los niños excepcionales no merecen menos.
Bibliografía
Giangreco, M. F., Cloninger, C. J., & Iverson, V. S. (1993). Choosing
options and accornrnodations for children. Baltimore: Paul H.
Brookes.
Goodlad, J. 1.. & Lo vitt. T. C. (Eds.). (1993). Integrating general and
special education. New York: Macmillan.
Heron, T. E., & Harris, K. C. (1993). The educational consultant: Helping
professionals, parents, and rnainstreamed students (3rd ed.). Austin.
TX: PRO-ED.
Howell, K. W.. Fox, S. L., & Morehead, M. K. (1993). Curriculum-based
evaluation: Teaching and decision rnaking (2nd ed.). Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole.
Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.). (1995). The illusion of full
inclusion: A comprehensive critique of a current special education
handwagon. Austin, TX: PRO-ED.
Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (1995). Teaching special students in the
mainstream (4th ed.). New York: Prentice Hall/Merrill.
Lipsky, D. K.. & Gartner, A. (Eds.). (1989). Bevond separate education:
Quality education for al/. Baltimore: Paul H. Brookes.
Salend, S. J. (1994). Effective mainstrecnning: Creating inclusive
classrooms (2nd ed.). New York: Macmillan.
Skrtic, T. M. (1991). Beyond special education: A critica/ analvsis of
professional culture and school organization. Denver: Love.
Stainback, S., & Stainback, W. (Eds.). (1992). Curricular considerations
in inclusive classrooms: Facilitating learning for all students.
Baltimore: Paul H. Brookes.
Strickland, B. B., & Turnbull, A. P. (1993). Developing anca
inrplementing individualized education progrmns (3rd ed.). New York:
Macmillan.
Thomas, C. C., Correa, V. 1., & Morsink, C. V. (1995). Interactive
teanring: Consultation and collaboration in special programs (2nd
ed.). New York: Prentice Hall/Merrill.
Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. 1. (Eds.). (1994). Creativity
and collahorative learning: A practica/ guide to ernpowering students
and teachers. Baltimore: Paul H. Brookes.
Wood, J. W. (1992). Adapting instruction fo r mainstreanred students
(2nd ed.). New York: Macmillan.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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del sistema regular. Los profesores juegan un papel fundamental en la
puesta en marcha de este cambio. Entre los cambios más urgentes y
apremiantes se sitúa la necesidad de seguir trabajando para mejorar
la calidad de la instrucción en el aula (p. 190).
La educación especial es una cuestión muy seria. Los problemas
de ajuste y de aprendizaje que presentan los alumnos son reales, y
su prevención y tratamiento requiere una intervención eficaz.
Independientemente de quién enseñe y dónde se proporcione la
instrucción, la enseñanza que reciban estos alumnos debe ser
buena. Los niños excepcionales no merecen menos.
Bibliografía
Giangreco, M. F., Cloninger, C. J., & Iverson, V. S. (1993). Choosing
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Brookes.
Goodlad, J. 1.. & Lo vitt. T. C. (Eds.). (1993). Integrating general and
special education. New York: Macmillan.
Heron, T. E., & Harris, K. C. (1993). The educational consultant: Helping
professionals, parents, and rnainstreamed students (3rd ed.). Austin.
TX: PRO-ED.
Howell, K. W.. Fox, S. L., & Morehead, M. K. (1993). Curriculum-based
evaluation: Teaching and decision rnaking (2nd ed.). Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole.
Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.). (1995). The illusion of full
inclusion: A comprehensive critique of a current special education
handwagon. Austin, TX: PRO-ED.
Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (1995). Teaching special students in the
mainstream (4th ed.). New York: Prentice Hall/Merrill.
Lipsky, D. K.. & Gartner, A. (Eds.). (1989). Bevond separate education:
Quality education for al/. Baltimore: Paul H. Brookes.
Salend, S. J. (1994). Effective mainstrecnning: Creating inclusive
classrooms (2nd ed.). New York: Macmillan.
Skrtic, T. M. (1991). Beyond special education: A critica/ analvsis of
professional culture and school organization. Denver: Love.
Stainback, S., & Stainback, W. (Eds.). (1992). Curricular considerations
in inclusive classrooms: Facilitating learning for all students.
Baltimore: Paul H. Brookes.
Strickland, B. B., & Turnbull, A. P. (1993). Developing anca
inrplementing individualized education progrmns (3rd ed.). New York:
Macmillan.
Thomas, C. C., Correa, V. 1., & Morsink, C. V. (1995). Interactive
teanring: Consultation and collaboration in special programs (2nd
ed.). New York: Prentice Hall/Merrill.
Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. 1. (Eds.). (1994). Creativity
and collahorative learning: A practica/ guide to ernpowering students
and teachers. Baltimore: Paul H. Brookes.
Wood, J. W. (1992). Adapting instruction fo r mainstreanred students
(2nd ed.). New York: Macmillan.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
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