HistoriaGlobal_2_MP_0104P18043_PNLD2018 (2).pdf

Para melhores estudos, e facilidade, livro de história disponível de forma online, e de fácil acesso, ou seja, em PDF, qualquer um pode baixar, sem ocupar tanto espaço em seu celular.

1. Gilberto Cotrim2
História
GlobalGlobal
MANUAL DO PROFESSOR
COMPONENTE
CURRICULAR
HISTîRIA
2º ANO
ENSINO MÉDIO
HISTORIA GLOBAL 2 - capa professor.indd 3 09/05/16 11:21

3. 2
Gilberto Cotrim
Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura
pela Universidade Mackenzie
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado
História
Global
3ª- edição
São Paulo, 2016
Componente
CurriCular
HISTÓRIA
2? ano
EnSIno m?dIo
Manual do Professor
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4. Diretora editorialLidiane Vivaldini Olo
Gerente editorialLuiz Tonolli
Editor respons?velKelen L. Giordano Amaro
EditoresLuciana Martinez, Ana Pelegrini, Carlos Eduardo de Almeida Ogawa
Editor assistenteAdele Motta
Assessoria t?cnico-pedag?gicaGabriel Farias Rodrigues, Giordana Cotrim
Gerente de produ??o editorialRicardo de Gan Braga
Gerente de revis?oH?lia de Jesus Gonsaga
Coordenador de revis?oCamila Christi Gazzani
RevisoresCarlos Eduardo Sigrist, Cesar G. Sacramento, Luciana Azevedo, Sueli Bossi
Produtor editorialRoseli Said
Supervisor de iconogra�aS?lvio Kligin
Coordenador de iconogra�aCristina Akisino
Pesquisa iconogr?�caDaniela Ribeiro, Angelita Cardoso
Licenciamento de textosErica Brambila, Paula Claro
Coordenador de artesJos? Maria de Oliveira
CapaCarlos Magno
DesignLuis Vassalo
Edi??o de arteCarlos Magno
Diagrama??oEst?dio Anexo
AssistenteB?rbara de Souza
Cartogra�aSidnei Moura, Studio Caparroz
Tratamento de imagensEmerson de Lima
Prot?tiposMagali Prado
077642.003.001 Impress?o e acabamento
O material de publicidade e propaganda reproduzido nesta obra est? sendo utilizado apenas para �ns did?ticos,
n?o representando qualquer tipo de recomenda??o de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) e da editora.
Hist?ria Global, 2
o
ano (Ensino M?dio)
? Gilberto Cotrim
Direitos desta edi??o: Saraiva Educa??o Ltda., S?o Paulo, 2016
Todos os direitos reservados
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Cotrim, Gilberto
História global 2 / Gilberto Cotrim. -- 3. ed. --
São Paulo : Saraiva, 2016.
Obra em 3 v.
Suplementado pelo manual do professor.
Bibliografia.
ISBN 978-85-472-0567-6 (aluno)
ISBN 978-85-472-0568-3 (professor)
1. História (Ensino médio) I. Título.
16-03506 CDD-907
Índices para catálogo sistemático:
1. História : Ensino médio 907
Avenida das Nações Unidas, 7221 – 1º andar – Setor C – Pinheiros – CEP 05425-902
Pedestres caminham na
regi?o do Pelourinho, em
Salvador, Bahia. Fotogra�a
de 2013 de S?rgio Pedreira
(Pulsar Imagens).
2
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5. Esta obra apresenta uma visão geral de alguns con-
teúdos históricos sobre diversas sociedades e culturas,
com destaque para aqueles sobre o Brasil. A proposta é
convidá-lo a refletir sobre o fazer histórico e dele parti-
cipar ativamente.
Nos vários percursos desta obra, foi realizada uma
seleção de temas e interpretações históricas. No entan-
to, outros caminhos podem ser trilhados. Por isso, este
livro deve ser debatido, questionado e aprimorado por
suas pesquisas.
Espero que, ao estudar História, você possa am-
pliar a consciência do que fomos para transformar o
que somos.
O autor
Caro estudante
3
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6. Abertura de unidade
Apresenta texto e imagem,
sempre acompanhada de
legenda, que conversam
com temas abordados nos
capítulos da unidade, por
vezes estabelecendo relações
entre o passado e o presente.
As atividades da seção
Conversando dialogam
com o tema da abertura,
muitas vezes trabalhando os
conhecimentos prévios e as
vivências dos estudantes.
Abertura de capítulo
Procura atrair a atenção dos
estudantes para o tema histórico
que será estudado. Apresenta
um breve texto que sintetiza o
conteúdo do capítulo, uma imagem
acompanhada de legenda e a seção
Treinando o olhar, que propõe
atividades de leitura da imagem,
muitas vezes estabelecendo relações
com História da Arte.
Conheça o livro
Vendedores de capim e de leite, obra de Jean-Baptiste Debret, produzida entre 1834 e
1839. Na imagem, um escravo, à esquerda, carrega um pesado feixe de capim-de-
-angola, que era muito utilizado para alimentar os cavalos no Brasil Colonial. À direita,
três escravos vendem leite, bebida amplamente consumida com café e chá.
UNIDADE
1
O trabalho é uma atividade típica do ser hu-
mano e está profundamente ligado à história
de cada sociedade. Por meio dele, construímos
culturas, produzindo bens materiais e não ma-
teriais. No entanto, o trabalho também pode
ser fonte de castigo e sofrimento.
No Brasil Colônia, milhões de africanos, afro-
descendentes e indígenas foram submetidos à
escravidão, que é uma das formas mais extremas
de exploração humana. Mas eles resistiram a
esta dominação e se rebelaram de vários modos.
A presença dos africanos e indígenas foi de-
cisiva na construção do Brasil. Eles produziram
saberes, artes e ofícios que estão presentes na
cultura brasileira.
A escravidão foi abolida, mas a cidadania
precisa ser ampliada.
1. “O trabalho está associado a ter, ser e
valer.” Reflita sobre essa frase e procure
explicar por que, no Brasil atual, existem
alguns trabalhos que têm mais prestígio
social do que outros.
2. Qual profissão você quer ter no futuro?
Procure explicar os motivos de sua escolha.
Trabalho e
sociedade
JEAN-BAPTISTE DEBRET. VENDEDORES DE CAPIM E DE LEITE. 1834-1839/COLEÇÃO PARTICULAR
8 9
Revolução Francesa e
Era Napoleônica
Liberdade, igualdade e fraternidade foram princípios da Revolução Francesa, que se
difundiram pelo mundo como bandeira de vários movimentos sociais.
Será que esses princípios tornaram-se direitos conquistados ou permanecem como
objetivos a serem atingidos?
• Observando essa obra, é possível notar a presença dos vários grupos sociais
que atuaram na Revolução Francesa? Justifique.
A guarda nacional de Paris em armas em setembro de 1792. Óleo sobre tela, de Léon Cogniet, 1834. Pertence ao acervo do
Museu Nacional do Palácio de Versalhes, na França.
COGNIET LÉON. LA GARDE NATIONALE DE PARIS, RASSEMBLÉE SUR LE PONT NEUF, PART POUR L’ARMÉE EN SEPTEMBRE 1792. 1833-1836.
133CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
CAPÍTULO
11
sabotavam a produção, quebrando ferramentas ou
incendiando plantações. Na produção do açúcar, por
exemplo, a sabotagem dos escravos era uma ameaça
constante. Pedaços de madeira em brasa lançados nos
canaviais provocavam incêndios; pedaços de ossos,
ferro ou pedra jogados na moenda do engenho por
vezes inutilizavam o maquinário, comprometendo a
produção e até mesmo arruinando a safra.
• Negociações – as “negociações” entre senhores e
escravos também faziam parte do cotidiano escravis-
ta. Segundo os historiadores João José Reis e Eduardo
Silva, muitos escravos faziam acordos de cumprir as
exigências de obediência e trabalho em troca de um
melhor padrão de sobrevivência (alimentos, vestuá-
rios, saúde) e da conquista de espaço para a expressão
de sua cultura, organização de festas etc.
5
Luta dos africanos
As diversas formas de resistência à escravidão
Os africanos trazidos para o Brasil e seus des-
cendentes não ficaram passivos à condição escrava.
Analisando as formas de resistência empregadas pe-
los cativos, autores de obras mais recentes mostram
que os africanos reagiram à escravidão na medida de
suas possibilidades, ora promovendo uma luta aberta
contra o sistema, ora até mesmo se “adaptando” a
certas condições, mas propondo formas de minimizar
seus aspectos mais perversos mediante negociações
com os senhores.
Vejamos algumas das formas de resistência viven-
ciadas por eles:
• Violência contra si mesmos – algumas mulheres,
por exemplo, provocavam abortos para evitar que
seus filhos também fossem escravos; outros cativos
chegavam a praticar o suicídio, enforcando-se ou
envenenando-se.
• Fugas individuais e coletivas –
as fugas eram constantes. Alguns
escravos fugidos buscavam a pro-
teção de negros livres que viviam
nas cidades; outros, para dificultar
a captura e garantir a subsistência,
formavam comuni-
dades, chamadas
quilombos, com
organização social
própria e uma rede
de alianças com di-
versos grupos da
sociedade.
• Confrontação, boicote e sabota-
gem – alguns se rebelavam e agiam
com violência contra senhores e fei-
tores; boicotavam os trabalhos, redu-
zindo ou paralisando as atividades;
5 Cf. REIS, João José; SILVA , Eduardo. Negociação e conflito. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Quilombo:
palavra
de origem
af ricana que
signif ica
população,
união.
Comunidade remanescente de quilombo Kalunga Vão do Moleque durante um festejo.
A comunidade está localizada no município de Cavalcante (GO). Fotografia de 2015.
RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS
Investigando
• No mundo atual, existem casos de trabalhadores submetidos a condições análogas à de escravidão. Que
mecanismos podem ser acionados para acabar com essa situação de violência? Há organizações e projetos
que combatem o trabalho escravo em nosso país? Pesquise.
50UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
• Observe o mapa e identifique
em quais dos atuais estados se
concentrou a criação de gado,
contribuindo para o seu povoa-
mento durante o século XVIII.
Observar o mapa
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel
Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro:
MEC/Fename, 1986. p. 32.
SIDNEI MOURA
Expansão territorial provocada
pela pecuária (século XVIII)
Investigando
• Você consome leite e seus derivados? Observe a embalagem desses alimentos e responda: em que cidade são
produzidos? Quais são os principais nutrientes encontrados no leite?
A propósito da importância da produção de couro no período da expansão da
pecuária, o historiador Capistrano de Abreu (1853-1927) fala da existência de uma
“época do couro”:
De couro era a porta das cabanas, o rude leito aplicado ao chão duro,
e mais tarde a cama para os partos; de couro todas as cordas, a borracha
para carregar água, o moc? ou alforje para levar comida, a maca para
guardar roupa, a mochila para milhar cavalo, a peia para prendê-lo em
viagem, as bainhas de faca, [...] surr›es, a roupa de entrar no mato [...].
ABREU, Capistrano de. Capítulos de história colonial. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1988. p. 170.
Posteriormente, por volta de 1780, surgiu a indústria do charque, que abriu no-
vas possibilidades ao comércio da carne. Essa indústria desenvolveu-se rapidamente,
impulsionada pelo crescente consumo. Suas instalações constituíam-se basicamente
de um galpão, onde se preparava e salgava a carne, e de secadores ao ar livre.
A produção de leite era pouco desenvolvida e estava longe de rivalizar com a
existente em Minas Gerais. Em compensação, o sul, favorecido pelas baixas tem-
peraturas, era a única região produtora e consumidora de manteiga.
Além do gado bovino, foi significativa no Rio Grande do Sul a criação de
cavalos e, principalmente, de mulas (muares). Muito exportadas para a região de
Minas Gerais, as mulas tornaram-se importante meio de transporte nos terrenos
acidentados e montanhosos das áreas mineradoras.
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imões
60º O
10º S
Área de pecuária
Limite atual do
território brasileiro
Meridiano de Tordesilhas
0 239 km
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Mocó: bolsa de tiracolo
para guardar pequenas
provisões .
Alforje: saco duplo para
transportar objetos.
Peia: corda para prender
o cavalo.
Surrão: bolsa ou saco de
couro usado para guar-
dar alimentos .
Charque: nome sulino
da carne bovina cortada
em mantas, salgada e
seca ao sol (o mesmo
que jabá ou carne-seca).
78UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
Glossário
Pequenas notas explicam os
significados de termos em
destaque no texto.
Textos e imagens
Procuram organizar e promover
alguns conhecimentos históricos.
Os temas abordados devem ser
investigados, debatidos e ampliados.
As imagens complementam o texto
principal e explicitam aspectos dele.
Investigando
As atividades deste boxe
aproximam os temas históricos
das vivências dos estudantes,
promovendo a cidadania e o
convívio solidário.
Observar o mapa
Esta seção apresenta atividades
que trabalham a leitura dos mapas
apresentados no capítulo.
4
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7. Interpretar fonte
Esta seção propõe a análise de fonte
histórica escrita ou não escrita,
estimulando a interpretação e a
reflexão. Procura aproximar os
estudantes do ofício do historiador.
Em destaque
Esta seção apresenta
textos que ampliam os
assuntos estudados e/ou
que apresentam diferentes
versões históricas. Em
muitos casos, os textos são
acompanhados por imagens
contextualizadas.
Oficina de História
Localizada ao final de cada capítulo, reúne
diferentes tipos de atividades que visam promover
a autonomia e o pensamento crítico dos
estudantes. As atividades estão agrupadas em:
Vivenciar e refletir – propõe atividades de
pesquisa, experimentação e debate.
Diálogo interdisciplinar – propõe atividades
que realizam diálogos entre a História e outros
componentes curriculares.
De olho na universidade – apresenta questões
de vestibulares de diferentes regiões do país e do
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
No último capítulo de cada unidade, o Para
saber mais indica livros, sites e filmes relacionados
a conteúdos trabalhados na unidade. As
indicações são acompanhadas de atividades.
Projeto temático
Encontra-se ao final do volume e propõe atividades experimentais e/ou
interdisciplinares, que trabalham com procedimentos de pesquisa. Pode ser
desenvolvido no decorrer do ano e está relacionado a assuntos abordados ao
longo do livro.
este livro n?o ? consum?vel.
Fa?a todas as atividades
em seu caderno.
NÃO ESCREVA NO LIVRO
FA‚A NO
Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia um trecho do documento chamado “Carta de
Jamaica”, escrito por Simón Bolívar em 1815.
Os acontecimentos de Terra Firme nos
provaram que as instituições verdadeira-
mente representativas não são adequadas
ao nosso caráter, costumes e conhecimen-
tos atuais. Em Caracas, o espírito de parti-
do teve sua origem nas sociedades, assem-
bleias e eleições populares, e estes partidos
nos levaram à escravidão. Assim como a
Venezuela tem sido a república america-
na que mais tem aperfeiçoado suas insti-
tuições políticas, também tem sido o mais
claro exemplo da ineficácia da forma de-
mocrática e federal para nossos nascentes
Estados. [...] Enquanto nossos compatrio-
tas não adquirirem os talentos e as vir-
tudes políticas que distinguem os nossos
irmãos do norte, temo que os sistemas
inteiramente populares, longe de nos se-
rem favoráveis, venham a ser nossa ruína.
Infelizmente estas qualidades, na medida
requerida, parecem estar muito distantes
de nós; pelo contrário, estamos dominados
pelos vícios que se contraem sob a direção
de uma nação como a espanhola, que ape-
nas se tem sobressaído em crueldade, am-
bição, vingança e cobiça.
BOLÍVAR , Simón. “Carta de Jamaica”.
In: Simón Bolívar: política. São Paulo: Ática, 1983. p. 84.
a) Pela leitura do texto, Bolívar era favorável à im-
plantação de sistemas inteiramente populares
na América Espanhola? Como Bolívar justifica
sua posição?
b) A quem Bolívar se refere com a expressão “ir-
mãos do norte”?
2. No texto seguinte, a historiadora Maria Ligia Prado
analisa as diferentes concepções de liberdade dos di-
versos agentes que participaram das independências:
Liberdade [...] não é um conceito en-
tendido de forma única; tem significados
diversos, apropriados também de formas
particulares pelos diversos segmentos da
Diálogo interdisciplinar
4. Observe acima a escultura Mão, do arquiteto Oscar
Niemeyer (1907-2012) e responda:
a) Descreva a escultura, atentando-se para todos
os detalhes. Procure responder: O que seria essa
forma em vermelho que se encontra no meio da
obra e vai até o chão?
b) Segundo Niemeyer, “suor, sangue e pobreza
marcaram a história desta América Latina tão
desarticulada e oprimida. Agora urge reajustá-la
num monobloco intocável, capaz de fazê-la inde-
pendente e feliz”. (Disponível em: <http://www.
memorial.sp.gov.br/memorial/AgendaDetalhe.
do?agendaId=1897>. Acesso em: 10 dez. 2015.)
Que relações podemos estabelecer entre essa
frase e a escultura? Comente.
c) Inspirado nas imagens do capítulo, crie uma re-
presentação artística (desenho, música, escultu-
ra, montagem com fotografias etc.) sobre a in-
dependência das colônias espanholas e do Haiti.
De olho na universidade
5. (UFJF) A respeito do processo de independência na
América espanhola, é incorreto afirmar que:
a) a invasão da Espanha pelas tropas napoleônicas
levou à reorganização do comércio das colônias,
favorecendo a desarticulação do pacto colonial e
a implantação de práticas comerciais mais livres.
b) a Inglaterra ofereceu apoio à independência das
colônias espanholas, pois via na região uma pos-
sibilidade de ampliação dos mercados para seus
produtos industrializados.
c) os índios lutaram contra a independência e para
a manutenção do trabalho forçado, pois viam
no sistema colonial a única maneira de preser-
vação de suas atividades econômicas.
d) os criollos pretendiam romper o exclusivo colo-
nial, mas não pretendiam encaminhar uma alte-
ração na estrutura social das colônias.
e) a emergência de uma revolução liberal na Espa-
nha dificultou o envio de tropas para as colô-
nias, favorecendo o processo de independência.
sociedade. Para um representante da classe
dominante venezuelana, Simón Bolívar, li-
berdade era sinônimo de rompimento com
a Espanha, para a criação de fulgurantes
nações livres que seriam exemplos para o
resto do universo. Mas, principalmente,
nações livres para comerciar com todos
os países, livres para produzir, única pos-
sibilidade, segundo essa visão, do desabro-
char do Novo Mundo.
Já para Dessalines, o líder da revolução
escrava do Haiti [...], a liberdade, antes de
tudo, queria dizer o fim da escravidão, mas
também carregava um conteúdo radical de
ódio aos opressores franceses. [...]
Para outros dominados e oprimidos,
como os índios mexicanos, a liberdade pas-
sava distante da Espanha e muito próxima
da questão da terra. Na década de 1810, os
líderes da rebelião camponesa mexicana
[...] clamavam por terra para os deserda-
dos. Seus exércitos [...] lutaram para que a
terra, inclusive a da Igreja, fosse dividida
entre os pobres.
PR ADO, Maria Ligia . A formação das nações
latino-americanas. São Paulo:
Atual, 1997. p. 13-14.
De acordo com a interpretação de Maria Ligia Pra-
do, qual era o significado de “liberdade” para Simón
Bolívar? E para Dessalines? E para os indígenas mexi-
canos? Compare as diversas concepções e indique as
semelhanças e as diferenças entre elas.
3. Pesquise em diferentes meios de comunicação
imagens de um mesmo movimento popular. Apre-
sente e debata com seus colegas a maneira como
o movimento popular que você escolheu foi re-
presentado em cada órgão de imprensa. Em segui-
da, com base no que estudamos neste capítulo e
nos anteriores, reflita sobre o seguinte tema:
“Os papéis das elites dominantes (políticas e econô-
micas) e dos movimentos populares nos processos
históricos. Qual é a diferença?”.
Depois, participe de um debate sobre o assunto, ou-
vindo a opinião dos colegas e expressando a sua visão.
Escultura Mão, de Oscar Niemeyer, localizada no Memorial da
América Latina, em São Paulo (SP). Fotografia de 2009.
G. EVANGELISTA/OPÇÃO BRASIL IMAGENS
Para saber mais
Na internet
• A história da energia: https://www.youtube.com/
watch?v=U3-OsY4C39o
Vídeo-documentário da série Ordem e desordem, produzida
pela BBC. Narra as descobertas e invenções relacionadas ao
conceito de energia.
Em grupos, elaborem um relatório sobre o vídeo destacando os
usos e aplicações da energia a partir da Revolução Industrial.
(Acesso em: 10 dez. 2015.)
Nos livros
• FORTES, Luiz R. Salinas. O Iluminismo e os reis filó-
sofos. São Paulo: Brasiliense, 1993.
Escrito por um filósofo brasileiro especialista no pensamento
de Jean-Jacques Rousseau, o livro analisa os significados e o
alcance do Iluminismo, bem como sua influência na política
no século XVIII.
Em grupos, elaborem um breve texto dissertativo relacionan-
do as ideias de um pensador iluminista a um dos temas abor-
dados nesta unidade.
Nos filmes
• Libertador. Direção de Alberto Arvelo. Venezuela/
Espanha, 2014, 123 min.
Filme sobre a vida do líder militar e político Simón Bolívar.
Assista ao filme procurando analisar algumas características
atribuídas ao protagonista. Em seguida, debata com seus
colegas: Simón Bolívar foi representado como um “herói
nacional”?
158 159UNIDADE 2 Súdito e cidadão CAPÍTULO 12 Independências na América Latina
O mural A Guerra da Independência do México foi criado pelo artista Diego Rivera em 1910. Em
suas obras, Rivera procurava representar os indígenas e as pessoas mais pobres como protagonistas e
não apenas como espectadores de sua história.
Na parte superior do mural, há uma faixa com o lema “Tierra y Libertad” (Terra e Liberdade), que
foi usado por camponeses e indígenas tanto nas lutas pela independência como na Revolução Mexica-
na de 1910. Com isso, o artista estabeleceu relações entre as lutas do passado e as lutas de sua época.
Na parte inferior do mural, há uma grande águia, que simboliza a fundação de Tenochtitlán. Essa
cidade era sede do império asteca e sobre ela foi construída a atual Cidade do México.
Interpretar fonteA Guerra da Independência do México
Detalhe do afresco A Guerra da Independência do México, que se encontra no Palácio Nacional, na
Cidade do México.
THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/KEYSTONE BRASIL
• Com suas palavras, explique a frase: “Rivera procurava representar os indígenas e as pessoas mais pobres
como protagonistas e não apenas como espectadores de sua história”.
154UNIDADE 2 Súdito e cidadão
OCEANO
ATLÂNTICO
50º O
10º S
Em 1500
Em 2008
Atual divisão política do Brasil
Limites atuais do Brasil
0 328 km
Em destaqueDevastação ambiental
A devastação do meio ambiente começou cedo no território do país onde vivemos. Teve início
com a extração de pau-brasil, logo nos primeiros anos de colonização. Como resultado da intensa
extração, em poucas décadas o pau-brasil começou a escassear. O mesmo destino tiveram muitas
árvores frutíferas, derrubadas sem preocupação com o replantio. Para a historiadora Laima Mesgravis,
[...] o maravilhoso patrimônio da natureza, onde os índios viviam em harmonia com seu
espaço e que tanto deslumbrou os primeiros observadores, incentivou, até certo ponto, a
crença da abundância fácil, sem trabalho, infindável.
MESGR AVIS, Laima. O Brasil nos primeiros séculos. São Paulo: Contexto, 1989. p. 62.
Atualmente, temos consciência
de que, apesar de imensos, os recur-
sos florestais brasileiros não são ines-
gotáveis. Calcula-se que, em 1500, a
mata Atlântica ocupava uma faixa de
1 milhão de quilômetros quadrados.
Atualmente, restam apenas 8% dessa
área, espalhados em matas que, em
boa parte, se localizam em proprieda-
des particulares.
Estima-se que somente no século
XVI tenham sido derrubados aproxi-
madamente 2 milhões de árvores, de-
vastando cerca de 6 mil quilômetros
quadrados da mata Atlântica.
Depois [da extração do pau-
-brasil] vieram cinco séculos de
queimada. A cana, o pasto, o
café, tudo foi plantado nas cin-
zas da Mata Atlântica. Dela saiu
a lenha para os fornos dos en-
genhos de açúcar, locomotivas,
termelétricas e siderúrgicas.
CORREIA , Marcos Sá. In: Ve j a. São Paulo: Abril,
n. 51, 24 dez. 1997. p. 81. Suplemento Especial.
Fonte: Mapas SOS Mata Atlântica.
Disponível em: <http://mapas.sosma.org.br>.
Acesso em: 27 out. 2015.
Distribuição da mata Atlântica
(1500-2008)
SIDNEI MOURA
1. De acordo com o texto, quais foram as principais consequências da exploração econômica indiscrimina-
da realizada pelos europeus nas áreas litorâneas do Brasil?
2. Identifique, no mapa, as regiões que apresentavam áreas cobertas pela mata Atlântica em 1500 e as que
não possuem mais essa cobertura.
14UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
Projeto temático
Dimensões do trabalho
280 281
Nos projetos temáticos, vocês irão realizar atividades experimentais que problema-
tizam a realidade e ajudam a pensar historicamente.
O tema deste projeto é o trabalho e suas dimensões. Para desenvolvê-lo, propõe-se
a elaboração de uma revista sobre as dimensões do trabalho no Brasil.
Reúnam-se em grupos e leiam as orientações a seguir.
1. A revista deve contar com seis seções: capa, matéria, entrevista, charge, resenha de
filme e editorial.
2. Utilizando as sugestões de pesquisa encontradas nas próximas páginas, redijam uma
matéria (texto jornalístico) sobre um dos temas listados a seguir:
• alguns marcos dos direitos trabalhistas no Brasil, como o surgimento da Consoli-
dação das Leis Trabalhistas (CLT);
• o ingresso dos jovens no mercado de trabalho – possibilidades e dificuldades;
• as mulheres no mercado de trabalho;
• formas de trabalho escravo no mundo contemporâneo;
• a escolha da profissão e a construção da identidade.
4. Criem uma charge inspirando-se em uma cena de trabalho da sua cidade.
5. Escrevam uma resenha sobre um filme que aborde o tema do trabalho. Há diversas
sugestões de vídeos e filmes nas páginas 282 e 283. Para elaborar a resenha:
• apresentem uma ficha técnica do filme contendo título, local e ano de produção,
diretor, atores principais, livro em que o roteiro se baseou (se for o caso), entre
outras informações;
• analisem como o mundo do trabalho foi representado no filme. Procurem obser-
var elementos como personagens, cenários e trilha sonora, caso se trate de ficção,
ou entrevistas e imagens de arquivo, se for um documentário.
6. Elaborem um editorial inspirando-se nas seguintes questões:
• qual é a visão de vocês a respeito do mundo do trabalho?;
• por que é importante refletir sobre o mundo do trabalho?
7. Criem uma capa com os seguintes elementos: nome da revista, manchete e imagem
que atraia a atenção do leitor para um de seus conteúdos.
8. Montem a revista reunindo capa, editorial e miolo (matéria, entrevista, charge e
resenha do filme).
9. Apresentem a revista aos colegas e expliquem o que vocês aprenderam com esse
projeto.
Feirante trabalhando na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 2006.
ISABEL SÓ/OPÇÃO BRASIL IMAGENS
Três advogados se reúnem para examinar documentos.
CAIAIMAGE/GETTY IMAGES
3. Entrevistem uma pessoa adulta que já tenha alguma
experiência no mercado de trabalho e explorem a
compreensão da relação das pessoas com o mundo
do trabalho. As perguntas abaixo podem ser utiliza-
das como roteiro para a entrevista:
• qual é seu nome, sua idade, sua nacionalidade e sua
escolaridade?;
• você trabalha ou já trabalhou? Com o quê? Você
sempre quis trabalhar com isso?;
• quando você começou a trabalhar? Por quê?;
• você já ficou desempregado? Por quanto tempo?
Como se sentiu nessa época?;
• como costuma passar seu tempo livre? Gostaria de
ter mais tempo livre? Por quê?;
• você se sente feliz com seu trabalho? Você se sente va-
lorizado em seu ambiente de trabalho? Exemplifique.;
• além do seu sustento, o que esse trabalho pode
proporcionar para você?;
• que conselho você daria para um jovem que vai co-
meçar a trabalhar?;
• você já pensou na aposentadoria? O que pretende
fazer quando se aposentar?;
• que história relacionada ao seu trabalho você con-
sidera marcante?
280 281
5
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8. Sumário
Unidade 1
Trabalho e sociedade
Capítulo 1 - Mercantilismo e colonização 10
Mercantilismo: Política econômica do Estado moderno 11
Colonialismo: A dominação das metrópoles sobre as colônias 11
Primeiras expedições: Reconhecimento das terras e das gentes 12
Colonização: A decisão de ocupar a terra 15
Oficina de História 18
Capítulo 2 - Estado e religião 20
Capitanias hereditárias: Início da administração colonial 21
Governo-geral: A busca da centralização administrativa 23
Alternâncias na administração: Centralizações e descentralizações do
governo 25
Padroado: Vínculos entre governo e Igreja Católica 27
Oficina de História 30
Capítulo 3 - Sociedade açucareira 32
Açúcar: A implantação de um negócio lucrativo 33
Engenho: Núcleo econômico e social 33
Mercado interno na colônia: A pecuária e produções agrícolas
variadas 35
Mão de obra: A escravização de milhões de africanos 36
Oficina de História 38
Capítulo 4 - Escravidão e resistência 40
Tráfico negreiro: O comércio de vidas humanas 41
Diversidade: Povos africanos e suas condições de vida 47
Luta dos africanos: As diversas formas de resistência à escravidão 50
Oficina de História 54
Capítulo 5 - Holandeses no Brasil 56
União Ibérica: Portugal e Espanha sob a mesma Coroa 57
Invasões holandesas: Lutas pelo controle do negócio açucareiro 59
Portugal após a União Ibérica: Problemas econômicos e
sociais 64
Oficina de História 66
Capítulo 6 - Expansão territorial 68
Povoamento: A marcha da colonização 69
Expedições militares: Expansão patrocinada pelo governo 70
Bandeirismo: Expansão patrocinada por particulares 71
Jesuítas: A fundação de aldeamentos no interior 74
Pecuária: O povoamento do sertão nordestino e do sul 77
Tratados e fronteiras: Os acordos internacionais sobre o território
colonial 79
Oficina de História 80
Capítulo 7 - Sociedade mineradora 82
Enfim, muito ouro: A realização do velho sonho português 83
Controle: A administração das minas pelo governo 86
Sociedade do ouro: Desenvolvimento da vida urbana em Minas
Gerais 88
Crise da mineração: O declínio da produção aurífera 89
Oficina de História 92
Unidade 2
Súdito e cidadão
Capítulo 8 - Antigo Regime e Iluminismo 96
O Antigo Regime: Vida social e política na Europa
moderna 97
Iluminismo: A razão em busca de liberdade 100
Pensadores iluministas: Diversidade de ideias e objetivos 102
Despotismo esclarecido: Absolutismo e algumas reformas
sociais 106
Oficina de História 108
Capítulo 9 - Inglaterra e Revolução Industrial 110
Revolução Inglesa: Do absolutismo à monarquia
parlamentar 111
Revolução Industrial: Da produção artesanal à produção nas
fábricas 113
Impactos: As sociedades urbanas e industriais 116
Oficina de História 120
Capítulo 10 - Formação dos Estados Unidos 122
As 13 colônias: Ocupação inglesa na América do Norte 123
Emancipação: O nascimento dos Estados Unidos 126
Oficina de História 131
Capítulo 11 - Revolução Francesa e
Era Napoleônica 133
Crise do Antigo Regime: A França às vésperas da
Revolução 134
Revolução: A longa trama revolucionária 136
Era Napoleônica: Conquistas e tragédias 142
Congresso de Viena: A reação conservadora de governos
europeus 146
Oficina de História 148
Capítulo 12 - Independências na América Latina 150
Crise colonial: Raízes do processo emancipatório 151
Rompimento: Lutas pela independência 152
Oficina de História 158
6
Frederic Soltan/corbiS/Fotoarena
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9. inStitUto HiSt?rico e GeoGr?Fico
braSileiro, rio de Janeiro, braSil
Capítulo 13 - Independência do Brasil 162
Crise colonial: Contradições e declínio de um sistema de
exploração 163
Rebeliões coloniais: Conflitos entre colonos e
colonizadores 165
A corte no Brasil: Caminhos da emancipação brasileira 168
Ruptura: O resultado das pressões portuguesas 171
Oficina de História 174
Capítulo 14 - Primeiro Reinado 176
O novo país: Lutas internas e negociações internacionais 177
Primeira Constituição: As lutas políticas pelo controle do
poder 179
Confederação do Equador: O projeto de uma república no
nordeste 182
Abdicação do trono: A conjuntura do Final do Primeiro
Reinado 184
Oficina de História 188
Capítulo 15 - Período regencial 190
Cenário político: Os grupos partidários do período
regencial 191
Período regencial: As regências que governaram o
império 192
Revoltas provinciais: Contestações ao governo central e às
condições de vida 196
Oficina de História 204
Capítulo 16 - Segundo Reinado 205
Política interna: O jogo político entre liberais e
conservadores 206
Praieira: A revolta liberal pernambucana 208
Modernização: O impacto das transformações
econômicas 209
Oficina de História 216
Capítulo 17 - Crise do império 218
Política externa: Conflitos internacionais no Segundo
Reinado 219
Abolicionismo: A luta pelo fim da escravidão no Brasil 226
Queda da monarquia: Condições que levaram à instituição da
República 231
Oficina de História 234
Capítulo 18 - Europa no século XIX 240
Onda de revoltas: Nacionalismo, liberalismo, socialismo e
anarquismo 241
França: Revoltas liberais repercutem na Europa 244
Unificação da Itália: A formação do Estado italiano 249
Unificação da Alemanha: A formação de uma nova potência
econômica 251
Oficina de História 253
Capítulo 19 - Imperialismo na África e na Ásia 255
Avanço capitalista: O surgimento de grandes potências 256
Neocolonialismo: Um mundo partilhado entre as grandes
potências 258
África e Ásia: A dominação neocolonial em dois continentes
259
Oficina de História 264
Capítulo 20 - América no século XIX 266
América Anglo-saxônica: O desenvolvimento dos Estados
Unidos 267
América Latina: Diferenças e elementos históricos
comuns 273
Imperialismo: A dominação da América Latina pelos Estados
Unidos 275
Oficina de História 277
Unidade 3
Liberdade e independência
Unidade 4
Tecnologia e dominação
Cronologia 284
Bibliografia 287
Manual do Professor – Orientações didáticas 289
Projeto Temático: Dimensões do trabalho 280
JoHn cHarleS readY coloMb. 1886.
7
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10. unidade
1
O trabalho é uma atividade típica do ser hu-
mano e está profundamente ligado à história
de cada sociedade. Por meio dele, construímos
culturas, produzindo bens materiais e não ma-
teriais. No entanto, o trabalho também pode
ser fonte de castigo e sofrimento.
No Brasil Colônia, milhões de africanos, afro-
descendentes e indígenas foram submetidos à
escravidão, que é uma das formas mais extremas
de exploração humana. Mas eles resistiram a
esta dominação e se rebelaram de vários modos.
A presença dos africanos e indígenas foi de-
cisiva na construção do Brasil. Eles produziram
saberes, artes e ofícios que estão presentes na
cultura brasileira.
A escravidão foi abolida, mas a cidadania
precisa ser ampliada.
1. “O trabalho está associado a ter, ser e
valer.” Reflita sobre essa frase e procure
explicar por que, no Brasil atual, existem
alguns trabalhos que têm mais prestígio
social do que outros.
2. Qual profissão você quer ter no futuro?
Procure explicar os motivos de sua escolha.
Trabalho e
sociedade
8
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11. Vendedores de capim e de leite, obra de Jean-Baptiste Debret, produzida entre 1834 e
1839. Na imagem, um escravo, à esquerda, carrega um pesado feixe de capim-de-
-angola, que era muito utilizado para alimentar os cavalos no Brasil Colonial. À direita,
três escravos vendem leite, bebida amplamente consumida com café e chá.
Jean-Baptiste DeBret. VenDeDores De capim e De leite. 1834-1839/coleção particular
9
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12. Mercantilismo e
colonização
O Brasil possui uma das maiores áreas florestais do planeta, com destaque para a flo-
resta Amazônica. Todavia, o país ainda apresenta níveis significativos de desmatamen-
to e práticas inadequadas de exploração que são responsáveis por danos ambientais.
Quais são as raízes desse processo?
1. Que personagens aparecem no mapa? Como eles foram representados?
2. Que instrumento é utilizado por um dos personagens? De que material ele é
feito? Levante hipóteses.
3. Esse instrumento pode simbolizar o contato entre indígenas e portugueses?
Explique.
Detalhe de mapa
publicado no Atlas de
Sebastião Lopes em
cerca de 1565. Nesse
mapa, foi representada
a exploração de
pau-brasil.
seBastião lopes. carta Do Brasil c. 1565/BiBlioteca newBerry, chicago, eua.
10UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
1
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13. Investigando
1. Qual o sentido da expressão “concorrência econômica”? Você sabe como essa concorrência pode afetar os
valores dos produtos que você consome? Pesquise.
2. Na sua opinião, a economia de um Estado só pode se desenvolver à custa de outras economias? Debata esse
assunto com seus colegas.
Mercantilismo
Política econômica do Estado moderno
Colonialismo
A dominação das metrópoles sobre as colônias
O termo mercantilismo é utilizado por alguns eco-
nomistas e historiadores para designar um conjunto de
práticas econômicas que vigoraram em países da Europa
ocidental entre os séculos XV e XVIII. Essas práticas varia-
vam de país para país, mas tinham o objetivo comum de
fortalecer o Estado, em aliança com setores comerciais.
Segundo historiadores, o termo mercantilismo te-
ria sido empregado pela primeira vez pelo economista
escocês Adam Smith (1723-1790) para se referir, de
maneira depreciativa, às políticas econômicas interven-
cionistas dos governos de sua época e propor, em seu
lugar, políticas liberais.
Práticas mercantilistas
No início da Idade Moderna, a riqueza de um
Estado também foi medida pela quantidade de me-
tais preciosos (ouro e prata) que ele possuía dentro
de suas fronteiras. Assim, aumentar a quantidade de
metais preciosos tornou-se um dos objetivos funda-
mentais dos governos mercantilistas. Esse pensamen-
to econômico foi chamado de metalismo.
A fim de acumular riquezas, o Estado procurava,
entre outras coisas, manter uma balança comercial
favorável, isto é, o valor das exportações do país
devia superar as importações (gerando superávit).
Para isso, o Estado adotava uma série de medidas
protecionistas, como incentivar a produção interna
de artigos manufaturados que pudessem concorrer
vantajosamente nos mercados internacionais.
Além disso, o Estado dificultava a entrada de al-
guns produtos estrangeiros, para resguardar seu mer-
cado interno e o de suas colônias. O protecionismo se
fazia por meio da política alfandegária (aumento ou
redução dos tributos sobre importação e exportação).
Investigando
1. Em sua opinião, quais são os bens econômicos mais valorizados na sociedade brasileira atual? Justifique.
2. Pesquise notícias atuais que apresentem as expressões: “balança comercial favorável”, “protecionismo” ou “in-
tervencionismo estatal”. Depois, analise com seus colegas em que contexto essas expressões foram utilizadas.
A adoção das práticas mercantilistas por diversos
Estados europeus gerou choque de interesses entre
eles. A concorrência econômica se acirrou com dispu-
tas de mercados.
Nesse cenário, Estados como Portugal e Espanha
(chamados metrópoles) passaram a exercer um domí-
nio peculiar sobre suas colônias de modo que pudes-
sem obter vantagens comerciais, se possível exclusivas.
Segundo a interpretação do historiador Fernando
Novais, foi no contexto do colonialismo mercantilista
que se desenvolveu, como peça fundamental, um sis-
tema de exploração colonial.
1
1 Cf. NOVAIS, Fernando A. Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial (1777-1808). São Paulo: Hucitec, 1983. p. 57-92; VAINFAS, Ronaldo. Mercantilismo.
In: Dicionário do Brasil colonial (1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. p. 392-393.
11CAPÍTULO 1 Mercantilismo e colonização
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14. AMÉRICA
DO NORTE
BAHAMAS
PORTO RICO
HAITI
GUIANAS
AMÉRICA
DO SUL
Açores
Ilha da Madeira
Ilhas
Canárias
I. Cabo
Verde
INGLATERRA
FRANÇA
HOLANDA
EUROPA
ESPANHA
ÍNDIA
MOÇAMBIQUE
ANGOLA
MADAGÁSCAR
Diu
Bombaim
Goa
Calicute
CEILÃO
MÁLACA
ÁSIA
São Jorge da Mina
ÁFRICA
Forte James
St. Louis
Agadir
PORTUGAL
Tânger
FILIPINAS
São
Tomé
JAPÃO
20º N
40º L
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
Império espanhol
Império francês
Império holandês
Império inglês
Império português 0 2 210 km
1. Identifique quais metrópoles tinham colônias na América, na África e na Ásia.
2. Pelo que você pode observar nesse mapa, os governos de França, Inglaterra e Holanda respeitaram a determi-
nação do Tratado de Tordesilhas? Explique.
Observar o mapa
Impérios coloniais europeus (século XVII)
Fonte: McEVEDY, Colin. Atlas da história moderna. São Paulo: Verbo/Edusp, 1979. p. 53.
Características gerais
No colonialismo mercantilista, o relacionamento
entre metrópole e colônia obedecia a certas linhas
gerais.
A economia da colônia era organizada em fun-
ção da metrópole, de tal maneira que a colônia
deveria atender ou complementar a produção da
metrópole.
Primeiras expedições
Reconhecimento das terras e das gentes
Com a descoberta do novo caminho para as Ín-
dias, o comércio de especiarias passou a ser uma das
fontes de riqueza de Portugal. A cidade de Lisboa,
capital desse lucrativo comércio, destacava-se pela
agitada vida econômica.
Nessa época em que as atenções de setores da
sociedade portuguesa estavam voltadas para o co-
mércio oriental, ocorreu a chegada às terras que
mais tarde formariam o Brasil.
Nas primeiras expedições às novas terras, os
enviados da Coroa encontraram grande quanti-
dade de pau-brasil no litoral. Mas não descobriram
Além disso, a metrópole impunha o “direito ex-
clusivo” de fazer comércio com a região colonizada,
comprando os produtos dela pelo preço mais baixo e
vendendo-lhe mercadorias pelo valor mais alto.
Nesse contexto histórico, diversas nações euro-
peias formaram verdadeiros impérios coloniais, entre
os quais se destacaram Portugal e Espanha.
as desejadas jazidas de ouro. Com isso, o governo
português percebeu que não seria possível obter
lucros fáceis e imediatos na região, pois o lucro ge-
rado pela exploração da madeira seria menor do
que o então vantajoso comércio de produtos afri-
canos e asiáticos.
Por esse motivo, durante 30 anos (1500-1530),
o governo português limitou-se a enviar para o Brasil
algumas expedições marítimas destinadas principal-
mente ao reconhecimento da terra e à preservação
de sua posse. O efetivo processo de colonização só
ocorreu posteriormente.
selma caparroZ
12UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
008a019_U1_C1_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 12 5/17/16 10:50 AM

15. As principais expedições marítimas portuguesas
enviadas nesse período, chamado por historiadores
de “pré-colonizador”, foram:
• Expedição comandada por Gaspar de Lemos
(1501) – explorou grande parte do litoral brasilei-
ro e deu nome aos principais acidentes geográficos
então encontrados (ilhas, cabos, rios, baías).
• Expedição comandada por Gonçalo Coelho
(1503) – organizada por conta de um contrato assi-
nado entre o rei de Portugal e um grupo de comer-
ciantes interessados na exploração do pau-brasil,
dentre os quais se destacava Fernão de Noronha.
• Expedições comandadas por Cristóvão Jacques
(1516 e 1520) – foram organizadas para deter o
contrabando de pau-brasil feito por outros comer-
ciantes europeus. Não foram bem-sucedidas pela
extensão do litoral.
Extração do pau-brasil
A primeira riqueza explorada pelos europeus em
terras brasileiras foi o pau-brasil (Caesalpinia echinata)
— árvore assim denominada devido à cor de brasa
do interior de seu tronco. Os indígenas a chamavam
ibirapitanga ou arabutã, que significa “madeira ou
pau vermelho”.
Ao ser informado sobre a existência de pau-brasil
nestas terras, o rei de Portugal declarou que a explo-
ração dessa árvore era monopólio da Coroa, ou seja,
ninguém poderia retirá-la das matas brasileiras sem
permissão do governo português e sem pagamento
do tributo correspondente. Essa declaração, no en-
tanto, não foi respeitada por ingleses, espanhóis e,
principalmente, franceses.
A primeira concessão da Coroa para a exploração
do pau-brasil foi dada ao comerciante português Fernão
de Noronha, em 1503. Seus navios foram os primeiros a
chegar à ilha que mais tarde recebeu seu nome.
As pessoas que tinham como ocupação o comér-
cio do pau-brasil eram chamadas brasileiros — ter-
mo que, com o tempo, perdeu o sentido original e
passou a ser utilizado para designar os colonos nas-
cidos no Brasil. Observe que o sufixo -eiro é utilizado
para designar ofício ou ocupação, como ocorre em
engenheiro, marceneiro, livreiro.
Trabalho indígena
A extração de pau-brasil nesse período dependia
da mão de obra dos indígenas — eles derrubavam as
árvores, cortavam-nas em toras e carregavam-nas até
os locais de armazenamento (feitorias), de onde eram
levadas para os navios. Esse trabalho era conseguido
de forma amigável, por meio do escambo. Em troca
de uma série de objetos (como pedaços de tecido,
anzóis, espelhos e, às vezes, facas e canivetes), os in-
dígenas eram aliciados a derrubar as árvores com os
machados fornecidos pelos europeus.
Por seu caráter predatório, a extração de pau-
-brasil demandava que os exploradores se deslocas-
sem pelas matas litorâneas à medida que a madeira ia
se esgotando. Por isso, essa atividade não deu origem
a núcleos significativos de povoamento. Foram cons-
truídas feitorias apenas em pontos da costa onde a
madeira era mais abundante.
Escambo: câmbio de
bens ou serviços sem in-
termediação de dinheiro.
Aliciado: seduzido,
envolvido, incitado.
Pau-brasil no parque do
Ibirapuera, na cidade
de São Paulo. Essa
árvore, que tem madeira
resistente e costuma
medir entre 8 e 12 metros
de altura, encontra-se
ameaçada de extinção.
Fotografia de 2015.
FaBio colomBini
13CAPÍTULO 1 Mercantilismo e colonização
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16. OCEANO
ATLÂNTICO
50º O
10º S
Em 1500
Em 2008
Atual divisão política do Brasil
Limites atuais do Brasil
0 328 km
Em destaqueDevastação ambiental
A devastação do meio ambiente começou cedo no território do país onde vivemos. Teve início
com a extração de pau-brasil, logo nos primeiros anos de colonização. Como resultado da intensa
extração, em poucas décadas o pau-brasil começou a escassear. O mesmo destino tiveram muitas
árvores frutíferas, derrubadas sem preocupação com o replantio. Para a historiadora Laima Mesgravis,
[...] o maravilhoso patrimônio da natureza, onde os índios viviam em harmonia com seu
espaço e que tanto deslumbrou os primeiros observadores, incentivou, até certo ponto, a
crença da abundância fácil, sem trabalho, infindável.
MESGRAVIS, Laima. O Brasil nos primeiros séculos. São Paulo: Contexto, 1989. p. 62.
Atualmente, temos consciência
de que, apesar de imensos, os recur-
sos florestais brasileiros não são ines-
gotáveis. Calcula-se que, em 1500, a
mata Atlântica ocupava uma faixa de
1 milhão de quilômetros quadrados.
Atualmente, restam apenas 8% dessa
área, espalhados em matas que, em
boa parte, se localizam em proprieda-
des particulares.
Estima-se que somente no século
XVI tenham sido derrubados aproxi-
madamente 2 milhões de árvores, de-
vastando cerca de 6 mil quilômetros
quadrados da mata Atlântica.
Depois [da extração do pau-
-brasil] vieram cinco séculos de
queimada. A cana, o pasto, o
café, tudo foi plantado nas cin-
zas da Mata Atlântica. Dela saiu
a lenha para os fornos dos en-
genhos de açúcar, locomotivas,
termelétricas e siderúrgicas.
CORREIA, Marcos Sá. In: Veja. São Paulo: Abril,
n. 51, 24 dez. 1997. p. 81. Suplemento Especial.
Distribuição da mata Atlântica
(1500-2008)
1. De acordo com o texto, quais foram as principais consequências da exploração econômica indiscrimina-
da realizada pelos europeus nas áreas litorâneas do Brasil?
2. Identifique, no mapa, as regiões que apresentavam áreas cobertas pela mata Atlântica em 1500 e as que
não possuem mais essa cobertura.
Fonte: Mapas SOS Mata Atlântica.
Disponível em: <http://mapas.sosma.org.br>.
Acesso em: 27 out. 2015.
siDnei moura
14UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
008a019_U1_C1_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 14 5/17/16 10:50 AM

17. OCEANO
ATLÂNTICO
50º O
10º S
Chegada em
janeiro de 1531
Partida em
dezembro de 1530
BRASIL
Fundação da Vila de
São Vicente (1532)
Piratininga
Feitoria de Cabo Frio
Baía de Todos os Santos
Ilha de Cananeia
Ilha de Itamaracá
Ilha de Santa Catarina
Cabo de
Santa Maria
Meridiano de Tordesilhas
Limites atuais do Brasil0 390 km
Expedição de Martim Afonso
de Souza (século XVI)
Colonização
A decisão de ocupar a terra
De acordo com o Tratado de Tordesilhas, Portugal
e Espanha eram os únicos donos das terras da Améri-
ca. Mas franceses, holandeses e ingleses não respeita-
vam esse tratado e disputavam a posse de territórios
americanos com portugueses e espanhóis.
Essa disputa intensificou-se principalmente a par-
tir da notícia de que os espanhóis haviam descoberto
ouro e prata em áreas que hoje correspondem ao Mé-
xico e ao Peru.
Nesse contexto, o governo português receava per-
der as terras americanas. As expedições que tinha envia-
do até então não conseguiam deter a atuação clandes-
tina de outros europeus, especialmente dos franceses,
que haviam estabelecido alianças com os indígenas
tupinambás para a extração do pau-brasil. Para acabar
com esse contrabando e evitar as invasões, a Coroa por-
tuguesa decidiu colonizar efetivamente o Brasil.
Além disso, a colonização da América começou a
ser vista pelos portugueses como uma alternativa para
buscar novos lucros comerciais, uma vez que o comércio
de Portugal com o Oriente havia entrado em declínio.
A expedição de Martim
Afonso de Souza
Cinco navios e uma tripulação de cerca de 400
pessoas. Assim era composta a expedição comandada
por Martim Afonso de Souza, que partiu de Lisboa em
dezembro de 1530. Segundo alguns estudiosos, essa
expedição tinha, entre seus objetivos:
• iniciar a ocupação da terra e sua exploração econô-
mica por colonos portugueses;
• combater corsários estrangeiros;
• procurar metais preciosos;
• fazer melhor reconhecimento geográfico do litoral.
Em 22 de janeiro de 1532, buscando estabelecer
núcleos de povoamento, Martim Afonso fundou a pri-
meira vila do Brasil: São Vicente. Fundou também alguns
povoados, como Santo André da Borda do Campo.
Cultivo da cana-de-açúcar
Para colonizar o Brasil, os portugueses decidiram
implantar a produção açucareira em certos trechos do
litoral, uma vez que o açúcar era um produto que ti-
nha grande procura na Europa. Por meio da cultura
da cana, seria possível promover a ocupação sistemá-
tica da colônia.
Ao implantar a empresa açucareira na colônia,
Portugal deixava a atividade meramente extrativista
e predatória (a exploração de pau-brasil) e iniciava a
montagem de uma organização produtiva dentro das
diretrizes do sistema colonial. A produção de açúcar
para o mercado europeu marcaria a história colonial
do Brasil.
No Brasil, o primeiro estabelecimento de produ-
ção de açúcar (engenho) foi instalado na região de
São Vicente.
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas
histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 14.
siDnei moura
15CAPÍTULO 1 Mercantilismo e colonização
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18. Monopólio comercial português
No início do século XVI, época da instalação dos primeiros engenhos e núcleos
de povoamento, o comércio do açúcar era relativamente livre. A Coroa concedia
terras a portugueses que tivessem recursos para a instalação de engenhos.
Entre 1560 e 1570, a economia açucareira apresentou crescimento expressivo.
Percebendo a expansão do negócio do açúcar, o governo de Portugal decidiu esta-
belecer normas mais rígidas para a concessão de terras. Em 1571, decretou que o
comércio colonial com o Brasil deveria ser feito exclusivamente por navios portugue-
ses. O governo pretendia implantar o monopólio comercial (que era chamado, na
época, de exclusivo metropolitano) nas transações do açúcar.
Com o monopólio, os produtos coloniais eram comprados pelos preços mais
baixos do mercado, enquanto os artigos metropolitanos eram vendidos para os
colonos do Brasil pelos preços mais altos.
Escravização dos indígenas
O relacionamento entre os colonos portugueses e os vários povos indígenas foi
se tornando conflituoso à medida que os nativos resistiam ao processo de coloni-
zação. Os colonos, no entanto, para satisfazer suas necessidades, usaram violência
contra os indígenas e passaram a escravizá-los.
A escravização indígena estabeleceu-se a partir da década de 1530, principal-
mente quando os colonos portugueses necessitaram de mão de obra para a produ-
ção açucareira. Os portugueses e alguns aliados nativos guerreavam contra os “in-
dígenas inimigos”, e os prisioneiros eram distribuídos ou vendidos como escravos.
No século XVII, a escravização indígena continuou ligada à expansão açuca-
reira pelo litoral, mas se estendeu também para as áreas dos atuais estados de
São Paulo, Maranhão, Pará, entre outros. Nessas regiões, os nativos trabalhavam
em atividades como o cultivo de milho, feijão, arroz e mandioca e a extração das
chamadas “drogas do sertão” (guaraná, cravo, castanha, baunilha, plantas aro-
máticas e medicinais).
Além disso, o escravo indígena foi utilizado para o transporte de mercadorias.
De São Paulo a Santos, por exemplo, o carregador nativo descia a Serra do Mar
transportando nos ombros cargas de aproximadamente 30 quilos.
Cacho de guaraná na cidade
de Camamu, Bahia. Foram os
indígenas Sateré-Mawé que, há
mais de 500 anos, domesticaram
a planta do guaraná, cujo nome
científico é Paullinia cupana.
Esse povo, que vive no atual
Amazonas, possibilitou que
o guaraná fosse conhecido e
consumido no mundo inteiro.
Fotografia de 2015.
inacio teixeira/pulsar imagens
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19. Investigando
• Em sua opinião, alguma guerra pode ser considerada justa? Reflita.
“Guerras justas”
Apesar de o governo português ter defendido, em princípio, a liberdade in-
dígena, os colonos recorreram por diversas vezes à “guerra justa” para conseguir
escravos entre os povos nativos. Assim se chamava a guerra contra os indígenas
autorizada pelo governo português ou seus representantes.
As “guerras justas” podiam ocorrer quando os indígenas não se conver-
tiam à fé cristã – imposta pelos colonizadores – ou impediam a divulgação
dessa religião; quebravam acordos ou agiam com hostilidade em relação aos
portugueses.
No entanto, os colonos burlavam as normas oficiais sobre a “guerra justa”,
alegando, por exemplo, que eram atacados ou ameaçados pelos indígenas.
Sucessivas guerras contra povos indígenas marcaram a conquista das regiões
litorâneas pelos europeus no século XVI. Foi o caso, por exemplo, das guerras
contra os indígenas caetés, tupinambás, carijós, tupiniquins, guaranis, tabajaras
e potiguares.
Gravura de Thomas Marie Hippolyte Taunay e Ferdinand-Jean Denis, datada de 1822, representando ritual dos tupinambás com
feiticeiros soprando o espírito de força do povo.
thomas marie hippolyte taunay e FerDinanD-Jean Denis. 1822. coleção itaú De iconograFia Brasileira.
17CAPÍTULO 1 Mercantilismo e colonização
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20. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Alguns indígenas queriam saber por que portugueses
e franceses, desde a chegada às suas terras, precisavam
tirar tanta madeira das florestas. Leia um trecho do texto
do francês Jean de Léry, que esteve no Brasil em 1558,
narrando o diálogo que teve com um velho tupinambá.
Por que vindes vós outros, maírs e pêros
(franceses e portugueses), buscar lenha de tão
longe para vos aquecer? Não tendes madeira
em vossa terra? Respondi que tínhamos mui-
ta, mas não daquela qualidade, e que não a
queimávamos, como ele o supunha, mas dela
extraíamos tinta para tingir, tal qual o faziam
eles com os seus cordões de algodão e suas
plumas. Retrucou o velho tupinambá imedia-
tamente: e porventura precisais de muito? —
Sim, respondi-lhe, pois no nosso país existem
negociantes que possuem mais panos, facas,
tesouras, espelhos e outras mercadorias do
que podeis imaginar e um só deles compra
todo o pau-brasil com que muitos navios vol-
tam carregados. — Ah! Retrucou o selvagem, tu
me contas maravilhas, acrescentando depois
de bem compreeender o que eu lhe dissera:
Mas esse homem tão rico de que me falas não
morre? — Sim, disse eu, morre como os outros.
Mas os selvagens são grandes discursa-
dores e costumam ir em qualquer assunto
até o fim, por isso perguntou-me de novo: e
quando morrem para quem fica o que dei-
xam? — Para seus filhos se os têm, respondi!
— Na verdade, continuou o velho, […] agora
vejo que vós outros maírs sois grandes loucos,
pois atravessais o mar e sofreis grandes in-
cômodos, como dizeis quando aqui chegais,
e trabalhais tanto para amontoar riquezas
para vossos filhos ou para aqueles que vos
sobrevivem! Não será a terra que vos nutriu
suficiente para alimentá-los também? Temos
pais, mães e filhos a quem amamos; mas es-
tamos certos de que, depois de nossa morte,
a terra que nos nutriu também os nutrirá, por
isso descansamos sem maiores cuidados.
LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil.
Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/Edusp, 1980. p. 170.
a) Por que o indígena tupinambá não entendia a ne-
cessidade de extrair tanta madeira das florestas?
b) Que diferença cultural é possível perceber entre o
modo de vida europeu e o modo de vida indígena?
Diálogo interdisciplinar
2. Segundo o Ministério do Meio Ambiente, 472 espé-
cies de árvores estão ameaçadas de extinção no Brasil
contemporâneo. É o caso do pau-brasil, da cerejeira,
da castanheira, do jacarandá, do mogno, da imbuia e
da araucária. Crie um cartaz sobre uma dessas espé-
cies. Para isso, em grupos, façam o que se pede.
a) Escolham uma árvore e pesquisem: nome cien-
tífico, outros nomes pelos quais é conhecida, al-
tura máxima que atinge, biomas em que ocorre,
motivos pelos quais corre risco de extinção e o
que tem sido feito para preservá-la.
b) Elaborem uma ficha sobre a árvore resumindo
as informações pesquisadas.
c) Com base na pesquisa, criem um título chamati-
vo para seu cartaz.
d) Selecionem fotografias da árvore e escrevam le-
gendas para as imagens.
e) Organizem a ficha, o título e as fotografias em um
cartaz. Depois, apresentem o cartaz para seus co-
legas e debatam com eles as medidas de preser-
vação das espécies ameaçadas de extinção.
3. O historiador Warren Dean comenta que as facas
e os machados de aço que os europeus davam
aos indígenas
[…] encurtavam em cerca de oito vezes o
tempo gasto para derrubar árvores e escul-
pir canoas. Além disso, anzóis de ferro inau-
guravam uma nova maneira de explorar os
recursos alimentícios dos estuários. É difícil
imaginar […] o quanto isso foi transforma-
dor de sua cultura [dos indígenas] e o quanto
foi destrutivo para a floresta.
DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da
mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 65.
Diálogo interdisciplinar com Biologia.
Diálogo interdisciplinar com Biologia e Sociologia.
Estuário: desembocadura de um rio, formando um “bra-
ço de mar”.
a) De acordo com Warren Dean, os instrumentos
europeus causaram grande impacto em duas
esferas. Quais são elas? Por quê?
b) Em sua opinião, que objetos causaram maior
impacto social e ambiental no mundo contem-
porâneo? Reflita sobre o assunto e dê exemplos.
18UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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21. 4. Examine a cena da tirinha de Calvin e Haroldo. Qual é a crítica da tirinha? Com os
colegas, relacione a tirinha ao conteúdo do capítulo.
Diálogo interdisciplinar com Arte e Geografia.
De olho na universidade
5. (Fuvest-SP)
O ouro e a prata que os reis incas tiveram em grande quantidade
não eram avaliados [por eles] como tesouro porque, como se sabe,
não vendiam nem compravam coisa alguma por prata nem por ouro,
nem por eles pagavam os soldados, nem os gastavam com alguma
necessidade que lhes aparecesse; tinham-nos como supérfluos, por-
que não eram de comer. Somente os estimavam por sua formosura e
esplendor e para ornamento [das casas reais e ofícios religiosos].
Garcilaso de la Vega. Comentários reais, 1609.
Com base no texto, aponte:
a) As principais diferenças entre o conjunto das ideias expostas no texto e a vi-
são dos conquistadores espanhóis sobre a importância dos metais preciosos
na colonização.
b) Os princípios básicos do mercantilismo.
6. (UFRJ)
A primeira coisa que os moradores desta costa do Brasil preten-
dem são índios escravizados para trabalharem nas suas fazendas,
pois sem eles não se podem sustentar na terra.
GANDAVO, Pero Magalhães. Tratado descritivo da terra do Brasil.
São Paulo: Itatiaia/Edusp, 1982. p. 42 [1576] (adaptado pela instituição).
Nesse trecho percebe-se a adesão do cronista ao ideário dos colonos lusos no Brasil
de fins do século XVI.
Com base no texto, e considerando que em Portugal prevalecia uma hierarquia so-
cial aristocrática e católica, explique por que, ao desembarcarem na América portugue-
sa da época, os colonos imediatamente procuravam lançar mão do trabalho escravo.
Tirinha dos personagens
Calvin e Haroldo, criados
pelo artista Bill Watterson.
calVin & hoBBes, Bill watterson ? 1989 watterson/Dist. By uniVersal uclick
19CAPÍTULO 1 Mercantilismo e colonização
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22. Estado e religião
Liberdade de crença e livre exercício de culto religioso são direitos fundamentais
garantidos na Constituição Federal. Essa liberdade religiosa decorre da separa-
ção entre Estado e Igreja, que vigora no Brasil desde o início da República (1889).
Mas nem sempre foi assim.
Como era a relação entre o Estado e a Igreja Católica no período colonial?
• Observe o painel de Candido Portinari, intitulado A primeira missa no Brasil.
Depois, leia o trecho da carta de Pero Vaz de Caminha, relatando episódios
da chegada dos portugueses ao Brasil:
E quando se veio ao Evangelho, que nos erguemos todos em pé, com as
mãos levantadas, eles [os indígenas] se levantaram conosco, e alçaram as
mãos, estando assim até se chegar ao fim; e então tornaram-se a assentar,
como nós [...] e em tal maneira sossegados que certifico a Vossa Alteza que
nos fez muita devoção.
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rei D. Manuel. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2003>. Acesso em: 28 out. 2015.
Na sua compreensão, há algum ponto em comum entre o relato de Pero Vaz
de Caminha e a pintura de Portinari? Comente.
A primeira missa no Brasil. Painel de Candido Portinari, de 1948.
A obra faz parte do acervo do Instituto Brasileiro de Museus.
Candido Portinari.
a Primeira missa no Brasil. 1948/museu naCional de Belas artes/rj
20UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
2
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23. • Observe o mapa e compare-o com um mapa da
atual divisão política do Brasil. Depois, identifique:
a) a capitania mais setentrional (ao norte) e o(s)
estado(s) do(s) qual(is) faz parte atualmente;
b) a capitania mais meridional (ao sul) e o(s)
estado(s) do(s) qual(is) faz parte atualmente;
c) caso seja possível, a capitania em cujo territó-
rio está situada a cidade onde você vive.
Observar o mapa
Capitanias hereditárias
Início da administração colonial
O governo português não dispunha de recursos
suficientes para investir na colonização do Brasil. A
solução encontrada no começo desse processo foi
transferir a tarefa para particulares, geralmente pes-
soas da pequena nobreza lusitana.
Assim, em 1534, o rei D. João III ordenou a divisão
do território da colônia em grandes porções de ter-
ra — 15 capitanias ou donatárias — e as entregou a
pessoas que se habilitaram ao empreendimento, cha-
madas capitães ou donatários.
Nomeado pelo rei, o donatário era a autorida-
de máxima dentro da capitania. Com sua morte, em
princípio, a administração passava para seus descen-
dentes. Por esse motivo, as terras eram chamadas de
capitanias hereditárias.
Direitos e deveres dos
donatários
O vínculo jurídico entre o rei de Portugal e os do-
natários era estabelecido em dois documentos básicos:
• Carta de Doação – conferia ao donatário a posse
hereditária da capitania. Os donatários não eram
proprietários das capitanias, apenas de uma parce-
la das terras. A eles era transferido, entretanto, o
direito de administrar toda a capitania e explorá-la
economicamente.
• Carta Foral – estabelecia os direitos e os deveres
dos donatários, relativos à exploração da terra.
Vejamos alguns deles no quadro a seguir:
Alguns direitos Alguns deveres
• Criar vilas e distribuir terras (sesmarias) a quem desejasse e
pudesse cultivá-las.
• Exercer plena autoridade judicial e administrativa.
• Por meio da chamada “guerra justa”, escravizar os indígenas
considerados inimigos, obrigando-os a trabalhar na lavoura.
• Receber 5% dos lucros sobre o comércio do pau-brasil.
Assegurar ao rei de Portugal:
• 10% dos lucros sobre todos os produtos da terra;
• 25% dos lucros sobre os metais e as pedras preciosas que fos-
sem encontrados;
• o monopólio da exploração do pau-brasil.
OCEANO
ATLÂNTICO
10º S
40º O
MARANHÃO (2
o
lote)
MARANHÃO (1
o
lote)
CEARÁ
RIO GRANDE
ITAMARACÁ
BAHIA
PERNAMBUCO
ILHÉUS
PORTO SEGURO
ESPÍRITO SANTO
SÃO TOMÉ
SANTANA
SANTO AMARO
Meridiano de Tordesilhas
SÃO VICENTE
SÃO VICENTE
0 390 km
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício
de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de
Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 14.
Capitanias hereditárias (1534)
sidnei moura
21CAPÍTULO 2 Estado e religião
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24. Dificuldades com as capitanias
Do ponto de vista econômico, o sistema de capita-
nias não alcançou os resultados esperados pelo governo
português. Entre as poucas capitanias que progrediram
e obtiveram lucros, principalmente com a produção de
açúcar, estavam a de Pernambuco e a de São Vicente.
Como veremos a seguir, as demais capitanias não pros-
peraram em decorrência de várias condições.
As capitanias eram muito extensas, e os donatários
geralmente não tinham recursos suficientes para explo-
rá-las. Muitos perderam o interesse pelas capitanias,
acreditando que o retorno financeiro não compensaria o
trabalho empenhado e o capital investido na produção.
Alguns nem chegaram a tomar posse de suas terras.
Os colonos também tinham de enfrentar a hostilida-
de dos grupos indígenas que resistiam à dominação por-
tuguesa. Para muitos nativos, a luta era a única forma
de se defender da invasão de suas terras e da escravidão
que o conquistador queria impor.
Havia também problemas de comunicação entre as
capitanias: separadas por grandes distâncias e sob as
Mulheres na administração
Algumas mulheres de origem portuguesa chega-
ram a participar da administração de capitanias he-
reditárias. Brites de Carvalho, por exemplo, assumiu
o controle de uma sesmaria no norte da Bahia em
1583, depois da morte de seu marido.
A esposa de Duarte Coelho, donatário da capitania
de Pernambuco, também se destacou. Brites Mendes
de Albuquerque assumiu o governo da capitania após
a morte do marido. De acordo com pesquisadores:
precárias condições dos meios de transporte da época,
elas ficavam isoladas umas das outras e em relação a
Portugal. Por exemplo, uma viagem de navio da Bahia
a Lisboa levava em média dois meses.
Além disso, nem todas as capitanias tinham solo
propício ao cultivo de cana-de-açúcar, produção que
mais interessava aos objetivos da Coroa e dos comer-
ciantes envolvidos no comércio colonial. Restava aos
donatários a exploração do pau-brasil, atividade que
gerava pouco lucro para os donatários.
Apesar dessas dificuldades, historiadores apontam
que o sistema de capitanias lançou as bases da colo-
nização da América portuguesa, estimulando a for-
mação e o desenvolvimento dos primeiros núcleos de
povoamento, como São Vicente (1532), Porto Seguro
(1535), Ilhéus (1536), Olinda (1537) e Santos (1545).
Contribuiu, também, em relação aos colonizadores
lusos, para preservar a posse das terras e revelar as
possibilidades de exploração econômica da colônia.
Durante o governo de Brites, Pernambuco
era a mais desenvolvida capitania do Brasil.
Tinha mais de mil colonos e mais de mil es-
cravos. [...] nos anos 1570 havia na capitania
cerca de 66 engenhos, que produziam 200 mil
arrobas de açúcar anuais. [...]
BRAZIL, Érico Vital; SCHUMAHER, Schuma (Orgs.). Dicionário mulheres do
Brasil: de 1500 até a atualidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. p. 122.
Fundação de São Vicente, óleo sobre tela de Benedito Calixto, de 1900. Historiador e artista, Calixto destacou-se na pintura religiosa e
paisagística. A obra pertence ao acervo do Museu Paulista da USP, em São Paulo.
Benedito Calixto.
Fundação de são VCiente. 1900.
22UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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25. Governo-geral
A busca da centralização administrativa
Os problemas das capitanias hereditárias levaram
a Coroa portuguesa a procurar soluções diferentes
para administrar sua colônia na América. Foi assim
que, ainda no reinado de D. João III, instituiu o gover-
no-geral, conduzido por um funcionário do governo
português, denominado governador-geral. Este daria
ajuda aos donatários e interferiria mais diretamente
no processo de colonização do Brasil.
Portanto, o governo-geral coexistiu com o siste-
ma das capitanias hereditárias. Essa coexistência per-
durou até 1759, quando as últimas capitanias here-
ditárias foram extintas e o território brasileiro passou
Já Ana Pimentel participou da administração da
capitania de São Vicente. Ela era esposa do donatário
Martim Afonso de Souza.
Após um breve período em terras brasileiras, Mar-
tim Afonso retornou a Portugal para ocupar o cargo
de capitão-mor da armada da Índia. Ana Pimentel
tornou-se, então, a responsável pelo governo da ca-
pitania. Em sua administração, ela organizou o cultivo
de laranja, de arroz e de trigo, além de introduzir a
criação de gado naquelas terras.
a ser efetivamente administrado pelos representantes
da Coroa portuguesa, não mais por particulares.
O governo português escolheu a capitania da
Bahia como sede do governo-geral, que, então, foi
retomada pela Coroa. A escolha foi motivada por inte-
resses administrativos, pois essa capitania localizava-se
em um ponto central da costa, o que facilitava a co-
municação com as demais capitanias. Ali foi erguida a
primeira capital do Brasil — Salvador —, cujas obras de
construção tiveram início no dia 1
o
de maio de 1549,
em um terreno elevado e de frente para o mar. Essa
localização facilitava a defesa militar da cidade.
Investigando
1. Qual é a capital do estado onde
você mora? Que serviços públi-
cos são encontrados na capital
do seu estado?
2. Você já ouviu expressões como
“capital do samba”, “capital do
acarajé”, “capital da moda”? O
que a palavra “capital” pode sig-
nificar nessas expressões?
Investigando
• No Brasil Colonial algumas mulheres chegaram a assumir cargos importantes no governo das capitanias he-
reditárias. No entanto, essa prática não era tão comum na época. Foi só a partir do século XX que aumentou
a participação das mulheres no mercado de trabalho e o acesso delas a cargos de prestígio. Em sua opinião,
quais são os principais desafios enfrentados atualmente pelas mulheres no mercado de trabalho? Pesquise.
Vista da cidade de Salvador do século
XVI. Litografia do cartógrafo escocês
John Ogilby. Na imagem, pode-se
observar a muralha que cercava a
parte alta da capital colonial.
Coleção luiz Viana Filho/salVador.
23CAPÍTULO 2 Estado e religião
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26. Regimento do governo-geral
Embora tenham existido diferentes regimentos
para estabelecer o papel dos governadores-gerais,
quase todos possuíam itens relativos à defesa da terra
contra ataques estrangeiros, ao incentivo à busca de
metais preciosos, ao apoio à religião católica e à luta
contra a resistência indígena.
Ainda conforme esses regimentos, o governador
tinha funções:
• militares – comando e defesa militar da colônia;
• administrativas – relacionamento com os gover-
nadores das capitanias e controle dos assuntos liga-
dos às finanças;
• judiciárias – direito de nomear funcionários da Jus-
tiça e alterar penas;
• eclesiásticas – indicação de sacerdotes para
as paróquias.
Para o desempenho de suas funções, o governa-
dor-geral contava com três auxiliares principais:
• o ouvidor-mor, encarregado dos negócios da Jus-
tiça;
• o provedor-mor, encarregado dos assuntos
da Fazenda;
• o capitão-mor, encarregado da defesa do litoral.
Os governadores-gerais tiveram, no entanto, pro-
blemas no cumprimento de suas funções. Além da
dificuldade de comunicação entre as capitanias, o
governo-geral muitas vezes enfrentava a oposição de
poderes locais, especificamente dos “homens-bons”.
Essa expressão era aplicada aos homens de posses,
proprietários de terra, de gado e de escravos. Nas vilas
e cidades em que residiam, eram eles que formavam
as câmaras municipais.
As câmaras municipais, encarregadas da admi-
nistração local, foram sendo estruturadas paralela-
mente à formação das primeiras vilas. Sua atuação
abrangia setores como o abastecimento, a tributa-
ção e a execução das leis. Além disso, organizavam
expedições contra os indígenas, determinavam a
construção de povoados e estabeleciam os preços
das mercadorias.
Os três primeiros governadores-gerais do Bra-
sil foram Tomé de Sousa, Duarte da Costa e Mem
de Sá.
Primeiro governo-geral
Tomé de Sousa foi o primeiro governador-geral
do Brasil. Em seu governo (1549-1553) ocorreram a
fundação de Salvador (1549), primeira cidade e ca-
pital do Brasil; a criação do primeiro bispado brasi-
leiro (1551); a implantação da pecuária; o incentivo
ao cultivo da cana-de-açúcar; e a organização de
expedições para explorar o território à procura de
metais preciosos.
Aculturação dos indígenas
Com Tomé de Sousa vieram seis jesuítas, chefiados
pelo padre português Manuel da Nóbrega, com a mis-
são de catequizar os indígenas.
Os jesuítas faziam parte de um mundo regula-
do pelas normas e pelos costumes das sociedades
católicas europeias e não aceitavam ou compre-
endiam diversos aspectos das culturas indígenas
como a nudez, a poligamia, a antropofagia e as
crenças próprias.
Iniciou-se, assim, um processo de modificação da
cultura dos indígenas (aculturação). Para transmitir-
-lhes os valores europeus e do cristianismo, os jesuí-
tas reuniram as populações indígenas em aldeias ou
aldeamentos.
Investigando
1. Compare o papel das câmaras municipais na época do Brasil Colônia com o das câmaras municipais na
atualidade. Qual é a função típica das câmaras municipais atuais? Pesquise.
2. Em sua interpretação, em que medida o poder econômico e o poder político estão associados no Brasil
atual? Reflita e dê exemplos.
3. O que você sabe sobre a história de sua cidade? Pesquise elementos como a data de fundação, a po-
pulação atual, características da arquitetura local, opções públicas de lazer e cultura, características da
economia etc.
24UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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27. Segundo governo-geral
Duarte da Costa foi o segundo governador-geral
do Brasil. Em seu governo (1553-1558), vieram mais
jesuítas para a colônia, entre os quais se destacou
José de Anchieta.
Em janeiro de 1554, Anchieta e Manuel da Nó-
brega fundaram o Colégio de São Paulo, junto ao
qual surgiu a vila que deu origem à cidade de São
Paulo, no planalto de Piratininga.
Foi também no governo de Duarte da Costa que
os franceses, contando com o apoio de grupos indí-
genas (como os tupinam-
bás), invadiram a baía de
Guanabara, no atual Rio
de Janeiro, e fundaram
um povoamento que re-
cebeu o nome de França
Antártica (1555-1567).
Alternâncias na administração
Centralizações e descentralizações do governo
Historiadores consideram que a administração
colonial da América portuguesa apresentava duas
tendências que se revezaram: a centralização (uni-
ficação) e a descentralização (divisão) do governo.
A centralização era praticada quando a metrópo-
le queria controlar e fiscalizar melhor a colônia. Já a
descentralização era preferida quando a metrópole
pretendia ocupar regiões despovoadas, impulsionar o
desenvolvimento local e adaptar o governo às neces-
sidades dos colonos.
Com os governos-gerais, a administração do
Brasil Colônia foi centralizada. Porém, no final do
governo de Mem de Sá, o rei de Portugal resolveu
dividir a administração da colônia entre os governos
do Norte e do Sul.
O governo do Norte, com sede na cidade de Sal-
vador, era chefiado pelo conselheiro Luís de Brito de
Almeida (1573-1578). O do Sul, com sede na cidade
do Rio de Janeiro, era chefiado pelo desembargador
Antônio Salema (1574-1578).
Entretanto, em 1578, insatisfeito com os resulta-
dos práticos da experiência, o rei de Portugal decidiu
voltar atrás e estabeleceu novamente um único cen-
tro administrativo no Brasil, com sede em Salvador.
Terceiro governo-geral
Mem de Sá foi o terceiro governador-geral do
Brasil. Em seu governo (1558-1572), os franceses
foram expulsos do Rio de Janeiro, com a ajuda do
chefe militar Estácio de Sá (seu sobrinho).
Além de expulsar os franceses (1567), o tercei-
ro governo-geral reuniu forças para lutar contra os
indígenas que resistiam à conquista colonial por-
tuguesa. As ações do governo levaram à destrui-
ção de centenas de aldeias do litoral brasileiro no
século XVI.
Vista do Pátio do Colégio,
ao lado do Museu Padre
Anchieta. Esse local é
considerado o marco da
fundação da cidade
de São Paulo.
daniel CymBalista/Pulsar imagens
25CAPÍTULO 2 Estado e religião
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28. Em destaqueConfederação dos Tamoios
Vejamos um texto do filósofo Benedito Prezia e do historiador Eduardo Hoornaert, em que apresen-
tam suas interpretações do que foi a chamada Confederação dos Tamoios.
Para combater a escravização dos indígenas, feita em grande escala pela família de João
Ramalho que vivia no planalto de Piratininga, e como protesto contra as aldeias dos padres
jesuítas, várias nações indígenas resolveram se unir.
Assim, os tupinambás, parte dos tupiniquins, os carijós e os guayanás das regiões de São
Paulo e Rio de Janeiro, com o apoio dos franceses, fizeram uma grande aliança de guerra,
que recebeu o nome de Confederação dos Tamoios.
Tamoio ou tamuya, na língua tupi, significa nativo, velho, do lugar. Era portanto uma
guerra dos antigos do lugar, isto é, dos donos da terra, contra os portugueses, os invasores
e inimigos dos indígenas.
Esta guerra durou cinco anos, de 1562 a 1567. Vários líderes tupinambás se destacaram,
principalmente Cunhambebe e Aimberê. Os ataques tiveram altos e baixos e o grande aliado
dos portugueses foi certamente a varíola. Por volta de 1564 uma forte epidemia atacou todo
o litoral, de norte a sul. Centenas de indígenas morreram, inclusive o grande Cunhambebe.
Com a expulsão dos franceses do Rio de Janeiro, a Confederação dos Tamuya foi enfra-
quecendo, pois já não tinha de quem receber armas de fogo. Os portugueses jogaram pe-
sado, não só enviando de Portugal um grande reforço militar como também envolvendo os
jesuítas nessa guerra violenta.
A participação do padre Manuel da Nóbrega e do padre José de Anchieta foi decisiva para
a vitória lusitana. Através deles aconteceu o Tratado de Paz de Iperoig, que na realidade
tornou-se um tratado de morte para os tupinambás.
O final da guerra foi desigual e violento. Três mil sobreviventes desta campanha militar
foram levados para algumas aldeias dirigidas pelos jesuítas, no Rio de Janeiro e na Bahia.
PREZIA, Benedito; HOORNAERT, Eduardo. Esta terra tinha dono. 4. ed. São Paulo: FTD, 1995. p. 81-82.
• De acordo com os autores, em que contexto histórico ocorreu a união de várias nações indígenas nas
regiões de São Paulo e Rio de Janeiro?
O último tamoio, pintura
criada por Rodolfo
Amoedo em 1883. Nessa
obra, o indígena Aimberê,
líder dos tamoios, aparece
morto em uma praia
enquanto é amparado pelo
padre Anchieta. Embora
os dois personagens
tenham participado
da Confederação dos
Tamoios, essa cena nunca
aconteceu. A obra faz
parte do acervo do Museu
Nacional de Belas Artes, no
Rio de Janeiro.
rodolFo amoedo.
o último tamoio. 1883.
26UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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29. Padroado
Vínculos entre governo e Igreja Católica
Na época da colonização, o catolicismo era a
religião oficial de Portugal. Assim, os súditos portu-
gueses deveriam ser católicos obrigatoriamente, caso
contrário estariam sujeitos a perseguição.
Além disso, diversos religiosos católicos participa-
ram do processo de colonização, em um esforço con-
junto com representantes da Coroa portuguesa. Essa
participação ocorreu porque o governo de Portugal e
a Igreja estavam ligados pelo regime do padroado,
um acordo entre o papa e o rei que estabelecia uma
série de deveres e direitos da Coroa portuguesa em
relação à Igreja. Entre os principais deveres, estavam:
garantir a expansão do catolicismo em todas as terras
conquistadas pelos portugueses; construir igrejas e
cuidar de sua conservação; e remunerar os sacerdotes
por seu trabalho religioso. Já entre os principais direi-
tos, podem ser citados: nomear bispos e criar dioceses
(regiões eclesiásticas administradas pelos bispos); e
recolher o dízimo (a décima parte dos ganhos) ofertado
pelos fiéis à Igreja.
A Igreja e o Estado português atuavam em re-
lativa harmonia. As autoridades políticas deveriam
administrar a colônia, decidindo, por exemplo, sobre
as formas de ocupação do território, povoamento e
produção econômica. Os religiosos eram responsáveis
pela tarefa de ensinar a obediência a Deus e ao rei,
defendendo o trono por meio do altar.
Houve, no entanto, vários momentos de conflito
entre sacerdotes católicos e autoridades da Coroa.
Nesse sentido, podemos dizer que se tornou fre-
quente, por exemplo, a participação de padres em
rebeliões coloniais.
Investigando
• No período colonial, a Igreja Católica foi uma instituição que, além do campo especificamente religioso,
exercia influência ampla na sociedade, na política e na cultura em geral. Pesquise sobre a influência da Igreja
Católica e de outras instituições religiosas na atualidade.
Em destaqueVivência religiosa
No texto, o historiador Luiz Mott descreve alguns aspectos religiosos observados entre a popula-
ção brasileira da época colonial.
No Brasil colonial, seguindo o costume português, desde o despertar, o cristão se via ro-
deado de lembranças do Reino dos Céus. Na parede contígua à cama, havia sempre algum
símbolo visível da fé cristã: um quadrinho ou caixilho com gravura do anjo da guarda ou do
santo; uma pequena concha com água-benta; o rosário dependurado na cabeceira da cama.
Antes de levantar-se da cama, da esteira ou da rede, todo cristão devia fazer imediata-
mente o sinal da cruz completo, recitando a jaculatória [oração curta]: pelo sinal da santa
cruz, livrai-nos, Deus Nosso Senhor, dos nossos inimigos. Em nome do Padre, do Filho e do
Espírito Santo, amém. Os mais devotos, ajoelhados no chão, quando menos recitavam o
bê-á-bá do devocionário popular: a ave-maria, o pai-nosso, o credo e a salve-rainha. Orações
que via de regra todos sabiam de cor. [...]
Na parede da sala de muitas casas coloniais, saindo do quarto, lá estavam para ser vene-
rados e saudados os quadros dos santos. [...]
MOTT, Luiz. Cotidiano e vivência religiosa: entre a capela e o calundu. In: SOUZA, Laura de Mello e (Org.). História da vida privada no Brasil.
São Paulo: Companhia das Letras, 1997. v. 1. p. 164-166.
1. Com base no texto, como você definiria a vivência religiosa dos colonos? Justifique com exemplos.
2. Na sua opinião, qual é a intensidade das vivências religiosas na sociedade atual? Comente o tema.
27CAPÍTULO 2 Estado e religião
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30. Cristão-novo: judeu
obrigado a se converter
ao catolicismo em Portu-
gal, em 1497. Na Espanha
aconteceu um processo
semelhante; ali os judeus
convertidos à força ao
catolicismo eram conhe-
cidos como marranos.
Blasfêmia: palavra que
ofende a divindade ou a
religião cristã.
Inquisição no Brasil
Nem tudo estava sob o domínio do catolicismo oficial na América portugue-
sa. No cotidiano, parte da população colonial resistia ou escapava à obrigação
de seguir a religião católica, praticando outras formas de religiosidade, nascidas
do sincretismo de crenças e ritos provenientes de tradições culturais indígenas,
africanas e europeias. Catimbós, calundus, candomblé, benzimentos e simpatias
são exemplos dessas manifestações religiosas que, mesmo condenadas pela Igreja,
eram praticadas na vida privada por diversos grupos sociais.
Para combater essas práticas — os chamados “crimes contra as verdades da fé
cristã” —, as autoridades da Igreja Católica e da Coroa portuguesa enviaram para
o Brasil representantes do Tribunal da Inquisição (reativado na Europa em meados
do século XVI). Eram as chamadas visitações, em que o sacerdote representante da
Inquisição (visitador) abria processo punitivo contra as pessoas acusadas de crime
contra a fé católica. Muitos acusados foram levados para Portugal para julgamento.
Nas visitações realizadas em Pernambuco e na Bahia (1591, 1618 e 1627), no
sul da colônia (1605 e 1627) e no Pará (1763 a 1769), a Inquisição perseguiu gran-
de número de cristãos-novos que tinham vindo de Portugal para a colônia. Eles
eram acusados de praticar, em segredo, a religião judaica. A Inquisição também
perseguiu muitas outras pessoas, acusadas, por exemplo, de feitiçaria, blasfêmia
e práticas sexuais então proibidas (prostituição, homossexualidade).
Culto de candomblé da nação Ketu, na cidade de Lauro de Freitas, Bahia. Fotografia de 2014.
sergio Pedreira/Pulsar imagens
28UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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31. Em destaqueCírio de Nazaré
O Círio de Nazaré é uma celebração religiosa realizada há mais de dois séculos no Brasil. Trata-se
de uma celebração católica criada em homenagem a Nossa Senhora de Nazaré. Em função de sua
importância cultural, o Círio foi declarado Patrimônio Imaterial da Humanidade pela Unesco.
Ao longo do tempo, o Círio tornou-se uma tradição cultural ampla, mesclando aspectos religio-
sos, artísticos e alimentares. Assim, festas, feiras, apresentações artísticas e rituais alimentares foram
sendo incorporados ao Círio. Dentre as apresentações destaca-se o arrastão do boi da pavulagem,
cortejo que reúne pessoas em torno da brincandeira do bumba meu boi.
Além disso, dois pratos de origem indígena (a maniçoba e o pato ao tucupi) são as comidas mais
tradicionais do almoço do Círio. Em Belém do Pará, a procissão do Círio já chegou a reunir mais de
2 milhões de pessoas.
• Por que é importante preservar o patrimônio histórico brasileiro? Comente. 
Além da procissão principal
do Círio de Nazaré, são
realizadas outras procissões,
feitas a pé, de carro, de
bicicleta, de barco e de moto.
Nessa imagem, embarcações
acompanham o navio que
conduzia a imagem da Nossa
Senhora de Nazaré nas
águas da baía do Guajará.
Fotografia de 2015.
Procissão do Círio de Nazaré
nas ruas de Belém, Pará,
em 2014. Na fotografia,
milhares de pessoas festejam
a passagem da berlinda que
protege a imagem da Nossa
Senhora de Nazaré, que no
catolicismo é um dos nomes
dados à mãe de Jesus Cristo.
antonio CiCero/Fotoarena
antonio CiCero/Fotoarena
29CAPÍTULO 2 Estado e religião
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32. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Formem grupos e leiam o texto da historiadora Mary Del Priore. Depois, façam o
que se pede:
Uma das atividades de maior importância desenvolvidas pela Igre-
ja Católica na colônia foi a educação escolar. Nessa atividade, a Com-
panhia de Jesus desempenhou o papel principal, entre todas as con-
gregações e ordens religiosas. [...]
Na Bahia, a escola onde se davam o ensino e a catequese era, se-
gundo as cartas escritas pelos próprios jesuítas, uma pequena cons-
trução térrea, com um dormitório, uma área de estudo, um corredor
e uma sacristia. Dormiam aí padres e irmãos “assaz apertados”. A
cozinha, o refeitório e a despensa serviam aos jesuítas e às crianças.
Em salas separadas, lia-se gramática e ensinava-se a ler e escrever.
DEL PRIORE, Mary. Religião e religiosidade no Brasil colonial. São Paulo: Ática, 1997. p. 59-60.
a) Descrevam a organização espacial da sua escola e comparem-na com a da
escola jesuíta descrita no texto.
b) Você modificaria a organização espacial de sua escola? Pense nas áreas ocupa-
das pela biblioteca, salas de aula, pátios, quadras etc. Explique sua resposta.
2. A conquista do território indígena se fez à custa de guerras e destruições.
a) Essa situação de hostilidade aos indígenas tornou-se diferente no Brasil dos
últimos tempos? Pesquise a extensão atual de terras indígenas em seu estado.
b) Com base em sua pesquisa e no conteúdo do capítulo, escreva um texto
sobre a relação entre os indígenas e o poder público na atualidade.
Diálogo interdisciplinar
3. Os jesuítas também aprenderam algumas línguas dos nativos e as utilizaram em
sua tarefa evangelizadora. Foi o caso do padre jesuíta José de Anchieta, que pro-
duziu uma obra poética e dramática em língua tupi. Eram textos simples, de gos-
to popular, que se distribuíam aos indígenas para serem cantados ou encenados,
de preferência com música e dança. Seu objetivo era conquistá-los para a fé cristã,
mesclando elementos das culturas indígenas e espirituais do catolicismo.
Leia e interprete o seguinte trecho de um dos poemas de José de Anchieta:
Vinde, crianças, receber
o bondoso Jesus.
Meninos, rapazes,
guardai-o em vossos corações.
Alegre-me eu ao vos alimentardes dele.
In: MARTINS, M. L. P. Poesia: José de Anchieta S. J. São Paulo:
Comissão IV Centenário de São Paulo/Museu Paulista, 1954. p. 570 e 646.
Depois, em resposta a esses versos, crie um poema que promova uma reflexão sobre
o projeto de aculturação dos indígenas.
Diálogo interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte.
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33. 4. Analise a imagem e faça as atividades a seguir:
Diálogo interdisciplinar com Arte.
a) Na obra de Victor Meirelles, a figura do frade Henrique de Coimbra, vestido
de branco, com uma enorme cruz, marca o centro da pintura. Como os indí-
genas foram representados nessa obra? E de que forma o artista representou
o ambiente em que se passa a primeira missa?
b) Retome o painel intitulado A primeira missa no Brasil, de Candido Portinari
(página 20). Depois, compare as obras de Victor Meirelles e Portinari. Que
elementos da pintura de Candido Portinari não se encaixam na representação
presente na obra de Victor Meirelles?
De olho na universidade
5. (Mackenzie-SP) Entre as funções desempenhadas pela Igreja Católica no Período
Colonial, destaca-se:
a) o incentivo à escravização dos nativos, pelos colonos, por meio da qualifica-
ção de todos os índios como criaturas sem alma;
b) a tentativa de restringir a utilização de mão de obra escrava indígena apenas
aos serviços agrícolas nas áreas de extração do ouro e da prata;
c) a orientação da educação indígena, no sentido de estimular a formação, na
colônia, de uma elite intelectual católica;
d) a imposição dos princípios cristãos por meio da catequese, favorecendo o
avanço do processo colonizador.
A primeira missa no Brasil, obra de Victor Meirelles, produzida em 1860. A obra pertence ao
acervo do Museu Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro.
ViCtor meirelles.
a Primeira missa no Brasil. 1860.
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34. Sociedade açucareira
No Brasil contemporâneo, uma minoria de 1% de proprietários rurais é dona
de, aproximadamente, 45% das terras cultiváveis.
1
A concentração de terras
ocorre desde o período colonial, quando o governo português favorecia pou-
cas pessoas, concedendo-lhes grandes áreas rurais destinadas à construção de
engenhos e outros estabelecimentos.
Quais foram os interesses envolvidos na implantação dessas grandes proprie-
dades rurais?
• Descreva a imagem. Quais instrumentos são utilizados na produção da cana-
-de-açúcar?
1 Cf. Atlas do espaço rural brasileiro. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.
A cana-de-açúcar é cultivada no Brasil há mais de 400 anos. Desse modo, é possível dizer que a história
do país está intimamente ligada à agricultura dessa planta. Atualmente, o Brasil é o maior produtor
mundial de cana-de-açúcar. Na imagem, colheita mecanizada de cana-de-açúcar no interior do estado
de São Paulo. Fotografia de 2014.
ErnEsto rEghran/Pulsar ImagEns
32UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
3
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35. dições de riqueza, poder, prestígio e nobreza do Brasil
colonial”.
2
Os seus proprietários ficaram conhecidos
como senhores de engenho. Eram geralmente pesso-
as cuja autoridade ultrapassava os limites de suas ter-
ras, estendendo-se às vilas e aos povoados vizinhos.
No começo do século XVIII, o padre jesuíta Anto-
nil traçou o seguinte perfil dos senhores de engenho
da Bahia:
Engenho
Núcleo econômico e social
No Brasil Colonial, a maioria da população vivia no
campo, trabalhando em propriedades rurais ligadas à
produção agrícola e à pecuária. Essas propriedades
rurais tornaram-se também núcleos sociais, adminis-
trativos e culturais, como foi o caso de muitos enge-
nhos (estabelecimentos onde se produzia o açúcar).
Para alguns historiadores, “o engenho de açúcar
é a unidade produtiva que melhor caracteriza as con-
Açúcar
A implantação de um negócio lucrativo
Os colonos que vieram com Martim Afonso de
Souza plantaram as primeiras mudas de cana-de-
-açúcar e instalaram o primeiro engenho da colônia
em São Vicente, no ano de 1533, na região do atual
estado de São Paulo.
A partir dessa época, os engenhos multiplicaram-
-se pela costa brasileira. A maior concentração deles
ocorreu no Nordeste, principalmente nas regiões dos
atuais estados de Pernambuco e da Bahia.
Em pouco tempo, a produção açucareira superou
em importância a atividade extrativa do pau-brasil,
embora a exploração intensa dessa madeira tenha
continuado até o início do século XVII.
Por que produzir açúcar
Diversos motivos levaram a Coroa portuguesa a im-
plantar a produção açucareira em sua colônia americana.
Havia, em certas regiões do Brasil, condições na-
turais favoráveis ao desenvolvimento da lavoura ca-
Investigando
1. Você sabe qual é a principal atividade econômica do seu estado? Ela gera algum impacto ambiental? Qual?
Pesquise.
2. Atualmente, o Brasil é o maior produtor de cana-de-açúcar do mundo. Que produtos são fabricados a partir
da cana? Pesquise.
2 FARIA, Sheila de Castro. Engenho. In: VAINFAS, Ronaldo (Org.). Dicionário do Brasil colonial.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. p. 190.
navieira, como o clima quente e úmido e o solo de
massapê do litoral do nordeste.
Além disso, os portugueses dominavam o cultivo
da cana e a produção do açúcar, implantados com
sucesso em suas colônias na ilha da Madeira e no ar-
quipélago dos Açores. Assim, a metrópole sabia que
poderia obter lucros com a produção do açúcar, con-
siderado então um produto de luxo, uma especiaria,
que alcançava altos preços no mercado europeu.
O negócio açucareiro contou também com a
participação dos holandeses. Enquanto os portugue-
ses dominaram a etapa de produção do açúcar, os
holandeses controlaram sua distribuição comercial
(transporte, refino e venda no mercado europeu). Al-
guns historiadores afirmam que o trabalho de produ-
zir açúcar trazia menos lucros do que comercializar
o produto. Considerando isso, o negócio do açúcar
acabou sendo mais lucrativo para os holandeses do
que para os portugueses.
Antonil: pseudônimo do padre italiano
Giovanni Antonio Andreoni (1649-1716),
que dirigiu o Colégio de Salvador.
33CAPÍTULO 3 Sociedade açucareira
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36. Casa-grande e senzala
Casa-grande e senzala é o título de um livro rele-
vante e polêmico da historiografia brasileira, escrito pelo
sociólogo e antropólogo pernambucano Gilberto Freyre
(1900-1987). Foi publicado pela primeira vez em 1933.
O título é uma referência às duas construções
mais características dos engenhos. A casa-grande era
o casarão onde moravam o senhor de engenho e sua
família. Constituía também o centro administrativo
do engenho. A senzala era a construção onde viviam
os escravos africanos e seus descendentes, alojados
de maneira precária. Além dessas moradias, o enge-
nho tinha outras construções, entre elas:
• casa do engenho – com instalações como a moen-
da e as fornalhas;
• casa de purgar – onde o açúcar, depois de resfria-
do e condensado, era branqueado;
• galpões – onde os blocos de açúcar eram quebrados
em várias partes e reduzidos a pó;
• capela – onde a comunidade local reunia-se aos
domingos e em dias festivos.
Investigando
• Em sua opinião, quais construções arquitetônicas são representativas da cidade onde você vive? Justifique.
O senhor de engenho é título a que mui-
tos aspiram, porque traz consigo o ser ser-
vido, obedecido e respeitado de muitos. [...]
Servem ao senhor do engenho, em vários
ofícios, além de escravos [...] nas fazendas
e na moenda [...], barqueiros, canoeiros [...],
carreiros, oleiros, vaqueiros, pastores e pes-
cadores. [...] cada senhor destes, necessaria-
mente, [tem] um mestre de açúcar [...], um
purgador, um caixeiro no engenho e outro
na cidade, feitores, e para o espiritual um
sacerdote.
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil.
Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. p. 75.
A sociedade colonial não era formada apenas por
senhores de engenho e pessoas escravizadas. Além
deles, havia pessoas de diversas ocupações, como:
comerciantes, pescadores, ferreiros, carpinteiros, fei-
tores, mestres de açúcar, purgadores, agregados,
padres, alguns funcionários do rei (governadores, ju-
ízes, militares) e profissionais liberais (médicos, advo-
gados, engenheiros).
Mestre de açúcar: aquele que, no engenho, dá o ponto ao açúcar.
Purgador: o encarregado de purgar (purificar) o açúcar.
Agregado: morador do engenho que prestava serviços ao senhor em troca de favores.
Engenho, pintura criada pelo artista holandês Frans Post (1612-1680), que representou diversas paisagens brasileiras.
Frans Post.
EngEnho. século XVII/PalácIo do Itamaraty ? mInIstérIo das rElaçõEs EXtErIorEs, BrasílIa
34UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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37. Interpretar fonteTrapiche
Observe a obra Moagem de cana no
engenho (sem data), de Benedito Calixto,
elaborada com base no desenho original de
Hercules Florence (1880). Nela, está retrata-
do um trapiche, que é um engenho movido
a força animal, em geral de bovinos.
Mercado interno na colônia
A pecuária e produções agrícolas variadas
Apesar da importância do latifúndio exportador, as atividades econômicas dirigidas ao mercado externo
não foram as únicas praticadas no Brasil Colonial.
As novas correntes historiográficas ressaltam que se estabeleceu no Brasil considerável número de pecuaristas
e pequenos proprietários rurais que produziam gêneros alimentícios para o consumo interno, tais como mandio-
ca, milho, feijão e arroz. Essa produção de alimentos era essencial para a população da colônia.
A criação de gado para o mercado local, por exemplo, tornou-se uma das principais atividades eco-
nômicas na época. Além de servir de alimento e fornecer couro, os bois também eram utilizados como
força motriz e meio de transporte. Assim, diversas regiões especializaram-se na pecuária, como áreas
dos atuais estados do Piauí, Mara-
nhão, Bahia, Rio de Janeiro, Minas
Gerais e Rio Grande do Sul.
É certo, portanto, que a econo-
mia do Brasil Colonial não se reduziu
à plantation, aos escravos, ao açúcar,
ao tabaco, ao ouro e aos diamantes.
A palavra inglesa plantation é utiliza-
da para denominar as grandes pro-
priedades de terras que reuniam três
características da produção agrícola
colonial: monocultura, escravidão e
produção para exportação.
1. Como é movida a moenda?
2. Quem são os trabalhadores representados
e qual atividade cada um deles exerce?
3. O que se pode concluir a respeito da pre-
sença de animais na imagem?
Aquarela de Debret
intitulada Carro de boi
transportando carne,
feita em 1822.
JEan-BaPtIstE dEBrEt.
carro dE BoI transPortando carnE. 1822/musEus castro maya, rIo dE JanEIro
BEnEdIto calIXto.
moagEm dE cana no EngEnho/musEu PaulIsta da usP
35CAPÍTULO 3 Sociedade açucareira
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38. Mão de obra
A escravização de milhões de africanos
Além de experiência produtiva e recursos finan-
ceiros, a economia açucareira necessitou de recur-
sos humanos, isto é, de mão de obra para executar
as tarefas nos engenhos.
No início, o colonizador utilizou-se do trabalho
do indígena escravizado, que foi uma solução rela-
tivamente barata e em quantidade suficiente para
atender à demanda de mão de obra na colônia. En-
tretanto, principalmente a partir do começo do sé-
culo XVII, houve predomínio da escravidão africana
em relação à indígena em áreas agroexportadoras.
A mão de obra africana acabou constituindo
a base das principais atividades desenvolvidas em
todo o período colonial. Foi utilizada na produção
de açúcar, na mineração, em outros cultivos agríco-
las (arroz, tabaco e algodão), bem como na criação
de animais, no transporte, no comércio e no serviço
doméstico.
Predomínio da escravidão
africana
Diversos motivos costumam ser apontados pelos
historiadores para explicar o predomínio da escravi-
zação africana em relação à indígena. Vejamos al-
guns dos aspectos apontados nessas interpretações
históricas:
• Barreira cultural – os indígenas do sexo masculi-
no não estavam adaptados ao trabalho na lavou-
ra, que era incumbência das mulheres indígenas.
Havia, portanto, uma barreira cultural difícil de ser
rompida pelo colonizador.
• Epidemias – milhares de indígenas contraíram
doenças ao entrarem em contato com os coloni-
zadores europeus. Doenças como varíola e gripe
provocaram muitas mortes e se transformaram
em epidemias. Essa situação fez com que senho-
res de engenho considerassem arriscado investir
tempo e capital na mão de obra indígena.
• Domínio de certas técnicas pelos africanos
– muitos negros provinham de culturas familia-
rizadas com a metalurgia e a criação de gado
– atividades úteis na empresa açucareira. Como
escreveu o historiador Stuart Schwartz, “os afri-
canos sem dúvida não eram mais ‘predispostos’
ao cativeiro do que índios, portugueses, ingleses
ou qualquer outro povo arrancado de sua terra
natal e submetido à vontade alheia, mas as se-
melhanças de sua herança cultural com as tra-
dições europeias valorizavam-nos aos olhos dos
europeus.”
3
• Oposição à escravidão indígena – vários setores
da Igreja e da Coroa opuseram-se à escravização
dos indígenas, o que não aconteceu em relação à
escravização dos africanos.
Além desses apontamentos, destacamos, tam-
bém, a interpretação do historiador Fernando No-
vais, segundo a qual a preferência pela escravização
dos africanos foi principalmente motivada pelos lu-
cros gerados com o tráfico negreiro, que se inseria
na “engrenagem do sistema colonial” montado no
Brasil.
4

A escravidão de africanos originou, portanto,
“um lucrativo tráfico de escravos entre as costas da
África, a Bahia, Pernambuco e o Rio de Janeiro”.
5
O mesmo não ocorria com o comércio dos indí-
genas capturados, pois seus ganhos ficavam dentro
da colônia, com aqueles que se dedicavam a esse
tipo de atividade.
Já os lucros com o tráfico negreiro iam para a
metrópole, ou seja, para os negociantes envolvidos
nesse comércio e para a Coroa, que recebia os im-
postos.
Por isso, a escravização dos africanos foi incen-
tivada, enquanto a dos indígenas foi desestimulada
e até mesmo proibida em certos lugares e períodos.
3 SCHWARTZ, Stuart. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial, 1550-1835. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 70.
4 Cf. NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial (1777-1808). São Paulo: Hucitec, 1983. p. 98-102.
5 LINHARES, Maria Yedda; SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Terra prometida: uma história da questão agrária no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999. p. 58.
36UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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39. Em destaqueCotidiano dos escravos nos engenhos
O texto a seguir trata de alguns aspectos do cotidiano dos escravos nos engenhos. Foi extraído do
livro Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial, do historiador Stuart Schwartz.
Os escravos foram o elemento crucial na manufatura do açúcar. Suas condições de vida e trabalho
são fundamentais para explicar a natureza da sociedade que se originou da economia açucareira.
No século XVII, muitos senhores de engenho aparentemente aceitavam a teoria da admi-
nistração da escravaria mencionada por Antonil, segundo a qual os cativos necessitavam de
três P, a saber: pau, pano e pão.
Castigos
Observadores estrangeiros, como John Nieuhoff, que visitou o Brasil no século XVII, fa-
lavam invariavelmente da brutalidade do regime escravista e informavam que os escravos
brasileiros eram mal-alimentados, mal-abrigados e malvestidos.
Ocasionalmente, senhores eram presos quando seus crimes contra os cativos tornavam-
-se públicos. Francisco Jorge foi detido por açoitar até a morte um escravo, mas seu apelo em
1678, dizendo que era um homem pobre com mulher e filhos e que a história era invenção
de seus inimigos, conseguiu-lhe o perdão da Relação [Tribunal de Justiça da Bahia].
Caso semelhante ocorreu em 1737, quando Pedro Pais Machado, proprietário do engenho
Capanema, foi preso por matar dois escravos e um homem livre, um deles pendurado pelos
testículos na moenda até a morte.
Pais Machado foi libertado após uma investigação judicial que atestou, entre outras coi-
sas, que o réu era uma pessoa nobre, com obrigações de família. Nesse caso, os escravos
eram de outro proprietário, mas Pais Machado aparentemente não relutara em puni-los
com a morte pelo crime de haverem ferido um boi.
Vestuário
A vestimenta fornecida aos cativos era exígua. Observadores do século XVII muitas vezes
descreveram os escravos como andando “nus” e constantemente expostos às oscilações do
clima. Os homens normalmente usavam ceroulas que lhes cobriam até abaixo do joelho,
andavam sem camisa e envolviam a testa com um lenço ou uma faixa. As mulheres tinham
trajes mais completos, com saia, anágua, blusa e corpete, mas tal vestuário pode ter sido
usado apenas na hora da venda das cativas e não no trabalho do campo. Em geral dava-se
aos escravos o “pano da terra”, um tecido grosseiro de fio cru.
Por volta do século XIX, os comentários e gravuras feitos por viajantes no Brasil deixavam
claro que o vestuário dos escravos refletia as diferenças de ocupações e a hierarquia interna
da senzala. Os que trabalhavam no campo eram em geral mais malvestidos que os servido-
res domésticos e os artesãos.
Alimentação
Os escravos comiam tudo o que lhes caísse nas mãos. Além de sua cota de comida, os
escravos adulavam, mendigavam e roubavam por mais alimento. [...]
O Manual do fazendeiro, publicado por João Imbert em 1832, dá-nos uma ideia da ração
de um escravo trabalhador dos campos. Esse autor demonstrava especial orgulho pela ali-
mentação que fornecia a seus cativos e, portanto, podemos supor que ela fosse melhor que
a da maioria. Os escravos de Imbert recebiam pão e um copo de cachaça ao saírem para o
campo. Às nove da manhã, paravam para uma refeição composta de arroz, toucinho e café.
O jantar era comido no campo, e consistia de carne-seca e legumes, embora ocasional-
mente houvesse carne fresca. Ao anoitecer, comia-se uma ceia de legumes cozidos, farinha
de mandioca e frutas. [...]
SCHWARTZ, Stuart. op. cit., p. 122-127.
• A partir do texto, explique como os escravos eram geralmente tratados nos engenhos.
37CAPÍTULO 3 Sociedade açucareira
032a039_U1_C3_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 37 5/17/16 10:54 AM

40. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Interprete a frase a seguir e responda às questões: “Com a implantação da empresa
açucareira no Brasil, a atividade extrativa (do pau-brasil) foi perdendo sua impor-
tância para aquela organização produtiva”.
a) Por que atualmente se diz que a extração do pau-brasil era uma atividade
predatória?
b) Por que se afirma que a empresa açucareira era uma organização produtiva?
c) Com a aprovação da Lei de Crimes Ambientais (ou Lei da Natureza, n. 9605
de 13 de fevereiro de 1998), a sociedade brasileira e os órgãos ambientais pas-
saram a contar com um mecanismo para punição aos infratores do meio am-
biente. Pesquise quais são os principais tipos de crimes ambientais previstos
nessa lei.
2. Observe os três personagens representados neste painel e responda:
Painel, sem data, que
representa indígena,
branco e negro.
• pecuária • mercado interno • plantation
rômulo FIaldInI/tEmPo comPosto/musEu do homEm do nordEstE, rEcIFE, PErnamBuco.
a) Que características nos ajudam a identificar quem é quem?
b) O que esses personagens e seus aparatos simbolizam?
3. Escreva um texto sobre o Brasil Colonial relacionando as seguintes expressões:
Diálogo interdisciplinar
4. Sob a orientação do professor, organizem-se em grupos. Pesquisem em livros, revis-
tas e na internet a produção atual de cana-de-açúcar no Brasil, seguindo o roteiro:
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
38UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
032a039_U1_C3_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 38 5/17/16 10:54 AM

41. a) Onde ela é plantada, seus subprodutos e seu
impacto no meio ambiente e na vida das popu-
lações de seu entorno.
b) Se possível, acessem os sites indicados:
• <www.agencia.cnptia.embrapa.br/gestor/cana-
de-acucar/Abertura.html>;
• <http://www.agricultura.gov.br/vegetal/culturas/
cana-de-acucar>;
• <http://infoener.iee.usp.br/scripts/biomassa/br_
cana.asp>.
c) Produzam um relatório final com todas as infor-
mações obtidas.
5. Segundo a Empresa Brasileira de Pesquisa Agro-
pecuária (Embrapa), cada brasileiro consome em
média 55 quilogramas de açúcar por ano, en-
quanto a média mundial é de 21 quilogramas por
ano. Além disso, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) recomenda que cada pessoa consuma de
25 a 50 gramas de açúcar por dia. Essa recomen-
dação abrange todos os tipos de açúcar (sacarose,
glicose e frutose), que provêm de alimentos como
o açúcar de mesa, mel, sucos e polpa de frutas ou
produtos industrializados.
a) Com base nos dados da Embrapa, calcule quanto
açúcar um brasileiro consome, em média, por dia.
b) Observe as embalagens dos alimentos que
você consome e verifique quais deles possuem
açúcar entre seus ingredientes. Você saberia di-
zer se sua dieta está dentro da recomendação
da OMS?
c) Pesquise doenças que podem ser provocadas
pelo consumo exagerado de açúcar.
d) Em grupo, elaborem um cardápio de café da
manhã, almoço, lanche e jantar que contenha a
quantidade de açúcar recomendada pela OMS.
6. O Proálcool — Programa Brasileiro de Álcool — foi
criado em 1975 a fim de substituir os combustíveis
automotivos derivados do petróleo pelo álcool. Isso
diminuiria a importação do petróleo pelo Brasil e
estimularia a produção interna de álcool.
Diálogo interdisciplinar com Matemática e Biologia.
Diálogo interdisciplinar com Química, Biologia e Geografia.
a) Faça uma pesquisa em livros, revistas e na inter-
net a respeito desse programa nacional e discu-
ta o assunto com seus colegas. Para entender o
funcionamento do Proálcool e do uso do álcool
enquanto combustível, consulte os professores
de Química, Biologia e Geografia.
b) Após a pesquisa e a discussão em classe, escreva
um texto refletindo a respeito das possíveis rela-
ções entre o atual programa do ProÁlcool e os
conteúdos do capítulo estudado.
De olho na universidade
7. (Enem-2011)
O açúcar e suas técnicas de produção fo-
ram levados à Europa pelos árabes no sécu-
lo VIII, durante a Idade Média, mas foi prin-
cipalmente a partir das Cruzadas (séculos
XI e XIII) que a sua procura foi aumentan-
do. Nessa época passou a ser importado
do Oriente Médio e produzido em pequena
escala no sul da Itália, mas continuou a ser
um produto de luxo, extremamente caro,
chegando a figurar nos dotes de princesas
casadoiras.
CAMPOS, R. Grandeza do Brasil no tempo
de Antonil (1681-1716). São Paulo: Atual, 1996.
Considerando o conceito do Antigo Sistema Co-
lonial, o açúcar foi o produto escolhido por Por-
tugal para dar início à colonização brasileira, em
virtude de:
a) o lucro obtido com o seu comércio ser muito
vantajoso.
b) os árabes serem aliados históricos dos portugueses.
c) a mão de obra necessária para o cultivo ser insu-
ficiente.
d) as feitorias africanas facilitarem a comercializa-
ção desse produto.
e) os nativos da América dominarem uma técnica
de cultivo semelhante.
39CAPÍTULO 3 Sociedade açucareira
032a039_U1_C3_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 39 5/17/16 10:54 AM

42. Escravidão e resistência
Os responsáveis pelo tráfico negreiro trouxeram para o Brasil cerca de 4 milhões
de africanos durante mais de três séculos de escravidão.
Devido, em grande parte, a essa migração compulsória, o Brasil tem atualmente
uma das maiores populações de afrodescendentes do mundo.
Como se desenvolveu esse “infame comércio”
1
de escravos? Quem eram esses
africanos arrancados de suas sociedades? Quais foram suas estratégias de resis-
tência à escravidão?
1. Em sua interpretação, quem são os personagens representados?
2. Há mulheres representadas na obra? O que elas estão fazendo?
3. Que instrumento musical aparece na obra? Qual é sua função na capoeira?
1 Cf. RODRIGUES, Jaime. O infame comércio. Campinas: Ed. Unicamp, 2005.
Obra Jogar capoeira, pintura criada por Johann Moritz Rugendas em 1835. A capoeira é uma
manifestação cultural afro-brasileira que envolve dança e luta. Para muitos escravos e libertos, a
capoeira era uma forma de expressar sua cultura e de enfrentar os agentes do regime escravocrata. No
Brasil, a capoeira é praticada há mais de 200 anos e, devido à sua história, tornou-se um dos símbolos
da identidade nacional.
Johann Moritz rugendas.
Jogar Capoeira, ou dança da guerra. Coleção Brasiliana itaú, são paulo
40UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
4
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43. Os africanos trazidos ao
Brasil como escravos eram,
em sua maioria, originários
da África central, geralmente
de Angola e do Congo, e
também das regiões africanas
de Daomé (Benin), Nigéria e
Guiné, na África ocidental.
2 Cf. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. p. 671.
Tráfico negreiro
O comércio de vidas humanas
A escravidão foi uma prática tão antiga quanto perversa. Foi aplicada de ma-
neira diversificada entre os povos que a adotaram.
Mesopotâmicos, gregos, romanos, astecas e incas — entre muitos outros po-
vos — costumavam transformar em escravos os adversários e prisioneiros derrota-
dos em conflitos armados.
Os árabes já adquiriam africanos no centro-sul da África para negociá-los na
região do Mediterrâneo oriental, muito antes dos europeus. Entre os fatores que
favoreciam esse comércio, podemos destacar os conflitos entre povos dessa região
— certos grupos africanos costumavam prender seus rivais para depois vendê-los
como escravos aos comerciantes estrangeiros.
Há estimativas de que, no período de 650 a 1600, tenham sido levados para
o mundo islâmico do norte da África cerca de 4 820 000 escravos.
2
Os cálculos são
imprecisos e permanecem no campo das conjecturas históricas.
Na Europa, os portugueses foram os primeiros a realizar o comércio de escra-
vos africanos através do Atlântico — seguidos por holandeses, ingleses e france-
ses. Isso foi possível depois de os portugueses terem dominado muitas regiões no
litoral da África (onde fundaram feitorias ao longo dos séculos XV e XVI) e estabe-
lecido alianças com comerciantes e soberanos locais.
O tráfico negreiro realizado pelos europeus a partir do século XVI uniu interes-
ses dos grupos escravistas em três continentes: África, Europa e América. Forman-
do um comércio triangular, os navios europeus levavam mercadorias da colônia e
da metrópole para a costa africana (como tecidos, aguardente, tabaco e armas),
que eram trocadas por escravos. Em seguida, esses escravos eram vendidos para os
colonos americanos,
que necessitavam de
mão de obra para
suas lavouras, minas
ou outra atividade
econômica.
Veja, no mapa, al-
gumas sociedades no
continente africano
em 1500.
Conjectura: hipótese,
suposição provável,
baseada em presunções,
evidências incompletas.
MADAGASCAR
CONGO
MONOMOTAPA
AKAN BENIN
ESTADOS
IORUBAS
ESTADOS
MOSSI
ESTADOS
HAUÇÁS
KWARARAFA
CANURE
NUPE
AIR
WADAI
DARFUR
KANEM–
–BORNU
DESERTO DO SAARA
MALI
SONGAI
IMPÉRIO
FUNJ
ADAL
ETIÓPIA
DESERTO DE
KALAHARI
OVIMBUNDU
LUNDA
LUBA
KUBA
MBUNDU
MONGO
MANGBETU
NGBANDIDUALA
PIGMEU
VILI
MASAI
SIDAMA
AGAU
OROMO
(GALLA)
SOMALI
DANAKIL
LOZI
TONGA
SHONA
C
H
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K
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-
-
L
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E
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A
Rio Congo
L. VITÓRIA
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
MAR MEDITERRÂNEO
MAR VERMELHO
20º L
10º N

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n
g
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Império/Reino/Estado
Etnia
Áreas convertidas ao
islamismo
LUBA
0 1 015 km

R
io

S
e
n
e
g
a
l
África Subsaariana em 1500
sidnei Moura
Fonte: Atlas da história do
mundo. São Paulo: Folha de
S.Paulo, 1995. p. 134-135.
41CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
040a055_U1_C4_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 41 5/17/16 10:56 AM

44. Impactos do comércio
de escravos
Devido ao tráfico negreiro, milhões de africanos acabaram desterrados, ar-
rancados da África e escravizados. Segundo o historiador Patrick Manning, além
do tráfico, outras condições (epidemias, secas, fome) dificultaram o crescimento
da população africana até o século XX, pois o número dos que nasciam era prati-
camente igual à soma dos que morriam e dos que eram vendidos como escravos
para fora do continente.
3
As estimativas sobre o total de escravos trazidos para a América, especial-
mente para o Brasil, variam muito. O número exato provavelmente jamais será
conhecido. Para todo o continente americano, as estimativas dos diversos ana-
listas variam entre 10 e 20 milhões de escravos, entre os séculos XVI e XIX. O
impacto do tráfico negreiro tem uma dimensão muito ampla nas sociedades
africanas. Veja o que diz a respeito o historiador Alberto da Costa e Silva:
Os estragos do tráfico foram, porém, incomensuravelmente mais
dramáticos do que essas estimativas. Basta lembrar que o preço de
cada escravo vendido em terra do Islame ou desembarcado nas Améri-
cas era o de vários seres humanos, que morriam nos ataques armados,
nas caminhadas do interior para o Sael e para a costa, na espera junto
aos caravançarás e aos portos e na viagem através do Saara, do mar
Vermelho, do Índico e do Atlântico.
O comércio negreiro desorganizou muitas sociedades africanas, afetou-
-lhes a produção, corrompeu lealdades, tradições e princípios, partiu li-
nhagens e famílias, disseminou continente afora a insegurança e o medo.
SILVA, Alberto da Costa e. op. cit., p. 55.
3 Cf. MANNING, Patrick. Escravidão e mudança social na África. In: Novos Estudos Cebrap. São Paulo: n. 21, jul. 1988. p. 8-29.
Caravançará: local de
abrigo dos caravaneiros.
Antes de serem embarcados nos navios negreiros, os africanos escravizados
eram mantidos em barracões, como se vê nessa gravura anônima do século XIX.
Mary evans/dioMedia
42UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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45. Em destaqueComércio hediondo
O texto a seguir, escrito pelo historiador africano Joseph Ki-Zerbo, trata do impacto do tráfico
negreiro na África.
No século XVI, começou a invasão vinda do exterior: uma grande intromissão, com as
“grandes descobertas” da África ao sul do Saara e da América Latina. Essas descobertas
implicaram [...] o tráfico dos negros. Depois do genocídio dos índios da América, o tráfico
custou a vida de dezenas de milhões de africanos, que foram arrancados a este continente
e expedidos, em condições atrozes, para além do oceano Atlânti-
co. Nenhuma coletividade humana foi mais inferiorizada do que
os negros depois do século XV. Foram encomendados escravos
negros aos milhões; utilizaram-se os negros como reprodutores
de outros negros, em “coudelarias” constituídas para produzir
novos negrinhos para o trabalho nas plantações. Quantas crianças africanas foram jogadas
dos navios, ou abandonadas nos mercados de escravos, longe das mães que eram levadas,
porque era preciso muito tempo para alimentá-las até que fossem exploráveis. Os escravos
eram comprados às toneladas. [...] Durante esse tempo, na Europa, os teólogos debatiam
doutamente a questão de saber se os negros tinham alma. Foi uma pergunta que não se
fez a propósito de outros grupos humanos. Tudo isso é conhecido, ninguém pode negá-lo.
Mas como se pode conseguir não reconhecer que toda a espécie humana foi inferiorizada,
humilhada, crucificada por esse tratamento? O tráfico foi o ponto de partida de uma desa-
celeração, um arrastamento, uma paragem da história africana. [...] Se ignorarmos o que se
passou com o tráfico negreiro, não compreenderemos nada sobre a África.
KI-ZERBO, Joseph. Para quando a África? Entrevista com René Holensteis. Rio de Janeiro: Pallas, 2006. p. 24-25.
Coudelaria: estabeleci-
mento destinado à cria-
ção e seleção de animais.
• Debata com seus colegas possíveis argumentos para demonstrar a afirmação da última frase do texto.
O mercado de escravos. Água-tinta sobre papel, do século XIX, feita por Henry Chamberlain, um oficial da Artilharia Real
Britânica e pintor que representou aspectos da cidade do Rio de Janeiro como o cotidiano e a arquitetura.
henry ChaMBerlain.
o MerCado de esCravos. séCulo XiX/ Museus Castro Maya, no rio de Janeiro
43CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
040a055_U1_C4_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 43 5/17/16 10:56 AM

46. O tráfico negreiro no Brasil
No século XVI, o primeiro da colonização, o número de africanos trazidos
para o Brasil foi menor que nos séculos subsequentes, pois as atividades eco-
nômicas ainda eram relativamente reduzidas e grande parte da mão de obra
nelas utilizada era indígena. As primeiras capitanias do Brasil que receberam
escravos africanos foram Bahia e Pernambuco, locais onde a produção de açú-
car mais prosperou.
No século XVII, a retomada pelos portugueses do controle da comercialização
de açúcar e dos territórios que estavam sob domínio dos holandeses levou ao
aumento da importação de escravos africanos. Ao longo desse século, é provável
que o tráfico de escravos tenha sido mais lucrativo para a metrópole portuguesa
do que o negócio do açúcar.
No século XVIII, a economia passou por um processo de diversificação, e
foram descobertas jazidas de ouro no interior, o que fez crescer a necessidade
de mão de obra.
No século XIX, a importação de escravos africanos foi ainda mais intensa do
que nos séculos anteriores e destinava-se a abastecer principalmente a lavoura de
café, que se expandia pelo sudeste do país. O tráfico negreiro foi legalmente extin-
to no Brasil em 1850, mas continuou como contrabando até 1855.
O historiador Herbert Klein estima que cerca de 4 milhões de africanos desem-
barcaram no Brasil para serem escravizados, entre 1531 e 1855.
Investigando
• Com base na tabela e nas informações sobre o comércio de escravos no Brasil,
responda:
a) Em que período houve o maior crescimento do tráfico negreiro, em nú-
meros absolutos?
b) Por que isso aconteceu? Formule hipóteses e escreva um comentário a
respeito.
Fonte: Organizada a partir de tabelas elaboradas por KLEIN, Herbert.
Tráfico de escravos. In: Estatísticas históricas do Brasil. Rio de Janeiro:
IBGE, 1987.
Estimativas de desembarque de africanos no Brasil (1531-1855)
Período Número de escravos
1531-1600 50 000
1601-1700 560 000
1701-1800 1 680 100
1801-1855 1 719 300
Total 4 009 400
44UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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47. Observar o mapa
• Com base no mapa, res-
ponda:
a) Em que regiões do Brasil
Colonial mais se concen-
trava a população escrava?
b) De que regiões da África
saíam e para onde iam
os escravos africanos?
40º S
20º O
Bel?m
S?o Lu?s
Fortaleza
Natal
Ajud?
Lagos
Costa do
Mar&#6684777;m
Costa do
Ouro
Costa dos
Escravos
SUD?O
ANGOLA
ÁFRICA
BRASIL
CONGO
Cabinda
Loango
Luanda
S?o Paulo de Luanda
Benguela
Mossamedes
Mo?ambique
Momba?a
Recife
Salvador
Rio de Janeiro
Santos
S?o
Vicente

OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO

Sudaneses
Bantos
Principais portos de sa?da de cativos
Focos disseminadores
Limite atual do territ?rio brasileiro
Irradia??o
0 644 km
A viagem nos navios negreiros
Depois de aprisionados em seu continente, os africanos eram acorrentados
e marcados com ferro em brasa para identificação. Eram, então, vendidos aos
comerciantes de escravos que se estabeleciam no litoral da África e os mandavam
para a América nos navios negreiros.
Segundo o historiador britânico Charles R. Boxer, os navios negreiros saíam
da África, em média, com 600 escravos, embora esse número variasse de acordo
com o tipo e o tamanho das embarcações. Receando possíveis revoltas durante a
travessia, os traficantes acorrentavam os africanos nos porões dos navios.
A viagem era muito longa e extenuante: de Luanda (África) até o Recife (Brasil) levava
por volta de 35 dias; até a Bahia, 40 dias; até o Rio de Janeiro, cerca de dois meses.
4
Nos porões escuros dos navios, o espaço era reduzido e o calor quase insupor-
tável. A água era suja e o alimento insuficiente para todos. Formava-se, assim, um
quadro propício para o desenvolvimento de doenças e epidemias, que vitimavam os
africanos debilitados.
Devido a esses fatores, às péssimas condições do transporte e aos maus-tratos
a que eram submetidos, calcula-se que entre 5 e 25% dos africanos morriam du-
rante a viagem. Por isso, os navios negreiros foram chamados de tumbeiros (em
referência a tumba) ou túmulos flutuantes.
Aos sobreviventes, ficava a difícil tarefa de reconstruir suas vidas em um novo
continente. Muitos africanos trazidos para a América entravam em um estado de
tristeza profunda associada à violência da escravidão e à saudade de sua terra natal.
Esse estado psicológico de depressão ficou conhecido como banzo e podia provocar
a apatia, a inanição e, até mesmo, a morte.
4 Cf. BOXER, C. R. Salvador de Sá e a luta pelo Brasil e Angola (1602-1686). São Paulo: Nacional, 1973. p. 244.
O tráfico negreiro (séculos XVI-XIX)
sidnei Moura
Fonte: ALBUQUERQUE,
Manoel Maurício de et al.
Atlas histórico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: MEC/Fename,
1986. p. 36.
45CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
040a055_U1_C4_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 45 5/17/16 10:56 AM

48. O poeta brasileiro Castro Alves (1847-1871) foi um importante abolicionista. Aos 21 anos, escreveu
um de seus poemas mais conhecidos: “O navio negreiro”, que denuncia a crueldade da escravidão. Para
criar esse poema, Castro Alves baseou-se em relatos de escravos que conheceu quando criança.
Interpretar fonteO navio negreiro
O navio negreiro
Senhor Deus dos desgraçados!
Dizei-me vós, Senhor Deus!
Se é loucura... se é verdade
Tanto horror perante os céus?!
Ó mar, por que não apagas
Co’a esponja de tuas vagas
De teu manto este borrão?
[...]
Quem são estes desgraçados
Que não encontram em vós
Mais que o rir calmo da turba
Que excita a fúria do algoz?
[...]
São os filhos do deserto,
Onde a terra esposa a luz.
[...]
Ontem simples, fortes, bravos.
Hoje míseros escravos,
Sem luz, sem ar, sem razão...
[...]
Ontem plena liberdade,
A vontade por poder...
Hoje... cúm’lo de maldade,
Nem são livres p’ra morrer...
ALVES, Castro. Navio negreiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1786>. Acesso em: 17 nov. 2015.
Johann Moritz Rugendas (1802-1858) foi um pintor alemão que visitou o Brasil em duas ocasiões,
entre 1822 e 1825 e, depois, entre 1845 e 1846. Inspirando-se no que vivenciou durante sua primeira
visita, Rugendas publicou, em 1835, a obra Viagem pitoresca através do Brasil. Observe sua obra Navio
Negreiro, criada entre 1821 e 1825.
1. As obras de Castro Alves e Johann Moritz Rugendas podem ser utilizadas como fontes históricas? Explique
e, depois, relacione algumas diferenças e semelhanças entre elas.
2. Explique a que se referem as palavras “desgraçados” e “horror” nos primeiros versos do poema.
3. De acordo com a pintura, que condições os africanos enfrentavam na viagem para a América? Descreva
alguns elementos da obra e compare com o texto deste capítulo.
Johann Moritz rugendas.
navio negreiro. Fundação BiBlioteCa naCional, rJ
46UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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49. IMAGEM EM BAIXA
Investigando
• Existem vendedores de rua na cidade onde você mora? Eles comercializam comidas? Quais?
Diversidade
Povos africanos e suas condições de vida
Por meio do tráfico negreiro, chegaram ao Bra-
sil homens e mulheres de diversas regiões da África.
Entre os principais grupos africanos trazidos para o
Brasil, destacaram-se:
• os bantos – originários da África central, geral-
mente de Angola e do Congo; foram levados prin-
cipalmente para Pernambuco, Rio de Janeiro e Mi-
nas Gerais;
• os sudaneses – provinham das regiões africanas de
Daomé (Benin), Nigéria e Guiné, na África ociden-
tal; foram levados principalmente para a Bahia.
Nos séculos XVII e XVIII, os africanos de origem
sudanesa eram comprados por um preço maior, pois
muitos senhores no Brasil os consideravam mais for-
tes e inteligentes que os demais. Entretanto, esses es-
cravos também foram os líderes de muitas revoltas,
especialmente nos séculos XVIII e XIX.
Devido a isso e a limitações impostas aos trafican-
tes no século XIX, os africanos bantos passaram a ser
mais procurados. Os senhores os consideravam “mais
pacíficos e adaptados ao trabalho”.
Distinções entre africanos
escravizados
Chegando ao Brasil, os africanos que sobreviviam
à viagem nos navios negreiros eram vendidos, geral-
mente no próprio porto, em leilões. Depois, passaram
a trabalhar nos engenhos de açúcar, nas plantações
de algodão, na mineração, nos serviços domésticos,
no artesanato ou ainda nas cidades.
Submetidos à escravidão, os africanos costuma-
vam ser diferenciados pelos colonos de acordo com o
trabalho que desempenhavam e o tempo de vida na
colônia, além de critérios principalmente relacionados
à origem cultural e linguística. Os compradores de es-
cravos evitavam adquirir indivíduos do mesmo grupo
linguístico, para que, assim, fossem obrigados a se co-
municar em português. Vejamos algumas distinções.
Escravo de ganho
Os escravos de ganho eram aqueles que viviam nas
cidades e realizavam trabalhos temporários em troca de
pagamento, que era revertido, parcial ou totalmente,
para seus proprietários. Entre os escravos de ganho pre-
dominava o comércio ambulante. No período colonial
brasileiro, escravas de ganho preparavam e vendiam
nas ruas comidas, como mingaus, peixes fritos, acarajé
e bolos, sobretudo em cidades como Rio de Janeiro,
Salvador e Recife. Segundo pesquisadores, esse comér-
cio originou o ofício das baianas do acarajé que, no
Brasil Contemporâneo, foi declarado Patrimônio Imate-
rial do país pelo Iphan.
Devido às maiores possibilidades de circulação e
de ganho, os escravos preferiam a vida nas cidades;
ali, podiam juntar algum dinheiro com suas tarefas
e, eventualmente, conseguir comprar sua liberdade.
A venda de um escravo urbano para uma fazenda
era, muitas vezes, uma forma de castigo usada pelos
senhores.
O acarajé é um bolinho de feijão-fradinho frito no azeite
de dendê e, muitas vezes, recheado com vatapá, caruru
e camarão seco. Essa receita foi trazida para o Brasil por
africanos escravizados e está ligada ao candomblé, uma
religião afro-brasileira. Fotografia de 2015.
ruBens Chaves/pulsar iMagens
47CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
040a055_U1_C4_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 47 5/17/16 10:56 AM

50. Escravos do eito
Os escravos que trabalhavam nas lavouras eram chamados de negros do eito.
Assim como os que lidavam com a mineração, viviam sob a fiscalização do feitor
e trabalhavam até 15 horas por dia. Quando desobedeciam às ordens, podiam
sofrer vários tipos de castigo, geralmente aplicados em público, para que os outros
escravos também se intimidassem — era o chamado “castigo exemplar”.
O excesso de trabalho, a má alimentação, as péssimas condições de higiene
e os castigos que sofriam deterioravam rapidamente sua saúde. Muitos escravos
morriam depois de cinco a dez anos de trabalho.
Escravos domésticos
Os escravos domésticos eram escolhidos entre aqueles que os senhores consi-
deravam mais bonitos, dóceis e confiáveis. Muitas vezes recebiam roupas melho-
res, alimentação mais adequada etc.
Boçal e ladino
Outro fator que distinguia os escravos era o processo de “adaptação” cultural.
Tinha menor valor o boçal, designação dada ao escravo recém-chegado da África,
que desconhecia a língua portuguesa e o trabalho na colônia. Em contrapartida, o
ladino era mais valorizado: o escravo que entendia a língua portuguesa e já havia
aprendido a rotina do trabalho.
Sobre a distinção entre os escravos, o jesuíta Antonil, que viveu no Brasil no
início do século XVIII, apresentou a seguinte visão:
Uns chegam ao Brasil muito rudes e muito fechados e assim conti-
nuam por toda a vida. Outros, em poucos anos, saem ladinos e espertos,
assim para aprenderem a doutrina cristã, como para buscarem modo de
passar a vida. [...] Os que nasceram no Brasil, ou se criaram desde peque-
nos em casa dos brancos, afeiçoando-se a seus senhores, dão boa conta
de si, e levando bom cativeiro, qualquer deles vale por quatro boçais.
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. p. 89.
Eito: roça ou plantação
onde trabalhavam os
escravos.
Obra do pintor
alemão Emil Bauch,
de 1858, que retrata
escravos de ganho
no Rio de Janeiro.
eMil BauCh. representação de esCravos de ganho no rio de Janeiro. 1858. Coleção partiCular
48UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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51. Em destaqueCulturas africanas
RECORTARRECORTAR
• Segundo Pierre Verger, o que teria favorecido a manutenção das identidades culturais africanas em certas
regiões brasileiras e em outras não?
r?Mulo Fialdini/teMpo CoMposto
São Mateus, obra em madeira produzida por Mestre
Valentim (1745-1813), escultor e urbanista descendente
de africanos, que trabalhou no Rio de Janeiro. Pertence
hoje ao Museu Histórico Nacional, no Rio de Janeiro.
Apesar de terem chegado ao Brasil sob as mais penosas condições, os
africanos participaram intensamente das vivências culturais brasileiras. Essa
participação deu-se por meio de um processo contínuo, rico e diversificado,
sendo marcante, por exemplo, na literatura, na língua falada, no vocabulá-
rio, na música, na alimentação, na religião, no vestuário, nas técnicas e na
ciência.
Vejamos o que diz sobre o assunto o etnólogo francês Pierre Verger:
[...] Na Bahia [...] os africanos provenientes da região do gol-
fo de Benin puderam dar continuidade aos cultos dos antigos
voduns e orixás, semelhantes aos dos atuais habitantes do
sul do Daomé e sudoeste da Nigéria. As especialidades
culinárias da Bahia levam, ainda, nomes pertencentes aos
vocabulários iorubá e daomeano. No resto do Brasil, por
outro lado, são mais aparentes as influências banto do
Congo e de Angola.
A permanência visível de costumes africanos na
cultura baiana pode ser explicada, em parte, pela
concentração, no último século da escravidão, de
africanos de uma mesma procedência da África
nessa região do Brasil. Enquanto, no Rio de Janei-
ro, desembarcavam africanos de todas as nações,
muitas vezes inimigos uns dos outros, na Bahia che-
gavam escravos jejes (daomeanos), ussás e nagôs
provenientes da Costa da Mina, que mantinham
identidades culturais e eram unidos entre si.
VERGER, Pierre. Fluxo e refluxo: do tráfico de escravos entre
o golfo de Benin e a Bahia de Todos os Santos, dos
séculos XVII a XIX. São Paulo: Corrupio, 1987.
Espalhadas por todas as regiões do país, as culturas
africanas integram o modo de ser, pensar e viver da po-
pulação brasileira. Do mesmo modo, o trabalho do afri-
cano e de seus descendentes marca a economia brasileira
no passado e no presente.
49CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
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52. sabotavam a produção, quebrando ferramentas ou
incendiando plantações. Na produção do açúcar, por
exemplo, a sabotagem dos escravos era uma ameaça
constante. Pedaços de madeira em brasa lançados nos
canaviais provocavam incêndios; pedaços de ossos,
ferro ou pedra jogados na moenda do engenho por
vezes inutilizavam o maquinário, comprometendo a
produção e até mesmo arruinando a safra.
• Negociações – as “negociações” entre senhores e
escravos também faziam parte do cotidiano escravis-
ta. Segundo os historiadores João José Reis e Eduardo
Silva, muitos escravos faziam acordos de cumprir as
exigências de obediência e trabalho em troca de um
melhor padrão de sobrevivência (alimentos, vestuá-
rios, saúde) e da conquista de espaço para a expressão
de sua cultura, organização de festas etc.
5
Luta dos africanos
As diversas formas de resistência à escravidão
Os africanos trazidos para o Brasil e seus des-
cendentes não ficaram passivos à condição escrava.
Analisando as formas de resistência empregadas pe-
los cativos, autores de obras mais recentes mostram
que os africanos reagiram à escravidão na medida de
suas possibilidades, ora promovendo uma luta aberta
contra o sistema, ora até mesmo se “adaptando” a
certas condições, mas propondo formas de minimizar
seus aspectos mais perversos mediante negociações
com os senhores.
Vejamos algumas das formas de resistência viven-
ciadas por eles:
• Violência contra si mesmos – algumas mulheres,
por exemplo, provocavam abortos para evitar que
seus filhos também fossem escravos; outros cativos
chegavam a praticar o suicídio, enforcando-se ou
envenenando-se.
• Fugas individuais e coletivas –
as fugas eram constantes. Alguns
escravos fugidos buscavam a pro-
teção de negros livres que viviam
nas cidades; outros, para dificultar
a captura e garantir a subsistência,
formavam comuni-
dades, chamadas
quilombos, com
organização social
própria e uma rede
de alianças com di-
versos grupos da
sociedade.
• Confrontação, boicote e sabota-
gem – alguns se rebelavam e agiam
com violência contra senhores e fei-
tores; boicotavam os trabalhos, redu-
zindo ou paralisando as atividades;
5 Cf. REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Quilombo:
palavra
de origem
africana que
significa
população,
união.
Investigando
• No mundo atual, existem casos de trabalhadores submetidos a condições análogas à de escravidão. Que
mecanismos podem ser acionados para acabar com essa situação de violência? Há organizações e projetos
que combatem o trabalho escravo em nosso país? Pesquise.
Comunidade remanescente de quilombo Kalunga Vão do Moleque durante um festejo.
A comunidade está localizada no município de Cavalcante (GO). Fotografia de 2015.
riCardo teles/pulsar iMagens
50UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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53. Interpretar fonteNegociação e conflito
Tarrafa: espécie de
rede de pesca circular,
com pequenos pesos
distribuídos em torno
da circunferência.
Resistência quilombola
Foi frequente, no continente americano, a forma-
ção de grupos de escravos fugidos como forma de re-
sistência à escravidão. No Brasil, esses grupos recebiam
o nome de quilombos ou mocambos, e seus membros
eram chamados de quilombolas ou mocambeiros.
A resistência quilombola foi uma forma de luta
escrava frequente e importante em vários períodos e
regiões da América portuguesa. Do século XVII até
os anos finais da escravidão, muitos africanos e seus
descendentes fugiram e se reuniram nessas comuni-
dades, construindo histórias de luta pela liberdade.
Vários estudos históricos sobre quilombos de São
Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso, Goiás, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco mostram que,
embora a população dos quilombos fosse composta
principalmente de africanos e seus descendentes, havia
também entre eles indígenas ameaçados pelo avanço
europeu, soldados desertores, pessoas perseguidas pela
justiça ou simples aventureiros e comerciantes.
A vida nos quilombos estava ligada a atividades
como: agricultura, caça, criação de animais, mineração
e comércio. Seus integrantes sustentavam-se por meio
de alianças “clandestinas” com escravos de ganho ou
libertos e homens livres, principalmente comerciantes.
Quilombo dos Palmares
Palmares, considerado o quilombo mais importante
de nossa história, recebeu esse nome porque ocupava
uma extensa região de palmeiras. Situava-se no atual
estado de Alagoas, que, na época, fazia parte da
capitania de Pernambuco.
Em Palmares, os quilombolas criavam gado e cul-
tivavam milho, feijão, cana-de-açúcar e mandioca,
além de realizar um razoável comércio com os povo-
ados próximos.
Apesar das várias expedições militares organiza-
das para destruí-lo, o quilombo resistiu por 65 anos
(1629-1694), chegando a ter, segundo um governador
da capitania de Pernambuco do período, aproximada-
mente 20 mil habitantes. Esse número provavelmente
era menor; acredita-se que tenha sido aumentado pelo
governador para justificar o fracasso das primeiras ex-
pedições militares enviadas contra o quilombo.
Leia, a seguir, trechos do tratado proposto por um grupo de escravos rebeldes a um senhor de
engenho de Santana de Ilhéus, Bahia, em aproximadamente 1789.
Tratado proposto a Manuel da Silva Ferreira pelos seus escravos durante o tempo em
que se conservaram levantados (cerca de 1789).
Meu senhor, nós queremos paz e não queremos guerra; se meu senhor também quiser
nossa paz há de ser nessa conformidade, se quiser estar pelo que nós quisermos, a saber:
Em cada semana nos há de dar os dias de sexta-feira e de sábado para trabalharmos para
nós não tirando um destes dias por causa de dia santo.
Para podermos viver nos há de dar rede, tarrafas e canoas. [...]
Os atuais feitores não os queremos, faça eleição de outros com a nossa aprovação. [...]
Poderemos plantar nosso arroz onde quisermos, e em qualquer brejo, sem que para isso peça-
mos licença, e poderemos cada um tirar jacarandás ou qualquer pau sem darmos parte para isso.
A estar por todos os artigos acima, e conceder-nos estar sempre de
posse da ferramenta, estamos prontos para o servirmos como dantes,
porque não queremos seguir os maus costumes dos mais engenhos.
Poderemos brincar, folgar e cantar em todos os tempos que qui-
sermos sem que nos impeça e nem seja preciso licença.
In: REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 123-124.
• Com relação ao documento, identifique: quem o elaborou; quando foi elaborado; a quem se destinava; quais
são as principais reivindicações dos escravos rebelados; o que se oferece em contrapartida.
51CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
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54. Lideranças de Ganga Zumba e Zumbi
O primeiro líder a se destacar em Palmares foi Ganga Zumba (que quer dizer “gran-
de senhor”), que governou o quilombo de 1656 a 1678. Pressionado, porém, pelos
ataques frequentes dos colonos, Zumba firmou com o governador de Pernambuco um
acordo de paz que previa liberdade para os negros nascidos em Palmares, com a condi-
ção de serem devolvidos aos colonos os escravos recém-chegados ao quilombo.
Zumbi, sobrinho de Ganga Zumba, não concordou com essa condição e liderou
um grupo que se opôs ao acordo. Zumba acabou destituído e assassinado, e Zumbi
passou a liderar Palmares, comandando a luta contra vários ataques dos brancos.
Destruição de Palmares
Em 1687, o governo e os senhores de engenho contrataram o bandeirante
Domingos Jorge Velho e seus comandados para destruir Palmares. Em 1692, cer-
caram e atacaram o quilombo com o objetivo de prender os seus membros. Lide-
rados por Zumbi, os quilombolas defenderam seu modo de vida, e os bandeirantes
foram derrotados. Milhares de pessoas morreram nesses confrontos.
Em 1694, o governo enviou cerca de 6 mil homens para ajudar os bandeiran-
tes comandados por Jorge Velho em novo ataque ao quilombo. Os quilombolas
não tinham armas nem munição suficiente, mas ainda assim resistiram durante um
mês. Ao final do combate, o quilombo foi destruído e sua população, massacrada.
Zumbi conseguiu escapar ao cerco, mas foi preso e morto em 1695, após muitas
perseguições. Cortaram-lhe a cabeça, que foi exposta em praça pública em Recife.
Consciência negra
A memória de Zumbi permaneceu viva como símbolo da resistência negra à
violência da escravidão. O dia de sua morte (20 de novembro) é lembrado atual-
mente como o Dia da Consciência Negra.
Do passado ao presente, a luta contínua dos movimentos negros tem propi-
ciado algumas conquistas sociais. Entre elas, está o reconhecimento pela Consti-
tuição brasileira atual do direito dos descendentes de quilombolas às terras dos
quilombos. Essas terras têm sido objeto de ações judiciais para que sejam demar-
cadas e entregues legalmente aos membros dessas comunidades, espalhadas por
todo o país.
IMAGEM EM BAIXA
cadas e entregues legalmente aos membros dessas comunidades, espalhadas por
Pessoas comemoram o Dia da
Consciência Negra em frente ao
Monumento Nacional Zumbi dos
Palmares, no Rio de Janeiro (RJ).
zé Martinusso/opção Brasil iMagens
52UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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55. Investigando
1. A Constituição brasileira define o racismo como crime inafiançável e imprescritível. O que isso significa?
2. O que podemos fazer, no nosso dia a dia, para combater o racismo? Reflita.
3. Em sua opinião, como a escola pode contribuir para a superação de preconceitos e construção de uma so-
ciedade mais democrática? Debata.
Outra conquista é a definição na atual Constituição Federal de racismo como
crime inafiançável e imprescritível. Nesse sentido, o artigo 5
o
da Constituição es-
tabelece que:
A prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, su-
jeito à pena de reclusão, nos termos da lei; [...]
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm>. Acesso em: 26 fev. 2015.
Além disso, foi aprovada em 2003 a Lei n
o
10.639, que torna obrigatório o
ensino de história da África e de cultura afro-brasileira nas escolas do país. O ob-
jetivo dessa lei é fortalecer o papel da escola como um espaço privilegiado para a
superação de preconceitos e a construção de uma sociedade mais democrática.
Diversas pessoas participam da
lavagem da Estátua de Zumbi
dos Palmares, em Salvador
(BA), em comemoração ao
Dia da Consciência Negra.
Fotografia de 2015.
Mulheres visitam o Museu Afro
Brasil, no Parque Ibirapuera em
São Paulo. Esse espaço apresenta
diversas produções culturais
afro-brasileiras. Além disso,
valoriza o protagonismo africano
na formação do patrimônio, da
identidade e da cultura brasileira.
raul spinassé/a tarde/Futura press
Carlos goldgruB/opção Brasil iMagens
53CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
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56. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Reflita sobre semelhanças e diferenças entre as con-
dições de vida dos escravos na América portuguesa
e na Antiguidade romana. Escreva um texto relacio-
nando questões como trabalho, formas de escravi-
zação e resistência à submissão nos dois períodos.
2. Interprete o texto e comente as múltiplas formas de
resistência à escravidão. Escreva um comentário so-
bre o assunto e troque-o com os colegas.
Durante as caminhadas nos sertões afri-
canos, nos barracões das feitorias, a bordo
dos navios tumbeiros ou nas cidades e plan-
tações, o cativo lutou, como pôde, contra a
escravidão. Trabalhava mal, fugia, aquilom-
bava-se, roubava, assassinava senhores e
feitores, organizava revoltas e insurreições.
MAESTRI FILHO, Mário. O escravismo no Brasil. São Paulo: Atual, 1994. p. 6.
Diálogo interdisciplinar
3. Apesar da destruição de Palmares e de outros qui-
lombos, ainda há uma grande quantidade de co-
munidades remanescentes dos quilombos. Segun-
do a Fundação Cultural Palmares, no Brasil há mais
de mil comunidades quilombolas. Os descenden-
tes dos quilombolas estão tendo suas terras regu-
larizadas, de acordo com direito reconhecido pela
Constituição Federal. Leia o texto e responda às
questões propostas:
Quase 800 hectares por dia, em média, vi-
raram terras de comunidades quilombolas
pelo país desde 2005.
São 144 áreas identificadas pelo Incra
como de descendentes de escravos e que já
receberam um “relatório técnico de demar-
cação” do órgão ou foram tituladas.
As perícias levam em conta dados, como
mapas e testamentos, que podem datar até
do século 17. Uma área já demarcada no
Amazonas soma 7.100 km
2
, o equivalente a
4,7 cidades de São Paulo.
O caminho para que os quilombolas as-
sumam a posse é cheio de disputas com
produtores rurais, que dizem ter documen-
tos das terras. [...]
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
Um caso típico é a terra Morro Alto, em
Maquiné (RS), que recebeu relatório de de-
marcação em março. De um lado, 400 fa-
mílias que afirmam ser descendentes de
escravos. De outro, outras 400 que insistem
que possuem escrituras das terras.
A comunidade negra do local diz que uma
área de 40 mil hectares havia sido doada no
século 19 por uma fazendeira a escravos
libertados. A tese foi aceita no laudo feito
por antropólogos para o Incra, mas a área
demarcada foi limitada a 4.500 hectares. [...]
O direito dos quilombolas à terra foi fi-
xado na Constituição de 1988. Em 2003, de-
creto de Lula regulamentou sua demarca-
ção e titulação.
Pela norma, os não quilombolas devem
receber indenização e sair da área.
Segundo o Incra, já há mais de mil pro-
cessos, mas o total poderá chegar a 3.000.
BÄCHTOLD, Felipe. Terras de quilombos aumentam 800 hectares por dia
desde 2005. Folha de S.Paulo, 4 set. 2011. Disponível em: <http://www1.
folha.uol.com.br/poder/969963-terras-de-quilombos-aumentam-800-
hectares-por-dia-desde-2005.shtml>. Acesso em: 26 out. 2012.
a) De acordo com o texto, quais são as dificuldades
enfrentadas pelos quilombolas para consegui-
rem a posse legal de suas terras?
b) Sob a orientação do professor, organizem-se em
grupos. Pesquisem uma comunidade remanes-
cente de quilombo em seu estado ou região. No
site da Comissão Pró-Índio de São Paulo, por
exemplo, há informações sobre comunidades
quilombolas em diversos estados brasileiros:
<www.cpisp.org.br>.
c) Elaborem um texto sobre a história, a popula-
ção e o modo de ser e de viver da comunidade
quilombola pesquisada. Depois, apresentem-no
a seus colegas.
4. Compare as obras de Jean-Baptiste Debret e Johann
Moritz Rugendas, com base nos seguintes aspec-
tos: época de produção; tema; cenário; número de
personagens; atitudes dos personagens; condições
físicas e roupas dos escravos. Escreva um texto
apresentando as semelhanças e diferenças entre as
duas obras.
Diálogo interdisciplinar com Arte.
54UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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57. De olho na universidade
5. (Unicamp) O escravo no Brasil é geralmente representado como dócil, dominado
pela força e submisso ao senhor. Porém, muitos historiadores mostram a impor-
tância da resistência dos escravos aos senhores e o medo que os senhores sentiram
diante dos quilombos, insurreições, revoltas, atentados e fugas de escravos.
a) Descreva o que eram os quilombos.
b) Por que a metrópole portuguesa e os senhores combateram os quilombos, as
revoltas, os atentados e as fugas de escravos no período colonial brasileiro?
Mercado de escravos da Rua do Valongo, de Jean-Baptiste Debret, produzida entre 1816 e 1828.
Museus Castro Maya, rJ
Coleção partiCular
Mercado de escravos, de Johann Moritz Rugendas, produzida entre 1827 e 1835.
55CAPÍTULO 4 Escravidão e resistência
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58. Holandeses no Brasil
No século XVII, os holandeses ocuparam parte do nordeste brasileiro. Atualmen-
te, nas cidades pernambucanas de Recife e Olinda, encontramos heranças dessa
permanência holandesa em casas e sobrados, ruas e pontes.
O que teria levado os holandeses a ocupar essa região do Brasil?
Representação da chegada dos holandeses à costa brasileira, criada por Bonaventura Peeters em 1663.
Pertence ao acervo do Museu de História Cultural, em Osnabruque, Alemanha.
Album/Akg-imAges/FotoArenA
• Descreva o que você observou na imagem: cenário, personagens, objetos, embar-
cações etc.
56UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
5
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59. Em 1580, o rei de Portugal, D. Henrique, morreu sem deixar herdeiros diretos,
encerrando a dinastia de Avis. Nas disputas pelo trono português, saiu-se vencedor
Filipe II, rei da Espanha, cujos exércitos invadiram e conquistaram Portugal. Com
isso, teve início o domínio espanhol, que se estendeu por 60 anos, até 1640. Esse
período foi chamado de União Ibérica ou União Peninsular, já que Espanha e Por-
tugal localizam-se na península Ibérica.
Ao dominar Portugal, o governo espanhol passou a controlar também todas
as colônias portuguesas (na América, na costa da África, nas Índias e na China),
ampliando ainda mais seu vasto império.
União Ibérica
Portugal e Espanha sob a mesma Coroa
Consequências da União Ibérica para o Brasil
No início da União Ibérica, a Coroa portuguesa manteve certa autonomia na
gestão direta de seu povo e de suas colônias. Assim, a administração colonial do
Brasil praticamente não sofreu alterações: os funcionários do governo lusitano
foram mantidos e o idioma oficial continuou sendo o português.
Porém, ocorreram mudanças como a flexibilização das fronteiras estabelecidas
pelo Tratado de Tordesilhas e o envio ao Brasil de visitadores do Tribunal do Santo
Ofício, cuja missão era zelar pela “pureza” da fé dos colonos e condenar o que
essas autoridades consideravam “desvios”. Entre esses “desvios” estavam as cha-
madas práticas judaizantes, isto é, relacionadas aos costumes da religião judaica.
Além disso, em função da União Ibérica, alguns acontecimentos ligados à polí-
tica externa espanhola repercutiram diretamente no Brasil. Tais eventos trouxeram
sérias consequências territoriais e econômicas, tanto para os portugueses como
para os colonos no Brasil.
Fonte: KINDER, Hermann; HILGEMAN, Werner. Atlas histórico mundial: de los orígenes a la Revolución Francesa.
11. ed. Madri: Ediciones Istmo, 1982. p. 258.
siDnei mourA
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
20º N
40º L
ÁSIA
ÁFRICA
AMÉRICA
OCEANIA
EUROPA
S. Jorge
da Mina
Açores
Madeira
Canárias
Cabo Verde
Ascensão
Santa Helena
0 3 782 km
Territórios sob domínio
de Filipe II
Domínios ibéricos no final do século XVI
57CAPÍTULO 5 Holandeses no Brasil
056a067_U1_C5_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 57 5/17/16 10:57 AM

60. Embargo Espanhol e comércio do açúcar
No século XVI, a Holanda e outros territórios do
norte da Europa eram domínios do rei espanhol.
Em 1581, porém, depois de muitas lutas, alguns
desses territórios conquistaram a independência, com
a proclamação da República das Províncias Unidas,
cuja capital passou a ser a cidade de Amsterdã, na
época um dos mais importantes centros comerciais
da Europa.
Como represália à independência das Províncias
Unidas, Filipe II proibiu os produtores e comerciantes de
suas colônias de negociar com os holandeses, preten-
dendo, assim, impor-lhes um bloqueio econômico. Tal
proibição ficou conhecida como Embargo Espanhol.
Esse bloqueio afetou as relações comerciais entre
os governos de Portugal e Holanda, causando grandes
prejuízos aos holandeses. No Brasil, especificamente,
eles participavam do negócio açucareiro, controlando
a lucrativa operação de transporte, refino e distribui-
ção comercial do açúcar no mercado europeu. Partici-
pavam também do comércio de outros produtos co-
loniais brasileiros, como pau-brasil, algodão e couro.
Ocupação do nordeste brasileiro
Como primeira reação ao embargo espanhol, os
holandeses decidiram atacar algumas regiões per-
tencentes à União Ibérica. Assim, pilharam a costa
africana dominada pelos portugueses, em 1595, e
a cidade de Salvador, no Brasil, em 1604. Também
criaram a Companhia das Índias Orientais, em 1602,
empresa privada encarregada de controlar o comér-
cio com o Oriente.
Algum tempo depois, em 1621, os holandeses
fundaram outra empresa, a Companhia das Índias
Ocidentais, que recebeu do governo holandês o mo-
nopólio do comércio com regiões da África atlântica e
da América, incluindo o Brasil.
Para cumprir sua missão, os dirigentes dessa com-
panhia planejaram a ocupação do nordeste brasileiro,
rompendo o embargo espanhol e reativando as rotas
comerciais entre a Europa e algumas possessões da
África e da América. Apoderar-se do nordeste bra-
sileiro significava, principalmente, a possibilidade de
manter o controle sobre os lucrativos negócios do
açúcar e dos escravos africanos.
A rendição de Breda,
obra do pintor
espanhol Diego
Velázquez, produzida
entre 1634 e 1635. Ela
representa a derrota da
cidade holandesa de
Breda em 1625 frente
aos espanhóis. A obra
pertence ao acervo do
Museu do Prado, em
Madri, Espanha.
Diego roDr?guez De silvA y vel?zquez.
A renDição De breDA.
58UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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61. Invasões holandesas
Lutas pelo controle do negócio açucareiro
Além de exercer a atividade comercial, a Compa-
nhia das Índias Ocidentais tinha autorização do go-
verno holandês para organizar tropas e estabelecer
colônias. Um dos principais objetivos dessa Compa-
nhia holandesa era promover a conquista do Brasil.
Vejamos como isso aconteceu.
Bahia
A primeira investida holandesa ocorreu em 8 de
maio de 1624, na Bahia. Embora tenham ocupado
Salvador, os holandeses não conseguiram permanecer
na cidade por muito tempo. As forças luso-brasileiras
impediram a ocupação do território utilizando táticas
de guerrilha e contando com o reforço de tropas es-
panholas e guerreiros indígenas.
Depois de um ano de lutas, os holandeses foram
expulsos da Bahia e a Companhia das Índias Ociden-
tais teve grande prejuízo financeiro. Essas perdas foram
compensadas, porém, em 1628, quando uma esqua-
dra holandesa assaltou uma frota de navios espanhóis
carregados de metais preciosos (prata e ouro) e artigos
obtidos na América. Com o lucro do assalto, os diri-
gentes da Companhia das Índias Ocidentais refizeram
seus ânimos e arquitetaram novo ataque ao Brasil.
Pernambuco
Na segunda investida holandesa, uma poderosa
esquadra foi aparelhada para conquistar Pernam-
buco, a capitania mais atraente da época devido à
produção açucareira. A frota, que contava com 56
No relatório Jean de Walbeeck aos dirigentes do governo holandês, datado de 1633, fica evidente
o interesse econômico pelo Brasil.
O Brasil oferece grandes lucros aos portugueses. Em relação ao nosso país, verificar-se-á
que esses lucros e vantagens são maiores para nós. Os açúcares do Brasil, enviados direta-
mente a nosso país, custarão bem menos do que custam agora, pois que serão libertados dos
impostos que sobre eles se cobram em Portugal, e desta forma destruiremos seu comércio
de açúcar. Os artigos europeus, tais como tecidos, pano etc., poderão, pela mesma razão, ser
fornecidos por nós ao Brasil muito mais barato; o mesmo se dá com a madeira e o fumo.
WALBEECK, Jean de. Documentos holandeses. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1945. v. 1. p. 123-126.
Interpretar fonteOs interesses pelos produtos brasileiros
• Que argumento o autor do documento usa para mostrar a vantagem econômica trazida pela ocupação do
nordeste brasileiro pelos holandeses? Como você entende esse argumento?
navios, chegou ao litoral pernambucano em 14 de
fevereiro de 1630.
Sem forças suficientes para enfrentar os holande-
ses, as tropas lideradas por Matias de Albuquerque,
governador da capitania, refugiaram-se no interior do
território, onde fundaram o Arraial do Bom Jesus. O
arraial tornou-se o principal foco de resistência contra
os holandeses, e a tática empregada por Albuquerque
foi a guerrilha.
Durante cinco anos de luta, a resistência luso-bra-
sileira obteve alguns bons resultados, e os holandeses
não conseguiram dominar totalmente a região dos
engenhos de açúcar. Mas esse quadro modificou-se
a partir do momento em que Domingos Fernandes
Calabar, grande conhecedor da região, passou a cola-
borar com os holandeses.
As tropas de Matias de Albuquerque sofreram, en-
tão, uma série de derrotas, o que levou Albuquerque
a desistir do comando da resistência. Antes, porém,
em 1635, conquistou Porto Calvo (no atual estado de
Alagoas), cidade natal de Calabar, que também estava
sob o domínio dos holandeses. Nessa cidade, Calabar
acabou preso e enforcado, acusado de traição.
Dentro de certa tradição historiográfica, Calabar
foi considerado um “traidor” do Brasil, mas esse jul-
gamento tem sido questionado. Afinal, que Brasil Ca-
labar traiu? O Brasil que, na época, estava dominado
pela Espanha? Além disso, muitos outros luso-brasi-
leiros (lavradores, senhores de engenho etc.) auxilia-
ram os holandeses e não foram considerados traido-
res, nem foram condenados à morte.
59CAPÍTULO 5 Holandeses no Brasil
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62. Governo de Nassau (1637-1644)
Com o fim da luta armada em Pernambuco, a Companhia das Índias Ociden-
tais concentrou-se na tarefa de reorganizar a administração da região conquistada.
Os anos de guerra tinham causado grande desordem na produção do açúcar e um
relaxamento no controle sobre os escravos. Estes aproveitaram a situação e aca-
baram organizando diversas fugas dos engenhos. O quilombo dos Palmares, por
exemplo, cresceu muito nesse período, reunindo milhares de habitantes.
Por tudo isso, tanto os senhores de engenho luso-brasileiros quanto os ho-
landeses desejavam ordem e paz para se dedicar à atividade açucareira. Com
esse propósito, a Companhia das Índias Ocidentais enviou para o Brasil o conde
João Maurício de Nassau-Siegen, nomeando-o governador-geral desse “Brasil
holandês”. Nassau chegou a Pernambuco em 1637, pretendendo pacificar a
região e governar com a colaboração dos luso-brasileiros. Na avaliação de his-
toriadores, a administração de Nassau apresentou as seguintes características:
• reativação econômica – por meio da Companhia das Índias Ocidentais, o go-
verno de Nassau concedeu créditos aos senhores de engenho para o reaparelha-
mento das propriedades, a recuperação dos canaviais e a compra de escravos.
O objetivo era reativar a produção açucareira;
• tolerância religiosa – diversas religiões (catolicismo, judaísmo, protestantismo
etc.) foram, em certa medida, toleradas pelo governo de Nassau. Nesse período,
por exemplo, famílias judaicas europeias foram autorizadas a imigrar para a re-
gião, onde fundaram uma sinagoga, considerada a primeira das Américas. Os
holandeses não tinham como objetivo principal expandir sua fé religiosa, o calvi-
nismo, embora ele tenha se tornado a religião oficial do Brasil holandês;
• reforma urbanística – Nassau investiu na urbanização de Recife, com a cons-
trução de casas, pontes, obras sanitárias, calçamento das ruas, jardins e praças.
Criou também a cidade Maurícia, na ilha de Antonio Vaz, hoje um bairro da
capital pernambucana. A ilha ligava-se ao continente por intermédio de uma
ponte erguida sobre o rio Capibaribe;
• estímulo à vida cultural – nesse período, sob o patrocínio do governo de Nas-
sau, Pernambuco recebeu artistas, médicos, astrônomos e naturalistas holande-
ses.
1
Nas ciências, destacaram-se Georg Marcgraf, que realizou estudos da flora e
da fauna do território brasileiro, e Willen Piso, médico de Maurício de Nassau, que
pesquisou as doenças mais frequentes na região e as plantas medicinais já utili-
zadas pelos habitantes locais. Nas artes, destacaram-se pintores como Frans Post
e Albert Eckhout, que retrataram personagens e paisagens brasileiras. As obras
desses artistas podem ser consideradas fontes históricas da época da ocupação
holandesa no Brasil.
1 Cf. FREEDBERG, David. Ciência, comércio e arte. In: HERKENHOFF, Paulo (Org.). O Brasil e os holandeses. Rio de
Janeiro: GMT Editores, 1999.
Investigando
1. O calçamento das ruas, os jardins e as praças da sua cidade são bem conserva-
dos? Como as autoridades políticas e os cidadãos podem ajudar a conservá-los?
2. Em relação à infraestrutura, a prefeitura de sua cidade realiza tratamento de es-
goto e coleta seletiva de lixo? Por que esses serviços públicos são importantes?
Sinagoga: local de cul-
to, “casa de oração” da
religião judaica.
60UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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63. Investigando
1. No século XVII, artistas holandeses utilizaram pinturas para representar paisagens do Brasil. Atualmente,
como as pessoas costumam registrar suas experiências?
2. É importante preservar registros que ajudem a contar nossa história de vida? Debata.
Interpretar fonteHistória natural do Brasil
Historia naturalis brasiliae (História natural do Brasil)
é o título de um livro publicado pelos holandeses duran-
te a ocupação do nordeste brasileiro. Essa obra apresen-
ta registros sobre a flora, a fauna e outros aspectos da
natureza do Brasil, especialmente da faixa ocupada pela
Companhia das Índias Ocidentais. Foi escrito por Willen
Piso, com observações de Georg Marcgraf e H. Gralitzio.
1. Analise a capa do livro Historia naturalis brasiliae. Que
imagens foram utilizadas para representar a natureza
brasileira?
2. Leia um trecho do livro em questão. Em seguida, respon-
da: em que a imagem e o trecho retirado do livro se com-
plementam? Formule uma hipótese.
[...] os habitantes atingem cedo a puberdade
e envelhecem tarde, por isso ultrapassam os
cem anos, gozando de verde e longeva velhice,
não só os brasis como também os próprios eu-
ropeus [...].
PISO, Willen (com observações de Georg
Marcgraf e H. Gralitzio). História natural do Brasil (Historia
naturalis brasiliae), 1648. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1948.
Frans Post viveu no nordeste
brasileiro entre 1637 e 1644.
Em sua pintura Forte Ceulen,
ele representa o primeiro
contato entre holandeses e
indígenas tapuias. Ao fundo
da imagem, pode-se observar
o Forte Reis Magos, em Natal
(RN). Esse forte é, atualmente,
Patrimônio Histórico Nacional
registrado pelo Iphan.
FrAns Post. Forte Ceulen no rio grAnDe. séCulo Xvii. museu Do louvre, PAris, FrAnçA
Frontispício do livro Historia naturalis brasiliae.
Gravura de Georg Marcgraf, de 1648.
georg mArCgrAF. FrontisP?Cio Do livro ?HistoriA nAturAlis brAsiliAe?. 1648/ Coleção José minDlin, são PAulo
61CAPÍTULO 5 Holandeses no Brasil
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64. Saída de Nassau
Maurício de Nassau ganhou prestígio como administrador, mas surgiram de-
sentendimentos entre ele e a Companhia das Índias Ocidentais. Depois de certo
tempo, os líderes da Companhia chegaram a acusá-lo de usar dinheiro para satis-
fazer suas vaidades e quiseram limitar seus poderes. Nassau, por sua vez, acusava a
direção da Companhia de não entender os problemas locais e de agir com excessi-
va ganância. Esses desentendimentos levaram à sua saída do cargo de governador-
-geral, em 1644.
Com a saída de Nassau, a administração holandesa intensificou a busca de lu-
cros. Os dirigentes da Companhia das Índias Ocidentais passaram a pressionar os
senhores de engenho para que aumentassem a produção de açúcar, pagassem mais
impostos e liquidassem as dívidas atrasadas. Ameaçavam confiscar os engenhos de
seus proprietários, caso as exigências não fossem cumpridas. Além disso, limitaram a
tolerância religiosa, proibindo os católicos de praticar livremente sua religião.
Expulsão dos holandeses
A União Ibérica terminou em 1640, quando um duque português, com o
apoio da alta nobreza e da burguesia, pôs fim ao domínio espanhol. Ao assumir
o trono de Portugal, ele recebeu o título de D. João IV, iniciando a dinastia de
Bragança (veja o quadro). Esse episódio da história portuguesa é conhecido como
Restauração. Com a Restauração, Portugal procurou realizar acordos com os ho-
landeses a fim de recuperar o controle dos territórios brasileiros que haviam sido
conquistados. Os entendimentos, em princípio, foram difíceis e não tiveram êxito.
Insurreição Pernambucana (1645-1654)
Em 1645, grupos de luso-brasileiros estavam descontentes com a severa ad-
ministração adotada pelos holandeses após a saída de Nassau. Assim, iniciaram
uma luta pela expulsão dos holandeses de Pernambuco, em um movimento co-
nhecido como Insurreição Pernambucana. Diversos setores sociais da colônia
– entre eles, senhores de engenho, grupos de indígenas e africanos –, uniram-se
momentaneamente para o combate.
Governo da Dinastia
de Bragança sobre o
Brasil
Soberano Período
D. João IV1640-1656
D. Afonso VI 1656-1683
D. Pedro II1683-1706
D. João V1706-1750
D. José I1750-1777
D. Maria I1777-1816
D. João VI1816-1826*
D. Pedro I1822-1831
D. Pedro II1840-1889
* Após a independência
FrAns Post. olinDA. C.1637-1645.
Olinda, gravura de Frans
Post que retrata a capital de
Pernambuco no século XVII.
Essa ilustração foi publicada,
em 1647, no livro escrito
pelo intelectual holandês
Gaspar Barléu, encomendado
por Maurício de Nassau
para enaltecer seu governo
no Brasil. Pertence hoje ao
acervo da Biblioteca Nacional,
no Rio de Janeiro.
62UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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65. Investigando
• Na sua interpretação, por que a união entre senhores de engenho, grupos de indígenas e africanos foi consi-
derada momentânea? Como era a relação entre esses grupos sociais antes da ocupação holandesa?
Em destaqueHolandeses ou portugueses: o que seria melhor?
Vejamos as reflexões do historiador Boris Fausto a respeito da presença holandesa no Brasil.
Uma pergunta que sempre surge quando se estuda a presença holandesa no Brasil é a seguin-
te: o destino do país seria diferente se tivesse ficado nas mãos da Holanda e não de Portugal?
Não há uma resposta segura para essa questão, pois ela envolve uma conjectura, uma
possibilidade que não se tornou real. Quando se compara o governo de Nassau com a ru-
deza lusa e a natureza muitas vezes predatória de sua colonização, a resposta parece ser
positiva. Mas convém lembrar que Nassau representava apenas uma tendência e a Compa-
nhia das Índias Ocidentais outra, mais próxima do estilo do empreendimento colonial por-
tuguês. Vista a questão sob esse ângulo, e quando se constata o que aconteceu nas colônias
holandesas da Ásia e das Antilhas, as dúvidas crescem. A colonização dependeu menos da
nacionalidade do colonizador e mais do tipo de colonização implantado.
Os ingleses, por exemplo, estabeleceram colônias bem diversas nos Estados Unidos e na
Jamaica. Nas mãos de portugueses ou holandeses, com matizes certamente diversos, o Bra-
sil teria mantido a mesma condição de colônia de exploração integrada no sistema colonial.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. p. 89-90.
Depois de vários conflitos, como as Batalhas dos Guararapes (1648 e 1649),
os holandeses renderam-se em 1654. Entretanto, a rendição holandesa foi con-
solidada somente com acordos posteriores entre os governos de Portugal e da
Holanda. Pelo último acordo, de 1669, Portugal, em troca do nordeste brasileiro
(e de possessões na África), comprometeu-se a pagar aos holandeses uma elevada
indenização em dinheiro, equivalente ao preço de 63 toneladas de ouro.
• O que o historiador brasileiro Boris Fausto quer dizer quando afirma que “A colonização dependeu menos da
nacionalidade do colonizador e mais do tipo de colonização implantado”? Escreva um comentário a respeito.
Batalha dos Guararapes (1879),
do artista brasileiro Victor
Meirelles, que visitou o local das
batalhas e pesquisou armas e
roupas do século XVII. Essa obra
foi encomendada pelo governo
do Brasil para exaltar a vitória
dos luso-brasileiros sobre os
holandeses. Pertence ao acervo do
Museu Nacional de Belas Artes,
no Rio de Janeiro.
viCtor meireles. bAtAlHA De guArArAPes. 1879.
63CAPÍTULO 5 Holandeses no Brasil
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66. Portugal após a União Ibérica
Problemas econômicos e sociais
O governo português dependia em grande medida do comércio colonial.
Porém, durante o período em que esteve submetido à dominação espanhola,
Portugal perdeu parte de suas colônias para holandeses, franceses e ingleses.
Essa perda de colônias, somada às guerras contra espanhóis e holandeses e à
queda dos preços do açúcar no mercado internacional, conduziu o país a uma
grave crise econômica.
Procurando solucionar essa crise, o governo português recorreu à Inglaterra
e assinou diversos tratados, a fim de dinamizar de imediato a economia do país,
principalmente por meio de empréstimos. Além disso, adotou uma política colo-
nial rigorosa em relação ao Brasil, uma das poucas colônias lucrativas que ainda
lhe restavam.
Tratados econômicos entre Portugal
e Inglaterra
Pelos tratados assinados com o governo da Inglaterra, os soberanos de Portu-
gal receberiam proteção político-militar. Além disso, os comerciantes portugueses
poderiam comprar produtos manufaturados da Inglaterra em troca de vantagens
comerciais concedidas aos ingleses.
Entre esses tratados, destaca-se o de Methuen, de 1703 (também conhecido
como Tratado dos Panos e Vinhos), pelo qual o governo de Portugal se comprome-
tia a admitir em seu reino os tecidos de lã fabricados na Inglaterra, que, em troca,
compraria os vinhos portugueses. Na época, a assinatura desse tratado satisfez aos
interesses de grupos econômicos de ambos os lados. Porém, muitos historiadores
consideram que suas consequências foram desastrosas para Portugal, uma vez que
o tratado contribuiu para a estagnação da produção manufatureira portuguesa e
levou à canalização de parte do ouro do Brasil para a Inglaterra.
Gravura representando
tecelagem inglesa criada em
1747 pelo artista William
Hogarth. O tear representado
na imagem é manual. A
indústria de tecidos da
Inglaterra cresceu muito a
partir da segunda metade do
século XVIII, quando passou
a utilizar teares mecânicos.
nortH WinD PiCture ArCHives/Akg-imAges/FotoArenA. Coleção PArtiCulAr
64UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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67. Concorrência do açúcar antilhano
Mergulhado na crise econômica, o governo português procurou explorar ao
máximo as riquezas do Brasil, com destaque para o açúcar. Mas um fato novo
atrapalhou os planos portugueses.
Expulsos do Brasil, os holandeses levaram mudas de cana-de-açúcar para as
Antilhas e passaram a produzir, eles próprios, o açúcar, acabando com o mono-
pólio brasileiro de sua produção.
A concorrência antilhana provocou queda de 50% nos preços do açúcar brasi-
leiro, nos mercados internacionais, entre 1650 e 1700. A empresa açucareira nor-
destina entrou, então, em declínio, passando por um período de readaptação, em
busca de aprimoramentos técnicos tanto no sistema de produção quanto na mão
de obra. Apesar dos esforços, foi somente no final do século XVIII que o açúcar
brasileiro recuperou parte da importância que tivera entre os séculos XVI e XVII.
Guerra dos Mascates (1710)
Devido à queda do preço do açúcar no mercado europeu, os senhores de
engenho de Olinda, principal cidade de Pernambuco na época, viram-se em difi-
culdades financeiras. Começaram, então, a pedir empréstimos aos comerciantes
do povoado do Recife, que cobravam juros bastante elevados.
Essa dinâmica fez com que os senhores de engenho (em geral, luso-brasileiros)
ficassem cada vez mais endividados e os comerciantes do Recife (em geral, portu-
gueses) enriquecessem. Surgiram, então, hostilidades entre eles.
Os comerciantes portugueses, inclusive os mais
importantes atacadistas, eram conhecidos como mas-
cates, expressão de cunho pejorativo usada pela aris-
tocracia olindense.
Convencido de sua relevância social, esse grupo
pediu ao rei de Portugal, D. João V, que seu povoado
fosse elevado à categoria de vila. Queriam, dessa for-
ma, ver Recife independente de Olinda e, assim, não
ter de pagar-lhe impostos ou submeter-se às suas or-
dens. D. João V atendeu ao pedido dos comerciantes.
Contrários à decisão do rei, os senhores de en-
genho organizaram uma rebelião. Liderados pelo
proprietário de engenho Bernardo Vieira de Melo,
invadiram Recife. Sem condições de resistir, os co-
merciantes mais ricos fugiram para não serem captu-
rados. Esse confronto ficou conhecido como Guerra
dos Mascates.
Em 1711, o governo português interveio na
região, reprimindo duramente os revoltosos. Ber-
nardo Vieira de Melo e outros líderes foram presos
e condenados ao exílio. Os mascates reassumiram
suas posições.
Antilhas: conjunto de
ilhas caribenhas situadas
ao norte da América do
Sul, que foram conquis-
tadas pelos holandeses
no século XVII.
Vista da cidade histórica de Olinda.
Observe, ao fundo, a cidade de Recife.
Fotografia de 2013.
rubens CHAves/PulsAr imAgens
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68. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Que formas de exploração eram utilizadas no nor-
deste da colônia durante os domínios português e
holandês? A mudança de colonizador trouxe altera-
ções na economia ou manteve-se a mesma estrutu-
ra produtiva? Explique.
Diálogo interdisciplinar
2. A ocupação holandesa deixou muitos descenden-
tes no Brasil, contribuindo para a diversidade ét-
nica e cultural da sociedade brasileira. Um desses
descendentes, segundo o genealogista Bartolomeu
Buarque de Holanda, é o cantor, compositor e escri-
tor Chico Buarque de Hollanda, como já denuncia
seu nome.
Analise o trecho da canção Paratodos, escrita por
Chico Buarque, e debata com seus colegas a sua men-
sagem. Em seguida, escrevam um comentário relacio-
nando a letra da canção ao conteúdo do capítulo.
O meu pai era paulista
Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Vou na estrada há muitos anos
Sou um artista brasileiro.
HOLLANDA, Chico Buarque de. Paratodos. In: Paratodos © Marola Edi-
ções Musicais Ltda., 1993. Direitos de execução pública
controlados pelo ECAD (AMAR).
3. Leia a notícia e responda às questões:
O Instituto Arqueológico, Histórico e Geo-
gráfico Pernambucano quer transformar
em livro um de seus acervos mais raros:
o conjunto de mapas feitos pelo holandês
Johan Vingboons.
Os mapas foram produzidos por volta de
1660 e, no final do ano passado, receberam
o título de Memória do Mundo da Unesco.
São 33 pranchas aquareladas, algumas
com mais de um metro de largura. Elas
mostram o litoral brasileiro, o interior do
continente em capitanias como a da Bahia
e de Pernambuco, além dos arredores do Re-
cife, do Rio de Janeiro e de São Vicente.
Diálogo interdisciplinar com Arte e
Língua Portuguesa.
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
Os mapas chamam a atenção pela pre-
cisão e pelos detalhes do território, como
a malha hidrográfica, as estradas que leva-
vam aos engenhos e até os currais de gado.
Vingboons trabalhava numa das princi-
pais empresas cartográficas da Holanda,
o ateliê de Johan Blaeu, responsável pela
produção dos mapas da Companhia das Ín-
dias Ocidentais, empresa que coordenava
as atividades holandesas na América.
O ateliê era um centro privilegiado de in-
formação. Regularmente, cartógrafos ou co-
mandantes de navios voltavam com novos
detalhes. “Com esses relatórios, eles iam
produzindo mapas de três continentes, com
ênfase em onde havia interesse comercial
da Companhia das Índias”, diz o historiador
Marcos Galindo.
A capitania de Pernambuco, ocupada
pela companhia, era um de seus principais
produtores de açúcar. Por ser uma empresa
de capital aberto, havia interesse em divul-
gar suas possessões aos acionistas, o que
fomentou a criação das cartas.
Vingboons era responsável pela produção
de edições de luxo. Ele compilava as infor-
mações que vinham de diversas fontes e
produzia grandes mapas feitos à mão, com
acabamento artístico.
BORTOLOTI, Marcelo. Instituto procura patrocínio para acervo raro do
Brasil holandês. In: Folha de S.Paulo, 14 mar. 2011. Disponível em: <http://
www1.folha.uol.com.br/ciencia/888290-instituto-procura-patrocinio-para-
acervo-raro-do-brasil-holandes.shtml>. Acesso em: 25 nov. 2015.
a) Qual é a relação feita pelo texto entre os mapas
de Johan Vingboons e a Companhia das Índias
Ocidentais?
b) Reflita a respeito dos motivos pelos quais a
Companhia das Índias Ocidentais precisava de
mapas de regiões brasileiras. Escreva um comen-
tário a respeito.
c) Discuta com seus colegas: qual é a importância
desses mapas atualmente? A que se deve a aten-
ção dada a eles?
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69. 4. Após a Restauração, o rei português D. João IV afir-
mou que o Brasil era sua “vaca de leite”. Analise essa
afirmação e crie uma charge crítica inspirando-se nela.
5. As representações de um indígena tupiniquim e de
um indígena tapuia, pintadas pelo holandês Albert
Eckhout — que veio ao Brasil com Maurício de
Nassau — constituem alegorias de guerra, da an-
tropofagia e da aculturação conforme a análise do
historiador Ronald Raminelli, em seu livro Imagens
da colonização. Observe as imagens e responda às
questões:
a) Na primeira imagem (abaixo), o indígena tupi-
niquim carrega uma faca em sua cintura. O que
simbolizaria a posse dessa faca?
b) Na segunda imagem (ao lado), como o pintor
retratou o indígena tapuia? Indique os elemen-
tos que simbolizam a diferença do indígena
tapuia em relação à cultura que a colonização
procura implantar.
Diálogo interdisciplinar com Arte.
De olho na universidade
6. (UFMG) O interesse dos holandeses em ocupar
áreas no Brasil está relacionado com:
a) a conquista territorial de pontos estratégicos vi-
sando quebrar o monopólio da rota da prata.
b) as barreiras impostas pela Espanha à participa-
ção flamenga no comércio açucareiro.
c) os contratos comerciais preferenciais firmados
entre Portugal e Inglaterra.
d) as solicitações dos senhores de engenho, insatis-
feitos com o supermonopólio metropolitano.
e) a instalação de técnicas mais avançadas, visando
à elevação da produtividade.
Obra Índio tapuia, datada de 1643. Pertence hoje ao acervo do
Museu Nacional da Dinamarca, em Copenhague.
Albert eCkHout. Homem tAPuiA. 1643.
Obra Índio tupiniquim, datada de 1643. Pertence hoje ao acervo
do Museu Nacional da Dinamarca, em Copenhague.
Albert eCkHout. 1643.
67CAPÍTULO 5 Holandeses no Brasil
056a067_U1_C5_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 67 5/17/16 10:58 AM

70. Expansão territorial
O Brasil é o quinto maior país do mundo em extensão territorial. A formação desse
imenso território resultou de um processo complexo. Envolveu diversos agentes
sociais e foi marcada por muitos conflitos com os povos indígenas.
Quais foram os principais interesses e motivos envolvidos nessa expansão territorial?
1. Observe a imagem e descreva os elementos que compõem a obra. Procure
observar as pessoas e suas feições, itens de vestuário, objetos que carregam etc.
2. O que está sendo puxado pelos personagens da escultura? Quais poderiam
ser as funções desse objeto na expedição?
Monumento às bandeiras. Essa obra de Victor Brecheret está localizada em uma das entradas do Parque
Ibirapuera, em São Paulo. A escultura foi encomendada pelo governo de São Paulo em 1921 para
representar as expedições que participaram do processo de expansão territorial do Brasil Colônia. Foi
inaugurada em 1953. Fotografia de 2006.
G. EvanGElista/OpçãO Brasil imaGEns
68UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
6
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 68 5/17/16 11:03 AM

71. Observar o mapa
• Observe o mapa, que representa o povoa-
mento da colônia no século XVI, e identifique:
a) as cidades e as vilas situadas na costa
nordeste;
b) as cidades e as vilas situadas na costa
sudeste;
c) as cidades e as vilas não situadas na costa.
OCEANO
ATLÂNTICO
10º S
50º O
Natal (1599)
Filipeia (1585)
Igara?u (1536)
Olinda (1537)
S?o Crist?v?o (1590)
Salvador (1549)
Ilh?us (1536)
Santa Cruz (1536)
Porto Seguro (1535)
Vit?ria (1551)
Esp?rito Santo (1551)
S?o Paulo (1558)
Rio de Janeiro (1565)
Santos (1545)
S?o Vicente (1532)
Itanha?m (1561)
Cananeia (1600)

0 573 km

?reas provavelmente sob a in&#6684780;u?ncia das cidades
e vilas
?reas conhecidas e povoadas de maneira mais ou
menos est?vel, mas sem nenhuma vila ou cidade
Cidades ou vilas
Limite atual do territ?rio brasileiro
A marcha do povoamento e
a urbanização (século XVI )
siDnEi mOUra
Povoamento
A marcha da colonização
As estimativas sobre a população do Brasil Colonial
do século XVI variam entre 70 mil e 100 mil habitantes
— incluindo os indígenas que estavam em contato com
os colonos. Na época, a maior parte desses habitantes
concentrava-se no litoral. No entanto, a partir do século
XVII, o povoamento do interior do Brasil ganhou força.
Povoamento litorâneo
No fim do século XVI, a população colonial da
América portuguesa espalhava-se de forma descon-
tínua pela extensa costa, desde Natal até Cananeia.
Ao escrever, em 1627, o livro História do Brasil,
frei Vicente do Salvador lamentou que a colonização
portuguesa não avançasse em direção ao interior do
território. Queixava-se de que os portugueses, viven-
do próximos aos portos de embarque dos navios, ex-
ploravam a terra com os olhos voltados para Portugal:
“por mais arraigados que na terra estejam e mais ri-
cos que sejam, tudo pretendem levar a Portugal”.
1
Nessa época, a vila de São Paulo de Piratininga
(futura cidade de São Paulo) era uma exceção, pois
situava-se no interior do território.
Interiorização do povoamento
A partir de meados do século XVII, a ocupação
territorial ganhou força em direção ao interior e ao
litoral norte (do atual estado do Rio Grande do Norte
até o atual estado do Amapá). Essa ocupação resultou
de ações realizadas por diferentes grupos, entre os
quais podemos destacar:
• exploradores em expedições militares – foram
patrocinados pelo governo para expulsar estrangei-
ros que ocupavam partes do território;
• bandeirantes – percorreram o sertão aprisionando
indígenas e escravos africanos fugidos ou procuran-
do metais preciosos;
• jesuítas missionários – fundaram aldeamentos
para catequizar os indígenas e explorar economica-
mente as riquezas naturais do sertão;
• criadores de gado – tiveram seus rebanhos e fa-
zendas “empurrados” para o interior do território
em função de interesses socioeconômicos.
1 SALVADOR, Frei Vicente do. História do Brasil (1500-1627). São Paulo: Edusp; Belo Horizonte: Itatiaia, 1982. p. 57-58.
A seguir, analise mapas que representam diferen-
tes momentos da interiorização da ocupação do ter-
ritório brasileiro.
Fonte: HOLANDA, Sérgio Buarque de (Org.) História geral da
civilização brasileira. 4. ed. São Paulo: Difel, tomo I, v. I. p. 196.
69CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 69 5/17/16 11:03 AM

72. • Identifique nos mapas as cidades fundadas no século XVII e as que se desenvolveram no século XVIII.
Observar os mapas
OCEANO
ATLÂNTICO
60º O
10º S
Olinda
Para?ba
S?o Lu?s (1612)
Bel?m (1616)
Salvador
Rio de Janeiro
Cabo Frio (1616)

?reas provavelmente sob a in&#6684780;u?ncia das cidades e vilas
?reas conhecidas e povoadas de maneira mais relativamente est?vel,
mas sem nenhuma vila ou cidade
Cidades
Vilas
Limite atual do territ?rio brasileiro
0 565 km
OCEANO
ATLÂNTICO
60º O
10º S
Olinda
Para?ba
Oeiras
(1761)
S?o Lu?s
Bel?m
Salvador
Rio de Janeiro
S?o Paulo
Cabo Frio
Mariana (1745)

?reas provavelmente sob a in&#6684780;u?ncia das cidades e vilas
?reas conhecidas e povoadas de maneira mais relativamente est?vel,
mas sem nenhuma vila ou cidade
Cidades
Vilas
Limite atual do territ?rio brasileiro
0 565 km
A marcha do povoamento e
a urbanização (século XVII)
A marcha do povoamento e
a urbanização (século XVIII)
Fonte: HOLANDA, Sérgio Buarque de (Org.). História geral da
civilização brasileira. 4. ed. São Paulo: Difel, tomo I, v. I. p. 293.
Fonte: HOLANDA, Sérgio Buarque de (Org.). História geral da
civilização brasileira. 4. ed. São Paulo: Difel, tomo I, v. I. p. 371.
siDnEi mOUrasiDnEi mOUra
Expedições militares
Expansão patrocinada pelo governo
Desde o início da colonização, o governo português organizou expedi-
ções militares para ocupar as terras brasileiras ameaçadas pela presença de
estrangeiros, principalmente franceses e espanhóis. Essa ocupação costuma
ser denominada expansão oficial.
Avanço para o norte-nordeste
No final do século XVI, forças expedicionárias ergueram fortificações no litoral
norte e nordeste, lutando contra estrangeiros e grupos indígenas que resistiam à
ocupação colonial.
Essa expansão deu origem a importantes cidades, inclusive algumas que se tornaram
capitais, tais como Filipeia de Nossa Senhora das Neves (1584 – atual cidade de João
Pessoa), Forte dos Reis Magos (1597 – atual cidade de Natal), Fortaleza de São Pedro
(1613 – atual cidade de Fortaleza) e Forte do Presépio (1616 – atual cidade de Belém).
70UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 70 5/17/16 11:03 AM

73. • Observando o mapa, procure localizar onde se
concentraram e para a ocupação de quais regiões
contribuíram:
a) as principais bandeiras de apresamento;
b) as principais bandeiras de prospecção;
c) as principais bandeiras de contrato.
Observar o mapa
Domingos J. Velho
Domingos J. Velho
Moraes Navarro
e Bernardo V. de Mello
e M. C. Almeida
Belém
Gurupá
Antônio
Raposo
Tavares
Silva Bra
ga
São Luís
Fortaleza
Cuiabá
Santiago
de Xerez
Vila Bela
Vila Boa
Natal
Paraíba
Recife
Olinda
Salvador
Porto Seguro
Rio de Janeiro
São Paulo
Taubaté
Santos
Meridiano de Tordesilhas








.
OCEANO
ATL ÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
60º O
10º S
Manoel Pret
o
e
Calheiros
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.
Estevão B.Parente
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M
a
f
r
e
u
s
e
Apresamento
Prospecção
Sertanismo de contrato
Silva BragaArmador responsável
Limite atual do
território brasileiro
0 617 km
A partir do século XVII, foram organizadas expedições
patrocinadas apenas por particulares, chamadas bandei-
ras. A maioria das bandeiras partiu da vila de São Paulo
em direção ao interior do território.
As bandeiras eram compostas, em geral, de indivíduos
brancos, mestiços e indígenas. O responsável por sua orga-
nização e por seu comando era chamado de armador. Veja-
mos o que o historiador Davidoff diz sobre o assunto:
Do ponto de vista de sua organização, a expe-
dição bandeirante era comandada por um chefe,
branco ou mameluco, que encerrava em suas mãos
poderes absolutos sobre os subordinados. Sob seu
comando estavam os escravos indígenas que, con-
forme a descrição de C. R. Boxer, eram usados como
batedores de caminhos, coletores de alimentos,
guias e carregadores. [...] O número de componen-
tes de uma bandeira era variável; podia ser uma ex-
pedição de quinze a vinte homens e também podia
chegar a reunir centenas de participantes [...].
DAVIDOFF, Carlos. Bandeirantismo: verso e reverso.
São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 27-28.
Os historiadores costumam distinguir três tipos de ban-
deirismo:
• de apresamento – dedicava-se à captura de indígenas
para vendê-los como escravos;
• sertanismo de contrato – dedicava-se ao combate
de rebeliões indígenas e à captura de escravos negros
fugitivos, prestando serviços à classe dominante da
colônias;
• de prospec?‹o – dedicava-se à procura de metais
preciosos.
Avanço para o oeste-sudoeste
Na segunda metade do século XVIII, a administração colonial direcionou as
expedições militares mais para o interior, ou “sertão adentro”, como se dizia na
época. Seu objetivo era “fazer do [rio] Tietê uma linha estratégica que possibilitas-
se a ocupação mais efetiva do oeste e do sudoeste e, ao mesmo tempo, contivesse
os eventuais avanços espanhóis”.
2
De modo geral, essas expedições não respeitaram o Tratado de Tordesilhas,
que estabelecia os limites das possessões portuguesas e espanholas. Vimos, in-
clusive, que, no período da União Ibérica, as fronteiras traçadas em Tordesilhas se
afrouxaram, pois Portugal estava integrado ao reino espanhol.
Bandeirismo
Expansão patrocinada por particulares
2 SOUZA, Laura de Mello e. Formas provisórias de existência: a vida cotidiana nos caminhos, nas fronteiras e nas fortificações. In: História da vida privada no
Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. v. 1. p. 71.
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 22.
siDnEi mOUra
Principais bandeiras
(séculos XVII-XVIII)
71CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 71 5/17/16 11:03 AM

74. Bandeiras de apresamento
As bandeiras de apresamento tornaram-se um importante negócio durante
o período do domínio holandês no Brasil (1637-1654). Nessa época, os holan-
deses conquistaram algumas colônias portuguesas fornecedoras de escravos
negros na África. Com isso, desmontaram o tráfico negreiro organizado pelos
portugueses e só permitiram a vinda de escravos para as áreas sob domínio
holandês. Como consequência, a mão de obra escrava tornou-se escassa nas
regiões da América portuguesa.
Expedições de bandeirantes passaram, então, a capturar indígenas para su-
prir a carência de mão de obra nessas regiões. Muitas bandeiras de apresamento
partiam da vila de São Paulo, assim como as bandeiras de prospecção. Por isso,
São Paulo ficou conhecida como a “terra dos bandeirantes”.
De modo geral, a concentração do bandeirismo nessa região está vinculada
ao declínio do negócio açucareiro, quando a população pobre da vila de São Vi-
cente dirigiu-se para São Paulo. Fugindo da miséria e buscando alternativas para
sobreviver, parte dessa população se dedicou ao apresamento de indígenas e à
sua venda como escravos.
Os “negros da terra” — antiga expressão que os portugueses davam aos
indígenas — eram forçados a trabalhar nas lavouras que abasteciam as vilas e
povoações do litoral e também no transporte de mercadorias que circulavam
entre o planalto e o litoral.
A princípio, os bandeirantes capturavam indígenas em regiões próximas de
São Paulo. Depois, foram avançando para regiões mais distantes.
Até meados do século XVII, os bandeirantes paulistas atacavam, inclusive,
os aldeamentos fundados pelos jesuítas espanhóis, espalhados ao longo dos rios
Paraguai e Paraná, nos atuais estados do Paraná e Mato Grosso do Sul, e tam-
bém alguns situados nos atuais Paraguai e Argentina. Entre essas expedições,
ficaram mais conhecidas as comandadas por Raposo Tavares e Manoel Preto.
Em reação aos constantes ataques dos bandeirantes, os padres jesuítas ob-
tiveram autorização do rei da Espanha para munir os indígenas com armas de
fogo e fazê-los defender as missões. Desse modo, as missões conseguiram con-
ter os bandeirantes por algum tempo.
Sertanismo de contrato
As bandeiras que se dedicavam ao chamado sertanismo de contrato partiam,
em geral, de Salvador, Recife e Olinda. Elas foram empreendidas principalmente
após a expulsão dos holandeses do Brasil, quando o tráfico negreiro foi reorga-
nizado e a escravização indígena perdeu intensidade.
A partir desse momento, autoridades governamentais, senhores de engenho
e grandes pecuaristas passaram a contratar os serviços dos bandeirantes como
seu “braço armado” em situações específicas, fosse para reprimir rebeliões in-
dígenas, fosse para capturar escravos fugitivos, especialmente aqueles reunidos
em quilombos.
Desse modo, os bandeirantes acabaram sendo responsáveis pelo massacre
de milhares de indígenas, despovoando amplas áreas do interior do território,
muitas das quais foram posteriormente ocupadas por fazendas de gado.
72UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 72 5/17/16 11:03 AM

75. Bandeiras de prospecção
Na segunda metade do século XVII, o governo por-
tuguês enfrentou uma crise financeira, em decorrência
de fatores como as invasões holandesas. Assim, passou
a estimular o bandeirismo de prospecção por meio de
recompensas materiais, promessas de títulos e honra-
rias e até perdão de eventuais crimes cometidos.
Animados com as pequenas quantidades de ouro
encontradas no início do século XVII em regiões das
atuais cidades de São Paulo, Curitiba e Paranaguá, os
bandeirantes decidiram entrar pelo sertão em bus-
ca de jazidas mais abundantes. Com esse propósito
específico, a bandeira liderada por Fernão Dias Pais
— que partiu de São Paulo em 1674 em direção ao
interior do atual estado de Minas Gerais — passou
Entre os séculos XVII e XVIII, os bandeirantes encontraram jazidas de ouro em lugares isolados e dis-
tantes do litoral. Diante disso, milhares de pessoas migraram para essas regiões motivadas pela possibili-
dade de enriquecimento com a mineração.
Nesse contexto, foram organizadas “bandeiras de comércio” denominadas monções, que tinham o ob-
jetivo de fornecer alimentos, roupas e outros produtos àquelas regiões. Navegando pelos rios de São Paulo,
Mato Grosso e Goiás, as monções também serviam como meio de comunicação e transporte.
Inspirando-se na história da expansão territorial da colônia, o artista Almeida Júnior (1850-1899) criou a
obra A partida da monção. Essa pintura pode ser utilizada como fonte histórica. Observe-a a seguir.
Interpretar fonteMonções: expedições de comércio
1. Descreva o que você observou na imagem: cenário, personagens, objetos, embarcações etc.
2. Segundo intelectuais como Mário de Andrade e Monteiro Lobato, as obras de Almeida Júnior estão entre as
primeiras expressões do caráter nacional na pintura brasileira. Em sua opinião, como poderíamos relacionar esse
ponto de vista com a pintura A partida da monção?
sete anos explorando o sertão mineiro, encontrando
apenas pedras de turmalina.
O caminho percorrido pela bandeira de Fernão
Dias foi seguido depois por outros bandeirantes, que
acabaram encontrando ouro em Minas Gerais, no fi-
nal do século XVII.
Dentre as bandeiras que descobriram jazidas de
ouro no Brasil, destacam-se as expedições comanda-
das por:
• Antônio Rodrigo Arzão – descobriu ouro em Mi-
nas Gerais, por volta de 1693;
• Pascoal Moreira Cabral – descobriu ouro em Mato
Grosso, por volta de 1719;
• Bartolomeu Bueno da Silva – descobriu ouro em
Goiás, por volta de 1725.
A partida da monção.
Óleo sobre tela
de Almeida Júnior
feito com base em
desenhos originais de
Hercules Florence, de
1897. A obra pertence
hoje ao acervo do
Museu Paulista da USP.
almEiDa JúniOr. a partiDa Da mOnçãO. 1897.
73CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 73 5/17/16 11:03 AM

76. Missões jesuíticas
Desde que chegaram ao Brasil Colônia, em
1549, os jesuítas dedicaram-se à catequização dos
indígenas. Para realizar essa tarefa, eles fundaram
aldeamentos (ou missões) em terras concedidas pelo
governo.
Nos aldeamentos, os jesuítas ensinavam a dou-
trina católica, a língua portuguesa e outros aspec-
tos da cultura europeia. Nesse processo, comba-
tiam costumes e tradições indígenas que entrassem
em choque com o cristianismo — isso incluía, por
exemplo, a poligamia, a nudez e a crença nos rituais
dos pajés.
Em geral, a rotina diária dos aldeamentos começava
bem cedo, com a cerimônia da missa. Depois, alguns in-
dígenas iam trabalhar nas plantações coletivas, e outros
nas atividades artesanais.
Enquanto os adultos trabalhavam para suprir as ne-
cessidades materiais da aldeia, as crianças aprendiam a
ler, escrever e contar, e também tinham aulas de moral
e religião. Os jesuítas pensavam que as crianças assimi-
lariam os novos hábitos culturais com mais facilidade do
que os adultos.
Além disso, nas missões do norte da colônia, os
jesuítas faziam com que os indígenas trabalhassem na
extração de riquezas naturais, conhecidas como drogas
do sertão (guaraná, pimenta, castanha, baunilha, plan-
tas aromáticas e medicinais), cuja venda proporcionava
bons lucros aos padres da Companhia de Jesus.
Por tudo isso, as missões jesuíticas tornaram-se o
alvo predileto das bandeiras de apresamento, pois lá
os bandeirantes encontravam o chamado índio ladino,
isto é, aculturado e conhecedor de ofícios que interes-
savam ao comprador de escravos.
Jesuítas
A fundação de aldeamentos no interior
Os jesuítas são sacerdotes pertencentes à Com-
panhia de Jesus ou Ordem Jesuítica, fundada na Eu-
ropa por Inácio de Loyola, em 1534. Entre os ob-
jetivos dos jesuítas estava a divulgação da religião
católica pelo mundo. No século XVI, a ordem procu-
rava fazer de seus sacerdotes uma espécie de “sol-
dados do catolicismo”. Foi com essa intenção que,
em 29 de março de 1549, desembarcou na Baía de
Todos-os-Santos o primeiro grupo de jesuítas, che-
fiados por Manuel da Nóbrega.
Limite atual do
território brasileiro
Missões portuguesas
Atual divisão política
do Brasil
Belém
São Luís
Olinda
Salvador
Rio de Janeiro
Meridiano de Tordesilhas
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
10º S
60º O
Missões espanholas
0 609 km
siDnEi mOUra
Fontes: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas
histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986.
p. 20 e 26. ARUDA, J. J. de. Atlas histórico básico.
São Paulo: Ática, 2001. p. 37.
Missões jesuíticas
(séculos XVI e XVII)
Observar o mapa
• Compare o mapa sobre as missões jesuíticas aci-
ma com um mapa atual da divisão política do
Brasil e responda ao que se pede.
a) Identifique os estados atuais onde se con-
centraram as missões jesuíticas no período
colonial.
b) As missões jesuíticas portuguesas “invadi-
ram” o território espanhol vizinho, estabele-
cido pelo Tratado de Tordesilhas? Justifique
com exemplos.
74UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 74 5/17/16 11:03 AM

77. Revolta de Beckman
Durante o período colonial, houve divergências en-
tre colonos e jesuítas. Vários colonos, por exemplo, que-
riam capturar e escravizar os indígenas para utilizá-los
como mão de obra, contrariando os jesuítas, que de-
fendiam a proposta de aculturá-los e controlá-los dentro
das missões. Essas divergências geraram uma série de
conflitos, como a chamada Revolta de Beckman.
Na época da União Ibérica (1580-1640), os je-
suítas conseguiram com a metrópole a edição de
normas que proibiam o ataque e a escravização dos
indígenas. Assim, “protegiam” os nativos dos colo-
nos, embora se possa dizer que eles os exploravam
à sua maneira.
A partir de 1650, porém, a capitania do Maranhão
começou a passar por grave crise econômica, provo-
cada pela redução dos preços do açúcar no mercado
internacional. Sem condições de pagar os altos preços
cobrados pelo escravo africano, os senhores de en-
genho da região organizaram tropas para invadir os
aldeamentos dos jesuítas e capturar indígenas para o
trabalho escravo em suas propriedades. Essa atitude
provocou o protesto dos jesuítas junto ao governo por-
tuguês, que acabou reafirmando a proibição de escra-
vizar indígenas aldeados.
Nesse contexto, o governo português criou a
Companhia Geral de Comércio do Estado do Ma-
ranhão (1682), com o objetivo de fornecer mão de
obra para a capitania. A ideia era introduzir na região
500 escravos negros por ano, durante 20 anos. Essa
companhia não conseguiu, no entanto, cumprir seus
compromissos, agravando a crise de mão de obra e
aumentando o descontentamento dos colonos.
Além disso, a Companhia também devia abaste-
cer a região com produtos como tecidos, bacalhau e
trigo e comprar o açúcar ali produzido para revendê-
-lo à metrópole. Mas a Companhia cobrava um alto
valor pelos produtos fornecidos aos colonos e paga-
va-lhes pouco pelo açúcar adquirido. Mais motivos
para descontentamento.
Um grupo de senhores de engenho maranhenses,
liderado por Manuel Beckman, organizou um movimen-
to para acabar com a Companhia de Comércio e com
a influência dos jesuítas. Esse grupo queria, também,
obter de Portugal autorização para escravizar os indí-
genas. A rebelião eclodiu na noite de 24 de fevereiro de
1684. Os armazéns da Companhia foram destruídos, a
escola dos jesuítas foi invadida e estes foram expulsos
do Maranhão.
Os rebeldes constituíram um governo provisório, e o
irmão de Manuel Beckman, Tomás, foi encarregado de
ir a Lisboa expor a situação ao rei de Portugal. Ao saber
dos acontecimentos, o rei não aceitou a atitude dos re-
voltosos: ordenou a prisão de Tomás Beckman e enviou
ao Maranhão um novo governador, Gomes Freire de
Andrade, que ali chegando, em 1685, mandou enforcar
Manuel Beckman e outros dois líderes do movimento.
Apesar da reação severa, a metrópole mudou sua
política na região. Os jesuítas puderam retornar ao Ma-
ranhão, a Companhia de Comércio foi extinta e a escra-
vização dos indígenas foi autorizada em alguns casos.
Investigando
• No mundo atual, os jovens apren-
dem novos hábitos culturais com
mais facilidade do que os adultos?
Debata o assunto com os colegas.
Cena do filme A Missão, drama histórico que conta
a história de um violento mercador de escravos
de meados do século XVIII que se converte em
missionário jesuíta e passa a viver em Sete Povos das
Missões. (Direção de Roland Joffé, Inglaterra, 1986).
WarnEr BrOs/thE KOBal COllECtiOn/thE piCtUrE DEsK/aFp
75CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 75 5/17/16 11:03 AM

78. Em destaquePovos indígenas na atualidade
De acordo com o Censo 2010, 896 917 pessoas se declararam indígenas, ou seja, cerca de 0,4%
da população total do Brasil. No país, vivem 305 povos diferentes e são faladas cerca de 274 línguas
indígenas. De acordo com o Instituto Socioambiental, o território brasileiro conta com 680 Terras Indí-
genas reconhecidas:
A demarcação de uma Terra Indígena tem por objetivo garantir o direito indígena à terra.
Ela deve estabelecer a real extensão da posse indígena, assegurando a proteção dos limites
demarcados e impedindo a ocupação por terceiros.
Instituto Socioambiental. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/terras-indigenas/demarcacoes/introducao>. Acesso em: 30 nov. 2015.
População indígena no Brasil, 2010 – Distribuição por unidades da Federação*
UF População UF População
Acre (AC) 17 578 Paraíba (PB) 25 043
Alagoas (AL) 16 921 Paraná (PR) 26 559
Amapá (AP) 7 411 Pernambuco (PE) 60 995
Amazonas (AM) 183 514 Piauí (PI) 2 944
Bahia (BA) 60 120 Rio de Janeiro (RJ) 15 894
Ceará (CE) 20 697 Rio Grande do Norte (RN) 2 597
Distrito Federal 6 128 Rio Grande do Sul (RS) 34 001
Espírito Santo (ES) 9 585 Rondônia (RO) 13 076
Goiás (GO) 8 583 Roraima (RR) 55 922
Maranhão (MA) 38 831 Santa Catarina (SC) 18 213
Mato Grosso (MT) 51 696 São Paulo (SP) 41 981
Mato Grosso do Sul (MS) 77 025 Sergipe (SE) 5 221
Minas Gerais (MG) 31 677 Tocantins (TO) 14 118
Pará (PA) 51 217 Total 896 917
* Fonte da tabela: IBGE, Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/95/
cd_2010_indigenas_universo.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2015.
1. De acordo com o Censo 2010, qual é
a população indígena do estado onde
você mora?
2. Que povos indígenas vivem em seu es-
tado? Pesquise.
Jovem indígena da etnia kayapó na Aldeia
Multiétnica de Alto Paraíso, em Goiás.
Fotografia de 2014.
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76UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 76 5/17/16 11:03 AM

79. A pecuária desempenhou importante papel na
economia colonial. Além de abastecer a população de
carne e couro, os animais serviam como força motriz
e meio de transporte.
Ao contrário da produção de açúcar, voltada para
o mercado externo, a pecuária atendia basicamente
ao mercado interno. Assim, a pecuária escapava aos
padrões predominantes que caracterizavam o sistema
colonial mercantilista. Na prática, ela era pouco incen-
tivada pela metrópole porque destinava à exportação
apenas uma parte do couro produzido desde o Mara-
nhão até a Bahia.
Pretendendo incentivar a lucrativa produção açu-
careira — cujos engenhos estendiam-se pelas áreas
litorâneas —, a administração portuguesa chegou a
proibir, em 1701, a criação de gado em uma faixa
de 80 quilômetros a partir da costa. Os pecuaristas
foram, então, obrigados a instalar suas fazendas de
gado no interior, em áreas que não eram apropriadas
à agricultura exportadora. Dessa forma, no período
colonial, a pecuária desenvolveu-se principalmente
em duas grandes zonas criatórias: a caatinga no nor-
deste e as campinas do sul.
Pecuária nordestina
Segundo historiadores, as primei-
ras criações de gado desenvolvidas no
Brasil ocorreram no nordeste. Além
de couro e carne fresca, os pecuaris-
tas nordestinos forneciam carne-seca
(salgada e seca ao sol), que, devido
ao sal, se conservava por mais tempo,
o que possibilitava sua comercializa-
ção em locais distantes.
Durante a expansão das fazen-
das de gado pelo interior nordesti-
no, ocorreram muitos conflitos entre
colonos e indígenas, que resistiram à
invasão de suas terras. Ao final des-
sas lutas, muitos povos indígenas fo-
ram dizimados.
A partir do século XVIII, a ativi-
dade pecuária no nordeste entrou
em declínio, devido à concorrência
da criação de gado bovino em Minas
Pecuária
O povoamento do sertão nordestino e do sul
Gerais, que passou a abastecer as zonas mineradoras.
As secas de 1791 e 1793 desferiram o golpe final na
já decadente pecuária nordestina.
Pecuária sulina
Nas vastas campinas do atual estado do Rio Gran-
de do Sul, a pecuária encontrou condições favoráveis
ao seu desenvolvimento. Em todo o período colonial,
essa foi a atividade mais importante da região, fazen-
do nascer ali uma sociedade tipicamente pastoril.
Nas estâncias, o traba-
lho era realizado pelo capa-
taz e pelos peões (na maioria
das vezes, brancos, indígenas
e mestiços assalariados). Em
geral, o dono da estância e
sua família administravam diretamente o trabalho pe-
cuário, gerenciando as tarefas do dia a dia.
Até fins do século XVIII, a principal finalidade
da criação de gado bovino nessa região foi a pro-
dução de couro. A princípio, a maior parte da carne
do gado abatido era desperdiçada, pois não havia
quem a consumisse.
Estância: no Rio
Grande do Sul, gran-
de propriedade rural,
geralmente dedicada
à criação de gado.
Gravura, feita em 1823 por Jean Baptiste Debret, com representação de embarcação
feita de couro de boi. Esse tipo de embarcação, também chamada de pelota, era
rebocada por um nadador. Foi empregada na travessia dos rios da província do Rio
Grande. A gravura pertence ao acervo dos Museus Castro Maya, no Rio de Janeiro.
JEan-BaptistE DEBrEt.
pElOta, EmBarCaçãO BrasilEira. 1823.
77CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 77 5/17/16 11:03 AM

80. • Observe o mapa e identifique
em quais dos atuais estados se
concentrou a criação de gado,
contribuindo para o seu povoa-
mento durante o século XVIII.
Observar o mapa
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel
Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro:
MEC/Fename, 1986. p. 32.
siDnEi mOUra
Expansão territorial provocada
pela pecuária (século XVIII)
Investigando
• Você consome leite e seus derivados? Observe a embalagem desses alimentos e responda: em que cidade são
produzidos? Quais são os principais nutrientes encontrados no leite?
A propósito da importância da produção de couro no período da expansão da
pecuária, o historiador Capistrano de Abreu (1853-1927) fala da existência de uma
“época do couro”:
De couro era a porta das cabanas, o rude leito aplicado ao chão duro,
e mais tarde a cama para os partos; de couro todas as cordas, a borracha
para carregar água, o mocó ou alforje para levar comida, a maca para
guardar roupa, a mochila para milhar cavalo, a peia para prendê-lo em
viagem, as bainhas de faca, [...] surrões, a roupa de entrar no mato [...].
ABREU, Capistrano de. Capítulos de história colonial. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1988. p. 170.
Posteriormente, por volta de 1780, surgiu a indústria do charque, que abriu no-
vas possibilidades ao comércio da carne. Essa indústria desenvolveu-se rapidamente,
impulsionada pelo crescente consumo. Suas instalações constituíam-se basicamente
de um galpão, onde se preparava e salgava a carne, e de secadores ao ar livre.
A produção de leite era pouco desenvolvida e estava longe de rivalizar com a
existente em Minas Gerais. Em compensação, o sul, favorecido pelas baixas tem-
peraturas, era a única região produtora e consumidora de manteiga.
Além do gado bovino, foi significativa no Rio Grande do Sul a criação de
cavalos e, principalmente, de mulas (muares). Muito exportadas para a região de
Minas Gerais, as mulas tornaram-se importante meio de transporte nos terrenos
acidentados e montanhosos das áreas mineradoras.
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imões
60º O
10º S
Área de pecuária
Limite atual do
território brasileiro
Meridiano de Tordesilhas
0 239 km
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Mocó: bolsa de tiracolo
para guardar pequenas
provisões.
Alforje: saco duplo para
transportar objetos.
Peia: corda para prender
o cavalo.
Surrão: bolsa ou saco de
couro usado para guar-
dar alimentos.
Charque: nome sulino
da carne bovina cortada
em mantas, salgada e
seca ao sol (o mesmo
que jabá ou carne-seca).
78UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 78 5/17/16 11:03 AM

81. • Observando o mapa, identifique as áreas
do atual território brasileiro que não ha-
viam sido ainda incorporadas pelos trata-
dos de limites dos séculos XVIII e XIX.
Observar o mapa
Tratados e fronteiras
Os acordos internacionais sobre o território colonial
Vimos, até aqui, que a colonização portuguesa
não respeitou o Tratado de Tordesilhas. Os espanhóis,
por sua vez, também descumpriram esse tratado,
já que ocuparam colônias portuguesas situadas no
Oriente, como as ilhas Filipinas.
Era necessário, portanto, renegociar e fixar as no-
vas fronteiras coloniais na América. Foi assim que, a
partir do século XVIII, os dois países ibéricos, além da
França, assinaram tratados fronteiriços:
• Tratados de Utrecht (1713 e 1715) – o primeiro
tratado, assinado entre representantes de Portugal
e da França, estabelecia que o rio Oiapoque, no
extremo norte da colônia, seria o limite de fron-
teira entre o Brasil (no atual Amapá) e a Guiana
Francesa. O segundo procurava resolver as diver-
gências entre portugueses e espanhóis quanto aos
limites de seus domínios no sul do Brasil. Estabe-
lecia que a Colônia do Sacramento, fundada por
Portugal (hoje cidade uruguaia), pertenceria aos
portugueses. Houve, porém, resistência dos espa-
nhóis que lá moravam.
• Tratado de Madri (1750) – estabelecido entre
representantes dos reis da Espanha e de Portugal,
determinava que a cada um desses países caberia a
posse das terras que ocupavam. Porém, a Colônia
do Sacramento pertenceria aos espanhóis, e a re-
gião dos Sete Povos das Missões (que ocupava parte
do atual estado do Rio Grande do Sul) pertenceria
aos portugueses. O tratado não pôde ser cumprido,
pois jesuítas e indígenas guaranis dos aldeamentos
dos Sete Povos das Missões não aceitaram o contro-
le português. Houve violenta luta (Guerra Guaraní-
tica) contra a ocupação portuguesa, e, diante dessa
situação, o governo de Portugal não entregou aos
espanhóis a Colônia do Sacramento.
• Tratado de Santo Ildefonso (1777) – assinado
por representantes de Portugal e Espanha, estabe-
lecia que os espanhóis ficariam com a Colônia do
Sacramento e a região dos Sete Povos das Missões,
mas devolveriam aos portugueses terras que, nesse
período, haviam ocupado no atual estado do Rio
Grande do Sul. O tratado foi considerado desvanta-
joso pelos portugueses, pois perdiam a Colônia do
Sacramento e recebiam quase nada em troca.
• Tratado de Badaj—s (1801) – estabeleceu, final-
mente, que a região dos Sete Povos das Missões
ficaria com os portugueses e a Colônia do Sacra-
mento, com os espanhóis. Depois de muitas lutas,
confirmavam-se as fronteiras que, basicamente, ti-
nham sido definidas pelo Tratado de Madri.
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
60º O
10º S
Barra do
Rio Negro
Belém
São Luís
Fortaleza
Natal
Paraíba (atual João Pessoa)
Olinda
Salvador
Rio de JaneiroSão Paulo
Santos
Laguna
Rio
Grande
de São
Pedro
Colônia do
Sacramento
SETE
POVOS
DAS
MISSÕES
Assunção
Lima
Buenos Aires
Mariana
Meridiano de Tordesilhas
Área incorporada ao Brasil
pelo Tratado de Badajós
Tratado de Utrecht
Tratado de Madri
Tratado de Santo Ildefonso
Limite atual do
território brasileiro
Território atual do Brasil
0 304 km
siDnEi mOUra
Tratados de limites (séculos XVIII e XIX)
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício
de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de
Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 26.
79CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 79 5/17/16 11:03 AM

82. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. A ação jesuítica contra a escravização dos indíge-
nas não teve o mesmo caráter no que se referia aos
africanos. Como essa diferença pode ser explicada?
Pesquise.
2. O Brasil é, atualmente, o quinto maior país do mun-
do em extensão territorial. Sobre isso, o historiador
Evaldo Cabral de Mello opinou:
Seria ótimo se tivéssemos respeitado a
linha de Tordesilhas. O país hoje seria bem
menor e os problemas, talvez, mais adminis-
tráveis.
Folha de S.Paulo, 14 jul. 1999, Brasil 1. p. 7.
a) A fala de Evaldo Cabral tem conteúdo polêmico.
Qual é sua opinião sobre essa afirmação? Debata
o assunto com os colegas.
b) Pesquise quais são os quatro países maiores que o
Brasil em extensão territorial. Em seguida, construa
uma tabela apresentando a extensão territorial, o
número de habitantes, a densidade demográfica,
o percentual de população urbana e o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) de cada um.
Diálogo interdisciplinar
3. Pesquise em atlas ou em livros de Geografia um
mapa atualizado com a distribuição da população
no Brasil (densidade demográfica). Verifique a dis-
tribuição dos habitantes por km
2
. A população está
mais concentrada no litoral ou no interior? Como
isso se explica historicamente?
4. Leia os trechos extraídos de obra do historiador Sér-
gio Buarque de Holanda, analise a obra de Benedito
Calixto e faça o que se pede.
Trecho 1
Muito embora a documentação existen-
te a respeito seja bastante falha, há mais
de um motivo para supor-se que, nas suas
longas jornadas, os bandeirantes e cabos de
tropa andassem frequentemente descalços.
Trecho 2
Mais transigentes do que o gentio da ter-
ra mostraram-se muitos colonos brancos,
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
Diálogo interdisciplinar com Arte.
adotando em larga
escala os recursos
e táticas indígenas
de aproveitamento
do mundo animal e
vegetal para a aquisi-
ção de meios de sub-
sistência. Um passo
importante nesse
sentido, a acomodação à dieta familiar dos
primitivos moradores do país, que constitui
certamente resultado de um longo esforço de
adaptação ao seu clima e às suas condições
materiais, terá favorecido qualidades de ener-
gia e resistência, as mesmas qualidades que
assinalaram os antigos paulistas, por exemplo,
em todos os recantos do Brasil.
Muito alimento que pareceria repug-
nante a paladares europeus teve de ser
acolhido desde cedo por aquela gente,
principalmente durante as correrias no
sertão, pois a fome é companheira cons-
tante da aventura.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Caminhos
e fronteiras. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 26 e 56.
Transigente: aquele
que aceita ideias, com-
portamentos e opi-
niões alheias, mesmo
que não sejam condi-
zentes com seu modo
próprio de pensar.
O bandeirante Domingos Jorge Velho, em suposto retrato.
Detalhe da obra de Benedito Calixto, de 1903, pertencente ao
acervo do Museu Paulista. Na obra, o bandeirante, descendente
de indígenas, tem traços europeus e usa roupas de gala.
BEnEDitO CalixtO. DOminGOs JOrGE vElhO, O BanDEirantE (DEtalhE). séCUlO xx.
80UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 80 5/17/16 11:03 AM

83. Fonte da tabela: Censo 2010, IBGE. Dados disponìveis em:
<http://www.ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf>.
Acesso em: 28 nov. 2015.
a) Compare o conteúdo dos textos com o quadro
de Domingos Jorge Velho, feito pelo artista Be-
nedito Calixto.
b) Em seguida, discuta com seus colegas: qual é a
imagem que o autor da pintura, Benedito Calix-
to, desejava passar a respeito dos bandeirantes?
E que imagem o historiador Sérgio Buarque de
Holanda passa a respeito dos bandeirantes, em
seu texto? Em sua opinião, as obras analisadas
emitem visões diferentes a respeito dos bandei-
rantes? Por quê?
c) Inspirando-se na descrição de Sérgio Buarque de
Holanda, crie uma expressão artística sobre os
bandeirantes.
d) Escreva um pequeno texto com suas conclusões.
5. A maioria dos povos indígenas do Brasil vive, atual-
mente, nas chamadas Terras Indígenas. Mas boa parte
vive também em zonas urbanas. De acordo com da-
dos do Censo 2010 e do Instituto Socioambiental,
Com relação à presença indígena nos
municípios brasileiros, dos 5 565 municí-
pios, 1 085 não têm nenhuma população
autodeclarada indígena, 4 382 têm menos
do que 10% de sua população declarada
indígena e 12 municípios possuem mais
de 50% da população contabilizada como
indígena, sendo eles majoritariamente da
região norte e nordeste.
Instituto Socioambiental. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/
pt/c/no-brasil-atual/quantos-sao/ocenso-2010-e-os-povos-indigenas>.
Acesso em: 30 out. 2012.
Observe a tabela ao lado, que mostra os dez municí-
pios que apresentam mais de 50% de população indígena.
a) Sob a orientação do professor, reúnam-se em
grupos. Calculem, com base nos dados da tabe-
la, a proporção de população indígena em rela-
ção à população total de cada município. Exem-
plo: o município de Amajari (RR) apresenta uma
população de 9 327 habitantes, e, desse total, a
população indígena é de 5 014. Portanto, 53,76%
dos habitantes de Amajari são indígenas.
b) Em seguida, respondam: qual é o município
brasileiro que apresenta maior proporção de
população indígena? Montem uma nova tabela,
colocando, em ordem crescente, as cidades com
maior proporção de população indígena.
Di‡logo interdisciplinar com Matem‡tica.
Pode-se afirmar que a construção dos fortes pelos
portugueses visava, principalmente, dominar:
a) militarmente a bacia hidrográfica do Amazonas.
b) economicamente as grandes rotas comerciais.
c) as fronteiras entre nações indígenas.
d) o escoamento da produção agrícola.
e) o potencial de pesca da região.
Municípios brasileiros com mais de 50% de
população indígena, em 2010
População
total
População
indígena
Amajari (RR) 9 327 5 014
Baía da Traição (PB) 8 012 5 687
Marcação (PB) 7 609 5 895
Normandia (RR) 8 940 5 091
Pacaraima (RR) 10 433 5 785
Santa Isabel do Rio Negro (AM)18 146 10 749
Santa Rosa do Purus (AC) 4 691 2 526
São Gabriel da Cachoeira (AM) 37 896 29 017
São João das Missões (MG) 11 715 7 936
Uiramutã (RR) 8 375 7 382
Meridiano de Tordesilhas
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO

0 583 km
Meridiano de Tordesilhas
siDnEi mOUra. aDaptaDO Da institUiçãO
De olho na universidade
6. (Enem-2003) O mapa abaixo apresenta parte do con-
torno da América do Sul, destacando a bacia amazô-
nica. Os pontos assinalados representam fortificações
militares instaladas no século XVIII pelos portugueses.
A linha indica o [meridiano do] Tratado de Tordesilhas,
revogado pelo Tratado de Madri apenas em 1750.
81CAPÍTULO 6 Expansão territorial
068a081_U1_C6_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 81 5/17/16 11:03 AM

84. Sociedade mineradora
1. Observando a obra de Clóvis Graciano, pode-se deduzir quem eram
as pessoas que trabalhavam na mineração e onde ela ocorria?
2. Que características aproximam a obra de Candido Portinari,
reproduzida na página de abertura do capítulo 2, e esta obra
de Clóvis Graciano? Comente.
No século XVIII, com a exploração do ouro, a região das minas teve
grande crescimento econômico. A colonização avançou para o interior
e novas cidades surgiram. Muitas delas, ainda hoje, exibem o legado
artístico e arquitetônico daquela época. A história dessas cidades, com
seu esplendor e seus problemas, esteve em boa parte ligada à minera-
ção. Como foi esse processo histórico?
Clóvis GraCiano. Mineração. 1954. pinaCoteCa MuniCipal de são paulo
Mineração, óleo sobre aglomerado de madeira pintado por Clóvis Graciano, em 1954.
Hoje a obra se encontra na Coleção de Arte da Cidade, São Paulo (SP).
82UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
capítulo
7
082a093_U1_C7_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 82 5/17/16 11:04 AM

85. Enfim, muito ouro
A realização do velho sonho português
Ao final do domínio espanhol (1640), Portugal estava mergulhado em grave
crise econômica. Os preços do açúcar haviam caído, devido, sobretudo, à con-
corrência da produção antilhana, que fez com que a oferta do produto aumen-
tasse no mercado internacional.
Em busca de novas fontes de riqueza, o governo português revigorou o
antigo sonho de encontrar ouro na América portuguesa.
A data e o local dos primeiros achados não são conhecidos exatamente.
Sabe-se apenas que as descobertas iniciais do ouro de aluvião nos vales dos
rios das Mortes e Doce, na região de Minas Gerais, ocorreram entre os anos de
1693 e 1695.
Em destaqueExtração do ouro de aluvião
ouro de aluvi?o: aquele
encontrado nos depó-
sitos de areia, argila e
cascalho que se formam
nas margens dos rios ou
em seu leito, acumulado
pela erosão.
O historiador Warren Dean descreveu como era o trabalho de exploração do ouro de aluvião:
A princípio, a extração de ouro era feita por lavagem na bateia. As turmas de escravos
trabalhavam com água pelos joelhos nos leitos dos riachos e recolhiam cascalho e água em
bacias chatas e cônicas de madeira, que eram agitadas e novamente cheias até restar ape-
nas os flocos de ouro mais pesados. Foram africanos da Costa do Ouro que ensinaram seus
proprietários a batear e se mostraram peritos em localizar minas. [...]
Nos anos de 1730, a trabalhosa e insa-
lubre atividade de batear [...] não era mais
lucrativa em diversas minas. Os arrendatá-
rios agora dragavam os riachos maiores com
caçambas primitivas e desviavam riachos
menores para pesquisar meticulosamente
seus leitos. Feito isso, empreendia-se a la-
vagem dos aluviões — os riachos eram im-
pelidos contra suas margens. A degradação
provocada pela mineração foi mais intensa
nas planícies aluviais cheias de cascalho e
nos fundos dos rios. Registrou-se que os rios
Sabará e das Velhas começavam a tornar-se
lamacentos devido à lavagem de aluviões.
DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da
Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 113.
1. Podemos afirmar que os escravos africanos,
com suas próprias culturas, influenciaram a
maneira de explorar os minérios na colônia
portuguesa? Justifique.
2. Pesquise o que é assoreamento e, depois, pro-
cure relacionar esse processo à atividade mi-
neradora praticada no Brasil no século XVII.
Gravura representando a extração do ouro de aluvião em
Itacolomi (MG). Litografia a partir de um desenho original de
Johann Moritz Rugendas, século XIX.
Johann Moritz ruGendas. extração de ouro de aluvião eM itaColoMi (MG). séCulo xix. Coleção partiCular
83CAPÍTULO 7 Sociedade mineradora
082a093_U1_C7_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 83 5/17/16 11:04 AM

86. observar o mapa
ocupa??o do sert?o
A notícia da descoberta de ouro espalhou-se rapi-
damente, e um grande número de pessoas dirigiu-se
à região das minas.
Além da população colonial, calcula-se que
uma quantidade considerável de portugueses te-
nha emigrado do reino para a colônia em busca de
ouro. Por contar com uma população relativamente
pequena, o governo de Portugal lançou um decre-
to, em março de 1720, restringindo a emigração
para o Brasil.
Investigando
1. Considerando que a população da região das minas correspondia a 15% do total de habitantes da colônia
em 1786, qual era a população do Brasil nessa época?
2. Vimos, no capítulo anterior, que, no final do século XVI, a colônia portuguesa contava com cerca de 70 a 100 mil
habitantes. Quantas vezes a população do Brasil aumentou entre o final do século XVI e o final do século XVIII?
Recife
Salvador
Jacobina
Sabará
Vila Rica (Ouro Preto)
São João
del Rei
Ribeirão do Carmo
(Mariana)
Rio de Janeiro
São Paulo
Vila Boa
CuiabáVila
Bela
Meridiano de Tordesilhas
60º O
10º S
Limite atual do
território brasileiro
Atual divisão política
do Brasil
Áreas de exploração
de minérios
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
0 235 km
sidnei Moura
Minera??o (s?culo XVIII)
Com tanta gente chegando, a região passou
por transformações. A corrida do ouro impulsionou
o surgimento, em poucos anos, de vilas e cidades,
como Vila Rica (atual Ouro Preto), Ribeirão do Car-
mo (atual Mariana), São João del Rei e Sabará.
A população de Minas Gerais continuou crescen-
do durante todo o “século do ouro” (1701-1800).
Em 1786, calcula-se que havia na região aproximada-
mente 394 mil habitantes, que correspondiam a cerca
de 15% da população total da colônia na época.
• Observe este mapa e identifique:
a) os estados atuais em cujo território se desenvolveu a mineração;
b) quais desses estados se encontram a oeste do Meridiano de Tordesilhas.
Fonte: ALBUQUERQUE,
Manoel Maurício de et al.
Atlas histórico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: MEC/
Fename, 1986. p. 32.
84UNIDADE 1 Trabalho e sociedade
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87. Na obra Cultura e opulência do Brasil, o jesuíta italiano André João Antonil, que viveu no Brasil no
século XVIII, apresenta uma breve análise sobre a busca pelo ouro naquele período.
A sede insaciável do ouro estimulou tantos a deixarem suas terras e a meterem-se por
caminhos tão ásperos como são os das minas, que dificultosamente se poderá dar conta do
número de pessoas que lá estão. [...]
Cada ano vêm nas frotas quantidades de portugueses e de estrangeiros, para passarem às
minas. Das cidades, vilas, recôncavos e sertão do Brasil vão brancos, pardos, pretos e muitos
índios, de que os paulistas se servem. A mistura é de toda a condição de pessoas: homens e
mulheres, moços e velhos, pobres e ricos, nobres e plebeus [...].
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. p. 167.
Interpretar fonteEm busca do ouro
Guerra dos Emboabas
O rápido e caótico afluxo de milhares de pessoas
para a região das minas logo gerou problemas. Os
paulistas, descobridores do ouro de Minas Gerais,
sentiam-se no direito de explorá-lo com exclusivi-
dade. Entretanto, os não paulistas vindos de outras
partes da colônia e os portugueses emigrados da
metrópole também queriam apoderar-se das jazidas
descobertas. A tensão cresceu quando portugueses
passaram a controlar o abastecimento de mercado-
rias para a região.
Ocorreram, então, entre paulistas e portugue-
ses, conflitos violentos que ficaram conhecidos como
Guerra dos Emboabas.
Muitos paulistas chamavam os portugueses de em-
boabas, palavra de origem tupi, que, segundo fontes,
significa “aves de pernas emplumadas”. Era uma refe-
rência às botas que os portugueses usavam, em con-
traste com os paulistas, que andavam descalços pelo
matagal.
1
Mais tarde, o termo passou a ser usado para de-
signar de forma injuriosa os oponentes dos paulistas,
com o sentido de “forasteiro”, “pessoa que vem de
outra região”. Por sua vez, os “forasteiros” chama-
vam os paulistas de “bandoleiros sem lei”.
Um dos principais líderes dos emboabas foi Ma-
nuel Nunes Viana, pecuarista e comerciante que lide-
rou tropas contra os paulistas, vencendo-os em Saba-
rá e Cachoeira do Campo.
O conflito teve fim em 1709, em um local que fi-
cou conhecido como Capão da Traição, onde muitos
paulistas foram mortos por tropas emboabas. Poste-
riormente, os paulistas organizaram uma vingança.
Segundo a historiadora Laura de Mello e Souza,
depois de “dois anos e cinco meses de confronto, che-
gava ao fim aquela guerra, que não teve ganhadores”.
2
Entre as consequências da Guerra dos Emboabas,
podemos destacar:
• controle da metrópole – procurando evitar novos
conflitos, o governo português interveio na região
e passou a exercer firme controle administrativo e
fiscal das minas;
• elevação de São Paulo à categoria de cidade –
por determinação do rei de Portugal, D. João V, a
vila de São Paulo foi elevada à categoria de cidade;
• criação da capitania de São Paulo e Minas do
Ouro – desmembrada do Rio de Janeiro, a nova
capitania, criada em 1709, seria dividida novamen-
te, em 1720, nas capitanias de São Paulo e de Mi-
nas Gerais;
• descoberta de ouro em Mato Grosso e Goiás
– com o fim da Guerra dos Emboabas, os paulistas
passaram a procurar novas jazidas de ouro em ou-
tros lugares do Brasil. O resultado foi a descoberta
do metal nas regiões dos atuais estados de Mato
Grosso (1718) e Goiás (1726), territórios pertencen-
tes na época à capitania de São Paulo.
1 Cf. BOXER, Charles. A Idade de Ouro do Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. p. 105.
2 Cf. SOUZA, Laura de Mello e et al. 1680-1720: o império deste mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 69.
• Como Antonil caracterizou a multidão que ia para as minas em busca do ouro?
85CAPÍTULO 7 Sociedade mineradora
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88. controle
A administração das minas pelo governo
A riqueza das minas pertencia à Coroa portuguesa, que concedia datas (lotes)
aos mineradores para a exploração do ouro. O trabalho nesses lotes era realizado
por escravos, em locais denominados lavras.
Percebendo no ouro a possibilidade de revigorar sua economia, o governo portu-
guês organizou um rígido esquema administrativo para controlar a região mineradora.
Intend?ncia das Minas
O principal órgão dessa estrutura administrativa portuguesa era a Intendência
das Minas. Criado em 1702, esse órgão era responsável por tarefas como:
• distribuição de datas (lotes) para a exploração do ouro;
• fiscalização da atividade mineradora;
• julgamento de questões referentes ao desenvolvimento dessa atividade;
• cobrança de impostos pela exploração das jazidas, principalmente.
Os mineradores deviam pagar ao governo português um tributo correspon-
dente a um quinto (20%) de qualquer quantidade de metal extraído. Com o tem-
po, a expressão quinto passou a designar popularmente o próprio imposto.
casas de Fundi??o
No início da exploração mineira, o ouro em pó ou em pepitas circulava livre-
mente pela região das minas. Isso dificultava a cobrança de impostos sobre o ouro
extraído e favorecia o contrabando.
Para resolver esse problema, o
governo português proibiu a circu-
lação do ouro em pó e em pepi-
tas e criou, por volta de 1720, as
Casas de Fundição. Nesses locais,
todo o ouro deveria ser fundi-
do e transformado em barras. Ao
recebê-lo, as Casas de Fundição
retirariam a parte correspondente
ao imposto cobrado pela Fazenda
Real (Coroa). O restante receberia
um selo oficial que comprovaria o
pagamento do quinto, podendo
ser legalmente negociado. Era o
ouro quintado, isto é, do qual já se
havia extraído a quinta parte.
Quem fosse encontrado por-
tando ouro em pó ou barras não
quintadas poderia sofrer penas se-
veras, que iam desde a perda de
todos os bens até o exílio perpétuo
em colônias portuguesas na África.
Fachada de casa de fundição construída em 1770 na cidade de Mariana, Minas Gerais.
Atualmente, é a Casa de Cultura e Academia Marianense de Letras. Fotografia de 2011.
rubens Chaves/pulsar iMaGens
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89. Revolta de Vila Rica
O anúncio da criação das Casas de Fundição causou insatisfação entre os
mineradores. Eles consideravam que a medida dificultava a circulação e o co-
mércio do ouro dentro da capitania, facilitando apenas a cobrança de impos-
tos. Tal descontentamento acabou provocando a Revolta de Vila Rica, em 28
de junho de 1720.
Cerca de 2 mil revoltosos, comandados pelo tropeiro português Felipe dos
Santos, conquistaram a cidade de Vila Rica. O grupo, que era composto de donos
de grandes lavras e de parte da população, incluindo centenas de escravos ar-
mados por seus senhores,
exigia do governador da
capitania de Minas Gerais,
Pedro de Almeida Portu-
gal, o conde de Assumar,
a extinção das Casas de
Fundição.
Apanhado de surpre
-
sa, o governador fingiu
aceitar as exigências e
prometeu acabar com as
Casas de Fundição, ga-
nhando tempo para or-
ganizar tropas e reagir se-
veramente. Pouco depois,
os líderes do movimento
foram presos, e Felipe dos
Santos foi condenado,
enforcado e esquartejado
em praça pública, em 16
de julho de 1720.
Intend?ncia dos Diamantes
A partir de 1729, foram encontradas jazidas de diamantes no Arraial do Tijuco,
atual cidade de Diamantina. O governo português também teve dificuldade para
controlar a cobrança de impostos sobre essas pedras preciosas. Grande quantida-
de delas era escondida da fiscalização pelos mineradores, que, assim, deixavam de
pagar o quinto cobrado pela Fazenda Real.
Por esse motivo, em 1739, o governo português decidiu entregar a extração
das pedras preciosas a particulares. A extração era permitida mediante um contra-
to de exploração, que estabelecia a figura de um contratador, responsável tanto
pela exploração dos diamantes como pela entrega de parte da produção à Coroa.
O sistema durou até 1771, quando a Coroa portuguesa assumiu diretamente a
extração diamantina e criou a Intendência dos Diamantes. Esse órgão passou a
ter amplos poderes sobre a população do Distrito Diamantino. Seus fiscais podiam,
por exemplo, confiscar bens e controlar a entrada e a saída de pessoas do distrito.
Mas nem assim o contrabando de diamantes terminou.
Calcula-se que, apenas da capitania de Minas Gerais, foram extraídos aproxi-
madamente 160 quilos de diamantes entre 1730 e 1830.
tropeiro: condutor de
tropas de animais, espe-
cialmente de carga.
Tropeiros ou Arrieiros. Gravura em água-tinta de Henry Chamberlain, de 1822. Os muares
eram utilizados no transporte de cargas a longa distância devido à sua resistência.
henry ChaMberlain. tropeiros ou arrieiros. 1822. Coleção partiCular
87CAPÍTULO 7 Sociedade mineradora
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90. Sociedade do ouro
Desenvolvimento da vida urbana em Minas Gerais
3 Cf. Estatísticas históricas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1986. p. 28-29.
4 Cf. SOUZA, Laura de Mello e. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no século XVIII. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2004.
Os habitantes de Minas Gerais organizaram suas
atividades principalmente em torno do ouro, fazendo
surgir uma série de núcleos urbanos, como Vila Rica,
Congonhas do Campo, Ribeirão do Carmo, Sabará e
São João del Rei.
A região mineira se tornou um excelente mercado
comprador de alimentos, roupas, ferramentas e ou-
tros produtos, fornecidos por inúmeros comerciantes
de Portugal e da própria colônia.
No Nordeste, a produção açucareira havia dado
origem a uma sociedade rural, com o domínio dos
senhores de engenho. Já em Minas Gerais a explo-
ração do ouro propiciou a formação de uma socie-
dade urbana, com pessoas de diferentes situações
socioeconômicas, da qual faziam parte, por exemplo,
mineradores, comerciantes, quituteiras, carpinteiros,
ferreiros, pedreiros, padres, militares, funcionários da
Coroa e advogados. Havia ainda, como base dessa
sociedade, um grande número de escravos africanos.
Segundo estimativas, em 1786, esses africanos repre-
sentavam quase metade da população total da capi-
tania de Minas Gerais.
3
ascens?o social e pobreza
Na sociedade que se desenvolveu na região das
minas, a ascensão social era possível, pois uma pessoa
poderia enriquecer com a extração do ouro e de dia-
mantes ou com o comércio e o artesanato.
Comparada com a empresa açucareira, a ativida-
de mineradora exigia menor quantidade de equipa-
mentos, instalações e mão de obra. Assim, os inves-
timentos necessários para entrar nesse negócio eram
menores que os exigidos para o funcionamento de
um engenho. Isso permitia que um número maior de
pessoas “tentasse a sorte” com a mineração.
No entanto, a concentração de riqueza foi uma
das marcas da sociedade mineradora, já que a maior
parte das lavras importantes pertencia aos ricos se-
nhores. Conforme analisou a historiadora Laura de
Mello e Souza, o que predominou no conjunto dessa
sociedade não foi a riqueza, mas a pobreza.
4
Mesmo no auge da economia do ouro, de 1733 a
1748, grande parte da população livre de Minas Ge-
rais era constituída de gente pobre, que desempenha-
va funções de comerciantes, artesãos etc.
xiCa da silva. direção: Carlos dieGues. brasil: eMbrafilMe, 1976. Cena do filme Xica da Silva,
inspirado na vida de Francisca
da Silva. Filha de uma escrava
com um homem branco, ela foi
vendida para um dos maiores
contratadores de diamantes de
Minas Gerais, João Fernandes
de Oliveira. Manteve um
relacionamento com ele, na
condição de liberta, durante 17
anos. (Direção de Cacá Diegues,
Brasil, 1976).
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91. Ao longo do século XVIII, com a intensa explora-
ção aurífera, até mesmo as maiores jazidas da colônia
foram se esgotando. Consequentemente, na segunda
metade desse século, a produção de ouro diminuiu
brutalmente.
O governo português, acreditando que a escassez
do metal ocorria devido ao contrabando e à negligên-
cia com o trabalho, continuou aumentando as formas
de controle sobre os mineradores.
As duas situações listadas a seguir ilustram como
se dava essa pressão:
• cota mínima anual – em 1750, o soberano portu-
guês determinou que a soma final do quinto deveria
atingir pelo menos 100
arrobas de ouro por
ano. Com o progressi-
vo esgotamento das ja-
zidas, os mineradores tiveram muita dificuldade em
extrair ouro suficiente para cobrir essa cota mínima
anual. A maioria não conseguiu pagar o tributo, o que
contribuiu para o acúmulo de dívidas;
• derrama – em consequência, em 1765, o gover-
no português decretou a derrama, isto é, a co-
brança de todos os impostos atrasados. Na exe-
cução da derrama, as autoridades não pouparam
nem mesmo os mineradores empobrecidos, que
acabaram perdendo os poucos bens que lhes res-
tavam. A insatisfação contra o peso dos tributos
despertaria um clima de revolta em diferentes se-
tores da sociedade colonial mineira. Foi o caso,
por exemplo, do movimento conhecido como
Conjuração Mineira, que veremos ao longo do
nosso estudo.
consequ?ncias da explora??o
do ouro
Entre as principais consequências da exploração
do ouro no Brasil do século XVIII, podem ser des-
tacados:
• desenvolvimento das artes – diversas pessoas
empregaram suas riquezas para incentivar as ar-
tes durante o ciclo do ouro. Não é de admirar
que o primeiro movimento literário brasileiro sig-
nificativo, o Arcadismo, tenha surgido em Minas
Gerais (expresso na obra de Cláudio Manuel da
Costa e Tomás Antônio Gonzaga, entre outros).
Do mesmo modo, nessa capitania surgiram, no
campo das artes plásticas, as primeiras grandes
figuras do Barroco (como Antônio Francisco Lis-
boa, o Aleijadinho, e Manuel da Costa Ataíde,
o Mestre Ataíde), além dos principais represen-
tantes da música colonial (como Emérico Lobo
de Mesquita, Francisco Gomes da Rocha e Inácio
Parreiras Neves);
• expansão territorial e populacional – como
vimos, o ouro atraiu muitas pessoas para o inte-
rior do território brasileiro, favorecendo o desbra-
vamento e o povoamento do sertão, uma maior
integração entre as capitanias, antes isoladas en-
tre si, além do aumento da população. Durante
o século do ouro, o número de colonos cresceu
quase 11 vezes, passando, segundo algumas es-
timativas, de 300 mil habitantes (em 1700) para
3,25 milhões de habitantes (em 1800);
• mudança da capital – em 1763, a capital da
colônia foi transferida de Salvador para o Rio de
Janeiro, mudança que reflete o deslocamento do
centro econômico do Nordeste açucareiro para a
região mineradora do Sudeste. O Rio de Janeiro,
com seu porto marítimo mais próximo às áreas
mineradoras, favorecia o transporte do ouro. A
mudança também facilitou a comunicação com
a metrópole;
• revoltas coloniais – as questões em torno da ex-
ploração do ouro contribuíram para aguçar a opo-
sição de interesses entre os colonos brasileiros e o
governo português. Nesse período, a intensifica-
ção do controle por parte da metrópole contribuiu
para que setores da classe dominante colonial se
rebelassem contra Portugal e também para que
diversas revoltas fossem organizadas na região
das minas.
crise da minera??o
O declínio da produção aurífera
arroba: unidade de me-
dida de peso equivalente
a cerca de 15 quilos.
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92. Queijo artesanal de MinasEm destaque
O queijo artesanal de Minas é produzido desde o século
XVIII e se tornou um símbolo da identidade cultural mineira.
Em 2008, o modo de fazê-lo artesanalmente foi considerado
Patrimônio Cultural do Brasil pelo Iphan.
As técnicas de produção do queijo artesanal de Minas vie-
ram de Portugal, mas foram adaptadas às condições naturais
e sociais das serras mineiras. Para as famílias que o produzem,
trata-se de uma importante tradição e fonte de renda.
Além disso, o queijo faz parte do cotidiano dos mineiros.
Está em expressões populares como “pão, pão; queijo, quei-
jo” e faz parte da receita de comidas como o pão de queijo,
o queijo com goiabada, as broas, as farofas, entre outros sal-
gados e doces.
andre dib/pulsar iMaGens
• Na região onde você mora, existe alguma comida tradicio-
nal? Qual? Sua receita pode ser considerada um patrimônio
da região?
Fachada da Igreja de São Francisco, em Ouro Preto (MG).
Construída no século XVIII, com projeto arquitetônico e
diversos elementos ornamentais criados por Aleijadinho.
Fotografia de 2015.
Em seu interior, encontram-se
pinturas impressionantes do Mestre
Ataíde, como a Assunção da Virgem,
no teto da nave. Fotografia de 2015.
rubens Chaves/pulsar iMaGens
Etapa do processo de fabricação de queijo
artesanal de Minas, na cidade de São Roque
de Minas (MG). Fotografia de 2015.
MarCos andré/opção brasil iMaGens
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93. com quem ficou o ouro brasileiro?
A produção aurífera brasileira foi bas-
tante significativa nos primeiros 60 anos
do século XVIII. Nesse período, calcula-se
que a quantidade de ouro explorada no
Brasil tenha sido maior do que em toda a
América espanhola em quase quatro sécu-
los. A quantidade do metal extraída na co-
lônia portuguesa correspondeu a cerca de
50% de toda a produção mundial entre os
séculos XV e XVIII. Veja o gráfico ao lado.
Diante desses números, é possível
perguntar: com quem ficou o ouro brasi-
leiro? Para toda grande questão histórica,
as respostas são complexas. No entanto,
podemos começar a refletir sobre o assun-
to a partir de algumas considerações. Sa-
bemos, em primeiro lugar, que toda essa
riqueza não ficou na colônia nem foi utili-
zada para seu desenvolvimento. É inegável
que a região das minas apresentou vigor
econômico e cultural, como mostram as
ruas, as igrejas e as construções edificadas
na época. Mas isso representa uma parte
pequena da produção mineira.
Sabemos também que Portugal não foi o único beneficiário do ouro extra-
ído de sua colônia, já que não superou totalmente a crise econômica em que
havia mergulhado após o domínio espanhol (1580-1640). Com os lucros do
ouro brasileiro, a economia portuguesa equilibrou-se momentaneamente, mas
não o suficiente para se livrar da estagnação e da dependência em relação aos
ingleses.
Alguns historiadores consideram que a maior parte do ouro brasileiro escoou
para a Europa, servindo ao enriquecimento de outras nações. Acredita-se também
que a grande beneficiária do ouro brasileiro foi a Inglaterra, que passou a domi-
nar a economia portuguesa por meio de diversos acordos, como o Tratado de
Methuen, de 1703.
Exportando produtos agrícolas para o mercado inglês e importando dos fabri-
cantes britânicos manufaturas por preços elevados, os governantes de Portugal
estavam sempre em dívida com seus parceiros. Para pagar essa dívida, recorriam
constantemente ao ouro do Brasil. Desse modo, o ouro brasileiro transferiu-se, em
grande parte, para os capitalistas ingleses, contribuindo para o desenvolvimento
do processo de industrialização da Inglaterra.
Com relação à não industrialização de Portugal, podemos dizer que as con-
dições expressas no Tratado de Methuen não foram os únicos fatores responsá-
veis pelas dificuldades do reino nesse setor. As causas da não industrialização
de Portugal são amplas, antigas e continuam sendo estudadas por diversos
historiadores.
1700 1710 1720 1730 1740 1750 1760 1770 1780 1790 1800
sonA

15
10
5
0
Toneladas
produ??o de ouro no Brasil
(s?culo XVII )
Fonte: PINTO, Virgílio Noya. In: SOUZA, Laura de Mello e. Desclassificados
do ouro: a pobreza mineira no século XVI . 4. ed. Rio de Janeiro: Graal,
2004. p. 75.
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94. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia o texto:
Os prestidigi-
tadores da Europa
não teriam a des-
treza e a sutileza
dos negros para esconderem, diante dos olhos
do feitor, as pedras que descobrem. Um inten-
dente quis, certo dia, verificar pessoalmente
até onde chegava aquela prática. Chamou um
negro que gozava, entre os companheiros, da
fama de ser habilidoso, colocou, ele próprio, um
pequeno diamante num monte de cascalho
e areia e prometeu ao escravo a liberdade se,
diante de seus olhos, conseguisse tirar o dia-
mante sem ser percebido. O escravo começou a
trabalhar, e o intendente não o perdia de vista.
— Então? Onde está a pedra? — pergun-
tou o intendente no fim de alguns minutos.
— Se os brancos costumam cumprir suas
promessas, estou livre — respondeu o es-
cravo, tirando da boca a pedra e mostrando-
-a ao intendente.
D’ORBIGNY, Alcide. Viagem pitoresca através do Brasil. Belo Horizonte:
Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1976. p. 138-139.
O texto do naturalista francês D’Orbigny (1802-
-1857) deixa clara a habilidade dos escravos em furtar
as pedras preciosas, apesar da vigilância dos feitores.
Você descreveria essa prática como uma forma de resis-
tência? Justifique sua resposta. Compare-a com a sabo-
tagem realizada nos engenhos pelos escravos africanos.
Di?logo interdisciplinar
2. Pesquise e construa uma tabela procurando infor-
mações atuais sobre os seguintes metais: ouro, pra-
ta, cobre, alumínio e estanho. Sugerimos que sua
tabela apresente, em relação a cada metal, o símbo-
lo químico, os cinco maiores países produtores e os
principais usos.
3. Leia o trecho de reportagem e responda às questões:
Feitas para facilitar trabalhos de restaura-
ção e preservação, começam a sair da fôrma
as réplicas dos Doze Profetas, conjunto de
esculturas de Aleijadinho na cidade mineira
de Congonhas (a 90 km de Belo Horizonte).
Diálogo interdisciplinar com Geografia e Química.
Diálogo interdisciplinar com Arte, Química e Biologia.
prestidigitador: mági-
co muito hábil e rápido
com as mãos.
Confeccionados em silicone, os moldes
serão utilizados para desvendar formas,
técnicas e materiais empregados por Antô-
nio Francisco Lisboa (1730-1814).
Patrimônio da humanidade, as esculturas
de pedra-sabão estão expostas ao ar livre no
santuário de Bom Jesus de Matosinhos desde
1800, quando começaram os trabalhos que
terminariam cinco anos mais tarde.
No local, as peças estão sujeitas à ação de
fungos e bactérias, além do vandalismo. Por
essa razão, de tempos em tempos surgem
propostas para substituir as obras originais
por réplicas. Por ora, o Iphan (Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional)
afasta essa possibilidade. No entanto, o de-
bate deve continuar.
[...]
A criação das réplicas é essencial, de acor-
do com o Iphan, para a restauração das escul-
turas que forem eventualmente danificadas.
Duas delas já foram moldadas. As cópias fí-
sicas terão todos os detalhes das peças ori-
ginais, até mesmo as inscrições feitas por
vândalos.
[...]
PEIXOTO, Paulo. Em Minas, obras de Aleijadinho
ganham réplicas; veja. Folha de S.Paulo, 20 nov. 2011.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/
cotidian/11451-em-minas-obras-de-aleijadinho-
ganham-replicas.shtml>. Acesso em: 19 out. 2015.
a) Faça uma breve pesquisa em li-
vros, revistas e sites da internet a
fim de saber quem foi Aleija-
dinho e como são as escul-
turas dos 12 profetas, obra
de sua autoria.
alex saliM
Escultura do profeta Amós. Obra
em pedra-sabão de Aleijadinho,
localizada no Santuário do
Bom Jesus de Matosinhos, em
Congonhas (MG). Integra o
conjunto de esculturas dos doze
profetas feitas pelo artista
entre 1800 e 1805.
Fotografia de 2006.
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95. b) O texto indica que, no local onde se encontram as escul-
turas feitas por Aleijadinho, as peças estão sujeitas à ação
de fungos e bactérias. Que problemas a ação desses agentes
biológicos pode trazer às esculturas?
c) Releia o trecho de reportagem tendo em vista a preserva-
ção do patrimônio histórico. O que relata o texto a respeito
do assunto? Em seguida, reflita com seus colegas: qual é a
importância histórica de um monumento como esse? Quais
são os motivos pelos quais é pensada a retirada dos profetas
da praça pública? Que procedimentos deveriam ser adota-
dos pela população e pelos turistas a fim de preservá-los?
De olho na universidade
4. (Enem-2010)
Os tropeiros foram figuras decisivas na formação de
vilarejos e cidades do Brasil colonial. A palavra tropeiro
vem de “tropa” que, no passado, se referia ao conjunto de
homens que transportava gado e mercadoria. Por volta do
século XVIII, muita coisa era levada de um lugar a outro
no lombo de mulas. O tropeirismo acabou associado à
atividade mineradora, cujo auge foi a exploração de ouro
em Minas Gerais e, mais tarde, em Goiás. A extração de
pedras preciosas também atraiu grandes contingentes
populacionais para as novas áreas e, por isso, era cada vez
mais necessário dispor de alimentos e produtos básicos.
A alimentação dos tropeiros era constituída por toucinho,
feijão-preto, farinha, pimenta-do-reino, café, fubá e coité
(um molho de vinagre com fruto cáustico espremido).
Nos pousos, os tropeiros comiam feijão quase sem
molho com pedaços de carne de sol e toucinho, que
era servido com farofa e couve picada. O feijão-tropei-
ro é um dos pratos típicos da cozinha mineira e recebe
esse nome porque era preparado pelos cozinheiros das
tropas que conduziam o gado.
Disponível em: <http://www.tribunadoplanalto.com.br>. Acesso em: 27 nov. 2008.
A criação do feijão-tropeiro na culinária brasileira está relacionada à:
a) atividade comercial exercida pelos homens que trabalhavam
nas minas.
b) atividade culinária exercida pelos moradores cozinheiros que
viviam nas regiões das minas.
c) atividade mercantil exercida pelos homens que transporta-
vam gado e mercadoria.
d) atividade agropecuária exercida pelos tropeiros que necessi-
tavam dispor de alimentos.
e) atividade mineradora exercida pelos tropeiros no auge da ex-
ploração do ouro.
para saber mais
Na internet
• Museu Virtual de Ouro Pre-
to: http://www.museuvirtual
deouropreto.com.br/tour-
virtual.html
Página com passeio virtual e infor-
mações sobre as principais igrejas
coloniais de Ouro Preto. Clique em
uma das igrejas e veja sua parte
interna em 360°. Alguns objetos
abrem uma tela com informações.
Role a página do passeio e leia um
texto sobre a igreja.
Em grupo, elaborem um relatório
sobre sua visita, identificando a
época da construção, os materiais
utilizados e os artistas envolvidos.
(Acesso em: 27 nov. 2015.)
Nos livros
• DAVIDOFF, Carlos. Bandei-
rantismo: verso e reverso.
São Paulo: Brasiliense, 1994.
Apresenta as principais característi-
cas das bandeiras e analisa a cons-
trução do mito bandeirante.
Depois de ler o livro, organizem um
seminário, em grupo, sobre um de
seus capítulos. Apresentem o semi-
nário utilizando ilustrações, fotogra-
fias, vídeos e textos.
Nos filmes
• Abril despedaçado. Direção
de Walter Salles. Brasil/Fran-
ça/Suíça, 2001. 105 min.
No sertão brasileiro, uma rivalidade
entre famílias pela posse da terra se
desenvolve em uma lógica de vin-
gança e violência.
Debata com seus colegas como o
trabalho no canavial e o patriarcalis-
mo são representados no filme. Em
seguida, identifique semelhanças e
diferenças entre a abordagem des-
ses temas no filme e nos capítulos
da unidade sobre Brasil Colonial.
93CAPÍTULO 7 Sociedade mineradora
082a093_U1_C7_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 93 5/17/16 11:04 AM

96. UNIDADE
2
Nos séculos XVII e XVIII, Europa e América
foram marcadas por grandes transformações.
A industrialização inaugurou formas de produ-
ção econômica mecanizada. Filósofos iluminis-
tas defenderam sociedades mais livres. Revo-
luções abalaram o absolutismo monárquico.
Colônias da América romperam laços de opres-
são com suas metrópoles.
Essas mudanças promoveram a passagem
do súdito ao cidadão. Porém, há outras faces
desses processos históricos.
Revoluções e independências não garanti-
ram cidadania para todos. As novidades tec-
nológicas muitas vezes degradaram o meio
ambiente e pouco contribuíram para diminuir
a exploração dos trabalhadores.
Ao mesclar conquistas e decepções, toda
história permanece aberta a novas perguntas,
pesquisas e interpretações.
• Na sua interpretação, a reflexão
apresentada no último parágrafo do
texto também pode se referir a outros
períodos históricos? Comente.
Súdito e cidadãoSúdito e cidadão
94
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97. Jovens passam em frente ao Big Ben, relógio localizado em uma torre do Palácio de Westminster, que, no
passado, serviu de residência aos reis ingleses e, hoje, abriga as duas casas do Parlamento Britânico. Construído
no século XI, o Palácio é registrado como Patrimônio Mundial da Humanidade pela Unesco desde 1987.
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95
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98. Antigo Regime
e Iluminismo
“O Estado sou eu”, teria dito o rei francês Luís XIV. A frase tornou-se emblemática
nas referências ao absolutismo monárquico, que marcou as sociedades europeias do
chamado Antigo Regime.
Como se desenvolveu a crítica iluminista ao Antigo Regime?
• Na sua interpretação, quais seriam as possíveis atividades desenvolvidas pelas
pessoas representadas na pintura? A que grupo social elas pertenceriam?
A charrete. Óleo sobre tela de Louis Le Nain, datado de 1641. A obra encontra-se hoje no
Museu do Louvre, em Paris, França.
Louis Le NaiN.
a charrete. 1641.
96UNIDADE 2 Súdito e cidadão
capítulo
8
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99. O grupo familiar dos proprietários de terras e dos
arrendatários também não trabalhava na lavoura.
Em geral, viviam do trabalho dos camponeses, que
estavam submetidos a variadas formas de servidão.
Nas cidades, havia centros de comércio permanen-
tes ou feiras temporárias. Por essa razão, considerável
parcela dos habitantes das cidades pertencia à burgue-
sia comercial, incluindo desde o pequeno mercador das
feiras até o grande negociante que promovia comércio
com diferentes regiões do mundo.
Várias cidades situavam-se em zonas litorâneas e
possuíam portos, como
Veneza, Gênova, Sevilha,
Marselha, Lisboa, Lon-
dres, Bruges e Amsterdã.
Um porto é também uma
porta (do latim porta, cuja
origem é a mesma de
portus) por onde entram
e saem mercadorias.
1
Investigando
1. Existem feiras na região onde você mora? Que produtos são vendidos? Onde são realizadas?
2. Quais são os portos mais importantes do Brasil atual? Que mercadorias são mais movimentadas nesses por-
tos? Pesquise.
A expressão Antigo Regime foi utilizada por re-
volucionários franceses do século XVIII para se referir
às sociedades contra as quais eles lutavam. Posterior-
mente, a expressão passou a ser utilizada por historia-
dores para se referir a diversas sociedades europeias
da Idade Moderna, cujas principais características va-
mos apontar a seguir.
Sociedades rurais
Entre os séculos XVI e XVIII, a distribuição da po-
pulação europeia era bem diferente da atual. Havia
um predomínio da população rural sobre a urbana —
cerca de 80% das pessoas viviam no campo.
A maior parte da população rural trabalhava na
agricultura ou na pecuária. Havia também comercian-
tes e artífices que exerciam ofícios variados, como os
de ferreiro, metalúrgico, moleiro, carpinteiro, cera-
mista, seleiro, trabalhador das pedreiras da constru-
ção civil, construtor de carroças e carruagens etc.
O Antigo Regime
Vida social e política na Europa moderna
Moleiro: que mói ce-
reais no moinho.
Seleiro: que faz selas e
arreios.
Arrendatário: pessoa
que contrata com o
dono da terra o uso da
propriedade por preço e
tempo determinados.
1 Cf. SALLES, Manoel Whitaker. Dentro do dentro: os nomes das coisas. São Paulo: Mercuryo, 2002.
Estradas como a representada
nesta imagem serviam de
ligação entre as áreas rurais e
as cidades. Construção de uma
estrada em 1774, óleo sobre tela
de Joseph Vernet (século XVIII).
Pertence ao acervo do Museu
do Louvre, em Paris, na França.
aLbum/akg-images/FotoareNa
97CAPÍTULO 8 Antigo Regime e Iluminismo
094a109_U2_C8_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 97 5/17/16 11:05 AM

100. Desigualdade jurídica
Uma característica marcante do Antigo Regime era
a existência de uma estratificação social rígida. As socie-
dades estavam organizadas em três grandes estamentos:
clero, nobreza e terceiro estado. O terceiro estado era
formado pela maior parte da população e incluía comer-
ciantes, artesãos, agricultores, profissionais urbanos etc.
Os estamentos eram definidos desde o nasci-
mento, isto é, as pessoas pertenciam ao estamento
de seus pais ou ascendentes. Cada estamento tinha
um estatuto jurídico próprio. De maneira geral, esses
estatutos asseguravam muitos privilégios para poucos
súditos e pesadas obrigações para o terceiro estado.
A nobreza e o clero não tinham de pagar tributos,
só eram julgados por tribunais especiais e ocupavam
os cargos mais elevados na administração do Estado.
Os membros do terceiro estado não desfrutavam de
tais privilégios e eram excluídos das decisões políticas,
cabendo-lhes apenas cumpri-las.
Em relação às obrigações, cabia ao clero praticar o
ofício religioso, dedicando-se à missão de conduzir os fiéis
à salvação eterna. Para a nobreza, a principal obrigação
era garantir a defesa militar da sociedade. Já para o ter-
ceiro estado, a obrigação era trabalhar para o sustento de
todos, cumprir deveres gerais de súdito e pagar tributos.
Nas sociedades estamentais, a lei não era igual
para todos porque as pessoas eram consideradas de-
siguais desde o nascimento. A mudança dessa estru-
tura estamental implicou transformações históricas,
associadas ao pensamento liberal, que promoveram
a passagem do súdito ao cidadão.
Investigando
• Debata com os colegas: atualmente, as pessoas têm outros privilégios decorrentes do nascimento? Por quê?
Em destaqueEtiqueta e dominação
Entre os séculos XV e XVIII, a
nobreza da França criou e difundiu
regras de etiqueta com o objetivo de
construir laços de respeito e hierar-
quia entre os nobres distinguindo-os
dos demais grupos sociais.
As regras de etiqueta estabe-
leciam formas adequadas de falar,
comer, cumprimentar e se vestir.
Na corte de Luís XIV, por exemplo,
cada nobre era cumprimentado de
acordo com sua posição social. Para
saudar um príncipe, o rei retirava
completamente seu chapéu; para
saudar um marquês, ele levantava
parcialmente o chapéu.
• A etiqueta diz respeito às normas de conduta que são consideradas “boas maneiras”. Cite exemplos de
“boas maneiras” praticadas no seu convívio social. Pense nas diferentes formas de falar, comer, cumpri-
mentar e se vestir.
Primeira promoção da Ordem de São Luís, óleo sobre tela pintado em 1693
por François Marot. Pertence hoje ao acervo do Museu Nacional do Palácio de
Versalhes, na França.
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98UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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101. 2 Cf. BOBBIO, Norberto et al. Dicionário de política. Brasília: UnB, 1986. p. 1.
3 Cf. BURKE, Peter. A fabricação do rei. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. p. 22-23; 101-102.
4 Cf. A Bíblia de Jerusalém. São Paulo: Paulinas. p. 939.
Thomas Hobbes
O filósofo inglês Tho-
mas Hobbes (1588-1679)
defendia o poder absolu-
to como condição neces-
sária para a paz e o pro-
gresso. Escreveu o livro
Leviatã (1651), em que
compara o Estado a um monstro poderoso, criado para
acabar com a desordem e a insegurança da sociedade.
Segundo Hobbes, nas sociedades primitivas, “o
homem era o lobo do próprio homem”. Isso quer di-
zer que as pessoas viviam em constantes guerras e
matanças entre si, cada qual lutando por sua sobre-
vivência e olhando para seus interesses individuais.
Só havia uma solução duradoura para esses conflitos:
estabelecer um “contrato social”, no qual cada um
deveria renunciar à sua liberdade em favor de um go-
verno absoluto, capaz de garantir a ordem, a direção
e a segurança no convívio social.
Assim, Hobbes justificava o poder absoluto do
governante como condição necessária à paz e ao pro-
gresso da sociedade. O poder do Estado nasceria desse
“contrato social”, acordo no qual a vontade de quem
governasse (uma pessoa ou uma assembleia) passaria
a valer como vontade de todos. Buscar o bem-estar do
povo seria o dever básico do titular do poder político.
Jacques Bossuet
O bispo francês Jacques Bossuet (1627-1704) de-
fendia o poder absoluto do rei como direito divino.
Bossuet dizia que o rei era predestinado por Deus
para governar. Assim, seu poder, sendo de origem
divina, só podia ser absoluto. Por isso, o rei estava
acima de todos os súditos e não precisava justificar a
ninguém suas atitudes e ordens — somente Deus po-
deria julgá-las. Mas era natural ao “bom” rei usar seu
poder para a felicidade geral do povo. É de Bossuet a
frase “Um rei, uma fé, uma lei”, que se tornou uma
espécie de lema das monarquias cristãs absolutistas.
Absolutismo monárquico
Durante a Idade Moderna ocorreu o fortalecimen-
to gradual dos governos das monarquias nacionais em
grande parte da Europa. Desse processo, resultou ou-
tra característica do Antigo Regime, que foi o absolu-
tismo monárquico.
A expressão absolutismo monárquico surgiu prova-
velmente entre as correntes liberais do século XVIII, com
um sentido de crítica ao poder ilimitado e pleno assumido
por considerável parcela dos monarcas desse período.
2
Nas monarquias absolutistas, a autoridade do rei
constituía a fonte suprema dos poderes do Estado.
Em nome do soberano, o poder era exercido pelos
diversos setores do governo: nas finanças, na elabo-
ração das leis, nos tribunais de justiça, no exército,
nas relações exteriores etc. O regime absolutista, sob
diferentes formas, ocorreu em países como Portugal,
Espanha, Inglaterra e França.
O rei Luís XIV da França, que assumiu o trono em
1651 e governou até 1715, é um dos exemplos mais
representativos de monarca absolutista. Era considerado
o centro do qual irradiava a “luz da França” e, por isso,
adotou o Sol como símbolo de seu poder. Atribui-se a
ele a famosa frase: L’État c’est moi (“O Estado sou eu”)
para indicar que ele era o representante máximo do Esta-
do. Sua figura era também considerada sagrada, muitas
pessoas acreditavam que o toque da mão do rei tinha o
poder de curar certas doenças. Os objetos ligados à sua
pesssoa despertavam o respeito que se confere às coisas
sagradas. Isso valia para o trono, o manto real, o cetro, seu
quarto de dormir, a sala de sua refeição, o retrato real.
3

A defesa do absolutismo
Por que as pessoas de uma sociedade deveriam
permitir que os poderes do Estado se concentrassem
nas mãos do rei? Vários teóricos daquele período
tentaram responder a essa pergunta, elaborando ar-
gumentos que justificassem o absolutismo. Dentre
eles, destacamos Thomas Hobbes e Jacques Bossuet.
Leviatã: monstro mari-
nho (às vezes, identifica-
do como um dragão ou
uma serpente gigante)
mencionado na Bíblia,
no livro de Jó (40:25-32).
4
Investigando
• Como vimos, o poder do governante absolutista foi justificado, por alguns pensadores, por sua origem divina
ou pelo “contrato social”. Nos dias atuais, como se justifica o poder dos governantes em nosso país?
99CAPÍTULO 8 Antigo Regime e Iluminismo
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102. O Iluminismo (também conhecido como Ilustração
ou Esclarecimento) foi um movimento social, intelec-
tual e filosófico que se desenvolveu, principalmente,
na Inglaterra e na França entre os séculos XVII e XVIII.
As ideias defendidas pelos pensadores iluminis-
tas espalharam-se para outros centros culturais da
Europa e acabaram inspirando transformações polí-
ticas em várias sociedades da época, tanto na Euro-
pa quanto na América, como a Revolução Francesa e
revoltas das colônias contra as metrópoles europeias.
Embora não tenha sido um movimento coeso e
uniforme, teve como uma de suas características a crí-
tica social ao Antigo Regime.
A crítica iluminista ao
Antigo Regime
Ao expressar anseios de mudanças sociais, os ilu-
ministas criticaram as estruturas do Antigo Regime,
entre elas o absolutismo monárquico. Essas críticas
incorporavam, em grande medida, um ideário que
agradava aos burgueses.
Para o historiador Eric Hobsbawm, libertar o ser
humano de certas “algemas” que o prendiam parecia
Iluminismo
A razão em busca de liberdade
ser o objetivo de muitos iluministas. Entre essas “alge-
mas”, estavam o tradicionalismo religioso, as práticas
consideradas supersticiosas e o poder da magia, além
da divisão social baseada em uma hierarquia de estra-
tos determinada pelo nascimento.
5
Foi nesse contexto que diferentes pensadores ilu-
ministas formularam teorias em defesa:
• do liberalismo político e econômico (contra o abso-
lutismo e o mercantilismo), com base, sobretudo,
na não intervenção do Estado na economia, na divi-
são de poderes dentro do Estado e na formação de
governos representativos;
• da igualdade jurídica entre as pessoas (contra a de-
sigualdade existente na sociedade estamental);
• da tolerância religiosa (contra o poder e o tradi-
cionalismo da Igreja), pela qual as pessoas teriam
liberdade para escolher e seguir a religião que qui-
sessem, sem a imposição do Estado;
• da liberdade de expressão, da educação do povo
etc.
Os iluministas acreditavam que tais elementos
eram essenciais para a edificação de uma sociedade
mais justa e mais livre.
5 Cf. HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. p. 37.
Em suas Memórias, o rei francês Luís XIV escreveu:
Todo poder, toda autoridade estão nas mãos do rei e não pode haver outra no reino que
aquela por ele estabelecida [...].
A vontade de Deus é que todo aquele que nasceu súdito obedeça cegamente. [...] É somente
à cabeça que compete deliberar e resolver, e todas as funções dos outros membros consistem
apenas na execução das ordens que lhes são dadas.
Luís XIV. Memórias. In: ISAAC, Jules; ALBA, André. Tempos modernos. São Paulo: Mestre Jou, 1968. p. 165.
Interpretar fonteO rei define seu poder
1. Segundo o texto de Luís XIV, qual era a “fonte” da autoridade do rei?
2. Luís XIV também compara a sociedade ao organismo humano. Nessa comparação, qual era o papel do rei
e o dos demais membros da sociedade?
100UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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103. 6 KANT, I. O que é ilustração. In: WEFFORT, Francisco (Org.). Os clássicos da política. São Paulo: Ática, 1990. v. 2. p. 83-84.
Investigando
• Em nossos dias, as pessoas têm “a coragem de servir-se de sua própria razão”? Debata o assunto com seus colegas.
Em destaqueO Grande Relojoeiro
Entre as derivações do racionalismo, difundiu-se nesse período
o mecanicismo, fundamentado no pensamento filosófico de René
Descartes (1596-1650) e nas teorias físico-matemáticas de Galileu
Galilei (1564-1642) e de Isaac Newton (1642-1727). Assim, algumas
concepções iluministas também se expressaram em termos de um
racionalismo mecanicista.
Vejamos um exemplo: para alguns pensadores franceses dessa
época, o universo assemelhava-se a uma imensa engrenagem forma-
da de inúmeras peças. Nesse caso, a figura de Deus foi concebida
como o construtor dessa engrenagem universal — “o Grande Relo-
joeiro”, nas palavras de Voltaire —, responsável pela criação e pelo
funcionamento da máquina do mundo.
Se Deus era a expressão máxima da razão ou lei universal, os seres
humanos, como criaturas de Deus, eram racionais e, consequentemen-
te, livres-pensadores. Nessa linha de raciocínio, a melhor homenagem
que se poderia prestar a Deus seria, de um lado, desenvolver o conheci-
mento racional e a ciência e, de outro, combater a fé cega, as crendices
e as superstições. Tudo deveria ser submetido à autoridade da razão.
O jurista Montesquieu, nessa época, definiu as leis como “relações necessárias que decorrem
da natureza das coisas”. Quem celebrasse o “Deus iluminista”, construtor e legislador do Universo,
saberia que ele, logicamente, respeitava os direitos universais do ser humano, entre eles o direito ao
exercício da razão, da liberdade de pensar e de se exprimir.
Mecanicismo: doutrina
filosófica que concebe a na-
tureza como uma máquina,
em que todos os fenômenos
naturais podem ser expli-
cados por um sistema de
determinações mecânicas
de causa e efeito.
Livre-pensador: aquele que
pensa livremente em maté-
ria religiosa. O livre-pensa-
mento foi uma corrente do
Iluminismo francês e inglês
que negava a imposição
de veracidade da revelação
bíblica, combatia a intole-
rância religiosa e contestava
os dogmas, os mistérios e os
milagres da Igreja Católica.
A razão iluminista
Desde o Renascimento, podemos dizer que o ra-
cionalismo firmava-se como o modo de pensar do-
minante entre os intelectuais europeus. Valorizava-se
cada vez mais o papel da razão, do pensamento lógi-
co, na tarefa de explicar o mundo, as sociedades e os
seres humanos. Essa atitude contribuiu para o desen-
volvimento das ciências e das tecnologias.
No plano filosófico, o Iluminismo foi a expressão
mais concreta da tendência racionalista. Daí vem a
designação atribuída a esse movimento, pois esses
filósofos pretendiam que a “luz da razão” iluminasse
a mente das pessoas. Por isso, o século XVIII costu-
ma ser denominado “Século das Luzes”. O filósofo
Immanuel Kant, em 1784, escreveu que o lema do
Iluminismo era: “Ousai Saber! Tenha a coragem de
servir-se de sua própria razão”
6
. E comparava o “es-
clarecimento” ao processo pelo qual o ser humano
abandonaria sua “menoridade”, tornando-se cons-
ciente da força e independência de sua razão. Ao as-
sumir a liberdade da própria razão, a pessoa deixaria
de ser tutelada e guiada por outros.
Para os iluministas, a razão era o instrumento le-
gítimo para conhecer, compreender e julgar. Desse
modo, usando a razão, seríamos capazes de construir
uma vida melhor.
• Com base no texto, relacione as seguintes expressões: racionalismo, mecanicismo e Deus.
101CAPÍTULO 8 Antigo Regime e Iluminismo
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104. Pensadores iluministas
Diversidade de ideias e objetivos
Vejamos como alguns dos conceitos que acabamos de estudar estão presentes
na filosofia dos principais teóricos iluministas.
Locke: empirismo e liberalismo político
John Locke (1632-1704), filósofo inglês, é considerado o “pai do Ilumi-
nismo”. Em sua principal obra, Ensaio sobre o entendimento humano, afirma
que, quando nascemos, nossa mente é como uma tábula rasa, ou seja, sem
conhecimento algum. Como, então, passamos a conhecer? Esse conhecimento
é adquirido primeiro por meio dos sentidos (daí, o nome empirismo, que vem
do grego empeiría, “experiência sensorial”) e, depois, desenvolvido pelo esfor-
ço da razão.
No plano político, Locke condenou o absolutismo monárquico e o poder
inato (divino) dos reis. Por outro lado, defendeu o respeito à liberdade dos
cidadãos, a tolerância religiosa, os direitos de propriedade privada e de livre-
-iniciativa econômica.
Interpretar fonteO liberalismo político de Locke
Leia o texto extraído do livro Segundo tratado sobre o governo (1690), no qual Locke expõe suas
ideias liberais no campo político.
A liberdade natural do homem consiste em estar livre de qualquer poder superior na
Terra [...], tendo somente a lei da natureza como regra. [...]
Sendo os homens, [...] por natureza, todos livres, iguais e independentes, ninguém pode
ser expulso de sua propriedade e submetido ao poder político de outrem sem dar consen-
timento. [...]
Se o homem no estado de natureza é tão livre, conforme dissemos, se é senhor absoluto
de sua própria pessoa e posses, [...] por que abrirá ele mão dessa liberdade [...] e sujeitar-se-á
ao domínio e controle de qualquer outro poder? Ao que é óbvio responder que, embora no
estado de natureza tenha tal direito, a fruição do mesmo é muito incerta e está constan-
temente exposta à invasão de terceiros [...]; e não é sem razão que procura de boa vontade
juntar-se em sociedade com outros [...] para mútua conservação da vida, da liberdade e dos
bens a que chamo de “propriedades”.
LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo. In: Locke.
São Paulo: Abril, 1978. p. 43, 71, 82.
• Segundo o texto de John Locke:
a) Como seria o ser humano em estado de natureza?
b) A que problemas o ser humano estaria exposto em estado de natureza?
c) Como se justificam a origem e a instituição das sociedades?
102UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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105. Voltaire: liberdade de pensamento e crítica à
Igreja Católica
O filósofo e dramaturgo francês François-Marie Arouet, que usava o pseu-
dônimo Voltaire (1694-1778), foi um dos mais conhecidos pensadores do Ilu-
minismo. Destacou-se pelas críticas que fez ao clero católico, à intolerância
religiosa e à prepotência dos poderosos. Foi autor de obras como Cândido ou
o otimismo, Cartas inglesas e Ensaio sobre os costumes.
Não era propriamente um democrata, ou seja, não defendia a participação da
maioria do povo no poder, mas considerava que a monarquia deveria respeitar as
liberdades individuais. Segundo ele, o soberano tinha de ser “esclarecido” — isto
é, seguir as ideias defendidas pelo Iluminismo — e atuar com a assessoria de pen-
sadores iluministas.
Entre os grandes pilares da construção social imaginada por Voltaire estavam
as liberdades individuais e as garantias para a propriedade privada.
Montesquieu: a separação dos poderes
O jurista francês Charles-Louis de Secondat, o barão de Montesquieu
(1689-1755), é autor de O espírito das leis. Nessa obra defendeu a separação
dos poderes do Estado em: Legislativo, Executivo e Judiciário. Dessa forma, a
liberdade individual estaria mais protegida dos abusos dos governantes. Vale
lembrar que, no Antigo Regime, os poderes do Estado estavam concentrados
na figura do rei.
Montesquieu, entretanto, não defendia um governo burguês. Suas simpatias
políticas inclinavam-se para um liberalismo aristocrático, uma monarquia modera-
da, inspirada na Inglaterra de seu tempo.
7
Interpretar fonteA divisão dos poderes
7 Cf. FORTES, Luiz R. Salinas. O Iluminismo e os reis filósofos. São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 39.
Leia um trecho adaptado do livro O espírito das leis (1748), sobre a questão dos poderes.
Quando os poderes Legislativo e Executivo ficam reunidos numa mesma pessoa ou insti-
tuição do Estado, a liberdade desaparece [...].
Não haverá também liberdade se o poder Judiciário não estiver separado do Legislativo e
do Executivo. Se o Judiciário se unisse ao Executivo, o juiz poderia ter a força de um opressor.
E tudo estaria perdido se uma mesma pessoa — ou uma mesma instituição do Estado —
exercesse os três poderes: o de fazer as leis, o de ordenar a sua execução e o de julgar os
conflitos entre os cidadãos.
MONTESQUIEU. O espírito das leis. São Paulo: Martins Fontes, 1996. p. 168.
• Segundo o texto de Montesquieu:
a) Quais são os três poderes do Estado e qual é a função de cada um deles?
b) Em que situações não há liberdade?
103CAPÍTULO 8 Antigo Regime e Iluminismo
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106. Diderot e D’Alembert: a Enciclopédia
Os franceses Denis Diderot (1713-1784) e
Jean Le Rond D’Alembert (1717-1783) foram
os principais organizadores de uma enciclopé-
dia de vários volumes, elaborada com o objetivo
de reunir os principais conhecimentos da épo-
ca nos campos artístico, científico e filosófico.
A Enciclopédia contou com a colaboração de
numerosos autores, entre os quais se destaca-
ram Buffon, Montesquieu, Turgot, Condorcet,
Voltaire, Holbach, Quesnay e Rousseau.
Essa obra exerceu grande influência sobre o
pensamento político burguês. Em linhas gerais,
defendia o racionalismo (em oposição à fé reli-
giosa), a independência do Estado em relação à
Igreja e a confiança no progresso humano por
meio das realizações científicas.
Investigando
1. Você costuma consultar enciclopédias? Que assuntos você pesquisa com mais frequência?
2. Para você, as informações disponíveis nas enciclopédias atuais são confiáveis? Por quê?
Diderot é considerado, por muitos estudiosos, a principal figura da Enciclopédia. Diderot declarava-
-se ateu e materialista, rompendo com a teologia e com a filosofia tradicionais. No texto seguinte, ele
expressa esse materialismo.
Se é que podemos acreditar que veremos quando não tivermos olhos; que ouviremos
quando não tivermos mais ouvidos; que pensaremos quando não tivermos mais cabeça; que
sentiremos quando não tivermos mais coração; que existiremos quando não estivermos em
parte alguma; que seremos algo sem extensão e sem lugar [...].
Ou seja, se é possível acreditar em tamanhos absurdos, então consinto em que há algo
além da matéria.
Tudo é matéria, [...] e a matéria é a essência do real.
DIDEROT, Denis. In: FORTES, Luiz R. Salinas. op. cit., p. 56.
Interpretar fonteMaterialismo em Diderot
• Uma das características da reflexão iluminista foi sua independência em relação à tradição religiosa. Como
isso se expressa no texto de Diderot?
A leitora. Óleo sobre tela de Jean-Honore
Fragonard de aproximadamente 1776.
O artista francês notabilizou-se por suas
pinturas de gênero, que reproduzem o
cotidiano e cenas da intimidade. Pertence
ao acervo da Galeria Nacional de Arte, em
Washington D.C., nos EUA.
JeaN-hoNore FragoNard.
a Leitora. 1776.
104UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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107. Rousseau: o bom selvagem e o
contrato social
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em
Genebra, na Suíça, e, em 1742, mudou-se para a
França. É autor de O contrato social, obra na qual
afirma que o soberano deveria conduzir o Estado
de acordo com a vontade de seu povo. Segundo
ele, somente um Estado com bases democráticas
teria condições de oferecer igualdade jurídica a to-
dos os cidadãos.
Leia um trecho da obra Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os ho-
mens, em que Rousseau exalta as virtudes da vida natural e ataca a corrupção, a avareza e os vícios da
sociedade “civilizada”.
O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um terreno,
disse isto é meu e encontrou pessoas suficientemente simples para respeitá-lo. Quantos
crimes, guerras, assassinatos, misérias e horrores teria evitado à humanidade aquele que,
arrancando as estacas desta cerca [...], tivesse gritado: Não escutem esse impostor pois os
frutos são de todos e a terra é de ninguém.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. In: Rousseau. São Paulo: Abril, 1978. p. 259.
Interpretar fonteOrigem da desigualdade
Adam Smith: o liberalismo econômico
Em outra de suas obras, Discurso sobre a origem
e os fundamentos da desigualdade entre os homens,
Rousseau enaltece os valores da vida na natureza, elo-
giando a liberdade e a pureza do selvagem em seu
estado natural, em contraste com a falsidade e o ar-
tificialismo do mundo civilizado. Assim surgiu o mito
do bom selvagem.
Rousseau destacou-se como defensor da pequena
burguesia — pequenos comerciantes, artesãos etc. —
e inspirador dos ideais que estariam presentes na Revo-
lução Francesa.
jogo da oferta e da procura de mercado. Segundo
Smith, o trabalho era a verdadeira fonte de riqueza
para as nações e deveria ser conduzido pela livre-ini-
ciativa particular.
Os representantes da burguesia criticavam a no-
breza e o alto clero que, na sua maneira de ver, nada
produziam e viviam à custa do Estado absolutista.
Criticavam, também, a política econômica do Estado
mercantilista. Podemos dizer que as ideias burguesas
tinham as seguintes premissas:
• o Estado é verdadeiramente poderoso se for rico;
• para enriquecer, o Estado precisa expandir as ativi-
dades econômicas capitalistas;
• para expandir as atividades capitalistas, o Estado
precisa dar liberdade econômica e política para os
grupos particulares.
O conjunto dessas ideias ficou conhecido como
liberalismo econ™mico. Seu principal representante
foi o economista escocês Adam Smith (1723-1790),
autor da obra A riqueza das nações.
Nela, Smith criticou a política mercantilista, por
meio da qual o Estado interferia na vida econômica.
Para ele, a economia deveria ser dirigida pelo livre
1. Como Rousseau explica a fundação da sociedade civil?
2. Que instituição social acompanha essa fundação e recebe as críticas do autor?
Pessoas caminham em frente à Bolsa de Valores de Nova
York. Em uma bolsa de valores, são negociados ações e títulos
financeiros, cujos preços podem variar de acordo com o jogo da
oferta e da procura de mercado. Fotografia de 2015.
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108. Leia um trecho do livro A riqueza das nações, de Adam Smith.
Todo homem, desde que não viole a justiça, deve ser livre para que seus produtos possam
competir com quaisquer outros. Nesse sistema de liberdade econômica, o Estado só tem três
obrigações: proteger a sociedade contra a violência ou invasão de outros países; proteger a
sociedade da injustiça e da opressão internas; manter e construir obras que sejam do inte-
resse geral, mas que não interessem aos particulares.
SMITH, Adam. A riqueza das nações. In: LOZÓN, Ignacio et al. História. Madri: Esla, 1992. p. 182.
Interpretar fonteFunções do Estado
Despotismo esclarecido
Absolutismo e algumas reformas sociais
Na Europa, durante a segunda metade do século
XVIII, houve diversos Estados absolutistas nos quais os
respectivos monarcas e seus ministros tentaram de al-
guma forma pôr em prática certos princípios da Ilustra-
ção, sem abrir mão, é claro, do próprio absolutismo.
8
Essa experiência política foi posteriormente cha-
mada pelos historiadores de despotismo esclareci-
do – ou absolutismo ilustrado. Associando absolutis-
mo e ilustração, o despotismo esclarecido modificou
a concepção de poder monárquico do absolutismo.
No despotismo esclarecido, o governante apresen-
ta-se como “o primeiro servidor do Estado”, em con-
traste com a ideia expressa na frase “O Estado sou eu”,
atribuída a Luís XIV. Segundo essa nova concepção, o
Estado existe para atender aos interesses dos súditos,
promover a felicidade pública e o bem-estar geral.
9
Os chamados déspotas esclarecidos promoveram
uma série de reformas públicas, como o incentivo à
educação pública – por meio da construção de esco-
las, do apoio a academias literárias e científicas e da
divulgação de textos eruditos – e o aperfeiçoamento
do sistema de arrecadação tributária, procurando tor-
nar menos opressiva a carga de tributos cobrados das
classes populares.
8 FALCON, Francisco J. C. Despotismo esclarecido. São Paulo: Ática, 1986. p. 13.
9 Cf. FALCON, Francisco J. C. op. cit., p. 14.
Investigando
• Atualmente, além da escola, que espaços e situações contribuem para a construção do conhecimento?
Principais déspotas
esclarecidos
Entre os déspotas esclarecidos europeus, pode-
mos destacar:
• Frederico II, da Prússia (1712-1786) – aboliu a
tortura aos suspeitos de ações criminosas, construiu
diversas escolas de ensino elementar e estimulou
o desenvolvimento da indústria e da agricultura.
Manteve amizade com influentes pensadores ilumi-
nistas, como Voltaire.
• Catarina II, da Rússia (1729-1796) – mantendo
intensa correspondência com Diderot, Voltaire e
D’Alembert, mandou construir escolas e hospitais,
modernizou a cidade de São Petersburgo, e também
a administração pública, e tomou bens e terras da
Igreja Ortodoxa Russa (embora as tenha distribuído
a seus protegidos).
1. Segundo o texto de Adam Smith, a que deveria se reduzir o papel do Estado?
2. De acordo com Adam Smith, qual é a relação entre as obrigações do Estado e a ideia de liberdade econômica?
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109. • José I, de Portugal (1714-1777) – seu principal
ministro, Marquês de Pombal (1699-1782), exerceu
a administração do reino como se fosse o monarca,
reformando o ensino, modernizando o funciona-
mento das receitas do Estado, estimulando o co-
mércio e favorecendo a formação de uma burgue-
sia comercial e manufatureira.
Apesar das reformas que realizaram, os déspotas
esclarecidos não abandonaram suas posições conser-
vadoras, mantendo como estava a ordem social e po-
lítica. As reformas inspiradas no Iluminismo tiveram
o propósito de fortalecer o tipo de Estado que go-
vernavam. Ainda assim, mexeram de algum modo no
velho edifício do Antigo Regime, liberando forças que
se revelariam incontroláveis.
10
Marquês de Pombal: as bases
do mercantilismo ilustrado
O ano de 1750 assinala o fim, em Portugal, do
reinado absolutista de D. João V. Assinala, também,
o momento de transição modernizadora do Estado
português. Portugal era um país enfraquecido devido
a vários fatores, como a enorme dependência política
e econômica em relação à Inglaterra, os entraves da
burocracia administrativa e o domínio da mentalidade
católica conservadora, entre outros.
O novo rei, D. José I (que reinou de 1750 a 1777),
convidou Sebastião José de Carvalho e Melo, futuro
Marquês de Pombal, para promover reformas no Esta-
do. Durante 27 anos, Pombal foi o principal ministro
e homem forte do governo português. Em sua obra
reformista, combinou mercantilismo e Iluminismo,
atuando às vezes como déspota esclarecido e outras
apenas como déspota. Por isso, costuma ser lembra-
do em Portugal como o homem que levou para o país
os “ares da ilustração europeia”, enquanto no Brasil a
imagem que ficou dele é a de um governante despó-
tico que acirrou a opressão colonial, na forma de um
mercantilismo ilustrado.
Entre as principais medidas tomadas pelo Mar-
quês de Pombal, podemos citar:
• estímulo às exportações portuguesas (vinho) e à
produção manufatureira (tecidos), visando diminuir
a influência inglesa;
• reforço do monopólio comercial em relação ao Bra-
sil, visando explorar ao máximo as riquezas colo-
niais, como ouro, açúcar, fumo, entre outros;
• ampliação dos tributos da mineração (para 100 ar-
robas anuais) e combate ao contrabando, além da
transferência da capital do Brasil para o Rio de Ja-
neiro, em 1763, para melhor controlar a saída de
ouro e diamantes;
• expulsão dos jesuítas de Portugal e do Brasil, visan-
do acabar com a influência que exerciam no setor
educacional e nas diversas comunidades indígenas.
Com a expulsão deles, em 1759, o Estado portu-
guês apropriou-se da imensa riqueza acumulada
pelos jesuítas (fazendas, imóveis urbanos, armazéns
de especiarias etc.). Grande parte desses bens foi
transferida para os amigos da Coroa: funcionários
leais ao governo e alguns fazendeiros e comercian-
tes bem relacionados.
10 Cf. FALCON, Francisco J. C. op. cit., p. 88.
Retrato de Sebastião José de
Carvalho e Melo, obra feita pelo
pintor belga Louis-Michel van
Loo, em 1766. O Marquês de
Pombal, então Conde de Oeiras,
foi representado indicando o
embarque dos jesuítas no porto
de Lisboa. Nos papéis, desenhos
referentes à reconstrução da
capital portuguesa, destruída por
um terremoto em 1755. A obra
hoje faz parte do acervo do Museu
da Cidade, em Lisboa, Portugal.
Louis-micheL vaN Loo.
retrato de sebastião José de carvaLho e meLo, Primeiro
marquês de PombaL, Primeiro coNde de oeiras.
1766.
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110. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Há uma frase atribuída a Voltaire que se tornou sím-
bolo da liberdade de expressão: “Posso não concor-
dar com nenhuma das palavras que você diz, mas
defenderei até a morte o seu direito de dizê-las.”.
a) Relacione essa afirmação à postura da Igreja Ca-
tólica até a Idade Moderna.
b) Relacione essa frase à postura dos meios de co-
municação de massa ou das religiões nos dias
atuais. Em seguida, elabore um texto criativo so-
bre o tema liberdade de expressão.
2. Analise a representação do rei Luís XIV e leia um
texto sobre a construção de sua imagem oficial:
Por exemplo, Luís não era um homem alto.
Media apenas cerca de 1,60 metro. Esta dis-
crepância entre sua altura real e o que pode-
ríamos chamar de sua “altura social” tinha de
ser camuflada de vários modos. […] A peruca
e os saltos altos […] ajudavam a tornar Luís
mais imponente. A peruca disfarçava tam-
bém o fato de que o rei perdera boa parte do
cabelo durante uma doença em 1659. Seus
retratos tendiam a melhorar sua aparência,
embora o próprio Luís tenha permitido que o
retratassem envelhecendo, e até sem dentes.
BURKE, Peter. A fabricação do rei. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. p. 137.
a) Que objetos representados na pintura simboli-
zam o poder real?
b) Relacione os elementos apontados no texto
com a representação de Luís XIV.
c) Em sua opinião, as autoridades políticas de hoje
se preocupam com a construção de sua ima-
gem? Debata.
Diálogo interdisciplinar
3. Crie uma charge, inspirado em uma das seguintes frases:
• “O Estado sou eu.”
• “Um rei, uma fé, uma lei.”
• “o homem era o lobo do próprio homem”.
4. Leia o trecho do artigo 5 do capítulo IV da atual
Constituição Federal do Brasil:
Todos são iguais perante a lei, sem dis-
tinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e estrangeiros residentes no
País a inviolabilidade do direito à vida, à li-
berdade, à segurança, à propriedade [...].
Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>.
Acesso em: 7 dez. 2015.
Comente a diferença entre as concepções jurídicas
das sociedades estamentais do Antigo Regime e esse
trecho da Constituição Federal.
5. Na época do Iluminismo, eram realizados com fre-
quência os salões literários. Neles, pessoas eruditas
se encontravam a convite de um anfitrião. Deba-
tiam questões filosóficas e morais, liam textos va-
riados e se divertiam. Analise uma representação de
um desses salões e faça o que se pede:
Diálogo interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia e Filosofia.
Diálogo interdisciplinar com Arte.
Luís XIV, óleo sobre tela do pintor Hyacinthe Rigaud
(1701). Esta pintura pertence ao acervo do Museu
do Louvre, em Paris, na França.
Havia incômodas discrepâncias entre a
imagem oficial do rei e a realidade cotidiana
tal como percebida por seus contemporâ-
neos […]. Essas discrepâncias […] complica-
vam a tarefa de artistas, escritores e outros
envolvidos com o que se poderia chamar de
a “administração” da imagem real.
hyaciNthe rigaud.
Louis Xiv. 1701.
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111. a) Descreva detalhes dessa obra. Procure identificar
os personagens, suas atitudes, vestimentas e alguns
objetos que compõem o cenário representado.
b) Quais eram as figuras em maior número nessas
reuniões: homens ou mulheres? Em sua opinião,
por que isso aconteceria?
De olho na universidade
6. (UFG) Leia e compare os documentos.
O trono real não é o trono de um homem,
mas o trono do próprio Deus. Três razões
fazem ver que a monarquia hereditária é o
melhor governo. A primeira é que é o mais
natural e se perpetua por si próprio. A se-
gunda razão é que esse governo é o que
interessa mais na conservação do Estado
e dos poderes que o constituem: o prínci-
pe, que trabalha para o seu Estado, trabalha
para seus filhos. A terceira razão retira-se
da dignidade das casas reais.
BOSSUET, Jacques-Bénigne. A política inspirada na Sagrada Escritura. In:
FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano,
1977 (adaptado pela instituição).
Nenhum homem recebeu da natureza o
direito de comandar os outros. A liberdade
é um presente do céu, e cada indivíduo da
mesma espécie tem o direito de gozar dela
logo que goze da razão. Toda autoridade
(que não a paterna) vem duma outra ori-
gem, que não é a da natureza. Examinan-
do-a bem, sempre se fará remontar a uma
dessas duas fontes: ou a força e violência
daquele que dela se apoderou; ou o consen-
timento daqueles que lhe são submetidos,
por um contrato celebrado ou suposto entre
eles e a quem deferiram a autoridade.
DIDEROT, Denis. Autoridade política. In: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e
documentos de História. Lisboa: Plátano, 1977.
O primeiro documento data de 1708, ao passo
que o segundo faz parte da Enciclopédia, cujos vo-
lumes foram publicados entre 1751 e 1780. Ambos
os escritos tratam do poder político e da relação
entre governantes e governados, expressando pers-
pectivas distintas. Nesse sentido, identifique e expli-
que os princípios presentes em cada um dos docu-
mentos, que definiram a relação entre governantes
e governados.
Leitura da tragédia “O órfão chinês” no salão de madame Geoffrin ou Uma tarde na casa de madame Geoffrin. Óleo sobre tela de Anicet-
-Charles Lemonnier (1755). Esta pintura pertence ao acervo do Museu Nacional do Palácio de Malmaison, em Rueil-Malmaison, na França.
the bridgemaN art Library/keystoNe brasiL
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112. Inglaterra e Revolução
Industrial
Na Inglaterra, após o fim do absolutismo, ocorreram transformações que ficaram co-
nhecidas como Revolução Industrial. A partir desse processo, foram desenvolvidas
máquinas e tecnologias que marcariam o mundo contemporâneo.
Quais foram os impactos dessa revolução? Você imagina como seria o nosso cotidiano
sem automóveis, eletrodomésticos, telefones, computadores?
1. Nesta obra, vemos o contraste marcante de duas cenas. Em sua opinião, o que
representa esse contraste?
2. Compare-a com a imagem de abertura do capítulo 8 e responda: quais elemen-
tos, na imagem desta página, pode representar as sociedades do Antigo Regime?
Coalbrookdale à noite. Óleo sobre tela de Philip Jacques de Loutherbourg produzido em 1801, representando
uma das primeiras cidades inglesas a participar da Revolução Industrial. Pertence ao acervo do Museu de
Ciências, em Londres, Inglaterra.
The Bridgeman arT LiBrary/KeysTone BrasiL
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capítulo
9
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113. Durante o século XVII, a Inglaterra foi palco de mu-
danças políticas que levaram ao fim do absolutismo mo-
nárquico. Essas mudanças fazem parte do longo processo
chamado de Revolução Inglesa (1642-1689).
O absolutismo inglês teve início com o rei Hen-
rique VII (1457-1509), fundador da dinastia dos Tu-
dor. Os sucessores deste rei consolidaram os poderes
da monarquia.
O auge do absolutismo inglês ocorreu no reinado
de Elizabeth I (1533-1603). Nesse período, teve início
a expansão colonial inglesa e a colonização da Amé-
rica do Norte. Foi uma época de crescimento econô-
mico do país.
Depois do reinado de Elizabeth I, já na dinastia
dos Stuart, vários setores da sociedade inglesa (gru-
pos de comerciantes, donos de manufaturas e parte
dos proprietários rurais) se uniram em torno do Parla-
mento tendo por objetivo controlar ou frear os avan-
ços do absolutismo monárquico. Seguiram-se longos
conflitos entre os aliados do rei e as forças do Parla-
mento. De um lado, o rei lutava pelo reconhecimento
de seu poder absoluto. De outro lado, o Parlamento
lutava pela limitação jurídica do poder real.
Revolução Inglesa
Do absolutismo à monarquia parlamentar
OCEANO
ATLÂNTICO
MAR DO
NORTE
0º
50º N
Londres
Bristol
Cardiff
Manchester
Liverpool
Belfast
Glasgow
Edimburgo
Dublin
IRLANDA
IRLANDA
DO NORTE
ESCÓCIA
PAÍS DE
GALES INGLATERRA
0 116 km
Reino Unido atualmente
Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. 3. ed.
São Paulo: Saraiva, 2009. p. 116.
O Reino Unido tem suas raízes em meados do século XVII,
durante o processo da Revolução Inglesa. Essa união política
formou-se com Inglaterra, Escócia e País de Gales. Posteriormente,
a Irlanda do Norte passou a integrar o Reino Unido.
Os conflitos terminaram quando o rei Guilherme III
assumiu o trono britânico e teve de assinar a Declara-
ção de Direitos (Bill of Rights), em 1689. Esse episódio
é conhecido como Revolução Gloriosa. A Declaração
de Direitos limitava os poderes monárquicos. A partir
de então, o rei não poderia, por exemplo, suspender lei
alguma nem aumentar tributos sem a aprovação dos
parlamentares. Estabelecia-se, assim, a superioridade
da lei sobre a vontade do rei. Esse passo decisivo signi-
ficou o fim do absolutismo na Inglaterra. A monarquia
tradicional continuou a existir, mas com poderes limita-
dos pelo respeito às leis.
sidnei moUra
Rainha Elizabeth I. Painel a óleo de Nicholas Hilliard
(cerca de 1574). Filha de Henrique VIII, ela consolidou o
absolutismo e o anglicanismo na Inglaterra. A obra está
hoje na galeria de arte Walker, em Liverpool, Inglaterra.
nichoLas hiLLard.
rainha eLizaBeTh i. 1574. mUseUs nacionais de LiverpooL, ingLaTerra.
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114. Desdobramentos na vida social
Após a Revolução Gloriosa, instalou-se a monarquia parlamentar no Reino
Unido, que vigora até a atualidade. Para caracterizar a nova condição do monarca
inglês, tornou-se costume dizer, jocosamente, que “o rei reina, mas não governa”.
De modo geral, o governo é exercido por um primeiro-ministro, normalmente
o líder do partido que possui o maior número de parlamentares na Câmara dos
Comuns. Porém, o monarca inglês continua exercendo funções importantes, como:
• a chefia do Estado, representando-o perante outros países;
• a chefia das Forças Armadas;
• a chefia da Igreja Anglicana, que congrega cerca de 43% da população do Reino
Unido.
A Revolução Gloriosa foi acompanhada de transformações na vida econômica.
O sistema feudal foi extinto no Reino Unido, abrindo espaço para a moderniza-
ção da propriedade agrária, das relações de trabalho no campo e das técnicas de
produção.
A burguesia das cidades e a nobreza rural melhoraram sua convivência políti-
ca e econômica. O país tornou-se a maior potência comercial da época e lançou
as bases para o desenvolvimento do capitalismo industrial.
Além disso, historiadores costumam destacar outras consequências da Revo-
lução Gloriosa, como:
• Tolerância religiosa – os ingleses passaram a desfrutar mais liberdade religiosa
que outros europeus. O anglicanismo predominava no país, mas era permiti-
do aos católicos e protestantes celebrar publicamente seus cultos religiosos. Na
mesma época, em boa parte dos reinos e principados europeus, era permitida
a prática de uma única religião, de acordo com o princípio expresso pelo bispo
Bossuet: “Um rei, uma fé, uma lei”.
• Liberdade de expressão política e filosófica – a monarquia parlamentar
proporcionou maior liberdade de expressão política e filosófica, fazendo
com que o regime inglês fosse admirado, no século XVIII, por intelectuais
liberais de várias regiões da Europa, a exemplo do filósofo francês Voltaire.
Rainha Elisabeth II em cerimônia na Câmara dos Lordes. Seu reinado foi iniciado em 1952 e dura até
hoje. É o mais longo da história do Reino Unido, que permanece na atualidade como monarquia
parlamentar. Fotografia de 2015.
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115. Revolução Industrial
Da produção artesanal à produção nas fábricas
Na Europa, entre os séculos XVIII e XIX, desenvolveu-se uma nova forma de
produção de bens, realizada por trabalhadores assalariados e com o uso predomi-
nante de máquinas. Esse processo foi chamado de Revolução Industrial.
Segundo historiadores, a Revolução Industrial começou na Inglaterra por volta
do século XVIII e se espalhou por outros países a partir do século seguinte. No en-
tanto, tais transformações não ocorreram ao mesmo tempo em todos os lugares,
tampouco obedeceram aos mesmos padrões.
Antes da Revolução Industrial, as formas predominantes de produção de
mercadorias eram o artesanato e a manufatura. Vejamos algumas de suas ca-
racterísticas.
• Artesanato – produção realizada de forma manual, com o auxílio de ferramen-
tas e em pequena escala. O produtor (artesão) trabalhava em sua casa ou oficina
e controlava as diversas fases da produção artesanal. O economista Adam Smith
ilustrou essa produção da seguinte maneira: um artesão que fizesse alfinetes
precisaria conhecer e executar várias tarefas. Ele devia endireitar um arame, cor-
tá-lo, afiar uma ponta, colocar a cabeça na outra extremidade e dar o polimento
final. Além de dominar as fases do processo produtivo, o artesão também era
geralmente o dono das matérias-primas e dos instrumentos de produção (a ofi-
cina, as ferramentas etc.).
Trabalhando em sua própria casa ou oficina, o artesão produzia na medida de sua necessidade, disposição e ritmo de trabalho. Esta
gravura publicada no livro O vestuário em Yorkshire (1814) representa mulheres realizando algumas etapas do trabalho de fiação.
george waLKer, roBerT haveLL (LiTogr.).
mULher fiando. sécULo XiX. coLeção parTicULar.
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116. A forma de produção característica da Revolução
Industrial foi a maquinofatura. Trata-se da produção
mecanizada que se desenvolveu quando os avanços
técnicos, aliados ao aperfeiçoamento dos métodos
produtivos, propiciaram a criação das máquinas in-
dustriais e a geração de produtos em série nas fábri-
cas. As novas máquinas foram substituindo várias fer-
ramentas e, muitas vezes, o próprio trabalhador. Nas
fábricas, o trabalhador era um operário que recebia
salários para executar tarefas sob as ordens de um
gerente de produção.
A maquinofatura e a sociedade industrial trouxe-
ram mudanças significativas na relação do trabalha-
dor com o produto do seu trabalho.
Como o trabalho do operário foi subdividido em
múltiplas tarefas específicas, essa especialização do
trabalhador conduziu à perda da noção de conjunto
do processo produtivo. A fragmentação do trabalho
representava uma fragmentação do saber e do fazer.
Além disso, a produção
em série e em larga escala
colaborou para massificar o
gosto das pessoas que com-
pravam produtos do mesmo
tipo industrial.
• Manufatura – em alguns países, como Inglaterra
e França, a transformação de matérias-primas em
mercadorias também se organizou em manufatu-
ras, que eram grandes oficinas onde vários artesãos
executavam as tarefas manuais usando ferramen-
tas, sob o controle do dono da manufatura. Nessas
oficinas, começaram a ser implantados a produção
em série e um sistema de divisão do trabalho, pelo
qual cada artesão passou a cumprir uma tarefa es-
pecífica dentro da fabricação de uma mesma mer-
cadoria. Esse processo daria origem às linhas de
produção e montagem que se tornaram típicas da
era industrial. Assim, voltando ao exemplo de Adam
Smith, a produção de alfinetes em uma manufatura
contava com artesãos que executavam apenas uma
parte do trabalho. Um artesão puxava o arame, ou-
tro o endireitava, um terceiro o cortava, um quarto
afiava uma extremidade, um quinto esmerilhava a
outra ponta para a colocação da cabeça, um sexto
colocava a cabeça e um sétimo dava o polimento
final. Com isso, aumentava-se a velocidade de pro-
dução, pois cada trabalhador passava o dia todo
fazendo a mesma tarefa, tornando-se ágil em sua
realização, além de ter um compromisso em dar
sequência ao trabalho de seus companheiros.
Investigando
1. No Brasil atual, há uma massificação no gosto das pessoas? Explique e dê exemplos.
2. Por que é importante respeitar diferentes gostos? Reflita.
Tipo industrial:
padrão ou modelo
utilizado para pro-
duzir objetos iguais
ou semelhantes.
Operárias e operários
trabalham na separação de
carvão, em Blanzy, na França.
Obra de 1836.
françois Bonhommé.
coaL riddLing worKshop, aT The mines of BLanzy. 1836. mUseU de arTes e ofícios, paris, frança.
114UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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117. Ao considerar os países envolvidos e as inovações
técnicas, os historiadores costumam identificar gran-
des momentos da industrialização:
• Primeiro momento (entre os séculos XVIII e
XIX) – o processo de industrialização ficou mais
concentrado no Reino Unido. O maior destaque foi
o desenvolvimento da indústria de tecidos de algo-
dão, com a utilização do tear mecânico. Além disso,
o aperfeiçoamento e a utilização de máquinas a va-
por teve importância notável para o desenvolvimen-
to das fábricas. Essa fase costuma ser chamada de
Primeira Revolução Industrial.
• Segundo momento (entre os séculos XIX e XX) –
a industrialização espalhou-se por algumas áreas da
Europa, atingindo países como Bélgica, França, Ale-
manha, Itália e Rússia. Alcançou também outros con-
tinentes, ganhando espaço nos Estados Unidos e no
Japão. Nesse período, o progresso tecnológico foi de
tal modo significativo que costuma ser caracterizado
como Segunda Revolução Industrial. As principais
Investigando
1. Em sua opinião, no futuro, todo trabalho será realizado por máquinas ou existem atividades que uma má-
quina nunca será capaz de executar? Reflita.
2. Na atualidade, quais são as fontes de energia consideradas alternativas aos combustíveis fósseis?
Em destaqueO desenvolvimento da aviação
A aviação começou a se desenvolver a partir do século XX. Até essa época, a maioria das viagens de
longa distância eram feitas pela terra e pelo mar.
Os primeiros modelos de avião fo-
ram projetados pelo brasileiro Alberto
Santos Dumont e pelos irmãos estadu-
nidenses Wright. Entre 1902 e 1903,
Orville e Wilbur Wright voaram a bordo
do Flyer, nos EUA. Em 1906, Dumont
voou a bordo do 14-bis na França. En-
quanto o invento dos irmãos Wright
precisava ser impulsionado por outro
veículo para alçar voo, o 14-bis era ca-
paz de realizar uma decolagem autô-
noma. Depois disso, foram construídos
inúmeros modelos precursores da avia-
ção moderna.
Avião 14-bis, concebido pelo brasileiro Santos Dumont, pioneiro da aviação.
Em 23 de outubro de 1906, Dumont percorreu 60 metros em 7 segundos na
cidade de Paris. Fotografia de 1906.
popperfoTo/geTTy images
inovações técnicas foram a utilização do aço, o apro-
veitamento da energia elétrica e dos combustíveis pe-
trolíferos, a invenção do motor a explosão e o desen-
volvimento de produtos químicos. Além disso, foram
inventados meios de transporte e comunicação, como
o automóvel, o avião, o telefone, o rádio e o cinema.
• Terceiro momento (desde meados do século
XX) – os grandes avanços tecnológicos do mun-
do contemporâneo levaram alguns historiadores a
considerar a existência de uma Terceira Revolução
Industrial. Nesse período, foram desenvolvidas
novas tecnologias como o microcomputador, a mi-
croeletrônica, a robótica, a engenharia genética, a
telemática (uso combinado do computador e das
telecomunicações, como fax, celular, internet, tele-
visão) etc. Tal como ocorreu no primeiro momento
da Revolução Industrial, entre as principais conse-
quências dessa “Terceira Revolução Industrial” está
o aumento da produtividade, com a utilização de
um número cada vez menor de trabalhadores.
• Você conhece outras invenções desenvolvidas por brasileiros? Quais? Pesquise.
115CAPÍTULO 9 Inglaterra e Revolução Industrial
110a121_U2_C9_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 115 5/17/16 11:19 AM

118. Em destaqueO mundo ficou menor
Ao longo do século XIX, foram desenvolvidos diversos modelos de locomotivas que se tornaram
um símbolo da Revolução Industrial. Esses novos veículos provocaram grandes mudanças na econo-
mia e no cotidiano das sociedades industrializadas, pois diminuíram o tempo gasto nos deslocamen-
tos e aceleraram o ritmo da vida.
Dos trens movidos a vapor aos elétricos, a velocidade e o número de pessoas e cargas transporta-
das aumentou muito. Por exemplo, a locomotiva Rocket, fabricada em 1829, atingia uma velocidade
média de 22 km/h. Atualmente, existem trens capazes de atingir 300 km/h.
Impactos
As sociedades urbanas e industriais
A difusão da Revolução Industrial provocou di-
versas transformações nas condições de vida das
pessoas, nas relações de trabalho, no crescimento
das populações e das cidades.
Condições de trabalho
Para aumentar os lucros e expandir suas empresas,
os industriais empenharam-se em obter liberdade eco-
nômica, mercados consumidores e mão de obra barata.
Assim, a maioria dos operários recebia salários
baixos. Os salários eram tão reduzidos que, com fre-
quência, toda a família era obrigada a trabalhar nas
fábricas para sobreviver, inclusive mulheres e crianças.
Era comum, em diversas indústrias, que os ope-
rários trabalhassem mais de 15 horas por dia. Para se
ter uma ideia do que isso significa, por volta de 1780,
um operário na Inglaterra vivia, em média, 55 anos e
trabalhava 125 mil horas ao longo da vida. Atualmen-
te, nos países desenvolvidos, um operário vive cerca
de 78 anos e trabalha 69 mil horas ao longo da vida.
Além disso, as precárias instalações das fábricas
prejudicavam a saúde dos trabalhadores. Em muitas
fábricas, o ambiente era sujo, poeirento e mal venti-
lado. Apesar dos avanços da medicina, propagavam-
-se várias doenças ligadas às péssimas condições de
trabalho e de moradia dos operários desse período.
• Escreva um texto relacionando as seguintes frases: “as locomotivas tornaram-se um símbolo da Revo-
lução Industrial” e “o mundo ficou menor”.
Réplica da locomotiva
Rocket, palavra que significa
“foguete” em inglês.
Fotografia de 2010.
graham oLiver/aLamy/foToarena
116UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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119. Investigando
• Na sua casa, as tarefas domésticas são distribuídas igualmente entre homens e
mulheres?
O trabalho feminino e infantil
A Revolução Industrial não inventou o trabalho feminino e infantil. Em outros
tempos e sociedades, mulheres e crianças trabalhavam na agricultura, na criação
de animais e no artesanato. A diferença é que, a partir do século XVIII, a mão de
obra feminina e infantil passou a ser utilizada em lugares distantes das casas, cum-
prindo a disciplina das fábricas, com horários controlados de forma rígida, como
acontecia com os demais operários. Em contraste com a maioria dos homens, as
mulheres que trabalhavam nas fábricas também costumavam trabalhar em casa,
cuidando das tarefas domésticas e dos filhos.
Resistências operárias
As más condições de trabalho provocaram conflitos entre operários e empre-
sários, não só na Inglaterra como em outras sociedades onde se desenvolveu o
sistema fabril.
Nesses conflitos, houve casos de grupos de operários que invadiram fábricas e
destruíram máquinas. Para eles, as máquinas representavam o desemprego, a mi-
séria, os salários baixos e a opressão. Porém, boa parte dos trabalhadores percebeu
que a luta do movimento operário não deveria ser dirigida propriamente contra
as máquinas, mas sim contra o sistema de injustiças do capitalismo industrial.
Surgiram, então, na Inglaterra, no final do século XVIII, organizações operárias
que iniciaram a luta por melhores salários e condições de vida para o trabalhador,
dando origem aos primeiros sindicatos.
Mulheres e crianças operárias
recebiam salários inferiores
àqueles pagos aos homens
adultos. Nesta fotografia, vemos
crianças trabalhando em uma
fábrica de ferramentas na França,
por volta de 1880. Fotografia que
pertence ao acervo dos Arquivos
Departamentais de Ardennes, em
Charleville-Mezieres, na França.
aUToria desconhecida. c.1880.
117CAPÍTULO 9 Inglaterra e Revolução Industrial
110a121_U2_C9_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 117 5/17/16 11:19 AM

120. População e cidades
No contexto das revoluções industriais e dos avanços científicos, houve o de-
senvolvimento da teoria atômica, da teoria da divisão celular, das primeiras leis da
genética, da anestesia com éter, bem como a descoberta do bacilo da tuberculose
e da necessidade de assepsia nos procedimentos médicos etc. Tudo isso contribuiu
para melhorar os padrões de saúde pública e reduzir as taxas de mortalidade pro-
vocadas por doenças como varíola, cólera, tifo, difteria e tuberculose.
Pesquisadores apontam que, a partir de meados do século XVIII, ocorreu pro-
funda mudança no ritmo de crescimento da população mundial. De acordo com
os cálculos demográficos de J. Durand, a população mundial no ano 1 do calendá-
rio cristão era de 500 milhões de pessoas. Em 1750, essa população foi estimada
em quase 800 milhões de pessoas. A partir desse período, houve um crescimento
impressionante da taxa populacional.
De 1750 a 1800, a população mundial atingiu cerca de 1 bilhão de pessoas.
Em 1927, saltou para 2 bilhões. Em 1960, atingiu 3 bilhões de pessoas. Em 2015,
estima-se que a população mundial tenha alcançado cerca de 7,35 bilhões de pes-
soas. Veja na tabela este crescimento.
O aumento demográfico fez-se sentir no crescimento das cidades. Um rápi-
do balanço do que aconteceu na Europa mostra que, em 1801, existiam apenas
23 cidades europeias com mais de 100 mil habitantes. Já em 1900 esse número
ampliou-se para 135 cidades.
1
Como fenômeno mundial, o crescimento das cidades desdobrou-se em várias
dimensões da vida social: ritmos de trabalho, formas de lazer, moradias, alimen-
tação, transporte, comunicação, educação etc. Para o historiador René Rémond,
poucos fenômenos do mundo contemporâneo tiveram um caráter tão global e
abrangente quanto a urbanização.
1 Cf. RÉMOND, René. Introdução à história do nosso tempo: do Antigo Regime aos nossos dias. Lisboa: Gradiva, 1994. p. 226.
Procedimento cirúrgico realizado na Tunísia em 2015. As cirurgias estão
entre os procedimentos médicos que ajudam a aumentar a média da
expectativa de vida da população.
Estimativas de crescimento da população mundial
População Ano
0,5 bilhão 1
0,8 bilhão 1750
1 bilhão 1801
2 bilhões 1927
3 bilhões 1960
4 bilhões 1974
5 bilhões 1987
6 bilhões 2000
7 bilhões 2011
8 bilhões 2026
9 bilhões 2050
11 bilhões 2100
Fontes: DURAND, J. D. Historical
Estimates of World Population:
an Evaluation. Universidade da
Pensilvânia: Filadélfia, 1974; NAÇÕES
UNIDAS. The Determinants and
Consequences of Population Trends.
v. 1; ONU: Nova York, 1973; idem.
World Population Prospects as Assessed
in 1963. ONU: Nova York, 1966; idem.
World Population Prospects: The 1998
Revision. ONU: Nova York, 1998; idem.
World Population Prospects: The 2015
Revision, Key Findings and Advance
Tables. ONU: Nova York, 2015.
BUrges/phanie/afp
118UNIDADE 2 Súdito e cidadão
110a121_U2_C9_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 118 5/17/16 11:20 AM

121. Em destaqueUrbanização e aglomerações humanas
A urbanização é um fenômeno social que alcançou sociedades de vários continentes. Atualmente,
cerca de 54% da população mundial vive em cidades. Há mais de 200 cidades no mundo com popula-
ção superior a 1 milhão de habitantes. E há várias cidades cuja população ultrapassa 10 milhões. Novos
termos foram criados para denominar essas gigantescas aglomerações humanas, como metrópoles,
megalópoles e megacidades.
Fonte: United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2015). Disponível em: <http://esa.
un.org/unpd/wpp/>. Acesso em: 16 out. 2015.
Principais aglomerações urbanas no mundo
(estimativas para 2030) (em milhões de habitantes)
Cidade País População
1 Tóquio Japão 37,1
2 Nova Délhi Índia 36,0
3 Shangai China 30,7
4 Mumbai Índia 27,8
5 Beijing China 27,7
6 Dacca Bangladesh 27,3
7 Karachi Paquistão 24,8
8 Cairo Egito 24,5
9 Lagos Nigéria 24,2
10
Cidade do
México
México 23,8
Principais aglomerações urbanas no mundo
(2014) (em milhões de habitantes)
Cidade PaísPopulação
1 Tóquio Japão 37,8
2 Nova Délhi Índia 24,9
3 Shangai China 23,0
4
Cidade do
México
México 20,8
5 Grande São PauloBrasil 20,8
6 Mumbai Índia 20,7
7 Osaka China 20,1
8 Beijing China 19,5
9
Nova York-
-Newark
Estados
Unidos
18,5
10 Cairo Egito 18,4
1. Em que continente estão as maiores aglomerações urbanas?
2. Quais são as cidades mais populosas do Brasil atual? Para responder, consulte um atlas geográfico.
3. Com base nas suas experiências pessoais, reflita: quais seriam as vantagens e as desvantagens de se viver em
cidades? Responda em grupo.
mohamed eL-shahed/afp
Vista da cidade do
Cairo, capital do Egito,
em 2015. Trata-se de
uma das 10 maiores
cidades do mundo.
119CAPÍTULO 9 Inglaterra e Revolução Industrial
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122. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia um trecho adaptado da Declaração de Direitos,
de 1689.
Art. 1
o
. O pretenso poder de suspender as
leis pela autoridade real, sem consentimen-
to do Parlamento, é ilegal.
Art. 4
o
. O direito de cobrar impostos para
uso da Coroa, sem autorização do Parla-
mento, é ilegal.
Art. 5
o
. É direito dos súditos apresentar
pedidos judiciais (petições) ao rei.
Art. 8
o
. As eleições dos deputados ao Par-
lamento serão livres.
Art. 9
o
. A liberdade de expressão nos de-
bates parlamentares não será questionada
em nenhuma outra Corte a não ser no pró-
prio Parlamento.
Art. 12
o
. Para corrigir, fortalecer e preser-
var as leis é necessário que o Parlamento se
reúna com frequência.
Cf. Declaração de Direitos, de 1689. In: Coletânea de documentos históricos
para o primeiro grau. São Paulo: Cenp, 1978. p. 84.
a) O texto apresenta limitações ao poder do rei?
Justifique com exemplos.
b) Quais são os trechos em que o Parlamento ga-
rante para si o exercício de seus poderes?
2. Observe a imagem e escreva um texto dissertativo
sobre as transformações que a Revolução Industrial
trouxe à vida das pessoas da época.
3. A expansão da produção industrial acabou com
o artesanato nos dias atuais? Em sua casa existem
mais objetos produzidos industrial ou artesa-
nalmente?
Selecione e apresente para seus colegas um obje-
to produzido artesanalmente. Se possível, explique
onde o objeto foi produzido, de que material é feito,
para que serve etc.
Diálogo interdisciplinar
4. Em grupos, assistam ao filme Tempos Modernos
(Estados Unidos, 1936), de Charlie Chaplin. Em se-
guida, respondam às questões:
a) Como podemos relacionar a narrativa do filme
ao que foi estudado no capítulo?
b) Podemos afirmar que Chaplin tece críticas à
vida moderna por meio do humor? Responda
com base na leitura do capítulo e nas cenas do
filme.
c) Compare a história vivida pelo operário (Char-
lie Chaplin) com a da jovem órfã (Paulette
Goddard). Quais são as semelhanças e as dife-
renças entre essas histórias?
d) Como são representados os movimentos ope-
rários no filme? As cenas fazem alguma crítica
com relação a esse assunto?
e) Em sua opinião, o final do filme é otimista? Argu-
mente.
5. Leia o texto sobre a vida nas comunidades rurais an-
tes da industrialização:
[...] eram comuns as festas religiosas e as
festas do trabalho que aconteciam ao final
da colheita da safra agrícola. Nesse período
ainda não existia uma separação rígida en-
tre tempo de trabalho e tempo de lazer ou
descanso. Muitas atividades do trabalho ru-
ral eram exercidas ao som de canções, que
também serviam para dar ritmo à execução
das tarefas. [...]
Antes do sistema fabril, as pessoas tra-
balhavam artesanalmente e em pequenos
grupos, geralmente uma família e seus
Diálogo interdisciplinar com Arte e Sociologia.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia e Geografia.
Prensa a vapor, telégrafo elétrico, locomotiva e barco a vapor:
todos inventados no século XIX. Na parte inferior da imagem,
de 1876, lê-se: “O progresso do século”.
The Bridgeman arT LiBrary/KeysTone BrasiL. coLeção parTicULar.
120UNIDADE 2 Súdito e cidadão
110a121_U2_C9_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 120 5/17/16 11:20 AM

123. dependentes, que se especializavam na
confecção de determinado produto. O ar-
tesão era independente, dono da oficina e
das ferramentas nela utilizadas, e auxilia-
do por aprendizes aos quais ensinava aos
poucos as etapas do serviço, até que se tor-
nassem oficiais; esses grupos de trabalho
se reuniam em associações, corporações
de ofício (pois todos aprendiam o mesmo
ofício) ou ainda guildas, que tinham uma
produção predeterminada.
DECCA, Edgar de; MENEGUELLO, Cristina. Fábricas e homens: a Revolução
Industrial e o cotidiano dos trabalhadores. São Paulo: Atual, 1999. p. 29-30.
Que relações você pode estabelecer entre o modo
de trabalho descrito e o que se verifica na atualidade?
Aponte transformações e continuidades.
6. Leia o texto sobre alguns dos problemas referentes
às condições de vida nas grandes cidades:
Antes de 1850, nenhum país tinha uma
população predominantemente urbana.
Foi então que a Inglaterra, pioneiramente,
passou a ter uma composição demográfica
na qual deixava de prevalecer a população
rural.
[...] Com a predominância da popula-
ção urbana [...], alguns dos problemas do
tipo de vida existente nas grandes cidades
passaram a exercer uma influência mais
acentuada sobre o conjunto da população.
[...]
Georg Simmel, na passagem do século
XIX para o século XX, observou que os mo-
radores das grandes cidades esbarram fisi-
camente uns nos outros e no entanto é raro
que eles cheguem a se conhecer humana-
mente. [...]
No começo do século XX, Louis Wirth
notou que o morador da grande cidade se
relaciona com grande número de pessoas,
porém não pode aprofundar essas relações,
o que lhe acarreta frustrações [...]
Di‡logo interdisciplinar com Geografia e Sociologia.
No espaço da cidade passam a ser rude-
mente contrapostos [...] os polos da riqueza
e da pobreza. [...]
De um lado, ficam os excluídos: despre-
parados para a rude competição do merca-
do, angustiados pela premência das neces-
sidades básicas insatisfeitas [...]. Do outro,
os privilegiados, [...] empenhados em prote-
ger suas vidas e seu patrimônio de perigos
crescentes, encastelados atrás de grades e
muralhas. [...]
KONDER, Leandro. Os sofrimentos do homem burguês.
São Paulo: Senac, 2000. p. 63-66.
a) Quais aspectos apresentados no texto fazem
parte do seu cotidiano? Reflita.
b) Na sua interpretação, as grandes cidades estão
divididas por abismos sociais que separam os
“incluídos” dos “excluídos”? Explique.
De olho na universidade
7. (Unicamp)
Na Europa, até o século XVIII, o passa-
do era o modelo para o presente e para o
futuro. O velho representava a sabedoria,
não apenas em termos de uma longa expe-
riência, mas também da memória de como
eram as coisas, como eram feitas e, por-
tanto, de como deveriam ser feitas. Atual-
mente, a experiência acumulada não é mais
considerada tão relevante. Desde o início da
Revolução Industrial, a novidade trazida por
cada geração é muito mais marcante do que
sua semelhança com o que havia antes.
HOBSBAWM, Eric. O que a história tem a dizer-nos sobre a sociedade
contemporânea? In: Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
p. 37-38 (adaptado pela instituição).
a) Segundo o texto, como a Revolução Industrial
transformou nossa atitude em relação ao pas-
sado?
b) De que maneiras a Revolução Industrial dos sé-
culos XVIII e XIX alterou o sistema de produção?
121CAPÍTULO 9 Inglaterra e Revolução Industrial
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124. Formação dos Estados
Unidos
Nos dias atuais, os Estados Unidos são considerados um dos países mais poderosos do
planeta. Detêm o maior PIB entre todas as nações, controlam o maior arsenal bélico
mundial e difundem seu estilo de vida através da presença internacional do idioma
inglês e de expressões culturais, como o cinema e a música.
Que histórias marcaram a formação dos Estados Unidos?
1. Quais elementos da imagem sugerem que a cena representa o momento da
chegada dessas pessoas a algum lugar?
2. Após a leitura do capítulo, volte à imagem e responda: das causas apontadas
como motivadoras da colonização inglesa na América do Norte, qual está
evidenciada na imagem?
A chegada dos pais peregrinos. Óleo sobre tela de Antonio Gisbert. Obra produzida em cerca de 1864.
Pertence a uma coleção particular.
The Bridgeman arT LiBrary/KeysTone BrasiL
122UNIDADE 2 Súdito e cidadão
capítulo
10
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125. Durante o século XVI, os ingleses realizaram
algumas tentativas de colonização da América do
Norte. No entanto, a região só foi efetivamente
colonizada no século XVII.
Em 1607, formou-se uma primeira colônia,
chamada Virgínia. Na época, o governo inglês
havia concedido o monopólio sobre a exploração
dessa colônia a uma empresa privada.
Pouco tempo depois, comunidades inteiras
de protestantes e alguns grupos de católicos co-
meçaram a emigrar da Europa para a América
do Norte, fugindo de perseguições religiosas e de
dificuldades econômicas. O primeiro desembar-
que dos colonos protestantes ocorreu em 1620,
em Massachusetts, vindos no navio Mayflower.
Esses primeiros colonos, que ficaram conhecidos
como “pais peregrinos”, “são, de certa forma, os
fundadores do que, mais tarde, seriam os EUA.
Não são os pais de toda a nação, são os pais da
parte WASP (em inglês, white anglo-saxon pro-
testant, ou seja, branco, anglo-saxão, protestan-
te) dos EUA”.
1
Esses grupos se estabeleceram em diferentes
áreas da costa leste, onde foram construindo no-
vas colônias. Até o século XVIII, foram fundadas
13 colônias independentes entre si, mas subordi-
nadas à metrópole inglesa.
Uma das intenções de boa parte desses pri-
meiros colonos da América do Norte era construir
sociedades autônomas, em que pudessem erguer
um “novo lar” para começar uma nova vida.
Com o decorrer da colonização, esse projeto
foi crescendo, principalmente nas colônias da re-
gião centro-norte, onde foram criados sistemas
de autogoverno dos colonos (assembleias locais
com poderes para elaborar leis e fixar tributos).
1 KARNAL, Leandro. Estados Unidos: da colônia à independência. São Paulo: Contexto, 1999. p. 30.
As 13 colônias
Ocupação inglesa na América do Norte
Emigrar: deixar um país, comu-
mente o país de origem, com o
intuito de estabelecer-se em outro.
Investigando
1. Levante hipóteses sobre o que motiva pessoas a migrarem para regiões distantes.
2. Você deseja em algum momento viver em outra cidade ou país?
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 70.
OCEANO
ATLÂNTICO
R
i
o

S
ã
o

L
o
u
r
e
n
ç
o
30º N
70º O
MASSACHUSETTS
(MAINE)
MASSACHUSETTS
RHODE ISLAND
CONNECTICUT
PENSILVÂNIA
VIRGÍNIA
CAROLINA
DO NORTE
CAROLINA
DO SUL
GEÓRGIA
NOVA JERSEY
DELAWARE
MARYLAND
Montes Apala
ches
NOVA
YORK
NOVA HAMPSHIRE
0 393 km
As 13 colônias inglesas na
América (1775)
sidnei moUra
123CAPÍTULO 10 Formação dos Estados Unidos
122a132_U2_C10_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 123 5/17/16 11:21 AM

126. Colonos e indígenas
No projeto de povoamento dos grupos recém-chegados à América do Norte,
não havia um projeto de “integração” dos povos indígenas. Assim, ao erguer a
sociedade autônoma que desejavam, os colonos europeus e seus descendentes
acabaram empreendendo uma luta sistemática contra centenas de grupos indíge-
nas que habitavam, há milhares de anos, o território norte-americano.
Entre guerras abertas, alianças rompidas e breves períodos de paz, os indíge-
nas foram dizimados ou obrigados a migrar para o interior do território.
Em destaqueDia de Ação de Graças
Atualmente, o dia de Ação de Graças é um feriado nacional nos Estados Unidos, comemorado
todos os anos na última quinta-feira do mês de novembro. A celebração está relacionada às trocas
culturais entre colonos e indígenas americanos.
Os colonos que chegaram à América em 1620 enfrentaram dificuldades para sobreviver e muitos de-
les morreram. Nesse contexto, os indígenas wampanoags ensinaram os colonos a caçar, a pescar e a cul-
tivar plantas nativas como o milho e a abóbora. Assim, as colheitas do ano seguinte foram abundantes.
Em agradecimento, conta-se que os colo-
nos convidaram os wampanoags para uma far-
ta refeição em 1621. A celebração teria sido o
primeiro dia de Ação de Graças. Leia o texto a
seguir sobre o evento:
A amigável celebração da colheita de
1621 foi seguida por uma relação longa e
dolorosa entre nativos americanos e colo-
nos europeus. Muitos nativos americanos
nos Estados Unidos veem o dia de Ação de
Graças como um “dia de luto nacional”.
No entanto, outros desfrutam de uma
refeição tradicional de Ação de Graças em
casa ou em grandes reuniões comunitá-
rias com a família e amigos. A história e
a cultura dos nativos americanos são fre-
quentemente discutidas em escolas [...]
durante o mês de novembro, designado
como Mês Nacional da Herança dos Ín-
dios Americanos e dos Nativos do Alasca.
Departamento de Estado dos EUA/Embaixada dos Estados Unidos.
“Dia de Ação de Graças”. Publicado em novembro de 2011.
Disponível em: <http://photos.state.gov/libraries/amgov/133183/
portuguese/P_US_Holidays_Thanksgiving_Day_Portuguese.pdf>.
Acesso em: 8 dez. 2015.
1. Segundo o texto, como foram os primeiros contatos entre os peregrinos e os wampanoags?
2. Por que, atualmente, o dia de Ação de Graças passou a ser visto por muitos nativos americanos como o “dia
de luto nacional”?
3. Toda data comemorativa tem uma história. Pesquise a história de um feriado nacional brasileiro e compar-
tilhe com seus colegas.
norman rocKweLL. Freedom From wanT. 1943.
Liberdade da pobreza, obra também conhecida como
Retrato do Dia de Ação de Graças, criado em 1943 pelo artista
estadunidense Norman Rockwell. Pertence ao acervo do
Museu Norman Rockwell, Stockbridge, EUA.
124UNIDADE 2 Súdito e cidadão
122a132_U2_C10_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 124 5/17/16 11:21 AM

127. OCEANO
ATLÂNTICO
Golfo do
México
OCEANO
PACÍFICO
110° O
36° 30´ N
CROW
CHINDOK
TILLAMOOK
PAITUE
POMO
UTE
NAVAJO
HOPI
ZUNI
ANASAZI
ARAPAHO
CHEYENNE
OSAGE
ILLINOIS
SHAWNEE
DELAWARE
NARRAGANSET
IROQUOIS
WANPANOAG
PEMAQUID
NATCHEZ
CHICKASAW
TIMUCUAN
POWHATAN
CHEROKEE
CREEK
COMANCHE
DAKOTA
BLACKFOOT
NEZ
PERCE
Áreas culturais
Limite atual dos Estados Unidos
Costa Oriental, Sudeste e
Grandes Lagos
Planícies
Califórnia e Grande Bacia
Sudoeste
Costa Noroeste
0 314 km
Alguns povos indígenas no território que hoje
compreende os Estados Unidos (século XVI)
sidnei moUra
Modelos de colonização
Alguns historiadores costumam distinguir dois mo-
delos de colonização adotados na América do Norte.
Colônias do centro-norte
Nas colônias inglesas do centro-norte, implemen-
tou-se uma produção agrícola diversificada (policul-
tura) para o mercado interno, baseada na pequena e
média propriedade rural.
Nelas, predominavam o trabalho livre e assalaria-
do e a servidão temporária (no caso do imigrante, até
que ele pagasse, por exemplo, suas despesas da via-
gem para a América).
No norte, destacaram-se também a extração de
madeira e peles, a atividade pesqueira e um dinâmico
comércio marítimo com as Antilhas e regiões da Áfri-
ca. Ao contrário do que ocorria no Brasil Colonial, os
colonos dessa região não eram proibidos de realizar
comércio com estrangeiros.
No centro, sobressaíram as culturas de trigo, ce-
vada e centeio, além da criação de bois, cabras e por-
cos. O comércio tornou-se expressivo com a exporta-
ção de madeira, peles e peixe seco, e a importação de
açúcar e vinho, entre outros produtos.
Nessas duas regiões, desenvolveram-se colônias
relativamente autônomas, que escaparam da intensa
exploração colonial — que ocorreu, por exemplo, na
América portuguesa e na espanhola.
Colônias do sul
Já nas colônias inglesas do sul, desenvolveu-se
uma produção agrícola mais voltada para o merca-
do externo (tabaco e algodão), baseada em grandes
propriedades rurais (plantations) e na utilização do
trabalho escravo africano. A partir do século XVIII, os
escravos compunham quase 40% da população das
colônias sulistas.
Fonte: MELATTI, Júlio Cesar. Índios da América do Norte. Disponível em: <http://www.juliomelatti.pro.br/>. Acesso em: 8 dez. 2015.
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128. Emancipação
O nascimento dos Estados Unidos
Apesar do controle colonial, o governo inglês
costumava não interferir nos assuntos internos das
Treze Colônias, respeitando suas tradições de auto-
governo (self-government).
Esse cenário mudou no século XVIII, quando a In-
glaterra começou a fazer imposições às colônias, proi-
bindo, por exemplo, a implantação de fábricas que
concorressem com a indústria inglesa.
Os conflitos entre colonos americanos e auto-
ridades britânicas acirraram-se após a Guerra dos
Sete Anos, entre Inglaterra e França (1756-1763).
Entre outras disputas, esses dois países lutavam
pela posse de áreas na América do Norte.
Intensificação do domínio inglês
Embora os ingleses tenham saído vitoriosos da
Guerra dos Sete Anos, suas finanças públicas ficaram
abaladas pelas grandes despesas militares. Para recupe-
rá-las, o governo inglês adotou medidas que aumenta-
vam a arrecadação fiscal e restringiam a autonomia das
13 colônias norte-americanas. Entre as leis decretadas,
historiadores costumam destacar as seguintes:
• Lei do Açúcar (1764) – cobrava taxas sobre a im-
portação de açúcar (melaço) que não viesse das
Antilhas britânicas e proibia a importação de rum,
Companhia Inglesa
das Índias Orientais:
empresa controlada por
comerciantes de Londres,
criada em 1600 para
efetuar a comercialização
dos produtos coloniais,
em consequência da
expansão ultramarina.
Os colonos do sul eram mais de-
pendentes dos laços com a metró-
pole inglesa. Havia entre eles certo
receio de que um rompimento com
a Inglaterra implicasse o desmorona-
mento da produção econômica co-
lonial, da qual eles se beneficiavam.
Contudo, quando o processo de
independência teve início, muitos
desses colonos acabaram mudando
de posição e participando do movi-
mento, na perspectiva de continuar
exportando seus produtos (princi-
palmente o algodão), com a vanta-
gem de não terem de pagar as taxas
impostas pelo governo inglês.
bebida obtida a partir da fermentação e destilação
do melaço, pelos colonos;
• Lei do Selo (1765) – cobrava uma taxa sobre diferentes
documentos comerciais, jornais, livros, anúncios etc.;
• Lei dos Alojamentos (1765) – obrigava os colonos
a fornecer alojamento e alimentação às tropas in-
glesas que estivessem em território americano;
• Lei do Chá (1773) – concedia o monopólio de ven-
da de chá nas colônias à Companhia Inglesa das
Índias Orientais. O objetivo do governo inglês era
combater o contrabando do produto realizado pe-
los comerciantes das colônias;
• Leis Intoleráveis (1774) – foram decretadas para
conter o clima de revolta que se espalhou pelas co-
lônias. Era um conjunto de duras medidas — chama-
das, por isso, de “intoleráveis” — que determinavam,
por exemplo, o fecha-
mento do porto de Bos-
ton e autorizavam o go-
verno colonial a julgar
e punir severamente
os colonos envolvidos
em distúrbios políticos
contrários às autorida-
des inglesas.
Plantação de algodão na Louisiana, sul dos Estados Unidos. Em 2013, os EUA eram o
terceiro maior produtor de algodão do mundo, seguidos pelo Paquistão e pelo Brasil.
Fotografia de 2014.
Tim graham/geTTy images
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129. O protesto das 13 colônias
Essas leis provocaram a reação das elites coloniais
americanas, que temiam perder sua relativa autono-
mia local. Assim, os comerciantes, proprietários de
terras e membros da classe média urbana — princi-
palmente das colônias do norte — não aceitaram a
intensificação da exploração colonial.
Por esse motivo, desencadearam-se várias re-
voltas. Para protestar contra a Lei do Chá, no dia
16 de dezembro de 1773, comerciantes americanos
trajaram-se de indígenas e destruíram carregamen-
tos de chá que estavam nos navios da Companhia
Inglesa das Índias Orientais, atracados no porto de
Boston. O evento ficou conhecido como Festa do
Chá de Boston.
Contra as Leis Intoleráveis, representantes das 13
colônias realizaram, em setembro de 1774, o Primeiro
Congresso de Filadélfia. Nesse encontro, elaboraram
um documento de protesto enviado ao governo in-
glês. Este, porém, não estava disposto a fazer con-
cessões, o que motivou o confronto armado entre
colonos e tropas inglesas.
Observe, a seguir, uma representação do episódio da Festa do Chá de Boston. A obra nomeada Destrui-
ção de chá no porto de Boston é uma litografia de Nathaniel Currier e foi produzida em 1846.
Interpretar fonteFesta do Chá de Boston
1. Elabore um texto descrevendo aspectos que você considera mais importantes nesta imagem.
2. Em sua interpretação, as pessoas representadas no cais estavam apoiando ou criticando a revolta?
Justifique.
A obra pertence hoje à Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos, que fica em Washington D.C.
naThanieL cUrrier. desTrUição de chá no porTo de BosTon. 1846.
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130. Guerra pela independência
A guerra pela independência das 13 colônias teve iní-
cio com a Batalha de Lexington, em 19 de abril de 1775.
Nessa data, tropas inglesas tentaram destruir um depó-
sito de armas controlado pelos colonos e enfrentaram
grande resistência. Quase um mês depois, em maio de
1775, os colonos que desejavam a independência realiza-
ram o Segundo Congresso de Filadélfia, que conclamou
os cidadãos às armas e nomeou George Washington
(1732-1799) comandante das tropas coloniais. No dia 4
de julho de 1776, tornou-se pública a declaração de inde-
pendência das 13 colônias (definidas como “Treze Esta-
dos Unidos da América”). A partir de então, a nova nação
passou a ser designada Estados Unidos da América.
A Declaração de Independência dos Estados Uni-
dos foi influenciada por ideais iluministas. Entre outras
coisas, ela defendia a liberdade individual do cidadão
e criticava a tirania dos governantes. Seu principal re-
dator, o político Thomas Jefferson (1743-1826), era
um admirador de John Locke. Leia, a seguir, um trecho
desse documento.
Todos os homens são criados iguais e são
dotados por Deus de certos direitos funda-
mentais, como o direito à vida, à liberdade e à
busca da felicidade.
Para garantir esses direitos são instituí-
dos governos entre os homens. O justo poder
desses governos provém do consentimento
dos governados. Todas as vezes que qualquer
forma de governo destruir esses objetivos, o
povo tem o direito de alterá-la ou aboli-la e
estabelecer um novo governo em nome de
sua própria segurança e felicidade.
Declaração de Independência dos Estados Unidos, 1776
(fragmentos). In: TUSELL, Javier et al. Historia del mundo
contemporáneo. Madri: Ediciones SM, 1997. p. 31. (Tradução do Autor)
A Inglaterra não aceitou a declaração de inde-
pendência de suas colônias, e a guerra prolongou-se
até 1781, levando à morte cerca de 70 mil comba-
tentes. Nesses conflitos, é possível identificar dois
momentos principais:
• Primeiro momento (1775-1778) – as tropas dos
EUA lutaram praticamente sozinhas contra as for-
ças inglesas.
• Segundo momento (1778-1781) – as tropas dos
EUA contaram com a ajuda financeira e militar dos
governos da França, da Espanha e das Províncias
Unidas (atual Holanda). A participação das tropas
francesas, sobretudo, foi decisiva para garantir a vi-
tória das tropas coloniais.
No dia 19 de outubro de 1781, o último exército
inglês foi derrotado em Yorktown. A guerra termina-
ra, mas o governo inglês reconheceria oficialmente
a independência de suas 13 colônias americanas so-
mente em 1783.
Representação do dia
da desocupação das 13
colônias e da entrada
triunfal de George
Washington e seus
oficiais em Nova York,
em 25 de novembro
de 1783. Litografia de
Edmund P. Restein e
Ludwig Restein, de
1879. Pertence ao
acervo da Biblioteca
do Congresso dos
Estados Unidos, em
Washington D.C.
edmUnd p. resTein e LUdwig resTein. ?evacUaTion day? and washingTon?s TriUmphaL
enTry in new yorK ciTy, nov. 25Th, 1783. c.1879.
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131. Constituição dos Estados Unidos
A Constituição dos Estados Unidos foi promulgada em 17 de setembro de
1787. Essa constituição regula até hoje as instituições fundamentais dos EUA. En-
tre os pontos fundamentais desse documento, podemos citar:
• tipo de Estado – estabelece que os Estados Unidos são uma República Federa-
tiva presidencialista, ou seja, formada por estados-membros associados em uma
União política (Federação) chefiada por um presidente;
• cidadania – assegura o exercício de direitos políticos e civis, como a liberdade
de expressão, de imprensa, de crença religiosa e de reunião, a inviolabilidade do
domicílio e o direito a julgamento (ou seja, ninguém pode ser preso e condenado
sem o devido processo judicial), entre outros;
• tripartição dos poderes – determina que os poderes do Estado sejam repar-
tidos em Executivo (administração), Legislativo (elaboração das leis) e Judiciário
(aplicação da justiça).
De forma mais específica, o texto constitucional estadunidense define que o
Poder Executivo é encabeçado pelo presidente da República, com mandato de
quatro anos. Ele também é o comandante das Forças Armadas e responsável pelo
equilíbrio entre os estados-membros da Federação e pela política exterior. O pri-
meiro presidente dos Estados Unidos foi George Washington.
Já o Poder Legislativo é exercido pelo Congresso, que se divide em Câmara dos
Representantes e Senado (ambos compostos de parlamentares eleitos pelo voto
popular, com mandatos de, respectivamente, dois e seis anos).
Por último, o Poder Judiciário tem como principal órgão a Suprema Corte, cuja
função essencial é garantir o cumprimento da Constituição.
Em destaqueEstátua da Liberdade
A Estátua da Liberdade foi criada em
estilo neoclássico pelos franceses Fréderic-
-Auguste Bartholdi e Gustave Eiffel, proje-
tista da famosa torre de Paris. A estátua foi
presente do governo da França em home-
nagem ao centenário de independência dos
Estados Unidos. Foi inaugurada em 1886 na
cidade de Nova York e logo tornou-se sím-
bolo do país.
Em uma das mãos, a estátua carrega
uma tábua com a inscrição: 4 de julho de
1776 (data da Declaração de Independên-
cia). Na outra mão, porta uma tocha folhea-
da a ouro que representaria o princípio: “ilu-
minar o mundo”.
• Como a Liberdade foi representada pe-
los artistas franceses? Como você repre-
sentaria a Liberdade? Estátua da Liberdade, em Nova York. Fotografia de 2015.
prochasson Frederic/aLamy/FoToarena
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132. A luta pelos direitos nos EUA
Embora a Declaração de Independência dos Estados Unidos afirme, em seu
início, que “todos os homens são criados iguais e são dotados por Deus de certos
direitos fundamentais”, tal proclamação não se aplicou a todos de imediato. Vá-
rios grupos sociais tiveram de lutar durante mais de dois séculos — alguns ainda
lutam — por essa igualdade e pela garantia de seus direitos.
A escravidão africana, por exemplo, foi mantida nos Estados Unidos até a
Guerra de Secessão (1861-1865). Assim, os líderes da independência dos Estados
Unidos não trataram uma questão que afetava mais de meio milhão de negros que
viviam em regime de trabalho escravo. O próprio Thomas Jefferson, por exemplo,
era um grande proprietário de escravos, embora fosse, em teoria, antiescravista e
abolicionista.
Os indígenas da América do Norte também não tiveram os mesmos direitos à
vida, à liberdade e à busca da felicidade, garantidos aos brancos. Depois da inde-
pendência, muitos povos continuaram sendo massacrados, expulsos de suas terras
ou tiveram sua cultura destruída.
Outro exemplo é o das mulheres estadunidenses, que não tinham os mesmos
direitos civis que os homens, como o direito de voto, só reconhecido quase 140
anos depois. Naquela época, a mulher era considerada um “ser frágil”, devendo
por isso subordinar-se, de modo geral, ao poder masculino.
Quem, então, exercia plenamente os direitos de cidadão, assegurados na
Constituição dos Estados Unidos de 1787? Basicamente, a cidadania na sua forma
plena foi exercida pelos homens adultos e brancos pertencentes à elite econômica,
composta, principalmente, da burguesia industrial e comercial e pelos proprietá-
rios de fazendas e escravos.
Investigando
• Atualmente em nossa sociedade as mulheres ainda são consideradas “seres frágeis”? Debata.
Protestantes marcham
pacificamente contra a
violência policial que atingiu,
em 2014, a população afro-
-americana em Ferguson,
EUA. Naquele ano, o jovem
negro Michael Brown, que
estava desarmado, foi baleado
por um policial. O episódio
gerou uma série de protestos.
JeweL samad/aFp
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133. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Que diferenças e semelhanças você pode estabele-
cer entre a colonização inglesa na América do Norte
e a colonização portuguesa na América do Sul?
2. Com relação à Declaração de Independência dos
Estados Unidos e à Constituição estadunidense, que
contradições se revelaram entre os ideais defendidos
e os direitos estabelecidos por esses documentos e
sua prática? Faça uma pesquisa em jornais e na inter-
net e justifique sua resposta com exemplos.
Diálogo interdisciplinar
3. No fim do século XIX, estados do sul dos EUA anun-
ciaram as leis Jim Crow, cujo conteúdo legalizava a
segregação negra e dificultava o direito de voto dos
negros. Em todo o país, legislações semelhantes
passaram a “pipocar”, possibilitando, entre outros
aspectos, uma divisão entre o espaço dos negros e o
dos brancos em lugares públicos.
Em dezembro de 1955, uma mulher negra — Rosa
Parks — recusou-se a ceder seu lugar num ônibus mu-
nicipal de Montgomery para um homem branco, o
que a levou a ser presa, julgada e condenada. Diante
disso, foi criada a Montgomery Improvement Associa-
tion (MIA) a fim de lutar contra injustiças que pre-
judicavam os negros. O líder do movimento passou
a ser o pastor Martin Luther King (1929-1968), que se
tornou conhecido por sua luta a favor dos direitos civis
dos negros nos EUA.
Leia um trecho de um dos discursos mais conheci-
dos de Martin Luther King, proferido em Washington,
capital dos EUA, no ano de 1963:
[...] Digo hoje a vocês, meus amigos, que
apesar das dificuldades e frustrações do mo-
mento, ainda tenho um sonho. É um sonho
profundamente enraizado no sonho ame-
ricano. Eu tenho um sonho de que um dia
esta nação vai se levantar e viver o verdadei-
ro significado de sua crença: “Consideramos
essas verdades autoevidentes: que todos os
homens são criados iguais”. Eu tenho um so-
nho de que um dia, nas montanhas da Geór-
gia, os filhos de antigos escravos e os filhos
de antigos donos de escravos serão capazes
de sentarem-se juntos à mesa da fraternida-
Diálogo interdisciplinar com Sociologia.
de. Eu tenho um sonho de que meus quatro
filhos um dia viverão numa nação onde não
serão julgados pela cor de sua pele, mas sim
pelo conteúdo de seu caráter [...]. Quando
permitirmos que a liberdade ecoe, quan-
do permitirmos que ela ecoe em cada vila e
cada aldeia, em cada estado e cada cidade,
seremos capazes de avançar rumo ao dia em
que todos os filhos de Deus, negros e bran-
cos, judeus e gentios, protestantes e católi-
cos, poderão dar as mãos e cantar as pala-
vras da velha cantiga negra, “Enfim livres!
Enfim livres! Graças a Deus Todo-Poderoso,
enfim estamos livres!”.
Discurso de Martin Luther King. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/
historia/morte-martin-luther-king/discursos-eu-tenho-um-sonho-retorica-
voz-alma.shtml>. Acesso em: 8 nov. 2012.
Após ler o trecho do discurso de Martin Luther
King, reflita com os colegas a respeito de suas ideias
principais e escreva um texto relacionando esse docu-
mento ao conteúdo deste capítulo.
4. Assista ao filme O patriota (Estados Unidos, 2000,
164 min), dirigido por Roland Emmerich. Essa obra
ficcional foi ambientada na Carolina do Sul no ano
de 1776, no contexto da luta pela independência
dos Estados Unidos. Em seguida, formem grupos e
façam o que se pede:
Diálogo interdisciplinar com Arte.
a) Como as batalhas foram representadas no filme?
Procure analisar cenários, uniformes, atitudes
das personagens etc.
Cena do filme O patriota, protagonizado pelo ator Mel Gibson,
que aparece no centro.
coLUmBia picTUres/coUrTesy evereTT
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134. b) Quais personagens foram representados como he-
róis? E como vilões? Que valores eles expressam?
c) Relacione aspectos mostrados no filme com os
temas abordados neste capítulo.
d) Vocês contariam essa história de outra maneira?
De olho na universidade
5. (Enem-2007)
Em 4 de julho de 1776, as treze colônias
que vieram inicialmente a constituir os Es-
tados Unidos da América (EUA) declaravam
sua independência e justificavam a ruptura
do Pacto Colonial. Em palavras profunda-
mente subversivas para a época, afirmavam
a igualdade dos homens e apregoavam como
seus direitos inalienáveis: o direito à vida, à
liberdade e à busca da felicidade. Afirmavam
que o poder dos governantes, aos quais ca-
bia a defesa daqueles direitos, derivava dos
governados. Esses conceitos revolucionários
que ecoavam o Iluminismo foram retoma-
dos com maior vigor e amplitude treze anos
mais tarde, em 1789, na França.
COSTA, Emília Viotti da. In: POMAR, Wladimir.
Revolução Chinesa. São Paulo: Unesp, 2003 (com
adaptações feitas pelo Enem).
Considerando o texto acerca da independência dos
EUA e da Revolução Francesa, é correto afirmar:
a) A independência dos EUA e a Revolução Fran-
cesa integravam o mesmo contexto histórico,
mas se baseavam em princípios e ideais opostos.
b) O processo revolucionário francês identificou-se
com o movimento de independência norte-ame-
ricana no apoio ao absolutismo esclarecido.
c) Tanto nos EUA quanto na França, as teses ilu-
ministas sustentavam a luta pelo reconheci-
mento dos direitos considerados essenciais à
dignidade humana.
d) Por ter sido pioneira, a Revolução Francesa exer-
ceu forte influência no desencadeamento da in-
dependência norte-americana.
e) Ao romper o Pacto Colonial, a Revolução Fran-
cesa abriu o caminho para as independências
das colônias ibéricas situadas na América.
6. (Uerj)
Que os tiranos de todos os países, que to-
dos os opressores políticos ou sagrados sai-
bam que existe um lugar no mundo onde
se pode escapar aos seus grilhões, onde a
humanidade desonrada reergueu a cabeça;
[...]; onde as leis não fazem mais que garan-
tir a felicidade; onde [...] a consciência dei-
xou de ser escrava [...].
RAYNAL. A Revolução da América. Rio de
Janeiro: Arquivo Nacional, 1993.
A posição apresentada pelo abade Raynal sintetiza
alguns aspectos da ilustração política.
a) A partir do texto, indique, com suas próprias pa-
lavras, dois princípios do pensamento iluminista.
b) Para o autor do texto, a independência das treze
colônias inglesas foi um processo revolucioná-
rio, razão pela qual denomina-a de Revolução
Americana. Cite e explique um fator que contri-
buiu para essa Revolução.
7. (UFMA) Sobre a colonização inglesa, é correto afir-
mar que:
a) os colonos ingleses que vieram para a América
pretendiam criar uma sociedade socialista de
base religiosa.
b) a Inglaterra implantou um rígido sistema de
controle econômico sobre suas colônias, basea-
do no monopólio comercial.
c) as colônias do Norte desenvolveram-se com
base na grande propriedade, no trabalho escra-
vo e na agricultura de exportação.
d) as treze colônias na América do Norte podem
ser divididas em dois grupos: colônias de explo-
ração e colônias de povoamento.
e) nas treze colônias foi usado o trabalho escravo
de ingleses expulsos do campo pelo cercamento
das terras.
132UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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135. Revolução Francesa e
Era Napoleônica
Liberdade, igualdade e fraternidade foram princípios da Revolução Francesa, que se
difundiram pelo mundo como bandeira de vários movimentos sociais.
Será que esses princípios tornaram-se direitos conquistados ou permanecem como
objetivos a serem atingidos?
• Observando essa obra, é possível notar a presença dos vários grupos sociais
que atuaram na Revolução Francesa? Justifique.
A guarda nacional de Paris em armas em setembro de 1792. Óleo sobre tela, de Léon Cogniet, 1834. Pertence ao acervo do
Museu Nacional do Palácio de Versalhes, na França.
Cogniet Léon. La garde nationaLe de Paris, rassembLée sur Le Pont neuf, Part Pour L?armée en sePtembre 1792. 1833-1836.
133CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
capítulo
11
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136. crise do antigo Regime
A França às vésperas da Revolução
1 Cf. SOBOUL, Albert. História da Revolução Francesa. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. p. 22-30.
Revolução Francesa foi o movimento que se de-
senvolveu na França entre 1789 e 1799 e provocou
grandes transformações políticas e sociais. Contou
com a participação de vários grupos da burguesia,
das populações pobres das cidades e dos camponeses
explorados pela servidão.
Ao final de um longo processo, a Revolução des-
truiu as estruturas do Antigo Regime e extinguiu os pri-
vilégios da nobreza. Em
vez do status garantido
pelo nascimento, a bur-
guesia valorizava o mérito
da conquista de riquezas.
Por sua repercussão no Ocidente, a Revolução
Francesa foi considerada por alguns historiadores um
marco da Idade Contemporânea.
Para entender esse processo revolucionário, é pre-
ciso conhecer as características da França no final do
século XVIII.
Grandes desigualdades sociais
Por volta de 1789, a França era o país mais po-
puloso da Europa ocidental, com aproximadamente
25 milhões de habitantes. Era governada por um rei
absolutista, Luís XVI, que detinha controle sobre os
poderes do Estado.
Marcada por desigualdades profundas, a socieda-
de francesa dividia-se em três “estados” ou ordens: o
clero, a nobreza e o restante da população, incluindo
a burguesia.
Cada um desses “estados” dividia-se interna-
mente em grupos, muitas vezes rivais. Vejamos como
eram essas divisões, com base nas considerações do
historiador francês Albert Soboul.
1
primeiro estado
Constituído pelo clero, era composto de aproxi-
madamente 120 mil pessoas. Dividia-se em:
• Alto clero – reunia bispos, abades e cônegos, oriun-
dos de famílias da nobreza. Sua fortuna era prove-
niente de dízimos (contribuições dos fiéis) e dos imó-
veis urbanos e rurais de propriedade da Igreja.
• Baixo clero – compunha-se de sacerdotes pobres,
muitos dos quais simpatizantes dos ideais revolucio-
nários. Esses sacerdotes eram geralmente responsá-
veis pelas paróquias mais carentes.
Segundo estado
Constituído pela nobreza, era composto de apro-
ximadamente 350 mil pessoas. Dividia-se em três gru-
pos principais:
• Nobreza cortesã – formada por cerca de 4 mil pes-
soas que viviam no palácio de Versalhes, em torno
do rei, recebendo pensões do Estado.
• Nobreza provincial – formada por nobres, muitas
vezes empobrecidos, que viviam nas províncias (in-
terior) e sobreviviam à custa de taxas cobradas dos
camponeses, a título de direitos feudais.
• Nobreza de toga – formada por burgueses ricos
que compravam títulos de nobreza e cargos políti-
cos e administrativos.
terceiro estado
Constituído pela grande maioria da população,
reunia mais de 24 milhões de pessoas em diversos
grupos sociais, entre os quais podemos distinguir:
• Camponeses – trabalhadores rurais submetidos a
diferentes formas de trabalho (livres, semilivres e
servos presos às obrigações feudais).
• Sans-culottes – camada social urbana, de aproxi-
madamente 200 mil pessoas, concentrada em Paris
e composta de aprendizes de ofícios, assalariados
e desempregados marginalizados. A expressão
sans-culotte (sem culote) refere-se às calças largas
usadas pela população francesa mais pobre. Essa
vestimenta contrastava com um tipo de calça justa
(culotes) usada pela nobreza.
• Pequena burguesia – pequenos comerciantes e
artesãos.
• Média burguesia – profissionais liberais, como
médicos, advogados, professores e comerciantes.
• Alta burguesia – banqueiros, grandes empresários
e comerciantes (incluindo os que compravam e ven-
diam mercadorias coloniais).
Status: termo latino que
se refere à condição ou
posição de alguém den-
tro da sociedade.
134UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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137. Num conhecido panfleto político de 1789, o aba-
de Emmanuel Joseph Sieyès (1748-1836) resumiu a
situação do terceiro estado:
1
o
O que é o terceiro estado? Tudo.
2
o
O que tem ele sido em nosso sistema po-
lítico? Nada.
3
o
O que ele pretende? Ser alguma coisa.
SIEYÈS, E. J. Qu’est-ce que c´est le Tiers état?
Tradução do autor. Paris: Boucher, 2002. p. 1.
crise econ?mica
Desde meados do século XVIII, a França apresen-
tava sinais de uma crise econômica crescente.
Nessa época, a economia francesa era predomi-
nantemente agrária. Cerca de 80% da população tra-
balhava no campo, mas a produção de alimentos não
atendia satisfatoriamente à demanda da sociedade.
Problemas climáticos, como secas e inundações, agra-
vavam essa situação desde 1784. Com a baixa produ-
ção, o preço dos alimentos elevou-se e boa parte do
povo enfrentou situação de miséria e fome.
Além disto, a indústria têxtil do país passava por di-
ficuldades devido à concorrência dos tecidos ingleses,
que invadiram o mercado interno da França. Isso pro-
vocou desemprego de operários do setor têxtil, aumen-
tando o número de famintos e marginalizados urbanos.
Paralelamente, a burguesia francesa ligada à manufatu-
ra e ao comércio foi ficando cada vez mais descontente.
Por fim, o governo francês atravessava uma crise
financeira, desde o reinado de Luís XIV. As despesas
do Estado eram muito superiores às receitas do tesou-
ro público. Essa situação foi agravada pelas guerras
em que o país se envolveu na Europa (Guerra dos Sete
Anos) e na América (Guerra de Independência dos Es-
tados Unidos). Para sanar o déficit crônico, o ministro
das Finanças pretendia promover uma reforma tribu-
tária que eliminasse a isenção de impostos concedida
ao clero e à nobreza. Mas esses estamentos não es-
tavam dispostos a perder seus tradicionais privilégios.
Observe a gravura a seguir, de 1789, representando os três estados do Antigo Regime (clero, nobreza
e trabalhadores):
Interpretar fonteOs três estados
• Descreva as três personagens representadas na gravura. Qual delas representa o clero, a nobreza e os traba-
lhadores?
Isso não vai durar
para sempre, gravura
popular francesa, de
1789, ilustrando as três
ordens ou estados.
Pertence ao acervo da
Biblioteca Nacional da
França, em Paris.
autoria desConheCida. ?a n?durra Pas toujour. C.1789.
135CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
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138. Revolu??o
A longa trama revolucionária
O processo revolucionário francês durou cerca de dez anos. Analisando sua com-
plexa trama, os historiadores costumam identificar alguns momentos marcantes:
• Revolta aristocrática;
• Assembleia Nacional Constituinte;
• Monarquia constitucional;
• República e Convenção Nacional;
• Governo do Diretório.
Revolta aristocr?tica
Para contornar a crise financeira, alguns membros do governo pensaram em
aumentar a cobrança de impostos. Se não fosse possível aumentar a carga tributária
do terceiro estado, então seria necessário cobrar impostos da nobreza e do clero.
Para discutir as questões da crise, a nobreza, o clero e ministros da corte
pressionaram o rei a convocar a Assembleia dos Estados Gerais, uma instituição
parlamentar antiga que não se reunia há 175 anos. Participavam dela represen-
tantes dos três estados. No seu sistema de votação tradicional, cada estado tinha
direito a um voto. Desse modo, clero e nobreza, unidos, teriam sempre dois
votos contra um do terceiro.
A convocação ocorreu e os Estados Gerais se reuniram em maio de 1789. As
consequências da convocação dos Estados Gerais revelaram-se devastadoras tanto
para a nobreza e o clero como para o regime absolutista representado pelo rei. Isso
ocorreu por duas razões básicas:
• as forças conservadoras (do clero e da nobreza) subestimaram a capacidade polí-
tica do terceiro estado;
• a convocação coincidiu com um momento de grave crise econômica, fome e
desemprego. A multidão de pobres do campo e das cidades estava desesperada.
Assim, as eleições para a escolha dos deputados à Assembleia dos Esta-
dos Gerais transcorreram em meio a grande agitação popular, que favoreceu os
objetivos políticos do terceiro estado. Os representantes das diferentes ordens
manifestavam suas reivindicações por meio dos Cadernos de Queixas (Cahiers
de D—leances). Nesse momento, a burguesia aproveitou para divulgar seu pro-
grama de reformas por meio de intensa propaganda. E as massas camponesas e
urbanas também tiveram, pela primeira vez, espaço para demonstrar, em termos
políticos, todo o seu descontentamento.
2
assembleia Nacional constituinte
Quando a Assembleia dos Estados Gerais se reuniu no palácio de Versalhes,
logo na abertura dos trabalhos iniciou-se o conflito entre as ordens privilegiadas
(nobreza e clero) e o terceiro estado. A nobreza e o clero queriam continuar a
votar os projetos pelo sistema tradicional, isto é, um voto para cada ordem, inde-
pendentemente do número de representantes. Mas o terceiro estado, que tinha
2 Cf. FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 35-36.
136UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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139. 1. De acordo com o artigo 14 da Constituição federal brasileira, o voto de cada ci-
dadão é universal, direto, secreto e tem igual valor entre todos os eleitores. Você
já tem título de eleitor? E as pessoas com quem você convive?
2. Como você escolhe seus candidatos? Após as eleições, você costuma acompa-
nhar as atitudes dos eleitos?
Investigando
mais deputados que a nobreza e o clero, exigiu que a votação fosse realizada de
forma individual, isto é, um voto para cada representante, o que tornaria possível
a este grupo vencer e fazer valer suas decisões.
Apoiados pelo rei, os deputados da nobreza e do clero recusaram a proposta
do terceiro estado, e o impasse paralisou os trabalhos. Revoltados, os represen-
tantes do terceiro estado se autoproclamaram Assembleia Nacional, em 17 de
junho de 1789. Assim, afirmaram o princípio da soberania nacional contra a
monarquia absoluta de direito divino.
O rei Luís XVI reagiu ordenando o encerramento dos trabalhos. Porém, os
representantes do terceiro estado se transferiram para um salão de jogos do
palácio (que era utilizado pela nobreza). Nesse local improvisado, no dia 9 de
julho, proclamaram-se Assembleia Nacional Constituinte. O objetivo era ela-
borar uma Constituição para a França limitando o poder absoluto do rei. Esse
episódio ficou conhecido como o Juramento do Jogo da Pela.
pela: bola usada em
antigo jogo que utilizava
uma espécie de raquete
para golpeá-la; provável
ancestral do jogo de
tênis e esportes afins.
Juramento do Jogo da Pela. Obra de Jacques-Louis David de 1791, representando o dia em que os deputados do terceiro estado se reuniram
no salão do Jogo da Pela, em Paris, em 20 de junho de 1789. Pertence ao acervo do Museu Nacional do Palácio de Versalhes, na França.
jaCques-Louis david.
juramento do jogo da PeLa. 1791.
137CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
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140. tomada da Bastilha
A situação política fugia do controle do governo. O rei Luís XVI tentou dominar
a revolta organizando tropas para combater os motins realizados pelos membros
do terceiro estado. No entanto, a rebelião popular já havia tomado conta das ruas
de Paris. Um dos principais lemas repetidos pelos revolucionários era “Liberdade,
igualdade e fraternidade”.
No dia 14 de julho de 1789, uma multidão invadiu a antiga prisão da Bastilha,
símbolo do poder absoluto do rei, onde ficavam presos os inimigos políticos da
monarquia francesa. Libertaram os presos e apoderaram-se das armas ali estoca-
das. De Paris, a revolta popular espalhou-se pela França.
Sem força para dominar a rebelião, o rei Luís XVI foi obrigado a reconhecer a
legitimidade da Assembleia Nacional Constituinte.
Investigando
• Que significados o lema “liberdade, igualdade e fraternidade” tem para você? Re-
flita a partir de suas vivências.
Fim dos privil?gios feudais
A Assembleia Constituinte se viu forçada a tomar atitudes imediatas para
acalmar os ânimos dos grupos revolucionários que agiam por toda a França. Em
várias regiões do país, alguns castelos foram incendiados e houve casos em que
membros da nobreza foram punidos com tortura, enforcamento, esquarteja-
mento etc. Esses episódios, que tiveram início no mês de julho, ficaram conheci-
dos como Grande Medo.
Na noite de 4 de agosto de 1789, a Assembleia Constituinte decretou o fim do
regime feudal, abolindo os direitos senhoriais sobre os camponeses. Aboliu também
os privilégios tributários do clero e da nobreza. Todos deveriam pagar impostos.
No dia 26 de agosto, a Assembleia proclamou a Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão, cujos principais pontos eram:
• o respeito pela dignidade das pessoas;
• a liberdade de pensamento e opinião;
• a igualdade dos cidadãos perante a lei;
• o direito à propriedade individual;
• o direito de resistência à opressão política.
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão proclamava vários prin-
cípios dos filósofos iluministas. Em termos políticos, sinalizava a transição dos sú-
ditos do Antigo Regime para os cidadãos do Estado contemporâneo. Durante o
Antigo Regime, os súditos eram educados para obedecer de forma incondicional
ao soberano absolutista. Agora, os líderes da Revolução Francesa enfatizavam a
formação de cidadãos que lutavam pelo direito de participar da vida pública in-
fluenciando as decisões do governo.
Redu??o do poder do clero
Em 1790, a Assembleia Constituinte confiscou diversas terras da Igreja e
subordinou o clero à autoridade do Estado. Essa medida foi tomada por meio
de um documento chamado Constituição Civil do Clero.
138UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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141. O papa não aceitou as determinações da Assem-
bleia Constituinte, e, com isso, os sacerdotes católicos
tiveram duas opções: sair da França ou lutar contra os
revolucionários. No entanto, muitos deles acataram
as novas leis francesas e permaneceram no país. Os
religiosos descontentes e vários membros da nobreza
refugiaram-se no exterior e decidiram organizar um
exército para reagir à revolução.
Monarquia constitucional
Em setembro de 1791, a Assembleia promulgou
a Constituição da França. Com ela, a nação francesa
tornava-se uma monarquia constitucional, na qual o
rei perdia os “poderes absolutos”. Vejamos os princi-
pais pontos da Constituição.
• Organização social – estabelecimento da igualda-
de jurídica entre todos os indivíduos, extinguindo-
-se os privilégios do clero e da nobreza, mas com a
manutenção da escravidão nas colônias.
• Economia – instauração da liberdade de produção
e de comércio, afastando-se a interferência do Esta-
do e proibindo-se as greves dos trabalhadores.
• Religião – garantia de liberdade de crença, separa-
ção entre Estado e Igreja e nacionalização dos bens
do clero.
• Organização política – criação de três poderes
(Legislativo, Executivo e Judiciário) e estabelecimen-
to da representatividade popular pelo voto. Os cida-
dãos estavam divididos em “ativos” e “passivos”,
sendo que apenas os ativos — por possuírem de-
terminada renda — tinham o direito de votar. O rei
seria o chefe do poder Executivo, mas não poderia
contrariar as normas constitucionais.
As mudanças trazidas pela Constituição não beneficia-
ram as pessoas pobres e as mulheres, que foram excluídas
dos direitos políticos (não podiam votar, nem ser votadas),
embora representassem mais de 80% da população.
For?as contrarrevolucion?rias
O rei Luís XVI, inconformado com a perda de
poder, conspirava contra a revolução. Para isso, fa-
zia contatos com nobres franceses que estavam no
exterior e com os monarcas da Áustria e da Prússia.
O objetivo era organizar um exército que invadisse a
França e restabelecesse a monarquia absolutista.
Pouco antes da promulgação da nova Constitui-
ção, em julho de 1791, Luís XVI tentou fugir do país
para se unir às forças contrárias à Revolução. Mas,
durante a fuga, foi reconhecido e preso, sendo re-
conduzido à capital francesa e mantido sob vigilância.
O exército austro-prussiano invadiu a França, con-
tando com o apoio secreto da família real, que transmitia
segredos militares às tropas estrangeiras. Para defender
o país, líderes revolucionários, como Danton e Marat,
apelavam aos cidadãos para que lutassem em defesa da
pátria. Em 20 de setembro de 1792, o exército invasor
foi derrotado pelas tropas francesas na Batalha de Valmy.
Rep?blica e conven??o Nacional
A vitória contra os exércitos estrangeiros deu nova
força aos revolucionários franceses. Os principais líde-
res da revolução decidiram, então, proclamar a Repú-
blica, o que ocorreu em 1792. Luís XVI foi mantido
preso sob a acusação de traição à pátria.
Com o novo sistema de governo, a Assembleia
Legislativa foi dissolvida e criou-se a Convenção Na-
cional. Sua principal missão era elaborar uma nova
Constituição para a França, agora, de caráter republi-
cano. Nessa época, surgiram os termos direita, cen-
tro e esquerda que ainda hoje são utilizados para se
referir a grupos políticos.
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Carta iluminista
que toma emprestada a imagem dos Dez Mandamentos.
autoria desConheCida.
deCLara?ão dos direitos do homem e do Cidadão. séCuLo Xviii. museu da Cidade de Paris, museu CarnavaLet, Paris, fran?a.
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142. A morte de Marat é uma
obra do artista neoclássico
Jacques-Louis David.
Na pintura, Marat foi repre-
sentado como um mártir, que
morreu em nome de um ideal.
Esse líder jacobino foi assassina-
do em 1793, durante o banho,
por uma jovem girondina.
David desenhou os mús-
culos e tendões de Marat com
base em estudos de esculturas
greco-romanas, incutindo bele-
za em um corpo sem vida.
• Como o personagem foi repre-
sentado? Descreva a obra.
Interpretar fonteA morte de Marat
Na Convenção, as forças políticas mais importan-
tes eram:
• os girondinos – representantes da alta burgue-
sia (comerciantes, armadores, banqueiros etc.),
defendiam posições moderadas, temendo que as
camadas populares assumissem o controle da re-
volução. Na sala de reunião, sentavam à direita
da Presidência.
• os jacobinos – representantes da pequena e mé-
dia burguesia (profissionais liberais, lojistas, fun-
cionários) e do proletariado de Paris, defendiam
posições mais radicais e de interesse popular.
Sentavam-se à esquerda da mesa da Presidência.
• a planície – representantes de uma burguesia con-
siderada oportunista, isto é, mudavam de posição
conforme suas conveniências imediatas, embora,
Guilhotina: instrumento de decapitação utilizado na
Europa desde a Idade Média. Foi aperfeiçoado pelo Dr.
Guillotin (1738-1814), que sugeriu sua utilização com os
condenados à morte durante a Revolução Francesa.
frequentemente, apoiassem os girondinos. Senta-
vam-se ao centro da sala de reunião.
Quando Luís XVI foi levado a julgamento, os
girondinos procuraram defendê-lo, enquanto os ja-
cobinos, liderados por Robespierre e Saint-Just, pre-
gavam sua condenação à morte. Venceu a corrente
jacobina, e o rei foi sentenciado à pena de morte,
por conspirar contra a liberdade e a segurança da
nação. Foi decapitado na guilhotina em janeiro de
1793. Alguns meses depois, a rainha Maria Antonie-
ta foi também sentenciada à morte.
A obra pertence ao
acervo dos Museus
Reais de Belas-
-Artes da Bélgica.
jaCques-Louis david. a morte de marat. 1793.
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143. Ditadura jacobina
A execução do rei provocou, internamente, a re-
volta dos girondinos — que defendiam o monarca —
e, no exterior, a reorganização das forças estrangeiras
partidárias do absolutismo.
Para enfrentar essa reação, os jacobinos — que
assumiram o poder, fortalecidos pelo apoio popular
— criaram uma série de órgãos encarregados da de-
fesa da revolução, entre eles o Comitê de Salvação
Pública, responsável pelo controle do exército e da
administração do país, e o Tribunal Revolucionário,
encarregado de vigiar, prender e punir os traidores da
causa revolucionária.
O Tribunal foi responsável pela morte de milhares de
pessoas consideradas inimigas da revolução ou suspeitas
de conspirar contra ela. Alguns historiadores calculam
que tenham sido executadas entre 40 e 50 mil pessoas.
Nessa fase, também conhecida como Terror, insta-
lou-se uma ditadura dos jacobinos, sob a liderança de
Robespierre. Esse período foi considerado o mais radical
da Revolução e também aquele que implementou al-
gumas das propostas mais ousadas dos revolucionários.
O governo tabelou preços de alimentos, criou impostos
sobre os mais ricos, abriu escolas públicas, instituiu o di-
vórcio, aboliu a escravidão nas colônias francesas etc.
Durante o governo de Robespierre, entrou em vi-
gor a nova Constituição da República (1793), que
assegurava o voto universal masculino, o direito de
rebelião, de trabalho e de subsistência. Continha tam-
bém a declaração oficial de que o bem comum — a
felicidade de todos — era a finalidade do governo.
Aliviadas as tensões decorrentes da ameaça es-
trangeira, os girondinos e o grupo da planície uniram-
-se contra o governo de Robespierre. Sem o necessá-
rio apoio político, Robespierre não teve condições de
reagir a seus opositores, sendo preso em 1794. Logo
depois, foi guilhotinado, sem julgamento.
Governo do Diret?rio
Depois que Robespierre foi tirado do poder, a
Convenção Nacional passou a ser controlada pelos gi-
rondinos. Com nova orientação política, essa conven-
ção decidiu elaborar outra Constituição para a França.
Concluída em 1795, a nova Constituição esta-
beleceu a continuidade do regime republicano, que
seria controlado pelo Diretório, composto de cinco
membros eleitos pelo Poder Legislativo.
O Diretório vigorou de 1795 a 1799, período em
que tentou conter o descontentamento popular e re-
forçar o controle político da burguesia sobre o país.
Paralelamente, o território francês voltou a ser ame-
açado pelas forças abso-
lutistas vizinhas. Nesse
período, o jovem general
Napoleão Bonaparte ga-
nhava prestígio por seu
desempenho militar nas
lutas em defesa do go-
verno francês.
Em 10 de novem-
bro de 1799 (18 Brumá-
rio, pelo calendário da
Revolução), Napoleão
Bonaparte, com apoio
do Exército e da burgue-
sia, dissolveu o Diretório
e estabeleceu um novo
governo, denominado
Consulado. Esse episódio
ficou conhecido como
Golpe de 18 Brumário. O
novo governo encerrou o
ciclo revolucionário.
calend?rio da Revolu-
??o: instituído em 1793
pelos revolucionários
franceses. O ano I come-
çou com o término da
monarquia na França (22
de setembro de 1792).
Os meses foram dividi-
dos a partir dessa data
e nomeados de acordo
com as características
das estações do ano
no hemisfério Norte.
Por exemplo: brumaire
(brumoso), segundo mês
do calendário, de 23 de
outubro a 21 de novem-
bro; nivôse (nevoso),
quarto mês, de 22 de de-
zembro a 21 de janeiro;
ventôse (ventoso), sexto
mês, de 19 de fevereiro a
20 de março.
fran?ois bouChot. ?Le diX huif brumaire?, 10 novembre 1799. bonaParte au Conseit des Cinq-Cents à saint-CLoud. séCuLo XiX.
Bonaparte no Conselho dos 500, em 10 de novembro de 1799. Óleo
sobre tela de François Bouchot representando o golpe de Estado
do 18 Brumário que colocou Napoleão Bonaparte no poder
(século XIX). Pertence ao acervo do Museu Nacional do Palácio
de Versalhes, França.
141CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
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144. Napoleão Bonaparte conquistou o poder na Fran-
ça e governou o país por aproximadamente 15 anos.
Nesse período, comandou a conquista de boa parte
da Europa pelas forças francesas. Seu governo cau-
sou um impacto tão grande na história da França que,
segundo o historiador Eric Hobsbawm, “as grandes
carreiras da vida pública francesa, o exército, o fun-
cionalismo público, a educação e o direito ainda têm
formas napoleônicas”.
3
Mas a dimensão da figura de
Napoleão também se mede pela tragédia: aproxima-
damente 1,8 milhão de franceses acabaram mortos
devido às guerras napoleônicas.
O período de governo de Napoleão constitui a deno-
minada Era Napoleônica. De acordo com historiadores,
esse período pode ser dividido em três momentos prin-
cipais: Consulado (1799-1804); Império (1804-1814); e
Governo dos Cem Dias (1815).
consulado
O Consulado foi um governo republicano contro-
lado por militares. Três cônsules chefiavam o poder
Executivo: Napoleão, Roger Ducos e Sieyès. Entretan-
to, quem efetivamente governava era Napoleão, elei-
to primeiro-cônsul da República.
Napoleão comandava o exército, nomeava os mem-
bros da administração, propunha as leis e conduzia a po-
lítica externa. As oposições ao governo também foram
fragilizadas por meio de uma severa censura à impren-
sa e da ação violenta dos órgãos policiais. No entanto,
podemos dizer que algumas diretrizes do governo con-
solidavam aspirações da burguesia e do campesinato,
oriundas dos tempos da revolução francesa. Entre as rea-
lizações do governo napoleônico, podemos citar:
• Administração – nomeação de funcionários de con-
fiança para os diversos cargos da administração pú-
blica, havendo, portanto, centralização administrativa.
• Economia – criação do Banco da França (1800),
que começou a controlar a emissão de moedas, di-
minuindo o processo inflacionário; adoção de tari-
fas protecionistas (cobrança de impostos elevados
Era Napole?nica
Conquistas e tragédias
3 HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções (1789-1848). São Paulo: Paz e Terra, 2001. p. 94.
para produtos importados) e estímulo à produção e
ao consumo interno, que fortaleceram o comércio
e a indústria.
• Educação – reorganização do ensino, que passou a
ter como principal missão o desenvolvimento do ci-
dadão francês; a educação pública converteu-se em
importante meio de formação nacional do povo.
• Direito – elaboração do Código Civil, também
conhecido como Código Napoleônico (concluído
em 1804), que estabeleceu a igualdade de todos
perante a lei, o respeito à propriedade privada, o
direito à liberdade individual e ao matrimônio civil
separado do religioso. O conteúdo desse Código
refletia, em grande parte, os interesses da bur-
guesia e do campesinato, a quem se facilitou o
acesso à propriedade da terra.
Imp?rio
Napoleão foi uma figura contraditória, que, de
um lado, representava valores libertários da Revolu-
ção Francesa e, de outro, foi assumindo um perfil di-
tatorial. Apresentando-se como líder de um governo
de conciliação nacional, Napoleão ganhou força polí-
tica e popularidade. Em 1802, foi proclamado cônsul
vitalício, obtendo o direito de indicar seu sucessor. Na
prática, isso significou a volta da monarquia, o que
efetivamente só ocorreu em 1804, mediante um ple-
biscito, no qual quase 60% dos votantes confirmaram
o restabelecimento do regime monárquico. Napoleão
foi indicado para ocupar o trono francês com o título
de imperador.
Em 2 de dezembro de 1804, uma festa solene
formalizou a coroação de Napoleão I na catedral de
Notre-Dame. No auge da cerimônia, o imperador, em
um gesto surpreendente, retirou a coroa das mãos do
papa Pio VII — que viajara a Paris especialmente para
a ocasião — e coroou a si próprio. Com isso, queria
demonstrar que não admitia autoridade superior à sua.
Em seguida, coroou sua esposa, a imperatriz Josefina.
142UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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145. Formou-se uma nova corte com os membros da
elite militar, da alta burguesia e da antiga nobreza.
Como símbolo do poder do império napoleônico,
construíram-se monumentos marcantes, como o Arco
do Triunfo, inspirado na arquitetura clássica romana.
A ambiguidade da figura de Napoleão pode
ser ilustrada pelas reações que provocou no grande
compositor Ludwig van Beethoven (1770-1827). Em
1803, Beethoven estava entusiasmado com a Revo-
lução Francesa e seus desdobramentos. Foi nesse
momento que ele dedicou a 3
a
Sinfonia (Heroica),
uma de suas obras-primas, a Napoleão, a quem con-
Em 1804, Napoleão Bonaparte encomendou ao pintor Jean-
-Auguste Dominique Ingres uma pintura que o retratasse em trajes
cerimoniais. Observe essa pintura.
Interpretar fonteA construção de um imperador
1. Na sua interpretação, o pintor conseguiu compor uma figura im-
ponente?
2. Identifique alguns símbolos de poder representados na imagem.
Se necessário, faça uma pequena pesquisa sobre o assunto.
siderava um herói republicano. No entanto, quan-
do Napoleão declarou-se imperador, conta-se que
Beethoven rasgou sua dedicatória depois de ter
afirmado, furioso:
Agora, também, ele [Napoleão] irá pisar sobre
todos os direitos do homem, satisfazendo ape-
nas a sua ambição; agora ele irá se considerar
superior a todos os homens, tornar-se um tirano!
BEETHOVEN, L. Beethoven, Letters, Journals, and Conversations. Nova York:
Anchor Books, 1960. p. 29-30.
Apud: GEORGE, Christopher T. The Eroica Riddle: Did Napoleon Remain
Beethoven’s “Hero?”. Tradução do autor. Disponível em: <http://www.
napoleon-series.org/ins/scholarship98/c_eroica.html>.
Acesso em: 9 dez. 2015.
A coroação de Napoleão e Josefina.
Óleo sobre tela de Jacques-Louis David
produzido entre 1805 e 1807. Mestre
do neoclassicismo, David foi o pintor
oficial da corte napoleônica. A obra
encontra-se hoje no Museu do Louvre,
em Paris, França.
jaCques-Louis david. a Coroa?ão de naPoLeão e josefina. C.1805-1807.
A obra Napoleão I em seu trono imperial
encontra-se hoje no Museu do Exército,
localizado no Palácio dos Inválidos,
em Paris, França.
jean-auguste dominique ingres.
naPoLeão i em seu trono imPeriaL. 1803-1806.
143CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
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146. 1. Observando o mapa, destaque:
a) algumas das nações aliadas à
França;
b) algumas das nações inimigas
da França;
c) a quais países atuais corres-
pondem os territórios con-
quistados pelo exército de
Napoleão.
2. Observe novamente o mapa e
compare-o ao texto que trata
do Bloqueio Continental. Como
o governo francês teria condi-
ções de exigir o fechamento dos
portos dos países europeus ao
comércio inglês?
pol?tica expansionista
Como imperador e comandante das Forças Arma-
das, Napoleão liderou uma série de guerras para ex-
pandir o domínio da França. O exército francês tornou-
-se o mais poderoso da Europa, fortalecido em armas,
soldados e munições.
Por volta de 1812, o Império Francês (ou Napole-
ônico) atingiu sua máxima extensão, dominando qua-
se toda a Europa ocidental e boa parte da oriental.
Compreendia uma população de, aproximadamente,
50 milhões de habitantes — quase um terço da popu-
lação europeia da época.
Rea??o ao expansionismo franc?s
Na Europa daquele período, governantes e socie-
dades reagiram ao expansionismo francês formando
coligações para lutar contra as ambições napoleô-
nicas. Entre as nações que participaram dessas coli-
gações estavam Inglaterra, Áustria, Prússia e Rússia.
Houve confrontos armados entre França e Ingla-
terra, como o ocorrido em outubro de 1805, quando
a marinha francesa tentou invadir a Inglaterra, mas
foi derrotada na Batalha de Trafalgar. A vitória naval
dos ingleses firmou o poderio marítimo britânico.
Nos anos seguintes, entretanto, as tropas de Na-
poleão conseguiram sucessivas vitórias terrestres so-
bre seus inimigos. Uma das mais destacadas foi a Ba-
talha de Austerlitz, na Áustria (1805), além de vitórias
na Prússia (1806) e na Rússia (1807).
sidnei moura
observar o mapaImp?rio Napole?nico (1812)
OCEANO
ATLÂNTICO
MAR
DO
NORTE
MAR
BÁLTICO
MAR NEGRO
MAR
MEDITERRÂNEO
MAR ADRIÁTICO
50º N
20º L
REINO UNIDO DA
GRÃ-BRETANHA
E IRLANDA
REINO
DA
SUÉCIA
REINO DA PRÚSSIA
CONFEDERAÇÃO
DO RENO
IMPÉRIO
FRANCÊS
REINO
DE
NÁPOLES
REINO DA
SICÍLIA
REINO DA
DINAMARCA E
NORUEGA
IMPÉRIO DA RÚSSIA
GRÃO-DUCADO
DE VARSÓVIA
SUÍÇA
IMPÉRIO AUSTRÍACO
REINO DA
REINO DA
SARDENHA
REINO DE
PORTUGAL REINO DA
ESPANHA
Córsega
ÁFRICA
Baleares
ITÁLIA
IM
PÉRIO OTOMAN
O
VESTFÁLIA
SAXÔNICA
França em 1789
Territórios anexados até
1812
Aliados da França
Inimigos da França
0 430 km
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8.
ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 128-129.
Bloqueio continental
O governo de Napoleão não se conformou com a
derrota naval para os ingleses e procurou outros meios
para enfraquecer a Inglaterra. Então, foi decretado, em
1806, o Bloqueio Continental, pelo qual os países do
continente europeu, submetidos à ocupação ou pres-
são francesa, teriam de fechar seus portos ao comércio
inglês. O objetivo era sufocar a economia inglesa.
O governo português não aderiu ao Bloqueio
Continental. Por isso, Portugal foi invadido por tropas
francesas. A invasão de Portugal obrigou o príncipe re-
gente D. João e sua família a retirar-se às pressas para
o Brasil, sua principal colônia. Isso acarretou a trans-
ferência da sede do governo português para o Rio de
Janeiro, em 1808.
Resultados negativos e decl?nio
A partir de 1810, a política militarista de Napo-
leão foi contestada crescentemente por diversos seg-
mentos da própria sociedade francesa. Milhares de
pessoas lamentavam a morte de familiares nos cam-
pos de batalha, além do enorme custo material das
guerras continuadas. Fora da França, as invasões na-
poleônicas despertavam reação nacionalista dos po-
vos conquistados.
O Bloqueio Continental à Inglaterra não surtiu
todo o efeito desejado pelo governo napoleônico.
A maior parte dos países sob a influência da França
tinha uma economia predominantemente agrícola
144UNIDADE 2 Súdito e cidadão
133a149_U2_C11_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 144 5/17/16 11:22 AM

147. e dependente dos produtos industrializados vindos
do exterior. Por isso, alguns governos optaram por
romper o bloqueio. Foi o caso do governo da Rússia
que, sendo um país essencialmente agrícola, teve
de negociar seus grandes estoques de cereais com
os ingleses, abandonando o bloqueio em dezembro
de 1810.
Invas?o da R?ssia
Em represália à decisão do czar Alexandre I de
abandonar o bloqueio, o governo francês decidiu in-
vadir a Rússia, em 1812. Para isso, preparou um exér-
cito poderoso do qual faziam parte aproximadamente
600 mil homens e 180 mil cavalos.
Acostumados às grandes vitórias, os generais
franceses conduziam seu exército pelo imenso terri-
tório russo, enquanto as tropas czaristas batiam em
retirada, ateando fogo às plantações e abrigos com o
propósito de destruir tudo o que pudesse ser útil aos
invasores (estratégia chamada “terra arrasada”).
Sob o comando de Napoleão, o exército fran-
cês avançou até Moscou, chegando a ocupar o
Kremlin, o palácio do czar russo. Mas o frio intenso
czar: título dado aos
imperadores da Rússia (e
também aos antigos sobe-
ranos sérvios e búlgaros).
e a reação do exército russo castigaram duramente
os franceses.
Diante das adversidades, Napoleão viu-se obriga-
do a ordenar ao exército francês uma dramática retira-
da. A maioria dos soldados franceses, porém, morreu
na viagem de volta, em face do rigoroso inverno (com
temperaturas médias de – 30 °C) e muitas dificulda-
des (como a falta de abastecimento). De acordo com
cálculos de historiadores, dos 600 mil soldados que
partiram, apenas cerca de 40 mil regressaram para a
capital francesa, famintos e esfarrapados.
A desastrosa campanha militar na Rússia estimu-
lou outros países europeus a reagirem contra as in-
vestidas francesas. Por fim, um exército formado por
ingleses, austríacos, russos e prussianos invadiu Paris,
em 1814.
Napoleão foi derrubado do poder e enviado para
a ilha de Elba, no mar Mediterrâneo, recebendo o
título de “príncipe de
Elba”. O trono francês
foi entregue a Luís XVIII,
irmão do último rei abso-
lutista, Luís XVI.
Obra do pintor russo Vasily Vereshchagin retratando Napoleão Bonaparte durante a Batalha de Borodino. Óleo sobre tela datado de
1897. Pertence ao acervo do Museu-Panorama da Batalha de Borodino, em Moscou, na Rússia.
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145CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
133a149_U2_C11_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 145 5/17/16 11:22 AM

148. Governo dos cem Dias
Em março de 1815, Napoleão Bonaparte conse-
guiu fugir de Elba e regressou à França, prometendo
reformas democráticas. O rei Luís XVIII era impopular,
e as tropas enviadas para prender Napoleão acaba-
ram unindo-se a ele. Recebido em Paris como herói
e sob gritos de “Viva o imperador!”, Napoleão ins-
talou-se no poder, obrigando a família real a fugir. A
permanência de Napoleão à frente do governo fran-
cês, porém, durou apenas cem dias. A coligação militar
internacional rapidamente se reorganizou e marchou
contra a França. Napoleão e suas tropas foram definiti-
vamente derrotados na Batalha de Waterloo, em 18 de
junho de 1815. No mesmo ano, Luís XVIII foi recondu-
zido ao trono francês. Preso pelos ingleses, Napoleão
foi exilado na ilha de Santa Helena, no Atlântico sul,
onde permaneceu até a morte, em 1821.
congresso de Viena
A reação conservadora de governos europeus
As conquistas napoleônicas haviam
modificado a divisão política em quase
toda a Europa ocidental e central. Em
setembro de 1814, após a primeira ab-
dicação de Napoleão, os dirigentes dos
países vencedores organizaram o Con-
gresso de Viena (1814-1815), cujo ob-
jetivo básico era restabelecer a antiga
divisão política do continente europeu.
O governo francês teve de se sub-
meter a uma série de imposições, entre
elas o pagamento de uma indenização
de 700 milhões de francos aos países
vencedores, em razão dos prejuízos
causados pela guerra.
Os principais países que participa-
ram do Congresso foram: a Áustria, a
Inglaterra, a Rússia, a Prússia e a pró-
pria França.
Santa alian?a
Procurando colocar em prática a política de solida-
riedade esboçada no Congresso de Viena, o czar russo
Alexandre I propôs, em 1815, a criação da Santa Alian-
ça entre as monarquias europeias tradicionais e cristãs.
A Santa Aliança uniu os monarcas da Áustria, da
Rússia, da Prússia e de outras nações europeias com
o objetivo de se defenderem mutuamente. Esses mo-
narcas assumiram o direito de intervir em qualquer lu-
gar onde surgisse algum processo revolucionário ins-
pirado no liberalismo e no nacionalismo democrático.
Embora tenha participado do Congresso de Viena,
o governo inglês negou-se a participar da Santa Alian-
ça, porque apoiava os movimentos de independência
na América Latina. Nessa época, a Inglaterra empenha-
va-se em ampliar os mercados consumidores de seus
produtos industriais, o que exigia mercados livres. Em
consequência, os ingleses eram defensores do libera-
lismo e contrários às intervenções militares propostas
pelos governos conservadores da Santa Aliança.
A partir de 1825, a Santa Aliança e o sistema que
ela representava começaram a enfraquecer. Revolu-
ções liberais e nacionalistas irromperam em várias re-
giões da Europa, e as grandes potências conservado-
ras passaram a enfrentar divergências entre si.
Charge de G. E. Optiz, representando líderes dos países que venceram o Império
Napoleônico disputando a partilha do mundo. À direita, está representado
Napoleão. A imagem pertence ao acervo da Biblioteca Nacional da França, em Paris.
autoria desConheCida.
boLo dos reis, tomada no Congresso de viena em 1815. 1815.
146UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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149. Em destaqueMuseu do Louvre
Atualmente, o Museu do Louvre, sediado em Paris, é um dos maiores museus do mundo. Segun-
do o historiador Jéremie Benoit, muitas obras do Louvre foram conquistadas durante as campanhas
militares francesas, principalmente na época de Napoleão.
Depois do Congresso de Viena, parte dessas obras foi devolvida. Porém, até os dias atuais, alguns
países reivindicam seu direito sobre produções expostas no Louvre e em outros museus europeus.
• Compare este mapa com o do Império Napoleônico (página 144). Baseando-
-se na divisão política estabelecida pelo Congresso de Viena, identifique o que
aconteceu com os territórios do Império Napoleônico, do Império Austríaco, do
Reino da Prússia e do Império Russo. Quem ganhou e quem perdeu territórios?
observar o mapa
OCEANO
ATLÂNTICO
MAR
DO
NORTE
MAR
BÁLTICO
MAR NEGRO
MAR MEDITERRÂNEO
50º N
20º L
REINO DA SUÉCIA
IMPÉRIO RUSSO
REINO DA PRÚSSIA
IMPÉRIO
AUSTRÍACO
REINO DO
PIEMONTE-
-SARDENHA
REINO UNIDO DA
GRÃ-BRETANHA
E IRLANDA
REINO DA
FRANÇA
REINO DE
PORTUGAL
REINO DA
ESPANHA
REINO DA
DINAMARCA
REINO
DAS DUAS
SICÍLIAS
REINO DE
HANOVER
REINO
DOS
PAÍSES
BAIXOS
REINO DA
SAXÔNIA
Córsega
ÁFRICA
Baleares
Sardenha
Sicília
SUÍÇA
REINO
DA
BAVIERA
ESTADOS
DA IGREJA

ao Império Russo
ao Império Austríaco
ao Reino da Prússia
ao Reino da Sardenha
Pequenos Estados
Fronteiras da
Confederação
Germânica
ao Reino da Dinamarca
Territórios anexados
0 358 km
IM
P
É
R
IO
OTOM
A
N O
Europa ap?s o congresso de Viena (1815)
sidnei moura
1. Existem museus na região onde você
mora? Você já os visitou?
2. Na sua interpretação, o que pode-
mos aprender nos museus e outros
espaços culturais?
Fachada do Museu do Louvre e sua
famosa pirâmide de vidro, inaugurada
em 1989. Construída no século XVI
para ser moradia da família real
francesa, essa construção passou por
diversas reformas e ampliações até ser
transformada em museu, na época da
Revolução Francesa. Fotografia de 2015.
reaLyeasystar/rodoLfo feLiCi/aLamy/fotoarena
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel
Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro:
MEC/Fename, 1986. p. 130-131.
147CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
133a149_U2_C11_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 147 5/17/16 11:22 AM

150. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia os trechos de dois documentos escritos por líderes da Revolução Francesa
sobre o tema da igualdade entre os homens:
A igualdade entre os homens não é tanto um problema de igualdade
de riquezas, mas uma questão de igualdade de direitos.
VERGNIAUD, Pierre. Discursos, 1793.
Não basta que a República se fundamente sobre a igualdade. É pre-
ciso que as leis e os costumes contribuam para que desapareçam as
desigualdades econômicas.
LEPELETIER, Louis-Michel. Discursos, 1793.
a) Identifique qual desses documentos expressa ideias jacobinas e qual expressa
ideias girondinas.
b) Dê a sua opinião sobre esta complexa questão: “Basta a igualdade jurídica
para que uma sociedade seja justa ou é necessário também promover a igual-
dade econômica?”. Debata-a com seus colegas.
2. Napoleão é frequentemente citado como líder político e militar. Líderes são pes-
soas que inspiram outras a tomarem atitudes ou as conduzem por determinada
direção política, religiosa, comportamental etc. Há líderes na política, nas equipes
de futebol, nas empresas, nas escolas etc.
Em grupo, reflita sobre o tema: a história política de uma sociedade pode ser
modificada pela atuação de um único indivíduo?
Diálogo interdisciplinar
3. Observe a imagem e reflita:
Diálogo interdisciplinar com Arte e Sociologia.
Charge do artista
Angeli. Produzida
em 11 de dezembro
de 1998.
angeLi. CoLe?ão PartiCuLar.
148UNIDADE 2 Súdito e cidadão
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151. a) Qual é a crítica explicitada na imagem do cartu-
nista Angeli? De que maneira ela pode se relacio-
nar com o conteúdo deste capítulo?
b) Em grupos, sob a orientação do professor, bus-
quem o texto integral da Declaração de Direitos
do Homem e do Cidadão de 1789. Em seguida,
escolham um de seus artigos. Criem uma charge
elaborando uma interpretação para o conteúdo
do artigo escolhido.
c) Ao final da atividade, exponham os trabalhos
para todos os colegas da sala e reflitam a respei-
to dos motivos encontrados por cada grupo a
fim de desenvolver as charges.
4. Leia o texto e responda ao que se pede:
Qual foi a causa da derrocada do maior
exército que Napoleão comandou? Por que
seus soldados, vitoriosos em batalhas ante-
riores, malograram na campanha russa? [...]
Por mais surpreendente que pareça, a de-
sintegração do exército napoleônico pode
ser atribuída a algo tão pequeno quanto um
botão — um botão de estanho, para sermos
exatos, do tipo que fechava todas as rou-
pas no exército [...]. Quando a temperatura
cai, o reluzente estanho metálico começa
a se tornar friável e a se esboroar num pó
cinza e não metálico — continua sendo es-
tanho, mas com forma estrutural diferente.
Teria acontecido isso com os botões de es-
tanho do exército francês? [...] Estavam os
homens de Napoleão, quando os botões de
seus uniformes se desintegraram, tão debi-
litados e gélidos que não tinham mais con-
dições de atuar como soldados? Será que, à
falta de botões, passaram a ter de usar as
mãos para prender e segurar as roupas, e
não mais para carregar as armas? [...]
[...] a teoria rende uma boa história, e os
químicos gostam de citá-la como uma razão
científica para a derrota de Napoleão.
LE COUTEUR, Penny. BURRESON, Jay. Os botões de Napoleão — as
17 moléculas que mudaram a história. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. p. 8.
Diálogo interdisciplinar com Química.
a) Qual é a ideia principal do texto?
b) Pesquise a respeito do comportamento do
elemento estanho a baixas temperaturas. Em
seguida, descreva, com suas palavras, como se
dá o processo químico que poderia ter con-
vertido os botões dos soldados franceses a
um pó cinza.
c) Sabemos que, em História, os acontecimen-
tos não se explicam por uma única causa.
Tendo isso em mente, debata com seus co-
legas: Em sua opinião, essa teoria a respeito
da derrota do exército napoleônico é viável?
Argumente utilizando-se do que aprendeu
neste capítulo.
5. Como em todas as ditaduras, Napoleão impôs
severa censura à imprensa durante seu governo.
Inclusive, atribui-se a ele a seguinte frase: “Tenho
mais medo de três jornais do que de cem baione-
tas”. Trata-se de um comentário que reflete o po-
der dos meios de comunicação, que na época se
reduziam praticamente aos jornais.
a) Por que a liberdade de imprensa é importante
para a democracia?
b) Quando os meios de comunicação podem ser
prejudiciais à democracia? Explique.
De olho na universidade
6. (UEG) A Revolução Francesa elaborou um conjun-
to de valores e princípios que exerceu uma forte
influência mundial. Apesar das sucessivas reorien-
tações que experimentaram e da reação contrar-
revolucionária de outras potências europeias, essas
ideias universalizaram-se de tal forma que muitas
delas foram incorporadas à recente tradição demo-
crática das sociedades contemporâneas.
a) Identifique dois princípios consagrados pela Re-
volução Francesa.
b) Caracterize a reação das potências europeias
contrárias aos ideais da Revolução Francesa.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia.
149CAPÍTULO 11 Revolução Francesa e Era Napoleônica
133a149_U2_C11_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 149 5/17/16 11:22 AM

152. Independências na
América Latina
A expressão “América Latina” refere-se à parte do continente americano colonizada
predominantemente por europeus que falavam línguas latinas: portugueses, espa-
nhóis e franceses.
Neste capítulo, vamos estudar aspectos da independência das colônias espanholas na
América e também do Haiti, que foi uma colônia francesa.
Quais são as semelhanças e as diferenças entre os processos de independência dos
países latino-americanos?
• Como o pintor mexicano José Clemente Orozco representou as guerras pela
independência em seu país? Procure analisar aspectos como cores, persona-
gens e cenários.
José Clemente orozCo. Hidalgo. 1937.
Hidalgo. Afresco
de José Clemente
Orozco (1937)
representando
o padre Miguel
Hidalgo, líder
da revolução
popular a favor da
independência do
México. O afresco
encontra-se
no Palácio do
Governo, em
Guadalajara,
México.
150UNIDADE 2 Súdito e cidadão
capítulo
12
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153. Necessidade de mercados livres
Para que os donos de indústrias pudessem am-
pliar a venda de seus produtos para regiões distantes,
era necessária a existência de mercados livres, isto é,
regiões onde não houvesse restrições à entrada de
produtos industrializados.
No entanto, países como Espanha e Portugal im-
punham o monopólio comercial às suas colônias na
América. No caso das colônias espanholas, o comér-
cio era exclusividade da Coroa da Espanha e contro-
lado por um órgão governamental conhecido como
Casa de Contratação, criado em 1503. Qualquer
mercadoria vinda de outro país deveria ser adquirida
por comerciantes autorizados pelo governo espanhol,
taxada e só então embarcada para as colônias espa-
nholas na América.
Essas restrições eram desfavoráveis, portanto, aos
interesses dos industriais europeus (dentre os quais se
destacavam os ingleses), que desejavam vender seus
produtos diretamente aos mercados consumidores.
Crítica ao trabalho escravo
As mudanças provocadas pelo industrialismo
moderno, aliadas ao pensamento liberal do Ilumi-
nismo, impulsionaram as críticas à escravidão. No
entanto, além das razões humanitárias, estava em
jogo o fato de que o escravo, sem receber salário
por seu trabalho, não podia participar do mercado
consumidor que os industriais queriam ampliar. Ao
mesmo tempo, o dinheiro gasto pelos senhores na
compra de escravos deixava de ser utilizado no con-
sumo industrial.
Assim, o colonialismo mercantilista contrapu-
nha-se ao capitalismo industrial. Este tinha por base
o livre-comércio e o trabalho assalariado, enquanto
o colonialismo mer-
cantilista assentava-se
no comércio exclusivo
(monopólio comercial)
e, em grande parte, no
trabalho escravo.
A partir da metade do século XVIII, o chamado sis-
tema colonial implantado por espanhóis e portugue-
ses na América entrou em crise. Vejamos a interpre-
tação de alguns historiadores para essa crise colonial.
Colonos e metrópole
O sistema colonial promoveu a exploração das
riquezas das colônias em benefício dos governos
e comerciantes das metrópoles (ou seja, Espanha
e Portugal).
1
Depois do primeiro século de colonização, vá-
rios colonos americanos entraram em conflito com
os representantes das metrópoles. Esses conflitos
tinham raízes nas contradições internas do próprio
sistema colonial, porque, para explorar as riquezas
da colônia, o governo metropolitano incentivava
certo desenvolvimento da economia colonial. Mas,
com esse desenvolvimento, os colonos adquiriam
poder socioeconômico para lutar contra a explora-
ção da metrópole.
Isso ajuda a entender as revoltas que eclodiram
em diferentes regiões da América espanhola e por-
tuguesa. Muitas dessas revoltas foram promovidas
pelas elites coloniais, que lutaram para defender seus
interesses, contribuindo para colocar em crise o colo-
nialismo mercantilista.
Industrialismo e mercantilismo
Além das condições específicas que motivaram
as diversas revoltas coloniais, historiadores como Fer-
nando Novais e Carlos Guilherme Mota destacam
outras condições que contribuíram para a crise do
sistema colonial. Era o choque entre as práticas do
colonialismo mercantilista e as práticas do capitalismo
industrial. Por que ocorria esse choque?
Os representantes do capitalismo industrial não
tinham interesse na dominação da metrópole sobre a
colônia, nem nas barreiras do monopólio comercial
e tampouco na produção que dependia do trabalho
escravo.
2
Crise colonial
Raízes do processo emancipatório
Monopólio comercial: no
texto, significa o comércio
exclusivo da colônia com
pessoas autorizadas pelo
governo da metrópole.
1 O funcionamento do chamado sistema colonial tem como base as interpretações de historiadores como Caio Prado Jr. (Formação do Brasil contemporâneo.
São Paulo: Brasiliense, 1979) e Fernando A. Novais (Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial: 1777-1808. São Paulo: Hucitec, 1979).
2 Cf. NOVAIS, Fernando A.; MOTA, Carlos Guilherme. A independência política do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 21-30.
151CAPÍTULO 12 Independências na América Latina
150a159_U2_C12_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 151 5/17/16 11:25 AM

154. • Com base no mapa, iden-
tifique os países atuais cor-
respondentes:
a) ao Vice-Reino da Nova
Espanha;
b) ao Vice-Reino da Nova
Granada;
c) ao Vice-Reino do Rio
da Prata;
d) à Capitania Geral da
Guatemala.
Observar o mapa
Rompimento
Lutas pela independência
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
50º O
10º S
ESTADOS UNIDOS
DA AMÉRICA (Ingl.)
(1776)
BAHAMAS (Ingl.)
(1973)
VENEZUELA
(1811)
COLÔMBIA
(1819)
EQUADOR
(1822)
PERU
(1824)
BRASIL
(1822)
BOLÍVIA
(1825)
PARAGUAI
(1811)
ARGENTINA
(1816)
URUGUAI
(1828)
CHILE
(1818)
CUBA
(1898)
(1838) GUATEMALA
(1838) EL SALVADOR
(1838) NICARÁGUA
(1838) COSTA RICA
PANAMÁ
(1903)
BELIZE
(Ingl.)
(1981)
JAMAICA
(Ingl.)
(1962)
HAITI
(Fr.)
(1804)
PORTO
RICO
(hoje EUA)
Guadalupe (Fr.)
Dominicana (Ingl.) (1978)
Martinica (Fr.)
REPÚBLICA DOMINICANA (1844)
TRINIDAD E TOBAGO (Ingl.) (1962)
GUIANA (Ingl.) (1966)
SURINAME (Hol.) (1975)
GUIANA FRANCESA (Fr.)
(1838) HONDURAS
MÉXICO
(1821)
CANADÁ (Ingl.)
(1867)

Vice-Reino da Nova Espanha
Colonização espanhola
Brasil
Colonização portuguesa
Inglesa (Ingl.), Francesa (Fr.),
Holandesa (Hol.)
Outras colonizações
Divisão política atual
(1825) Data de independência
Vice-Reino da Nova Granada
Vice-Reino do Peru
Vice-Reino do Rio da Prata
Capitania Geral de Cuba
Capitania Geral da Guatemala
Capitania Geral da Venezuela
Capitania Geral do Chile
0 841 km
Fonte: ALBUQUERQUE,
Manoel Maurício de et al.
Atlas histórico escolar.
8. ed. Rio de Janeiro: MEC/
Fename, 1986. p. 66-69.
Independência da América
espanhola (séculos XIX e XX)
Até o início do século XIX, a monarquia espanho-
la mantinha domínio colonial sobre vasta área do con-
tinente americano. A região estava dividida adminis-
trativamente em quatro grandes vice-reinos — Nova
Espanha (criado em 1535), Peru (em 1543), Nova Gra-
nada (em 1717) e Rio da Prata (em 1776) — e quatro
capitanias — Cuba, Guatemala, Venezuela e Chile.
As lutas pela independência dessas regiões
coloniais desenvolveram-se durante as três pri-
meiras décadas do século XIX. E não se tratou
de um movimento único, mas de vários processos
emancipatórios, com características específicas
ligadas à história de cada região. Veja o mapa
abaixo.
SIDNEI MOURA
152UNIDADE 2 Súdito e cidadão
150a159_U2_C12_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 152 20/05/16 11:42

155. Condições motivadoras
Apesar dessa fragmentação, podemos destacar
elementos comuns que contribuíram para que as co-
lônias espanholas buscassem a independência e se
lançassem em confrontos bélicos com as forças da
metrópole. Vejamos alguns desses elementos.
Difusão das ideias liberais
O pensamento liberal do Iluminismo, que havia
influenciado a independência dos Estados Unidos
(1776) e a Revolução Francesa (1789), também se di-
fundiu entre colonos hispano-americanos.
Assim, muitos dos ideais antiabsolutistas ser-
viram de justificativa filosófica para a luta contra o
domínio colonial espanhol, uma vez que, na América
espanhola, o antiabsolutismo europeu traduziu-se
em anticolonialismo.
Aspirações das elites coloniais
As elites coloniais eram constituídas, principalmen-
te, pelos criollos (filhos de espanhóis, nascidos na Amé-
rica), que incluíam latifundiários (produtores de gêne-
ros de exportação, como cacau e açúcar), comerciantes
urbanos, proprietários de minas etc. Apesar de nem
sempre defenderem os mesmos interesses, essas elites
coloniais tinham em comum a ambição de ampliar seus
poderes locais e conquistar o direito ao livre-comércio.
Os interesses das elites coloniais eram prejudica-
dos por várias medidas adotadas pela metrópole es-
panhola, que:
• dificultava o acesso dos criollos aos altos cargos do
governo e da administração colonial — a maioria
desses cargos era ocupada pelos chapetones (pes-
soas nascidas na Espanha);
• cobrava elevados tributos sobre produtos de expor-
tação (por exemplo, couro e seus subprodutos);
• restringia o desenvolvimento de produtos manufatura-
dos que concorressem com a produção metropolitana.
Não foram apenas as elites criollas que participa-
ram das lutas pela independência. As camadas po-
pulares integraram-se ao processo emancipatório fa-
zendo parte dos exércitos coloniais. Suas motivações,
porém, eram distintas: lutavam por conquistas sociais
como igualdade de direitos, terra para plantio e me-
lhores condições de vida e trabalho.
Investigando
• O que significa ser um “herói”? Quais características costumam ser atribuídas a esses personagens?
O governo espanhol
se enfraquece
A invasão francesa à Espanha, em 1807, favo-
receu o início dos combates pela independência das
colônias espanholas. Durante essa invasão, o trono
espanhol foi ocupado por José Bonaparte, irmão
de Napoleão.
As autoridades espanholas, então, concentraram
quase todas as suas forças na luta contra os franceses,
o que gerou um enfraquecimento do controle admi-
nistrativo sobre suas colônias na América. Aprovei-
tando-se desse momento, os colonos deram início às
lutas pela independência.
Nas colônias foram criadas as juntas de governo,
pois não se aceitava a chamada usurpação napoleônica.
Guerras pela independência
Entre 1810 e 1828, eclodiram várias revoltas
emancipacionistas na América espanhola, que culmi-
naram na conquista da independência em relação à
Espanha. Foi nessa época que surgiram muitos dos
“heróis nacionais”. Vejamos um panorama dessas lu-
tas e conquistas.
México
Na região do México, desde 1810, os padres Mi-
guel Hidalgo e, posteriormente, José Morelos lide-
raram tropas formadas por muitos camponeses po-
bres (indígenas, brancos e mestiços). Estes, além da
independência política, desejavam mudanças sociais.
Lutavam por terra para os pobres, pelo fim da escravi-
dão e pela igualdade de direitos.
No entanto, as tropas espanholas, apoiadas pela
elite local, derrotaram esses grupos populares, pondo
fim às rebeliões. Os líderes Hidalgo (1811) e Morelos
(1815) foram fuzilados.
Somente em 1821 ocorreria a independência
do México, em um movimento liderado pelo ge-
neral Agostinho Itúrbide, que fizera carreira militar
combatendo os rebeldes mexicanos. Itúrbide traiu o
governo espanhol e proclamou-se imperador. Per-
maneceu no poder até 1823, quando foi derrubado
por republicanos.
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156. O mural A Guerra da Independência do México foi criado pelo artista Diego Rivera em 1910. Em
suas obras, Rivera procurava representar os indígenas e as pessoas mais pobres como protagonistas e
não apenas como espectadores de sua história.
Na parte superior do mural, há uma faixa com o lema “Tierra y Libertad” (Terra e Liberdade), que
foi usado por camponeses e indígenas tanto nas lutas pela independência como na Revolução Mexica-
na de 1910. Com isso, o artista estabeleceu relações entre as lutas do passado e as lutas de sua época.
Na parte inferior do mural, há uma grande águia, que simboliza a fundação de Tenochtitlán. Essa
cidade era sede do império asteca e sobre ela foi construída a atual Cidade do México.
Interpretar fonteA Guerra da Independência do México
• Com suas palavras, explique a frase: “Rivera procurava representar os indígenas e as pessoas mais pobres
como protagonistas e não apenas como espectadores de sua história”.
Detalhe do afresco A Guerra da Independência do México, que se encontra no Palácio Nacional, na
Cidade do México.
tHe Bridgeman art liBrary/Keystone Brasil
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157. Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse,
2006. p. 243.
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
100º O
30º N
MÉXICO
ESTADOS
UNIDOS
CANADÁ

Atual território do México
Territórios perdidos
para os Estados Unidos
Divisão política atual
Antigas fronteiras
do México
0 844 km
Fronteiras do México na
época da independência
sidnei moUra
América Central
Uma consequência da emancipação do México
foi a formação da República Federativa das Províncias
Unidas Centro-Americanas (1823-1839), com capital
na Cidade da Guatemala e, depois, em San Salvador.
Nesta alegoria popular de 1834, foi re-
presentado o padre Miguel Hidalgo, que
liderou a primeira revolta mexicana contra
o domínio espanhol. Na pintura, Hidalgo
aparece coroando uma mulher e passando
por cima de um homem.
Interpretar fonteMiguel Hidalgo
Após um período de guerras civis (1838-1839), as
Províncias Unidas fragmentaram-se em países, consti-
tuindo os atuais Estados da Guatemala, de Honduras,
da Costa Rica, de El Salvador e da Nicarágua.
América do Sul
Na América do Sul, as lutas pela independência
contaram com a liderança de homens como José San
Martín e Simón Bolívar.
San Martín (1778-1850), militar nascido na região
do Rio da Prata (província de Corrientes, que hoje per-
tence à Argentina), comandou um exército contra as
forças espanholas da América do Sul e obteve impor-
tantes vitórias. É considerado o libertador da Argenti-
na, do Chile e do Peru.
Simón Bolívar (1783-1830), nascido na Capitania
Geral da Venezuela, destacou-se como líder militar
e político nas lutas pela independência travadas na
América do Sul. É considerado o libertador da Vene-
zuela, da Colômbia, do Equador, da Bolívia e também
do Peru (junto com San Martín).
Após a independência, o projeto político de Si-
món Bolívar era construir na América um grande país,
unificando politicamente as ex-colônias espanholas.
Mas esse plano fracassou. Havia muitas divergências
entre as elites locais, que preferiram garantir seus po-
deres nas regiões onde já atuavam.
• Qual personagem simbolizaria o Méxi-
co? E qual personagem representaria a
Espanha?
Óleo sobre tela, produzido em 1834,
por artista desconhecido.
tHe granger ColleCtion, new yorK/Fotoarena/Coleção partiCUlar.
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158. Haiti
O processo de independência não ocorreu da
mesma forma em todas as regiões da América Latina.
Na ilha de São Domingos (que corresponde ao atual
Haiti e à República Dominicana), região dominada em
parte pelos franceses, a luta pela independência foi
liderada pelos escravos de origem africana.
O movimento teve início em plena Revolução
Francesa, em 1791, sob o comando de François-Do-
mingue Toussaint Louverture (1743-1803) e, depois,
de Jean-Jacques Dessalines (1758-1806). Em 1794,
foi abolida a escravidão na ilha de São Domingos.
Os senhores de terra e as tropas francesas mantive-
ram-se em luta contra os escravos durante vários anos.
Esses escravos representavam cerca de 87% da popu-
lação em 1789, sendo dominados por brancos e mes-
tiços livres detentores das terras e riquezas. Em 1802,
durante o governo de Napoleão Bonaparte, Louverture
foi preso, morrendo na prisão no ano seguinte.
Mas o movimento de independência continuou,
sob a liderança de Dessalines e outros negros, até a
derrota e expulsão final dos franceses, em 1803. Em
1804, proclamou-se a independência do país — que
foi rebatizado com o nome indígena de Haiti (que sig-
nifica “terra alta, lugar montanhoso”). Foi a primeira
nação latino-americana a declarar sua independência.
Ao final das lutas, muitos brancos foram massa-
crados. A economia haitiana (baseada na produção do
açúcar da cana e do rum) ficou arrasada, pois a maior
parte da estrutura produtiva do país foi destruída.
O exemplo da revolução haitiana, marcada pela
abolição da escravidão e pelos massacres contra bran-
cos, tornou-se um fantasma que apavorou os senho-
res escravistas da América.
Participação popular
Os haitianos não foram os únicos a sonhar com
um processo de independência não controlado pelas
elites criollas. Nas demais colônias latino-americanas,
também ocorreram movimentos populares emanci-
pacionistas. No entanto, esses movimentos sofreram
uma violenta repressão, tanto por parte da Coroa es-
panhola (representada pelos chapetones) quanto das
elites econômicas das colônias (os criollos).
Entre os movimentos populares duramente repri-
midos, estão a revolta liderada pelos padres Hidalgo
e Morelos no México e a revolta liderada pelo cacique
José Gabriel Condorcanqui no Peru.
José Gabriel, tido como descendente dos antigos
chefes incas, era mais conhecido pelo nome qu’chua
Tupac Amaru. No final do século XVIII, ele comandou
um movimento que buscava acabar com a domina-
ção a que estava submetida a maior parte dos povos
americanos. Após intensas batalhas, o movimento foi
derrotado. Tupac Amaru foi preso, condenado à mor-
te e executado.
De acordo com alguns historiadores, lutas como
a de Tupac Amaru, mesmo quando frustradas, mos-
tram que havia um desejo de construir uma ordem
social mais justa e solidária.
Quíchua: relativo à língua dos
incas, ainda hoje é falado por
diversos povos dos Andes.
Homenagem a Tupac Amaru,
em muro da cidade de Cuzco,
no atual Peru. O líder indígena
se tornou um símbolo da luta
contra a conquista espanhola.
Fotografia de 2010.
FrederiC soltan/CorBis/Fotoarena
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159. Em destaqueFragmentação da América Latina
Veja como o historiador Alexandre de Freitas Barbosa interpretou a fragmentação da América Latina
após a independência das ex-colônias espanholas:
A união da maioria dos novos países independentes da América Latina não aconteceu
por dois motivos principais. Primeiro, porque a Inglaterra e os Estados Unidos, que dispu-
tavam o controle econômico da América Latina, não viam com bons olhos a união política
dos países latino-americanos. No entender das potências, quanto mais fragmentada fosse
a América Latina, mais difícil seria para ela enfrentar os interesses econômicos ingleses e
norte-americanos. Segundo, porque os grandes proprietários de minas e terras (as elites
nativas, agora nacionais) sentiam-se mais à vontade para controlar seus interesses econô-
micos numa América Latina fragmentada, composta de unidades políticas menores. Dessa
forma, seria mais fácil para um produtor de cacau da Venezuela influenciar a política de
sua região se tivesse apenas de negociar com os políticos venezuelanos, sem ter de “brigar”
com proprietários de minas e terras de outras regiões.
BARBOSA, Alexandre de Freitas. A independência dos países da América Latina. São Paulo: Saraiva, 1997. p. 32.
Interesses ingleses e estadunidenses
Entre os governos europeus, praticamente nenhum colaborou com os movi-
mentos pela independência da América espanhola (nem do Haiti). Ao contrário, os
monarcas dos países que compunham a Santa Aliança pensaram em enviar tropas
para ajudar os espanhóis a esmagar esses movimentos. Apenas o governo
da Inglaterra, interessado em conquistar mercados latino-americanos, foi
favorável à emancipação das nações da região, pois a independência con-
vinha à industrialização inglesa.
Com relação aos Estados Unidos, os sucessivos governos desse país,
no início do século XIX, já manifestavam suas pretensões de exercer
influência política e econômica sobre o continente americano.
Em 1823, o presidente norte-americano James Monroe anunciou a
disposição do governo de impedir que qualquer país europeu estabeleces-
se colônias na América ou interviesse em suas questões internas. Essa in-
tenção do presidente americano ficou conhecida como Doutrina Monroe,
cujo lema era: “A América para os americanos”. Com o passar dos anos,
porém, ficou mais claro que esse lema poderia ser interpretado também
como “A América para os Estados Unidos”.
Investigando
1. Você conhece produções culturais de algum dos países citados neste capítulo? Quais? Como as conheceu?
2. Em sua opinião, os jovens brasileiros têm contato frequente com expressões culturais latino-americanas? Por
que você acha que isso acontece? Debata com seus colegas.
• Sintetize as razões apontadas por Freitas Barbosa para a fragmentação da América Latina.
Nessa charge de 1889, o leão, com a cabeça do Tio Sam, representaria o governo dos
EUA. Ele usa uma flâmula com a inscrição “Doutrina Monroe” e fica no caminho dos
europeus para a construção do Canal do Panamá. No século XIX, franceses haviam
tentado, sem sucesso, construir um canal ligando o oceano Atlântico ao Pacífico.
tHe art arCHive/aFp. Coleção partiCUlar.
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160. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia um trecho do documento chamado “Carta de
Jamaica”, escrito por Simón Bolívar em 1815.
Os acontecimentos de Terra Firme nos
provaram que as instituições verdadeira-
mente representativas não são adequadas
ao nosso caráter, costumes e conhecimen-
tos atuais. Em Caracas, o espírito de parti-
do teve sua origem nas sociedades, assem-
bleias e eleições populares, e estes partidos
nos levaram à escravidão. Assim como a
Venezuela tem sido a república america-
na que mais tem aperfeiçoado suas insti-
tuições políticas, também tem sido o mais
claro exemplo da ineficácia da forma de-
mocrática e federal para nossos nascentes
Estados. [...] Enquanto nossos compatrio-
tas não adquirirem os talentos e as vir-
tudes políticas que distinguem os nossos
irmãos do norte, temo que os sistemas
inteiramente populares, longe de nos se-
rem favoráveis, venham a ser nossa ruína.
Infelizmente estas qualidades, na medida
requerida, parecem estar muito distantes
de nós; pelo contrário, estamos dominados
pelos vícios que se contraem sob a direção
de uma nação como a espanhola, que ape-
nas se tem sobressaído em crueldade, am-
bição, vingança e cobiça.
BOLÍVAR, Simón. “Carta de Jamaica”.
In: Simón Bolívar: política. São Paulo: Ática, 1983. p. 84.
a) Pela leitura do texto, Bolívar era favorável à im-
plantação de sistemas inteiramente populares
na América Espanhola? Como Bolívar justifica
sua posição?
b) A quem Bolívar se refere com a expressão “ir-
mãos do norte”?
2. No texto seguinte, a historiadora Maria Ligia Prado
analisa as diferentes concepções de liberdade dos di-
versos agentes que participaram das independências:
Liberdade [...] não é um conceito en-
tendido de forma única; tem significados
diversos, apropriados também de formas
particulares pelos diversos segmentos da
sociedade. Para um representante da classe
dominante venezuelana, Simón Bolívar, li-
berdade era sinônimo de rompimento com
a Espanha, para a criação de fulgurantes
nações livres que seriam exemplos para o
resto do universo. Mas, principalmente,
nações livres para comerciar com todos
os países, livres para produzir, única pos-
sibilidade, segundo essa visão, do desabro-
char do Novo Mundo.
Já para Dessalines, o líder da revolução
escrava do Haiti [...], a liberdade, antes de
tudo, queria dizer o fim da escravidão, mas
também carregava um conteúdo radical de
ódio aos opressores franceses. [...]
Para outros dominados e oprimidos,
como os índios mexicanos, a liberdade pas-
sava distante da Espanha e muito próxima
da questão da terra. Na década de 1810, os
líderes da rebelião camponesa mexicana
[...] clamavam por terra para os deserda-
dos. Seus exércitos [...] lutaram para que a
terra, inclusive a da Igreja, fosse dividida
entre os pobres.
PRADO, Maria Ligia. A formação das nações
latino-americanas. São Paulo:
Atual, 1997. p. 13-14.
De acordo com a interpretação de Maria Ligia Pra-
do, qual era o significado de “liberdade” para Simón
Bolívar? E para Dessalines? E para os indígenas mexi-
canos? Compare as diversas concepções e indique as
semelhanças e as diferenças entre elas.
3. Pesquise em diferentes meios de comunicação
imagens de um mesmo movimento popular. Apre-
sente e debata com seus colegas a maneira como
o movimento popular que você escolheu foi re-
presentado em cada órgão de imprensa. Em segui-
da, com base no que estudamos neste capítulo e
nos anteriores, reflita sobre o seguinte tema:
“Os papéis das elites dominantes (políticas e econô-
micas) e dos movimentos populares nos processos
históricos. Qual é a diferença?”.
Depois, participe de um debate sobre o assunto, ou-
vindo a opinião dos colegas e expressando a sua visão.
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161. Diálogo interdisciplinar
4. Observe acima a escultura Mão, do arquiteto Oscar
Niemeyer (1907-2012) e responda:
a) Descreva a escultura, atentando-se para todos
os detalhes. Procure responder: O que seria essa
forma em vermelho que se encontra no meio da
obra e vai até o chão?
b) Segundo Niemeyer, “suor, sangue e pobreza
marcaram a história desta América Latina tão
desarticulada e oprimida. Agora urge reajustá-la
num monobloco intocável, capaz de fazê-la inde-
pendente e feliz”. (Disponível em: <http://www.
memorial.sp.gov.br/memorial/AgendaDetalhe.
do?agendaId=1897>. Acesso em: 10 dez. 2015.)
Que relações podemos estabelecer entre essa
frase e a escultura? Comente.
Diálogo interdisciplinar com Arte e Sociologia.
c) Inspirado nas imagens do capítulo, crie uma re-
presentação artística (desenho, música, escultu-
ra, montagem com fotografias etc.) sobre a in-
dependência das colônias espanholas e do Haiti.
De olho na universidade
5. (UFJF) A respeito do processo de independência na
América espanhola, é incorreto afirmar que:
a) a invasão da Espanha pelas tropas napoleônicas
levou à reorganização do comércio das colônias,
favorecendo a desarticulação do pacto colonial e
a implantação de práticas comerciais mais livres.
b) a Inglaterra ofereceu apoio à independência das
colônias espanholas, pois via na região uma pos-
sibilidade de ampliação dos mercados para seus
produtos industrializados.
c) os índios lutaram contra a independência e para
a manutenção do trabalho forçado, pois viam
no sistema colonial a única maneira de preser-
vação de suas atividades econômicas.
d) os criollos pretendiam romper o exclusivo colo-
nial, mas não pretendiam encaminhar uma alte-
ração na estrutura social das colônias.
e) a emergência de uma revolução liberal na Espa-
nha dificultou o envio de tropas para as colô-
nias, favorecendo o processo de independência.
Escultura Mão, de Oscar Niemeyer, localizada no Memorial da
América Latina, em São Paulo (SP). Fotografia de 2009.
g. evangelista/opção Brasil imagens
Para saber mais
Na internet
• A história da energia: https://www.youtube.com/
watch?v=U3-OsY4C39o
Vídeo-documentário da série Ordem e desordem, produzida
pela BBC. Narra as descobertas e invenções relacionadas ao
conceito de energia.
Em grupos, elaborem um relatório sobre o vídeo destacando os
usos e aplicações da energia a partir da Revolução Industrial.
(Acesso em: 10 dez. 2015.)
Nos livros
• FORTES, Luiz R. Salinas. O Iluminismo e os reis filó-
sofos. São Paulo: Brasiliense, 1993.
Escrito por um filósofo brasileiro especialista no pensamento
de Jean-Jacques Rousseau, o livro analisa os significados e o
alcance do Iluminismo, bem como sua influência na política
no século XVIII.
Em grupos, elaborem um breve texto dissertativo relacionan-
do as ideias de um pensador iluminista a um dos temas abor-
dados nesta unidade.
Nos filmes
• Libertador. Direção de Alberto Arvelo. Venezuela/
Espanha, 2014, 123 min.
Filme sobre a vida do líder militar e político Simón Bolívar.
Assista ao filme procurando analisar algumas características
atribuídas ao protagonista. Em seguida, debata com seus
colegas: Simón Bolívar foi representado como um “herói
nacional”?
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162. unidade
3
1. Você sabe quais liberdades são garantidas
na Constituição brasileira atual? Relacione
algumas delas.
2. Em que situações as desigualdades sociais
e os preconceitos podem constranger
a liberdade das pessoas? Reflita sobre o
assunto a partir de suas vivências.
Liberdade e
independ•ncia
Ser livre é escolher caminhos, construir cul-
turas e fazer histórias, na medida das nossas
possilidades.
A busca pela liberdade sempre inspirou pes-
soas e grupos sociais e esteve presente nas lutas
pela independência do Brasil. Porém, nem todos
entendiam essa ideia da mesma maneira.
Para muitos escravos, liberdade significava
acabar com o regime de trabalho forçado. Para
muitos colonos, liberdade significava acabar
com o domínio português. Com a independên-
cia, nasceu o Estado nacional brasileiro, mas a
escravidão ainda permaneceu por um tempo.
Atualmente, o Brasil é uma democracia com
liberdades estabelecidas pela Constituição Fede-
ral. Para efetivar essas liberdades, devemos lutar
contra as desigualdades sociais. Assim, teremos
cidadãos livres vivendo em uma sociedade justa.
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163. Café, obra criada por Candido Portinari em 1935. Essa pintura valoriza a figura dos trabalhadores
e seu protagonismo na sociedade brasileira. A obra, produzida menos de 50 anos após a
abolição da escravidão no país, foi a primeira criação do artista a receber reconhecimento
internacional. Faz parte do acervo do Museu Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro (RJ).
CAndido PortinAri.
CAfé. 1935.
161
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164. Independência do Brasil
• Esta imagem da independência é bem diferente da consagrada imagem de
autoria de Pedro Américo, Independência ou morte, reproduzida mais adiante
na página 173. Cite algumas semelhanças e diferenças entre elas.
Os dias 21 de abril e 7 de setembro, feriados nacionais, são marcos instituídos da
“memória nacional” que nos fazem lembrar de dois momentos do processo histórico
que levou à independência política do Brasil.
Quais foram os alcances e os limites dessa independência?
Independência. Óleo sobre tela de Aldemir Martins, de 1969.
Aldemir mArtins.
indePendênCiA. 1969/ACervo CAixA eConômiCA federAl
162UNIDADE 3 Liberdade e independência
capítulo
13
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165. Grupos socioeconômicos
Com base nas relações políticas, econômicas e so-
ciais estabelecidas entre a colônia (Brasil) e a metrópole
(Portugal), alguns historiadores propõem que é possível
distinguir três grupos básicos na população colonial:
• colonizadores (ou reinóis) – constituíam o grupo
que representava, mais diretamente, os interesses
do governo português e sua política colonial. Fa-
ziam parte desse grupo, por exemplo, comerciantes
de produtos importados e do tráfico negreiro atlân-
tico; governadores das
capitanias; magistra-
dos (juízes, desembar-
gadores); militares de
alta patente; bispos e
arcebispos. Ocupavam
a maior parte dos car-
gos administrativos na
colônia, dominavam o
comércio com a me-
trópole e defendiam a
permanência da rela-
ção colonial.
• colonizados – constituíam mais de 80% da po-
pulação colonial e eram os mais oprimidos social-
mente. Esse grupo era composto, por exemplo,
de escravos africanos, indígenas e brancos livres e
pobres — enfim, aqueles que desempenhavam os
mais diversos trabalhos na lavoura, nas minas, nas
oficinas artesanais, no comércio urbano etc.
• colonos – constituíam parte dos grupos dominan-
tes da colônia, só que menos vinculados aos interes-
ses do governo metropolitano. Compunham esse
grupo, por exemplo, senhores de engenho, fazen-
deiros de algodão e tabaco, pecuaristas, donos de
charqueadas, proprietários de minas de ouro e
diamantes, comerciantes de escravos etc.
Crise colonial
Contradições e declínio de um sistema de exploração
A partir da metade do século XVIII, o sistema
colonial implementado por espanhóis e portugueses
na América passou por uma série de transformações.
No Brasil Colônia não foi diferente. O advento do
capitalismo industrial foi a principal causa, de nature-
za externa, da desestruturação do sistema colonial.
Aliadas a esse fator, crises internas abalaram as rela-
ções sociais, políticas e econômicas entre a colônia e
a metrópole portuguesa, culminando no processo de
independência do Brasil.
Vejamos, então, um pouco dessa situação inter-
na. Como era a sociedade colonial no final do século
XVIII e como estavam as relações político-econômicas
com a metrópole?
Sociedade colonial
No final do século XVIII, a população do Brasil
colonial era de aproximadamente 3,25 milhões de
pessoas (observe o quadro abaixo). Apesar da forma-
ção de núcleos urbanos no interior, decorrentes, por
exemplo, da exploração de ouro e diamantes em Mi-
nas Gerais, a maior parte da população concentrava-
-se na faixa litorânea.
Calcula-se que a população colonial ocupasse ape-
nas a vigésima parte (cerca de 324 mil km
2
) do ter-
ritório estabelecido pelo Tratado de Madri — acordo
firmado em 1750 entre Portugal e Espanha que definia
as fronteiras entre as colônias dos dois países europeus
na América. De acordo com historiadores, as capitanias
mais povoadas eram Pernambuco, Bahia, Rio de Janei-
ro, Pará, Maranhão, São Paulo e Minas Gerais.
Devido às grandes distâncias entre os núcleos
econômicos da colônia e à deficiência dos meios de
transporte, a população colonial mantinha mais rela-
ções comerciais com a metrópole portuguesa do que
internamente, com as diferentes capitanias.
Estimativa da população do Brasil colonial (1798)
Números
aproximados
Brancos Negros Indígenas e mestiços Total
1 000 000 1 600 000
a
650 000
b
3 250 000
a
Desse total de negros, havia uma minoria de libertos.
b
Esse total de indígenas e mestiços refere-se aos grupos que viviam em cidades e vilas ou aldeias próximas. Não se sabe quantos deles viviam no interior
do território.
Fonte: WEHLING, Arno et al. Formação do Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. p. 336.
Reinol: nascido no reino
(no caso, Portugal).
Essa denominação era
frequentemente atribuída
aos colonizadores.
Charqueada:
estabelecimento onde se
salga a carne em mantas
para, depois, expô-la
ao sol, na preparação
do charque (também
chamado de carne-seca,
carne do ceará etc.).
163CAPÍTULO 13 Independência do Brasil
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166. Ourives: artesão que
produz objetos de
metais preciosos como
o ouro e a prata.
1 VILHENA, Luís dos Santos. Recompilação de notícias soteropolitanas e brasílicas. Bahia: Braz do Amaral/Imprensa Oficial do Estado, 1921. p. 289.
Insatisfação dos colonos
O desenvolvimento econômico das colônias gerava conflitos de interesses en-
tre as elites coloniais e a metrópole, devido a uma contradição interna do sistema
colonial. Para continuar explorando a colônia, a metrópole precisava desenvolvê-
-la. No entanto, ao fazê-lo, os colonos fortaleciam-se para lutar contra a explo-
ração sofrida. Então, a metrópole adotava medidas restritivas para contê-los e
reforçar a exploração, o que criava dificuldades à expansão econômica colonial.
Para impedir o desenvolvimento da colônia, o governo de Portugal impunha
uma série de proibições. Por exemplo, em 1751, para evitar o extravio de ouro, foi
proibido aos colonos exercer o ofício de ourives na região das Minas Gerais. Em
1766, a medida foi estendida para Bahia, Pernambuco e Rio de Janeiro.
Também foi proibido, em 1785, manter manufaturas têxteis na colônia, com
exceção daquelas que produziam panos grosseiros de algodão, destinados à vesti-
menta dos escravos ou à confecção de sacos. A medida tinha como objetivo con-
centrar a mão de obra da colônia essencialmente em duas atividades: a agricultura
exportadora e a extração de minérios. Desse modo, os tecidos usados pelos colonos
e outras manufaturas deviam ser importados por meio do comércio metropolitano.
Além disso, até 1795, foi proibido aos colonos instalar a indústria do ferro, o que
os obrigava a importar da Europa as ferramentas e os utensílios de que necessitavam.
Por essas e outras medidas, havia muito descontentamento na colônia, pro-
vocando, ao longo do tempo, o acúmulo de tensões e conflitos entre colonos e
colonizadores. No final do século XVIII, um colono português, professor de grego
e latim em Salvador, Luís dos Santos Vilhena, manifestou assim sua insatisfação:
“não é das menores desgraças o viver em colônias”.
1
Desenho de Carlos Julião criado em 1779. Na primeira faixa, mostra um perfil da cidade de Salvador. Na segunda faixa, há perfis dos
principais fortes da cidade. Na faixa inferior, estão pessoas representando usos e costumes da época.
CArlos Julião. 1779/ GAbinete de estudos ArqueolóGiCos dA enGenhAriA militAr, lisboA, PortuGAl
164UNIDADE 3 Liberdade e independência
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167. Rebeliões coloniais
Conflitos entre colonos e colonizadores
Durante o período colonial, diversas rebeliões envolvendo parte da população
e representantes da metrópole ocorreram.
Historiadores consideram que as primeiras rebeliões tiveram como objetivo
modificar aspectos da política na colônia, sem a determinação de separar a região
rebelada de Portugal.
Foi o caso, por exemplo, da Revolta de Beckman (1684), da Guerra dos
Mascates (1710) e da Revolta de Vila Rica (1720).
Já no final do século XVIII e início do século XIX, aconteceram revoltas — entre
as quais podem ser citadas a Conjuração Mineira (1789) e a Conjuração Baiana
(1798) — que se distinguiam das primeiras porque tinham, entre seus objetivos,
o propósito de romper com a dominação por parte da metrópole e estabelecer a
independência política das regiões rebeladas.
As rebeliões eram, portanto, expressões do esgotamento do sistema colonial.
• Identifique no mapa as capitanias onde cada uma das revoltas ocorreu.
Belém São Luís
Recife
GRÃO-PARÁ
MATO GROSSO GOIÁS
SÃO PAULO
SANTA CATARINA
RIO
GRANDE
DO SUL
RIO DE
JANEIRO
ES
BAHIA
MINAS
GERAIS
MA
PI
CE
RN
PB
PE
AL
SE
Alagoas
Vila Rica
Salvador
50º O
10º S
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Revolta de Beckman (1684)
Guerra dos Mascates (1710)
Guerra dos Palmares
(1630-1695)
Conjuração Baiana (1798)
Revolta de Vila Rica (1720)
Conjuração Mineira (1789)
Guerra dos Emboabas
(1708)
Divisão administrativa das
províncias em 1821
0 428 km
Conflitos no período colonial
Observar o mapa
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986.
SIDNEI MOURA
165CAPÍTULO 13 Independência do Brasil
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168. Conjuração Mineira (1789)
Em Minas Gerais,
grande parte da popu-
lação colonial minera-
dora vivia na pobreza
havia muito tempo.
Essa situação agravou-
-se com o declínio da
exploração do ouro, a
partir da segunda me-
tade do século XVIII.
Indiferente ao que
acontecia com a po-
pulação mineira, o go-
verno português conti-
nuou cobrando dos mineradores pesados impostos,
pois atribuía ao contrabando de ouro a queda na
arrecadação.
Um clima de tensão e revolta tomou conta dos
proprietários das minas de ouro quando o governador
da capitania, o visconde de Barbacena, anunciou que
haveria uma nova derrama — a cobrança forçada dos
impostos atrasados.
Membros da elite colonial começaram a se reu-
nir e a planejar um movimento contra as autoridades
portuguesas e a cobrança da derrama. Esse movimen-
to ficou conhecido pelo nome de Inconfidência Mi-
neira ou Conjuração Mineira.
Quem eram os inconfidentes
Entre os principais inconfidentes estavam Cláudio
Manuel da Costa (fazendeiro e poeta, formado
em Portugal, na Universidade de Coimbra), Inácio
de Alvarenga Peixoto (minerador e latifundiário),
Tomás Antônio Gonzaga (poeta e jurista), Toledo
e Melo (padre e minerador), Abreu Vieira e Oliveira
Lopes (coronéis). Um dos poucos participantes da
Inconfidência que não fazia parte da elite econômica
mineira era Joaquim José da Silva Xavier, apelidado
de Tiradentes porque exercia, entre outros, o ofício
de dentista.
Boa parte dos líderes intelectuais desse movimen-
to conhecia aspectos do pensamento de filósofos
iluministas europeus (como Rousseau, Montesquieu,
Voltaire e Diderot) e inspirava-se em alguns ideais que
impulsionaram a independência dos Estados Unidos
(1776) e a Revolução Francesa (1789).
Planos dos inconfidentes
São poucas as fontes de que os historiadores dis-
põem para analisar os planos e os objetivos dos incon-
fidentes mineiros. A maior parte dos dados provém do
depoimento dos réus e das testemunhas no processo
judicial movido pelo governo português, reunidos nos
chamados Autos da devassa da Inconfidência Mineira.
Assim, esse é um tema sobre o qual há poucas certezas,
o que reafirma que o conhecimento histórico depende
de pesquisas contínuas e está em constante construção.
Inconfidência: original-
mente, tinha o sentido de
infidelidade e traição ao rei
de Portugal e seu governo.
Com o tempo, o termo foi
perdendo esse significado
negativo, sendo utilizado
pelos historiadores com
o sentido de movimento
conspiratório de oposição
ao domínio colonial.
Conjuração: rebelião ou
conspiração contra auto-
ridades ou governantes
estabelecidos.
Painel intitulado Tiradentes, de 1949, de autoria de Candido Portinari. Esse painel apresenta vários episódios do julgamento e da
execução de Tiradentes. Por esse trabalho, Portinari recebeu a medalha de ouro concedida pelo júri do Prêmio Internacional da Paz,
reunido em Varsóvia, Polônia, em 1950. Esta obra pertence ao acervo da Fundação Memorial da América Latina, em São Paulo (SP).
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169. Acredita-se, porém, que os projetos incluíam: sepa-
rar a região de Portugal, criando uma república com ca-
pital em São João del Rei; adotar uma bandeira, que teria
um triângulo no centro com a frase latina Libertas quae
sera tamem (“Liberdade ainda que tardia”); implantar in-
dústrias na região; criar uma universidade em Vila Rica,
uma vez que a elite se preocupava com a educação de
nível superior; criar um tipo de serviço militar obrigatório;
incentivar a natalidade (para favorecer o povoamento),
oferecendo pensões às mães com muitos filhos.
Para realizar esses planos, havia pouca organiza-
ção estratégica: os inconfidentes não tinham tropas
nem armas para conquistar o poder e não contavam
com efetiva participação popular, pois o movimento
não tinha propostas para melhorar as condições de
vida da população em geral.
Na concepção de muitos historiadores, a Inconfi-
dência Mineira não teve caráter popular. Visava basi-
camente ao fim da opressão portuguesa que prejudi-
cava a elite mineira. Não havia o propósito, entre os
líderes, de acabar com a exploração social interna —
como a escravidão —, que atingia a maioria da popu-
lação. Segundo o historiador Boris Fausto, “chegou-
-se a uma solução de compromisso, pela qual seriam
libertados os escravos nascidos no Brasil”.
2
Repressão ao movimento
O movimento dos inconfidentes foi denunciado
ao governador de Minas Gerais. Entre os delatores es-
tava o coronel Joaquim Silvério dos Reis, que, por ter
fornecido informações sobre o movimento, obteve o
perdão de suas dívidas com a Fazenda Real. O gover-
nador decidiu, então, suspender a derrama e rapida-
mente organizou tropas para prender os envolvidos.
Os participantes da Conjuração Mineira foram
presos, julgados e condenados. Onze deles recebe-
ram sentença de morte, mas a rainha de Portugal, D.
Maria I, modificou a pena para degredo perpétuo em
colônias portuguesas da África. Somente Tiradentes
teve sua pena de morte mantida.
As faces da Inconfidência Mineira
A Inconfidência Mineira teve diversas interpreta-
ções ao longo do tempo, assim como aconteceu com
a figura de Tiradentes, que se tornou um dos perso-
nagens principais do movimento.
Sobre as diferentes maneiras de analisar a Incon-
fidência, de acordo com Boris Fausto, entre o final do
século XVIII e a independência, a versão dos coloniza-
dores prevaleceu, pois o próprio nome “inconfidên-
cia” quer dizer falta de fidelidade, traição, desobe-
diência ao soberano, e foi dado pelas autoridades que
reprimiram o movimento.
Durante o período imperial, esse episódio conti-
nuou sendo incômodo aos governantes — descen-
dentes da monarquia portuguesa, a mesma que man-
dara reprimir a Inconfidência e punir seus líderes.
3
Somente ao longo do período republicano os go-
vernantes mudaram a imagem que tinham da Incon-
fidência. O movimento passou a ser visto como o pri-
meiro a lutar pela independência, Tiradentes tornou-se
“herói nacional” e o dia 21 de abril (data em que Ti-
radentes foi executado) passou a ser feriado nacional.
Anos depois, em 1936, o governo republicano to-
mou medidas para conferir à Inconfidência uma me-
mória oficial. Em 1965, Tiradentes foi considerado,
por lei, o “patrono cívico da nação brasileira”.
4
2 FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. p. 118.
3 Cf. FAUSTO, Boris. op. cit. p. 118.
4 LARA, Silvia H. Pátria amada esquartejada. São Paulo: DPH/SMC, 1992. p. 20-21.
CAndido PortinAri. PAinel intitulAdo
tirAdentes. 1949.
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170. Conjuração Baiana (1798)
Quase dez anos após a Inconfidência Mineira,
ocorreu na Bahia um novo movimento revolucioná-
rio. Inicialmente, alguns homens ricos e letrados par-
ticiparam do movimento. Porém, eles se afastaram
quando perceberam seu alcance popular.
Em contraste com a Inconfidência Mineira, a Con-
juração Baiana foi promovida sobretudo por negros
livres e escravizados, soldados e profissionais como
pedreiros, sapateiros e alfaiates, motivo pelo qual o
movimento também ficou conhecido pelo nome de
Revolta dos Alfaiates.
Planos dos revoltosos
Os planos dos revoltosos baianos incluíam: o
fim da dominação portuguesa na região; a procla-
mação de uma república democrática; a abolição
da escravidão; o aumento da remuneração dos sol-
dados; a abertura dos portos brasileiros a navios de
todas as nações; a melhoria das condições de vida
da população.
Inspirados nas ideias de liberdade, igualdade e
fraternidade da Revolução Francesa, por meio de
panfletos distribuídos nas portas das igrejas e car-
tazes colados em muros e outros lugares públicos,
os revoltosos conclamaram o povo a participar do
movimento. Um deles dizia: “Está para chegar o
Investigando
• Debata a afirmação: “A Conjuração Mineira foi
um movimento da elite, enquanto a Conjuração
Baiana foi um movimento popular”. Trace um
paralelo entre essas duas rebeliões.
Como vimos no capítulo 11, no início do século
XIX os exércitos de Napoleão Bonaparte, imperador
da França, dominavam diversos países europeus. A
única força capaz de resistir aos franceses era a pode-
rosa marinha de guerra inglesa.
Não podendo conquistar a Inglaterra pela força mi-
litar, Bonaparte tentou vencê-la pela força econômica.
Para isso, decretou em 1806 o Bloqueio Continental, o
qual determinava que os países da Europa continental
deveriam fechar seus portos ao comércio inglês.
Chegada da corte portuguesa
Nessa época, Portugal era governado pelo prín-
cipe regente D. João, pois sua mãe, a rainha Maria I,
sofria de transtornos mentais.
A corte no Brasil
Caminhos da emancipação brasileira
tempo feliz da nossa liberdade. O tempo em que
todos seremos irmãos. O tempo em que todos se-
remos iguais”.
Violenta repressão
O governador da Bahia naquela época, Fernando
José de Portugal e Castro, procurou descobrir quem
eram os autores dos cartazes e panfletos que promo-
viam a revolta.
Não faltaram informantes que denunciassem o
plano dos conspiradores. Mais de 30 participantes da
Revolta dos Alfaiates foram presos e processados. Ao
final, as penas mais severas recaíram sobre os líderes
mais pobres. Em novembro de 1799, quatro líderes
mulatos foram enforcados e esquartejados: os alfaia-
tes João de Deus e Manuel Faustino e os soldados
Lucas Dantas e Luís Gonzaga, apontado pelas autori-
dades do governo como provável autor dos panfletos.
Tais métodos violentos de repressão tinham o ob-
jetivo de espalhar o pânico entre possíveis opositores
ao sistema colonial.
O governante português não pretendia cumprir
as ordens de Napoleão e aderir ao Bloqueio Conti-
nental, já que os comerciantes de Portugal manti-
nham importantes relações com o mercado inglês.
Além disso, temia a reação da marinha inglesa, que
poderia atacar as colônias de Portugal. Assim, D.
João se manteve neutro no conflito entre franceses
e ingleses.
O governo francês não aceitou essa indefinição
e determinou a invasão de Portugal. Sem condições
de resistir à invasão das tropas napoleônicas, D. João
e a corte portuguesa embarcaram para o Brasil, sob
proteção de uma esquadra inglesa. Chegaram à Bahia
em 22 de janeiro de 1808.
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171. 5 Cf. FREYRE, Gilberto. Ingleses no Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977. p. 158.
Governo de D. João no Brasil
Em 8 de março de 1808, a corte portuguesa ins-
talou-se no Rio de Janeiro, onde D. João organizou
a estrutura administrativa da monarquia portuguesa:
nomeou ministros de Estado; colocou em funciona-
mento diversos órgãos públicos; instalou órgãos de
Justiça; e criou o Banco do Brasil.
Segundo alguns historiadores, as medidas eco-
nômicas, culturais e administrativas adotadas pelo
governo de D. João contribuíram para o processo de
emancipação política do Brasil.
Fim do monopólio comercial
O governo inglês, sem perda de tempo, procurou
tirar o máximo proveito da proteção militar que deu à
corte portuguesa. Interessados na expansão do mercado
para suas indústrias, os ingleses pressionaram D. João a
acabar com o monopólio comercial sobre a colônia.
Assim, seis dias após seu desembarque na Bahia,
D. João decretou a abertura dos portos brasileiros às
“nações amigas”. Com essa medida, extinguiu-se o
monopólio colonial, exceto para alguns produtos,
como o sal e o pau-brasil. Os comerciantes da colônia
ganharam liberdade de comércio, e o Brasil começou
a se emancipar de Portugal.
Em tese, a abertura dos portos às “nações ami-
gas” se aplicava a todo país que desejasse comercia-
lizar com o Brasil. Por esse motivo, o governo inglês
procurou obter privilégios para seus produtos. Isso
foi conseguido com a assinatura do Tratado de Co-
mércio e Navegação de 1810, que reduzia para 15%
a taxa alfandegária sobre produtos ingleses vendidos
ao Brasil. Em comparação, os demais países deve-
riam pagar uma taxa de 24%; até mesmo a taxa dos
artigos portugueses era superior, de 16%.
Nessa época, manufaturados ingleses inundaram
o mercado brasileiro: sapatos, tecidos, guarda-chu-
vas, talheres, ferramentas, charutos e até caixões. Na
expressão de Gilberto Freyre, houve uma “britaniza-
ção” sistemática da economia brasileira, e somente
em 1816 ocorreu a equiparação das taxas alfande-
gárias para ingleses e portugueses.
5
Mas estes não
tiveram condições de competir com o bem-montado
esquema comercial e industrial inglês.
Na interpretação de diversos historiadores, os in-
gleses foram os grandes beneficiários da abertura dos
portos, pois conquistaram o mercado brasileiro.
Chegada do Príncipe Dom João à Igreja do Rosário, pintura de Armando Martins Vianna (1897-1992).
ArmAndo mArtins viAnnA.
CheGAdA do PrínCiPe dom João à iGreJA do rosário. séCulo xx./museu dA CidAde do rio de JAneiro
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172. -Baptiste Debret, o escultor Auguste Taunay, o arqui-
teto Grandjean de Montigny e o músico Sigismund
Neukomm.
Assim, as realizações de D. João VI no âmbito cul-
tural, durante os 13 anos de sua permanência no Bra-
sil, foram grandes e variadas. Historiadores conside-
ram que essas realizações não expressavam, porém, a
preocupação do governante em beneficiar a maioria
da população que vivia no Brasil. Seu propósito foi
fundamentalmente o de satisfazer os anseios das eli-
tes coloniais e da corte que migrara para a colônia.
Liberdade industrial
Em 1808, foi decretada a liberação da atividade
industrial no Brasil. Em outras palavras, estava autori-
zada a instalação de fábricas na colônia.
Essa medida não foi, porém, suficiente para pro-
mover a industrialização no país, pois a abertura dos
portos e a assinatura do Tratado de 1810 com a Ingla-
terra dificultavam esse processo.
Havia também problemas como falta de capital
para investir em máquinas, de mão de obra especiali-
zada e de tecnologia industrial.
Além disso, produtores e comerciantes ingleses
empenharam-se em impedir a expansão industrial
local, pois não queriam perder o mercado interno
brasileiro.
Elevação do Brasil a Reino Unido
Em 1815, o Brasil foi
elevado à categoria de
Reino Unido a Portugal e
Algarves. Com essa me-
dida, o Brasil adquiria au-
tonomia administrativa e
deixava de ser, na práti-
ca, colônia de Portugal.
Além disso, consumava-se uma situação inco-
mum para os portugueses: a antiga colônia tornava-
-se a sede do Reino Unido. Essa inversão foi crescen-
temente questionada em Portugal, sendo um dos
fatores que impulsionaram o movimento recoloniza-
dor português.
Cultura para a elite
O governo de D. João VI foi responsável pela
implantação no Brasil de diversas academias e insti-
tuições de cunho cultural, como: a Academia Militar
e da Marinha e o Hospital Militar; as primeiras insti-
tuições de Ensino Superior, com a fundação de duas
escolas de Medicina; o Jardim Botânico; a Biblioteca
Real, que deu origem à atual Biblioteca Nacional, no
Rio de Janeiro; a Imprensa Régia, que iniciou a publi-
cação do jornal Gazeta do Rio de Janeiro; a Academia
de Belas Artes.
Também foram contratados artistas e professores
estrangeiros, que chegaram ao Brasil em 1816. Era
a chamada Missão Francesa, chefiada por Joachim
Lebreton, que trazia, por exemplo, o pintor Jean-
Algarves: região sul
de Portugal, última
a ser conquistada pelos
mouros, em 1249
(também se diz
Algarve).
Investigando
1. Você frequenta espaços culturais como biblio-
tecas, teatros, museus, cinemas? Que atividades
costuma realizar nesses lugares?
2. Na sua avaliação, esses espaços são importantes
para a construção da cidadania? Por quê?
Fachada do Museu Nacional de Belas Artes, na cidade do Rio
de Janeiro. Até 1976, esse prédio abrigou a Escola Nacional de
Belas Artes, herdeira da Academia de Belas Artes que havia sido
implantada por D. João VI. Fotografia de 2014.
Adilson b. liPorAGe/oPção brAsil imAGens
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173. Revolução Pernambucana (1817)
Quase duas décadas depois da Conjuração Baiana,
durante a estada da família real portuguesa no Brasil e
o governo de D. João VI, ocorreu um levante emanci-
pacionista — dessa vez em Pernambuco —, que ficaria
conhecido como Revolução Pernambucana.
Motivos da revolta
Muitos pernambucanos estavam desgostosos
com o crescente aumento dos impostos, que ser-
viam para sustentar o modo de vida da corte por-
tuguesa instalada no Rio de Janeiro. Além dessa
insatisfação, outros dois problemas afetavam os
habitantes da região:
• a grande seca de 1816 – que havia causado gra-
ves prejuízos à agricultura e provocado fome no
nordeste;
• a queda dos preços do açúcar e do algodão –
que eram importantes produtos de Pernambuco,
cujos preços estavam caindo no mercado interna-
cional devido à concorrência do açúcar antilhano e
do algodão estadunidense.
Tudo isso serviu de combustível para a revolta
contra o governo de D. João VI.
Planos dos revoltosos
Os diversos grupos sociais envolvidos nesse mo-
vimento tinham metas diferentes. Entretanto, era
consensual o objetivo de proclamar uma república,
que seria organizada conforme os ideais de igualda-
de, liberdade e fraternidade que inspiraram a Revo-
lução Francesa.
Investigando
• No Brasil atual, a Constituição estabelece que todos os cidadãos têm direito à informação e à liberdade de
expressão. Como você se informa a respeito de acontecimentos atuais? Recorre a meios de comunicação
variados? Converse com seus colegas sobre o assunto.
Conquista do poder
Ao tomar conhecimento da revolta, o governador
de Pernambuco, Caetano Pinto de Miranda Montene-
gro, deu ordens às tropas para prender os revoltosos.
Estes, porém, conseguiram resistir à prisão e mataram
os militares que tentaram dominá-los. O governador,
apavorado com a resistência, fugiu do palácio, mas
foi preso pelos rebeldes pouco tempo depois.
O movimento conseguiu, enfim, tomar o poder
em Pernambuco e constituir um governo provisó-
rio, que decidiu extinguir alguns impostos, elaborar
uma Constituição e decretar a liberdade religiosa e
de imprensa e a igualdade para todos, exceto para os
escravos. Para evitar se indispor com os senhores de
engenho da região, os rebeldes diziam que preten-
diam libertar os negros da escravidão de modo “len-
to, gradual e legal”.
Reação governamental
D. João VI combateu violentamente a Revolução
Pernambucana, enviando para a região tropas, armas
e navios. Os rebeldes foram duramente atacados e,
depois de muita luta, acabaram por se entregar. Os
líderes do movimento — entre eles, Teotônio Jorge,
padre Pedro de Sousa Tenório, Antônio Henriques e
José de Barros Lima — foram condenados à morte.
A Revolução Pernambucana é apontada por his-
toriadores como, praticamente, a única rebelião ante-
rior à independência política do Brasil que ultrapassou
a fase da mera conspiração. Os rebeldes tomaram o
poder e permaneceram no governo por 75 dias, de 6
de março a 19 de maio de 1817.
Ruptura
O resultado das pressões portuguesas
Em agosto de 1820, comerciantes da cidade
portuguesa do Porto lideraram uma revolta conhe-
cida como Revolução Liberal do Porto. O movimen-
to espalhou-se rapidamente por Portugal, encon-
trando apoio em diferentes setores da população
(camponeses, funcionários públicos, militares, pro-
fissionais liberais). Chegou até mesmo a conquistar
adeptos no Brasil.
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174. Vitoriosos, os revoltosos conquistaram o poder em Portugal e decidiram ela-
borar uma Constituição, limitando os poderes de D. João VI. Pretendiam também
recolonizar o Brasil e exigiam o retorno de D. João a Portugal.
O rei queria ficar no Brasil e adiou o quanto pôde seu regresso à Europa. Entre-
tanto, tropas portuguesas instaladas no Rio de Janeiro obrigaram-no a voltar para
Portugal no dia 26 de abril de 1821.
Percebendo o crescente processo de autonomia política que ocorria no Bra-
sil, D. João VI deixou seu filho Pedro como príncipe regente do país. O monarca
português acreditava que, com isso, a unidade da monarquia portuguesa seria,
posteriormente, restabelecida.
Essa “solução dinástica”, no entanto, não correspondia à “solução política”
pretendida pelos membros das Cortes de Lisboa — a assembleia de deputados que
passou a controlar o governo de Portugal após a Revolução Liberal do Porto e que
representava, de modo geral, os interesses da burguesia portuguesa.
Com o propósito de recolonizar o Brasil, as Cortes de Lisboa adotaram medi-
das que restringiam a autonomia do governo brasileiro, enfraquecendo a autori-
dade de D. Pedro. Depois, passaram a exigir a volta do príncipe regente a Portugal.
Dia do Fico
Os latifundiários e os grandes comerciantes do Brasil perceberam as intenções
dos deputados das Cortes de Lisboa e o quanto isso poderia prejudicar seus negó-
cios. As elites brasileiras preferiam, obviamente, manter a liberdade de comércio e
a autonomia administrativa. Para isso, portanto, organizaram-se em torno de D. Pe-
dro, dando-lhe apoio para resistir e desobedecer às ordens que chegavam de Lisboa.
Criou-se, então, o Partido Brasileiro, que reunia homens de diferentes posições
políticas — como José Bonifácio, Cipriano Barata e Gonçalves Ledo —, mas que se uni -
ram momentaneamente para enfrentar as Cortes e seu projeto de recolonizar o Brasil.
O Partido Brasileiro elaborou um documento, que reuniu cerca de 8 mil assinatu-
ras, pedindo a D. Pedro que não voltasse para Portugal, como era o desejo das Cortes.
Ao receber esse documento, no dia 9 de janeiro de 1822, D. Pedro declarou:
“Como é para o bem de todos e felicidade geral da nação, estou pronto: diga ao
povo que fico”. Esse episódio ficou conhecido como o Dia do Fico.
D. Pedro permaneceu no Brasil e, meses depois, decretou que as ordens vindas
das Cortes só seriam cumpridas mediante sua autorização.
Proclamação da independência
Os membros das Cortes de Lisboa continuaram tomando uma série de medi-
das com o objetivo de limitar a autoridade de D. Pedro. O confronto chegou a tal
ponto que obrigou o rompimento político com Portugal, decidido por D. Pedro e
pelas forças que o apoiavam.
No dia 7 de setembro de 1822, foi proclamada oficialmente a independência do
Brasil, na cidade de São Paulo. Ao regressar ao Rio de Janeiro, o príncipe foi aclamado
imperador, sendo coroado com o título de D. Pedro I, em 1
o
de dezembro de 1822.
Limites da independência
A independência brasileira foi um processo liderado, em grande parte, pelos
grupos que mais se beneficiariam com a ruptura dos laços coloniais: os grandes
proprietários de terra e os grandes comerciantes.
172UNIDADE 3 Liberdade e independência
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175. Vejamos o que diz a historiadora Iara Lis Carvalho Souza sobre o quadro Independ•ncia ou morte,
reproduzido a seguir.
A representação mais consagrada e difundida da Independência surge no quadro Indepen-
d•ncia ou morte, de Pedro Américo. Apresentado pela primeira vez em 1888, ele se transformou
na versão oficial do gesto que funda o país. [...] De acordo com esse quadro, o brasileiro passa
ao largo da ação, pois negligentemente contorna a colina do Ipiranga com seu carro de boi,
sem perceber a magnitude do evento.
SOUZA, Iara Lis C. A independência do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. p. 7-8.
Interpretar fonteVersão consagrada da independência
Como vimos, a separação política tinha entre seus principais objetivos a pre-
servação da autonomia administrativa do país e a manutenção da liberdade de
comércio. Assim, não buscava melhorar as condições socias de vida da maioria da
população. No regine imperial, a escravidão africana foi mantida plenamente, e a
maior parte das pessoas não teve grandes motivos para comemorações.
Nas palavras da historiadora Emília Viotti da Costa,
O estudo das biografias dos homens que [...] assumiram a direção do
movimento da Independência no Rio de Janeiro vem confirmar que repre-
sentavam as categorias mais importantes da sociedade. [...] Estavam empe-
nhados em manter a ordem, evitar a anarquia e os “excessos do povo”. [...]
Organizar o Estado sem colocar em risco o domínio econômico e so-
cial e garantir as relações externas de produção seriam seus principais
objetivos. [...]
A fachada liberal construída pela elite europeizada ocultava a misé-
ria e a escravidão da maioria dos habitantes do país.
COSTA, Emília Viotti da. Introdução da emancipação política. In: MOTA, Carlos G. (Org.).
Brasil em perspectiva. São Paulo: Difel, 1978. p. 121, 122 e 125.
• Descreva a imagem e identifique nela o brasileiro mencionado no texto. Em seguida, interprete o significado
dessa personagem na cena representada na pintura.
Independência ou morte. Óleo sobre tela de Pedro Américo, de 1888. Também conhecida como O grito do Ipiranga, foi encomendada
por D. Pedro II no fim do império. Esta obra pertence ao acervo do Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo (SP).
Pedro AmériCo.
indePendênCiA ou morte. 1888.
173CAPÍTULO 13 Independência do Brasil
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176. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Reflita com seus colegas: na opinião de vocês, pode-
mos afirmar que a independência do Brasil, em vez
de ocasionar transformações sociais e econômicas,
conservou a sociedade tal como era antes, de ma-
neira que não houve grandes mudanças?
2. Retome o capítulo 12 (“Independências na América
Latina”) e escreva um texto comparando o proces-
so de independência do Brasil àqueles realizados em
outros países da América Latina.
3. Leia a reportagem e responda às questões:
Mudança da família real foi “projeto
meticuloso”
Para historiadores portugueses, dom João VI
foi sábio e prudente ao decidir partir para o Rio.
A decisão de transferir a corte para o Bra-
sil não só foi “prudente e acertada” como
resultado de um projeto meticuloso e tra-
balhoso que não pode ter sido decidido às
pressas, no calor dos acontecimentos dos
dias que antecederam a partida.
Tudo isso se soma para provar que dom
João VI estava longe de ser um monarca tolo
e covarde, imagem que certa historiografia
posterior ajudou a construir.
A opinião é do historiador português An-
tónio Ventura, professor na Universidade de
Lisboa [...].
[...]
Segundo Ventura, o objetivo principal da
transferência da corte era “a preservação fí-
sica da família real”. “Desse modo, os fran-
ceses não puderam fazer em Portugal o que
haviam feito na Espanha, ou seja, forçar o
rei a abdicar o trono”.
[...]
[O] historiador português Rui Ramos [...]
afirma que, então, “Portugal não era um Es-
tado-nação, mas apenas parte de uma mo-
narquia”.
Só assim é possível entender melhor o que
significava a decisão de preservar a integri-
dade da família real e como era possível fazer
a opção de deslocá-la para outro território.
“Dom Rodrigo de Souza Coutinho, o mais
importante ministro do governo do príncipe
regente Dom João”, escreve Ramos, “já con-
cluíra que Portugal não era ‘a melhor e mais
essencial parte da monarquia’. Essa ‘melhor
e mais essencial parte’ era o Brasil”.
A importância da colônia americana, se-
gundo António Ventura, também contou
para a decisão, especialmente pela pressão
do Reino Unido, que tinha interesse em co-
mercializar diretamente com o Brasil [...].
De todo modo, a decisão “não foi tomada
de última hora”. “Uma viagem como aquela
não poderia ser preparada em pouco tempo
[...].”
Outro fator a impulsionar a decisão de
deixar Portugal, de acordo com o historia-
dor, era a fraqueza conhecida do Exército
português. [...] A transferência da corte,
afinal, terminou sendo mais importante
para o Brasil do que para Portugal, diz o
historiador. “É o seu momento fundador.
De 1808 a 1822, o Brasil é o centro da mo-
narquia”, afirma.
“E são assim criadas as condições para
a independência do país. Costumo dizer
aos meus alunos que, em 1822, fazer a in-
dependência do Brasil era como colher um
fruto maduro”.
Folha de S.Paulo, Caderno MAIS! 25 nov. 2007. p. 7.
a) Qual é a ideia principal do texto?
b) Aponte os argumentos dos historiadores portu-
gueses para embasar sua ideia principal.
c) Após ter lido a reportagem e os textos deste ca-
pítulo, responda: Em sua opinião, o que significa-
ria afirmar que “em 1822, fazer a independência
do Brasil era como colher um fruto maduro”?
4. Vimos, neste capítulo, que o governo de D. João, no
Brasil, tomou uma série de medidas econômicas,
administrativas e culturais.
Explique as razões pelas quais as medidas que
“emancipavam” o Brasil, em contrapartida, “sufoca-
vam” Portugal.
174UNIDADE 3 Liberdade e independência
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177. Diálogo interdisciplinar
5. Nas conjurações Mineira e Baiana, as punições mais rigorosas foram aplicadas aos
participantes mais pobres. Você acredita que a punição das camadas mais pobres e
a impunidade dos mais ricos e poderosos persistem na sociedade atual? Debata o
tema em grupo e escreva um texto expressando suas conclusões.
6. Os versos populares a seguir, do tempo em que a corte portuguesa instalou-se no Rio
de Janeiro, eram uma alusão à corrupção das elites econômicas e políticas da época.
Quem furta pouco é ladrão
Quem furta muito é barão
Quem mais furta e esconde
Passa de barão a visconde.
a) De que forma os brasileiros têm reagido à corrupção em nossa história?
b) Com o tema “Como a corrupção prejudica um país”, entreviste pessoas do seu
convívio.
c) Pesquise denúncias de corrupção na história recente do Brasil e crie uma cam-
panha de combate à corrupção. Pode ser em forma de panfleto, blog, vídeo etc.
De olho na universidade
7. (Enem-2013)
As imagens, que retratam D. Pedro I e D. Pedro II, procuram transmitir deter-
minadas representações políticas acerca dos dois monarcas e seus contextos de
atuação. A ideia que cada imagem evoca é, respectivamente:
a) habilidade militar – riqueza pessoal.
b) liderança popular – estabilidade política.
c) instabilidade econômica – herança europeia.
d) isolamento político – centralização do poder.
e) nacionalismo exacerbado – inovação administrativa.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia e Filosofia.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia.
D. Pedro II. Fotografia de Marc Ferrez.
mArC ferrez. C.1885. ACervo instituto moreirA sAlles.
MOREAUX, F. R. Proclamação da Independência.
frAnçois-rené moreAux.
ProClAmAção dA indePendênCiA.
1844. museu imPeriAl, PetróPolis, brAsil.
175CAPÍTULO 13 Independência do Brasil
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178. Primeiro Reinado
Após a proclamação da independência teve início o Primeiro Reinado. Nesse
período, D. Pedro I outorgou a primeira Constituição do Brasil, que assegurava
uma série de direitos relativos a propriedade, liberdade e segurança.
Esses direitos constitucionais faziam parte do cotidiano da maioria da população?
1. Mais uma vez temos a representação de um monarca em seu trono, empu-
nhando o cetro real. Qual é a diferença entre esta e as outras imagens com a
mesma temática, vistas em algumas das aberturas de capítulo deste livro?
2. Em sua opinião, é possível perceber que se trata de uma cerimônia de coroa-
ção realizada no Brasil? Justifique sua resposta.
Coroação de D. Pedro I. Óleo sobre tela de Jean-Baptiste Debret, de 1828. A obra encontra-se no Palácio do Itamaraty, em Brasília (DF).
Jean-Baptiste DeBret.
Coroação De D. peDro i. 1828.
176UNIDADE 3 Liberdade e independência
capítulo
14
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179. Nas províncias mais distantes do Rio de Janeiro, a
notícia da independência demorou cerca de três meses
para chegar. Se por um lado isso expressa as dificulda-
des de comunicação da época, por outro demonstra o
pouco envolvimento popular no movimento de eman-
cipação do Brasil, promovido sob a liderança das elites.
Resistência interna
De modo geral, o novo governo de D. Pedro I foi
recebido sem resistências. Porém, principalmente em
áreas do norte e do nordeste, militares e comerciantes
portugueses, que controlavam o governo local e não
reconheciam a separação, decidiram lutar para man-
ter os laços com Portugal.
O novo país
Lutas internas e negociações internacionais
Historiadores apontam que, durante cerca de
um ano, houve confrontos entre tropas portuguesas
e tropas do governo brasileiro nas regiões do Mara-
nhão, Bahia, Pará, Piauí e Província Cisplatina (atual
Uruguai, anexada ao Brasil na época).
Sem um exército preparado para combater os re-
voltosos, o governo central contratou os serviços mili-
tares de mercenários, contando com o apoio de gran-
des proprietários rurais do centro-sul. Em todas essas
regiões, os revoltosos (ou seja, as tropas portuguesas)
foram derrotados pelas forças arregimentadas pelo
governo brasileiro.
Em meados de 1823, todo o país estava sob o
comando do imperador.
Em destaqueEscravos lutando na Bahia
Veja o que o historiador Hendrik Kraay escreveu sobre as lutas pela independência ocorridas na
Bahia e a participação dos escravos nos confrontos.
[...] Na Bahia, os escravos foram recrutados para lutar a favor da Independência. Mas esses
soldados buscavam mais do que livrar o Brasil do domínio de Portugal. Empunharam armas
na esperança de usar seus serviços de guerra como moeda de troca para obterem a alforria. [...]
Quando veio a emancipação do Brasil, Salvador continuava controlada pelos portugueses. Ao
ser aclamado imperador no Rio de Janeiro, em 12 de outubro de 1822, D. Pedro declarou seu apoio
aos patriotas baianos. Enviou material bélico, tropas e o oficial francês Pedro Labatut (1768-1849),
um militar de carreira com experiência nas guerras napoleônicas e hispano-americanas. [...]
Labatut tratou de organizar um exército bem treinado. Mesmo tendo sido indicado pelo
novo imperador, o estrangeiro que mal falava português não era visto com bons olhos pelos
senhores de engenho patriotas do Recôncavo. Principalmente quando os desafiou ao propor o
recrutamento de escravos, prática inexistente nas tropas imperiais. [...] Em novembro, depois
da batalha de Pirajá, Labatut mandou recrutar “pardos e pretos forros” para criar um batalhão
de libertos. Também confiscou escravos pertencentes a portugueses ausentes (presumidos
inimigos) para servirem nesse batalhão. [...]
No dia 30 de julho [de 1823] veio a ordem da capital do Império: o governo baiano deveria
tratar de conseguir a liberdade dos escravos-soldados. Os senhores que não se dispusessem a
fazê-lo gratuitamente poderiam receber uma compensação. [...]
A voz dos próprios escravos quase não aparece na vasta documentação sobre o recruta-
mento e a libertação pós-guerra. Mas eles certamente viam as lutas, e também a Indepen-
dência, como meios para conquistar a liberdade. No serviço militar eles podiam melhorar sua
condição de vida e pegar em armas, às vezes até mesmo contra seus proprietários.
KRAAY, Hendrik. Livres como o país. In: Revista de História da Biblioteca Nacional, 9 out. 2012. Disponível em:
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/capa/livres-como-o-pais>. Acesso em: 3 dez. 2015.
• Segundo o texto, qual era a esperança dos escravos que participaram das lutas pela independência do Brasil?
177CAPÍTULO 14 Primeiro Reinado
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180. Reconhecimento internacional
O governo dos Estados Unidos foi, em 1824, o
primeiro a reconhecer a independência do Brasil. Seus
líderes eram contrários ao colonialismo europeu e ti-
nham interesse em estender sua influência sobre o
continente americano.
Os governos das nações latino-americanas resisti-
ram, inicialmente, a reconhecer a independência bra-
sileira. Isso ocorreu porque a quase totalidade delas
adotou a república como forma de governo após sua
emancipação, enquanto o Brasil adotou a monarquia,
tendo no comando um imperador nascido em Por-
tugal e herdeiro do trono português. O primeiro país
latino-americano a expressar seu reconhecimento foi
o México, em 1825.
O governo de Portugal, a princípio, não quis reco-
nhecer a independência brasileira. Já o governo inglês
tinha interesse na independência do Brasil, mas, como
antigo aliado dos portugueses, não podia reconhecê-
-la antes de Portugal. Assim, com a mediação da In-
glaterra, o governo português concordou em fazê-lo,
em 1825, em troca de uma indenização de 2 milhões
de libras esterlinas (moeda inglesa) e da concessão a
D. João VI do título de imperador honorário do Brasil.
Para pagar essa indenização, o governo brasileiro
contraiu empréstimo com a Inglaterra, e os ingleses
lucraram com a transação financeira.
Uma vez reconhecida a independência por parte
de Portugal, os governos da Inglaterra e dos demais
países europeus, em 1825, também reconheceram a
independência brasileira.
Vantagens comerciais
O processo de reconhecimento internacional da
independência foi quase sempre negociado de modo
que os governos estrangeiros obtivessem vantagens
econômicas do Brasil.
Os representantes do governo inglês, por exem-
plo, exigiram do governo brasileiro o fim do tráfico
negreiro o mais rápido possível. Nesse sentido, foi as-
sinado um tratado com o governo britânico em 1826.
Posteriormente, em 1831, foram declarados livres os
escravos trazidos do continente africano a partir da-
quela data. Essa lei, porém, não foi cumprida.
Além disso, a Inglaterra negociou com o impera-
dor brasileiro a renovação do Tratado de Comércio de
1810, que definia uma taxa alfandegária menor para
produtos ingleses.
Outros países, por sua vez, exigiram do Brasil
igualdade de tratamento para as importações. Assim,
o privilégio inglês de pagar apenas 15% de impostos
foi estendido a outras nações, como França, Áustria
e Dinamarca.
Aproveitando as facilidades concedidas às impor-
tações, as nações europeias inundaram o mercado
brasileiro com seus produtos. Quase todos os pro-
dutos manufaturados consumidos no país eram im-
portados. Como resultado, durante todo o Primeiro
Reinado, as exportações brasileiras foram inferiores
às importações, gerando dificuldades e problemas
financeiros ao governo. Para cobrir o déficit da ba-
lança comercial, o governo brasileiro passou a fazer
empréstimos junto a bancos estrangeiros.
Investigando
• Analise a embalagem de produ-
tos industrializados encontrados
em sua casa verificando em qual
país cada produto é fabricado.
Observe produtos como eletroe-
letrônicos, produtos de higiene,
alimentos, roupas, entre outros.
Os primeiros sons do Hino da Independência.
Obra criada por Auguste Bracet, em 1922,
sob encomenda do governo brasileiro para
as comemorações do primeiro centenário da
independência. Pertence ao acervo do Museu
Histórico Nacional, no Rio de Janeiro (RJ).
auguste BraCet.
os primeiros sons Do Hino Da inDepenDênCia. 1922.
178UNIDADE 3 Liberdade e independência
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181. A independência brasileira tomou, desde o início, a
forma de um “arranjo político” entre as elites, confor-
me enfatizou pioneiramente, em 1933, o historiador
Caio Prado Jr. O antigo poder da metrópole foi transfe-
rido para o novo governo, chefiado por D. Pedro I, sen-
do absorvido pelos grupos dominantes da ex-colônia.
A participação popular nesse processo foi, portanto,
pouco expressiva. Isso ficou claro desde a formação da
primeira Assembleia Constituinte.
Projeto de Constituição de 1823
Em junho de 1822, quando D. Pedro ainda gover-
nava o Brasil como príncipe regente, foram convoca-
das eleições para uma Assembleia a fim de elaborar
uma Constituição para o Brasil.
A maioria dos membros da Assembleia Consti-
tuinte representava e defendia os interesses dos gran-
des proprietários rurais, que haviam tido grande influ-
ência no processo de independência do Brasil.
O projeto de Constituição elaborado pelos depu-
tados da Assembleia Constituinte, reunida no Rio de
Janeiro, ficou pronto em 1823. Entre alguns aspectos
marcantes de seu texto, estavam:
• a oposição aos portugueses (comerciantes e
militares) que ainda ameaçavam a indepen-
dência brasileira e desejavam a recolonização
do país – o projeto proibia, por exemplo, os estran-
geiros de ocupar cargos públicos de representação
nacional (deputado, senador);
• a limitação dos poderes do imperador – o projeto
valorizava e ampliava os poderes do Legislativo, ao
mesmo tempo em que estabelecia, por exemplo, que
o imperador não tinha poderes para dissolver o Parla-
mento e que as Forças Armadas deviam submeter-se
às ordens do Legislativo, e não às de D. Pedro I;
• o poder político dos grandes proprietários ru-
rais – a maioria da população não tinha o direito de
votar nem de ser votada. O projeto estabelecia que o
eleitor precisava ter renda mínima anual equivalente
a 150 alqueires de mandioca. Para ser eleito, o repre-
sentante tinha de possuir renda elevada em alquei-
res. Por isso, o projeto ficou conhecido, popularmen-
te, como Constituição da Mandioca. Ricos que não
Primeira Constituição
As lutas políticas pelo controle do poder
possuíssem terras não podiam ser eleitos deputados
nem senadores. Era o caso de muitos comerciantes
portugueses, que, embora tivessem dinheiro, não ti-
nham renda proveniente de propriedade rural.
Dissolução da Assembleia
D. Pedro I recusou o projeto de Constituição, que
limitava seus poderes. Com o apoio das tropas impe-
riais, decretou a dissolução da Assembleia, em 12 de
novembro de 1823. Os deputados que reagiram ao
ato de força do imperador foram presos e expulsos do
país, entre eles José Bonifácio e seus irmãos, Antônio
Carlos e Martim Francisco.
O fechamento da Assembleia Constituinte foi in-
terpretado por líderes políticos brasileiros como um
primeiro passo para a recolonização do país.
Esse era o objetivo dos representantes do cha-
mado Partido Português, que contava com a parti-
cipação de militares e comerciantes, predominante-
mente portugueses. Eles defendiam o absolutismo
para o imperador e apoiavam a decisão de D. Pedro I,
esperando que fossem restabelecidos os antigos la-
ços entre Brasil e Portugal.
Os representantes do Partido Brasileiro, por sua
vez, mostraram-se descontentes com o fechamento
da Assembleia Constituinte, temendo ver seus inte-
resses econômicos prejudicados pelo autoritarismo
de D. Pedro I.
Constituição de 1824
Para acalmar os ânimos, o imperador nomeou
uma comissão de dez brasileiros natos e a incumbiu
de elaborar um novo projeto de Constituição. Conclu-
ídos os trabalhos e aprovado o texto pelo imperador,
no dia 25 de março de 1824 D. Pedro I outorgou à
nação a sua primeira Constituição. Vejamos algumas
de suas disposições.
A Constituição de 1824 estabeleceu a existência
de quatro poderes no Estado brasileiro:
• Judiciário – composto de juízes e tribunais. O ór-
gão máximo desse poder era o Supremo Tribunal
de Justiça, com magistrados nomeados diretamente
pelo imperador.
179CAPÍTULO 14 Primeiro Reinado
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182. • Legislativo – composto de senadores e deputados,
encarregados de elaborar as leis do império. O man-
dato de senador era vitalício e o de deputado du-
rava três anos. Os senadores eram escolhidos pelo
imperador a partir de uma lista dos três candidatos
mais votados nas províncias.
• Executivo – exercido pelo imperador (chefe do
Executivo) e seus ministros de Estado, era o poder
encarregado da administração pública e de garantir
o cumprimento das leis.
• Moderador – exclusivo do imperador e defini-
do pela Constituição como a “chave-mestra de
toda organização política”. Estava acima dos de-
mais poderes. Dava ao imperador autoridade para
nomear ministros, senadores e juízes, nomear e
demitir presidentes das províncias, dissolver a Câ-
mara, vetar atos do Legis-
lativo etc. Enfim, o poder
Moderador dava a D. Pedro I
o direito de intervir nos
demais poderes, devendo
para isso consultar o Con-
selho de Estado — órgão
composto de conselheiros
vitalícios, nomeados pelo
próprio imperador.
Sistema eleitoral
A Constituição outorgada
excluiu da vida política do país
a grande maioria dos homens e
a totalidade das mulheres, dos
escravos e dos indígenas. Isso
ocorreu porque ela instituiu o
chamado voto censitário, isto
é, o direito eleitoral condicionado a certos níveis de
renda, que a maior parte da população não tinha. Para
votar, era preciso ter renda anual de, pelo menos, 100
mil-réis. Esses votantes escolhiam os eleitores da pro-
víncia (que deveriam ter renda mínima anual de 200
mil-réis), os quais elegiam os deputados e pretendentes
ao Senado (uma vez que o imperador era quem escolhia
o senador). Para ser candidato a deputado, a renda
mínima anual deveria ser de 400 mil-réis; para senador,
de 800 mil-réis.
Com o estabelecimento da renda em dinheiro,
os grandes comerciantes garantiram sua participa-
ção na vida pública (antes vetada pela Constituição
da Mandioca), igualando-se em direitos aos grandes
proprietários rurais.
FunDação maria Luisa e osCar ameriCano, são pauLo
Alegoria às Constituições do
Brasil (1824) e de Portugal
(1826). Litografia do séc. XIX
sobre papel de Domingo
Antonio de Sequeira. Ao
lado de D. Pedro I, está sua
primogênita, D. Maria da
Glória, tornada rainha de
Portugal em 1826, quando
seu pai abdicou do trono.
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183. Relação entre Estado e Igreja
Na Constituição de 1824, o catolicismo foi de-
clarado religião oficial do Brasil. A relação entre a
Igreja Católica e o Estado brasileiro foi regulada pelo
regime do padroado, o mesmo que estabelecera a
relação entre o governo português e essa instituição
desde o início da colonização.
Por esse regime, os membros da Igreja recebiam
remuneração do governo, sendo considerados qua-
se funcionários públicos, e o imperador nomeava
os sacerdotes para os diversos cargos eclesiásticos
(a investidura no cargo cabia às autoridades da
Igreja). Havia, portanto, um controle político da
Igreja pelo imperador.
Quem tivesse religião diferente da católica só
podia praticá-la por meio de “culto particular”, pois
a lei proibia a organização de qualquer templo não
católico no Brasil.
Em destaqueLegislação e realidade
No texto a seguir, a historiadora Emília Viotti da Costa procura mostrar a incongruência entre a lei
estabelecida na Constituição e a realidade social da maioria da população.
A Constituição de 1824 procurou garantir a liberdade individual e econômica e assegurar
o pleno direito à propriedade.
Para os homens que fizeram a independência, gente educada à moda europeia, representan-
tes das categorias dominantes, o direito a propriedade, liberdade e segurança garantido pela
Constituição era algo bem real. Não importava a essa elite se a maioria da nação era composta
de uma massa humana para a qual os direitos constitucionais não tinham a menor validade.
A Constituição afirmava a liberdade e a igualdade de todos perante a lei, mas a maioria da
população permanecia escrava. Garantia-se o direito de propriedade, mas, segundo algumas
estimativas, 95% da população, quando não era escrava, compunha-se de “moradores” de fa-
zendas, em terras alheias, que podiam ser mandados embora a qualquer hora. Aboliam-se as
torturas, mas nas senzalas os instrumentos de castigo como o tronco, a gargalheira e o açoite
continuavam sendo usados, e o senhor era o supremo juiz da vida e da morte de seus homens.
A elite de intelectuais do império, porta-voz das categorias dominantes, criou um conjunto
de ideias liberais que mascarava as contradições sociais do país e ignorava a distância entre
a lei e a realidade.
COSTA, Emília Viotti da. In: MOTA, Carlos Guilherme (Org.). Brasil em perspectiva. São Paulo: Difel, 1978. p. 123-124.
• De acordo com o texto:
a) Quem realmente se beneficiou dos direitos a propriedade, liberdade e segurança garantidos pela Cons-
tituição de 1824?
b) A maioria da população brasileira tinha direito a propriedade, liberdade e segurança? Justifique.
Missa na igreja N. S. da Candelária, em Pernambuco,
representada por Rugendas no século XIX. Em 1835,
Rugendas publicou em Paris seu livro intitulado Viagem
pitoresca ao Brasil, ilustrado com cem desenhos.
JoHann moritz rugenDas.
missa na igreJa n. s. Da CanDeLária, pernamBuCo. séCuLo XiX. CoLeção partiCuLar.
181CAPÍTULO 14 Primeiro Reinado
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184. Como vimos, o imperador tinha poderes de intervenção em todas as es-
feras do Estado. A conduta centralizadora e autoritária de D. Pedro I causou
o imediato repúdio dos políticos de pensamento liberal. Estes apontavam a
ameaça absolutista presente em medidas como a dissolução da Assembleia
Constituinte, a expulsão de deputados, a censura à imprensa, a imposição da
Constituição de 1824 e a instituição do poder Moderador, considerado um
instrumento de tirania.
A reação mais enérgica explodiu no nordeste, em julho de 1824, e foi lide-
rada pela província de Pernambuco, dando origem à Confederação do Equador.
Antecedentes da revolta
Naquela época, havia vários motivos para descontentamento entre diferentes
grupos sociais no nordeste. Os membros da elite açucareira, por exemplo, estavam
preocupados com a contínua queda das exportações de açúcar. Os pequenos co-
merciantes, militares de baixa patente, mestiços, negros livres e escravizados, por
sua vez, viviam com graves dificuldades econômicas ou na miséria.
Essas circunstâncias fizeram com que grupos distintos se unissem momenta-
neamente em torno de ideias contrárias à monarquia e à centralização do poder.
Teses da oposição liberal
Foi o caso das ideias defendidas por líderes liberais, como Cipriano Barata
e Frei Caneca, que propunham a instalação de um regime republicano e fede-
ralista, isto é, com poder descentralizado, o que significava autonomia para as
províncias.
Cipriano Barata (1762-1838), político e jornalista baiano, publicava o jor-
nal liberal recifense Sentinela da Liberdade. Por sua participação em diver-
sas revoltas — Conjuração Baiana (1798), Revolução Pernambucana (1817),
Independência do Brasil (1822) e Confederação Pernambucana (1824) —, é
conhecido como “o homem de todas as revoluções”. Considerado um liberal
radical (era defensor também da abolição da escravatura) e crítico mordaz do
governo imperial, foi detido por ordem do imperador em novembro de 1823.
Mantido preso durante vários anos, não pôde participar da revolta que ajudou,
indiretamente, a deflagrar.
Joaquim da Silva Rabelo, mais conhecido como Frei Caneca (1779-1825),
foi um dos mais expressivos representantes da oposição liberal nesse período.
O apelido Frei Caneca era uma alusão à sua vida de menino, como vendedor de
canecas pelas ruas da cidade. Em seu jornal, Typhis Pernambucano, defendia
que o Brasil tinha todas as condições para instituir uma verdadeira federação: a
grandeza do território e a diversidade da população e das riquezas econômicas.
Além de defender o federalismo, Frei Caneca era contrário ao mandato vitalício
dos senadores e condenava a existência do poder Moderador, que lhe parecia a
“chave-mestra da opressão”. Opunha-se ao direito do imperador de outorgar
a Constituição do país, roubando ao povo o direito de expressar sua vontade
por meio de seus representantes na Assembleia Constituinte.
Confederação do Equador
O projeto de uma república no nordeste
182UNIDADE 3 Liberdade e independência
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185. Observar o mapa
• Com base no mapa, identifique:
a) a região do Brasil atual que correspondia à Con-
federação do Equador;
b) os principais focos de resistência dos confedera-
dos e a que estados atuais eles correspondem;
c) as rotas seguidas pelas forças de repressão.
Deflagração da revolta
A revolta eclodiu quando D. Pedro I nomeou um novo presidente para a pro-
víncia de Pernambuco, contrariando o desejo das forças políticas locais.
Liderados por Manuel Pais de Andrade (antigo presidente da província), os re-
voltosos proclamaram, então, a formação da Confederação do Equador, um Esta-
do independente que reuniria as províncias do nordeste sob o regime republicano
e federalista, isto é, respeitando a autonomia de cada província.
De Pernambuco, os revoltosos pretendiam expandir o movimento pelas pro-
víncias do nordeste, como Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Alagoas e, prova-
velmente, Piauí e Sergipe.
Divisão do movimento
A diversidade de interesses dos grupos reunidos no movimento logo se mos-
trou problemática: os líderes mais democráticos da Confederação do Equador de-
fendiam a extinção do tráfico negreiro e a igualdade social, propostas que não
expressavam os desejos das elites locais.
Assim, assustados com a possibilidade de uma revolta popular e a mudança do
status quo, os grandes proprietários de terras decidiram afastar-se do movimento.
Repressão imperial
Abandonada pelas elites, a Confederação enfraqueceu-se e não conseguiu
resistir à repressão organizada pelo governo imperial.
Com dinheiro emprestado de banqueiros britâni-
cos, D. Pedro I contratou, para conter a revolta, uma
esquadra liderada por lorde Cochrane, mercenário
escocês que também havia sido contratado após a
proclamação da independência do Brasil para destruir
a resistência interna. Além disso, enviou ao nordeste
uma força terrestre comandada pelo brigadeiro Fran-
cisco de Lima e Silva.
Atacados por terra e por mar, os revoltosos da
Confederação do Equador foram derrotados. Diver-
sos líderes do movimento foram presos e condenados
à morte, como Frei Caneca. Manuel Pais de Andrade
e outros conseguiram fugir.
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 36.
40º O
10º S
OCEANO
ATLÂNTICO
CE
MA
Mamanguape
João PessoaPilar
Olinda
Rio de Janeiro
Lorde Cochrane
Francisco de Lima e Silva
Recife
Itabaiana
Pau-d’Alho
Natal
Fortaleza
Parnaíba
Campo
Maior
Crato
Jardim
RN
PB
PE
AL
SE
PI
Confederação do Equador
Focos de resistência
Tropas de repressão
0 278 km
Confederação do Equador (1824)
siDnei moura
183CAPÍTULO 14 Primeiro Reinado
176a189_U3_C14_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 183 5/17/16 11:33 AM

186. Interpretar fonteFrei Caneca
Alguns acontecimentos comprometeram a popularidade do imperador, como
o fechamento da Assembleia Constituinte, a imposição da Constituição de 1824,
a violência utilizada contra os rebeldes da Confederação do Equador. Isso levou
ao fortalecimento da oposição a seu governo, que passou a ser atacado com mais
intensidade e por maior número de opositores.
A partir de 1825, novos acontecimentos aumentaram a crise política vivida
pelo governo imperial, que culminaria com a abdicação de D. Pedro I. Vejamos
quais foram eles.
Guerra da Cisplatina (1825-1828)
Em 1825, explodiu um conflito entre Brasil e Argentina, na região do rio da
Prata. Em disputa estava a posse do território em que se situava a antiga Colônia
Abdicação do trono
A conjuntura do Final do Primeiro Reinado
• Como Frei Caneca foi representado durante seu fuzilamento? Qual é a postura de seu corpo? A quem seu
olhar está direcionado? Debata com seus colegas os possíveis significados dessa representação.
O painel Frei Caneca: Revolu•‹o de 1824, criado pelo artista pernambucano Cícero Dias (1907-2003),
representa várias cenas da vida de Frei Caneca, de sua infância até sua morte, com destaque para sua
participação na Confederação do Equador, em 1824.
No Recife, o frade era muito respeitado pela população. Por isso, quando Frei Caneca foi condenado
à morte por enforcamento, nenhum carrasco em Pernambuco quis executá-lo. Naquela época, a pena de
morte por enforcamento era considerada degradante, sendo geralmente reservada a assassinos.
A faixa do painel mostrada abaixo apresenta cenas da condenação e da morte de Frei Caneca. À
direita, um oficial castiga homens que se recusaram a executar o religioso. Diante dessa situação, as auto-
ridades resolvem mudar a forma de execução. À esquerda, a tropa imperial se prepara para fuzilar o frade.
Detalhe do painel Frei Caneca: Revolução de 1824, de Cícero Dias. O painel, que, em sua totalidade, tem 6 metros de altura por
4,5 metros de largura, encontra-se na Casa de Cultura do Recife.
CíCero Dias.
Frei CaneCa - revoLução De 1824. 1981. FunDação
Do patrimônio HistóriCo e artístiCo De pernamBuCo, reCiFe (pe).
184UNIDADE 3 Liberdade e independência
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187. do Sacramento (atualmente correspondente ao Uruguai). Esse conflito ficou co-
nhecido como Guerra da Cisplatina.
Antecedentes do conflito
Acordos internacionais estabelecidos entre Espanha e Portugal diziam que a
Colônia do Sacramento, fundada por portugueses e colonizada por espanhóis,
pertencia à Espanha (Tratado de Badajós, 1801).
Em 1816, já instalado no Rio de Janeiro, D. João VI enviou tropas para
Montevidéu — cidade fundada por espanhóis — e invadiu a região. O território
todo foi incorporado ao Brasil, com o nome de Província Cisplatina.
Os habitantes da Cisplatina, porém, não aceitavam essa anexação, pois tinham
idioma e costumes diferentes. Assim, em 1825, sob a liderança de João Antônio
Lavalleja, um movimento de libertação foi articulado na província e recebeu o
apoio do governo argentino. Em reação, D. Pedro I declarou guerra à Argentina,
que na época era denominada Províncias Unidas do Rio da Prata.
Resultados do conflito
A Guerra da Cisplatina terminou em 1828, quando foi assinado um acordo
entre as partes em conflito. Mais uma vez, o governo da Inglaterra, que tinha
interesses econômicos na região, agiu como mediador. O acordo estabeleceu que
a Província Cisplatina não pertenceria nem ao Brasil nem à Argentina: seria criado
um país independente, a República Oriental do Uruguai.
No plano interno, a Guerra da Cisplatina e seu desfecho desfavorável ao Brasil
contribuíram para desgastar a imagem política de D. Pedro I e aumentar o descon-
tentamento geral. Além das perdas humanas, o dinheiro gasto para sustentar a
guerra desequilibrou as finanças do governo imperial, já prejudicadas pelas vanta-
gens concedidas a outros países em troca do reconhecimento da independência.
A Batalha de Quilmes durante a Guerra da Cisplatina (1825-1828) entre Uruguai e Brasil, óleo sobre tela criado por J. Raison no século XIX.
tHe BriDgeman art LiBrary/Keystone BrasiL/museu HistóriCo naCionaL, rio De Janeiro
185CAPÍTULO 14 Primeiro Reinado
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188. Sucessão dinástica em Portugal
A grande preocupação de D. Pedro I com a situação política de Portugal,
especialmente após a morte do rei de Portugal, D. João VI, em março de 1826,
foi outro fator que passou a incomodar os políticos brasileiros, principalmente
os liberais. Filho mais velho de D. João VI, D. Pedro era o legítimo herdeiro do
trono português.
Os políticos liberais brasileiros opuseram-
-se à ideia de que D. Pedro I fosse imperador
do Brasil e, ao mesmo tempo, rei de Portugal.
Por isso, ele renunciou ao trono português,
em favor de sua filha Maria da Glória. Como
ela era menor de idade, o trono ficou sob a
regência do irmão de D. Pedro I, D. Miguel.
D. Miguel, porém, traindo o irmão, pro-
clamou-se rei de Portugal por meio de um
golpe de Estado. D. Pedro I, inconformado,
passou então a elaborar planos militares para
reconquistar o trono herdado por sua filha.
Assim, para os políticos brasileiros, con-
tinuava a ameaça de uma possível união
entre Brasil e Portugal, caso D. Pedro I
conseguisse reconquistar o trono para Ma-
ria da Glória.
Crise econômica do império
Durante o Primeiro Reinado, a balança comercial brasileira foi acumulando défi-
cits sucessivos. Historiadores consideram que isso aconteceu porque o aumento dos
gastos com as importações — facilitadas desde a independência — não foi acom -
panhado por uma elevação na receita das exportações de produtos como algodão,
açúcar, couro e outros; ao contrário, estas declinaram.
Ao mesmo tempo em que ocorria esse desequilíbrio na balança comercial, a
dívida externa do país aumentou, especialmente com as despesas para o aparelha-
mento das forças militares que participaram das lutas pela consolidação da indepen-
dência do Brasil, na Confederação do Equador e na Guerra da Cisplatina.
A falência do Banco do Brasil, em 1829, foi a revelação da crise econômica por
que passava o império.
Para o povo, o aumento do custo de vida foi o aspecto mais perceptível dessa
crise. E os comerciantes portugueses — que dominavam o comércio a varejo — fo-
ram responsabilizados pela elevação dos preços. Esses comerciantes tornaram-se
alvo da rejeição popular.
Investigando
• Que gastos compõem o seu custo de vida? Entre esses gastos, quais você considera prioritários? Por quê?
BiBLioteCa naCionaL Da França, paris
Charge do francês Honoré
Daumier publicada em 1833,
sobre a disputa pelo trono
de Portugal. D. Miguel tinha
o apoio de sua mãe, Carlota
Joaquina, da Igreja Católica,
de nobres portugueses e
do governo da Espanha
(até 1833). Já D. Pedro
era apoiado por liberais
portugueses e pelos governos
da Inglaterra e da França.
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189. Abdicação de Pedro I
A nomeação desse ministério foi o estopim de
uma revolta: os grandes proprietários rurais, os polí-
ticos liberais e até mesmo a tropa imperial uniram-se
contra o imperador. Mais de duas mil pessoas junta-
ram-se em praça pública do Rio de Janeiro para pro-
testar contra D. Pedro I e exigir a volta do Ministério
dos Brasileiros.
Percebendo a difícil situação em que se encon-
trava, em 7 de abril de 1831 o monarca abdicou do
trono em favor de seu filho Pedro de Alcântara, um
menino de apenas 5 anos de idade. Depois, D. Pedro I
partiu para a Europa com o objetivo de lutar pela re-
conquista do trono português.
Significados da abdicação
Os acontecimentos históricos quase sempre
são interpretados de várias maneiras. A abdicação
de D. Pedro I, por exemplo, pode ser vista como a
derrota dos grupos absolutistas do Partido Portu-
guês e a vitória da oposição nacional, que desejava
consolidar o Estado brasileiro. Mas isso não esgota
assunto tão complexo.
As oposições nacionais não constituíam um blo-
co homogêneo, pois nela figuravam, por exemplo,
os grandes proprietários rurais e as classes populares,
representadas pelos liberais ditos radicais ou exalta-
dos. Alguns historiadores interpretam que os setores
mais privilegiados dirigiram, com astúcia, a oposição
a D. Pedro I, utilizando as classes populares como
“massa de manobra” para conseguir seus objetivos.
De fato, muita gente saiu às ruas para protestar e
exigir a abdicação do imperador. No entanto, assim
que D. Pedro I deixou o país, essas elites colocaram à
margem da cena política os representantes das clas-
ses populares.
Assim, Teófilo Ottoni (1807-1869), líder liberal
mineiro, apresentou outra interpretação para o epi-
sódio da abdicação de D. Pedro I. Segundo ele, o 7
de abril foi, para o povo brasileiro, uma verdadeira
“jornada dos tolos”, o dia dos enganados. Afinal, não
era apenas o imperador o único obstáculo ao estabe-
lecimento de uma ordem social mais justa.
Investigando
• Na sua opinião, atualmente quais são os principais obstáculos para o estabelecimento de uma ordem social
mais justa? Reflita sobre o assunto.
Agravamento da crise política
As relações entre os grupos políticos e o impe-
rador foram se complicando. O estilo autoritário de
D. Pedro I, tão criticado pelos liberais, desagradava
também os políticos considerados moderados. Repre-
sentantes de parcela da aristocracia rural, os mode-
rados desejavam um império unificado, mas com um
Legislativo forte e influente.
A tensão política aumentou com os conflitos en-
tre portugueses e brasileiros, devido ao envolvimento
de D. Pedro I com a sucessão monárquica portuguesa.
A ameaça da recolonização ainda pairava no ar, assus-
tando muita gente.
Morte de Líbero Badaró
Um fato trágico, ocorrido em 1830 e envolvendo
um conhecido personagem da imprensa, viria agravar
ainda mais a crise política do Primeiro Reinado.
Desde a época de D. João VI, a imprensa desempe-
nhava um papel muito significativo no cenário político
brasileiro. Com a criação de diversos jornais, diferentes
segmentos da sociedade defendiam suas propostas
para o país e criticavam duramente os adversários.
Nesse contexto, em novembro de 1830, foi assassi-
nado, em São Paulo, o jornalista Líbero Badaró, um dos
líderes da imprensa de oposição ao governo. Um possível
envolvimento de D. Pedro I com o responsável pelo crime,
cogitado e noticiado pelo país, causou grande comoção.
Para acalmar as tensões políticas, o imperador via-
jou para Minas Gerais, mas foi recebido sob protestos
pelos mineiros. Em resposta a essa reação, o Partido
Português organizou uma festa de recepção ao mo-
narca, em seu retorno ao Rio de Janeiro, para o dia 13
de março de 1831. Querendo impedir a realização des-
se evento, políticos liberais entraram em choque vio-
lento com os portugueses, nos tumultos que ficaram
conhecidos como Noite das Garrafadas. Na tentativa
de impedir o agravamento das tensões, o imperador
organizou um ministério composto de brasileiros, mas
o descontentamento continuou. No dia 5 de abril, o
imperador demitiu todos os integrantes do Ministério
dos Brasileiros, que não obedeciam totalmente às suas
ordens, e nomeou outro, composto só de portugueses
conservadores: o chamado Ministério dos Marqueses.
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190. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. As estruturas do poder político e econômico do período colonial foram man-
tidas no Primeiro Reinado? Como isso se expressou nas eleições e na participa-
ção política?
2. Leia atentamente o texto, de autoria de Frei Caneca:
O poder Moderador da nova invenção maquiavélica é a chave-mes-
tra da opressão da nação brasileira e o garrote mais forte da liberdade
dos povos. Por ele, o imperador pode dissolver a Câmara dos Deputa-
dos, que é a representante do povo, ficando sempre no gozo dos seus
direitos o Senado, que é o representante dos apaniguados do Impera-
dor. Esta monstruosa desigualdade das duas Câmaras, além de se opor
de frente ao sistema constitucional, que se deve chegar o mais possível
à liberdade civil, dá ao imperador, que já tem de sua parte o Senado,
o poder de mudar a seu bel-prazer os deputados, que ele entender,
que se opõem aos seus interesses pessoais, e fazer escolher outros de
sua facção, ficando o povo indefeso nos atentados do imperador contra
seus direitos, e realmente escravo, debaixo porém das formas da lei,
que é o cúmulo da desgraça [...].
CANECA, Frei. In: Frei Joaquim do Amor Divino Caneca. Organização e introdução de
Evaldo Cabral de Mello. São Paulo: Editora 34, 2001. p. 561.
a) Qual é a crítica feita por Frei Caneca contra o imperador? Retome os textos
do capítulo e explique o objeto de sua crítica com mais detalhes.
b) Escreva, em um parágrafo, um comentário relacionando esse texto ao que
você aprendeu neste capítulo a respeito de Frei Caneca e da Confederação do
Equador.
Diálogo interdisciplinar
3. Vimos, neste capítulo, que havia uma distância entre o que estabelecia a lei jurídi-
ca e a realidade social do país durante o Primeiro Reinado. Liberdade, proprieda-
de e segurança, garantidas pela Constituição de então, eram direitos que valiam
apenas para uma pequena parcela da população.
a) Em sua opinião, essa distância ainda existe em nosso país?
b) Pesquise um artigo da atual Constituição brasileira e uma reportagem mos-
trando o contraste entre a realidade social e a lei jurídica.
4. Vimos, neste capítulo, alguns aspectos ligados à participação da imprensa no deba-
te político brasileiro. Naquela época, havia diversos jornais representando diferentes
segmentos da sociedade. Cada um defendia os princípios e interesses desses seg-
mentos sociais e combatia os dos oponentes.
a) Pesquise manchetes de órgãos da grande imprensa da atualidade (aqueles
que atingem a maior parte da população) procurando observar elementos
como: os assuntos destacados, as expressões utilizadas e o público-alvo.
b) Em sua opinião, esses veículos de comunicação representam a diversidade da
sociedade brasileira nas questões políticas e sociais?
Diálogo interdisciplinar com Sociologia.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia, Filosofia e Geografia.
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191. De olho na universidade
5. (Enem-2004) Constituição de 1824:
Art. 98 – O poder Moderador é a chave de toda a organização política,
e é delegado privativamente ao imperador [...] para que incessantemen-
te vele sobre a manutenção da independência, equilíbrio e harmonia
dos demais poderes políticos [...] dissolvendo a Câmara dos Deputados
nos casos em que o exigir a salvação do Estado.
Frei Caneca:
O poder Moderador da nova invenção maquiavélica é a chave-mestra
da opressão da nação brasileira e o garrote mais forte da liberdade dos
povos. Por ele, o imperador pode dissolver a Câmara dos Deputados, que
é a representante do povo, ficando sempre no gozo de seus direitos o Se-
nado, que é o representante dos apaniguados do imperador. (Voto sobre
o juramento do projeto de Constituição)
Para frei Caneca, o poder Moderador definido pela Constituição outorgada pelo
imperador em 1824 era:
a) adequado ao funcionamento de uma monarquia constitucional, pois os senado-
res eram escolhidos pelo imperador.
b) eficaz e responsável pela liberdade dos povos, porque garantia a representação
da sociedade nas duas esferas do poder Legislativo.
c) arbitrário, porque permitia ao imperador dissolver a Câmara dos Deputados, o
poder representativo da sociedade.
d) neutro e fraco, especialmente nos momentos de crise, pois era incapaz de con-
trolar os deputados representantes da nação.
e) capaz de responder às exigências políticas da nação, pois supria as deficiências
da representação política.
6. (Enem-2012)
Após o retorno de uma viagem a Minas Gerais, onde Pedro I fora recebido
com grande frieza, seus partidários prepararam uma série de manifestações
a favor do imperador no Rio de Janeiro, armando fogueiras e luminárias
na cidade. Contudo, na noite de 11 de março, tiveram início os conflitos
que ficaram conhecidos como a Noite das Garrafadas, durante os quais
os “brasileiros” apagavam as fogueiras “portuguesas” e atacavam as casas
iluminadas, sendo respondidos com cacos de garrafas jogadas das janelas.
VAINFAS, R. (Org.). Dicionário do Brasil Imperial. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008 (adaptado).
Os anos finais do I Reinado (1822-1831) se caracterizaram pelo aumento da tensão
política. Nesse sentido, a análise dos episódios descritos em Minas Gerais e no Rio de
Janeiro revela:
a) estímulos ao racismo.
b) apoio ao xenofobismo.
c) críticas ao federalismo.
d) repúdio ao republicanismo.
e) questionamentos ao autoritarismo.
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192. Período regencial
Quando D. Pedro I abdicou do trono, em 1831, seu filho Pedro de Alcântara tinha
apenas 5 anos de idade. Então, o Brasil passou a ser governado por um conselho
de regentes, até que o menino alcançasse a maioridade. Tinha início, assim, o
chamado período Regencial.
Quais eram os grupos que, excluídos do círculo dominante, lutavam por transfor-
mações na sociedade? Que questões políticas dominaram o debate público no
país, naquele período?
1. Aponte detalhes indicativos de que a figura retratada nesta obra é um mem-
bro da família real.
2. Com base nesta imagem, como você imagina a infância de D. Pedro II? Elabo-
re um comentário.
Dom Pedro de Alcântara. Óleo sobre tela de Arnaud Julien Pallière, de aproximadamente
1830. Essa obra faz parte do acervo do Museu Imperial, em Petrópolis (RJ).
arnaud JulIen pallI?re.
doM pedro de alc?ntara. c.1830.
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CAPÍTULO
15
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193. Cenário político
Os grupos partidários do período regencial
Em 7 de abril de 1831, D. Pedro I foi para Portugal, abdicando o trono em fa-
vor de seu filho Pedro de Alcântara. Como o novo imperador era menor de idade,
a Constituição do império, de 1824, estabelecia que o Brasil deveria ser governado
por um conselho de três regentes, eleitos pela Assembleia Imperial, até que o jo-
vem completasse 18 anos. Foi o que ocorreu durante nove anos (1831-1840). Esse
período da história do Brasil é conhecido como período regencial.
Historiadores consideram que, à época, questões políticas importantes domi-
navam o debate público no país: fortalecimento do governo central ou autonomia
para as províncias? Escravismo ou abolicionismo? Monarquia ou república? Diante
de questões como essas, muitas pessoas lutaram e por vezes morreram reivindi-
cando seus objetivos.
Vejamos como se organizavam, de modo geral, os grupos partidários naquele
momento histórico, o que nos ajudará a compreender melhor aquele período.
Restauradores, exaltados e moderados
No início do período regencial, o cenário político do país era dominado por
três grupos políticos principais que disputavam o poder: os restauradores, os liberais
exaltados e os liberais moderados. O quadro a seguir traz uma síntese do que pre-
tendia cada uma dessas correntes políticas e quem eram seus partidários.
Grupo
partidário
Objetivos
Setores sociais que
representava
Figuras de
destaque
Jornais e
associações
Restauradores
Apelido:
• caramurus
• lutavam pela volta de D. Pedro I
ao poder
• defendiam um regime absolutista e
centralizador
• comerciantes portu-
gueses ligados ao antigo
comércio colonial
• militares conservadores
de alta patente
• altos funcionários
públicos
• José Bonifácio de
Andrada e Silva
Jornal:
• O Caramuru
Associação:
• Sociedade Conserva-
dora e, depois, Socie-
dade Militar
Liberais
exaltados
Apelidos:
• farroupilhas
• jurujubas
• lutavam pela descentralização do
poder, pela autonomia das provín-
cias e pelo sistema federalista
• muitos defendiam o fim da
monarquia
• profissionais liberais
• pequenos comerciantes
• funcionários públicos
modestos
• militares de baixa patente
• padres
• pessoas que viviam e
trabalhavam nas cidades
• Cipriano Barata
• Borges da Fonseca
• Miguel Frias
• Rangel de
Vasconcelos
• Augusto May
Jornais:
• A República
• A Malagueta
• A Sentinela da
Liberdade
Associação:
• Sociedade Federalista
Liberais
moderados
Apelido:
• chimangos
• lutavam pela preservação da uni-
dade territorial do país
• defendiam a monarquia, mas sem
absolutismo
• queriam manter a escravidão e a
ordem social
• muitos desejavam ampliar o poder
dos governantes das províncias
• grandes proprietários
rurais de São Paulo, Rio
de Janeiro, Minas Gerais e
região nordeste
• Padre Diogo
Antônio Feijó
• Evaristo da Veiga
• Bernardo Pereira
de Vasconcelos
Jornal:
• A Aurora Fluminense
Associação:
• Sociedade Defensora
da Liberdade e Inde-
pendência Nacional
191CAPÍTULO 15 Período regencial
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194. Progressistas e regressistas
Em 1834, D. Pedro I morreu em Portugal, aos 36
anos de idade. Com sua morte, não havia mais moti-
vo para a existência do grupo que desejava reconduzi-
-lo ao poder — os restauradores.
Por volta de 1837, o grupo dos liberais modera-
dos dividiu-se em duas alas, que passaram a dominar
a cena política brasileira e a disputar o poder. Essas
alas costumam ser chamadas de:
• Progressistas – defendiam um governo forte e
centralizado no Rio de Janeiro, mas estavam dispos-
tos a fazer concessões aos liberais exaltados, como
delegar maior autonomia administrativa às provín-
cias — medida tomada por meio do Ato Adicional
de 1834 (que estudaremos adiante).
• Regressistas – não estavam dispostos a fazer con-
cessões aos liberais exaltados. Eram favoráveis ao
fortalecimento do poder Legislativo, centralizado
no Rio de Janeiro, e contrários à liberdade admi-
nistrativa das províncias. Lutavam pela manutenção
da ordem pública e eram favoráveis à centralização
administrativa.
Em 1840, os regressistas assumiram a denomi-
nação Partido Conservador (sendo, posteriormente,
apelidados de “saquaremas”), e os progressistas, a
denominação Partido Liberal (mais tarde apelidados
de “luzias”). Alguns historiadores consideram que,
do ponto de vista ideológico, conservadores e liberais
tinham poucas diferenças entre si. Esses dois grupos
dominaram o cenário político do Segundo Reinado
(1840-1889).
O período regencial costuma ser dividido em três
momentos principais:
• Regência Trina Provisória – de 7 de abril a 7 de
junho de 1831;
• Regência Trina Permanente – de 1831 a 1835;
• Regências Unas – de 1835 a 1837, regência do
padre Diogo Antônio Feijó; e de 1837 a 1840, re-
gência de Araújo Lima.
Como havia eleições e troca dos governantes
após o cumprimento do mandato no período regen-
Período regencial
As regências que governaram o império
cial, alguns historiadores apontam que o sistema po-
lítico desenvolvido na época tinha certas semelhanças
com a experiência republicana.
Esse período foi marcado também por grandes
disputas políticas, que se expressavam nos jornais,
nos debates no Parlamento e, várias vezes, nas revol-
tas ocorridas nas províncias. Nessas lutas, conforme
estudaremos, uma das principais reivindicações dos
revoltosos era modificar a relação das províncias com
o governo central.
Panorama da Baía do Rio de Janeiro da Ilha de Villegagnon, Praia da Lapa e Morro de Santa Teresa. Óleo sobre tela, criado pelo artista chinês
Sunque por volta de 1830. A cidade do Rio de Janeiro foi sede do governo colonial a partir de 1763 e capital do Brasil de 1822 a 1960.
Museu IMperIal, petrópolIs (rJ)
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195. Interpretar fonteJuramento dos regentes
Segundo a Constituição de 1824, o catolicismo era a religião oficial do Estado. Por isso, o juramento
da Regência Trina Permanente foi feito perante uma autoridade religiosa católica. A seguir, analise a ima-
gem e responda:
Regência Trina Provisória
A abdicação de D. Pedro I ocorreu no período
de recesso da Assembleia Geral Legislativa. Assim,
um grupo de parlamentares que se encontrava na
região reuniu-se no Rio de Janeiro e elegeu três re-
gentes interinos para governar provisoriamente o
país, até a volta de todos os deputados e a eleição
regular de um conselho de regentes, conforme de-
terminava a Constituição.
Os regentes interinos escolhidos foram os sena-
dores Carneiro de Campos e Campos Vergueiro e o
brigadeiro Francisco de Lima e Silva. Eles governaram
o país por, aproximadamente, três meses. Por isso,
esse período é chamado de Regência Trina Provisória.
Dentre as primeiras medidas tomadas durante a
Regência Trina Provisória, destacaram-se a readmissão
do Ministério dos Brasileiros (demitido pelo imperador
em 5 de abril de 1831), a anistia aos presos políticos e
a suspensão temporária do uso do poder Moderador
pelos regentes.
Apesar de manter as estruturas políticas do impé-
rio autoritário, essas medidas tinham um caráter libe-
ral e antiabsolutista. Era o início do chamado avanço
liberal, que se prolongou até 1837.
Regência Trina Permanente
Quando a Assembleia Geral reuniu-se novamente,
os parlamentares elegeram, em 17 de junho de 1831,
os deputados João Bráulio Muniz (do nordeste) e José
da Costa Carvalho (do sul) e o brigadeiro Francisco de
Lima e Silva (o mesmo da Regência Trina Provisória).
Começava, então, a Regência Trina Permanente.
De modo geral, essa regência representou os in-
teresses e as propostas do grupo dos liberais mode-
rados. A ela se opuseram os liberais exaltados e os
restauradores.
• Com base na imagem, referente à cerimônia de posse dos regentes, que procedimento você pode observar
que não é mais seguido atualmente pelas autoridades públicas?
Juramento da Regência Trina Permanente. Obra de Manuel de Araújo (s/d). Na obra, o texto constitucional de 1824 está
representado sobre o pequeno móvel. A obra pertence ao acervo do Museu Imperial, em Petrópolis (RJ).
Manuel de araúJo. J
uraMento da regêncIa trIna perManente. s/d.
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196. Criação da Guarda Nacional
Uma das figuras de destaque da Regência Trina Per-
manente foi o padre Diogo Antônio Feijó, nomeado mi-
nistro da Justiça. Sua principal preocupação era garantir
a ordem pública que tanto interessava aos moderados,
buscando acabar com as agitações populares e as revol-
tas militares que se opunham ao governo central.
Para cumprir tal desígnio, era necessário ter uma
força militar que fosse fiel ao governo. Porém, de
acordo com historiadores, o exército nem sempre se
havia mostrado eficiente no cumprimento das ordens
governistas, pois parte das tropas, composta de pes-
soas vindas das camadas sociais mais pobres, com
frequência colocava-se a favor dos que protestavam
contra as autoridades.
1
A solução encontrada pelos líderes governistas
foi a criação, em 18 de agosto de 1831, da Guarda
Nacional, uma polícia de confiança das autoridades e
dos proprietários rurais. O maior posto de comando
da Guarda Nacional, com o título de coronel (que não
deve ser confundido com o de coronel do exército),
era concedido pelo governo aos fazendeiros. Os de-
mais postos eram ocupados por homens de confiança
dos coronéis, razão pela qual a instituição ficou co-
nhecida como “Guarda dos Coronéis”.
A Guarda Nacional atuou na repressão das re-
voltas populares e das agitações contrárias à ordem
social vigente, além de ter sido empregada na preser-
vação das enormes propriedades rurais. Desse modo,
1 Cf. MENDES JR., Antônio et al. Brasil história: texto e consulta. São Paulo: Brasiliense, 1983. v. 2. p. 216-217.
contribuiu, durante sua existência (de 1831 a 1922),
para o fortalecimento do poder dos fazendeiros-co-
ronéis. A Guarda Nacional foi mantida mesmo depois
de proclamada a República, em 1889.
Ato Adicional
Em 1834, numa tentativa de harmonizar as di-
versas forças em conflito no país, grupos políticos,
como o dos moderados, promoveram uma reforma
na Constituição do Império, mediante a promulgação
do Ato Adicional.
De acordo com o Ato Adicional de 1834:
• a regência deixava de ser trina para tornar-se una,
isto é, seria exercida por uma única pessoa, com
mandato de quatro anos;
• suspendia-se o Conselho de Estado, órgão que ha-
via reunido, até então, os políticos mais conserva-
dores do império;
• criavam-se as Assembleias Legislativas provinciais, com
poderes para fazer leis referentes às questões locais.
Apesar de os presidentes das províncias conti-
nuarem sendo nomeados pelo governo central do
império, o Ato Adicional foi considerado, na épo-
ca, outro exemplo de avanço liberal do período das
Regências. Tanto que alguns conservadores opu-
seram-se a ele, chamando-o de “código da anar-
quia”, em referência à maior autonomia e liberda-
de administrativa que a nova legislação concedia às
províncias brasileiras.
Investigando
1. Por que alguns conservadores consideravam o Ato Adicional de 1834 um “código de anarquia”?
2. Você já tinha ouvido ou lido a palavra anarquia? Em que contextos?
Regência Una de Feijó
Em 1835, como determinava o Ato Adicional, rea-
lizaram-se eleições para a escolha do regente único. A
vitória, por pequena diferença de votos, coube ao pro-
gressista padre Diogo Antônio Feijó, ex-ministro da Jus-
tiça. Seu adversário, o deputado pernambucano Fran-
cisco Holanda Cavalcanti, representava a ala regressista.
Durante o governo do regente Feijó, tiveram iní-
cio rebeliões como a Cabanagem, no Pará, e a Farrou-
pilha, no Rio Grande do Sul. A oposição regressista
passou, então, a atacar duramente Feijó, acusando-o
de não conseguir impor a ordem no país. Essa era a
maior preocupação dos grandes proprietários rurais.
Quando ainda faltavam dois anos para o término
do mandato, Feijó renunciou ao cargo de regente. Para
seu lugar, foi eleito Pedro de Araújo Lima, senador per-
nambucano ligado ao grupo dos regressistas. Na in-
terpretação de diversos historiadores, esse desenlace
significou o triunfo das correntes políticas mais conser-
vadoras. Disso resultariam, em rápida síntese:
• maior concentração de poderes nas mãos do go-
verno central;
• menor liberdade de ação para os governos provinciais;
• endurecimento em relação aos movimentos populares.
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197. Regência Una de Araújo Lima
Ao assumir o poder, Araújo Lima montou um mi-
nistério composto apenas de políticos conservadores,
conhecido como Ministério das Capacidades.
Os grupos representados por essa regência que-
riam “parar o carro da revolução”, como dizia o
ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos. Argumen-
tavam que as rebeliões ameaçavam a unidade terri-
torial do país. Para os latifundiários, o maior temor
era a perda de suas riquezas, baseadas na grande
propriedade rural e na exploração do trabalho escra-
vo. Desse modo, o novo governo passou a reprimir
de forma violenta as revoltas que ocorriam no país.
Por outro lado, os líderes regressistas enten-
diam que a descentralização e a autonomia das
províncias eram responsáveis pela desordem e anar-
quia que, no seu modo de ver, reinavam no país.
Por isso, criaram leis visando promover uma nova
centralização do poder. Uma delas foi a Lei Inter-
pretativa do Ato Adicional (12 de maio de 1840),
que reduzia o poder das províncias e subordinava
os órgãos da polícia e da justiça ao poder central.
Restringia-se, também, a atribuição provincial de
nomear funcionários públicos.
Antecipação da maioridade
Os políticos progressistas procuraram uma alter-
nativa para tirar Araújo Lima do poder. Então, pas-
saram a defender que o meio mais eficiente para
preservar a unidade territorial do império e ampliar
a autoridade do governo central — bandeiras dos re-
gressistas — seria transferir o poder para as mãos do
príncipe Pedro de Alcântara. O príncipe ainda era me-
nor de idade, mas a Assembleia Geral tinha poderes
para antecipar sua maioridade. Com esse propósito,
foi fundado o Clube da Maioridade.
A tese defendida pelo Clube da Maioridade teve o
apoio dos grupos de proprietários rurais e de grandes
comerciantes, e uniu políticos progressistas e parte
dos regressistas. Para eles, a figura de um imperador,
do qual emanaria a unidade do Estado, seria essencial
para pôr fim às revoltas provinciais e, desse modo,
restabelecer a ordem social que interessava a grandes
proprietários de terra e senhores de escravos.
Em 1840, a Assembleia Geral aprovou a tese da
maioridade, no episódio conhecido como Golpe da
Maioridade, e Pedro de Alcântara, com 15 anos in-
completos, prestou juramento como imperador. Ti-
nha início o Segundo Reinado, período que durou
quase meio século (1840-1889).
Investigando
• De acordo com a legislação brasileira atual, com que idade os jovens atingem a maioridade civil? O que muda
a partir dessa idade, em termos de direitos e deveres?
Em destaqueO indígena como símbolo do Brasil
A partir do século XIX, o indígena foi idealizado e transformado em símbolo da identidade brasi-
leira. Segundo essa idealização, o indígena era um “bom selvagem”, a quem era reservado o título de
“verdadeiro brasileiro”. Porém, na prática, os indígenas continuaram excluídos da sociedade brasileira.
• Em sua opinião, ainda existe uma
idealização romântica acerca dos in-
dígenas que vivem no Brasil? Debata
o assunto com seus colegas.
Moema, tela criada por Victor Meirelles em
1866, inspirada em trechos da obra literária
Caramuru, poema épico do frei José de Santa
Rita Durão, de 1781. Encontra-se no Museu
de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand
(MASP), localizado em São Paulo (SP).
VIctor MeIrelles de lIMa.
MoeMa. 1866.
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198. O período regencial foi uma época conturbada de
nossa história, com a eclosão de revoltas nas provín-
cias brasileiras — o que teria levado Feijó a dizer, em
determinado momento: “O vulcão da anarquia ame-
aça devorar o império”.
Analisando o contexto histórico dessa época, perce-
bemos que, evidentemente, essas revoltas não ocorrem
por acaso. Elas são produto de insatisfações coletivas
acumuladas durante bom tempo. No caso do Brasil,
os descontentamentos abundavam desde a época de
D. Pedro I. Como os governos regenciais não foram ca-
pazes de eliminar suas causas, as insatisfações acabaram
manifestando-se de forma violenta e explosiva.
As revoltas estavam vinculadas, basicamente, à
crise do império em três esferas: econômica, social e
política. Vejamos cada uma delas.
Crise econômica
Desde o Primeiro Reinado, o império vivia uma
crise econômica e financeira ligada, por exemplo, ao
desequilíbrio na balança comercial e ao aumento da
dívida externa. Os governos das regências não esta-
vam conseguindo reverter essa situação.
Ao contrário, desde o início do período regencial,
os produtos brasileiros passaram a enfrentar maiores
dificuldades no mercado externo. O preço dos produ-
tos brasileiros exportados não parava de cair. O açúcar
de cana concorria com o similar antilhano e com o açú-
car de beterraba produzido na Europa. O algodão, o
fumo, o mate e o couro também enfrentavam a forte
concorrência de outras áreas produtoras internacionais.
As reservas de ouro estavam praticamente esgotadas.
Por outro lado, o governo arrecadava pouco em
impostos sobre as importações devido aos privilégios
alfandegários concedidos aos produtos da Inglaterra
e de outros países. Esses privilégios também prejudi-
cavam o crescimento da pequena indústria nacional.
Outros fatores somaram-se ao desequilíbrio da
balança de pagamentos do país, agravando a crise
econômica e financeira. Entre esses fatores estão:
• a indenização de 2 milhões de libras que o governo
do Brasil pagou a Portugal em troca do reconheci-
mento da independência;
Revoltas provinciais
Contestações ao governo central e às condições de vida
• as despesas com operações militares destinadas a
conter as rebeliões internas.
O déficit brasileiro foi provisoriamente contor-
nado com empréstimos tomados de centros finan-
ceiros internacionais. Tais empréstimos foram sim-
ples paliativos, que não eliminaram as causas dos
problemas. Pelo contrário, a situação complicou-se
ainda mais, pois esses empréstimos implicavam pa-
gamentos acrescidos de juros, dividendos, amorti-
zações etc.
Problemas socioeconômicos
Durante o período regencial, a riqueza econô-
mica e o poder político continuaram concentrados,
principalmente, nas mãos dos grandes fazendeiros
e comerciantes. Não havia mudanças nas condições
miseráveis da maior parte da população das cidades
e do campo.
Além disso, com a crise econômica e o aumen-
to progressivo do custo de vida, os alimentos foram
ficando cada vez mais caros. Isso gerou grande des-
contentamento popular e, como antes, os portugue-
ses que dominavam o comércio foram considerados,
por muitos brasileiros, os culpados pelos problemas
econômicos do país.
Crise política
Durante todo o período regencial, o clima foi
tenso nas relações entre o governo central e as pro-
víncias. Cada província tinha sua história local, suas
razões e seus interesses específicos para concordar
ou discordar das autoridades do Rio de Janeiro.
De modo geral, é possível dizer que havia
muitas críticas contra o autoritarismo do governo
central. Muitas pessoas pertencentes aos grupos
sociais dominantes nas províncias queriam mais
autonomia, incluindo o direito de eleger os pró-
prios presidentes das províncias. Essa crise levou
muitos políticos provinciais até mesmo a defender
ideias separatistas, isto é, a separação da província
do restante do país.
A tensão política agravou-se quando as camadas
populares e as classes médias urbanas entraram em
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199. • Identifique no mapa a província onde ocorreu cada uma das revoltas que
estudaremos a seguir.
cena. Acompanhando a onda liberal e reformista do século XIX, elas decidiram
reivindicar seu direito de participação no poder político. Recordemos que vigora-
va, na época, o voto censitário, pelo qual o direito eleitoral estava condicionado
a certos níveis de renda, que a maior parte da população não tinha.
Como, depois de 1822, as insatisfações já não podiam ser canalizadas contra
Portugal, elas convergiram, em grande medida, contra o governo central do impé-
rio, instalado no Rio de Janeiro.
Foi nesse contexto que explodiram diversas revoltas provinciais durante o
período das regências. A seguir, estudaremos algumas delas: Cabanagem, Revo-
lução Farroupilha, Revolta dos Malês, Sabinada e Balaiada.
PARÁ
AMAZONAS
MATO GROSSO
GOIÁS
SÃO PAULO
SANTA CATARINA
RIO
GRANDE
DO SUL
RIO DE JANEIRO
ESPÍRITO SANTO
BAHIA
MINAS
GERAIS
MARANHÃO
PIAUÍ
CEARÁ RIO GRANDE
DO NORTE
PARAÍBA
PERNAMBUCO
ALAGOAS
SERGIPE
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
50º O
10º S
Cabanagem
Revolução Farroupilha
Sabinada e Revolta
dos Malês (Salvador)
Balaiada 0 424 km
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 40-41.
Revoltas provinciais no império
(período das regências)
sIdneI Moura
Observar o mapa
197CAPÍTULO 15 Período regencial
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200. Cabanagem (1835-1840)
A Cabanagem foi uma grande revolta popular que aconteceu no Pará (pro-
víncia do Grão-Pará, na época) a partir de 1835 e durou cinco anos. Ficou conhe-
cida por esse nome porque dela participou uma multidão de cabanos — homens
e mulheres pobres, negros, indígenas e mestiços que trabalhavam principalmen-
te na extração de produtos da floresta e viviam em casas semelhantes a cabanas,
à beira dos rios.
Luta contra a miséria e a exploração
Os cabanos rebelaram-se contra a situação de miséria em que viviam e contra
os responsáveis por sua exploração. Para tentar pôr fim à injustiça social de que
eram vítimas, decidiram tomar o poder da província.
A princípio, os revoltosos foram apoiados por alguns líderes fazendeiros do
Pará, descontentes com a política centralizadora do governo imperial e com a
falta de autonomia da província. Os fazendeiros queriam exportar sem barreiras
os produtos da região (cacau, madeira, ervas aromáticas, peles etc.). Mas não
demorou muito para que se afastassem do movimento, pois passaram a discordar
de algumas ideias que prevaleciam entre seus membros, dentre elas acabar com a
escravidão e distribuir terras para os lavradores.
Um dos líderes da Cabanagem foi o padre Batista Campos, que, no sertão pa-
raense, costumava benzer os pedaços de pau utilizados como arma pelos rebeldes.
Muitos líderes populares da revolta eram conhecidos por seus apelidos, como João
do Mato, Domingos Onça, Mãe da Chuva e Gigante do Fumo.
Em janeiro de 1835, tropas de cabanos conquistaram Belém, a capital provin-
cial, mataram várias autoridades do governo (entre elas o presidente da província)
e tomaram o poder.
Repressão e alcances
Apesar de conquistarem o poder, os cabanos tiveram grande dificuldade em
governar: faltava-lhes organização, havia muitas divergências entre os líderes do
movimento e a rebelião foi traída várias vezes.
Tudo isso facilitou a violenta repressão comandada pelas tropas enviadas da
capital do império.
Depois de mais de um ano no poder e outros quatro anos de resistência no in-
terior da província, e vários enfrentamentos, o movimento foi dominado em 1840,
com a rendição do último grupo rebelde.
Calcula-se que tenham sido mortos mais de 30 mil revoltosos, cerca de 30%
da população da província. Os que sobreviveram aos combates e às perseguições
acabaram presos.
Revolução Farroupilha (1835-1845)
A Revolução Farroupilha, também chamada de Guerra dos Farrapos, ocorreu
no Rio Grande do Sul e foi a mais longa revolta da história do Brasil: durou dez
anos, de 1835 a 1845. Entre suas principais causas estavam os problemas econô-
micos dos produtores rurais gaúchos.
Farrapos: também
chamados farroupilhas.
O termo significa “pes-
soa malvestida” e foi
utilizado para designar
as tropas de revoltosos
do Rio Grande do Sul,
em alusão às suas vestes
maltrapilhas.
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201. Motivação e objetivos
O Rio Grande do Sul tinha uma economia baseada na criação de gado e pro-
dução do charque (carne-seca), vendido em diversas províncias brasileiras, como
São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, e também na região nordeste. O charque
era utilizado na alimentação dos escravos, numa época em que havia poucas téc-
nicas de conservação de alimentos.
Dessa forma, a pecuária do sul atendia ao mercado interno brasileiro, dife-
renciando-se da tendência geral da economia agrária do país naquela época, que
atendia ao mercado externo, com produtos como açúcar e café.
Os produtores gaúchos, donos de grandes estâncias (fazendas de gado), re-
clamavam da concorrência de produtores do Uruguai e da Argentina, países onde
também se produzia charque. Como os impostos de importação eram baixos, o
charque importado chegava a custar menos que o produzido no Rio Grande do
Sul. Além disso, os estancieiros gaúchos, donos de propriedades na região da fron-
teira Brasil-Uruguai, queriam eliminar ou reduzir as taxas sobre o gado na frontei-
ra, propiciando a livre circulação de seus rebanhos nos dois países. Esses mesmos
estancieiros também pretendiam mais liberdade administrativa para sua província.
Entre os principais líderes dos farroupilhas destacaram-se os gaúchos Bento
Gonçalves e Davi Canabarro, além do italiano Giuseppe Garibaldi, que também
lutou pela unificação da Itália (assunto que abordaremos no capítulo 18).
Fundação das repúblicas de Piratini e Juliana
O levante teve início em setembro de 1835, quando Bento Gonçalves co-
mandou as tropas farroupilhas que dominaram Porto Alegre, capital da província.
O governo central reagiu, mas não teve forças suficientes para derrotar os revolto-
sos de imediato. O movimento expandiu-se e, em 1836, os farroupilhas fundaram
a República Rio-Grandense.
Em 1839, o movimento ampliou-se com a conquista de Santa Catarina e a
fundação da República Juliana, sob o comando de Davi Canabarro e Giuseppe
Garibaldi.
Batalha dos Farrapos. Óleo sobre tela de José Wasth Rodrigues. Esse foi o mais longo conflito do
período regencial. A obra pertence hoje ao acervo da Pinacoteca Municipal de São Paulo (SP).
José Wasth rodrIgues.
Batalha dos Farrapos. 1837.
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202. Repressão e alcances
A partir de 1842, a Revolução Farroupilha começou a ser contida por meio de
ações militares lideradas por Luís Alves de Lima e Silva, futuro Duque de Caxias.
Além de comandar a ação militar, Caxias procurou estabelecer acordos com os
líderes farroupilhas.
Foi o que ocorreu em 1
o
de março de 1845, já durante o Segundo Reinado,
quando se celebrou o acordo de paz entre as tropas imperiais (comandadas por
Caxias) e as forças farroupilhas. Esse acordo assegurava diversas condições exigi-
das pelos fazendeiros gaúchos para o fim do movimento, como:
• não punição dos revoltosos, que receberiam a anistia do imperador;
• incorporação dos soldados e oficiais do exército farroupilha ao exército imperial,
ocupando postos militares equivalentes;
• direito à liberdade dos escravos fugitivos que lutavam ao lado dos farroupilhas
(medida que beneficiou pouco mais de uma centena deles, pois a maioria havia
morrido durante as lutas).
Embora muitos escravos e homens livres e pobres tenham participado do mo-
vimento, a Revolução Farroupilha não foi uma revolta com objetivos populares.
Diversos estudiosos concordam que não existia, entre seus líderes, uma proposta
concreta de acabar com a escravidão ou de melhorar a vida da maioria dos cam-
poneses. Tratou-se de uma rebelião liderada por estancieiros que lutavam por seus
interesses específicos, como garantir o lucro das estâncias e exercer o poder políti-
co no Rio Grande do Sul com mais autonomia.
Interpretar fonteRepública de Piratini
Leia um trecho do manifesto da proclamação da República Rio-Grandense, também chamada Repú-
blica de Piratini. O manifesto foi assinado pelo vice-presidente José Gomes de Vasconcelos Jardim, pois o
presidente escolhido, Bento Gonçalves, havia sido preso.
Rio-Grandenses, quebrou-se o cetro da tirania, com que desde largo tempo nos oprimia o
governo do Brasil [...].
Ah! Dia de prazer para os verdadeiros amigos da liberdade; dia de glória para os rio-gran-
denses, que amam sinceramente a sua pátria. Uma nova época começa a renascer, que gra-
vada com letras de ouro nas páginas da história formará a grandeza deste vasto continente.
Sim, a nação rio-grandense é desde hoje imediatamente um estado livre: seu nome se es-
creve já na lista das nações independentes, e o governo republicano que adotastes não fará
decerto a vossa ventura. [...]
As bases do grande edifício social já estão levantadas; o resto
depende de vossas virtudes, vossa constância, vosso nobre co-
ração e vosso patriotismo. Sustentai pois vossa obra; conheça o
mundo que os rio-grandenses são dignos da liberdade, unamo-
-nos, caros compatriotas, para destruir os inimigos do nosso sos-
sego e da nossa prosperidade. A causa que defendemos é a causa
da justiça contra a iniquidade, é a causa dos povos contra seus
opressores, é, enfim, a causa dos rio-grandenses livres contra os
escravos de uma corte viciosa e corrompida.
Palácio do Governo de Piratini, 6 de novembro de 1836.
BONAVIDES, Paulo; VIEIRA, R. A. Amaral. Textos políticos da história do Brasil: independência ao império. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, s/d. p. 295-296.
Ventura: nesse contex-
to, pode referir-se à feli-
cidade ou boa sorte.
Vicioso: que tem carac-
terísticas consideradas
degradadas, condená-
veis, em desacordo com
certos princípios morais.
• Analisando o documento, comente as justificativas para a criação da República de Piratini.
200UNIDADE 3 Liberdade e independência
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203. Revolta dos Malês (1835)
Em janeiro de 1835, ocorreu em Salvador, Bahia, a chamada Revolta dos Malês
— movimento de escravos africanos conhecidos como malês. O nome malê era a
designação dada na Bahia aos africanos de origem ou formação muçulmana, que
em geral sabiam ler e escrever em árabe, como os hauças e os nagôs. Entre os
malês, destacavam-se alguns líderes como Pacífico Licutã, Manuel Calafate, Luis
Sanim, Aprígio e Pai Inácio.
Os malês conseguiram armas e munições e elaboraram um plano de luta contra
os donos de escravos para conseguir a liberdade. Segundo o historiador João José Reis:
[...] mestres muçulmanos formavam a liderança [...] da revolta dos
malês [...] e, durante o levante, seus seguidores ocuparam as ruas usan-
do vestimentas islâmicas e amuletos contendo passagens do Alcorão,
[...] sob cuja proteção acreditavam estar de corpo fechado contra as ba-
las e as espadas dos soldados.
REIS, João José. Nos achamos em campo a tratar da liberdade: a resistência negra no Brasil oitocentista.
In: MOTA, Carlos Guilherme (Org.). Viagem incompleta. A experiência brasileira (1500-2000).
Formação, histórias. São Paulo: Senac, 2000. p. 258.
Repressão e alcances
Uma denúncia antecipou o início do levante, mas as autoridades já estavam
preparadas para enfrentar os revoltosos. Na noite de 24 de janeiro de 1835, cer-
cados pela polícia na casa de Manuel Calafate, muitos rebeldes morreram em
combate e outros foram presos. Entre estes, alguns foram condenados a açoite
público e fuzilamento.
Apesar de praticamente abortada, a Revolta dos Malês foi uma das mais im-
portantes rebeliões de escravos do século XIX. Calcula-se que, em sua fase de
conspiração, tenha envolvido entre 600 e 1 500 negros africanos, despertando
uma maior preocupação com tais levantes em todo o Brasil. Historiadores conside-
ram que os senhores de escravos passaram a temer que acontecesse o mesmo que
ocorrera no Haiti, cuja independência fora conquistada por africanos, que puse-
ram fim à escravidão. Por isso, passaram a agir de maneira cada vez mais rigorosa
para reprimir tais movimentos.
Livro escrito em caracteres
árabes encontrado em uma
associação de negros-minas
localizada em Porto Alegre (RS).
InstItuto hIstórIco e geográFIco BrasIleIro, rIo de JaneIro, BrasIl
201CAPÍTULO 15 Período regencial
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204. Sabinada (1837-1838)
Em 1837, após a renúncia do regente Feijó, iniciou-se na Bahia uma rebelião que
ficou conhecida como Sabinada, por ter sido liderada pelo médico Francisco Sabino
Álvares da Rocha Vieira. Seu objetivo básico era instituir uma república na província
enquanto o príncipe herdeiro fosse menor de idade. Com o apoio de parte do exér-
cito baiano, os sabinos tomaram o poder em Salvador, em 7 de novembro de 1837.
O movimento, porém, não foi apoiado pela maioria da população.
Muitos fazendeiros, que no início haviam mostrado apoio ao levante, não con-
cordaram com as declarações, feitas pelo governo provisório da província, de que
os escravos que lutassem ao lado dos rebeldes seriam libertados. Considerando a
experiência da revolta dos escravos malês em 1835, esses fazendeiros não tarda-
ram em mudar de lado. Deixaram de apoiar o movimento e passaram a ajudar as
forças imperiais enviadas para combater os revoltosos.
Repressão e alcances
Durante os combates, inúmeras casas de Salvador foram incendiadas e mais de
mil pessoas morreram. Em março de 1838, a rebelião estava totalmente dominada.
Apesar da violenta repressão, os principais líderes do movimento não foram mortos.
O médico Francisco Sabino, por exemplo, foi preso e degredado para o Mato Grosso.
Diferentemente da Cabanagem (rebelião popular) e da Revolta dos Malês (le-
vante escravo), a Sabinada foi coordenada por homens cultos e de posses de Sal-
vador. Seu interesse era conseguir autonomia temporária da província em relação
ao governo regencial, para atender a seus anseios imediatos.
Em destaqueFesta pública e revolta
Neste texto, em publicação organizada pelos historiadores István Jancsó e Iris Kantor, é discutida a
construção da relação, nem sempre fundamentada, entre festas populares e revoltas no século XIX, em
especial a Revolta dos Malês.
O levante dos malês, em janeiro de 1835, aconteceu num final de semana do ciclo de fes-
tas do Bonfim. A data coincidiu com a celebração muçulmana que encerrava o Ramadã. Fes-
ta e revolta deram as mãos. Logo após o levante, num momento de grande tensão na provín-
cia, as festas públicas, que facilitavam a reunião de negros, tornaram-se motivo de alarme.
O medo coletivo colaborava para a circulação de rumores, nem sempre fundamentados. [...]
Em 1835, qualquer batuque era confundido com atentado contra a escravidão. [...] Parte
da imprensa baiana refletiu e fortaleceu esse medo, promovendo a ideia do caráter sempre
revolucionário da festa negra. O jornal Correio Mercantil cumpriu bem este papel. Em 1838,
por exemplo, divulgou longo artigo a respeito de um “estrepidoso batuque” nos arredores
de Salvador, que teria levado “o susto e o terror a imensas famílias daquelas circunvizi-
nhanças”. (Correio Mercantil, 4.7.1838). O jornal decerto recebera denúncias de moradores,
cujo sono teria sido invadido pelo som de tambores que sugeriam imagens de africanos se
preparando para um levante.
JANCSÓ, István; KANTOR, Iris (Orgs.). Festa — cultura e sociabilidade na América
Portuguesa. v. I. São Paulo: Hucitec/Edusp/Fapesp/Imprensa Oficial, 2001. p. 348-349.
1. O texto nos relata uma certa percepção das festas negras pelos brancos no século XIX. Qual seria essa per-
cepção? Qual seria a relação entre essa percepção e a Revolta dos Malês?
2. Em sua opinião, estudar festas populares pode nos ajudar a entender e a explicar a história de uma sociedade?
202UNIDADE 3 Liberdade e independência
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205. Balaiada (1838-1841)
Em 1838, teve início na província do Maranhão uma revolta popular que ficou
conhecida como Balaiada porque um de seus principais líderes, Manuel Francisco dos
Anjos Ferreira, era fazedor de balaios.
Antecedentes da revolta
Nessa época, a economia agrária do Maranhão estava em crise. Sua principal
riqueza, o algodão, vinha enfrentando queda de preço e perda de compradores
no exterior. Esse quadro ocorria devido à forte concorrência do algodão produzido
nos Estados Unidos.
Quem mais sofria as consequências dos problemas econômicos do Maranhão
era a população pobre da província, uma multidão formada por vaqueiros, serta-
nejos e escravos.
Esses trabalhadores uniram-se na revolta da Balaiada com o objetivo de lutar
contra a miséria, a fome, a escravidão e os maus-tratos a que estavam submetidos.
Havia também muita insatisfação entre os profissionais urbanos maranhenses,
que formavam o chamado grupo dos “bem-te-vis”, designação dada, na época,
aos liberais exaltados na região.
Tomada do poder
Foram os “bem-te-vis” que incitaram a revolta contra os grandes fazendeiros
da província, conseguindo a adesão dos sertanejos pobres. Deram início ao levante
em dezembro de 1838.
Apesar da pouca organização estratégica, os rebeldes balaios conseguiram
conquistar a cidade de Caxias, uma das mais importantes do Maranhão, em julho
de 1839.
Os principais líderes populares da Balaiada, além do balaieiro Manuel Francisco
dos Anjos Ferreira, foram Cosme Bento das Chagas (chefe de um quilombo que
reunia aproximadamente três mil escravos fugitivos) e Raimundo Gomes (vaqueiro).
Mas os objetivos desses líderes populares não eram muito claros. Por isso, o
poder acabou sendo entregue aos “bem-te-vis”, que, então assustados com o de-
senrolar dos acontecimentos, já estavam mais preocupados em conter a rebelião
dos sertanejos do que em apoiá-la.
Repressão e alcances
Para combater a revolta dos balaios, o governo imperial enviou tropas comandadas
pelo então coronel Luís Alves de Lima e Silva (o mesmo que, poucos anos depois, nego-
ciaria o acordo de paz com os farroupilhas).
Nessa altura, os “bem-te-vis” já haviam abandonado os sertanejos e apoiavam
abertamente as tropas governamentais. O combate foi árduo e violento. A perse-
guição só terminou em 1841, quando já tinham morrido cerca de 12 mil sertanejos
e escravos.
A Balaiada não se constituiu, enfim, em um movimento único e harmônico, com um
projeto político definido. Conduzido por sertanejos tomados pelo anseio de conquistar
justiça social, foi mais uma expressão da crise por que passava a sociedade brasileira du-
rante o período regencial.
Balaio: tipo de cesto
grande de palha, junco,
bambu ou cipó.
dIego gaZola/op??o BrasIl IMagens
203CAPÍTULO 15 Período regencial
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206. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. O uso da força militar para reprimir movimentos re-
gionais foi comum também em outros períodos da
história do Brasil, como na época colonial. Elabore
um relatório confrontando aspectos dessa repres-
são, considerando a Inconfidência Mineira (1789), a
Insurreição Pernambucana (1817) e as revoltas do
período Regencial.
2. A Revolta do Malês provocou temor entre os se-
nhores de escravos do Brasil. Leia, a seguir, um tre-
cho do depoimento de Pedro, escravo de um médi-
co inglês que vivia em Salvador. Pedro falou durante
o processo que julgou os participantes da Revolta
dos Malês:
Às sete e meia da noite do dia 24 de janei-
ro saíra da casa de seu senhor e se dirigira
para a Estrada da Graça. Em caminho, falou
com Jaimes e Diogo, escravos do inglês José
Mellors, os quais lhe convidaram para estar
pronto para o folguedo de matar branco [...].
E dali se encaminhou para os Barris e em
caminho já encontrara com Pedro e Miguel
[...] e muitos outros [...].
In: REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos
malês (1835). São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 142.
Com base na leitura do texto, identifique o que
deve ter causado temor entre os senhores de escravos.
Justifique.
Diálogo interdisciplinar
3. Durante o período regencial, muitos embates se de-
ram em torno da questão da autonomia das provín-
cias. Hoje, como você definiria as relações entre os
estados da federação brasileira e o governo sediado
em Brasília?
4. Vimos neste capítulo que, para acabar com as desi-
gualdades sociais ou modificar estruturas políticas
consideradas importantes, diversos grupos sociais
promoveram movimentos armados. Será a luta ar-
mada um meio eficaz para promover transforma-
ções? Vale a pena morrer e causar tantas mortes
para alcançar determinado fim? É possível lutar por
um ideal de maneira não violenta e obter os resulta-
dos desejados? Reflita sobre o assunto. Elabore um
texto com suas conclusões.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia e Filosofia.
Diálogo interdisciplinar com Sociologia e Filosofia.
5. Observe, na imagem, o Memorial da Cabanagem, mo-
numento criado por Oscar Niemeyer em Belém (PA),
em 1985, nas comemorações dos 150 anos da revolta:
Diálogo interdisciplinar com Arte.
O monumento, de concreto, apresenta uma rampa
em direção ao infinito com uma parte fragmentada.
Reflita sobre a forma desse monumento. Com base no
que você aprendeu a respeito da Cabanagem, elabore
um parágrafo explicitando sua interpretação do Me-
morial.
De olho na universidade
6. (Fatec) O período da História do Brasil, entre 1831
e 1840, conhecido como período regencial e cujas
datas correspondem respectivamente à abdicação
e à maioridade de D. Pedro II, tem como um de seus
traços marcantes:
a) a constante luta das correntes liberais contra o
sistema escravista e a monarquia.
b) a perda da influência da economia inglesa sobre
o Brasil, devido à crise da produção algodoeira
no Egito e na Índia.
c) o aumento do comércio de produtos primários
de exportação, superando a crise do Primeiro
Reinado.
d) o rompimento definitivo dos laços com Portugal,
em virtude da ascensão dos liberais ao poder.
e) a instabilidade política e social, decorrente de
numerosos movimentos revolucionários.
Memorial da Cabanagem, em 2010.
Fernando Bueno/pulsar IMagens
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207. capítulo
16
Segundo Reinado
O novo imperador, D. Pedro II, tornou-se símbolo de um Estado que, na visão dos
grupos dirigentes, tinha como tarefas principais preservar a unidade do país e garantir
a ordem política e social.
Como esse longo reinado deu conta dessas tarefas?
• D. Pedro II manteve essa pintura enrolada em panos e guardada por muito
tempo, mostrando seu desagrado com a imagem. Quais razões, visíveis na
imagem, teriam levado o imperador a desprezar a obra por ele mesmo enco-
mendada? Formule hipóteses.
Sagração de D. Pedro II. Óleo sobre tela de Manuel de Araújo Porto-Alegre, obra produzida aproximadamente em 1840.
Pertence ao acervo do Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (RJ).
Manuel de araújo Porto-alegre.
Sagração de d. Pedro II. c.1840.
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208. Pedro de Alcântara tornou-se imperador do Brasil
com apenas 14 anos de idade. A imagem do novo im-
perador, coroado como D. Pedro II, foi difundida como
símbolo de um Estado centralizado. Na visão predomi-
nante das elites da época, o Estado deveria preservar a
unidade política do país e garantir a estabilidade social.
De acordo com alguns historiadores, a coroação de
D. Pedro II representava a manutenção dos privilégios
dos grupos que até então haviam dominado o cenário
político e econômico brasileiro. Esses grupos acredita-
vam que o imperador reuniria forças para liquidar as re-
beliões provinciais, submetendo revoltosos e desconten-
tes à ordem pública do império. Desse modo, D. Pedro II
exerceria o poder apoiado, principalmente, por repre-
sentantes da elite comercial e agrícola.
liberais e conservadores
O grupo político dos liberais moderados dividiu-
-se, por volta de 1837, em duas alas — regressistas e
progressistas —, que formaram, a partir de 1840, dois
partidos políticos. De um
lado, estava o Partido Con-
servador, constituído pelos
regressistas e apelidado
de saquarema. De outro,
havia o Partido Liberal, for-
mado pelos progressistas e
chamado de luzia.
Esses dois partidos do-
minaram o cenário político
do Segundo Reinado. De
acordo com o historiador
José Murilo de Carvalho,
o Partido Conservador era
pol?tica interna
O jogo político entre liberais e conservadores
1 Cf. CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem: a elite política imperial/Teatro de sombras: a política imperial. Rio de Janeiro: UFRJ/Relume-Dumará, 1996. p. 374.
partido Representava Defendia
Conservador
Apelido:
• saquarema
• proprietários rurais das lavouras de exportação
• burocratas do serviço público
• grandes comerciantes
• governo imperial forte e centralizado
Liberal
Apelido:
• luzia
• profissionais liberais urbanos
• proprietários rurais que produziam para o mercado interno ou
de áreas de colonização mais recente
• governo imperial não tão centralizado, com
a concessão de certa autonomia às províncias
Saquarema: termo
originário da cidade de
Saquarema, no norte da
província do Rio de Ja-
neiro, conhecido centro
de políticos conservado-
res na época.
luzia: apelido provavel-
mente ligado à cidade
de Santa Luzia, em Mi-
nas Gerais, foco de ativi-
dades dos liberais duran-
te a Revolução Liberal,
ocorrida em 1842.
uma aliança em que predominavam representantes de
proprietários rurais (grandes lavouras de exportação), bu-
rocratas do serviço público (entre os quais se destacavam
os bacharéis de Direito) e ricos comerciantes. Já o Partido
Liberal reunia, principalmente, profissionais liberais urba-
nos e proprietários rurais que produziam para o mercado
interno ou de áreas de colonização mais recente.
1
Diferen?as e semelhan?as
Embora esses partidos não tivessem profundas
divergências ideológicas, entre os conservadores pre-
dominava a defesa de um governo imperial forte e
centralizado, enquanto entre os liberais havia uma
tendência mais favorável à descentralização, conce-
dendo-se certa autonomia às províncias. No entanto,
quando estavam no governo, liberais e conservadores
não apresentavam atitudes muito diferentes.
Por isso, em meados do século XIX, era comum
nas conversas políticas dizer-se que “não havia nada
mais parecido com um saquarema (conservador) do
que um luzia (liberal) no poder”. Não era difícil, por
exemplo, a passagem de políticos de um partido para
outro, movidos por interesses imediatos de poder.
A política desse período (e não só dele) não se
fazia, em grande medida, em função de programas e
objetivos ideológicos definidos. A maior preocupação
dos políticos era chegar ao poder. De acordo com o
historiador Boris Fausto,
[isso] significava obter prestígio e benefícios
para si próprio e sua gente. [...] Conservadores
e liberais utilizavam-se dos mesmos recursos
para lograr vitórias eleitorais, concedendo fa-
vores aos amigos e empregando a violência
com relação aos indecisos e aos adversários.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. p. 181.
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209. Governo de D. pedro II
Ao assumir o trono, em 23 de julho de 1840,
D. Pedro II escolheu, para seu primeiro ministério,
um gabinete formado por políticos do Partido Liberal
que haviam lutado pela antecipação de sua maiori-
dade, conhecido como Ministério dos Irmãos.
A volta dos liberais ao poder aguçou a rivalidade
com os conservadores, instalando-se uma disputa en-
tre os dois partidos, que se revezavam no poder.
Elei??es do cacete
A primeira eleição da Câmara dos Deputados du-
rante o Segundo Reinado, em 13 de outubro de 1840,
foi a primeira demonstração desse “estilo de fazer po-
lítica”. No dia da eleição, em certas regiões do país,
capangas contratados pelos liberais invadiram alguns
locais de votação, distribuindo “cacetadas” e amea-
çando adversários políticos. Houve também fraude na
apuração dos votos, substituindo-se urnas autênticas
por outras com votos falsos.
Vitoriosos na eleição, os liberais acabaram acu-
sados por seus opositores de vencerem na base da
fraude e da violência, e o episódio ficou conhecido
como eleições do cacete. Apesar de tal denominação,
é fato que violência e fraude não ocorreram apenas
nas eleições de 1840.
Revolta liberal
A debilidade do primeiro ministério liberal, so-
mada à pressão dos conservadores, levou D. Pedro II
a substituí-lo, em 1841, por um novo gabinete, de
maioria saquarema.
Os políticos do Partido Conservador obtiveram,
assim, mais força para exigir que o imperador anulas-
se o resultado das eleições de 1840. Em 1842, antes
que assumissem os deputados da nova legislatura, de
maioria liberal, D. Pedro II resolveu atender aos pe-
didos dos conservadores e convocou novas eleições.
Em reação a essa decisão, os políticos do Partido Li-
beral de São Paulo e Minas Gerais, liderados por Diogo
Antônio Feijó (em São Paulo) e Teófilo Ottoni (em Minas
Gerais), promoveram a Revolta Liberal de 1842, contra o
centralismo do governo nas mãos de seus rivais saquare-
mas. Os líderes revoltosos esperavam a adesão de outras
províncias, o que não ocorreu.
Investigando
• Reflita sobre as semelhanças e as diferenças entre os partidos políticos da atualidade e os do Segundo Reinado.
As tropas do império, comandadas outra vez
por Luís Alves de Lima e Silva, dominaram o levante
e prenderam seus líderes. Estes foram anistiados em
1844, ano em que os liberais voltaram ao poder, go-
vernando até 1848.
Institui??o do parlamentarismo
Em 1847, com a criação do cargo de presidente
do Conselho de Ministros, teve início o parlamenta-
rismo no Segundo Reinado. Como primeiro-ministro,
esse presidente era encarregado de organizar e che-
fiar o gabinete de governo.
A nomeação do presidente do Conselho de Mi-
nistros era feita pelo imperador, após a realização de
uma eleição entre os líderes políticos do partido ven-
cedor. Esse líder montava o gabinete ministerial, que,
em seguida, era apresentado à Câmara dos Deputa-
dos para obter um voto de confiança (aprovação pela
maioria dos parlamentares). Se aprovado pela Câma-
ra, o gabinete começava a governar o país; caso não
fosse aprovado, cabia ao imperador demiti-lo ou dis-
solver a Câmara, convocando novas eleições.
Como o poder Moderador não havia sido extinto,
o imperador podia impor o gabinete de sua prefe-
rência. Essa prerrogativa contrariava os princípios do
parlamentarismo, sistema em que o poder Legislativo
é que detém a maior influência na formação dos go-
vernos e o monarca reina, mas não governa. Por isso,
historiadores consideram que a experiência parlamen-
tarista no Brasil foi um “parlamentarismo às avessas”.
predom?nio conservador
Durante o Segundo Reinado (1840-1889) houve 36
gabinetes ministeriais no governo: 21 liberais e 15 con-
servadores. Mas os conservadores permaneceram dez
anos a mais no poder, pois realizavam uma política mais
alinhada à autoridade centralizadora do imperador.
Houve um período em que liberais e conservadores
governaram em coalizão, por meio de acordos para a
ocupação de cargos. Foi o chamado período da con-
ciliação (1853-1861). No entanto, as grandes teses de
origem liberal (extinção do poder Moderador, fim do
Conselho de Estado, fim da vitaliciedade no Senado,
autonomia para as províncias) não foram “conciliadas”.
As linhas gerais permaneceram sob o viés conservador.
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210. A Revolta Praieira foi a última grande rebelião
provincial. Ocorreu em Pernambuco, em 1848. Veja-
mos uma interpretação a respeito desse movimento.
antecedentes gerais
Em meados do século XIX, a produção de açúcar
era uma das mais importantes atividades econômicas
pernambucanas. No entanto, quase todos os enge-
nhos de açúcar da região pertenciam a algumas pou-
cas famílias, como a Cavalcanti, dona de mais de um
terço dos engenhos da província. Daí, a origem da
seguinte trova popular:
Quem viver em Pernambuco
Deve estar desenganado
praieira
A revolta liberal pernambucana
Forma??o do partido da praia
• Em sua opinião, ainda existem em nosso país oligarquias locais que comandam a política e os meios de co-
municação de determinada região? Isso ocorre em sua cidade ou estado?
Investigando
Que há de ser Cavalcanti
Ou há de ser cavalgado.
Devido a seu poder econômico, essas poucas fa-
mílias dominavam a política pernambucana.
O comércio, por sua vez, era a segunda fonte de
riqueza de Pernambuco e estava concentrado princi-
palmente nas mãos de portugueses.
Assim, o poder político-econômico de Pernam-
buco era controlado pela oligarquia rural e pelos
comerciantes portugueses. Considerável parte da
população urbana (profissionais liberais, pequenos
mercadores, artesãos, padres, militares etc.) vivia em
dificuldades econômicas e insatisfeita com a domi-
nação política local.
Em 1842, dissidentes do Partido Libe-
ral pernambucano formaram o Partido da
Praia. Seus líderes eram ricos proprietários
rurais, que, por não pertencerem à aristocra-
cia fundiária tradicional, não participavam
dos acordos políticos entre liberais e conser-
vadores para ocupar os principais cargos da
província. Insatisfeitos com essa exclusão do
jogo do poder, acabariam unindo-se, mais
tarde, a liberais exaltados, que defendiam
propostas mais radicais, como o combate à
desigualdade social na província.
As ideias dos membros do Partido da
Praia, chamados de praieiros, eram expres-
sas por meio do jornal Diário Novo, cuja
sede ficava na rua da Praia, na cidade do
Recife (daí o nome do partido).
W. BäSSler.
recIfe vISta da fortaleza do BruM. 1847.
Recife vista da fortaleza do Brum.
Litografia de W. Bässler, feita em 1847,
pouco antes da Revolta Praieira.
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211. Em 1844, com a nomeação de um gabinete li-
beral no Rio de Janeiro, Antônio Pinto Chichorro
da Gama foi designado presidente de Pernambuco.
Aliado dos praieiros, ele não era um homem com-
prometido com a oligarquia proprietária de enge-
nhos nem com os comerciantes portugueses. Assim,
durante seu mandato (1845-1848), os liberais praiei-
ros conseguiram chegar ao poder.
Eclosão do conflito
Em 1848, porém, um novo gabinete conservador
assumiu o governo do império e demitiu Chichorro da
Gama. Não aceitando a indicação feita pelos conser-
vadores para a presidência da província, os praieiros
iniciaram o movimento que ficou conhecido como Re-
volta (ou Revolução) Praieira.
Liderados por Pedro Ivo (comandante militar) e
Borges da Fonseca (jornalista), os praieiros divulgaram
seus planos em um documento intitulado Manifesto
ao Mundo, cujas principais propostas eram:
• voto livre e universal para o povo brasileiro (fim do
voto censitário);
• plena liberdade de imprensa;
• garantia de trabalho para o cidadão brasileiro;
• extinção do poder Moderador;
• exercício do comércio a varejo só para brasileiros
(os portugueses seriam proibidos de exercer essa
atividade);
• garantia dos direitos individuais do cidadão;
• estabelecimento da federação.
Como podemos ver, o programa político dos
praieiros era liberal, mas não tocava na questão da
escravidão.
Repressão e alcances
A luta armada entre os revoltosos praieiros e
as tropas imperiais não chegou a durar um ano. Os
praieiros não tinham muitos recursos militares, con-
tando com apenas 2 mil homens. Por isso, não resisti-
ram à repressão imperial.
Os principais líderes da Revolta Praieira (Borges da
Fonseca, José Inácio Abreu e Lima, Jerônimo Vilela e
muitos outros) foram condenados à prisão perpétua
em Fernando de Noronha, mas acabaram sendo anis-
tiados em 1851. Pedro Ivo foi preso e enviado para o
Rio de Janeiro, de onde conseguiu fugir para a Euro-
pa, mas morreu na viagem.
Com a derrota dos praieiros, chegava ao fim esse
conjunto de revoltas que acompanharam e sucede-
ram o movimento de independência do Brasil. Su-
focadas as tendências separatistas, as elites sociais
e políticas, em conjunto com o governo do império,
consolidaram a construção de um Estado centraliza-
do. Preservaram, assim, a unidade territorial do país.
A maioria da população brasileira, no entanto, conti-
nuou afastada da participação no poder político.
Modernização
O impacto das transformações econômicas
Historiadores consideram que a segunda metade
do século XIX foi marcada por certa modernização
do país.
Nesse período, a produção do café superou a de
todos os demais produtos agrícolas, como açúcar, ta-
baco, algodão e cacau. O café tornou-se, então, o
principal produto da economia brasileira.
Os cafezais expandiram-se pelo sudeste brasileiro,
e o centro econômico do país deslocou-se das antigas
áreas agrícolas do nordeste para essa região.
Nas fazendas de café da província de São Paulo,
o trabalho escravo foi sendo substituído lentamente
pelo trabalho assalariado, com predomínio de imi-
grantes europeus (italianos, alemães etc.).
Parte do dinheiro obtido com a exportação do
café foi aplicada na industrialização do país. Surgi-
ram, inicialmente, indústrias de produtos alimentícios,
de vestuário, madeireiras, entre outras.
Também foi neste período que, nas cidades mais
importantes, como Rio de Janeiro, Salvador, Recife,
Belém e São Paulo, foram surgindo novos serviços pú-
blicos: iluminação das ruas, bondes, ferrovias, bancos,
teatros etc.
209CAPÍTULO 16 Segundo Reinado
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212. caf?: a nova riqueza
O café foi introduzido no Brasil provavelmente em
1727, mas, a princípio, era um produto sem muito
valor comercial, utilizado como bebida destinada ape-
nas ao consumo local. Entretanto, a partir do início do
século XIX, o hábito de beber café alcançou grande
popularidade na Europa e nos Estados Unidos, fazen-
do crescer o consumo internacional do produto.
Como o clima e o tipo de solo de muitas áreas do
sudeste brasileiro favoreciam o desenvolvimento da
lavoura cafeeira, houve deslocamento parcial da mão
de obra escrava para a cafeicultura, a fim de atender
à demanda externa.
Assim, com um cenário internacional favorável e a
disponibilidade interna de recursos para expandir a pro-
dução, o Brasil tornou-se em pouco tempo o principal
produtor mundial de café, condição que, no império, se
manteve de 1830 até o final do século XIX.
Os lucros gerados pela exportação do café possibili-
taram a recuperação econômica do Brasil, que tinha suas
finanças abaladas desde o período da independência, de-
vido à queda das exportações agrícolas e à dívida externa,
entre outros fatores.
A tabela a seguir mostra os principais produtos agríco-
las brasileiros exportados, entre os anos de 1831 e 1900.
Além do café, o açúcar, o algodão, o tabaco e o cacau ocu-
pavam posições significativas nas exportações do período.
principais produtos agr?colas brasileiros para exporta??o (em porcentagem sobre o valor global) (1831-1900)
per?odo caf? a??car algod?o tabaco cacau outros
1831-1840 43,8 24,0 10,8 1,9 0,6 18,9
1841-1850 41,4 26,7 7,5 1,8 1,0 21,6
1851-1860 48,8 21,2 6,2 2,6 1,0 20,2
1861-1870 45,5 12,3 18,3 3,0 0,9 20
1871-1880 56,6 11,8 9,5 3,4 1,2 17,5
1881-1890 61,5 9,9 4,2 2,7 1,6 20,1
1891-1900 64,5 6,0 2,7 2,2 1,5 23,1
Fonte: Anuário Estatístico do Brasil, 1939.
Investigando
1. Quais são os principais produtos exportados atualmente pelo Brasil? Pesquise.
2. O que mudou em relação aos produtos exportados pelo país no século XIX?
Colhedores de cafŽ. Óleo
sobre tela de Clóvis
Graciano, produzido
no século XX. Graciano
foi pintor, desenhista,
gravador, figurinista
e ilustrador. Em suas
obras destacavam-se os
temas sociais.
clóvIS gracIano.
colhedoreS de café. Século XX.
PInacoteca do eStado de São Paulo, São Paulo (SP).
210UNIDADE 3 Liberdade e independência
205a217_U3_C16_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 210 5/17/16 11:32 AM

213. Investigando
1. Você conhece pessoas que imigraram para o Brasil ou seus descendentes? De onde eles vieram? O que motivou
sua decisão de vir para o país?
2. Debata a seguinte frase com seus colegas: “o Brasil é um país de imigrantes”.
Novo centro pol?tico-econ?mico
Considerando a riqueza que o produto gerava, o
escritor paulista Monteiro Lobato (1882-1948) com-
parou os pés de café a uma árvore que “dá ouro em
bagos vermelhos”. E como dinheiro e poder estão ge-
ralmente associados, os cafeicultores tornaram-se o
grupo mais rico e influente da sociedade brasileira na
época, de tal forma que o centro do poder político e
econômico do país transferiu-se do nordeste para o
sudeste do território brasileiro.
Inicialmente, o café era cultivado na Baixada Flu-
minense e no vale do Paraíba (que abrangia áreas das
províncias de Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Pau-
lo). A partir de 1870, as fazendas de café expandiram-
-se para o oeste da província de São Paulo, onde se
encontrava um tipo de solo extremamente favorável
ao seu desenvolvimento: a terra roxa.
Considerando essa “marcha para o oeste”, é
possível dizer que a lavoura cafeeira está diretamente
vinculada à história de várias cidades paulistas, como
Campinas, Ribeirão Preto, Araraquara e São José do
Rio Preto.
primeiros imigrantes
Com a proibição do tráfico negreiro, em 1850, e
a necessidade de conseguir mão de obra para a la-
voura, os cafeicultores viram-se obrigados a recorrer
ao trabalho de imigrantes europeus, como italianos,
espanhóis, alemães e outros.
O senador paulista Nicolau de Campos Vergueiro
foi o primeiro fazendeiro a trazer imigrantes europeus
para trabalhar na cafeicultura. Entre os anos de 1847
e 1857, levou para sua fazenda de Ibicaba, no interior
de São Paulo, os primeiros grupos de alemães, suíços
e belgas.
Os imigrantes eram contratados pelo sistema de
parceria: davam ao proprietário da fazenda uma par-
te da colheita e ficavam com o restante. No entanto,
acabaram enganados pelos fazendeiros, que os trata-
vam e exploravam como se fossem escravos.
Por isso, muitos deles iniciaram revoltas, que ti-
veram como consequência o fracasso do sistema de
parceria e o desestímulo à vinda de novos imigrantes.
O fluxo migratório europeu só voltaria a crescer no
Brasil no final do século XIX.
Interpretar fonteCondições de vida dos primeiros imigrantes
O relato (posteriormente transformado em livro) feito pelo imigrante suíço Thomas Davatz, que veio
para São Paulo nesse período, expõe a situação vivida por esses primeiros imigrantes, como podemos ver
neste trecho:
Os colonos abaixo assinados vêm, por meio desta, afirmar que sua situação está bem longe
de ser tão excelente e vantajosa quanto o prometiam as notícias divulgadas aqui na Europa,
que vivem sujeitos a arbitrariedades de toda ordem e que sua situação é antes de lamentar
do que de causar inveja. Por isso decidiram firmemente fazer valer seus direitos [...]. Solici-
tando um inquérito que lance luz sobre toda a situação [...]. Esperam [...] que de parte dos
senhores Vergueiro e Cia. sejam cumpridas todas as obrigações expressas nos contratos e
também não sejam cometidos contra nenhum colono atos de violência, como sejam expul-
são da fazenda, prisão etc.
DAVATZ, Thomas. Memórias de um colono no Brasil (1858). São Paulo: Livraria Martins/Edusp, 1972. p. 206.
• Com base no texto de Thomas Davatz, explique quais eram as condições de vida dos primeiros imigrantes
europeus que vieram ao Brasil durante o século XIX.
211CAPÍTULO 16 Segundo Reinado
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214. Fim do tr?fico negreiro internacional
Desde a independência, o império brasileiro era pressionado pelo governo in-
glês para que pusesse fim ao tráfico negreiro. Em 1831, uma lei do império esta-
belecia que os escravos importados a partir dessa data fossem considerados livres.
Entretanto, essa lei de 1831 não foi cumprida, mesmo com toda a pressão
dos sucessivos governos ingleses. Assim, os traficantes mantiveram o comércio de
escravos com o governo brasileiro durante praticamente mais duas décadas.
A partir de 1845, a pressão inglesa transformou-se em ameaça militar, com
a promulgação do Bill Aberdeen, ato que declarava o direito inglês de aprisionar
navios negreiros, mesmo se estivessem em águas territoriais brasileiras, e de julgar
seus comandantes por seus crimes. Tal medida gerou uma crise nas relações entre
Brasil e Inglaterra.
Depois de tanta pressão, a Inglaterra finalmente conseguiu que o governo de
D. Pedro II promulgasse, em 4 de setembro de 1850, a Lei Eusébio de Queirós, que
proibia a entrada, no Brasil, de africanos traficados e autorizava a expulsão dos
traficantes. A partir de então, o comércio de escravos importados foi duramente
reprimido pelas autoridades brasileiras.
Entre as consequências da nova lei, além da própria extinção do tráfico exter-
no de escravos, podemos destacar:
• crescimento do tráfico negreiro interno – escravos de regiões como o nor-
deste do país (produtoras de cana-de-açúcar) passaram a ser vendidos para
regiões do centro-sul em expansão econômica, como as áreas cafeeiras de
São Paulo. A tabela ao lado mostra como a importação de escravos não foi
imediatamente contida;
• liberação de capitais
para outras ativida-
des – grandes somas
de dinheiro, até então
aplicadas na importa-
ção de escravos, pas-
saram a ser destinadas
a outros setores da
economia.
Desembarque de
escravos no Brasil
(1836-1855)
anos
total de
escravos
importados
1836-1840240 600
1841-1845120 000
1846-1850257 500
1851-1855 6 100
Fonte: KLEIN, Herbert. In:
Estatísticas históricas do Brasil.
Rio de Janeiro: IBGE, 1987.
fundação da BIBlIoteca nacIonal, rIo de janeIro (rj).
Negras Depois do Trabalho,
fotografia colorizada feita pelo
francês Victor Frond, durante
visita ao Brasil. Foi tirada
em 1861, após a promulgação
da Lei Eusébio de
Queirós.
212UNIDADE 3 Liberdade e independência
205a217_U3_C16_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 212 5/17/16 11:32 AM

215. lei de terras (1850)
No mesmo ano em que, pela Lei Eusébio de Quei-
rós, foi extinto o comércio de escravos africanos para
o Brasil, também foi aprovada a Lei de Terras. Essa lei
estabelecia que, apesar da imensidão do território, o
meio normal de adquirir a propriedade da terra era a
compra e não mais a posse (ocupação) da área.
A nova norma instalava-se precisamente nessa
fase de transição do trabalho escravo para o trabalho
livre, quando as populações que iam conquistando a
liberdade mais necessitavam de terras para se instalar
e trabalhar, a fim de conseguir seu sustento.
Sobre a nova lei, comentou o antropólogo Darcy
Ribeiro (1922-1997):
Se alguém pretendia ser proprietário, tinha
de comprar suas terras do Estado ou do parti-
cular que as tivesse por título hábil. É certo que
a lei estabelecia uma exceção: a chamada usu-
capião. Se alguém pudesse provar, diante de
autoridade competente, que ocupou continua-
mente, por 10 ou 20 anos, um pedaço de terra,
talvez conseguisse que o cartório o registrasse
como sua propriedade. Mas [...] quase ninguém
do povo adquiria propriedade por essa via. Em
consequência, as boas terras do país permane-
ceram concentradas nas mãos dos antigos pro-
prietários, que puderam fazer de seus filhos e
netos outros tantos fazendeiros latifundiários.
RIBEIRO, Darcy. Sobre o óbvio. In: Revista Civilização Brasileira,
n. 1, jul. 1978. p.15-16.
Em outras palavras, a Lei de Terras contribuiu para
preservar o domínio patrimonial dos velhos fazendei-
ros, os únicos que, de modo geral, tinham recursos
financeiros e poder para satisfazer à nova legislação,
podendo, portanto, manter e aumentar seus latifún-
dios. Essa lei também dificultou a desconcentração da
propriedade da terra em nosso país, questão que per-
siste até os dias atuais.
Em destaqueEscravos africanos no Rio de Janeiro
Até a extinção do tráfico negreiro, o número de escravos existentes em todo o país correspondia
a cerca de 33% da população. No Rio de Janeiro, entretanto, os cativos representavam de 40 a 50%
do total de habitantes durante o século XIX. Leia, a seguir, a interpretação do historiador brasileiro Luiz
Felipe de Alencastro sobre essa situação.
Considerando que a população do município praticamente dobrou nos anos 1821-1849,
a corte agregava nessa última data, em números absolutos, a maior concentração urbana
de escravos existentes no mundo desde o final do Império Romano: 110 mil escravos para
266 mil habitantes. No entanto, ao contrário do que sucedia na Antiguidade, o escravismo
moderno, e particularmente o brasileiro, baseava-se na pilhagem de indivíduos de uma só
região [...]. Em outras palavras, no moderno escravismo do continente americano a oposição
senhor/escravo desdobra-se numa tensão racial que impregna toda a sociedade.
Tamanho volume de escravos dá à corte as características de uma cidade [...] meio afri-
cana. [...]
Entranhado no Estado centralizado, difundido em todo o território, na corte e nas pro-
víncias mais prósperas como nas mais remotas, o escravismo brasileiro ameaçava a esta-
bilidade da monarquia e fazia o país perigar. E a elite imperial sabia disso: [...] o Brasil será
— até 1850 — o único país independente a praticar o tráfico negreiro, assimilado à pirataria
e proibido pelos tratados internacionais e pelas próprias leis nacionais.
ALENCASTRO, Luiz Felipe de. Vida privada e ordem privada no império. In: NOVAIS, Fernando A. (Org.).
História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. v. 2. p. 24-25, 28-29.
1. Como Luiz Felipe de Alencastro caracteriza o escravismo brasileiro, em comparação com o escravismo
antigo (grego, romano etc.)?
2. Por que, para o autor, o escravismo brasileiro “ameaçava a estabilidade da monarquia e fazia o país perigar”?
213CAPÍTULO 16 Segundo Reinado
205a217_U3_C16_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 213 5/17/16 11:32 AM

216. crescimento industrial
As grandes somas de dinheiro resultantes das exportações de café não foram
aplicadas apenas na expansão da própria cafeicultura. Em certa medida, também
financiaram a instalação de indústrias e a modernização de algumas cidades brasi-
leiras, principalmente Rio de Janeiro e São Paulo.
Além do dinheiro da cafeicultura, o crescimento industrial também foi favo-
recido, como vimos, pelos capitais antes destinados ao tráfico internacional de
escravos. Mas houve uma medida propriamente de política econômica, adotada
pelo governo brasileiro, que começou a incentivar a industrialização no país: o
aumento das taxas de importação.
tarifa alves Branco
Em 1844, anos antes da extinção do tráfico negreiro, o ministro da Fazenda,
Manuel Alves Branco, decretou a cobrança de uma nova tarifa alfandegária sobre
os produtos importados, que ficou conhecida como tarifa Alves Branco.
Até então, o imposto sobre importação era de apenas 15%. Com a tarifa
Alves Branco, a maioria dos produtos importados passou a ser tributada em 30%.
Caso produtos semelhantes fossem fabricados no Brasil, a tarifa chegava a 60%.
Isso acarretou o aumento do preço desses produtos, forçando o consumidor bra-
sileiro a procurar similares nacionais. Com o estímulo dessa medida, passou a ser
mais vantajoso investir os capitais disponíveis no país na criação de indústrias,
bancos, empresas de navegação, ferrovias, companhias de seguros, mineradoras
etc. Como resultado, na última década do império (1880-1889), o Brasil já contava
com 600 indústrias, que empregavam quase 55 mil operários nos setores têxtil,
alimentício, madeireiro, metalúrgico e de vestuário.
Investigando
1. Quais são os principais produtos importados pelo Brasil atualmente? Pesquise.
2. Você consome produtos importados? Quais? Por quê?
Navio sendo carregado com
contêiner no porto de Santos
(SP). Atualmente, esse é o
principal porto do Brasil e um
dos mais movimentados do
mundo. Por ele passam, todos
os dias, diversos produtos
importados e exportados.
Fotografia de 2012.
gerSon gerloff/PulSar IMagenS
214UNIDADE 3 Liberdade e independência
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217. alcances e limites das transforma??es
Em destaqueBarão de Mauá: um empresário no império
Isso não ocorreu, por exemplo, nos Estados Uni-
dos, um país que se assemelha ao nosso tanto em ter-
mos da vastidão de seu território, como em relação ao
período em que ocorreu sua colonização e ocupação.
Na interpretação de Darcy Ribeiro, nos Estados Unidos
— com exceção dos estados sulistas —,
a forma normal de obtenção da proprieda-
de rural era a posse (ocupação das terras) para
aqueles que fossem para o oeste — como se
vê nos filmes de faroeste. [...] O resultado é
que nos Estados Unidos se multiplicou um
imenso sistema de pequenas e médias pro-
priedades, criando e generalizando para mi-
lhões de modestos granjeiros uma prosperi-
dade geral.
RIBEIRO, Darcy. op. cit. p.16.
No período de crescimento industrial e modernização econômica do Brasil imperial, merece
destaque a figura de Irineu Evangelista de Sousa, barão e, depois, visconde de Mauá (1813-1889).
Homem de iniciativa e visão empresarial, Mauá foi responsável por grandes empreendimentos
econômicos no Segundo Reinado. Fundou empresas de construção de navios a vapor e fundição
de ferro. Construiu a primeira ferrovia brasileira (ligando o Rio de Janeiro a Petrópolis) e a primeira
linha de bondes do Rio de Janeiro. Foi responsável pela instalação da iluminação a gás nessa cidade,
pela construção de linhas de telégrafo no país e de um cabo submarino intercontinental, ligando a
Europa e o Brasil.
Há várias interpretações sobre o sucesso e, depois, o
fracasso de Mauá. Uma delas diz que o sucesso de Mauá
durou até suas empresas serem abaladas pela concorrên-
cia dos produtos importados (principalmente ingleses) e
passarem a sofrer diversos atentados e sabotagens. Pela
pressão de empresários estrangeiros, as empresas de
Mauá foram à falência.
• De acordo com o texto, qual é a importância de Mauá
para nossa história?
Todas essas mudanças repercutiram no desenvol-
vimento urbano e econômico do país, propiciando a
expansão dos setores de serviços, comércio e indústria.
No entanto, cabe ressaltar que essas transformações
não beneficiaram igualmente todas as regiões do Brasil.
Como a expansão do café, o crescimento das cidades
e a industrialização ocorreram principalmente na região
sudeste, foi esta a maior favorecida pelo desenvolvimen-
to socioeconômico desse período.
Por outro lado, o crescimento dos setores industrial
e de serviços não foi suficiente para renovar, de modo
amplo e profundo, a face tradicional de nossa econo-
mia, que ainda se apoiava no latifúndio e na agricultu-
ra de exportação. Apesar dos avanços, a Lei de Terras,
promulgada em 1850, acabou reafirmando a socieda-
de latifundiária brasileira e a exclusão social da maioria
da população.
Cartaz de Mauá: o imperador
e o rei (direção de Sérgio
Rezende, Brasil, 1999, 135 min.),
filme que retrata a infância, o
enriquecimento e a falência
do empresário.
Mauá - o IMPerador e o reI
. dIreção: SérgIo rezende.
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218. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. A disputa entre conservadores e liberais no reinado de D. Pedro II pode ser com-
parada às divergências entre o Partido Português e o Partido Brasileiro no Primei-
ro Reinado? Aponte semelhanças e diferenças entre os grupos mencionados e
suas propostas políticas. Para complementar sua resposta, retome o capítulo 14.
2. Retome o capítulo 15 e escolha uma das revoltas ocorridas durante o período
Regencial. Em seguida, escreva um texto comparando suas características àquelas
encontradas na Revolta Praieira.
Di?logo interdisciplinar
3. Crie uma charge inspirando-se nesta trova popular que surgiu no início do reina-
do de D. Pedro II:
Por subir Pedrinho ao trono,
Não fique o povo contente.
Não pode ser boa coisa,
Servindo pra mesma gente.
In: SCHWARCZ, Lilia K. As barbas do imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 74.
4. Sob a orientação do professor, assista ao filme Mauá: o imperador e o rei (direção
de Sérgio Rezende, Brasil, 1999) e discuta com seus colegas:
a) Comente como é retratada a escravidão no filme.
b) “Acabar com os escravos é acabar com o império”, afirma a personagem Vis-
conde de Feitosa. Reflita sobre essa frase e, com base no que foi aprendido
neste capítulo, comente o assunto.
c) Relate de que forma Irineu, o Barão de Mauá, tornou-se um dos homens mais
prósperos do império.
d) Segundo o filme, qual era a importância da maçonaria?
e) De acordo com o filme, quais são as razões para a falência do Barão de Mauá?
f) Em sua opinião, o filme constrói uma visão positiva do Barão de Mauá? Justifique.
5. Com base na tabela a seguir, reflita com seus colegas sobre a concentração de
terras no Brasil.
Diálogo interdisciplinar com Arte.
Diálogo interdisciplinar com Arte.
Diálogo interdisciplinar com Geografia e Matemática.
classes de ?rea total (ha) Im?veis Rurais Incra
N?mero ?rea (ha)
mil % milh?es %
Total 2 924 100,0 309,0 100,0
Até 10 908 31,1 4,4 1,4
De 10 a 100 1 601 54,7 51,9 16,8
De 100 a 1 000 374 12,8 100,1 32,4
1 000 e mais 41 1,4 152,6 49,4
Fonte: Incra. Estatísticas
Consolidadas do Recadastramento.
Disponível em: <http://www.incra.
gov.br/index.php/reforma-agraria-2/
analisebalanco-e-diagnosticos/
file/59-analise-da-estrutura-fundiaria-
brasileira>. Acesso em: 12 nov. 2012.
216UNIDADE 3 Liberdade e independência
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219. De olho na universidade
6. (Enem-2007)
Um dia, os imigrantes aglomerados na amurada da proa chegavam
à fedentina quente de um porto, num silêncio de mato e de febre ama-
rela. Santos. — É aqui! Buenos Aires é aqui! — Tinham trocado o rótulo
das bagagens, desciam em fila. Faziam suas necessidades nos trens
dos animais onde iam. Jogavam-nos num pavilhão comum em São
Paulo. — Buenos Aires é aqui! — Amontoados com trouxas, sanfonas e
baús, num carro de bois, que pretos guiavam através do mato por es-
tradas esburacadas, chegavam uma tarde nas senzalas donde acabava
de sair o braço escravo. Formavam militarmente nas madrugadas do
terreiro homens e mulheres, ante feitores de espingarda ao ombro.
ANDRADE, Oswald de. Marco zero II: chão. Rio de Janeiro: Globo, 1991.
Levando-se em consideração o texto de Oswald de Andrade e a pintura de
Antonio Rocco reproduzida acima, relativos à imigração europeia para o Brasil,
é correto afirmar que:
a) a visão da imigração presente na pintura é trágica e, no texto, otimista.
b) a pintura confirma a visão do texto quanto à imigração de argentinos para o
Brasil.
c) os dois autores retratam dificuldades dos imigrantes na chegada ao Brasil.
d) Antonio Rocco retrata de forma otimista a imigração, destacando o pioneiris-
mo do imigrante.
e) Oswald de Andrade mostra que a condição de vida do imigrante era melhor que
a dos ex-escravos.
Antonio Rocco. Os emigrantes, cerca de 1910.
antonIo rocco. oS
eMIgranteS. c.1910. PInacoteca do eStado de São Paulo, São Paulo (SP).
217CAPÍTULO 16 Segundo Reinado
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220. capítulo
17
Crise do impŽrio
A partir da década de 1870, o reinado de Pedro II passou por uma série de crises,
que culminaram com o fim da monarquia no Brasil.
Que condições históricas ensejaram esse processo?
• Esta obra do pintor Almeida Júnior é conhecida como Cena de família de
Adolfo Augusto Pinto. Observando a cena, é possível dizer a que grupo social
pertenciam essas pessoas? Elabore hipóteses.
Cena de família de Adolfo Augusto Pinto. Óleo sobre tela de Almeida Júnior, de 1891.
Essa obra encontra-se na Pinacoteca do estado de São Paulo.
AlmeidA Júnior.
CenA de fAmíliA de Adolfo Augusto Pinto. 1891.
218UNIDADE 3 Liberdade e independência
capítulo
17
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221. pol?tica externa
Conflitos internacionais no Segundo Reinado
Importantes conflitos marcaram as relações internacionais do Brasil durante o
Segundo Reinado. Entre eles, destacaram-se a Questão Christie, a Questão Platina
e a Guerra do Paraguai, detalhados a seguir.
Quest?o christie
Com a perda dos privilégios alfandegários, em 1844 — após a instituição da
tarifa Alves Branco —, os ingleses endureceram suas relações com o governo bra-
sileiro, o que gerou inúmeros conflitos diplomáticos. O fim do sistema escravista
em nosso país continuou sendo o principal objetivo dos ingleses.
problema da escravid?o
Com o desenvolvimento do capitalismo industrial, a Inglaterra, que era a maior
potência mundial da época, tinha interesse em acabar com a escravidão africana.
Isso porque, além de possíveis considerações humanitárias, os escravos não po-
diam participar do mercado consumidor, pois não recebiam salários. Além disso,
em tese, o dinheiro que se gastava para comprar escravos deixava também de ser
utilizado na compra de produtos industrializados.
Recordemos, então, como foi combatido, pela Inglaterra, o sistema escravis-
ta implantado no Brasil. Para reconhecer a independência do Brasil, em 1826, o
governo inglês firmou um tratado com o governo brasileiro para pôr fim ao tráfi-
co negreiro. Sem avanços nesse sentido, os ingleses pressionaram as autoridades
brasileiras e conseguiram algum tempo depois, em 1831, a aprovação de uma lei
que declarava livres todos os escravos trazidos para o país a partir daquela data.
Como essa última lei também não foi cumprida, o governo britânico tomou
medidas próprias para forçar o governo brasileiro a extinguir o tráfico de escravos.
Então, em 1845, aprovou-se na Inglaterra o Bill Aberdeen (de autoria do ministro
Lord Aberdeen), um ato que autorizava a marinha inglesa a apreender navios ne-
greiros, mesmo em ‡guas territoriais brasileiras. Amparadas por essa lei, forças
navais inglesas invadiram águas próximas a portos do Brasil para apreender navios
negreiros e prender traficantes de escravos, apesar dos protestos do governo bra-
sileiro. As relações internacionais entre os dois países ficaram tensas.
Para pôr fim à pressão inglesa, o ministro da Justiça do governo imperial bra-
sileiro, Eusébio de Queirós, conseguiu a promulgação, em 1850, da lei conhecida
pelo seu nome, que proibia a entrada no Brasil de africanos traficados e autorizava
a expulsão dos traficantes.
O governo britânico, no entanto, ainda não estava totalmente satisfeito por-
que pretendia o fim completo da escravidão. A extinção do tráfico negreiro im-
pedia a conversão de novas levas de africanos à condição de escravos, mas ainda
havia os negros escravizados dentro do Brasil.
Assim, diplomatas britânicos no Rio de Janeiro passaram a exigir o cumprimen-
to, mesmo que tardio, da lei de 1831. Eles queriam que todos os escravos impor-
tados ilegalmente desde aquela data fossem libertados. E o embaixador inglês no
Brasil nessa época, William Christie, passou a denunciar o descumprimento dessa
lei sempre que tomava conhecimento de um caso.
?guas territoriais:
faixa de águas costeiras
considerada território
soberano do Estado que
tange. Atualmente, sua
extensão está definida
pela Convenção das
Nações Unidas sobre o
Direito do Mar em
22 km a partir da costa.
219CAPÍTULO 17 Crise do império
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222. Incidentes
O embaixador inglês William
Christie também esteve envolvido
em dois incidentes que deflagraram
o episódio, propriamente dito, da
chamada Questão Christie:
• em 1861, o furto não esclarecido
da carga do navio inglês Príncipe de
Gales, que havia naufragado próxi-
mo à costa do Rio Grande do Sul.
Provavelmente, pessoas que viviam
próximo à praia, onde parte da car-
ga apareceu, se apoderaram dela;
• em 1862, a prisão de três oficiais
da marinha inglesa que estavam
andando em trajes civis pelas ruas
do Rio de Janeiro, embriagados,
provocando desordem.
William Christie exigiu do go-
verno brasileiro uma elevada inde-
nização (3 200 libras) pela carga do
navio e a punição dos policiais que
haviam prendido os oficiais ingleses.
Como suas exigências não foram
atendidas, Christie interveio junto
ao governo do seu país para que a
marinha inglesa aprisionasse navios
mercantes brasileiros.
Rompimento
A agressão inglesa revoltou parte da população do Rio de Janeiro. Muitos
ameaçaram invadir a casa do embaixador Christie, bem como os estabelecimentos
comerciais de ingleses que viviam no Brasil.
Em face das possíveis consequências da questão Brasil-Inglaterra, ela foi sub-
metida ao arbitramento internacional do rei da Bélgica, Leopoldo I.
Antecipadamente, D. Pedro II resolveu pagar a indenização referente à carga
do navio inglês. Assim, o arbitramento ficou restrito às demais exigências de Chris-
tie e à violência inglesa ao aprisionar navios brasileiros. O rei belga pronunciou-se
favoravelmente ao Brasil, cabendo à Inglaterra desculpar-se por violar o território
brasileiro. O governo inglês, no entanto, recusou-se a fazê-lo, levando o impera-
dor brasileiro a determinar o rompimento das relações diplomáticas do país com a
Inglaterra, em 1863.
Essas relações foram reatadas apenas em 1865, quando o governo inglês, por
meio de seu ministro Edward Thornton, apresentou desculpas oficiais a D. Pedro II.
O desfecho da Questão Christie reafirmou a soberania nacional brasileira, reconhe-
cida formalmente pela principal potência da época: a Inglaterra.
arbitramento inter-
nacional: quando dois
países tinham alguma
discórdia importante, era
comum uma autoridade
de outro país ser cha-
mada pelas partes em
conflito para resolver a
questão. Seu julgamento
era considerado defini-
tivo e devia ser aceito
pelas partes envolvidas.
ACervo iConogrAPhiA/ fundAção BiBlioteCA nACionAl, rio de JAneiro
Charge sobre a Questão Christie,
representando o rompimento das
relações entre Brasil e Inglaterra.
Publicada na Semana Illustrada,
de 1863.
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223. Quest?o platina
Desde a época colonial, o Brasil tinha interesses
na região platina, expressos, por exemplo, nos trata-
dos de fronteiras estabelecidos entre o governo por-
tuguês e o governo espanhol e na Guerra Cisplatina.
Durante o Segundo Reinado, as preocupações da
diplomacia brasileira concentravam-se nos seguintes
objetivos básicos:
• garantir o direito de navegação pelo rio da Prata,
formado pela junção dos rios Paraná e Uruguai (o
único acesso por água para a província do Mato
Grosso, na época);
• impedir que vaqueiros uruguaios atravessassem as
fronteiras brasileiras e atacassem as fazendas gaúchas;
• impedir que a Argentina anexasse o Uruguai. Esses
objetivos levaram o governo do Brasil a participar de
duas guerras: contra Oribe e Rosas (presidentes do
Uruguai e da Argentina, respectivamente) e, poste-
riormente, contra Aguirre (presidente do Uruguai).
Como suposto desdobramento do confronto com
Aguirre, o Brasil também participou do conflito com
o Paraguai, pois os paraguaios também tinham inte-
resses no equilíbrio geopolítico da região do rio da
Prata, sua única saída ao mar. Mas vejamos, primeiro,
os confrontos com Uruguai e Argentina.
Investigando
• Quais são as principais formas de acesso à
região onde você mora? Existem rodoviárias,
estações de trem, portos e aeroportos ligando
sua cidade a outras?
Interven??o contra oribe e Rosas (1851-
-1852)
Após a formação da República Oriental do Uruguai
(1828), foram organizados nesse país dois partidos:
• Partido Blanco – liderado por Manuel Oribe, que
representava os criadores de gado e era ligado aos
argentinos;
• Partido Colorado – liderado por Frutuoso Rivera,
que representava os comerciantes de Montevidéu e
era ligado aos brasileiros.
As primeiras eleições uruguaias foram vencidas
por Frutuoso Rivera, em 1828, e seu governo não
afetou os interesses brasileiros. Mas em 1834 a si-
tuação política uruguaia inverteu-se. Manuel Oribe,
líder do Partido Blanco, venceu as eleições e, ao
assumir o poder, uniu-se ao presidente da Argen-
tina, Juan Manuel Rosas, que pretendia anexar o
Uruguai ao território argentino. Essa união entre
Oribe e Rosas prejudicava os interesses brasileiros
na região platina.
Alegando que os “blancos” desrespeitavam as
fronteiras do Rio Grande do Sul e provocavam confli-
tos com os fazendeiros gaúchos (havia, por exemplo,
muito furto de gado na região), o governo brasilei-
ro resolveu intervir militarmente. E assim, em 1851,
para garantir seus interesses econômicos e políticos,
aliou-se ao “colorado” Rivera, que lutava contra Ori-
be desde 1836. O presidente argentino Rosas, perce-
bendo no conflito uma boa oportunidade para reali-
zar seu plano de anexação do Uruguai, manteve seu
apoio a Oribe.
Pouco tempo depois, as províncias argentinas
de Entre-Rios e Corrientes organizaram uma revolta
contra Rosas. Aproveitando-se da situação, o governo
brasileiro apoiou a luta dessas províncias.
Com a ajuda das tropas brasileiras, tanto o pre-
sidente uruguaio Oribe como o presidente argentino
Rosas acabaram derrotados.
Guerra contra aguirre (1864-1865)
Durante a década de 1850, o conflito político
entre blancos e colorados continuou intenso no Uru-
guai. E os fazendeiros gaúchos permaneceram em
confronto com os blancos uruguaios, acusados de
invadir fazendas e roubar gado no Brasil. Atenden-
do às pressões dos fazendeiros gaúchos, o governo
brasileiro fez diversas reclamações ao governo do
Uruguai. Entretanto, o presidente uruguaio da épo-
ca, Atanásio Aguirre, do Partido Blanco, deu pouca
atenção a essas reclamações.
Isso fez com que o governo brasileiro declarasse
guerra ao Uruguai, em 1864, aliando-se novamente
ao Partido Colorado, que nesse momento tinha como
principal líder Venâncio Flores. As tropas brasileiras
atacaram o Uruguai por terra e por mar. Em 1865,
com o auxílio das tropas brasileiras, Venâncio Flores
derrotou Aguirre e assumiu o governo uruguaio.
Aguirre pediu ajuda ao presidente do Paraguai, So-
lano López, e os dois estabeleceram uma aliança políti-
co-militar que levaria ao início da Guerra do Paraguai.
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224. • Com base no mapa, identifique:
a) as principais vias de navegação utilizadas pe-
las forças brasileiras (e aliadas) para acessar as
áreas de conflito no Paraguai;
b) as localidades onde ocorreram vitórias para-
guaias;
c) as localidades onde se deram vitórias aliadas.
observar o mapa
Guerra do paraguai
Segundo as autoridades brasileiras da época, a guerra com o Paraguai teve
início em novembro de 1864, quando o governo paraguaio aprisionou o navio
brasileiro Marquês de Olinda.
Na ocasião, a embarcação navegava pelo rio Paraguai com destino à província
de Mato Grosso e foi aprisionada sob as ordens do presidente paraguaio Solano
López. Era uma represália à invasão brasileira ao Uruguai, com a consequente
deposição de Aguirre, aliado de López.
Como desdobramento do episódio anterior, os governos de Brasil e Paraguai
romperam relações diplomáticas, e as hostilidades militares tiveram início.
Nessa guerra, houve primeiro um avanço das forças paraguaias. Elas invadiram a
província brasileira de Mato Grosso, em dezembro de 1864, e a província argentina de
Corrientes, em 1865, com o objetivo de chegar ao Rio Grande do Sul e ao Uruguai.
Argentina e Uruguai acabaram apoiando o Brasil e formaram a chamada Tríplice Alian-
ça, que lutou contra o Paraguai.
Isolamento paraguaio
As causas da Guerra do Paraguai foram interpretadas por alguns historiadores,
como León Pomer, não apenas como reação aos arroubos autoritários de Solano Ló-
pez, mas também como repulsa ao modelo de desenvolvimento autônomo adotado
pelo Paraguai.
1
Essa interpretação histórica leva em consideração que o modelo de
desenvolvimento paraguaio contrariava os interesses gerais dos capitalistas ingleses,
que preferiam ver os países da região como fornecedores de matérias-primas e con-
sumidores dos seus produtos industrializados. Desse modo, segundo essa interpre-
tação, supõe-se que a In-
glaterra tenha favorecido
a luta da Tríplice Aliança
contra o Paraguai e lucra-
do com a guerra.
Fonte: CAMPOS, Flávio; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas História do
Brasil. São Paulo: Scipione, 1993. p. 30.
OCEANO
ATLÂNTICO
Rio Negro
Rio Pilcomayo
Rio da Prata
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Pa
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u
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60º O
Trópico de Capricórnio
BOLÍVIA
ARGENTINA
URUGUAI
PARAGUAI
Buenos Aires
Montevidéu
Uruguaiana
BRASIL
São Borja
São Tomé
Riachuelo
Tuiuti
Curupaiti
Humaitá
Angostura
Assunção
Cerro Corá
Bela
Vista
Concepción
Miranda
Forte Coimbra
Corumbá
Lomas Valentinas
Itororó
Ofensiva
paraguaia
Ofensiva
aliada
Principais
batalhas 0 314 km
Batalhas da Guerra do
paraguai (1865-1870)
Repres?lia: ato prati-
cado para vingar-se de
ofensa ou para se inde-
nizar de um dano. É um
sinônimo de vingança
ou retaliação.
1 Cf. POMER, León. La Guerra del Paraguai: gran negocio. Buenos Aires: Caldén, 1968.
sidnei mourA
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225. Estudos historiográficos mais recentes confirmam que o Paraguai, desde o go-
verno de seu primeiro presidente, José Gaspar Rodrigues de Francia (1813-1840),
adotou uma política isolacionista que o diferenciava dos demais países da região.
O isolamento do Paraguai, afastado das lutas platinas, implicou o estabeleci-
mento de um tipo de economia no qual o Estado tornou-se regulador de todas as
atividades e detentor do monopólio do comércio da erva-mate, da madeira e do
tabaco, os produtos mais significativos da economia nacional.
Segundo o historiador brasileiro Francisco Doratioto:
[...] Ao confiscar terras da elite tradicional, o poder econômico do
Estado fortaleceu-se. Nessas terras, organizaram-se as Estancias de la
Patria, estabelecimentos estatais arrendados a camponeses ou explo-
rados pelo próprio Estado, nas quais também utilizava mão de obra de
escravos negros ou de prisioneiros.
DORATIOTO, Francisco. Maldita guerra: nova história da Guerra
do Paraguai. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 25.
Já os governos paraguaios dos sucessores de Francia, os presidentes Antô-
nio Carlos López (1840-1862) e seu filho Francisco Solano López (1862-1870),
buscaram diminuir o grau de isolamento comercial do país, inserindo-o no mer-
cado internacional.
No entanto, os estudos mais recentes sobre a Guerra do Paraguai consideram
incorreto atribuir aos interesses ingleses a razão principal sobre o advento do con-
flito. Essas novas interpretações históricas enfatizam as motivações geopolíticas es-
pecíficas dos países beligerantes como as mais importantes causas da guerra. No
caso do governo brasileiro, um dos objetivos era preservar a livre navegação pelo
rio Paraguai, garantindo a comunicação marítimo-fluvial entre a província de Mato
Grosso e outras áreas do Brasil.
Combate naval do Riachuelo. Óleo sobre tela de Vitor Meireles Lima, produzido no final do século XIX. Na proa do navio, o comandante,
almirante Barroso, ergue seu quepe. À direita, veem-se barcos paraguaios que transportavam canhões. A vitória nessa batalha assegurou
à marinha brasileira supremacia até o final do conflito. A obra faz parte do acervo do Museu Histórico Nacional, no Rio de Janeiro (RJ).
vitor meireles de limA
223CAPÍTULO 17 Crise do império
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226. Em destaqueVersões da Guerra do Paraguai
Vejamos algumas reflexões do historiador Boris Fausto sobre as diferentes versões da Guerra
do Paraguai.
Enquanto o café seguia sua marcha no Oeste Paulista e as propostas de abolição gra-
dual da escravatura davam os primeiros passos, um acontecimento internacional iria
marcar profundamente a história do Segundo Império. Esse acontecimento foi a Guerra
do Paraguai, travada por mais de cinco anos, entre 11 de novembro de 1864, quando ocor-
reu o primeiro ato das hostilidades, e 1
o
de março de 1870. Ela é conhecida, na América
espanhola, como Guerra da Tríplice Aliança.
A guerra constitui um claro exemplo de como a história, sem ser arbitrária, é um tra-
balho de criação que pode servir a vários fins. Na versão tradicional da historiografia
brasileira, o conflito resultou da megalomania e dos planos expansionistas do ditador
paraguaio Solano López. Membros das Forças Armadas — especialmente do exército —
encaram os episódios da guerra como exemplos da capacidade militar brasileira, exal-
tando os feitos heroicos de Tamandaré, de Osório e, em especial, de Caxias. Nas escolas
brasileiras, pelo menos até alguns anos atrás, admirávamos esses heróis e olhávamos
com desdém para a figura sisuda do barbudo Solano.
Atravessando a fronteira, encontramos no Paraguai uma historiografia oposta. O con-
flito é aí visto como uma agressão de vizinhos poderosos a um pequeno país indepen-
dente. [...]
Na década de 1960, surgiu entre os historiadores de esquerda, como o argentino León
Pomer, uma nova versão. O conflito teria sido fomentado pelo imperialismo inglês. O
Paraguai era um país de pequenos proprietários que optara pelo desenvolvimento autô-
nomo, livrando-se da dependência externa. Brasil e Argentina definiam-se como nações
dependentes, baseadas no comércio externo e no ingresso de recursos e tecnologia es-
trangeiros. Esses dois países teriam sido manipulados pela Inglaterra para destruir uma
pequena nação cujo caminho não lhe convinha. Além disso, os ingleses estariam interes-
sados em controlar o comércio do algodão paraguaio, matéria-prima fundamental para
a indústria têxtil britânica.
Essa interpretação está muito ligada às concepções correntes na esquerda latino-ame-
ricana das décadas de 1960 e 1970. Pensava-se naqueles anos que os problemas do con-
tinente resultavam basicamente da exploração imperialista. A Guerra do Paraguai seria
um exemplo a mais de como a América Latina, ao longo do tempo, tinha apenas trocado
de dono, passando de mãos inglesas para norte-americanas.
Nos últimos anos, a partir de historiadores como Francisco Doratioto e Ricardo Salles,
surgiu uma nova explicação. Não se trata da última palavra no campo da História, mas
de uma versão menos ideológica, mais coerente e bem apoiada em documentos. Ela con-
centra sua atenção nas relações entre os países envolvidos no conflito. Tem a vantagem
de procurar entender cada um desses países a partir de sua fisionomia própria, sem ne-
gar a grande influência do capitalismo inglês na região. Chama a atenção, assim, para o
processo de formação dos Estados nacionais da América Latina e da luta entre eles para
assumir uma posição dominante no continente.
FAUSTO, Boris. História do Brasil.
São Paulo: Edusp, 2004. p. 208-209.
• No texto do historiador Boris Fausto, quantas interpretações distintas para a Guerra do Paraguai você
consegue encontrar? Explique, com suas próprias palavras, cada uma delas.
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227. a viol?ncia do conflito
Iniciada em novembro de 1864, a guerra durou
cinco anos, terminando em 1870 com a derrota do
Paraguai e a morte de Solano López na batalha de
Cerro Corá. A economia paraguaia foi totalmente
destruída pelo conflito.
As perdas humanas foram imensas, embora haja
divergências quanto ao número estimado de mortes.
Do lado brasileiro, segundo o historiador Francisco
Doratioto, foram enviados para a guerra cerca de
Investigando
• Quais as consequências mais previsíveis de uma guerra? De modo geral, quem é mais diretamente prejudicado?
Efeitos internos
No Brasil, o conflito produziu efeitos que contri-
buíram para o descontentamento de diversos seto-
res da sociedade brasileira e para a crise do Segundo
Reinado. Entre esses efeitos, destacam-se:
• aumento da dívida externa brasileira – as finan-
ças do país foram fortemente abaladas em razão dos
gastos com a guerra; por isso, o governo do Brasil
passou a depender cada vez mais dos empréstimos
2 Cf. DORATIOTO, Francisco. op. cit. p. 483.
3 Cf. DORATIOTO, Francisco. op. cit. p. 457.
4 Cf. BETHELL, Leslie. In: MARQUES, Maria Eduarda C. M. (Org.). A Guerra do Paraguai: 130 anos depois. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995. p. 22.
139 mil homens, dos quais morreram, aproximada-
mente, 50 mil.
2
Do lado paraguaio, muito mais vidas
foram sacrificadas. De acordo com um estudo dos
historiadores Thomas Whigham e Barbara Potthast,
o Paraguai tinha entre 420 mil e 450 mil habitantes
antes da guerra. Essa população sofreu redução de
60% a 69% com o conflito.
3
Na interpretação de
outros historiadores, esses números parecem exa-
gerados.
4
De qualquer forma, a Guerra do Paraguai
constituiu-se no conflito armado mais sangrento da
história sul-americana.
obtidos com banqueiros da Inglaterra, aumentando
sua dívida externa;
• fortalecimento do exército como instituição – o
exército viu-se fortalecido depois da guerra e pas-
sou a desempenhar papel político, demonstrando
simpatia pela causa republicana e posicionando-se
contra a escravidão no Brasil. Isso se explica, de cer-
ta forma, porque a maior parte das tropas brasi-
leiras era composta de escravos negros e homens
livres e pobres.
Soldados paraguaios feridos, prisioneiros da batalha de Xatay, de Candido López, produzida em 1892. Faz parte do acervo do Museu
Nacional de Belas Artes de Buenos Aires, Argentina.
CAndido lóPez.
soldAdos PArAguAios feridos, Prisioneiros dA BAtAlhA de YAtAY. 1892.
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228. Em destaqueDesdobramentos da Guerra do Paraguai
abolicionismo
A luta pelo fim da escravidão no Brasil
Durante o século XIX, a escravidão africana atingiu seu ponto máximo no Bra-
sil. De 1801 até meados do século (quando foi proibida efetivamente a importação
de escravos), estima-se que o tráfico negreiro tenha trazido para o país cerca de
1,7 milhão de africanos.
5
Isso corresponde a, aproximadamente, 42% de todos
os africanos obrigados a vir para o Brasil desde o início do comércio negreiro, no
século XVI.
Nesse período, os escravos africanos trabalhavam nos mais diversos setores
da vida social e econômica. Sua mão de obra era utilizada em fazendas que pro-
duziam para o mercado interno (gado, charque, cereais), lavouras de exportação
(açúcar, algodão e, principalmente, café), serviços urbanos de transporte de pesso-
as e cargas, comércio nas cidades, serviços domésticos etc.
A escravidão difundiu-se de tal maneira que:
[...] a propriedade sobre escravos não se limitava a grandes senhores
de engenho, fazendeiros e mineradores. Tanto no campo como na ci-
dade era grande o número de pequenos escravistas, donos de um, dois
ou três escravos, trabalhadores na pequena lavoura, nos serviços de rua
ou de casa. Por todas essas características, os escravos marcaram em
profundidade os costumes, o imaginário, a cultura e até, através de uma
intensa miscigenação, o próprio perfil étnico-racial de nossa população.
REIS, João José. In: MOTA, Carlos Guilherme. Viagem incompleta. A experiência brasileira (1500-2000).
Formação, histórias. São Paulo: Senac, 2000. p. 245.
5 Cf. KLEIN, Herbert. Tráfico de escravos. In: Estatísticas históricas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1987. p. 58.
Vejamos outros desdobramentos internos da Guerra do Paraguai, segundo a análise do historiador
inglês Leslie Bethell.
O custo da guerra deixou uma grande nódoa nas finanças públicas do Brasil. Mas essa
mesma guerra também estimulou a indústria brasileira — sem chegar a mencionar as fá-
bricas de produtos têxteis (para uniforme do exército) e o arsenal do Rio — e, de alguma
maneira, modernizou a infraestrutura do país.
O recrutamento, o treinamento, o fornecimento de vestuários, de armamentos e o trans-
porte para um exército tão grande tinham desenvolvido a organização ainda rudimentar
do Estado brasileiro. A guerra também aguçou as tensões sociais, mas, no saldo final, esti-
mulou a causa da reforma social. Em maio de 1867, D. Pedro II anunciou que, após a guerra,
seriam tomadas medidas para emancipar os escravos brasileiros. [...]
A guerra também estimulou a discussão sobre a reforma política no Brasil. Não foi por
acaso que o último ano da guerra presenciou o nascimento do Partido Republicano (1870).
Finalmente, a guerra produziu, pela primeira vez no Brasil, um Exército moderno e profis-
sional, interessado em desempenhar um papel político.
BETHELL, Leslie. In: MARQUES, Maria Eduarda C. M. (Org.). A Guerra do Paraguai: 130 anos depois. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995. p. 22.
• Destaque os desdobramentos da participação brasileira na Guerra do Paraguai, segundo a análise de Leslie Bethell.
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229. Interpretar fonteContradições do Segundo Reinado
O exército brasileiro que lutou na Guerra
do Paraguai era formado, em grande parte,
por escravos negros e homens livres pobres.
Por isso, o fim da guerra e a volta dos sol-
dados para o Brasil acirrou as disputas pela
abolição da escravidão no país. A seguir, ob-
serve uma charge de Angelo Agostini sobre
o assunto.
Resistência negra
As populações escravas nunca se conformaram com a exploração que so-
friam. Por meio de diversas lutas que visavam acabar com a escravidão ou,
pelo menos, reduzir sua carga de opressão, os africanos e seus descendentes
participaram de rebeliões e da formação de quilombos em diversas regiões
do país, como Bahia, Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e
Espírito Santo.
Devido à resistência negra, a expansão do escravismo no século XIX não ocor-
reu de forma tranquila, isto é, de acordo com os planos dos grupos sociais escra-
vistas. Segundo o historiador José João Reis:
Além de não estar sempre unidas [...] de enfrentar periodicamente a
contestação do povo livre do campo e da cidade, [...] as elites brasileiras
e os escravistas de modo geral tiveram de enfrentar a resistência dos
cativos em cada lugar onde a escravidão floresceu.
REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante
dos malês (1835). São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 245.
• Na sua interpretação, que contradição social foi representada nesta charge?
Soldado negro de volta da
Guerra do Paraguai se depara
com cena em que sua mãe é
açoitada. Obra publicada em
Vida Fluminense, em 11 de
junho de 1870.
fundAção BiBlioteCA nACionAl, rio de JAneiro (rJ).
227CAPÍTULO 17 Crise do império
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230. Investigando
• Quais são as reivindicações mais recorrentes nas manifestações populares atuais?
campanha abolicionista
A campanha abolicionista (1870-1888) foi um movimen-
to social que lutou pela libertação dos escravos. Essa campa-
nha somou-se à resistência negra que sempre havia existido
no país, conquistando o apoio de vários setores da sociedade
brasileira, como parlamentares, imprensa, militares, artistas
e intelectuais. São considerados abolicionistas importantes
Joaquim Nabuco, José do Patrocínio, Raul Pompeia, Luiz
Gama, Chiquinha Gonzaga, André Rebouças e Castro Alves.
Para alguns historiadores, a conjuntura econômica inter-
nacional também favoreceu a luta pela libertação dos escra-
vos no Brasil. Conforme vimos, o fim da escravidão atendia
aos interesses dos industriais europeus, pois ampliava o mer-
cado consumidor de seus produtos, tendo os ingleses entre
seus principais defensores.
leis emancipat?rias
O governo brasileiro promulgou, ao longo do período da
campanha abolicionista, duas leis que emanciparam parcelas
da população escrava do país:
• Lei do Ventre Livre (1871) – que declarava livres todos os
nascidos de mãe escrava a partir da data da promulgação.
Na prática, essa lei teve efeitos perversos, pois os donos
de escravos também se sentiram liberados da obrigação
de alimentar os filhos de escravas, que seriam “livres”.
Supõe-se que isso tenha agravado o descaso com essas
crianças, refletindo no aumento da mortalidade entre elas.
A lei permitia ainda que os escravos, conseguindo dinheiro
suficiente, comprassem a própria liberdade (alforria);
• Lei dos Sexagenários (1885) – que declarava livres os
escravos com mais de 65 anos. Na prática, essa lei teve
pouco alcance, devido ao pequeno número de escravos
que conseguiam chegar a essa idade. A lei acabou por be-
neficiar os donos de escravos, que se viram liberados da
obrigação de sustentá-los.
Essas leis, que não puseram fim à escravidão, permiti-
ram aos senhores de escravos adiar ao máximo a abolição
definitiva. Desse modo, segundo os proprietários, eles po-
deriam recuperar o capital investido. Por outro lado, essas
leis emancipatórias também tornaram a Justiça uma nova
arena de luta pela liberdade e impulsionaram a campanha
abolicionista. Pela primeira vez na história do Brasil, ocorre-
ram manifestações populares favoráveis à causa da abolição.
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(
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).
Chiquinha Gonzaga (1847-1935) foi pianista, regente e
compositora. Organizou e participou de festivais artísticos
destinados a arrecadar fundos para a Confederação
Libertadora, que comprava liberdade para os escravos.
funArte
André Rebouças (1838-1898) era especialista em
engenharia ferroviária e hidráulica e realizou diversas
obras no Rio de Janeiro. Participou da Confederação
Abolicionista e criou a Sociedade Brasileira Contra a
Escravidão. Pintura de Rodolfo Bernardelli, século XIX.
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231. Interpretar fonteLuiz Gama
6 FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1994. p. 219.
Segundo o historiador Boris Fausto, Luiz Gama (1830-1882) “tem uma biografia de novela”
6
. Seu
pai era um fidalgo de família portuguesa e sua mãe era Luíza Mahin, ex-escrava que teria participado
da Sabinada e da Revolta dos Malês.
Quando tinha 10 anos, Gama foi vendido ilegalmente como escravo por seu pai. Foi apenas aos 18
anos que ele conquistou sua liberdade.
Em 1850, Gama tentou cursar Direito na Faculdade de Direito do Largo São Francisco, em São Pau-
lo, onde era hostilizado por alunos e professores.
Mesmo sem diploma, ele atuou como jornalista e defendeu a causa da abolição na Justiça, ajudan-
do a libertar mais de 500 pessoas escravizadas.
Luiz Gama morreu em 1882, alguns anos antes da abolição. Conta-se que cerca de 3 mil pessoas
participaram de seu enterro em São Paulo.
Na época, o escritor Raul Pompeia, amigo de Gama, redigiu um artigo intitulado “Última página
da vida de um grande homem”. Leia, a seguir, um trecho desse artigo.
[...] não sei que grandeza admirava naquele advo-
gado, a receber constantemente em casa um mundo
de gente faminta de liberdade, uns escravos humil-
des, esfarrapados, implorando libertação, como quem
pede esmola; outros mostrando as mãos inflamadas
e sangrentas das pancadas que lhes dera um bárbaro
senhor [...] E Luiz Gama os recebia a todos com a sua
aspereza afável e atraente; e a todos satisfazia, prati-
cando as mais angélicas ações [...].
E Luiz Gama fazia tudo: libertava, consolava,
dava conselhos, demandava, sacrificava-se, lutava,
exauria-se no próprio ardor, como uma candeia ilu-
minando à custa da própria vida as trevas do de-
sespero daquele povo de infelizes, sem auferir uma
sombra de lucro [...] E, por esta filosofia, empenha-
va-se de corpo e alma, fazia-se matar pelo bem [...].
Pobre, muito pobre, deixava para os outros tudo
o que lhe vinha das mãos de algum cliente mais
abastado [...].
POMPEIA, Raul. Última página da vida de um grande homem. In: Gazeta de Notícias.
Edição 252. 10/09/1882. Rio de Janeiro. Disponível em: <http://bndigital.bn.br/
hemeroteca-digital/>. Acesso em: 11 dez. 2015.
Em 2015, a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) homenageou Luiz Gama, concedendo-lhe o regis-
tro profissional honorário de advogado.
1. De acordo com o artigo de Raul Pompeia, como Luiz Gama atuava em relação aos escravos?
2. Na sua interpretação, por que o historiador Boris Fausto afirmou que Luiz Gama tem “uma biografia de novela”?
A
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Retrato de Luiz Gama feito
no final do século XIX.
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232. aboli??o
Foi somente em 13 de maio de 1888 que a es-
cravidão foi extinta no Brasil, com a promulgação da
Lei Áurea pela princesa Isabel. Ela era a regente do
império na época, substituindo seu pai, D. Pedro II,
que estava na Europa em tratamento de saúde.
os negros depois da aboli??o
Apesar da conquista, a situação social dos ne-
gros após a abolição continuou extremamente difí-
cil. Poucos possuíam bens ou dinheiro para traba-
lhar por conta própria ou condições de obter um
emprego melhor. Assim, sem receber qualquer aju-
da do governo, boa parte dos negros continuaram
nas fazendas onde haviam trabalhado até então
Interpretar fonteA representação da liberdade
O pintor Pedro Américo (1843-1905) nasceu em Areia (PB), uma das primeiras cidades do Brasil a
libertar os escravos, antes mesmo da Lei Áurea. A seguir, observe uma das obras do artista, criada na
época da abolição.
• A imagem representa a abolição da escravidão no Brasil como um processo que teve a participação ativa dos
negros? Justifique.
ACervo ArtístiCo-CulturAl dos PAláCios do governo do estAdo de são PAulo
como escravos, e não passaram a ser tratados como
cidadãos livres.
Mais de um século depois da abolição da escra-
vatura no Brasil, ainda pesa sobre os afrodescenden-
tes a herança de mais de trezentos anos de escravi-
dão. Estatísticas recentes mostram que, apesar das
conquistas, são eles os mais atingidos pelo problema
da miséria, da fome e da falta de moradia e pelas
dificuldades de acesso a educação e saúde. Também
recebem, em média, salários mais baixos. Além de
todos esses obstáculos, ainda têm de enfrentar a dis-
criminação e o preconceito racial (que ainda existe),
o que tem levado as comunidades negras a organi-
zarem uma série de movimentos reivindicatórios.
Libertação dos escravos. Óleo sobre tela de Pedro Américo, de 1889.
230UNIDADE 3 Liberdade e independência
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233. Em destaqueOs sentidos do 13 de maio
O historiador José Murilo de Carvalho propôs algumas interpretações para o 13 de maio de 1888.
Qual o sentido do 13 de maio? Há vários sentidos, dependendo da visão de quem analisa
a data. Vejamos os três principais:
• 13 de maio “libertação”: a data é vista positivamente, como o momento da abolição
da escravatura. É comemorada como doação de liberdade da monarquia, representada
pela princesa Isabel, a “Redentora”.
• 13 de maio “enganação”: a data é vista negativamente,
pois a “abolição” legal da escravidão não aboliu efetiva-
mente a opressão sobre o negro. Para substituir esse 13
de maio “enganação” constrói-se outra data histórica, o
20 de novembro, data provável da morte de Zumbi, que
se busca comemorar como o Dia da Consciência Negra.
• 13 de maio “crítico”: a data é vista positivamente, mas
sob novo enfoque. Não se valoriza a “dádiva” da monarquia
abolindo a escravidão, mas sim a pressão do movimento
popular (incluindo os próprios escravos) exigindo a extin-
ção legal da escravidão. Em vez de doação real, a data é
vista como conquista popular.
CARVALHO, José Murilo de. In: Folha de S.Paulo, 13 maio 1988. p. B 8-9.
Queda da monarquia
Condições que levaram à instituição
da República
A partir de 1870, teve início o período mais crítico do Segundo Reinado. O
império já não conseguia atender aos interesses de diversos setores da sociedade,
muitas vezes em conflito entre si. No entanto, curiosamente, as distintas insatisfa-
ções foram convergindo para uma mesma solução: o fim do regime monárquico e
a instituição da República.
crise do imp?rio
Contribuíram para a crise do império, entre outros fatores, o movimento repu-
blicano, os conflitos do governo imperial com a Igreja e o exército e, principalmen-
te, o processo abolicionista.
• De acordo com a análise de José Murilo de Carvalho, qual é o senti-
do do 13 de maio (a promulgação da Lei Áurea) visto:
a) como libertação.
b) como enganação.
c) de maneira crítica.
ruBens ChAves/PulsAr imAgens
Escultura de Zumbi dos Palmares, na Praça da Sé, no
centro histórico de Salvador (BA). Fotografia de 2013.
231CAPÍTULO 17 Crise do império
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234. Quest?o dos escravos
O encaminhamento da questão dos escravos abalou as relações políticas entre
o governo monárquico e os proprietários de terras que ainda mantinham o regime
de mão de obra escrava. Estes não se conformaram com a abolição e, sentindo-
-se abandonados pela monarquia, acabaram por abandoná-la também, depois de
terem sido seu principal apoio desde o início do império.
Essa insatisfação já se manifestava pelo menos desde 1871, quando o governo
imperial propôs a Lei do Ventre Livre. Iniciativa pessoal do imperador e de seus
conselheiros, essa lei procurou atenuar o problema do “inimigo interno do Brasil”
— os escravos africanos —, pois percebiam a fragilidade da segurança do país, que
mantinha escravizada boa parte de sua população.
Os grandes proprietários rurais escravistas, porém, não tinham a mesma percep-
ção e não viram com bons olhos a intromissão do Estado nas relações entre senhores
e escravos. Para eles, o projeto da Coroa tirava a força moral do senhor, minando
sua autoridade e dando aos escravos apoio legal para aspirarem à liberdade, pois a
legislação previa o direito de alforria àqueles que pudessem pagar seu preço.
Desse modo, ao mesmo tempo em que a lei de 1871 produziu poucos efeitos
práticos para os escravos, foi suficiente para desgastar o relacionamento entre o
governo monárquico e os proprietários de escravos que o apoiavam. Posterior-
mente, em 1888, com a abolição da escravidão, houve o rompimento definitivo
entre os senhores de escravos e o governo do império. A partir de então, muitos
grupos escravistas passaram a apoiar a causa republicana.
Movimento republicano
As ideias republicanas já faziam parte de diversos movimentos, como a Incon-
fidência Mineira, a Conjuração Baiana, a Revolução Pernambucana e a Confede-
ração do Equador. Mas foi só a partir de 1870 (com o fim da Guerra do Paraguai)
que o movimento republicano estruturou-se de maneira concreta.
Nesse ano, líderes republicanos do Rio de Janeiro lançaram o Manifesto Repu-
blicano, que em um de seus trechos declarava: “Somos da América e queremos ser
americanos”. Era uma referência ao fato de o Brasil ser o único país que mantinha
o regime monárquico no continente americano.
Em 1873 foi fundado o Partido Republicano Paulista, na Convenção de Itu, em
São Paulo. Esse partido foi apoiado por importantes fazendeiros de café de São
Paulo e logo passou a contar com seguidores no Rio de Janeiro, em Minas Gerais
e no Rio Grande do Sul.
conflito com a Igreja
Desde o período Colonial, a Igreja Católica era uma instituição submetida
ao Estado, pelo regime do padroado. Isso significava, entre outras coisas, que
nenhuma ordem do papa poderia vigorar no Brasil sem antes ter sido aprovada
pelo imperador.
Em 1872, no entanto, D. Vidal e D. Macedo, bispos de Olinda e de Belém,
respectivamente, seguindo ordens do papa Pio IX, puniram religiosos ligados à
maçonaria. D. Pedro II, atendendo a pedidos de grupos maçônicos, solicitou aos
bispos que suspendessem as punições. Como eles se recusaram a obedecer ao
imperador, foram condenados a quatro anos de prisão.
A punição gerou grande revolta entre os católicos. Para superar a crise, os
bispos receberam o perdão imperial em 1875 e foram libertados, mas o episódio
abalou definitivamente as relações entre a Igreja e o imperador.
Ma?onaria: sociedade
antiga e parcialmente
secreta que, utilizando-
-se de conhecimentos
dos antigos construtores
de templos (os maçons),
tem como objetivo
principal incentivar a
fraternidade e a filantro-
pia entre as pessoas.
232UNIDADE 3 Liberdade e independência
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235. conflito com o ex?rcito
Depois da Guerra do Paraguai, o exército brasileiro foi adquirindo maior força
e expressão política dentro da sociedade brasileira. O governo monárquico, no
entanto, não se apercebia dessa mudança nem a valorizava, pois até então não
precisara desse corpo militar organizado para se manter no poder, pois podia con-
tar com a Guarda Nacional, criada em 1831. Nas decisões políticas, o poder dos
civis era enorme em relação ao dos militares.
Parte dos oficiais do exército não se conformava com a situação e pretendia in-
fluir mais ativamente na vida pública, acreditando no patriotismo do exército como
meio para conseguir a “salvação nacional”. Eles reivindicaram aparelhamento dos
quartéis, melhores soldos etc. Mas os políticos tradicionais do império mantinham
descaso, punindo até mesmo importantes oficiais que tornavam públicas suas de-
núncias de corrupção no governo ou suas censuras à escravidão.
Foi em meio a essa situação que, em 1884, altos chefes do exército (como o
marechal Deodoro da Fonseca) revoltaram-se contra as punições aos oficiais que
se expressavam publicamente.
proclama??o da Rep?blica
A oposição de tantos setores da sociedade levou a monarquia a uma crise
sem precedentes. Percebendo a difícil situação em que se encontrava, o gabinete
imperial apresentou à Câmara dos Deputados, em meados de 1889, um programa
de reformas políticas de cunho republicano, que incluía liberdade religiosa e de
ensino, autonomia para as províncias e mandato temporário para os senadores.
Essas reformas chegaram, porém, tarde demais. O caminho para a instau-
ração da república já estava traçado. Em 15 de novembro de 1889, o marechal
Deodoro da Fonseca assumiu o comando das tropas revoltosas contra o governo
monárquico e ocupou o quartel-general do Rio de Janeiro. O gabinete imperial foi
deposto; o ministro da Justiça e o chefe de gabinete foram presos. Naquela noite,
constituiu-se o Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil.
D. Pedro II, que estava em Petrópolis durante esses acontecimentos, recebeu,
no dia seguinte, um documento do novo governo solicitando que se retirasse do
país. Em 18 de dezembro de 1889, o imperador deposto embarcou com a família
para a Europa. Tinha início a história republicana do Brasil.
Proclamação da República.
Óleo sobre tela de Benedito
Calixto, de 1893. Ao centro,
Deodoro saúda a tropa,
cercado por três civis em
pé. Essa obra encontra-se
na Pinacoteca Municipal de
São Paulo.
Benedito CAlixto.
ProClAmAção dA rePúBliCA. 1893.
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236. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia o texto, retirado da obra O Abolicionismo
(1883), cuja autoria é de Joaquim Nabuco, um dos
mais destacados abolicionistas brasileiros:
[...] [O Abolicionismo] não reduz a sua
missão a promover e conseguir — no mais
breve prazo possível — o resgate dos escra-
vos e dos ingênuos. Essa obra — de repa-
ração, vergonha ou arrependimento, como
a queiram chamar — da emancipação dos
actuaes escravos e seus filhos é apenas a ta-
refa inmediata do Abolicionismo. [...]
[...] Depois que os últimos escravos hou-
verem sido arrancados ao Poder sinistro que
representa para a raça negra a maldicção da
cor, será ainda preciso desbastar, por meio
de uma educação viril e séria, a lenta estrati-
ficação de trezentos annos de captiveiro, isto
é, de despotismo, superstição e ignorância. O
processo natural pelo qual a Escravidão fos-
silizou nos seos moldes a exuberante vitali-
dade do nosso povo, durou todo o período do
nosso crescimento, e enquanto a nação não
tiver consciência de que lhe é indispensável
adaptar à liberdade cada um dos apparelhos
do seu organismo de que a Escravidão se
apropriou, a obra d’esta irá por deante, mes-
mo quando não haja mais escravos.
NABUCO, Joaquim. O Abolicionismo. Brasília: Editora da Universidade de
Brasília, 2003. p. 69-70.
a) Segundo o texto, o que viria a ser o abolicionismo?
b) É possível encontrar nesse trecho algum pro-
jeto de inclusão social dos negros? Justifique
sua resposta.
2. Leia a afirmação e debata em grupo: “Mais de um
século depois da abolição da escravatura no Brasil,
ainda pesa sobre os negros e seus descendentes
uma série de problemas e discriminações sociais”.
a) Você concorda ou discorda da afirmação? Ou,
em sua opinião, os brasileiros vivem em uma
“democracia racial”?
b) Pesquise a situação social dos negros brasilei-
ros na atualidade. Apresente suas observações
aos colegas.
c) Entreviste pessoas que fazem parte de movi-
mentos negros.
Diálogo interdisciplinar
3. Leia trechos de um poema de Castro Alves (1847-
-1871) e responda às questões:
A canção do africano
Lá na úmida senzala,
Sentado na estreita sala,
Junto ao braseiro, no chão,
Entoa o escravo o seu canto,
E ao cantar correm-lhe em pranto
Saudades de seu torrão...
De um lado, uma negra escrava
Os olhos no filho crava,
Que tem no colo a embalar...
E a meia voz lá responde
Ao canto, e o filhinho esconde,
Talvez p’ra não o escutar!
“Minha terra é lá bem longe,
Das bandas de onde o sol vem;
Esta terra é mais bonita,
Mas à outra eu quero bem!
[...]
“Lá todos vivem felizes,
Todos dançam no terreiro;
A gente lá não se vende
Como aqui, só por dinheiro”.
O escravo calou a fala,
Porque na úmida sala
O fogo estava a apagar;
E a escrava acabou seu canto,
P’ra não acordar com o pranto
O seu filhinho a sonhar!
O escravo então foi deitar-se.
Pois tinha de levantar-se
Bem antes do sol nascer,
E se tardasse, coitado,
Teria de ser surrado,
Pois bastava escravo ser.
E a cativa desgraçada
Deita seu filho, calada,
E põe-se triste a beijá-lo,
Talvez temendo que o dono
Não viesse, em meio do sono,
De seus braços arrancá-lo!
ALVES, Castro. Poesias completas. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1966. p. 136.
Diálogo interdisciplinar com Literatura.
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237. a) Faça uma pesquisa sobre Castro Alves.
b) O autor contrapõe a vida dos negros no con-
tinente africano e no Brasil. Comente as ca-
racterísticas do modo de vida em cada um
desses lugares.
c) Em sua opinião, qual é a imagem da escravidão
que o autor pretende passar nesse poema?
Diálogo interdisciplinar com Língua Portuguesa e Literatura.
4. O escritor Machado de Assis, um dos grandes no-
mes da literatura brasileira, foi testemunha de uma
época em que a escravidão impregnava a vida so-
cial do Rio de Janeiro. Leia o trecho extraído de seu
romance Memórias póstumas de Brás Cubas:
Desde os cinco anos merecera eu a al-
cunha de “menino diabo”; e verdadeira -
mente não era outra cousa; fui dos mais
malignos do meu tempo, arguto, indiscre-
to, traquinas e voluntarioso. Por exemplo,
um dia quebrei a cabeça de uma escrava,
porque me negara uma colher do doce de
coco que estava fazendo, e, não conten-
te com o malefício, deitei um punhado de
cinza ao tacho, e, não satisfeito da traves-
sura, fui dizer à minha mãe que a escra-
va é que estragara o doce “por pirraça”; e
eu tinha apenas seis anos. Prudêncio, um
moleque de casa, era o meu cavalo de to-
dos os dias; punha as mãos no chão, re-
cebia um cordel nos queixos, à guisa de
freio, eu trepava-lhe ao dorso, com uma
varinha na mão, fustigava-o, dava mil vol-
tas a um e outro lado, e ele obedecia —
algumas vezes gemendo —, mas obedecia
sem dizer palavra, ou quando muito, um
— “ai, nhonhô!” —, ao que eu retorquia: —
“Cala a boca, besta!”.
ASSIS, Machado de. Memórias póstumas de Brás Cubas. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar, 2006. p. 526 e 527. (Obra completa, vol. I).
Faça uma pequena pesquisa sobre Machado de
Assis. Considerando o texto literário que você aca-
bou de ler, debata em grupo o tema: “As relações
perversas, propiciadas pelo regime escravista, vão
muito além do campo estrito das relações de traba-
lho”. Pesquise o assunto. Depois, elabore um texto
sobre o tema.
5. Leia a letra da canção e faça o que se pede:
A m‹o da limpeza
O branco inventou que o negro
Quando não suja na entrada
Vai sujar na saída, ê
Imagina só
Vai sujar na saída, ê
Imagina só
Que mentira danada, ê
Na verdade a mão escrava
Passava a vida limpando
O que o branco sujava, ê
Imagina só
O que o branco sujava, ê
Imagina só
O que o negro penava, ê
Mesmo depois de abolida a escravidão
Negra é a mão
De quem faz a limpeza
Lavando a roupa encardida, esfregando
o chão
Negra é a mão
É a mão da pureza
Negra é a vida consumida ao pé do fogão
Negra é a mão
Nos preparando a mesa
Limpando as manchas do mundo com
água e sabão
Negra é a mão
De imaculada nobreza
Na verdade a mão escrava
Passava a vida limpando
O que o branco sujava, ê
Imagina só
O que o branco sujava, ê
Imagina só
Eta branco sujão
“A mão da limpeza”. Gilberto Gil.
@Gege Edições Musicais LTDA.
a) Reflita com seus colegas: quais são os pontos
discutidos na letra da canção com relação ao
preconceito racial e ao papel social dos negros
após o fim da escravidão no país?
b) Depois, em grupo, criem uma letra de música
sobre esses temas.
Diálogo interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa.
235CAPÍTULO 17 Crise do império
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238. De olho na universidade
6. (Enem-2008) O abolicionista Joaquim Nabuco fez um resumo dos fatores que
levaram à abolição da escravatura com as seguintes palavras:
Cinco ações ou concursos diferentes cooperaram para o resulta-
do final: 1
o
) o espírito daqueles que criavam a opinião pela ideia,
pela palavra, pelo sentimento, e que a faziam valer por meio do Par-
lamento, dos meetings [reuniões públicas], da imprensa, do ensino
superior, do púlpito, dos tribunais; 2
o
) a ação coercitiva dos que se
propunham a destruir materialmente o formidável aparelho da es-
cravidão, arrebatando os escravos ao poder dos senhores; 3
o
) a ação
complementar dos próprios proprietários, que, à medida que o mo-
vimento se precipitava, iam libertando em massa as suas “fábricas”;
4
o
) a ação política dos estadistas, representando as concessões do
governo; 5
o
) a ação da família imperial.
NABUCO, Joaquim. Minha formação. São Paulo: Martin Claret, 2005. p. 144.
(Com adaptações feitas pelo Enem.)
Nesse texto, Joaquim Nabuco afirma que a abolição da escravatura foi o resultado
de uma luta:
a) de ideias, associada a ações contra a organização escravista, com o auxílio
de proprietários que libertavam seus escravos, de estadistas e da ação da
família imperial.
b) de classes, associada a ações contra a organização escravista, que foi seguida
pela ajuda de proprietários que substituíam os escravos por assalariados, o
que provocou a adesão de estadistas e, posteriormente, ações republicanas.
c) partidária, associada a ações contra a organização escravista, com o auxílio
de proprietários que mudavam seu foco de investimento e da ação da famí-
lia imperial.
d) política, associada a ações contra a organização escravista, sabotada por pro-
prietários que buscavam manter o escravismo, por estadistas e pela ação re-
publicana contra a realeza.
e) religiosa, associada a ações contra a organização escravista, que fora
apoiada por proprietários que haviam substituído os seus escravos por
imigrantes, o que resultou na adesão de estadistas republicanos na luta
contra a realeza.
7. (Enem-2015)
Texto I
Em todo o país a lei de 13 de maio de 1888 libertou poucos negros em
relação à população de cor. A maioria já havia conquistado a alforria
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239. antes de 1888, por meio de estratégias possíveis. No entanto, a impor-
tância histórica da lei de 1888 não pode ser mensurada apenas em ter-
mos numéricos. O impacto que a extinção da escravidão causou numa
sociedade constituída a partir da legitimidade da propriedade sobre a
pessoa não cabe em cifras.
ALBUQUERQUE, W. O jogo da dissimulação: Abolição e cidadania
negra no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2009 (adaptado).
Texto II
Nos anos imediatamente anteriores à Abolição, a população livre do
Rio de Janeiro se tornou mais numerosa e diversificada. Os escravos,
bem menos numerosos que antes, e com os africanos mais aculturados,
certamente não se distinguiam muito facilmente dos libertos e dos pre-
tos e pardos livres habitantes da cidade. Também já não é razoável pre-
sumir que uma pessoa de cor seja provavelmente cativa, pois os negros
libertos e livres poderiam ser encontrados em toda parte.
CHALHOUB, S. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas
da escravidão na Corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990 (adaptado).
Sobre o fim da escravidão no Brasil, o elemento destacado no Texto I que com-
plementa os argumentos apresentados no Texto II é o(a):
a) variedade das estratégias de resistência dos cativos.
b) controle jurídico exercido pelos proprietários.
c) inovação social representada pela lei.
d) ineficácia prática da libertação.
e) significado político da Abolição.
para saber mais
Na internet
• Memórias do Cativeiro – Universidade Federal Flumi-
nense: http://ufftube.uff.br/video/8GHO2DX1SUG7/
Memórias-do-Cativeiro
Vídeo-documentário baseado no livro Mem—rias do Cativeiro,
de Ana Lugão Rios e Hebe Mattos. Apresenta depoimentos
de negros que descendem de africanos escravizados no Brasil
durante a primeira metade do século XIX.
Em grupo, elaborem um texto dissertativo sobre o vídeo re-
lacionando as palavras: memória, história oral e escravidão.
(Acesso em: 11 dez. 2015.)
Nos livros
• TORAL, André. Adeus, chamigo brasileiro: uma his-
tória da Guerra do Paraguai. São Paulo: Companhia
das Letras, 1999.
Romance em quadrinhos sobre a Guerra do Paraguai produzi-
do por um historiador brasileiro.
Explique como a guerra foi representada nessa obra de ficção.
Em seguida, formem grupos e criem uma história em quadri-
nhos inspirando-se no que vocês estudaram sobre a Guerra
do Paraguai.
Nos filmes
• Carlota Joaquina: princesa do Brasil. Direção de Carla
Camurati. Brasil, 1994, 100 min.
A princesa espanhola Carlota Joaquina casa-se com D. João VI,
herdeiro do trono de Portugal. Insatisfeita com seu relaciona-
mento, contesta várias atitudes do príncipe, como a vinda da
família real para o Brasil em 1808.
Em grupos, elaborem uma resenha sobre os personagens e os
cenários representados no filme.
237CAPÍTULO 17 Crise do império
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240. unidade
4
• Em grupo, reflitam sobre o tema: “as tecnologias
libertam, mas também dominam”. Em que
situações do cotidiano vocês percebem essa
contradição?
Tecnologia e
domina•‹o
Entre as ideias difundidas pelo Iluminismo,
estava a certeza de que a razão emanciparia a
humanidade. Assim, a humanidade, como en-
tendida na época, poderia se libertar da servi-
dão social, da tirania e do fanatismo religioso.
Além disso, a razão permitiria o domínio da
natureza pelo ser humano, acelerando o de-
senvolvimento científico e tecnológico.
Nesse sentido, o século XIX registrou
grandes conquistas — como eletricidade, pe-
tróleo, aço, ferrovias, automóveis, telégrafo
e telefone — que favoreceram a expansão
capitalista. Porém, as novas tecnologias foram
utilizadas para estabelecer a dominação impe-
rialista de alguns povos sobre outros.
Destituídas de valores éticos, as tecnologias
podem servir à dominação de sociedades e à
degradação da natureza. Assim, em vez de li-
bertar, podem criar outras formas de servidão.
238
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241. Fotografia do planeta Terra visto de estação espacial em órbita. A imagem, de 2016,
focaliza o território do Japão. Esse tipo de estação é capaz de abrigar seres humanos
no espaço por certos períodos de tempo. Nessas estações, os astronautas podem
coletar informações e realizar experimentos.
Scott Kelly/NASA
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242. Europa no século XIX
1. Observe estas três bandeiras alusivas à Revolução de 1830, na França. O que
ocorre com a forma de cada uma das bandeiras retratadas?
2. Em sua opinião, o que poderia significar a alteração na forma das três ban-
deiras? Comente.
O Congresso de Viena (1814-1815) uniu forças tradicionais da sociedade euro-
peia e propôs a restauração de antigas monarquias absolutistas. Não demorou
para que essa tendência conservadora fosse contestada por movimentos liberais
e nacionalistas que contagiaram diversos segmentos das sociedades europeias.
Qual foi o significado histórico desses movimentos?
Cenas de julho de 1830. Óleo sobre tela de Léon Cogniet, numa alusão à Revolução de 1830 ocorrida na
França. Pertence hoje ao acervo do Museu de Belas Artes de Orleans, França.
lèoN cogNiet. ceNA em julho de 1830, tAmbém chAmAdo de AS bANdeirAS. 1830.
240
capítulo
18
UNIDADE 4 Tecnologia e dominação
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243. Onda de revoltas
Nacionalismo, liberalismo, socialismo e anarquismo
O Congresso de Viena e a Santa Aliança promo-
veram a restauração das monarquias absolutistas em
países europeus ocidentais, unindo forças tradicionais
da nobreza e do clero. No entanto, essas monarquias
absolutistas não conseguiam enfrentar uma série de
questões sociais que afligiam as populações de diversas
regiões: as colheitas haviam diminuído; o operariado
vivia na miséria; não havia garantias fundamentais para
o trabalhador; e a liberdade de expressão era limitada.
Investigando
• Identifique alguns vínculos culturais que existem entre os cidadãos brasileiros.
Nesse contexto de crise e insatisfação, houve uma
aliança entre setores da burguesia, do operariado e
das camadas médias urbanas, que representavam
forças sociais surgidas após a Revolução Industrial e
a Revolução Francesa. Da aliança instável entre esses
setores, desenvolveram-se vários movimentos inspira-
dos no liberalismo, no nacionalismo, no socialismo e
no anarquismo.
Liberalismo
O liberalismo político era favorável ao governo cons-
titucional com a divisão dos poderes do Estado em Le-
gislativo, Executivo e Judiciário. A Constituição que limi-
taria o poder dos governantes e garantiria os direitos e
deveres dos cidadãos.
Nesse sentido, o Estado deveria servir ao cidadão,
respeitando sua liberdade e dignidade. Isso significa-
va, por exemplo, que cada cidadão teria liberdade de
expressão, de associação e de crença.
O liberalismo econômico defendia a propriedade
privada, o livre-comércio, a livre concorrência e o li-
vre trabalho. Defendia também que a intervenção do
Estado na economia tinha de ser a menor possível,
abrindo espaço para a iniciativa privada.
Nacionalismo
O nacionalismo baseava-se na ideia de que uma
nação é formada por uma comunidade de pessoas
unidas por vínculos étnicos, linguísticos e históri-
cos. O Estado resultaria de uma nação politicamen-
te organizada.
O nacionalismo desse período expressava ideais
como o da independência nacional (direito dos
povos de lutar por sua independência) e o da auto-
determinação (direito dos povos de escolher seu
sistema político, sua forma de governo, dentro de
um território unificado).
Os ideais nacionalistas tiveram grande impor-
tância nos movimentos pela unificação da Itália e
da Alemanha.
Fotograma do filme
Oliver Twist (direção
de Roman Polanski,
Reino Unido/
República Tcheca/
França/Itália, 2005,
130 min.). Baseado no
romance homônimo
de Charles Dickens,
esse filme narra a
história de um jovem
órfão muito pobre
que vive na Inglaterra
do século XIX.
columbiA PictureS/everett collectioN/KeyStoNe brASil
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244. Em destaqueNacionalismo e Estado
Liame: ligação, vínculo.
Socialismo
O socialismo reunia correntes políticas que, de
modo geral, criticavam a exploração dos trabalhado-
res e as injustiças da sociedade capitalista.
Dentre os criadores das primeiras correntes socialistas
modernas, destacaram-se o teórico francês Saint-Simon
(1760-1825) e o britânico Robert Owen (1771-1858).
Saint-Simon criticou o liberalismo econômico e a
desumana exploração dos trabalhadores pelos capita-
listas (proprietários dos meios de produção). Defendia
a extinção das diferenças de classe e a construção de
uma sociedade em que cada um ganhasse de acordo
com o real valor de seu trabalho.
Robert Owen propunha a organização de comuni-
dades cooperativas (trade unions), compostas de ope-
rários, em que cada um receberia de acordo com as
suas horas de trabalho. Owen, que era industrial, im-
plantou creches e escolas em suas fábricas na Escócia,
reduziu a jornada de trabalho e construiu casas para
os trabalhadores, uma atitude ousada para sua época.
Posteriormente, os pensadores alemães Karl Marx
(1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), autores
de obras como Manifesto comunista (1848) e O capital
(1867) – esta última escrita apenas por Marx –, desenvol-
veram a corrente socialista conhecida como marxismo.
Do marxismo, destacamos alguns conceitos que
se tornaram célebres nos debates sociológicos:
• dialética – a natureza e a sociedade passam por
um processo permanente de transformações. Esse
processo é dialético, isto é, move-se pela luta de
forças contrárias (o positivo e o negativo, a vida e a
morte, o explorado e o explorador, o amor e o ódio
etc.). Esse confronto promove mudanças quantitati-
vas e qualitativas na realidade;
• modo de produção – toda sociedade possui uma
base material (estrutura) representada pelas forças de
produção econômica (os instrumentos e a experiência
das pessoas no trabalho) e pelas relações sociais de
produção (de dominação, de solidariedade etc.). Esse
modo de produção condiciona, segundo Marx, a vida
social, política e intelectual. Assim, para Marx, não é
a consciência dos homens que determina sua existên-
cia, mas, ao contrário, é a existência que determina
a sua consciência;
1
• luta de classes – em termos sociais, “o motor da
história humana” é a luta de classes, que só ter-
minaria com a construção da sociedade comunista
perfeita. Nela desapareceriam a exploração de clas-
ses e as injustiças sociais.
1 MARX, Karl. Para a crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1978. p. 130.
Para o historiador Eric Hobsbawm, o nacionalismo europeu do século XIX estaria ligado à presença
dos poderes do Estado estreitando laços comuns entre os membros da sociedade, como pode ser obser-
vado no texto a seguir.
Ao longo do século XIX, [...] uma família teria que viver em um lugar muito inacessível se
um de seus membros não quisesse entrar em contato regular com o Estado nacional e seus
agentes: através do carteiro, do policial ou do guarda, e oportunamente do professor; através
dos homens que trabalhavam nas estradas de ferro, quando estas eram públicas; para não
mencionar quartéis de soldados ou mesmo as bandas militares amplamente audíveis. Cada
vez mais o Estado detinha informações sobre cada um dos [...] cidadãos através do instru-
mento representado por seus censos periódicos [...] (que só se tornaram comuns depois da
metade do século XIX), através da educação primária teoricamente compulsória e através do
serviço militar obrigatório [...]. Como nunca até então, o governo e os indivíduos e cidadãos
estavam inevitavelmente ligados por laços diários. E as revoluções nos transportes e nas co-
municações, verificadas no século XIX, estreitaram e rotinizaram
os liames entre a autoridade central e os lugares mais remotos.
HOBSBAWM, Eric. Nações e nacionalismo desde 1780. São Paulo: Paz e Terra, 1990. p. 102.
• Utilizando elementos do texto, explique como o Estado passou a participar mais ativamente da vida coti-
diana das pessoas.
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245. Interpretar fonteManifesto comunista
Leia, a seguir, algumas das ideias de Marx e Engels expostas no Manifesto comunista.
A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das
lutas de classes.
Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação e oficial,
numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra inin-
terrupta, ora franca, ora disfarçada; uma guerra que terminou, sempre, ou por transformação
revolucionária da sociedade inteira ou pela destruição das suas classes em luta. [...]
A sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os
antagonismos de classes. Não fez senão substituir velhas classes, velhas condições de opres-
são, velhas formas de luta por outras novas. [...] A sociedade divide-se cada vez mais em duas
grandes classes opostas: a burguesia e o proletariado. [...]
Todos os movimentos históricos têm sido, até hoje, movimentos de minorias ou em pro-
veito de minorias. O movimento proletário é o movimento espontâneo da imensa maioria,
em proveito da imensa maioria. [...]
Proletários de todos os países, uni-vos.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto comunista. São Paulo: Ched Editorial, 1980. p. 8, 9, 22 e 55.
Investigando
• Reflita com seus colegas sobre o seguinte tema: o que define o “valor” de um trabalho? Pense em aspectos
artísticos, políticos, econômicos, entre outros.
1. Reflita com seus colegas: por quais motivos os autores afirmam que “A história de todas as sociedades que
existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de classes”?
2. Na sua interpretação, qual seria o principal objetivo desses trechos do manifesto? Comente.
Greve em Saint-Ouen.
Óleo sobre tela de
Paul Louis Delance, de
1908. Situada ao norte
de Paris, Saint-Ouen
era um importante
centro metalúrgico.
As manifestações
dos trabalhadores,
repletas de bandeiras
vermelhas, foram
duramente reprimidas
pelo empresariado e
pela polícia, resultando
em diversas mortes.
Essa obra encontra-se
no Museu D’Orsay, em
Paris, França.
the bridgemAN Art librAry/KeyStoNe brASil
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246. Pensamento social cristão
Uma série de pensadores cristãos também lançou
apelos aos capitalistas para que amenizassem a explo-
ração das classes trabalhadoras, como o teólogo fran-
cês Robert Lamennais (1782-1854), o economista
alemão Adolph Wagner (1835-1917) e o teólogo
inglês Frederick Denison Maurice (1805-1872).
Nasceu, assim, o chamado pensamento social
cristão, uma tentativa de aplicar os ensinamentos
evangélicos de amor e de respeito pelo próximo aos
problemas sociais gerados pela industrialização.
Foi nesse contexto que, em 1891, o papa Leão XIII
promulgou a encíclica Rerum novarum (que pode ser
traduzida por Das coisas novas), em que expunha o
pensamento social católico. Reconhecia o direito à pro-
priedade privada e rejeitava a teoria marxista, apesar
de condenar a exploração desumana do trabalho.
Leão XIII propunha que os empregadores reco-
nhecessem as reivindicações básicas dos operários,
tais como a limitação das horas de trabalho, o descan-
so semanal e o estabelecimento de salários dignos.
A encíclica recomendava também a intervenção
do Estado para melhorar as condições de vida dos tra-
balhadores nos setores de habitação e saúde.
Anarquismo
O anarquismo foi uma corrente política que de-
fendia a ausência de governo ou de autoridade. En-
tre os representantes dessa corrente destacaram-se
Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865) e Mikhail
Alexandrovich Bakunin (1814-1876).
Proudhon afirmava que a existência da proprie-
dade privada constituía um roubo, uma vez que a
propriedade era obtida por meio da exploração do
trabalho alheio. Dessa forma, ele defendia a igualda-
de e a liberdade para todas as pessoas, que deveriam
viver em uma sociedade harmônica, sem a existência
do Estado, em que todos cooperariam com o bem-
-estar coletivo.
Bakunin, por sua vez, atuou em várias revoltas ao
longo do século XIX (na Rússia, na Polônia e na Ale-
manha) e influenciou a ação de outros anarquistas (na
Itália, na Espanha, em Portugal, na França e em diver-
sos países da América). Para ele, a propriedade pri-
vada dos meios de produção (terras e máquinas, por
exemplo) deveria ser abolida. Tudo deveria pertencer
à coletividade, formada por pessoas livres, que produ-
ziriam o necessário para a sobrevivência de cada um
de seus membros.
Destaquemos duas rebeliões que agitaram a Fran-
ça no século XIX: a de 1830, liderada pela alta bur-
guesia, e a de 1848, impulsionada pela aliança tem-
porária entre setores da burguesia e do operariado.
Essas rebeliões encorajaram uma série de revoltas em
diversos países da Europa.
Revolução de 1830
Após a queda de Napoleão Bonaparte, foi acer-
tado no Congresso de Viena o retorno da dinastia
dos Bourbon ao trono francês, com Luís XVIII. Seu
governo (1814-1824) foi marcado pela violenta re-
pressão às oposições, especialmente aos partidários
de Napoleão e do liberalismo. Os setores conserva-
dores que apoiavam o monarca queriam a volta do
absolutismo, porém isso se revelava cada vez mais
difícil de ocorrer.
França
Revoltas liberais repercutem na Europa
Com a morte de Luís XVIII, em 1824, seu irmão,
Carlos X (1757-1836), assumiu o trono francês. Tam-
bém apoiado pelos conservadores, ampliou a política
antiliberal que caracterizou o governo de seu irmão.
Como principais medidas, Carlos X decretou leis que
davam à Igreja Católica o controle do ensino, indeni-
zou os nobres que sofreram prejuízo durante a Revo-
lução Francesa e reforçou a censura à imprensa.
Nesse momento, vários setores da sociedade fran-
cesa reagiram ao regime conservador de Carlos X e
deflagraram a Revolução de 1830. O rei foi derruba-
do do poder e substituído por Luís Filipe de Orléans,
que pertencia a um dos ramos dinásticos dos Bourbon
e apoiava a oposição liberal.
Essa revolta repercutiu em regiões como Itália,
Bélgica, Prússia, Espanha, Portugal e a atual Polônia.
Seus efeitos foram sentidos até no Brasil, quando
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247. D. Pedro I abdicou ao trono, em 1831, devido a fortes
pressões dos liberais e de outros grupos.
No governo de Luís Filipe (1830-1848), ocorreu
grande desenvolvimento nos setores financeiro e in-
dustrial da França. Em sintonia com os interesses bur-
gueses, o governo francês iniciou sua expansão colo-
nial em direção à África, à Ásia e à Oceania.
Conhecido como “rei burguês”, Luís Filipe gover-
nou garantindo a liberdade econômica de industriais,
banqueiros e grandes comerciantes. Essa política fa-
voreceu o desenvolvimento capitalista, concentrou
riquezas nas mãos da alta burguesia e controlou os
anseios de ascensão dos trabalhadores, sobretudo
dos numerosos operários franceses.
Em destaqueA liberdade conduzindo o povo
A obra reproduzida abaixo, intitulada A liberdade guiando o povo, do artista Eugène Delacroix, é
uma alegoria da Revolução de 1830. No centro da pintura, há uma jovem que representa uma mulher
do povo e o ideal de Liberdade. Essa jovem transformou-se em um dos símbolos da República Francesa.
À direita, o garoto indica a presença de jovens na Revolução de 1830. A figura desse garoto teria
inspirado a criação de Gavroche, personagem do livro Os miser‡veis, escrito por Victor Hugo. Gavroche
tornou-se símbolo da revolta juvenil contra a injustiça.
• Descreva a imagem procurando destacar aspectos como personagens, cenários, vestuários etc.
A obra encontra-se hoje no Museu do Louvre, em Paris, França.
eugèNe delAcroix. 1830.
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248. Revolução de 1848
A partir de 1846, uma sucessão de proble-
mas econômicos e dificuldades políticas fizeram
desmoronar as forças de sustentação do go-
verno de Luís Filipe. A crise se manifestou, por
exemplo, no aumento da miséria, nas más co-
lheitas agrícolas, na queda da produção indus-
trial, nas greves operárias e nas campanhas pela
reformulação do sistema eleitoral.
Foi então que a burguesia liberal e o ope-
rariado uniram-se temporariamente contra o
governo. Um grande levante de trabalhadores,
estudantes e setores da Guarda Nacional derru-
bou Luís Filipe do poder, na chamada Revolução
de 1848.
Governo provisório e Segunda
República
Com a queda de Luís Filipe, organizou-se,
em fevereiro de 1848, um governo provisório.
Esse governo proclamou a Segunda República
(1848-1852), promoveu a liberdade de impren-
sa, aboliu a escravidão nas colônias francesas e
estabeleceu o sufrágio universal masculino, isto
é, o direito de voto para os cidadãos homens.
Desse governo participaram políticos socialistas, como Louis Blanc, e represen-
tantes da burguesia liberal, como Alfonse Lamartine, poeta e orador. Uma vez no
poder, esses dois grupos não chegaram a um acordo sobre os rumos do governo.
Os socialistas exigiam mudanças profundas, como a redução da jornada de tra-
balho e o direito de greve, mas os representantes da burguesia não pretendiam
promovê-las.
Em 23 de abril de 1848, realizaram-se eleições parlamentares no país. Foi eleita,
então, uma Assembleia Nacional Constituinte, composta, em sua maioria, de parla-
mentares de tendência liberal-burguesa. Esse resultado deveu-se à maior organiza-
ção em toda a França do chamado Partido da Ordem (controlado pela burguesia),
enquanto a influência dos socialistas restringia-se quase unicamente à capital, Paris.
Repressão aos socialistas
Derrotados nas eleições, os socialistas passaram a comandar várias lutas de
trabalhadores contra as decisões da Assembleia Constituinte. Em 1848, nume-
rosas rebeliões operárias eclodiram em Paris e em outras cidades francesas de
grande concentração industrial. Nesse mesmo ano, Marx e Engels publicaram o
Manifesto comunista, conclamando o proletariado a se unir e a lutar contra o
capitalismo.
O governo burguês reagiu duramente. Assim, em junho de 1848, tropas do
governo reprimiram os levantes, provocando a morte de mais de 10 mil pessoas.
Os líderes socialistas foram mortos ou tiveram de fugir da França. Esse momento
marcou a ruptura efetiva entre os projetos da burguesia e dos socialistas.
erNeSt meiSSoNier.
A bArricAdA. 1849.
A barricada. Obra de Ernest Meissonier de 1849. As ruas estreitas de
Paris, na época, favoreciam a construção de barricadas. A obra encontra-
-se hoje no Museu do Louvre, em Paris, França.
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249. Nesse período, ocorreram muitas outras rebeliões liberais e operárias em várias
regiões da Europa, principalmente em cidades industriais. Esses movimentos fica-
ram conhecidos como “primavera dos povos”, distinguindo-se pela presença
dos operários como atores sociais relevantes. As principais reivindicações desses
movimentos foram o estabelecimento de governos constitucionais, a separação
entre Igreja e Estado e a realização de eleições para os cargos políticos.
Luís Bonaparte e a volta da monarquia
Em novembro de 1848, foi promulgada uma nova Constituição. Um mês
depois, realizaram-se eleições para a presidência da República. O candidato vito-
rioso, com 73% dos votos, foi Luís Napoleão Bonaparte, sobrinho de Napoleão
Bonaparte.
Luís Bonaparte elegeu-se com o apoio de parte do exército e setores da
população que temiam a permanência das revoltas sociais. Ele era o candidato
do Partido da Ordem e prometia devolver à França os “tempos de glória” do
Império Napoleônico. Em seu governo, conquistou a confiança de considerável
parcela dos funcionários administrativos, do exército, dos eclesiásticos e das clas-
ses médias urbanas.
Pouco antes do fim de seu mandato presidencial, em 2 de dezembro de 1851,
Luís Bonaparte promoveu um golpe de Estado para continuar no poder. Algum
tempo depois, conseguiu apoio popular para realizar um plebiscito, que decidiu
pelo fim da República e pelo restabelecimento do Império na França.
Em dezembro de 1852, Luís Bonaparte foi coroado como Napoleão III, sendo
proclamado solenemente “imperador dos franceses pela graça de Deus e vontade
geral da nação”. Governou o país por cerca de 18 anos. Durante esse período,
restabeleceu a ordem política, desenvolveu os transportes, a indústria e o comér-
cio. Em Paris, foram realizadas as “exposições universais” que divulgavam a pros-
peridade do capitalismo francês. Na política externa, Napoleão III adotou atitudes
imperialistas, enviando tropas francesas para combater em várias partes do mun-
do. Em 1870, declarou guerra à Prússia, que lutava pela unificação alemã. Nessa
guerra, foi derrotado e preso pelos exércitos prussianos.
Investigando
• A atual Constituição federal brasileira prevê a participação direta da população
no processo democrático por meio de três instrumentos: o plebiscito, o referen-
do e a lei de iniciativa popular. Pesquise as diferenças entre esses instrumentos.
Comuna de Paris
Em 1870, com a iminente derrota na guerra contra a Prússia e a prisão do
imperador Napoleão III, instalou-se novamente a República na França (a Terceira
República). O poder ficou nas mãos de um governo conservador, comandado por
Louis Adolphe Thiers (1797-1877), presidente da República de 1871 a 1873.
Foi nesse período que, submetidos à fome, à miséria e à humilhação, milha-
res de trabalhadores franceses organizaram uma grande rebelião. Tomando a ci-
dade de Paris em março de 1871, instauraram um governo popular denominado
Comuna de Paris.
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250. Propostas da Comuna
O governo da Comuna de Paris era constituído por socialistas, anarquistas e
liberais radicais, que discordavam do governo republicano instalado no palácio de
Versalhes, a poucos quilômetros da capital.
Em abril de 1871, o governo da Comuna divulgou um manifesto conclamando
todos os trabalhadores franceses a seguir o exemplo de Paris. Nele, propunham:
• criar uma federação de comunas livres e autônomas;
• eleger, pelo voto dos trabalhadores, os funcionários do Estado, que poderiam
perder seus cargos a qualquer momento;
• substituir o exército por milícias populares;
• congelar os preços dos alimentos e aluguéis;
• criar creches e escolas para os filhos dos trabalhadores.
O fim da Comuna
O sonho dos líderes da Comuna durou apenas dois meses. Apoiado pelos ale-
mães e pela burguesia tradicional, o governo de Thiers reuniu um exército de 100
mil soldados para destruir a Comuna de Paris.
Em maio de 1871, Paris foi cercada pelas forças governamentais. Teve início
uma semana de sangrentas batalhas, que culminaram com o massacre dos com-
batentes da Comuna. Há estimativas de que mais de 20 mil pessoas morreram e
de que outras 40 mil teriam sido presas ou expulsas do país.
A Comuna de Paris foi considerada a primeira tentativa de criação de um go-
verno popular de inspiração socialista.
Em 1871, mulheres aguardam julgamento após a queda da Comuna de Paris, movimento que contou com intensa participação feminina.
hultoN-deutSch collectioN/corbiS/FotoAreNA. coleção PArticulAr.
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251. O processo de unificação da Itália ocorreu de forma tardia em relação à maio-
ria dos países europeus.
Desde a Idade Média, a península Itálica era uma região dividida em várias
unidades políticas independentes entre si. Com as decisões do Congresso de Vie-
na, essa região passou a ser dominada por austríacos e franceses, bem como pela
Igreja Católica. Observe essa divisão política no mapa a seguir.
Desde o início do século XIX, o norte da penín-
sula Itálica passava por transformações desenca-
deadas pelo desenvolvimento industrial, o que le-
vou ao crescimento das cidades e à intensificação
do comércio. Para dar continuidade ao processo
de expansão de suas atividades no mercado exte-
rior, a burguesia local desejava a unificação políti-
ca de toda a região. Foi alí, no reino do Piemonte-
-Sardenha, que tomaram impulsos as lutas pela uni-
ficação da Itália, durante o governo do rei Vitor Ema-
nuel II.
Com o apoio da França, o reino do Piemonte-
-Sardenha deu início à guerra contra a dominação
austríaca, em 1859. Alcançando expressivas vitórias,
conseguiu anexar ao reino sardo-piemontês as regiões
da Lombardia, da Toscana, de Parma, de Módena e
de Romagna.
No sul da península, também lutando pela unifi-
cação italiana, Giuseppe Garibaldi (1807-1882) lide-
rou um exército de voluntários, conhecido como ca-
misas vermelhas, e ocupou o Reino das Duas Sicílias,
afastando do poder o representante da dinastia dos
Bourbon, Francisco II.
No final de 1860, a unificação da Itália estava
praticamente concluída. Vítor Emanuel II, dominan-
do quase todo o território italiano, foi proclamado rei
da Itália em março de 1861. Somente as regiões de
Veneza e Roma resistiram por algum tempo, sendo
anexadas, respectivamente, em 1866 e em 1870.
Questão Romana
O papa Pio IX não aceitou a perda dos territórios da Igreja Católica. Quando
Roma foi anexada à Itália unificada, em 1870, o Papa declarou-se um prisioneiro
no Palácio do Vaticano.
Surgiu, assim, a chamada Questão Romana, resolvida somente em 1929 com
a assinatura do Tratado de Latrão, negociado entre o papa Pio XI e o Estado italia-
no. Por esse tratado, ficou decidida a criação, na zona norte de Roma, do pequeno
Estado do Vaticano.
Unificação da Itália
A formação do Estado italiano
Península Itálica em 1815
MAR
ADRIÁTICO
MAR
TIRRENO
MAR
JÔNICO
10º L
40º N
Tarento
Siracusa
Palermo
Nápoles
Roma
Ancona
Sassari
Cagliari
SARDENHA
CÓRSEGA
SICÍLIA
Florença
Gênova
Turim
Milão
Udine
Verona
Módena
Trento
Veneza
VENEZA
LOMBARDIA
TRENTINO
SAVOIA
NICE
PIEMONTE
PARMA
MÓDENA
LUCCA
TOSCANA
ESTADOS
DA IGREJA
REINO DAS
DUAS SICÍLIAS
ROMAGNA
ÍSTRIA
Trieste
Fiume
Ravena
Reino do Piemonte-Sardenha
Ex-domínio do Império Austríaco
Territórios cedidos à França (1860)
Ex-domínio da dinastia francesa
dos Bourbon
Ex-domínio do papa
Territórios pretendidos pela Itália
e só anexados em 1919
0 100 km
Fonte: KINDER, Hermann; HILGEMAN, Werner. Atlas histórico
mundial: de la Revolución Francesa a nuestros días. 10. ed. Madri:
Ediciones Istmo, 1982. p. 76.
SidNei mourA
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252. Em destaqueGiuseppe Garibaldi e Anita
O italiano Giuseppe Garibaldi, além de ter liderado a luta pela unificação italiana, também havia
combatido Manuel Rosas, presidente da Argentina, e tinha sido um dos líderes da Revolta Farroupilha,
no Rio Grande do Sul. Por isso, foi chamado por alguns historiadores de “revolucionário de dois conti-
nentes” (América e Europa).
Sua esposa, Anita Garibaldi, também participou de diversos combates, ao lado do marido. Anita
ligou-se a Giuseppe na tomada do porto de Laguna, em Santa Catarina, em aproximadamente 1839.
Passou a acompanhá-lo nas batalhas da Farroupilha e também no Uruguai. Em 1840, Anita foi presa,
mas conseguiu fugir e reencontrar Giuseppe. Em 1847, já com três filhos, ela foi para a Itália, onde fa-
leceu em 1849.
O Vaticano é hoje o menor país do mundo, com uma área de 0,44 km². Sede
da Igreja Católica, o Vaticano abriga a residência oficial do papa.
• Por que Giuseppe Garibaldi é chamado de “revolucionário de dois continentes”?
A entrada de Garibaldi em
Nápoles, em
7 de setembro de 1860. Pintura
a guache criada por Antonio
Licata no século XIX.
Album/oroNoz/FotoAreNA. muSeu SAN mArtiNo, NáPoleS, itáliA.
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253. Em destaqueÓperas do século XIX
A ópera é um gênero artístico constituído pela encenação de uma história cantada acompanhada
por orquestra. Esse gênero musical desenvolveu-se a partir do século XVI na região da atual Itália e, pos-
teriormente, difundiu-se pela Europa.
No século XIX, algumas óperas expressaram ideais como o nacionalismo e a liberdade. Dentre os
principais compositores da época, destacaram-se Richard Wagner na Alemanha e Gioachino Antonio
Rossini e Giuseppe Verdi na Itália.
Verdi, por exemplo, compôs a ópera Nabucco, que virou símbolo das lutas pela unificação italiana.
A obra, que estreou em 1842 na cidade de Milão, tinha como tema a dominação dos hebreus pelo rei
Nabucodosor, da Babilônia. O público associou esse tema com a história da região italiana dominada
pelos austríacos.
No Brasil, um grande compositor de óperas foi Carlos Gomes, que criou O guarani (1870), inspiran-
do-se no livro homônimo de José de Alencar.
Unificação da Alemanha
A formação de uma nova potência econômica
Da mesma forma que a Itália, a Alemanha não existia como Estado unificado
até a primeira metade do século XIX. O que havia era um conjunto de 39 Estados
independentes e diversificados: uns pobres e outros ricos; uns católicos e outros
protestantes; uns agrícolas e outros iniciando a industrialização. Desde 1815, pelas
determinações do Congresso de Viena, esses Estados estavam reunidos na Confe-
deração Germânica, da qual participavam a Áustria e a Prússia.
• Em grupo, pesquisem informações sobre uma ópera criada pelos artistas citados no texto. Depois,
recriem e apresentem uma das cenas da obra pesquisada.
Fachada do Teatro alla
Scalla, em Milão, Itália,
considerado uma das
mais importantes
casas de ópera da
Europa. Foi nesse
teatro a estreia da
peça Nabucco, de
Giuseppe Verdi, em
1842. Também estreou
ali a peça O guarani,
de Carlos Gomes,
em 1870.
mArKA/AlAmy/FotoAreNA
251CAPÍTULO 18 Europa no século XIX
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254. Com a unificação, acelerou-se o processo de in-
dustrialização no país, que se tornou uma das fortes
economias ocidentais. Esse crescimento industrial,
por sua vez, exigiu a ampliação dos mercados con-
sumidores para seus produtos. Para isso, a Alemanha
conquistou regiões coloniais ainda não dominadas
por Inglaterra e França.
Zollverein: o início da unificação
Em 1834, foi dado um dos primeiros passos
para promover a unidade dos Estados germânicos.
Sob a influência de grupos de industriais, sobretudo
da Prússia, estabeleceu-se o Zollverein, uma união
aduaneira com o objetivo de eliminar os impostos
alfandegários entre os diferentes Estados da Confe-
deração Germânica. Até 1853, quase todos os Esta-
dos germânicos faziam parte do Zollverein, exceto a
Áustria, que tinha rivalidades com a Prússia.
O Zollverein contribuiu para impulsionar o desenvol-
vimento econômico da região. Multiplicaram-se as indús-
trias, expandiram-se as cidades, foram construídas fer-
rovias, incentivou-se a exploração de carvão e ferro etc.
Bismarck e a unificação
Nos diversos Estados da Confederação Germâni-
ca, tomavam corpo ideias nacionalistas que pregavam
a união étnica e cultural dos germânicos sob a tutela
de um só Estado.
A primeira tentativa de unificação foi empreen-
dida pela Prússia em 1850, mas fracassou devido à
interferência da Áustria.
Em 1862, o rei prussiano Guilherme I nomeou
como seu primeiro-ministro Otto von Bismarck (1815-
-1898), conhecido como o Chanceler de Ferro. A Prús-
sia passou, então, a liderar firme-
mente o processo de unificação.
Bismarck acreditava que a uni-
ficação da Alemanha não se con-
cretizaria sem o uso de força mili-
tar. Por isso, fortaleceu o exército
e liderou as tropas da Prússia em
guerras contra a Dinamarca (1864),
a Áustria (1866) e a França (1870).
Ao final dessas lutas, em 18
de janeiro de 1871, Guilherme I
foi proclamado imperador da Ale-
manha, em cerimônia realizada
em Versalhes, o que representou
uma humilhação às forças france-
sas derrotadas.
MAR DO
NORTE
MAR
BÁLTICO
50º N
10º L
SUÉCIA
DINAMARCA
SCHLESWIG
HOLSTEIN
MECKLEMBURGO
HANOVER PRÚSSIA
PRÚSSIA
PAÍSES
BAIXOS
BÉLGICA
FRANÇA
LORENA
PALATINADO
W?RTEMBERG
BADEN
SUÍÇA
ÁUSTRIA-HUNGRIA
LUXEMBURGO
OLDEMBURGO
ALS?CIA
RÚSSIA
ÁUSTRIA-HUNGRIA
BAVIERA
SAX?NIATUR?NGIA
HESSE-
-KASSEL
HESSE
HESSE
NASSAU
Posen
Dantzig
Stettin
Rostock
Schleswig
Hamburgo
Bremen
Hanover
G?ttingen
Leipzig
Berlim
Magdeburgo
Breslau
Dresden
Praga
Nuremberg
Darmstadt
Stuttgart
Col?nia
M?nster
Amsterdam
Dortmund
Bruxelas
Luxemburgo
Verdun
Estrasburgo
Ulm
Munique
Pr?ssia em 1815
Territ?rios conquistados da Dinamarca
Incorpora??es em 1866
Territ?rios independentes
Anexa??o resultante da Paz de
Frankfurt (&#6684777;m da guerra franco-prussiana)
Confedera??o Germ?nica
0 123 km
Processo de unificação alemã (século XIX)
Cena que representa o rei da Prússia anunciando
à população da capital, Berlim, a unificação da
Alemanha. Litogravura colorida de 1848 (autoria
desconhecida).
AKg-imAgeS/FotoAreNA. FuNdAção do PAtrimôNio culturAl PruSSiANo/berlim, AlemANhA.
Fonte: KINDER, Hermann;
HILGEMAN, Werner. Atlas histórico
mundial: de la Revolución Francesa
a nuestros días. 11. ed. Madri:
Ediciones Istmo, 1982. p. 78.
SidNei mourA
252UNIDADE 4 Tecnologia e dominação
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255. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Leia dois artigos produzidos pelos representantes
de bairro que formavam a Assembleia da Comu-
na de Paris a fim de que fosse planejada a vida na
nova sociedade:
Artigo II. A Comuna proclama que dois
princípios governarão os assuntos muni-
cipais: a gestão popular de todos os meios
da vida coletiva; a gratuidade de tudo o
que é necessário e de todos os serviços
públicos.
[...]
Artigo IX. Sobre a produção, a Comuna
proclama que: todas as empresas privadas
(fábricas, grandes armazéns) são expro-
priadas e os seus bens entregues à coletivi-
dade; os trabalhadores que exercem tarefas
predominantemente intelectuais (direção,
gestão, planificação, investigação etc.) pe-
riodicamente serão obrigados a desempe-
nhar tarefas manuais; todas as unidades
de produção são administradas pelos tra-
balhadores em geral e diretamente pelos
trabalhadores da empresa, em relação à
organização do trabalho e distribuição de
tarefas; fica abolida a organização hierár-
quica da produção; as diferentes categorias
de trabalhadores devem desaparecer e de-
senvolver-se a rotatividade dos cargos de
trabalho; a nova organização da produção
tenderá a assegurar a gratuidade máxima
de tudo o que é necessário e diminuir o
tempo de trabalho. Devem-se combater os
gastadores e parasitas. Desde já são supri-
midas as funções de contramestre, crono-
metrista e supervisor.
In: COGGIOLA, Osvaldo (Org.). Escritos sobre a
Comuna de Paris. São Paulo:
Xamã, 2002, p. 14-15.
Como podemos relacionar esses artigos ao conteú-
do visto no capítulo 9, sobre a Revolução Industrial?
Em grupo, escrevam um texto comentando suas refle-
xões a respeito do assunto.
2. Tanto na Revolução de 1848 como na Comuna de
Paris, o socialismo saiu derrotado, e seus seguidores
foram duramente perseguidos ou mortos.
Em função deste assunto, procure refletir sobre
as seguintes questões: Por que comunismo e socia-
lismo têm sido criticados desde o seu aparecimento
como teorias políticas? Quem são os grupos que
apoiam as correntes políticas socialistas e comunis-
tas e quem são os grupos que as criticam? Depois,
apresente suas conclusões aos colegas e participe
de um debate com eles sobre esse tema.
3. Selecione um período da história italiana ou alemã
(desde a unificação aos dias atuais). Em seguida,
elabore um guia histórico apresentando, em rela-
ção ao país e ao período selecionado, um mapa, o
número de habitantes, o idioma oficial, as princi-
pais religiões, a moeda, uma comida típica e uma
expressão artística.
Diálogo interdisciplinar
4. Considerando os tempos atuais, procure situações
sociais concretas que nos remetem às ideias libe-
rais, nacionalistas, socialistas ou anarquistas do sé-
culo XIX.
5. O objetivo de industriais, banqueiros e grandes co-
merciantes na Itália e na Alemanha antes da unifica-
ção era ampliar seu poder econômico por meio da
criação de Estados fortes.
Em sua opinião, com o processo de globalização
econômica, qual é a importância dos Estados na-
cionais na ordem internacional contemporânea? O
papel dos Estados foi enfraquecido em relação ao
século XIX? Justifique.
Diálogo interdisciplinar com Geografia, Filosofia e Sociologia.
Diálogo interdisciplinar com Geografia e Sociologia.
253CAPÍTULO 18 Europa no século XIX
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256. De olho na universidade
6. (Uerj)
A partir dos anos de 1848/1850, o panorama político europeu foi caracterizado
pelo processo de construção do Reino da Itália e de formação do Império Ale-
mão. Comparando os dois processos de unificação, descreva a participação dos
setores populares em cada um deles.
7. (Fuvest)
“Fizemos a Itália, agora temos que fazer os italianos”. “Ao invés da Prússia se fundir
na Alemanha, a Alemanha se fundiu na Prússia”. Estas frases, sobre as unificações
italiana e alemã:
a) aludem às diferenças que as marcaram, pois, enquanto a alemã foi feita em be-
nefício da Prússia, a italiana, como demonstra a escolha de Roma para capital,
contemplou todas as regiões.
b) apontam para as suas semelhanças, isto é, para o caráter autoritário e incom-
pleto de ambas, decorrentes do passado fascista, no caso italiano, e nazista,
no alemão.
c) chamam a atenção para o caráter unilateral e autoritário das duas unificações,
imposta pelo Piemonte, na Itália, e pela Prússia, na Alemanha.
d) escondem suas naturezas contrastantes, pois a alemã foi autoritária e aristo-
crática e a italiana foi democrática e popular.
e) tratam da unificação da Itália e da Alemanha, mas nada sugerem quanto ao
caráter impositivo do processo liderado por Cavour, na Itália, e por Bismarck,
na Alemanha.
AutoriA deScoNhecidA. 1870/bibliotecA NAcioNAl dA áuStriA, vieNA. áuStriA
de AgoStiNi/getty imAgeS
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257. capítulo
19
Imperialismo na África
e na Ásia
No século XIX, as potências da Europa ocidental promoveram uma expansão
imperialista por África, Ásia e Oceania.
Os impactos dessa expansão ainda podem ser sentidos nas sociedades desses
continentes?
1. Na sua interpretação, qual personagem representa a Inglaterra? Explique.
2. As demais personagens representam que regiões do mundo? Qual é a postura
dessas personagens em relação à Inglaterra?
Mapa-múndi com os territórios do Império Britânico realçados em vermelho. Esse mapa foi criado por
John Charles Ready Colomb em 1886.
John Charles ready Colomb. 1886. biblioteCa PúbliCa de boston, eUa.
255CAPÍTULO 19 Imperialismo na África e na Ásia
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258. As transformações da economia mundial no sé-
culo XIX não se limitaram ao rompimento do sistema
colonial. A partir de 1850, aproximadamente, a eco-
nomia da Europa ocidental e a dos Estados Unidos
cresceram e se industrializaram, o que provocou a
ampliação do comércio mundial e o acúmulo de capi-
tais entre os empresários das grandes potências.
Calcula-se que, por essa época, 80% do capital
mundial estivesse concentrado nas mãos de empre-
sários de uns poucos países ricos, como Inglaterra,
França, Alemanha e Estados Unidos.
Essa expansão capitalista esteve vinculada, em
boa parte, ao desenvolvimento técnico e científi-
co registrado na segunda metade do século XIX,
no período conhecido como Segunda Revolução
Industrial.
capitalismo financeiro e
monopolista
Na segunda metade do século XIX, com os avan-
ços científicos e tecnológicos, instalou-se uma nova
fase da economia capitalista, marcada pela concen-
tração da produção e do capital nas mãos de gran-
des empresas ou associações de empresas. Como isso
aconteceu?
Inicialmente, a livre concorrência — um dos prin-
cípios básicos do liberalismo — gerou uma batalha
avan?o capitalista
O surgimento de grandes potências
Investigando
• No Brasil atual, a legislação proíbe a formação de cartéis e trustes. Pesquise notícias denunciando essas práti-
cas e apresente-as aos seus colegas.
de preços. As empresas mais ricas e poderosas dispu-
nham, entre outras estratégias, de mais recursos para
manter preços menores por algum tempo. Assim, fo-
ram vencendo as empresas mais fracas e com menos
recursos. Estas foram obrigadas a fechar ou acabaram
absorvidas pelas maiores.
Desse modo, os empresários vitoriosos foram
concentrando capitais e mercados, dominando a
produção em certos setores. Surgiram, assim, os
monopólios econômicos — representados basica-
mente pelo cartel, pela holding e pelo truste —,
que, eliminando a concorrência, podiam fixar pre-
ços em busca de maiores lucros.
O cartel é a união de grandes empresas que
estabelecem entre si um acordo com o objetivo de
controlar a produção, os preços ou o mercado de de-
terminado setor. Já holding é o nome dado a uma
empresa que detém o controle acionário de outras
empresas (possui a maioria de suas ações), embora
estas mantenham denominação própria e certa au-
tonomia. E truste é a fusão de diversas empresas do
mesmo ramo.
Esse conjunto de práticas monopolistas são fenô-
menos que ocorrem até hoje, embora muitos governos
procurem controlá-las ou evitá-las, devido a seu efeito
negativo sobre a economia, uma vez que podem gerar
aumento de preços, inflação e desemprego (principal-
mente quando ocorre reestruturação nas empresas).
a associa??o dos banqueiros aos industriais
O processo de concentração econômica também
atingiu o setor financeiro. Os bancos associaram-se
às grandes indústrias para financiar seus investimen-
tos e participar dos lucros de seus projetos. Assim,
além da tendência monopolista, essa nova fase do
capitalismo caracterizou-se pela fusão do capital
bancário com o capital industrial, dando origem ao
capitalismo monopolista.
Duas das principais características do capitalismo
monopolista foram:
• o aumento da produção industrial, que, para ser
vendida, necessitava da ampliação dos mercados
consumidores;
• o acúmulo de capitais, que deviam ser reinvestidos
em novos projetos lucrativos para gerar mais capitais.
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259. Interpretar fontePoder econômico e político
Nos países ricos do sé-
culo XIX, grandes empresá-
rios defendiam seus interes-
ses influenciando os rumos
da política. Essa influência
foi criticada em uma charge
de Joseph Keppler.
Em destaqueMudanças capitalistas
Analisando as transformações que, a partir de 1870, ocorreram na economia capitalista, o historia-
dor Eric Hobsbawm destacou quatro mudanças significativas.
Primeiro, iniciou-se uma nova era tecnológica, caracterizada pela utilização de novas fon-
tes de energia (eletricidade e petróleo, turbinas e motor a explosão), de nova maquinaria
baseada em novos materiais (ferro, ligas, metais não ferrosos), de indústrias baseadas em
novos avanços científicos, tais como a indústria da química orgânica.
Segundo, expandiu-se a economia de mercado de consumo interno [a produção é con-
sumida pelo mercado interno do país]. Esta expansão começou nos Estados Unidos, depois
atingiu a Europa, sendo impulsionada pela crescente renda das massas [valor do salário dos
trabalhadores], mas sobretudo pelo enorme aumento da população dos países desenvolvi-
dos. De 1870 a 1910, a população da Europa cresceu de 290 para 435 milhões, a dos Estados
Unidos, de 38,5 para 92 milhões.
Terceiro, intensificou-se a competição internacional entre economias industriais rivais —
a inglesa, a alemã, a norte-americana. Essa competição levava à concentração econômica,
ao controle de mercado e à manipulação.
Quarto, o mundo entrou no período do imperialismo. Os Estados industriais poderosos
passaram a dividir o globo para realizar seus próprios negócios.
HOBSBAWM, Eric. A era do capital (1848-1875). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. p. 312-313.
• Explique os aspectos que marcaram o capitalismo do final do século XIX, segundo Hobsbawm.
1. Na sua interpretação, por que os trustes foram representados de forma robusta e os políticos, em tama-
nho menor?
2. Na parte superior da imagem, à esquerda, há uma pequena porta trancada com os dizeres: People’s entran-
ce – Closed (Entrada do povo – Fechada) . O que essa porta representa? Compare-a com o local pelo qual
entram os trustes, representado do lado direito da charge.
the bridgeman art library/Keystone brasil e. Coleção PartiCUlar.
Na charge Os chefes do senado,
feita por Joseph Keppler em 1889,
publicada na revista Puck, os grandes
monopólios foram representados
por indivíduos de barriga saliente,
identificados como trustes.
Abaixo deles, foram representados
senadores dos Estados Unidos.
257CAPÍTULO 19 Imperialismo na África e na Ásia
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260. Apesar da euforia com o crescimento industrial
e o acúmulo de riquezas, os capitalistas tinham de
enfrentar a seguinte contradição: como vender a pro-
dução industrial cada vez maior e realizar novos in-
vestimentos com os capitais assim gerados, se a con-
corrência entre as grandes potências capitalistas fazia
com que seus governos adotassem barreiras protecio-
nistas para seus mercados internos, a fim de dificultar
a invasão de produtos vindos de países concorrentes?
O caminho encontrado por governantes e empre-
sários foi a conquista de novos mercados, em uma nova
corrida colonial. Os alvos foram as nações ainda não
industrializadas da Ásia e da África, além da Oceania.
Para alcançar seus objetivos, as grandes potências
capitalistas repartiram entre si essas regiões, integran-
do-as aos mercados mundiais. E adotaram um tipo
de política que costuma ser chamada de imperialista,
pois passaram a dominar essas regiões em um proces-
so que ficou conhecido como neocolonialismo (neo =
novo) do século XIX.
As políticas imperialistas da segunda metade do
século XIX exerciam principalmente o domínio:
• territorial – exercido por intervenção militar, isto é,
tropas do país imperialista instalam-se no país a ser
dominado, ocupando seu território;
• econ™mico – concretizado por meio da interferên-
cia na vida econômica do país dominado. Esse era o
maior interesse dos países imperialistas.
Por meio de uma estrutura que envolvia mili-
tares, funcionários e seus auxiliares, as metrópoles
neocolonialistas exerceram essas duas formas de do-
mínio, impondo um controle político e econômico às
regiões colonizadas.
Se compararmos o colonialismo do século XVI
com o neocolonialismo, veremos que foram formas
distintas de dominação. Veja, no quadro a seguir, as
principais semelhanças e diferenças entre eles.
Ideologia
Uma das principais justificativas europeias para o
neocolonialismo do século XIX era a “missão civiliza-
dora” das grandes potências, que tinham por obriga-
ção “difundir o progresso pelo mundo”. Os grupos
sociais interessados na expansão europeia diziam que
a superioridade da civilização industrial do Ocidente
estava fundada em aspectos como as características
biológicas da “raça branca”, a fé religiosa (cristianis-
mo) e o desenvolvimento técnico e científico (Revolu-
ção Industrial).
Neocolonialismo
Um mundo partilhado entre as grandes potências
colonialismo e neocolonialismo: semelhan?as e diferen?as
colonialismo europeu do s?culo XVINeocolonialismo do s?culo XIX
principal ?rea de domina??o América África, Ásia e Oceania
Fase do capitalismo Capitalismo mercantilista (comercial)Capitalismo financeiro, monopolista (industrial)
patrocinadores Burguesia comercial e Estados metropolitanos
europeus
Burguesia comercial e financeiro-industrial e
Estados industriais desenvolvidos
objetivos econ?micos • Garantia de mercado consumidor para a
produção econômica europeia
• Garantia de exploração de produtos coloniais,
como artigos tropicais e metais preciosos
• Reserva de mercado para a produção industrial
• Garantia de fornecimento de matérias-
-primas, como carvão, ferro, petróleo e metais
não ferrosos
• Controle dos mercados externos para investi-
mento de capitais excedentes
Justificativa ideol?gica Expansão da fé cristã Missão civilizadora cristã e disseminação do
progresso técnico-científico pelo mundo
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261. Com base nessas ideias de superioridade racial e
cultural, criaram-se argumentos para justificar a explo-
ração brutal de diversos povos africanos e asiáticos. É
o que podemos notar no trecho de um discurso do mi-
nistro francês Jules Ferry (1832-1893), aqui reproduzi-
do, em que ele expõe os motivos da conquista colonial:
Para os países industriais exportadores, a
expansão colonial é uma questão de salvação.
Em nosso tempo, e diante da crise que
atravessam as indústrias europeias, a funda-
ção de colônias representa a criação de uma
válvula de escape para nossos problemas. [...]
Devemos dizer abertamente que nós, per-
tencentes às raças superiores, temos direitos
sobre as raças inferiores. Mas também temos
o dever de civilizá-las.
FERRY, Jules. Discursos políticos, 1884. In: BRUNSCHWIG, Henri. Mythes et
réalités de l’imperalisme colonial français. Paris: Colin, 1960. p. 73.
Justificativa estratégica
A disputa internacional pelo controle das fontes
de matérias-primas e de novos mercados e a neces-
sidade de exportação de capitais (investimentos no
exterior) não eram apenas problemas econômicos ge-
rados pelo capitalismo monopolista. Os governos das
principais potências participavam ativamente da reso-
lução de problemas econômicos que envolviam suas
colônias, favorecendo as empresas metropolitanas.
Assim, entendida como uma questão estratégica
em termos militares e de segurança nacional, a con-
quista de territórios em diversas partes do mundo
assumiu grande importância também para os gover-
nantes das grandes potências, que passaram a esti-
mular e apoiar a expansão colonialista.
África e Ásia
A dominação neocolonial em dois continentes
O processo de dominação imperialista europeia sobre
os continentes africano e asiático ficou conhecido, res-
pectivamente, como Partilha da África e Partilha da Ásia.
Os maiores impérios coloniais foram estabelecidos,
principalmente, pelos governantes e grupos econômi-
cos da Inglaterra e da França. Mas governos de outros
países, como Portugal, Bélgica, Espanha, Alemanha,
Itália, Holanda e Japão, também desenvolveram políti-
cas voltadas à conquista colonial. Portugal e Espanha já
possuíam colônias como decorrência de permanências
e desdobramentos do antigo colonialismo mercantilista.
Diversos historiadores ressaltam, no entanto, que
nenhuma das potências coloniais exerceu o imperialis-
mo sem sofrer contestações ou resistência por parte das
populações dominadas. Suas conquistas desencadea-
ram em diversas regiões da África e da Ásia uma série de
rebeliões anticolonialistas organizadas por grupos locais.
A maior parte delas foi sufocada, dado o poderio militar
e econômico dos países dominadores, mas a resistência
de grupos africanos e asiáticos nunca cessou.
Investigando
• Reflita sobre a afirmação: “Toda dominação aca-
ba gerando resistências”. Você concorda ou dis-
corda dela? Debata o assunto com seus colegas
e dê exemplos a partir de suas experiências.
A mosca vermelha, charge satírica que compara as
tentativas de conquistar o mundo dos britânicos e dos
jesuítas. Nela, um soldado britânico e um clérigo jesuíta
tentam se agarrar ao globo terrestre. Enquanto o canhão
do soldado representaria o uso predominante da força, o
livro no bolso do clérigo simbolizaria a dominação cultural.
the bridgeman art library/Keystone brasil. Coleção PartiCUlar.
259CAPÍTULO 19 Imperialismo na África e na Ásia
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262. Domina??o na ?frica
Mais de 90% do território africano foi dominado por nações europeias no
período que compreende a segunda metade do século XIX e as primeiras décadas
do século XX.
A divisão do território africano resultou de um processo que fora iniciado na
Conferência de Berlim. Essa conferência foi realizada de novembro de 1884 a
fevereiro de 1885.
Nesses encontros — que reuniram representantes dos Estados Unidos, da Rús-
sia e de 14 países europeus —, foram definidos os critérios para a ocupação dos
territórios da África ainda não dominados.
Observe o mapa abaixo, que ilustra esse processo.
• Com base no mapa, identifique:
a) o maior império neocolonial na África;
b) pelo menos uma colônia africana para cada metrópole europeia (em caso
de mudança de nome do país, pesquise na internet ou em um atlas sua
designação atual).
observar o mapa
Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2006. p. 219.
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
MAR MEDITERRÂNEO
20º L
Equador
MARROCOS
MARROCOS
ESPANHOL
SAARA
ESPANHOL
ARGÉLIA
TUNÍSIA
LÍBIA
EGITO
SUDÃO
ANGLO-EGÍPCIO
Ilhas do
Cabo Verde
Can árias
Madeira
GÂMBIA
GUINÉ
PORTUGUESA
SERRA LEOA
LIBÉRIA
COSTA
DO
OURO
TOGO
NIGÉRIA
ÁFRICA OCIDENTAL FRANCESA
ÁFRICA
EQUATORIAL
FRANCESA
CONGO
BELGA
CAMARÕES
ANGOLA
DO NORTE
TANGANICA
QUÊNIA
UGANDA
ETIÓPIA
SOMÁLIA
SOMÁLIA
SOMÁLIA
ITALIANA
FRANCESA
ERITRÉIA
BRITÂNICA
MADAGASCAR
Comores
Ilhas Seychelles
Maurício
Santa
Helena
MOÇAMBIQUE
NIASSALÂNDIA
SUAZILÂNDIA
UNIÃO SUL-
-AFRICANA
BASOTOLÂNDIA
BECHUA-
NALÂNDIA
SUDOESTE
AFRICANO
RODÉSIA
RODÉSIA
DO SUL
GUINÉ
ESPANHOLA
São Tomé
e Príncipe
Belga
Britânico
Espanhol
Francês
Italiano
Português
Áreas de domínio
RUANDA-
-URUNDI
0 786 km
partilha da ?frica (situa??o em 1924)
sidnei moUra
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263. Domina??o na ?sia
Na Ásia, a expansão econômica europeia enfrentou resistência em alguns
países, como China e Japão. Entretanto, o poderio dos europeus foi vencendo,
por diversos meios, essa resistência. Apesar disso, a partir de 1867, a economia
e a sociedade japonesas entraram em rápida modernização, caminhando no sen-
tido de tornar o próprio Japão uma potência imperialista na Ásia.
• Com base no mapa, identifique:
a) o maior império neocolonial na Ásia;
b) a principal colônia asiática de cada metrópole (em caso de mudança de
nome do país, busque sua designação atual).
observar o mapa
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
100º L
Equador
ÍNDIA BRITÂNICA
ÍNDIAS NEERLANDESAS
FORMOSA
FILIPINAS (EUA)INDOCHINA
SIÃO
COREIA
JAPÃO
IMPÉRIO RUSSO
CHINA
AFEGANISTÃO
PÉRSIATURQUIA
ARÁBIA

Alemão
Britânico
Francês
Holandês
Japonês
Português
Áreas de domínio
0 1279 km
partilha da ?sia (situa??o em 1914)
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 138-139.
sidnei moUra
Imp?rios neocoloniais
Os maiores impérios neocoloniais foram os estabelecidos por franceses e ingleses.
Vejamos cada um deles.
Imp?rio neocolonial franc?s
O império neocolonial francês foi o segundo no mundo em extensão, menor
apenas que o britânico. As conquistas coloniais francesas tiveram impulso duran-
te o governo de Luís Filipe (1830-1848). Em 1832, os franceses conquistaram a
Argélia, situada no norte da África. O domínio do território argelino foi assegurado
por tropas especiais pertencentes à chamada Legião Estrangeira.
Os domínios franceses na África ampliaram-se com a conquista de Senegal,
Guiné, Costa do Marfim e Marrocos. Criaram-se, assim, vastas regiões conhecidas
como África Ocidental Francesa e África Equatorial Francesa.
Na Ásia, as forças da França conquistaram a Indochina (que atualmente corres-
ponde ao Vietnã), o Camboja e o Laos. Nessas áreas, foram exploradas plantações
de seringueiras para a fabricação de borracha.
261CAPÍTULO 19 Imperialismo na África e na Ásia
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264. Império neocolonial britânico
A rainha Vitória ocupou o trono britânico de 1837 a 1901. Nesse período, a
Inglaterra foi considerado por muitos analistas econômicos, como a “oficina do
mundo”, abastecendo os mercados mundiais com seus produtos industrializados.
No plano interno, o reinado da rainha Vitória foi marcado pela prosperidade
industrial e comercial, pelo puritanismo moral e pela estabilidade política. Sob a
influência de líderes políticos como Benjamin Disraeli e William Gladstone, conso-
lidou-se o sistema parlamentarista de governo.
A prosperidade econômica inglesa não beneficiou, porém, todos os setores da
sociedade. A riqueza permaneceu concentrada entre os grupos de empresários da
indústria e do comércio.
Com a expansão, o império neocolonial britânico chegou a ocupar um quin-
to da superfície do planeta — área compreendida por Canadá, Austrália e gran-
des porções da Ásia e da África, onde viviam aproximadamente 23% da popu-
lação mundial.
Na África, os britânicos conquistaram vasta região, que incluía África do Sul,
Rodésia, Nigéria, Tanganica, Quênia, Uganda e Sudão, além de manterem influên-
cia sobre o Egito.
A descoberta e a extração de diamantes e de ouro na região do rio Orange
(África do Sul) provocaram lutas entre os ingleses, comandados pelo governador
Cecil Rhodes, e os africanos de origem holandesa que habitavam a região, co-
nhecidos como bôeres. Esses confrontos ficaram conhecidos como a Guerra dos
Bôeres (1899-1902) e foram vencidos pelas tropas britânicas.
Na Ásia, uma das principais regiões sob o domínio imperialista britânico
foi a Índia. A dominação inglesa começou no século XVIII pela Companhia das
Índias Orientais.
Em 1857, grupos de indianos organizaram uma violenta luta contra a explo-
ração britânica: a Revolta dos Cipaios (1857-1858). Essa revolta foi brutalmente
reprimida pela Inglaterra, o que consolidou a dominação do governo britânico so-
bre os indianos. A rainha Vitória recebeu o título, em 1877, de imperatriz da Índia.
A China foi outra importante região asiática de atuação do imperialismo britâ-
nico. Os comerciantes britânicos, inicialmente, compravam dos chineses, a preços
bem altos, diversos produtos como seda, porcelanas e chá. Os chineses, porém,
não se interessavam pelos produtos manufaturados ingleses.
Na década de 1820, essa situação desfavorável para os britânicos foi revertida.
Isso porque os britânicos descobriram um produto que poderia ter grande aceita-
ção entre os chineses. Era o ópio, uma substância viciante e alucionógena extraída
da papoula. Os britânicos passaram então a comercializar ilegalmente essa subs-
tância para a China.
Quando, por volta de 1840, as autoridades chinesas decidiram reprimir o co-
mércio ilegal do ópio, os ingleses declararam-lhes guerra. Foi a chamada Guerra
do Ópio (1840-1842), da qual os britânicos saíram vitoriosos.
Os chineses foram obrigados a assinar o Tratado de Nanquim. Por meio dele,
o governo da Inglaterra obteve uma série de vantagens econômicas — como o
domínio sobre a cidade portuária de Hong Kong, devolvida ao governo chinês
somente em 1997.
262UNIDADE 4 Tecnologia e dominação
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265. Em destaqueO chá
Draconiano: refere-se
ao que é severo, duro,
drástico. Drácon foi um
legislador ateniense que,
no século VII a.C., ela-
borou um conjunto de
normas jurídicas escritas
consideradas excessiva-
mente severas.
• Relacione o aumento da demanda pelo chá chinês com a Guerra do Ópio.
Conta-se que o chá começou a ser consumido na China por volta de 2700 a.C. Essa planta foi intro-
duzida na Europa a partir do século XVII. Leia, a seguir, um texto dos historiadores Jean-Louis Flandrin e
Massimo Montanari sobre a importância do chá nas relações entre Europa e Ásia.
Ao estimular o corpo e o espírito, a infusão do chá foi, antes de tudo, utilizada no decorrer
de cerimônias religiosas, mas tornou-se bebida da moda na corte dos Tang (618-907), e as
“casas de chá” multiplicaram-se em toda a China. Ao visitar este país, em meados do sécu-
lo XIII, Marco Polo ficou impressionado com as enormes quantidades de chá consumidas
pelos chineses.
[...] No início do século XVIII, o consumo do chá acabou por se generalizar na Inglaterra.
Nas coffee houses [cafeterias], a demanda de chá começou a ser superior à de café. [...]
O surpreendente sucesso do chá na Inglaterra foi devido, segundo parece, à conjunção de
vários fatores favoráveis: o dinamismo da East India Company [Companhia Britânica das
Índias Orientais], que realiza verdadeiras campanhas publicitárias em favor do chá; o cos-
tume já antigo de consumir bebidas adoçadas, tais como o café e vinhos licorosos; o desejo
de limitar o uso do álcool; a queda dos preços [...] etc.
O costume de beber chá passou rapidamente da aristocracia para a população das cida-
des e, em seguida, para a população das zonas rurais. [...].
De fato, o chá integrou-se à vida cotidiana a
tal ponto que se tornou uma arte de viver
para todos os britânicos. Essa penetração
em todos os segmentos sociais prosse-
guiu no decorrer do século XIX e, na In-
glaterra, o consumo passou de 12 000 to-
neladas por ano, em 1801-1810, para 89 000
em 1881-1890.
[...]
Durante muito
tempo, a China foi
o único produtor
de chá, o que
levou os ingle-
ses a intervir de
maneira draconiana
em seus negócios in-
ternos. [...].
FLANDRIN, J.-L.; MONTANARI, M. (Orgs.). História da alimentação.
São Paulo: Estação Liberdade, 1998. p. 620-622.
UniVersal history arChiVe/getty images
Atualmente, a Ásia é responsável
por 85% da produção mundial da
planta do chá, cujo nome científico
é Camellia sinensis. Gravura de 1823
da planta do chá.
263CAPÍTULO 19 Imperialismo na África e na Ásia
255a265_U4_C19_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 263 5/17/16 11:39 AM

266. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Que semelhanças e diferenças podem ser aponta-
das entre o processo de industrialização ocorrido na
segunda metade do século XVIII e aquele verificado
no final do século XIX?
2. A chamada “missão civilizadora”, que justificava
ideologicamente o neocolonialismo, desapareceu
plenamente? Existiram novas formas de “missões
civilizadoras”? Debata essa questão com os cole-
gas e escreva suas conclusões a respeito.
3. A expansão imperialista pela África e Ásia teve
consequências profundas, que afetaram as econo-
mias, as instituições políticas e as culturas dessas
sociedades. Em grupo, pesquise as consequências
dessa expansão imperialista. Escreva um texto so-
bre o assunto.
Diálogo interdisciplinar
4. Consulte um mapa geopolítico atual do continente
africano. Escolha um dos países africanos e, em se-
guida, faça o que se pede:
a) Pesquise se a região do país africano escolhido
foi uma colônia entre os séculos XIX e XX. Que
país europeu a colonizava?
b) Pesquise informações atuais sobre o país afri-
cano, como: população, idiomas oficiais, pro-
duções culturais, Produto Interno Bruto (PIB) e
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
c) A partir das informações pesquisadas, produ-
za uma reportagem sobre o país escolhido.
Procure utilizar gráficos, mapas e fotografias
em sua reportagem.
5. A seguir, leia o texto do historiador Joseph Ki-Zerbo,
de Burkina Faso, sobre o neocolonialismo na África
entre os séculos XIX e XX.
[…] Os colonizadores prepararam um
assalto à nossa história. O “pacto colonial”
queria que os países africanos produzis-
sem apenas produtos em bruto […], para
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
a indústria europeia. A própria África foi
aprisionada, dividida, esquartejada, sen-
do-lhe imposto esse papel: fornecer maté-
rias-primas. Esse pacto colonial dura até
hoje. Se analisarmos a balança comercial
dos países africanos, veremos que 60%
a 80% do valor das suas exportações são
matérias-primas. Para alguns deles, é o
cobre, para outros é a bauxita, o urânio ou
o algodão […].
KI-ZERBO, Joseph. Para quando a África? Entrevista com
René Holenstein. Rio de Janeiro: Pallas, 2006.
a) Segundo o autor, qual era o principal objetivo
econômico da colonização europeia da África?
b) De acordo com o Ki-Zerbo, por que esse “pacto
colonial” dura até os dias de hoje?
De olho na universidade
6. (PUC-RJ)
A respeito da expansão imperialista na Ásia e na Áfri-
ca, na segunda metade do século XIX, é correto afir-
mar que:
a) Ela derivou da necessidade de substituir os
mercados dos novos países americanos, uma
vez que a constituição de Estados nacionais foi
acompanhada de políticas protecionistas.
b) Ela foi motivada pela busca de novas fontes de
matérias-primas e de novos mercados consumi-
dores, fundamentais para a expansão capitalista
dos países europeus.
c) Ela foi consequência direta da formação do Se-
gundo Império Alemão e da ampliação de suas
rivalidades em relação ao governo da França.
d) Ela atendeu primordialmente às necessidades
da expansão demográfica em diversos países
europeus, decorrente de políticas médicas pre-
ventivas e programas de saneamento básico.
e) Ela viabilizou a integração econômica mundial,
favorecendo a circulação de riquezas, tecno-
logias e conhecimentos entre povos e regiões
envolvidas.
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267. 7. (Enem-2009)
A forma??o dos Estados foi certamente distinta na Europa, na
Am?rica Latina, na ?frica e na ?sia. Os Estados atuais, em espe-
cial na Am?rica Latina ? onde as institui??es das popula??es locais
existentes ? ?poca da conquista ou foram eliminadas, como no caso
do M?xico e do Peru, ou eram fr?geis, como no caso do Brasil ?, s?o
o resultado, em geral, da evolu??o do transplante de institui??es
europeias feito pelas metr?poles para suas col?nias. Na ?frica, as
col?nias tiveram fronteiras arbitrariamente tra?adas, separando
etnias, idiomas e tradi??es, que, mais tarde, sobreviveram ao pro-
cesso de descoloniza??o, dando raz?o para conflitos que, muitas
vezes, t&#6619906;m sua verdadeira origem em disputas pela explora??o de
recursos naturais. Na ?sia, a coloniza??o europeia se fez de forma
mais indireta e encontrou sistemas pol?ticos e administrativos mais
sofisticados, aos quais se superp?s. Hoje, aquelas formas anterio-
res de organiza??o, ou pelo menos seu esp?rito, sobrevivem nas
organiza??es pol?ticas do Estado asi?tico.
GUIMAR&#4260611;ES, S. P. Nação, nacionalismo, Estado. Estudos Avançados.
S?o Paulo: Edusp, v. 22, n. 62, jan.- abr. 2008 (adaptado).
Relacionando as informa??es ao contexto hist?rico e geogr?fico por elas evoca-
do, assinale a op??o correta acerca do processo de forma??o socioecon?mica dos
continentes mencionados no texto.
a) Devido ? falta de recursos naturais a serem explorados no Brasil, conflitos
?tnicos e culturais como os ocorridos na ?frica estiveram ausentes no per?odo
da independ?ncia e forma??o do Estado brasileiro.
b) A maior distin??o entre os processos hist?rico-formativos dos continentes
citados ? a que se estabelece entre colonizador e colonizado, ou seja, entre a
Europa e os demais.
c) &#4260608; ?poca das conquistas, a Am?rica Latina, a ?frica e a ?sia tinham sistemas
pol?ticos e administrativos muito mais sofisticados que aqueles que lhes fo-
ram impostos pelo colonizador.
d) Comparadas ao M?xico e ao Peru, as institui??es brasileiras, por terem sido
eliminadas ? ?poca da conquista, sofreram mais influ?ncia dos modelos insti-
tucionais europeus.
e) O modelo hist?rico da forma??o do Estado asi?tico equipara-se ao brasileiro,
pois em ambos se manteve o esp?rito das formas de organiza??o anteriores ?
conquista.
265CAPÍTULO 19 Imperialismo na África e na Ásia
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268. América no século XIX
A porção anglo-saxônica da América reúne cerca de 38% da população e – devido
sobretudo aos EUA – representa cerca de 85% do PIB (Produto Interno Bruto) de
todo o continente americano. Já a América Latina, com cerca de 62% da popula-
ção, detém 15% do PIB do continente, aproximadamente.
Por que os Estados Unidos e os países latino-americanos se desenvolveram de
formas tão diferentes?
IMAGEM EM BAIXA
04 20 001 F HGLOBAL2 Obra Employ-
ment of Negroes in Agriculture (1934), de
Earle Richardson: http://americanart.si.edu/
collections/search/artwork/?id=20876.
• Descreva a imagem. Como seus personagens foram representados?
Emprego de negros na
agricultura. Óleo sobre
tela criado em 1934 pelo
artista afro-americano
Earle Wilton Richardson.
Encontra-se no Museu
de Arte Americana
Smithsonian, em
Washington D. C., EUA.
EarlE richardson
EmploymEnt of nEgroEs in agriculturE, 1934.
266UNIDADE 4 Tecnologia e dominação
capítulo
20
266a279_U4_C20_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 266 5/17/16 11:41 AM

269. A porção do continente americano que compre-
ende os Estados Unidos e o Canadá recebe, por par-
te de alguns estudiosos, a designação de América
Anglo-saxônica. Essa designação é baseada em um
aspecto linguístico: a predominância do idioma in-
glês, língua derivada do anglo-saxão. Contrapõe-se,
desse modo, à América Latina, região em que pre-
dominam os idiomas espanhol e português, línguas
derivadas do latim.
Entretanto, não é apenas o predomínio linguístico
que se quer destacar com essa classificação, mas tam-
América Anglo-saxônica
O desenvolvimento dos Estados Unidos
bém os aspectos históricos, sociais e econômicos que
têm caracterizado esses dois blocos de países até a atua-
lidade, dos quais a língua é uma das partes constitutivas.
O processo de formação da América Latina e da
América Anglo-saxônica está relacionado à coloniza-
ção. Porém, foi a partir do século XIX, com a indepen-
dência de quase todos os países do continente, que
essas “duas Américas” começaram a se configurar
mais nitidamente, seja pela formação geral de seus
territórios, seja pela definição de suas políticas de de-
senvolvimento e soberania.
Expansão dos Estados Unidos
Após a promulgação de sua Constituição, em
1787, os Estados Unidos elegeram George Washington
para a presidência da federação. Durante dois manda-
tos (1789-1797), o governo Washington promoveu um
programa econômico para desenvolver a indústria, o
comércio e as finanças do país.
Conquista do Oeste
Com as políticas adotadas, a economia estaduni-
dense começou a crescer rapidamente, e as elites ca-
pitalistas passaram a sonhar com novos mercados para
seus produtos. Naquele momento (início do século XIX),
a população dos Estados Unidos ocupava predominan-
temente a região da costa atlântica (leste) do território.
Aproveitando o contínuo aumento da população,
as autoridades governamentais passaram a incentivar
a expansão territorial em direção ao oceano Pacífi-
co. Essa etapa da história estadunidense é conhecida
como Conquista do Oeste. Tinha como objetivo fazer
dos Estados Unidos um grande país, da costa leste
(Atlântico) à costa oeste (Pacífico).
A chegada de grupos de imigrantes europeus,
quase sempre interessados em novas terras onde pu-
dessem morar, trabalhar e prosperar, contribuiu para
acelerar essa expansão territorial. Em 1810, o país já
contava com cerca de 7,2 milhões de habitantes.
Para cumprir seus planos expansionistas e satis-
fazer os anseios e as necessidades dessa população,
o governo passou a oferecer terras a preços mínimos
aos colonos que se estabelecessem nas novas áreas –
até então habitadas por povos indígenas. Assim, mo-
vidos pela perspectiva de uma vida melhor, inúmeras
pessoas seguiram em caravanas rumo ao oeste.
richard grEEn/alamy/fotoarEna
Vista do Memorial Nacional
Monte Rushmore, nos EUA. É
visitado anualmente por cerca de
3 milhões de pessoas. No monte,
foram esculpidas as cabeças de
quatro presidentes dos EUA. Da
esquerda para a direita: George
Washington (1732-1799),
Thomas Jefferson (1743-1826),
Theodore Roosevelt (1858-1919)
e Abraham Lincoln (1809-1865).
Fotografia de 2015.
267CAPÍTULO 20 América no século XIX
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270. Destino manifesto
Nessa época, os governantes dos Estados Unidos empenharam-se também
em divulgar a ideologia do “destino manifesto”, segundo a qual o país e aquelas
pessoas tinham sido escolhidos por Deus para ocupar o território que ia do ocea-
no Atlântico ao oceano Pacífico, para construir uma próspera civilização fundada
por brancos, anglo-saxões e protestantes. Tal ideologia baseava-se na noção de
superioridade desses grupos sociais em relação aos indígenas pagãos e aos ibéri-
cos católicos. A doutrina do “destino manifesto” mostrou-se conveniente para os
objetivos políticos e econômicos do governo e dos grupos dominantes dos EUA,
naquele contexto histórico.
Expropriação de terras indígenas
A expansão dos conquistadores brancos em direção ao oeste do continente
deu origem a conflitos sangrentos com os povos indígenas que habitavam a re-
gião: apaches, iroqueses, cheroquis, cheyennes, entre outros.
Na medida de suas possibilidades, os indígenas lutaram pela defesa de seu
território, sua cultura e sua liberdade, mas foram derrotados, sobretudo, devido à
superioridade das armas dos conquistadores e às doenças epidêmicas transmitidas
por eles. Assim, a maior parte dos povos indígenas foi exterminada.
Calcula-se que, antes da chegada dos conquistadores, havia mais de 1 milhão
de indígenas no território que atualmente compreende os Estados Unidos. Em
1860, restavam menos de 300 mil. Aqueles indígenas que sobreviveram ao mas-
sacre foram sendo confinados em reservas federais, delimitadas pelos sucessivos
governos estadunidenses. Muitas vezes, as terras das reservas eram áridas, não
apropriadas à atividade agrícola e, também, com pouca caça.
O progresso da América. Obra de John Gast produzida aproximadamente em 1872. A liberdade
divinizada divide a obra em duas partes: à direita, foram representadas cidades e estradas de ferro; à
esquerda, o oeste selvagem parece atrair desbravadores e colonos.
christiE?s imagEs/corbis/fotoarEna. colEção particular.
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271. Interpretar fonteCarta do cacique Seattle
Em 1854, o cacique Seattle enviou uma carta ao presidente dos Estados Unidos, Franklin Pierce, em
resposta à proposta do governo de comprar uma imensa faixa de terra de seu povo. As versões dessa
resposta tornaram-se famosas pelo seu conteúdo de amor e respeito pela natureza. Leia, a seguir, alguns
trechos da carta.
A terra é sagrada
Como podeis vós comprar ou vender o céu, o calor, a terra? A ideia nos parece estranha.
Se nós possuímos a frescura do ar e os espelhamentos da água, de que maneira poderá
V. Exa. comprá-los?
Cada pedaço desta terra é sagrado para meu povo. Cada espinho luminoso do pinheiro,
cada rio areento, cada bruma nos bosques, cada clareira, cada zoeira de insetos é sagrado na
lembrança e na vivência de meu povo. A seiva que corre nas árvores lembra meu povo.
Assim, o Grande Chefe de Washington, mandando dizer que quer comprar nossa terra,
está pedindo demais a nós. Manda o Grande Chefe dizer que nos reservará lugares onde po-
deremos viver confortavelmente entre nós. Ele será nosso pai e, nós, seus filhos. Pensaremos,
portanto, na vossa oferta de comprar nossa terra. Mas não será fácil. Pois esta terra, para nós,
é sagrada.
O ambiente como inimigo
Sabemos que o homem branco não en-
tende de nossos costumes. Um pedaço de
terra parece, a ele, o pedaço da terra vi-
zinha, pois é um estranho que chega, às
escuras, e se apossa da terra de que tem
necessidade.
A terra não é sua irmã, mas sua inimiga,
e uma vez conquistada, o homem branco
vai mais longe. Ele abandona o jazigo de
seus avós, e isso não o aborrece. Ele tira a
terra de seus filhos, e isso não o aborrece.
O túmulo de seus avós e o patrimônio de
seus filhos caem no esquecimento. Ele tra-
ta sua mãe, a terra, e seu irmão, o céu, como
mercadorias de compra, a pilhar, a vender
como carneiros ou pérolas brilhantes. Seu
apetite arrasará a terra e não deixará nela
mais que um deserto.
Jornal da Tarde. São Paulo, 9 ago. 1978.
1. Explique por que, de acordo com a carta do cacique Seattle, a terra é sagrada para os indígenas.
2. Selecione trechos da carta que ilustram o contraste entre a visão do indígena e a do “homem branco” na relação
ser humano-natureza.
Cacique Seattle, fotografado em 1864,
quando estava com aproximadamente
78 anos. Seu nome foi dado à capital
do estado de Washington.
E. m. sammis, 1864, musEu dE história E indústria, sEattlE, Eua.
269CAPÍTULO 20 América no século XIX
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272. Observar o mapa
• O mapa representa o atual territó-
rio dos Estados Unidos e as áreas
incorporadas ao longo do século
XIX. Observe-o e responda:
a) Que estados atuais já faziam
parte do território dos Estados
Unidos antes da expansão?
b) Que estados atuais perten-
ciam ao México?
c) Que estado atual pertencia à
Rússia?
d) Quais são as fronteiras do atual
território estadunidense?
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: Fename/MEC, 1986. p. 70.
Anexação de territórios de outros países
Além de promover a ocupação de terras indíge-
nas, o governo dos Estados Unidos anexou diversos
territórios no continente americano que estavam sob
domínio de países europeus. Historiadores consideram
que essa anexação ocorreu por meio de três recursos
principais: a compra, a cessão diplomática e a guerra.
Por meio da compra, foram anexados a Louisia-
na (1803), que pertencia à França; parte da Flórida
(1819), que era da Espanha; o Alasca (1867), que per-
tencia à Rússia.
Pela diplomacia, foi incorporado o Oregon (1846),
cedido pela Inglaterra.
Mas foi sobretudo depois da guerra contra o Mé-
xico (1846-1848) que o território dos Estados Unidos
se expandiu. Dela, resultou a anexação das terras dos
atuais estados do Texas, da Califórnia, de Nevada, do
Arizona, de Utah, do Novo México e de parte do Co-
lorado, em um total de aproximadamente 2 milhões
de quilômetros quadrados – metade do território me-
xicano na época.
Por causa dessa derrota e dos constantes proble-
mas econômicos que envolvem o México e os Esta-
sidnEi moura
CANADÁ
MÉXICO
ALASCA
MASSACHUSETTS
(MAINE)
MASSACHUSETTS
RHODE ISLAND
CONNECTICUT
NOVA JERSEY
DELAWARE
VERMONTMINNESOTA
NOVA
YORK
MICHIGAN
PENSILVÂNIA
OHIO
WISCONSIN
MARYLAND
VIRGÍNIA
GEÓRGIA
LOUISIANA
MISSISSÍPI
TEXAS
ARKANSAS
OKLAHOMA
TENNESSEE
KENTUCKY
INDIANA
MISSOURI
ILLINOIS
IOWA
KANSAS
NEBRASKA
CALIFÓRNIA
NEVADA
UTAH
WYOMING
IDAHO
OREGON
WASHINGTON
MONTANA DA KOTA
DO NORTE
DA KOTA
DO SUL
COLORADO
ARIZONA
NOVO
MÉXICO ALABAMA
FLÓRIDA
CAROLINA
DO NORTE
VIRGÍNIA
OCIDENTAL
CAROLINA
DO SUL
NOVA HAMPSHIRE
OCEANO
ATLÂNTICO
Golfo do
México
OCEANO
PACÍFICO
11
0º O
50º N

0 733 km
As 13 colônias
Antigos territórios
da França, Inglaterra
e Espanha
Antigos territórios
mexicanos
Antigo território russo
dos Unidos, há uma frase popular mexicana que diz:
“Pobre México, tão longe de Deus e tão perto dos
Estados Unidos”.
No mesmo ano em que terminou a guerra contra
o México (1848) e a Califórnia foi integrada ao terri-
tório dos Estados Unidos, foi descoberto ouro nessa
região. A notícia provocou uma corrida para os ter-
ritórios recém-incorporados, acelerando ainda mais
a ocupação populacional do oeste norte-americano.
Construíram-se, então, as primeiras estradas de ferro
ligando o leste ao oeste.
Crescimento populacional
Com essa expansão, os Estados Unidos passaram
a ter um enorme território, que se estendia do oceano
Atlântico ao Pacífico. Entre 1820 e 1860, o número
de estados do país subiu de 23 para 33, e a popula-
ção aumentou mais de três vezes, passando de 9,6
milhões para 31,3 milhões de habitantes.
Esse crescimento populacional foi provocado, em
grande parte, pela imigração de aproximadamente
4,6 milhões de europeus, principalmente irlandeses,
alemães e ingleses.
Expansão territorial dos Estados Unidos
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273. Guerra de Secessão
Em meados do século XIX, os Estados Unidos já ha-
viam promovido a expansão para o oeste e já tinham
acesso ao oceano Pacífico, o que favoreceu seu comércio
interno e externo. Além disso, houve uma significativa ex-
pansão do mercado interno, motivada pelo aumento po-
pulacional, pelo desenvolvimento dos meios de transporte
e pela entrada de mão de obra qualificada e de capitais
estrangeiros, a partir da imigração europeia. As perspec-
tivas econômicas do país eram, portanto, promissoras.
Apesar desse desenvolvimento, não havia sinto-
nia econômica e de projetos políticos e sociais entre
duas regiões do país: a antiga região norte, onde se
formara uma rica burguesia industrial e uma classe
operária forte e bem organizada; e a antiga região
sul, cuja elite rural havia ampliado seu poder e expan-
dido a exploração da mão de obra escrava.
Essa divisão de projetos de sociedade vinha desde
o período colonial. E como, pela Constituição estaduni-
dense, cada estado tem autonomia para decidir diversos
assuntos internos, as diferenças entre essas regiões (nor-
te e sul) se evidenciaram.
Os industriais da região norte, conscientes do gran-
de potencial econômico dos Estados Unidos, sabiam que
precisavam superar essa falta de sintonia e integração
com os estados do sul para poder crescer. Começaram,
então, a pressionar em favor de uma nova política alfan-
degária e da abolição da escravidão. Foi nesse contexto
que estourou uma guerra civil conhecida como Guerra
de Secessão (1861-1865).
Início do conflito
Um conjunto de estados do sul dos Estados
Unidos, sentindo-se ameaçado em seus interesses,
decidiu separar-se da União. Assim, em fevereiro
de 1861, seus representantes fundaram os Estados
Confederados da América, presididos por Jefferson
Davis. Entre os Estados Confederados estavam Caro-
lina do Sul, Carolina do Norte, Alabama, Arkansas,
Flórida, Geórgia, Lousiana, Mississípi, Tenessee, Te-
xas e Virgínia.
O presidente dos Estados Unidos, Abraham
Lincoln, representando a União, não reconheceu o
novo país e declarou guerra aos confederados para
Investigando
• Guerra civil é um conflito travado entre cidadãos de um mesmo país. Atualmente, há alguma guerra civil
ocorrendo no mundo? Já houve guerra civil no Brasil? Pesquise notícias na internet, revistas e jornais.
reincorporar os estados do sul. Lincoln era favorável
a uma política de protecionismo cambial.
No princípio da Guerra de Secessão, os exércitos dos
estados do sul obtiveram vitórias, mas ao longo do con-
flito as forças do norte foram impondo sua superiorida-
de militar. Os estados do norte contavam com cerca de
20 milhões de habitantes e indústrias capazes de produzir
armas necessárias ao exército. Já os estados do sul tinham
uma população de aproximadamente 10 milhões de ha-
bitantes (3,5 milhões eram escravos) e menor quantidade
de fábricas de armamentos militares pesados.
Estados Unidos (1860) – Esboço das principais diferenças socioeconômicas entre os estados do norte e do sul
Norte Sul
Grupo dominante Industriais Latifundiários
Principal setor produtivo Indústria Agricultura exportadora (destaque para o algodão)
Sistema de trabalhoTrabalho assalariado / Eram favoráveis à abolição da
escravidão, para ampliar o mercado consumidor
Trabalho escravo / Defendiam a permanência
da escravidão
Política econômicaDefendiam tarifas protecionistas para limitar
as importações de manufaturados / Queriam prote-
ger-se da concorrência europeia e garantir a venda
de seus artigos internamente
Eram contra as tarifas protecionistas / Queriam ven-
der seus produtos agrícolas no exterior e importar os
manufaturados de que necessitassem
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274. Em destaqueA cabana do pai Tomás
Entre 1851 e 1852, foi publicado o livro A cabana do pai Tomás, da escritora estadunidense Harriet
Beecher Stowe. Essa obra de ficção pode ser utilizada como uma fonte histórica. E, como todas as fon-
tes, deve ser investigada e interpretada.
A cabana do pai Tomás, que narra a vida de três escravos no sul dos EUA, influenciou a causa abo-
licionista no país, pois mostrava as crueldades da escravidão. Porém, estudiosos atuais apontam que a
obra ajudou a reforçar estereótipos a respeito da população negra dos EUA, que teria sido representada
como dócil e conformista.
No século XIX, o livro tornou-se um dos mais vendidos do mundo. Foi traduzido para vários idiomas,
inclusive para o português. No Brasil, foi lido por escritores como José de Alencar, Bernardo Guimarães
e Machado de Assis, e também abolicionistas brasileiros como Joaquim Nabuco.
Fim da escravidão e da guerra
Em 1863, o presidente Abraham Lincoln procla-
mou a abolição da escravidão. Essa medida estimulou
os libertos do norte e os escravos do sul a se aliar às
forças do norte. Nesse ano, as tropas confederadas
foram derrotadas na decisiva Batalha de Gettysburg.
A guerra terminou em 1865, com a rendição
completa do exército sulista. No mesmo ano, Lincoln
foi assassinado por um adversário feroz, contrário à
Investigando
1. Com a abolição da escravidão nos Estados Unidos, o preconceito racial deixou de existir naquele país? Pes-
quise o tema em jornais, revistas e na internet.
2. Debata com seus colegas: qual foi o impacto da eleição de Barack Obama, o primeiro presidente negro da
história dos EUA?
Reconstrução pós-guerra
De acordo com historiadores, a Guerra de Secessão
provocou a morte de cerca de 600 mil pessoas e prejuí-
zos de aproximadamente 8 bilhões de dólares. Mas a
sociedade e os dirigentes dos Estados Unidos empenha-
ram-se em reconstruir o país logo após o conflito.
Enquanto a economia agrária dos estados do sul
foi prejudicada pela concorrência internacional no mer-
cado do algodão – cujo alicerce era a exportação des-
se produto –, acelerou-se o ritmo de desenvolvimento
industrial nos estados do norte, que puderam contar
com leis protecionistas em benefício da indústria.
abolição da escravatura, chamado John Booth, quan-
do estava em um teatro em Washington.
Os ressentimentos entre os habitantes do norte
e os do sul permaneceram por longo tempo. Sulistas
recusavam-se a aceitar o direito de liberdade dos ne-
gros e também sua integração na sociedade. Os mais
radicais fundaram associações de terrorismo racistas,
como a Ku Klux Klan, que torturou e matou inúmeros
negros e, ainda nos nossos dias, promove algumas
manifestações públicas.
Diversas estradas de ferro foram construídas para
interligar o país e permitir a integração dos mercados
internos, produtor e consumidor. Em 1880, a malha
ferroviária já atingia 150 mil quilômetros. As cidades
industriais cresceram rapidamente, abrigando uma
grande massa de operários.
Assim, apesar das perdas humanas e dos prejuí-
zos financeiros, as mudanças sociais que vieram com
a Guerra de Secessão contribuíram para o desenvol-
vimento capitalista dos Estados Unidos. No final do
século XIX, o país era uma das principais potências
industriais do mundo.
• Que outros livros ou filmes representaram a escravidão e a guerra civil dos EUA? Pesquise.
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275. Diferentemente da América Anglo-saxônica, a
América Latina seguiu uma trajetória marcada pelo
menor desenvolvimento econômico e pela fragilida-
de de sua autonomia. Atualmente, é constituída por
mais de trinta países heterogêneos – tanto no sentido
econômico, social e político quanto no demográfico
e territorial –, o que impossibilita uma visão única e
generalizada da região.
Ainda assim, podemos identificar alguns fatores e
processos comuns à maioria dos países latino-america-
nos em seu período de formação. Em geral, esses países:
• foram submetidos, por mais de três séculos, à ex-
ploração colonial europeia;
• tornaram-se politicamente independentes no início
do século XIX;
• estiveram, no período pós-independência, sob in-
fluência da Inglaterra (século XIX) e, posteriormen-
te, dos Estados Unidos.
1
Vejamos um pouco mais dessa última etapa.
Fragmentação territorial
No século XIX, apenas a ex-colônia portuguesa
– o Brasil – preservou sua unidade territorial após a
independência e ainda conseguiu expandir seu terri-
tório. Já na América espanhola, houve uma grande
fragmentação territorial, ao contrário do que ocorreu
na América Anglo-saxônica.
Isso ocorreu apesar dos esforços políticos de al-
guns líderes criollos em criar um Estado grande e forte
na América espanhola. O general Simón Bolívar, por
exemplo, pretendia formar a Grande Colômbia, unin-
do os atuais territórios da Colômbia, do Panamá, da
Venezuela, do Equador e do Peru, mas fracassou.
Opositores da unidade política
De acordo com vários historiadores, a oposição
à unidade política da América espanhola foi grande.
Prevaleceram os interesses das elites locais, que dese-
javam romper com a Espanha, mas igualmente pre-
servar os poderes políticos e econômicos alcançados
em diversas cidades, como México, Lima, Caracas,
Santiago e Buenos Aires.
Além disso, para os grupos econômicos da Inglater-
ra, exportadores de produtos industriais, não era inte-
América Latina
Diferenças e elementos históricos comuns
ressante estimular a unidade política latino-americana.
Afinal, a formação de outro Estado americano forte,
com um mercado unificado, que pudesse se desenvolver
industrialmente – como ocorreu com os Estados Unidos
– criaria dificuldades ao comércio de produtos ingleses.
Autoritarismo e caudilhismo
Podemos dizer que outra característica da história
da América Latina, desde o século XIX, foi o autorita-
rismo, apesar de grande parte dos líderes do processo
de independência das colônias hispânicas na América
Latina ter adotado um discurso político inspirado nos
ideais do liberalismo.
Tais líderes pregavam a formação de países com
base em alguns ideais liberais, como governos repre-
sentativos do povo, liberdade política, igualdade jurí-
dica e tolerância filosófica.
Esses ideais liberais, entretanto, não se concretiza-
ram quando da formação dos novos Estados latino-ame-
ricanos. Chegando ao poder, os líderes políticos e as eli-
tes não governaram em sintonia com a maioria do povo.
De acordo com a historiadora Maria Ligia Prado,
A construção dos Estados nacionais na
América Latina se faz de forma autoritária,
com as elites colocando contínuos obstáculos
à participação política popular. Os conflitos so-
ciais foram, em geral, resolvidos com o apelo a
regimes fortes que deveriam manter a ordem.
PRADO, Maria Ligia. In: Folha de S.Paulo, Caderno MAIS ! 11 jun. 2000.
Esses regimes autoritários foram, muitas vezes, co-
mandados por caudilhos, expressão de origem latina
(caput, capitellum = cabeça) que designava o líder polí-
tico dos governos latino-americanos, principalmente no
período pós-independência. Diversos caudilhos foram
líderes populares que assumiram o governo pelo voto
ou pela força, mas governaram de forma autoritária.
Em certos casos, tais regimes mantinham uma apa-
rência de democracia (os cidadãos votavam e elegiam
seus representantes), mas o poder político era contro-
lado, efetivamente, pelos representantes das elites.
Por tudo isso, as independências latino-america-
nas não resultaram em mudanças sociais profundas,
mantendo a maioria da população em difíceis condi-
ções de sobrevivência.
1 Cf. PRADO, Maria Ligia. A formação das nações latino-americanas. São Paulo: Atual, 1997. p. 13-14.
273CAPÍTULO 20 América no século XIX
266a279_U4_C20_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 273 5/17/16 11:41 AM

276. Economias exportadoras de
produtos primários
O comércio exterior – baseado predominantemente
na exportação de produtos primários (minerais, agrícolas
e pastoris) – permaneceu, durante o século XIX, como
o setor mais dinâmico da economia dos países latino-
-americanos. Nessas sociedades, a propriedade rural era
símbolo de riqueza e prestígio social.
Segundo o economista Celso Furtado, a partir de
1840 a participação dos países latino-americanos no
comércio internacional configurou três tipos de eco-
nomias exportadoras de produtos primários:
• exportadoras de produtos agrícolas e pecuários de
clima temperado (carne, lã e cereais, como trigo e
milho), das quais faziam parte, essencialmente, Ar-
gentina e Uruguai;
• exportadoras de produtos agrícolas tropicais (açú-
car, fumo, café, cacau, banana), das quais faziam
parte Brasil, Colômbia, Equador, países da América
Central e do Caribe, e certas regiões do México e
da Venezuela;
• exportadoras de produtos minerais (cobre, prata,
ouro, estanho), das quais faziam parte, basicamen-
te, México, Chile, Peru, Bolívia e, a partir de 1920,
Venezuela, como exportadora de petróleo.
2
2 Cf. FURTADO, Celso. Formação econômica da América Latina. Rio de Janeiro: Lia Editor, 1970. p. 61-65.
3 Cf. DONGHI, Tulio Halperín. História da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 28.
Novas formas de dominação
Na segunda metade do século XIX, consolida-
ram-se certas relações de comércio entre os países
latino-americanos e os centros industriais europeus.
Historiadores como Tulio Halperín Donghi chama-
ram essas relações de comércio de “novo pacto
colonial”. A expressão refere-se a formas de do-
minação que, no plano econômico, transformaram
a América Latina em produtora de matérias-primas
e alimentos para os principais países da economia
industrial e, ao mesmo tempo, em consumidora da
produção industrial desses centros.
3
A dominação da Inglaterra, que prevaleceu na
disputa pelos mercados consumidores latino-ame-
ricanos durante o século XIX, foi perdendo lugar
para a dos Estados Unidos, cujo domínio passou a
predominar entre os países da América Latina no
século XX.
Periferia do capitalismo
Alguns países latino-americanos, como Argen-
tina e Brasil, conseguiram alcançar certo grau de
desenvolvimento a partir da segunda metade do
século XIX. Isso se traduziu, por exemplo, em cres-
cimento urbano, incentivo à imigração, moderniza-
ção dos meios de comunicação e transporte e início
da industrialização.
Entretanto, na interpretação de alguns historia-
dores econômicos, essa modernização processou-se
dentro do quadro de dependência econômica dos
países da América Latina (periferia do capitalismo)
em relação a países como Inglaterra e Estados Uni-
dos (países centrais do capitalismo).
Detalhe de Sonho de uma tarde
dominical na Alameda Central.
Mural de Diego Rivera, de 1947,
representando os contrastes sociais
entre a elite e a população pobre do
México. Esta obra pertence ao acervo
do Museu Diego Rivera, na Cidade do
México, México.
diEgo rivEra,
sonho dE uma tardE dominical na alamEda cEntral, 1947.
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277. No final do século XIX, os Estados Unidos já eram
uma das maiores potências industriais do mundo, e
seus governantes começaram a intervir em outros paí-
ses. Procurando isolar-se das questões europeias, ou
seja, da expansão imperialista realizada pelos países da
Europa na África, na Ásia e na Oceania, centraram seus
interesses predominantemente na América Latina.
Doutrina Monroe
O imperialismo exercido pelos Estados Unidos
nesse período tinha sua justificativa na doutrina “A
América para os americanos”, lançada em 1823 pelo
presidente estadunidense James Monroe. Era uma
advertência direta aos governantes europeus para
que não interferissem nos assuntos do continente
americano. Mas essa doutrina também expressava o
desejo – do governo e da elite dos Estados Unidos –
de ampliar seu domínio na América Latina.
Cuba e Porto Rico
Essa motivação ficou clara em 1898, quando o
governo dos Estados Unidos declarou guerra à Espa-
nha, sob o pretexto de libertar Cuba e Porto Rico do
domínio colonial. Os espanhóis foram derrotados, e
essas colônias foram declaradas independentes. Na
mesma época, as Filipinas – território que restava ao
Imperialismo
A dominação da América Latina pelos Estados Unidos
império colonial espanhol na Ásia – também foram
incorporadas aos Estados Unidos.
Pouco tempo depois, Porto Rico foi transformado
em protetorado dos Estados Unidos. Os cubanos, por
sua vez, foram obrigados a incluir uma emenda em
sua Constituição (a Emenda Platt), aceitando a inter-
venção militar estadunidense em seu país sempre que
o governo dos Estados Unidos julgasse necessário.
Ainda em 1898, o governo estadunidense anexou
o Havaí, arquipélago localizado no Pacífico.
A política do Big Stick
A política estadunidense de intervenção exter-
na tornou-se mais explícita no governo Theodore
Roosevelt (1901-1909). Ele lançou uma doutrina que
estabelecia o direito de o governo dos Estados Uni-
dos intervir militarmente nos países da América Latina
sempre que os interesses estadunidenses estivessem
em jogo. Seus críticos afirmavam que, em política ex-
terna, a frase preferida de Theodore Roosevelt era:
“Fale suave, mas tenha nas mãos um grande porre-
te”. Por isso, essa política externa estadunidense foi
apelidada por seus opositores de Big Stick (“grande
porrete”). Já a expressão “fale suave” refere-se às
formas de corromper os dirigentes latino-americanos.
Interpretar fonteO “grande porrete”
Entre os séculos XIX e XX, fo-
ram produzidas diversas charges cri-
ticando a política do Big Stick. Ob-
serve, ao lado, uma dessas charges.
• Na sua interpretação, qual é a ironia
presente nesta caricatura?
O policial do mundo, caricatura do
presidente Roosevelt, representado
como um policial internacional
segurando um porrete com a frase: “a
nova diplomacia”.
thE bridgEman art library/KEystonE brasil/bibliotEca do congrEsso, Washington d. c., Eua.
275CAPÍTULO 20 América no século XIX
266a279_U4_C20_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 275 5/17/16 11:41 AM

278. • Identifique no mapa:
a) a localização do canal do
Panamá (país e subconti-
nente);
b) os países que fazem frontei-
ra com o Panamá;
c) os oceanos que foram liga-
dos pelo canal do Panamá;
d) dois portos importantes
da América do Norte e os
oceanos em que se situam;
e) dois portos importantes da
América do Sul e os ocea-
nos em que se situam.
Observar o mapa
Canal do Panamá
Foi o caso, por exemplo, da construção do canal
do Panamá. O país que hoje chamamos de Panamá
era parte do território colombiano. O governo dos
Estados Unidos, interessado em construir e controlar
um canal nessa região, que ligaria o Atlântico ao Pací-
fico, assinou um tratado com o governo da Colômbia
nesse sentido. O Congresso colombiano, no entanto,
não ratificou o acordo.
Para conseguir seus objetivos, Roosevelt financiou
e apoiou rebeldes separatistas da região. Assim, o Pa-
namá conseguiu sua independência da Colômbia em
1903 e, poucos dias depois, assinou o tratado que
cedia o controle da zona do canal aos Estados Unidos,
por 10 milhões de dólares.
Grande obra de engenharia, o canal do Panamá
foi inaugurado em 1914 e representou um grande
negócio para a economia estadunidense, reduzindo
a distância do percurso marítimo entre as costas leste
e oeste dos Estados Unidos. Antes, as mercadorias ti-
nham de ser transportadas em longas viagens de na-
vio, contornando toda a América do Sul, ou de trem,
cruzando o território dos Estados Unidos de uma cos-
ta à outra.
A administração do canal do Panamá ficou nas
mãos dos estadunidenses até 31 de dezembro de
1999, quando foi assumida pelo Estado panamenho.
Dominação econômica
A partir da primeira década do século XX, em vez
da força militar, os governos estadunidenses passaram
a utilizar a força econômica para impor sua dominação
na América Latina. “Comprando” favores dos políti-
cos latino-americanos, as elites financeiras e industriais
dos Estados Unidos obtiveram benefícios econômicos
que desejavam dos governos da América Latina, em
prejuízo da maioria da população dessa área.
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1986. p. 70.
sElma caparroZ
Golfo do
México
Mar do Caribe
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Trópico de Câncer
80º O
San Salvador
Guatemala
Porto
Príncipe
Manágua
Kingstown
Panamá
Castries
Port of
Spain
Tegucigalpa
Kingston
Nassau
Bridgetown
Belmopan
São José
Havana
Roseau
Santo
Domingo
St. George's
St. John’s
BAHAMAS
PANAMÁ
EL SALVADOR
GUATEMALA
MÉXICO
ESTADOS
UNIDOS
BELIZE
HONDURAS
NICARÁGUA
JAMAICA
HAITI
REPÚBLICA
DOMINICANA
DOMINICA
SANTA LÚCIA
BARBADOS
GRANADA
SÃO VICENTE E
GRANADINAS
TRINIDAD E
TOBAGO
ANTÍGUA E
BARBUDA
COSTA RICA
Porto
Rico (EUA)
Ilha de Martinica (FRANÇA)
Ilha de Guadalupe (FRANÇA)
CUBA
SÃO CRISTÓVÃO
E NÉVIS
Basseterre
COLÔMBIA
VENEZUELA
GUIANA
BRASIL
Caracas
Bogotá
Georgetown
Cidade do
México
Mar do Caribe
JAMAICA
CUBA
CUBA
CUBA
Mar do CaribePorto
PortoPorto
Príncipe
Príncipe
Kingston
KingstonKingston
Santo
SantoSantoSanto
DomingoJAMAICAJAMAICAJAMAICAHAITIHAITIHAITIHAITIHAITIREPÚBLICAREPÚBLICAREPÚBLICADOMINICANADOMINICANADOMINICANAMar do Caribe
JAMAICA
0 371 km
Escobal
Gamboa
Gatún
La Chorrera
Maria Eugenia
PANAMÁ
Puerto
Trinidad
Summit
ECLUSA
DE GATÚN
ECLUSA DE
MIRAFLORES
ECLUSA DE
PEDRO MIGUEL
0 13 km
Canal do Panamá
OCEANO
ATLÂNTICO
Nassau
BAHAMAS
BA BA
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OCEANO
ATLÂNTICO
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Escobal
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La Chorrera
Maria Eugenia
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Puerto
Trinidad
Summit
ECLUSA
DE GATÚN
ECLUSA DE
MIRAFLORES
ECLUSA DE
PEDRO MIGUEL
0 13 km
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279. Oficina de História
Vivenciar e refletir
1. Estados Unidos e Brasil apresentaram um elemento em comum na história de
sua expansão territorial: a ocupação de terras indígenas. Escreva um texto com-
parando os processos de ocupação territorial nesses dois países.
2. Desde as independências nacionais, no início do século XIX, a história da América
Latina foi marcada por muitos governos autoritários que dificultaram a participa-
ção política popular. No século XX, assistimos ao fenômeno de inúmeros golpes
de Estado e ao estabelecimento de ditaduras militares em quase todos os paí-
ses latino-americanos. Os períodos democráticos foram poucos, de modo geral,
sempre alternando-se com regimes autoritários.
Em sua opinião, há regimes ditatoriais na América Latina na atualidade? Pesquise
o tema e elabore um texto com suas reflexões sobre o assunto.
Diálogo interdisciplinar
3. As frases abaixo foram retiradas deste capítulo. Em que contexto elas aparecem?
Selecione uma das frases e elabore uma charge inspirada nela.
“Pobre México, tão longe de Deus e tão perto dos Estados Unidos.”
“a américa para os americanos.”
4. Leia trechos de um discurso de George W. Bush, ex-presidente dos EUA, proferi-
do no início da Guerra do Iraque, em 2003:
Meus companheiros cidadãos, neste momento as forças norte-
-americanas e de coalizão estão no estágio inicial da operação militar
para desarmar o Iraque, libertar sua população e defender o mundo
de um grave perigo.
[...]
A todos os homens e mulheres das forças armadas dos Estados
Unidos que estão agora no Oriente Médio, a paz de um mundo tumul-
tuado e a esperança de um povo oprimido agora dependem de vocês.
A confiança está bem colocada.
Os inimigos que vocês confrontarem conhecerão sua habilidade e
sua coragem. As pessoas que vocês libertarem testemunharão o espí-
rito honroso e íntegro dos militares norte-americanos.
[...]
Eu quero que os norte-americanos e todo o mundo saibam que as
forças de coalizão farão todo o esforço para poupar civis inocentes.
Uma campanha no terreno inóspito de uma nação com o tamanho da
Califórnia poderia ser mais longa e mais difícil que alguns acreditam.
E ajudar os iraquianos a alcançarem um país unido, estável e livre
exigirá nosso compromisso prolongado.
Nós entramos ao Iraque com respeito a seus cidadãos, sua grande
civilização e às crenças religiosas que praticam. Não temos ambições
no Iraque, a não ser remover uma ameaça e restaurar o controle do
poder a seu próprio povo.
[...]
Diálogo interdisciplinar com Arte.
Diálogo interdisciplinar com Geografia.
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280. Nossa nação entra neste conflito relutante, ainda que certa de nos-
so propósito. O povo dos Estados Unidos, nossos amigos e aliados
não viverão à mercê de um regime criminoso que ameaça a paz com
armas de assassinato em massa.
[...]
Meus companheiros cidadãos, os perigos sobre nosso país e o mun-
do serão superados. Nós transpassaremos esse momento de risco e
continuaremos com o trabalho pela paz. Nós defenderemos nossa li-
berdade. Nós traremos liberdade para os outros. E nós venceremos.
Que Deus abençoe nosso país e todos que o defendem.
Tradução de Luciana Coelho e Cristina Amorim. Folha Online, 20 mar. 2003. Disponível em: <http://www1.folha.
uol.com.br/folha/mundo/ult94u53194.shtml>. Acesso em: 26 nov. 2012.
a) Faça uma pesquisa em livros, revistas e na internet sobre a Guerra do Iraque.
b) Discuta com seus colegas: qual é a justificativa dada por George W. Bush para
a Guerra do Iraque?
c) Reflita com seus colegas: em sua opinião, como podemos relacionar o con-
teúdo deste capítulo com esse discurso de George W. Bush?
5. Observe a charge e responda às questões:
Diálogo interdisciplinar com Arte e Geografia.
a) Descreva a imagem detalhadamente. Se você desconhece a personagem re-
presentada, procure saber quem é Tio Sam.
b) A partir do que você aprendeu neste capítulo, responda: em sua opinião, qual
é o humor da charge? Escreva um comentário a respeito.
6. Leia um texto do artista plástico estadunidense Andy Warhol (1928-1987). Deba-
ta-o em grupo e depois responda às questões:
Nas escolas nos ensinam que chamar de “América” aos Estados
Unidos é ofensivo para todos os outros países da América do Norte,
América Central e América do Sul porque, afinal, onde estão todos es-
tes países? Mas pouco me importa se a Venezuela ou qualquer outro
país se sinta insultado. Somos os estados que decidiram unir-se para
Diálogo interdisciplinar com Arte e Sociologia.
Charge de K. Lixto
publicada em 6 de junho
de 1917. Tio Sam foi
representado “protegendo”
San Salvador, Bolívia, Cuba
e Brasil. O Panamá aparece
engatinhando e, ao lado,
estão Argentina e Chile.
Na legenda original, Tio
Sam dizia: “Vinde a mim as
criancinhas...”.
K. lixto. in: don QuixotE, 6 dE junho dE 1917. colEção particular.
278UNIDADE 4 Tecnologia e dominação
266a279_U4_C20_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 278 5/17/16 11:41 AM

281. ser o melhor país do mundo e somos o único país a quem ocorreu
incluir “América” em seu nome. Brasil não se chama “Brasil da Amé-
rica”. Assim, temos todo o direito de nos denominar “América”, como
uma forma abreviada do nosso nome. É uma bela palavra e todo o
mundo sabe que “América” se refere a nós.
WARHOL, Andy. América. Nova York: Harper&Row Publisher, 1985. p. 17. (Traduzido pelo autor.)
a) Em seu texto, qual é o argumento de Andy Warhol para que o nome “Améri-
ca” seja utilizado para denominar, de forma abreviada, os EUA?
b) Em sua opinião, utilizar o nome “América” para designar apenas os Estados
Unidos ofende, de certo modo, os demais países americanos?
c) No século XX, Andy Warhol foi um dos mais influentes artistas plásticos
dos EUA. Incorporando tensões e contradições da ideologia do seu país, a
Pop Art de Warhol mescla de forma contundente temas que envolvem sexo,
consumo, fama e poder. Faça uma pequena pesquisa sobre a Pop Art em li-
vros, revistas e na internet e procure relacioná-la ao conteúdo do capítulo.
De olho na universidade
7. (UFRJ)
Eu me recuso a aceitar que a águia crave suas garras em outras terras.
TWAIN, Mark. Patriotas e traidores. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003. p. 4.
Embora inicialmente favorável à Guerra Hispano-Americana, no trecho acima, es-
crito em 1900, o escritor norte-americano Mark Twain pôs seu olhar crítico sobre as
ambições dos EUA no processo que se convencionou chamar Expansão Imperialista.
a) Explique um dos motivos que levaram os EUA a intervir em Cuba, aconteci-
mento que ficou conhecido como a Guerra Hispano-Americana (1898).
b) Identifique uma característica da política externa norte-americana em relação
à Europa entre 1898 e 1914.
Para saber mais
Na internet
• Fotografias da Comuna de Paris: http://www.wdl.
org/pt/search/?q=”comuna+de+paris”
Site da Biblioteca Mundial Digital, da UNESCO, apresenta fo-
tografias da Comuna de Paris.
Em grupo, escolham uma das fotografias e leiam o texto que
a acompanha. Depois, escrevam um breve comentário rela-
cionando a imagem ao que vocês aprenderam sobre a Co-
muna de Paris.
(Acesso em: 8 dez. 2015.)
Nos livros
• LOPES, Ana Mônica; ARNAULT, Luiz. História da Áfri-
ca: uma introdução. Belo Horizonte: Crisálida, 2008.
Apresenta diversos aspectos da história africana, como as an-
tigas sociedades, o imperialismo e as independências.
Em grupo, apresentem um seminário sobre um dos capítulos do
livro relacionando ao que você aprendeu sobre neocolonialismo.
Nos filmes
• 12 anos de escravidão. Direção de Steven McQueen.
Estados Unidos, 2014, 134 min.
Inspirado nas memórias reais de Solomon Northup, narra a
história de um escravo liberto, que vive no norte dos EUA
com sua família. De repente, ele é enganado, sequestrado
e vendido como escravo no sul, onde enfrenta humilhações
físicas e emocionais.
Em grupo, apresentem um seminário sobre o filme, abordan-
do questões como: trabalho, violência e escravidão.
Marilyn Turquesa. Serigrafia e
tinta acrílica sobre tela criada
por Andy Warhol em 1964.
Depois da morte de Marilyn
Monroe (1926-1962), Warhol
passou a pintar uma série
de retratos da atriz a partir
de uma mesma fotografia.
Em cada obra, as alterações
realizadas pelo artista
provocam um efeito distinto,
revelando a figura pública de
Monroe como uma ilusão
cuidadosamente estruturada.
andy Warhol,
turQuoisE marilyn, 1964. colEção particular.
279CAPÍTULO 20 América no século XIX
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282. Projeto temático
Dimensões do trabalho
280
Nos projetos temáticos, vocês irão realizar atividades experimentais que problema-
tizam a realidade e ajudam a pensar historicamente.
O tema deste projeto é o trabalho e suas dimensões. Para desenvolvê-lo, propõe-se
a elaboração de uma revista sobre as dimensões do trabalho no Brasil.
Reúnam-se em grupos e leiam as orientações a seguir.
1. A revista deve contar com seis seções: capa, matéria, entrevista, charge, resenha de
filme e editorial.
2. Utilizando as sugestões de pesquisa encontradas nas próximas páginas, redijam uma
matéria (texto jornalístico) sobre um dos temas listados a seguir:
• alguns marcos dos direitos trabalhistas no Brasil, como o surgimento da Consoli-
dação das Leis Trabalhistas (CLT);
• o ingresso dos jovens no mercado de trabalho – possibilidades e dificuldades;
• as mulheres no mercado de trabalho;
• formas de trabalho escravo no mundo contemporâneo;
• a escolha da profissão e a construção da identidade.
3. Entrevistem uma pessoa adulta que já tenha alguma
experiência no mercado de trabalho e explorem a
compreensão da relação das pessoas com o mundo
do trabalho. As perguntas abaixo podem ser utiliza-
das como roteiro para a entrevista:
• qual é seu nome, sua idade, sua nacionalidade e sua
escolaridade?;
• você trabalha ou já trabalhou? Com o quê? Você
sempre quis trabalhar com isso?;
• quando você começou a trabalhar? Por quê?;
• você já ficou desempregado? Por quanto tempo?
Como se sentiu nessa época?;
• como costuma passar seu tempo livre? Gostaria de
ter mais tempo livre? Por quê?;
• você se sente feliz com seu trabalho? Você se sente va-
lorizado em seu ambiente de trabalho? Exemplifique.;
• além do seu sustento, o que esse trabalho pode
proporcionar para você?;
• que conselho você daria para um jovem que vai co-
meçar a trabalhar?;
• você já pensou na aposentadoria? O que pretende
fazer quando se aposentar?;
• que história relacionada ao seu trabalho você con-
sidera marcante?Feirante trabalhando na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 2006.
Isabel só/OpçãO brasIl Imagens
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283. 281
4. Criem uma charge inspirando-se em uma cena de trabalho da sua cidade.
5. Escrevam uma resenha sobre um filme que aborde o tema do trabalho. Há diversas
sugestões de vídeos e filmes nas páginas 282 e 283. Para elaborar a resenha:
• apresentem uma ficha técnica do filme contendo título, local e ano de produção,
diretor, atores principais, livro em que o roteiro se baseou (se for o caso), entre
outras informações;
• analisem como o mundo do trabalho foi representado no filme. Procurem obser-
var elementos como personagens, cenários e trilha sonora, caso se trate de ficção,
ou entrevistas e imagens de arquivo, se for um documentário.
6. Elaborem um editorial inspirando-se nas seguintes questões:
• qual é a visão de vocês a respeito do mundo do trabalho?;
• por que é importante refletir sobre o mundo do trabalho?
7. Criem uma capa com os seguintes elementos: nome da revista, manchete e imagem
que atraia a atenção do leitor para um de seus conteúdos.
8. Montem a revista reunindo capa, editorial e miolo (matéria, entrevista, charge e
resenha do filme).
9. Apresentem a revista aos colegas e expliquem o que vocês aprenderam com esse
projeto.
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Três advogados se reúnem para examinar documentos.
281
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284. 282
Sugestões de pesquisa
Sites
• Ética e liberdade no ambiente de trabalho: https://
youtu.be/6Fz0V0HNHMs
Vídeo que investiga as relações de trabalho a partir
das vivências de trabalhadores. Programa do Canal
Futura. Apresentado por Renato Janine Ribeiro,
professor de Filosofia da USP.
• A longa jornada dos direitos trabalhistas: http://
www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_
content&view=article&id=2909:catid=28&Itemid=23
Texto ricamente ilustrado sobre a história dos direitos
trabalhistas no Brasil. Publicado na revista Desafios do
desenvolvimento, do Instituto de Pesquisa Econômi-
ca Aplicada (IPEA). Autoria de Gilberto Maringoni,
professor de Relações Internacionais da UFABC.
• Juventudes e trabalho: https://youtu.be/VzRtQhb8MXs
Vídeo sobre uma jovem que conseguiu abrir seu pró-
prio negócio com o auxílio financeiro e administrati-
vo de uma ONG. Programa Diz aí, do Canal Futura.
• Mercado de trabalho para jovens: http://www2.
camara.leg.br/camaranoticias/tv/materias/PAR
TICIPACAO-POPULAR/489019-MERCADO-DE-
TRABALHO-PARA-JOVENS.html
Vídeo sobre a inserção dos jovens no mercado de tra-
balho. Programa Participação popular, da TV Câmara.
• Mulheres e o mundo do trabalho: http://www.
pacs.org.br/2013/01/24/mulheres-e-o-mundo-do-
trabalho/
Documentário sobre as desigualdades entre ho-
mens e mulheres no mundo do trabalho. Realiza-
do pelo Instituto de Políticas Alternativas para o
Cone Sul (Brasil, 2008). Direção de Márcia Shoo.
• História do emprego e relações de trabalho no Bra-
sil: http://www.viarapida.sp.gov.br/Cadernos.aspx?
CadernoID=3&ApostilaID=22&cadernoIndex=0&
apostilaIndex=2&mostra=video
Vídeo sobre a história do trabalho e das conquis-
tas trabalhistas no Brasil. Realizado pela Secre-
taria do Desenvolvimento Econômico, Ciência,
Tecnologia e Inovação, do Governo do Estado de
São Paulo.
• História da Consolidação das Leis Trabalhistas
(CLT): https://youtu.be/x3a2PKNAYWM
Vídeo sobre o surgimento da CLT, conjunto de
normas que regulamentam as relações de trabalho
no Brasil. Série CLT 70 Anos, do Jornal da Justiça,
realizado pelo Tribunal Superior do Trabalho.
• Escravo Nem Pensar: http://www.escravonem
pensar.org.br/
Site de um projeto que visa combater formas
atuais de trabalho escravo. O projeto procura
discutir o tema por meio de ações educativas.
Uma equipe de chefs de cozinha prepara diversos pratos em restaurante durante horário de almoço.
jetta prOduCtIOns/getty Images
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285. Projeto temático Dimensões do trabalho
283
Filmes
• Biutiful (Espanha, 2010). Direção de Ale-
jandro Gonzáles Iñárritu.
Em Barcelona, um homem chamado Ux-
bal leva uma vida conturbada. Ele se di-
vide entre trabalhos ilícitos envolvendo a
exploração de imigrantes e a paternidade
de duas crianças. Além disso, Uxbal des-
cobre que está com câncer terminal.
• O banheiro do Papa (Brasil, França, Uru-
guai, 2007). Direção de César Charlone,
Enrique Fernández.
Em um vilarejo pobre do Uruguai, próximo
à fronteira com o Brasil, Beto vive do con-
trabando entre os dois países. Com o anún-
cio de que o papa irá passar por seu vilarejo
e atrair muitos turistas, Beto decide cons-
truir um banheiro e cobrar por seu uso.
• Erin Brockovich (Estados Unidos, 2000).
Direção de Steven Soderbergh.
Erin precisa cuidar de seus três filhos e ar-
rumar um emprego. Enfrentando um co-
tidiano difícil, ela começa a trabalhar em
um escritório de advocacia, organizando
arquivos. Lendo um desses arquivos, Erin
descobre que uma grande empresa vem
poluindo a água de uma cidade e decide
investigar o caso por conta própria. Filme
baseado em uma história real.
• Terra fria (Estados Unidos, 2005). Direção
de Niki Caro.
Josey busca um emprego para que possa
sustentar sozinha seus dois filhos. Logo
ela é contratada para trabalhar nas mi-
nas de ferro de uma cidade dos Estados
Unidos. Em um ambiente predominan-
temente masculino, Josey é humilhada e
atacada por colegas de trabalho. Ela re-
clama com a direção da empresa e é ignorada. Decide, então, levar o caso à justiça,
movendo a primeira ação trabalhista contra assédio sexual do país. Filme baseado
em uma história real.
• Que horas ela volta? (Brasil, 2015). Direção de Anna Muylaert.
Val teve de deixar sua filha Jéssica no interior de Pernambuco para trabalhar como
babá e empregada doméstica em São Paulo. Treze anos depois, Jéssica deseja pres-
tar vestibular em São Paulo e, para isso, precisa passar algum tempo hospedada na
casa onde sua mãe mora e trabalha. A estadia da menina irá abalar as ambíguas e
contraditórias relações de Val com seus patrões.
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dragan ZIvkOvIC/alamy/FOtOarena
Engenheira elétrica supervisiona torres de distribuição de eletricidade.
Pesquisadores realizam experimentos em laboratório utilizando microscópio
e tubos de ensaio.
283
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286. Cronologia
1530
Expedição colonizadora de Martim Afonso
de Souza ao Brasil.
1532
Fundação de São Vicente, a primeira vila do
Brasil, por Martim Afonso de Souza.
1534
O parlamento inglês confirma a indepen-
dência da Igreja Anglicana.
O Brasil é dividido em capitanias hereditárias.
1536
O reformador religioso João Calvino publica
a obra Instituição da religião cristã.
1540
O papa aprova a criação da Ordem dos Jesuítas.
A Igreja Católica luta contra os protestantes.
1541
Calvino consolida seu poder em Genebra.
1542
O papa autoriza a reorganização dos Tribu-
nais de Inquisição.
1545
Início do Concílio de Trento, que termina em
1563. A Igreja Católica reage ao avanço do
protestantismo.
Os conquistadores espanhóis descobrem
prata em Potosí (Bolívia).
1548
Cria-se o governo-geral no Brasil, com o in-
tuito de centralizar a administração colonial.
1550
Chega a Salvador a primeira leva de escravos
africanos.
1555
Primeira invasão francesa. Fundação da
França Antártica, no Rio de Janeiro.
1556
Proibição oficial da Coroa espanhola quanto
ao emprego das palavras conquista e con-
quistador.
1564-1642
Galileu Galilei: físico, matemático e astrô-
nomo italiano. Descobriu a lei da queda dos
corpos e enunciou o princípio da inércia. A
partir de observações da Via Láctea, adotou
a teoria heliocêntrica proposta por Copérni-
co. Perseguido pela Inquisição, foi obrigado
a negar suas teses.
1567
Os franceses são expulsos do Rio de Janeiro.
1570
Carta régia de D. Sebastião garantindo a
liberdade dos índios no Brasil. Mas as leis
não são suficientes para conter os ataques
e a violência contra os indígenas.
1571
D. Sebastião decreta que somente navios
portugueses transportem mercadorias para
o Brasil.
1572
O escritor português Luís Vaz de Camões
escreve Os lusíadas.
Noite de São Bartolomeu: massacre de pro-
testantes franceses em Paris.
1580
Portugal e seus domínios são anexados à
Espanha. A chamada União Ibérica estende-
-se até 1640.
1581
Independência dos Países Baixos.
Início do balé clássico com o espetáculo do
Ballet de la Reine, na corte francesa.
1584
Fundação da Virgínia, colônia inglesa, na
América do Norte.
1596
William Shakespeare escreve o grande clás-
sico da literatura Romeu e Julieta.
1598
Edito de Nantes, estabelecendo a liberdade
religiosa na França.
1602
Fundação da Companhia Holandesa das
Índias Orientais.
1605
O espanhol Miguel de Cervantes escreve
Dom Quixote.
1607
Com Fábula de Orfeu, de Monteverdi, a
ópera é estabelecida como arte.
1612
Segunda invasão francesa. Fundação da
França Equinocial, no Maranhão.
1615
Os franceses são expulsos do Maranhão.
1620
Publicação dos primeiros jornais semanais
na Europa.
1621
Fundação da Companhia Holandesa das
Índias Ocidentais.
1624
Os holandeses invadem Salvador, capital da
colônia.
1625
Os holandeses são expulsos da Bahia.
1630
Os holandeses iniciam a invasão de Pernam-
buco, de onde são expulsos somente em
1654.
1637
O holandês Maurício de Nassau chega ao
Brasil e inicia sua administração.
1640
D. João IV restaura o trono português, pon-
do fim ao domínio espanhol.
1642-1689
Revolução Inglesa, dividida em quatro eta-
pas: guerra civil (1642-1648), república de
Cromwell (1649-1658), restauração mo-
nárquica (1660-1688) e Revolução Gloriosa
(1688-1689).
1644
Maurício de Nassau se desentende com a
Companhia das Índias Ocidentais e deixa o
cargo de governador das áreas nordestinas
conquistadas pelos holandeses.
1648
Vitória dos luso-brasileiros contra os holan-
deses na primeira batalha dos Guararapes
(a segunda foi em 1649).
1651
O inglês Oliver Cromwell promulga o Ato de
Navegação, com o objetivo de desenvolver
a marinha inglesa.
1654
Os holandeses rendem-se aos luso-brasilei-
ros na Campanha da Taborda.
1661
Início do reinado de Luís XIV, o Rei Sol, sím-
bolo do absolutismo monárquico francês,
estendendo-se até 1715.
Os holandeses reconhecem oficialmente a
perda do nordeste brasileiro e assinam o
tratado de paz de Haia.
1674
Bandeira de Fernão Dias Pais parte em dire-
ção ao sertão de Minas Gerais.
1684
Explode, no Maranhão, a revolta lide-
rada pelo senhor de engenho Manuel
Beckman.
1687
O físico inglês Isaac Newton (1642-1727)
formula a lei da gravidade. É autor também
das leis fundamentais da mecânica clássica
(Física).
1689
Revolução Gloriosa, na Inglaterra. Guilher-
me de Orange assina a Declaração de Di-
reitos. Ascensão da burguesia ao controle
do Estado.
1690
O filósofo inglês John Locke publica Ensaio
acerca do entendimento humano.
1690-1695
São encontradas as primeiras jazidas de ouro
no Brasil.
1694
O bandeirante Domingos Jorge Velho (sertanis-
ta de contrato) destrói o quilombo de Palmares.
1701
É proibida a criação de gado em uma faixa
de dez léguas a partir do litoral em direção
ao interior do território brasileiro.
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287. 1702
É criada a Intendência das Minas, tendo
como função básica distribuir terras para a
exploração do ouro brasileiro e cobrar tribu-
tos para a Fazenda Real.
1703
Portugal e Inglaterra assinam o Tratado de
Methuen (Tratado dos Panos e dos Vinhos),
que teve importante repercussão na vida
econômica portuguesa.
1708
Tem início a Guerra dos Emboabas, entre
mineradores paulistas e “forasteiros”.
1710
Explode a Guerra dos Mascates, conflito
entre senhores de engenho de Olinda e co-
merciantes portugueses do Recife.
1713
Primeiro Tratado de Utrecht: a França aceita
o rio Oiapoque como limite entre a Guiana
e o Brasil.
1715
Na França, inicia-se o reinado de Luís XV, que
se estende até 1774.
Segundo Tratado de Utrecht: a Espanha con-
corda em devolver a Colônia do Sacramento
a Portugal.
1720
São criadas, no Brasil, as Casas de Fundição,
para onde todo o ouro encontrado deve ser
levado para transformação em barras e reti-
rada do quinto (imposto).
Explode a Revolta de Vila Rica, em protesto
contra a criação das Casas de Fundição.
1723-1790
Adam Smith, principal fundador do libera-
lismo econômico (laissez-faire). Escreve A
riqueza das nações (1765).
1729
Tem início a exploração de diamantes no ar-
raial do Tijuco, atual cidade de Diamantina,
em Minas Gerais.
1748
O jurista Montesquieu escreve o Espírito das
leis, defendendo a separação funcional dos
poderes do Estado em Legislativo, Executivo
e Judiciário.
1756-1763
Guerra dos Sete Anos, entre Inglaterra e
França. A Inglaterra sai vitoriosa.
1759
Expulsão dos jesuítas do Brasil, por determi-
nação do marquês de Pombal.
1760-1860
Primeira etapa da Revolução Industrial, pre-
dominantemente na Inglaterra.
1761
Acordo do Pardo, entre Espanha e Portugal,
anulando o Tratado de Madri.
1762
O filósofo suíço Rousseau publica O con-
trato social.
1763
A capital do Brasil é transferida de Salvador
para o Rio de Janeiro.
1765
Decretação da derrama, no Brasil. Os mi-
neradores são obrigados a pagar a soma
acumulada do imposto devido.
1769
James Watt aperfeiçoa a máquina a vapor.
1771
Início da atuação da Intendência dos Dia-
mantes, em Minas Gerais.
1772
Fundação da Academia Científica no Rio de
Janeiro.
1776
Elaboração da Declaração de Independência
dos Estados Unidos.
1777
Tratado de Santo Ildefonso: a Espanha ficaria
com a Colônia do Sacramento e a região
dos Sete Povos das Missões, mas devolveria
terras que ocupara nas regiões que atual-
mente correspondem aos estados de Santa
Catarina e Rio Grande do Sul.
1780
O cientista Lavoisier formula a teoria da
combustão química.
Criação do Observatório Astronômico do
Rio de Janeiro.
1783
Publicação das primeiras obras do composi-
tor alemão Beethoven.
1785
Desenvolvimento do tear mecânico por Ri-
chard Arkwright.
Portugal proíbe atividades artesanais e fabris
no Brasil.
1787
Proclamação da Constituição dos Estados
Unidos.
1789
Início da Revolução Francesa. Queda da Bastilha.
Nos Estados Unidos, George Washington
é eleito o primeiro presidente americano.
Organiza-se a Conjuração Mineira, que teve
como desfecho a condenação de Tiradentes
à morte (21 de abril de 1792).
1798
Descoberta da pedra de Roseta, “chave” para
decifrar os hieróglifos, que possibilita ampliar
os conhecimentos sobre o Egito Antigo.
O britânico Thomas Malthus publica Ensaio
sobre o princípio da população.
Prepara-se a Conjuração Baiana, que contou
com significativa participação popular. Teve
como desfecho a pena de morte aplicada a
seus líderes.
1799
Napoleão Bonaparte assume o poder na
França. Permanece como governante fran-
cês até 1815.
Criação do Correio Geral da Cidade do Rio
de Janeiro, o primeiro do Brasil.
1801
Tratado de Badajós: a Espanha renuncia à
posse de Sete Povos das Missões e Portugal
confirma o direito espanhol à Colônia do
Sacramento.
1806
Napoleão Bonaparte decreta o Bloqueio
Continental contra a Inglaterra.
1807
Recusando-se a aderir ao Bloqueio Conti-
nental, Portugal é invadido por tropas fran-
co-espanholas. A família real abandona o
território português, transferindo a sede do
reino para o Brasil.
1808
D. João chega ao Brasil. Pressionado pela
Inglaterra, assina o decreto da abertura dos
portos, rompendo com o monopólio do co-
mércio colonial. Criação da primeira escola
superior no Brasil: a Escola de Cirurgia da
Bahia, em Salvador.
1810
Abertura da primeira biblioteca pública, no
Rio de Janeiro.
Fundação da Academia Militar, no Rio de
Janeiro.
1812
Apogeu do Império Napoleônico.
1815
Elevação do Brasil à categoria de Reino Uni-
do a Portugal e Algarves.
1816
Criação da Academia de Belas Artes, no Rio
de Janeiro.
1817
Explode a Revolução Pernambucana, ten-
do como metas a proclamação da Repú-
blica e a elaboração de uma Constituição
liberal. Os revoltosos ocupam o poder por
pouco tempo. A revolução é violentamen-
te reprimida.
1820
Eclode em Portugal a Revolução do Por-
to, liderada pela burguesia lusitana. Os
revoltosos exigem a volta de D. João VI
ao país.
285
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288. 286
1821
D. João VI é obrigado a deixar o Brasil, depois
de tê-lo governado por mais de doze anos.
Em seu lugar fica o príncipe regente D. Pedro.
Fundação do primeiro jornal informativo
brasileiro: o Diário do Rio de Janeiro.
1822
O linguista e egiptólogo francês Cham-
pollion decifra os hieróglifos egípcios.
No dia 7 de setembro, D. Pedro proclama a
independência do Brasil.
Tem início o período monárquico, que durou
67 anos.
1824
É outorgada, por decreto imperial, a primeira
Constituição brasileira.
Explode a Confederação do Equador, movi-
mento separatista de províncias do nordeste
brasileiro.
1825
Os revolucionários cisplatinos assumem o
controle militar da província Cisplatina.
1826
Morre, em Portugal, D. João VI. Aberta a
sucessão do trono, D. Pedro I torna-se o legí-
timo pretendente, porém abdica seu direito
em favor da filha D. Maria da Glória.
1827
Instalação das primeiras escolas de Direito
no Brasil, em Olinda e São Paulo.
1828
É assinado um acordo de paz entre Brasil e Ar-
gentina, pelo qual ambos os países aceitavam
a fundação da República Oriental do Uruguai.
1830
Eclodem revoluções nacionalistas na Europa.
1831
D. Pedro I abdica o trono brasileiro em favor
de seu filho Pedro de Alcântara. A Regência
Trina Provisória assume o poder até junho
desse ano. A partir dessa data, o governo é
transferido à Regência Trina Permanente. O
período regencial vai até 1840.
1832
O ministro da Justiça, padre Feijó, renuncia
ao cargo. Criação das faculdades nacionais
de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia.
1834
D. Pedro I morre em Portugal. É aprovado
o Ato Adicional, introduzindo modificações
na Constituição do Império.
1835
Início da Regência Una do padre Feijó. No Pará,
explode a Cabanagem; no sul, a Farroupilha.
1837
Início do reinado da rainha Vitória, na In-
glaterra, que se estende até 1901. Época
do triunfo do capitalismo industrial inglês.
Samuel Morse inventa o telégrafo.
Na Bahia, explode a Sabinada.
1838
No Maranhão, explode a Balaiada.
1839
O francês Louis Daguerre inventa a máquina
fotográfica.
1840
É aprovada a lei interpretativa do Ato Adicio-
nal, limitando a autonomia das províncias.
Termina o período regencial, com a decreta-
ção da maioridade de D. Pedro II. Início do
Segundo Reinado.
1842
Revolta dos liberais em São Paulo e Minas
Gerais.
1847
É criado o cargo de presidente do Conselho
de Ministros no Brasil.
Introdução dos primeiros imigrantes, na fa-
zenda de café Ibicaba, em São Paulo.
1848
Os pensadores alemães Marx e Engels escre-
vem o Manifesto comunista.
Explode a Primavera dos Povos na Europa
ocidental.
Explode a Revolução Praieira, a última gran-
de revolta liberal do Império.
1850
É extinto o tráfico transatlântico de escravos
para o Brasil.
1852
Início do governo francês de Luís Bonaparte,
que se estende até 1871.
1854
Inauguração da primeira estrada de ferro
do Brasil, uma iniciativa do Barão de Mauá.
1856
Início da primeira estrada pavimentada do
Brasil, ligando Petrópolis (no Rio de Janeiro)
a Juiz de Fora (em Minas Gerais).
1858
Início da construção do canal de Suez, cujas
obras se prolongam até 1869.
1859
O naturalista britânico Charles Darwin pu-
blica A origem das espécies.
1860-1900
Segunda etapa da Revolução Industrial.
1861
Unificação da Itália. O rei Vitor Emanuel II
governa o país de 1862 a 1878.
1861-1876
Desenvolvimento do telefone por Alexander
Graham Bell e Elisha Gray.
1862-1871
O chanceler Bismarck promove a unificação
alemã.
1865
O austríaco Gregor Mendel apresenta as Leis
da Hereditariedade.
Início da Guerra do Paraguai.
1867
Marx publica O capital.
O sueco Alfred Nobel descobre a fórmula
da dinamite.
1870
Fim da Guerra do Paraguai. Publicação do
Manifesto Republicano, no Rio de Janeiro.
1871
Guilherme I é proclamado imperador da
Alemanha.
1872
Primeiro recenseamento realizado no Brasil.
1873
Fundação do Partido Republicano Paulista,
na Convenção de Itu, em São Paulo.
1874
Surge a estética impressionista. Os princi-
pais representantes são os pintores franceses
Monet, Renoir e Degas.
1875
Fundação do jornal A Província de S. Paulo,
que em 1890 passa a se chamar O Estado
de S. Paulo.
1876
Graham Bell transmite mensagem utilizando
o telefone por ele inventado.
Instalação do primeiro aparelho telefônico
no Brasil, na residência do imperador.
1879
Thomas Edison inventa a lâmpada.
1883
A Estátua da Liberdade é oferecida aos Es-
tados Unidos pela França.
1885
O alemão Karl Benz conduz, com sucesso,
o primeiro automóvel a gasolina por ele in-
ventado.
1887-1959
Heitor Villa-Lobos, compositor brasileiro de
música erudita. Entre suas composições mais
conhecidas destacam-se as nove Bachianas
Brasileiras.
1888
Promulgação da Lei Áurea, declarando ex-
tinta a escravidão no Brasil.
1889
Fim do Império e proclamação da República,
instalando-se um governo provisório.
Cronologia
286
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Bibliografia
288
280_288_FINAIS_HISTGLOBAL2_PNLD18.indd 288 5/17/16 11:42 AM

291. Manual do
professor
Orientações didáticas
289
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292. Esta obra é destinada aos estudantes do Ensino Médio e aborda
aspectos históricos de várias sociedades, especialmente aqueles que
se referem ao contexto brasileiro.
Ao elaborá-la, o objetivo fundamental foi apresentar à professo-
ra e ao professor alguns caminhos pelos quais o ensino de História
pode contribuir para:
• a construção da cidadania;
• o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes;
• a interpretação histórica de diversas fontes e linguagens;
• e a compreensão das práticas, atitudes e produções de múltiplos
agentes históricos.
A parte geral deste manual apresenta os pressupostos teóricos e
metodológicos que nortearam a concepção desta obra. Nela, encon-
tram-se reflexões sobre o ofício do historiador, sobre a amplitude das
tarefas educacionais, da aula e do livro didático e sobre os projetos
temáticos e os recursos interdisciplinares que podem ser utilizados a
partir do componente curricular História.
A parte específica deste manual tem por finalidade apresentar
os trabalhos que podem ser desenvolvidos em cada um dos volumes
desta coleção. Nela, encontram-se comentários sobre os objetivos
pedagógicos das unidades, sugestões de textos de aprofundamen-
to para a formação do docente, atividades complementares para os
estudantes, assim como considerações sobre as atividades do livro.
Aos professores de História, desejo um excelente trabalho com
sua turma, convicto de que nós, professores, desempenhamos um
papel de alta relevância na construção de uma sociedade mais livre,
justa e solidária.
O autor
Apresentação
290
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293. Sumário
1 Pressupostos teórico-metodológicos ..................................................292
1.1. Ofício do historiador .....................................................................................................292
1.2. Tarefas educacionais ......................................................................................................293
1.3. História e representações ..........................................................................................294
1.4. Aula e livro didático .......................................................................................................294
1.5. Cidadania .................................................................................................................................295
2 Concepção da obra ..................................................................................................296
2.1. Metodologia da História ............................................................................................296
2.2. Metodologia do ensino-aprendizagem ........................................................298
2.3. Sumários da coleção ......................................................................................................298
2.4. Estrutura da obra ..............................................................................................................300
2.5. Projetos temáticos ...........................................................................................................301
3 Avaliação pedagógica ...........................................................................................302
3.1. O que avaliar? .......................................................................................................................302
3.2. Critérios e instrumentos .............................................................................................302
4 Perspectiva interdisciplinar ...........................................................................303
4.1. Iconografia ..............................................................................................................................304
4.2. Mapas .........................................................................................................................................305
4.3. Espaço social .........................................................................................................................305
4.4. Filmes ..........................................................................................................................................306
4.5. Internet ......................................................................................................................................310
4.6. Memória oral .......................................................................................................................311
4.7. Literatura (ficção) .............................................................................................................311
5 Africanos, afro-brasileiros e indígenas ...............................................312
5.1. Africanos e afro-brasileiros .......................................................................................312
5.2. Os povos indígenas ........................................................................................................316
6 Orientações específicas para o Volume 2 .......................................318
7 Bibliografia .......................................................................................................................384
291
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294. 1. Pressupostos teórico-metodológicos
1.1. Ofício do historiador
A historiografia guarda expressiva relação com
o contexto social em que foi produzida. Em seu
ofício, o historiador dialoga com o tempo em que
vive, marcado por desafios, problemas e esperan-
ças.
2
Desse modo, o historiador constrói conheci-
mentos interagindo e reagindo, dialogicamente, às
tradições culturais do pensamento historiográfico,
filosófico, científico etc.
O ofício do historiador demanda pesquisas la-
boriosas, mas seus resultados não se cristalizam
em “verdades absolutas”, completas ou definiti-
vas. Aliás, a palavra história, em sua etimologia,
refere-se à procura de saber. Como escreveu o his-
toriador Jacques Le Goff (1924-2014):
Nesse conto, Borges criou o personagem Irineu
Funes, que, depois de sofrer um tombo, adquiriu
uma percepção absoluta, uma memória prodigio-
sa e implacável:
[...] historein em grego antigo é “procurar
saber”, “informar-se”. Historie significa pois
“procurar”. É este o sentido da palavra em He-
ródoto, no início das suas Histórias, que são
“investigações”, “procuras”.
3
Funes não recordava somente cada folha
de cada árvore de cada monte, como também
cada uma das vezes que a tinha percebido ou
imaginado […]. Era o solitário espectador de um
mundo multiforme, instantâneo e quase intole-
ravelmente exato […]. Era-lhe muito difícil dor-
mir. Dormir é distrair-se do mundo […]. Tinha
aprendido sem esforço o inglês, o francês, o por-
tuguês, o latim. Suspeito, entretanto, que não
era muito capaz de pensar. Pensar é esquecer
diferenças, é generalizar, abstrair. No abarrota-
do mundo de Funes não havia senão pormeno-
res, quase imediatos.
4
Em sua “procura”, o historiador se debruça
sobre as vivências humanas em diferentes épo-
cas e espaços, buscando compreender, explicar e
interpretar o papel dos sujeitos históricos como
agentes de encontros e confrontos, continuida-
des e rupturas, mudanças e permanências que
marcaram sua vida no convívio social. Mas suas
investigações não são onipotentes para dar con-
ta da totalidade do “passado”. Para ilustrar esse
aspecto, observe uma alusão ao conto Funes, o
memorioso, do escritor argentino Jorge Luis Bor-
ges (1899-1986).
Borges escreveu esse conto como uma me-
táfora da insônia, segundo suas palavras. Outra
metáfora possível para a figura de Funes seria,
para boa parte do senso comum, a do historia-
dor “ideal”, capaz de memorizar integralmente
o passado, dando conta de vastíssimo repertório
de fatos e conteúdos. No entanto, ao contrário
da ficção de Funes, o historiador constrói conhe-
cimentos limitados e seletivos, baseado em esco-
lhas, lentes, filtros, esquecimentos e intencionali-
dades. Limitados porque, por mais ampla que seja
a visão, ela atinge partes, aspectos ou ângulos
dos objetos de estudo. Ao serem perscrutados,
esses objetos descortinam os universos polifôni-
cos das vivências humanas. Seletivos porque cada
historiador, ao eleger seu tema de estudo e ao
desenvolver suas pesquisas, faz opções metodo-
lógicas no seu ofício de reconstruir o “passado”
ou construir o conhecimento histórico.
1 SARAMAGO, José. In: Da justiça à democracia, passando pelos sinos. Texto lido no Fórum Mundial Social, Porto Alegre, 2002.
2 Cf. BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais — Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. p. 300.
3 LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1996. p. 17.
4 BORGES, Jorge Luis. Ficções. Trad.: Carlos Nejar. São Paulo: Círculo do Livro, 1975. p. 116-118.
A História nunca nos conta tudo.
José Saramago
1
292Manual do professor
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295. A palavra historiador refere-se aqui a todos os
profissionais de História, sobretudo aos professo-
res. No ofício do historiador, pode-se afirmar que
ensino e pesquisa são faces de uma mesma ativida-
de e, nesse sentido, é importante realçar as cons-
truções e invenções permanentes que envolvem a
História como área de conhecimento.
Por sua vez, a obra didática também compartilha
características do ofício do historiador. Fruto do seu
tempo, está permeada de escolhas que se manifes-
tam, por exemplo, nas formas de tratamento dos
múltiplos textos, das iconografias, das atividades
que mobilizam os estudantes, na pulsão inevitável
entre ênfases e ausências, própria de toda produção
cultural. Ao lado das intencionalidades, existem, é
claro, critérios teóricos, metodológicos e pedagógi-
cos que nortearam a elaboração da obra e que serão
aqui explicitados.
Considerando-se a “perspectiva de uma apren-
dizagem permanente, de uma formação conti-
nuada”,
5
quaisquer dos conteúdos (conceituais,
procedimentais e atitudinais) desta obra didática
devem ser tomados como ponto de partida, nun-
ca como ponto de chegada. Isso significa que as
propostas do livro devem ser discutidas, amplia-
das e questionadas.
Afinal, o saber histórico escolar, como todo pro-
cesso de conhecimento, é uma atividade contínua,
passível de ser desenvolvida por diferentes caminhos.
O importante é que esses caminhos sejam consisten-
tes e conduzam à construção de sentidos, principal-
mente no contexto da sala de aula.
1.2. Tarefas educacionais
Em função do pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, muito já se debateu e se escreveu so-
bre a complexidade da tarefa educacional. Vale des-
tacar que a ação educativa compreende dois pro-
[...] o conceito de educação já encerra, nas
suas origens, uma contradição, na medida em que
abriga, sob uma mesma raiz, sentidos diversos. O
sentido de educare transmite a ideia de algo que se
acrescenta ao indivíduo, procurando dar-lhe con-
dições para o seu desenvolvimento. Já o sentido
de educere sugere a liberação de forças que estão
latentes e que dependem de estimulação para vir
à tona.
7
cessos indissociáveis e complementares. O primeiro
remonta à dimensão do educare, termo latino que
se refere à ideia de nutrir, alimentar, transmitir for-
mas de saber e fazer. O segundo remete à dimensão
do educere, termo latino que se refere à ideia de
extrair, desabrochar, desenvolver conhecimentos e
práticas.
6
Assim,
O sentido de educare ressalta aspectos voltados
para a transmissão das formas de saber e de fazer,
que constituem conteúdos considerados social-
mente relevantes.
O sentido de educere enfatiza, na atividade
educacional, aspectos relacionados ao desenvol-
vimento das potencialidades do educando, insti-
gando-o a produzir saberes e atitudes, propiciando
situações em que possa emergir sua própria ação e
interpretação em face dos conteúdos transmitidos.
Assim, educare e educere são procedimentos
circulares que integram o processo educacional.
Desse modo, tão importante quanto a transmis-
são de conhecimentos e experiências socialmente
acumulados é o estímulo ao desenvolvimento das
competências e habilidades de cada estudante, vi-
sando torná-lo capaz de aprender a conhecer, fazer
e conviver. Enfim, aprender a ser.
8
Em suas diversas seções,
9
esta coleção procurou
contemplar as dimensões educare e educere.
5 BRASIL. MEC. Par?metros Curriculares Nacionais ? Ensino M?dio. Brasília: MEC, 1999. p. 13.
6 Cf. verbetes ēdūcō dūxī, ductus, ere e ēducō āvī, ātus, āre em LEWIS, Charlton T. An Elementary Latin Dictionary. Disponível em: <http://www.
perseus.tufts.edu/hopper>. Acesso em: 2 mar. 2016.
7 GARCIA, Walter E. Educa??o: visão teórica e prática pedagógica. São Paulo: McGraw-Hill, 1977. p. 1.
8 Cf. DELORS, Jacques (Dir.). Educa??o — um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI. Brasília: Unesco; São Paulo: Cortez, 1997. p. 89-102. Disponível em: <http://infoeuropa.eurocid.pt/files/database/
000046001-000047000/000046258.pdf>. Acesso em: 1 mar. 2016.
9 As seções desta coleção serão apresentadas de maneira detalhada no tópico 2.4. Estrutura da obra.
293PressuPostos teórico-metodológicos
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 293 25/05/16 19:15

296. 1.3. História e representações
O termo representação comporta uma plura-
lidade de sentidos. Sem o propósito de inventariar
a polissemia do termo, estão indicados, a seguir,
alguns de seus sentidos mais relevantes, seguidos
de uma enunciação da noção de representação no
contexto deste Manual do Professor.
De modo geral, representação refere-se às di-
versas modalidades de percepção ativa das realida-
des. Sobre o sentido de representações, o historia-
dor Michel Vovelle declarou:
livro didático. Como decorrência dessa condição,
todo livro fala de objetos e objetivos, enquanto
ele próprio é também um objeto a ser estudado,
analisado e criticado.
Assim como os “documentos deixaram de ser
considerados apenas o alicerce da construção his-
tórica, sendo eles mesmos entendidos como parte
dessa construção em todos os seus momentos e
articulações”,
12
os livros didáticos também podem
ser considerados objetos de estudo de uma história
cultural a ser desenvolvida por professores e estu-
dantes. Ou seja, ambos devem considerá-los criti-
camente, sempre indagando sobre as motivações
que levaram o “passado” a ser “representado”
de determinada maneira e não de outra. Isso se
aplica a toda e qualquer leitura de livros históricos
ou didáticos.
1.4. Aula e livro didático
Nesse contexto, o desafio do professor de His-
tória consiste em acompanhar o jogo dinâmico, as
circularidades dos processos educacionais.
Há momentos, por exemplo, em que é preci-
so selecionar os conteúdos a serem trabalhados
com os estudantes, o que, inevitavelmente, impli-
ca promover escolhas de temas e interpretações
históricas para serem analisados. Como salientou
o historiador Eric Hobsbawm (1917-2012):
10 VOVELLE, Michel. In: D’ALESSIO, Marcia M. Reflexões sobre o saber histórico. Entrevistas com Pierre Vilar, Michel Vovelle, Madeleine Rebérioux.
São Paulo: Unesp, 1998. p. 83.
11 CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. p. 16-17.
12 BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais — Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. p. 21.
13 HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 71.
Penso que a palavra representação traduz
uma espécie de mutação de uma história on-
tem focalizada numa abordagem que se pre-
tendia objetiva sobre realidades percebidas
como tal.
10
[...] tem por principal objeto identificar o
modo como em diferentes lugares e momen-
tos uma realidade social é construída, pensada,
dada a ler.
11
Todo estudo histórico, portanto, implica
uma seleção, uma seleção minúscula, de al-
gumas coisas da infinidade de atividades hu-
manas do passado, e daquilo que afetou essas
atividades. Mas não há nenhum critério geral
aceito para se fazer tal seleção […].
13
A noção de representação é fundamental para
uma história cultural que, na concepção do histo-
riador Roger Chartier,
Essa concepção pode ser bem aplicada à ne-
cessidade de se identificar o modo como um
livro didático apresenta suas formas e seus con-
teúdos, que são pensados, construídos e dados
à leitura.
As representações podem constituir discursos
que, vinculados aos sujeitos sociais, interpretam
realidades, expressando percepções e aprecia-
ções. Ao construir sentidos, as representações
revelam (ou velam) concepções de mundo e “fa-
lam” tanto de quem as representa quanto da-
quilo que é representado. Isso se aplica a todos
os discursos, incluindo o discurso de qualquer
Há outros momentos em que é necessário em-
penhar-se para que os estudantes desenvolvam o
senso crítico em relação aos conteúdos trabalha-
dos, ressignifiquem o que lhes foi ensinado e cons-
truam seu modo de ser, saber e fazer.
294MANUAL DO PROFESSOR
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 294 25/05/16 19:15

297. É na ação educadora entre professor e estudante
que surgem as variáveis dos processos anteriormente
referidos, concretizáveis na dinâmica da aula.
dos, enquanto outros fazem dele uma fonte para
sistematizar e reforçar certos aspectos que já foram
trabalhados em aula.
Assim, um livro didático será diferente dele mes-
mo e de outro não apenas pelos conteúdos, mas
pela modificação de suas formas de uso. O livro
muda quando mudam leitores, leituras e práticas
educativas. O fundamental é que o livro didático
esteja subordinado à autoria das aulas — esse mo-
mento vivo de interlocução entre professores, estu-
dantes, escola e materiais pedagógicos.
Esta coleção de livros didáticos, ao desenvolver
sua proposta e sistematizar seu conteúdo, também
reconstrói, a seu modo e nos seus limites, uma parte
do chamado saber histórico escolar. Isso porque esse
saber histórico compõe-se de amplas dimensões.
14 BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3
o
e 4
o
ciclos do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998. p. 40.
15 BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3
o
e 4
o
ciclos do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998. p. 38-9.
No processo de aprendizagem, o professor
é o principal responsável pela criação das si-
tuações de trocas, de estímulo na construção
de relações entre o estudado e o vivido, de in-
tegração com outras áreas de conhecimento,
de possibilidade de acesso dos alunos a novas
informações, de confrontos de opiniões, de
apoio ao estudante na recriação de suas ex-
plicações e de transformação de suas concep-
ções históricas.
14
Esse saber é proveniente do diálogo entre
muitos interlocutores e muitas fontes e é per-
manentemente reconstruído a partir de ob-
jetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele
fazem parte as tradições de ensino da área;
as vivências sociais de professores e alunos;
as representações do que e como estudar; as
produções escolares de docentes e discen-
tes; o conhecimento fruto de pesquisas dos
historiadores, educadores e especialistas das
Ciências Humanas; as formas e conteúdos
provenientes dos mais diferentes materiais
utilizados; as informações organizadas nos
manuais e as informações difundidas pelos
meios de comunicação.
15
Essas considerações remetem à questão do pa-
pel do livro didático no processo educativo.
O livro didático é um instrumento que, utiliza-
do na aula, pode contribuir no processo ensino-
-aprendizagem. É um importante recurso de que
professores e estudantes dispõem. No entanto, o
livro didático não é — nem deve ser tomado como —
uma coletânea de aulas. Aula é processo vivo, mu-
tável, dinâmico em que professores e estudantes
são autores e atores da relação pedagógica ensi-
no-aprendizagem. Nessa relação, são inúmeras as
questões em jogo, por exemplo, as diferentes reali-
dades sociocognitivas dos estudantes, o momento
histórico em que os temas de estudos são aborda-
dos, o contato singular entre professores, estudan-
tes e comunidade escolar.
No contexto da relação pedagógica, professo-
res e estudantes podem e devem utilizar o livro
didático de múltiplas maneiras, sem a pretensão
de tratar exaustivamente, em aula, de uma gama
enorme de conteúdos. Desse modo, é possível al-
terar a sequência dos capítulos, “pular” trechos
considerados menos relevantes, selecionar ou re-
fazer atividades. Há professores, por exemplo, que
utilizam o livro em momentos específicos da aula;
outros buscam nele subsídios para as “tarefas ex-
traclasse”. Alguns, ainda, para complementar con-
teúdos a serem discutidos, questionados e amplia-
1.5. Cidadania
Ao longo desta coleção, o processo de construção
e conquista da cidadania é investigado, fazendo-se
constante referência à História brasileira. Nesse senti-
do, há muito o que fazer para se alcançar o exercício
da cidadania plena em nossa sociedade.
Muitos brasileiros e brasileiras enfrentam dificul-
dades no acesso à escola de qualidade em todos os
níveis, a serviços de saúde, segurança pública e justi-
ça; enfrentam também questões de trabalho, má dis-
295PressuPostos teórico-metodológicos
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 295 25/05/16 19:15

298. tribuição de renda, de moradias e formas variadas de
discriminação, étnica, sexual etc.
Nessa luta permanente, é nosso dever reverter
o paradigma de que a construção da cidadania é
guiada principalmente pelas ações dos governan-
tes. Cidadania não é algo que se ofereça como
uma dádiva, de cima para baixo. Ao contrário, ci-
dadania requer mobilização, participação e ener-
gia dos sujeitos históricos.
Assim, o caminho que conduz a uma cidadania
plena exige mais do que uma pontual participação
nas eleições através do voto: exige, entre outras
coisas, a articulação entre a educação e a mobili-
zação da sociedade.
Um dos princípios norteadores desta coleção
consistiu em utilizar os temas históricos para traba-
lhar conceitos e atitudes vinculados à construção de
uma cidadania cada vez mais plena e solidária.
Observe, a seguir, uma explicitação a respeito
das escolhas feitas durante a elaboração da pro-
posta histórico-pedagógica desta coleção.
2.1. Metodologia da História
Esta coleção adotou a perspectiva da chamada
“história integrada”, abordando temas desde a ori-
gem das primeiras sociedades até as desigualdades
da globalização contemporânea. Tendo em vista as
simultaneidades dos acontecimentos no tempo e
no espaço, os conteúdos foram intercalados para
não forçar as especificidades de cada processo. As
relações exploradas entre esses conteúdos são fei-
tas de diferentes maneiras por meio dos textos de
abertura das unidades e capítulos, nas interpreta-
ções das iconografias, nas atividades da seção In-
vestigando, nas seções Oficina de História, nos
projetos temáticos de cada volume da obra etc.
A obra desenvolve estudos sobre povos africa-
nos, chineses, indianos, mesopotâmicos, hebreus,
fenícios, persas, bizantinos, americanos, euro-
peus, islâmicos, e, sobretudo, os estudos perti-
nentes à história brasileira. Observe:
2. Concepção da obra
Volume 1
Dos 18 capítulos do primeiro volume, 6 capítu-
los contemplam temas e povos de várias partes do
mundo, 5 capítulos correspondem a povos amerín-
dios e africanos, 3 capítulos remetem aos gregos
e romanos antigos e 4, a outros temas europeus.
Mas é preciso dizer que no ocidente medieval as
pessoas não se denominavam europeus, e sim cris-
tãos, habitualmente. Só a partir do século XIV o
Volume 2
Dos 20 capítulos do segundo volume, 15
capítulos tratam de história brasileira e ameri-
cana e 5 remetem à história europeia. O gráfico
demonstra essa proporção:
conceito geográfico e cultural de “Europa” foi se
firmando. O resultado é demonstrado no gráfico:
Temas e povos de várias partes do mundo
Temas e povos gregos e romanos
Temas e povos ameríndios e africanos
Temas e povos europeus
16,70%
27,75%
22,22%
33,33%
Temas de história brasileira e americana
Temas de história europeia
25%
75%
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299. Volume 3
Os 15 capítulos do terceiro volume são
mais difíceis de serem classificados pelos crité-
rios anteriores. Entretanto, podemos dizer que
7 capítulos tratam da história brasileira, 4 capí-
tulos remetem à história europeia e 4 capítulos
tratam de temas que abordam várias questões
históricas do mundo contemporâneo. O gráfico
demonstra essa configuração:
Um mal-entendido particularmente sur-
preendente produziu-se no domínio da crono-
logia, onde a introdução das novas concepções
do tempo e da duração em história levou, às
vezes, a uma quase liquidação da cronologia,
ao passo que esta continua sendo um con-
junto de referências que sem dúvida deve ser
enriquecido, flexibilizado, modernizado, mas
que permanece fundamental para o próprio
historiador, para os jovens e para o grande pú-
blico.
16
Nos múltiplos conteúdos históricos desenvolvi-
dos, as dimensões econômicas, sociais, políticas e
culturais são articuladas incorporando, tanto quan-
to possível, as contribuições mais recentes da histo-
riografia e do ensino de História.
Com frequência, o texto-base refere-se às in-
terpretações e aos debates dos historiadores para
que os estudantes percebam que o saber histórico
não é um dado pronto, mas uma construção cog-
nitiva. Além disso, na seção Interpretar fonte,
o próprio estudante exercita sua capacidade de
analisar fontes diversas, aproximando-o de alguns
procedimentos do ofício do historiador. Operando
com esses procedimentos, o estudante vai des-
vendando as trilhas da construção dos conheci-
mentos.
O enfoque predominante volta-se para o pas-
sado público, embora também sejam apresenta-
dos aspectos da vida privada das diferentes so-
ciedades estudadas.
As referências aos chamados “grandes even-
tos” da vida pública não têm o propósito de enalte-
cer ou glorificar personagens detentores do poder
político, econômico ou cultural. Ao contrário, pro-
curam trabalhar com uma perspectiva crítica sobre
a forma como esses personagens responderam às
pressões de seu tempo e se inscreveram na trama
dos conflitos e interesses históricos.
Os diversos processos históricos são, geralmen-
te, abordados do passado para o presente. No
entanto, em cada capítulo, por meio de diversas
atividades e na seção Oficina de História, esti-
mula-se a percepção do estudante para as relações
presente-passado e vice-versa, isto é, as mudanças
e permanências, rupturas e continuidades que res-
soam até nossos dias. Pretende-se, dessa maneira,
instrumentalizar, da melhor forma possível, práticas
de ensino que fazem uso de abordagens cronológi-
cas sem que isso represente a única chave possível
para se compreender o “passado”. Como salien-
tou Jacques Le Goff:
16 LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes,
1998. p. 8.
A concepção adotada, todavia, procurou incor-
porar o passado e o presente como “possibilida-
des” e não como algo inexorável. Dessa maneira,
as situações do presente não são destinos inevitá-
veis do processo histórico, assim como o passado
não constitui uma realidade cristalizada, mas sim
um campo de estudo e pesquisa no qual se deve
ingressar munido de perspectivas e indagações.
O resultado dessas buscas depende, fundamen-
talmente, dos tipos de questões formuladas e dos
“instrumentos” utilizados no estudo da História.
Dessa maneira, esta obra rejeita o enfoque teleo-
lógico e procura escapar das armadilhas do deter-
minismo, pois nada está previamente estabelecido
na história.
26,7%
26,7%
46,6%
Temas de história brasileira
Temas de história europeia
Temas de história contemporânea
297concePção da obra
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300. 2.2. Metodologia do ensino-
-aprendizagem
Coerente com a concepção de educação es-
boçada anteriormente, esta obra traz uma abor-
dagem que procura superar a contradição entre
educare (transmissão-assimilação de conteúdos)
e educere (desenvolvimento das potencialidades,
das competências e habilidades). Há uma circula-
ridade nesses processos que, articulados, resultam
no desenvolvimento da consciência crítica e favo-
recem dimensões como: a atenção e a reflexão, o
escutar e o falar, a criação e o aproveitamento, a
identidade e a alteridade.
Desse modo, tão importante quanto a trans-
missão de conhecimentos e experiências histó-
rico-sociais é o estímulo ao desenvolvimento das
competências e habilidades que levam ao pensa-
mento crítico e à autonomia da ação. A questão não
consiste em menosprezar os “conteúdos” do edu-
care, mas em mobilizá-los como recursos para que
o estudante desempenhe papel ativo frente ao
contexto social e à produção de conhecimento.
Por meio das interações recíprocas que envol-
vem os processos de educare e educere, os con-
teúdos históricos podem servir para a investigação
e análise das permanências e transformações nos
processos históricos, interpretações de fontes di-
versas, debates sobre a identidade pessoal e so-
cial, reflexões sobre a construção da memória,
compreensão das produções culturais em seus
contextos sociais. Além disso, múltiplas atividades
instigam os estudantes a perceberem a historici-
dade das experiências sociais bem como a refle-
tirem sobre seu cotidiano juvenil e o mundo em
que vivem.
As estratégias desenvolvidas no conjunto da
obra levaram em conta que o atual ensino de His-
tória deve:
a) propiciar a produção de conhecimentos e de
vivências mobilizadoras. Por isso, são enfatiza-
dos os trabalhos de pesquisa, de uso da inter-
net, de reflexão, de estudo do espaço social,
de entrevistas etc., presentes nas seções In-
vestigando, Oficina de História e Projetos
Temáticos.
b) utilizar a pluralidade de fontes documentais
(textos escritos, linguagem falada, imagens,
sons). Por isso, são trabalhados documentos
escritos, letras de músicas, representações pic-
tóricas, fotográficas, cinematográficas etc.
O conjunto dessas estratégias da metodologia
ensino-aprendizagem será mais bem explicitado
nos itens Estrutura da obra e Avaliação peda-
gógica neste Manual do Professor.
2.3. Sumários da coleção
Observe, a seguir, os sumários com as unidades
e os capítulos dos três volumes da coleção.
Volume 1
Unidade 1
História e cultura
Capítulo 1: Refletindo sobre a História
Capítulo 2: Primeiros humanos
Capítulo 3: Primeiros povos da América
Unidade 2
Escrita e memória
Capítulo 4: Povos da Mesopotâmia
Capítulo 5: África: egípcios e cuxitas
Capítulo 6: Hebreus, fenícios e persas
Capítulo 7: Povos da China e da Índia
Capítulo 8: Grécia Antiga
Capítulo 9: Roma Antiga
Unidade 3
Identidade e diversidade
Capítulo 10: Império Bizantino
Capítulo 11: Mundo islâmico
Capítulo 12: A Europa feudal
Capítulo 13: Mundo cristão
Unidade 4
Contatos e confrontos
Capítulo 14: Renascimentos e reformas
Capítulo 15: Povos africanos
Capítulo 16: Povos da América
Capítulo 17: Expansão europeia
Capítulo 18: A conquista da América
Projeto temático Cultura e cidadania
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301. Volume 2
Unidade 1
Trabalho e sociedade
Capítulo 1: Mercantilismo e colonização
Capítulo 2: Estado e religião
Capítulo 3: Sociedade açucareira
Capítulo 4: Escravidão e resistência
Capítulo 5: Holandeses no Brasil
Capítulo 6: Expansão territorial
Capítulo 7: Sociedade mineradora
Unidade 2
Súdito e cidadão
Capítulo 8: Antigo Regime e Iluminismo
Capítulo 9: Inglaterra e Revolução Industrial
Capítulo 10: Formação dos Estados Unidos
Capítulo 11: Revolução Francesa e Era Napoleônica
Capítulo 12: Independências na América Latina
Unidade 3
Liberdade e independência
Capítulo 13: Independência do Brasil
Capítulo 14: Primeiro Reinado
Capítulo 15: Período regencial
Capítulo 16: Segundo Reinado
Capítulo 17: Crise do império
Unidade 4
Tecnologia e dominação
Capítulo 18: Europa no século XIX
Capítulo 19: Imperialismo na África e na Ásia
Capítulo 20: América no século XIX
Projeto temático Dimensões do trabalho
Volume 3
Unidade 1
Coesão e coerção
Capítulo 1: Primeira Guerra Mundial
Capítulo 2: Revolução Russa
Capítulo 3: Abalo capitalista e regimes totalitários
Capítulo 4: Segunda Guerra Mundial
Unidade 2
República e sociedade
Capítulo 5: A instituição da República
Capítulo 6: República Oligárquica
Capítulo 7: Revoltas na Primeira República
Capítulo 8: Era Vargas
Unidade 3
Globalização e meio ambiente
Capítulo 9: Pós-guerra e novos confrontos
Capítulo 10: África, Ásia e Oriente Médio
Capítulo 11: Socialismo: da revolução à crise
Capítulo 12: Desigualdades e globalização
Unidade 4
Democracia e movimentos
sociais
Capítulo 13: O Brasil democrático
Capítulo 14: Governos militares
Capítulo 15: O Brasil contemporâneo
Projeto temático Cidade em movimento
299concePção da obra
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302. 2.4. Estrutura da obra
Cada volume desta coleção está organizado em
4 unidades temáticas, que agrupam os capítulos.
Abertura de unidade
Abertura de cap?tulo
Texto-base
Mapas e iconografia
Gloss?rio
Investigando
Interpretar fonte
Em destaque
Observar o mapa
Oficina de Hist?ria
Projeto tem?tico
Cronologia
Educare
Educere
Observe a função de cada seção da obra.
• Abertura de unidade – apresenta texto e
imagem, sempre acompanhada de legenda,
que conversam com temas abordados nos
capítulos da unidade, por vezes estabelecen-
do relações entre o passado e o presente.
As atividades da seção Conversando dialo-
gam com o tema da abertura, muitas vezes
trabalhando os conhecimentos prévios e as
vivências dos estudantes, podendo ser feitas
oralmente.
• Abertura de capítulo – procura atrair a aten-
ção dos estudantes para o tema histórico que
será estudado. Apresenta um breve texto que
sintetiza o conteúdo do capítulo, uma imagem
acompanhada de legenda e a seção Treinan-
do o olhar, que propõe atividades de leitura da
imagem, muitas vezes estabelecendo relações
com História da Arte.
• Texto-base – desenvolve um dos possíveis
caminhos para construção do conhecimento
histórico, utilizando uma linguagem que leva
em conta o nível de estudo dos estudantes.
Esse texto está fundamentado tanto na histo-
riografia clássica como nas correntes historio-
gráficas mais recentes, o que pode ser obser-
vado na bibliografia apresentada no final de
cada volume.
• Mapas e iconografia – integram o texto-base.
Há diversos mapas (tanto históricos como atuais)
e reproduções de imagens (documentos, foto-
grafias, obras arquitetônicas, pinturas, esculturas
etc.) que ilustram, complementam o texto-base e
explicitam aspectos dele.
• Glossário – pequenas notas laterais que, de
forma sucinta, trazem uma explicação sobre
palavras e expressões pouco usuais para os
estudantes. Sempre que julgar conveniente, o
professor deverá complementar a explicação
ou orientar os estudantes a pesquisarem outros
sentidos para palavras e expressões desconhe-
cidas.
• Investigando – atividades variadas que bus-
cam associar os temas históricos com as vivên-
cias pessoais e culturais dos jovens do Ensino
Médio. Esta seção aparece ao longo dos capítu-
los para promover um diálogo contínuo com os
estudantes e uma aproximação com a realidade
concreta vivida por eles.
• Interpretar fonte – boxe com fonte histórica
(texto ou imagem), sempre acompanhada de
atividades. Procura estimular o exercício de in-
terpretação crítica e a reflexão sobre a produção
do conhecimento histórico.
• Em destaque – boxe com textos que podem
aprofundar um tema ou apresentar outras ver-
sões historiográficas. Em muitos casos, os tex-
tos são acompanhados de imagens contextua-
lizadas. Propõe atividades que visam estimular
a reflexão sobre o processo de construção do
conhecimento histórico.
• Observar o mapa – atividades de leitura de
mapas. Esta seção apresenta interdisciplinarida-
de com Geografia.
• Oficina de História – conjunto de atividades
que aparece no final de cada capítulo. Esta
seção é parte fundamental da obra, pois visa
promover a autonomia e o pensamento crítico
dos estudantes. O objetivo é levá-los a inves-
tigar e enfrentar problemas históricos do pas-
sado e do presente. As atividades estão agru-
padas em:
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303. a) Vivenciar e refletir – atividades de contextuali-
zação, reflexão, debate, pesquisa e, muitas ve-
zes, de experimentação. De forma geral, elas
buscam aproximar o saber histórico escolar e as
vivências do estudante.
b) Diálogo interdisciplinar – atividades que reali-
zam diálogos entre a História e outros compo-
nentes curriculares.
c) De olho na universidade – questões de vestibu-
lares de diferentes regiões do país e do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem).
No último capítulo de cada unidade, Para sa-
ber mais indica livros, sites e filmes relaciona-
dos a conteúdos da unidade. Essas indicações
são acompanhadas de atividades.
• Cronologia – ao final do livro, resume e localiza
alguns eventos históricos ocorridos no Brasil e
no mundo.
2.5. Projetos temáticos
Ao final de cada volume, é apresentado um
projeto temático que reforça a dimensão experi-
mental e interdisciplinar do ensino-aprendizagem
mobilizando os estudantes a trabalhar com temas
abrangentes das áreas do conhecimento, especial-
mente em Ciências Humanas e Linguagens. O ob-
jetivo é articular dimensões fundamentais da edu-
cação no Ensino Médio, como: cultura, cidadania,
trabalho e dinâmica das cidades. Por isso, os temas
dos projetos são:
• Volume 1: Cultura e cidadania;
• Volume 2: Dimensões do trabalho;
• Volume 3: Cidade em movimento.
Os projetos propõem atividades de reflexão e
investigação que demandam, por exemplo: pes-
quisas e manejo com fontes diversas, análise e
interpretação de dados e informações, usos de
linguagens diferentes (textos, imagens, sons), en-
trevistas com pessoas da comunidade, estudo do
espaço social em que os estudantes estão inseri-
dos, construção e apresentação de argumentos a
partir dos conhecimentos desenvolvidos.
Os projetos podem (e devem) ser flexibilizados
levando em consideração a diversidade nacional
e as necessidades pedagógicas de professores e
estudantes.
A seguir, há indicações de alguns filmes, sites
e livros associados aos projetos temáticos para o
professor (e também para os estudantes).
Cultura e cidadania
• GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas.
Rio de Janeiro: LTC, 2011.
• CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil:
o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2001.
• PINSKY, Carla Bassanezi; PEDRO, Joana Maria
[Orgs.]. Nova História das mulheres. São Paulo:
Contexto, 2012.
• O Povo Brasileiro. Direção de Isa Grinspum Fer-
raz. Brasil, 2000, 280 min.
Dimensões do trabalho
• COMTE-SPONVILLE, André. A vida humana.
São Paulo: Martins Fontes, 2007.
• ANTUNES, Ricardo (Org.). O avesso do trabalho.
São Paulo: Expressão Popular, 2006.
• BRASIL. MEC. Juventude e trabalho. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/
pdf/06_cd_al.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2016.
• BENDASSOLLI, Pedro F. Felicidade e trabalho.
In: Revista de Administração de Empresas, vol. 6,
n. 4, 57-61, jul./ago. 2007.
Cidade em movimento
• LEITE, Carlos. Cidades sustentáveis, cidades in-
teligentes. Porto Alegre: Bookman, 2012.
• MIKE, Davis. Planeta favela. São Paulo: Boitem-
po, 2006.
• CARLOS, Ana Fani Alessandri. A cidade. São
Paulo: Contexto, 1999.
• SPOSITO, Eliseu Saverio. A vida nas cidades. São
Paulo: Contexto, 1996.
301concePção da obra
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304. A avaliação pedagógica é um processo que im-
plica estimar o valor, a extensão e a intensidade do
desempenho educacional. Ao promover diagnósti-
cos da ação educativa, a avaliação deve assumir ca-
ráter contínuo, formativo e participativo, superando,
de vez, os velhos paradigmas de “vigiar e punir”
18
.
Dessa maneira, a avaliação é uma parte es-
sencial do currículo escolar destinada a redi-
mensionar as tarefas educacionais. Serve tanto
para identificar potencialidades e dificuldades da
aprendizagem quanto para sinalizar problemas
do ensino, permitindo repensar as estratégias
utilizadas pelo professor.
Outro aspecto fundamental é que a avaliação
deve ser apresentada aos pais ou responsáveis para
que eles sejam informados sobre o desempenho
escolar dos estudantes. Cultivar o diálogo com a
família do estudante, discutindo os resultados da
avaliação, contribui para a criação de um ambiente
favorável à educação.
3.1. O que avaliar?
O ensino de História visa múltiplos objetivos
que, evidentemente, variam segundo as concep-
ções de historiadores e educadores.
Nesta obra, o objetivo subjacente ao ensino-
-aprendizagem de História é ampliar a consciên-
cia do que fomos para transformar o que somos.
Transformar o “presente” em busca de uma socie-
dade mais livre, mais justa e solidária. O cerne do
ensino de História consiste no desenvolvimento da
consciência crítica, que se desdobra em duas di-
mensões complementares: a consciência de si e a
consciência do outro.
• Consciência de si, identidade própria, pes-
soalidade: processo em que nos debruçamos
sobre nosso próprio ser e fazer, percebendo-nos
como criaturas e criadores da sociedade, pes-
soas capazes de conferir e diferir, de propor e
inovar.
• Consciência do outro, alteridade, socialida-
de: processo que nos leva ao reconhecimento e
acolhimento do outro, na convivência democrá-
tica, fazendo-nos promover, por exemplo, escu-
ta social, tolerância com as diferenças e respeito
pelas minorias.
A resposta para a pergunta “O que avaliar?”,
em termos amplos: deve-se avaliar o desenvolvi-
mento da consciência histórica, que implica refle-
xão sobre si, atenção para o mundo, superação do
isolamento narcísico e do alheamento social. Por
sua vez, esse desenvolvimento está associado ao
conhecimento e à produção de conteúdos históri-
cos, à capacidade de expressão, de análise, síntese
e interpretação de fontes diversas.
Tendo em vista os objetivos anteriores, a ava-
liação pedagógica deve buscar o entrelaçamento
dos sentidos de educare (nutrir, transmitir conhe-
cimento) e de educere (extrair, produzir conheci-
mento). Em outras palavras, deve-se avaliar tanto
os aspectos voltados à aprendizagem dos conteú-
dos, da heteronomia e da alteridade social, quanto
os aspectos voltados ao desenvolvimento do senso
crítico sobre os conteúdos, da autonomia, da criati-
vidade e da singularidade pessoal.
3.2. Critérios e instrumentos
As atividades propostas nesta obra buscam
promover uma avaliação ampla e contínua. Elas
são encontradas: nas aberturas de unidade (Con-
versando); nas aberturas de capítulo (Treinando
o olhar); ao longo do texto-base (Investigando
e Observar o mapa); nos boxes (Em destaque
3. Avaliação pedagógica
17 VATTIMO, Gianni; RORTY, Richard. Uma ética para laicos.
Buenos Aires: Katz, 2009. p. 11.
18 Alusão à obra Vigiar e punir, do filósofo e historiador francês
Michel Foucault (1926-1984). Nessa obra, Foucault analisa os
processos disciplinares das prisões que, de certo modo, consti-
tuem modelos de controle e adestramento para outras institui-
ções, como fábricas, hospitais e escolas.
Estamos no mundo não para observar como
marcham as coisas, mas para produzir, para fa-
zer, para transformar a realidade.
Gianni Vattimo
17
302MANUAL DO PROFESSOR
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 302 25/05/16 19:15

305. e Interpretar fonte); ao final de cada capítulo
(Oficina de História); e ao final de cada volume
da coleção (Projetos temáticos).
Ao aplicar essas atividades, é interessante que
o professor explique os critérios pelos quais os es-
tudantes serão avaliados. Algumas atividades, por
exemplo, podem ser realizadas de forma oral, outras
de forma escrita; algumas de maneira individual, ou-
tras em grupo; algumas demandam respostas que
implicam compreensão e análise dos conteúdos es-
tudados, outras extrapolam esses conteúdos e exi-
gem a livre expressão das experiências pessoais. Em
cada caso, o professor deve explicitar o que se está
avaliando, isto é, ao que se atribui “valor”. O objeti-
vo da avaliação é servir à formação dos estudantes e
não instituir rituais de punição.
Além das atividades do livro, o professor pode e
deve promover outras formas de avaliação, como:
• organização de debates entre os estudantes, le-
vando-os a se posicionar diante de questões do
presente a partir de interpretações sobre suas
relações com o passado;
• seminários, individuais ou em grupo, para a apre-
sentação de temas históricos, comparando pro-
blemáticas atuais e de outras épocas e espaços;
• relatórios de pesquisas em diferentes fontes
(imagem, som, texto escrito) e visitas a museus,
exposições, locais históricos, ”lugares de me-
mória” etc.;
• produção de textos interpretativos, como arti-
gos para um jornal, a serem elaborados pelos
estudantes;
• crítica de filmes, livros, exposições etc.
Na prática escolar, é comum a alguns profes-
sores avaliar os estudantes no final do bimestre ou
semestre. Nesse caso, é recomendável que as ques-
tões que levam a uma “resposta única” sejam me-
nos valorizadas. Esse formato, que induz à resposta
“correta”, única e rígida, não cria oportunidades
para que os estudantes expressem seu potencial de
aprendizagem. Além disso, a recomendação dos
educadores e da própria Lei é que o estudante seja
avaliado de forma contínua e cumulativa, prevale-
cendo os aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e os resultados de longo prazo sobre os de
eventuais provas finais (LDB, art. 24, V, alínea a).
A avaliação contínua e cumulativa não deve
estabelecer uma separação rígida entre o mo-
mento de ensinar e o momento de aprender,
o momento de demonstrar e o momento de pro-
duzir conhecimentos. Todos esses momentos po-
dem estar articulados e entrelaçados de forma
participativa.
A avaliação qualitativa depende do acompanha-
mento dos estudantes nas atividades em sala de aula
e na realização dos trabalhos individuais e coletivos.
Requer a observação e a valorização dos debates, do
esforço de argumentação e do respeito aos outros.
Em resumo, a avaliação deve ser flexível e di-
nâmica, com diferentes graus de complexidade,
utilizando variados instrumentos, explicitando seus
critérios, respeitando o desenvolvimento das com-
petências e habilidades a serem alcançadas ao lon-
go do processo pedagógico.
4. Perspectiva interdisciplinar
19 MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar
o pensamento. Trad.: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2002. p. 15.
Ao longo da chamada Idade Moderna, o vasto
campo do saber humano foi sofrendo um proces-
so de especialização dos estudos. Gradativamente,
muitas ciências conquistaram autonomia, como
se fossem ramos se alastrando a partir da árvore
comum. Essas ciências, por sua vez, subdividiram-
-se em disciplinas cada vez mais específicas, que
direcionaram suas investigações para objetos e
objetivos próprios.
[…] os desenvolvimentos disciplinares das
ciências não só trouxeram as vantagens da di-
visão do trabalho, mas também os inconvenien-
tes da superespecialização […] e do despedaça-
mento do saber.
Edgar Morin
19
303PersPectiVa interdisciPlinar
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 303 25/05/16 19:15

306. O estreitamento sistemático dos campos de
conhecimentos conduziu a uma “era dos espe-
cialistas”, marcada pela pulverização do saber e a
perda das visões de conjunto. Daí a frase provoca-
tiva, atribuída ao dramaturgo inglês Bernard Shaw
(1856-1950), que diz: “o especialista é aquele que
sabe cada vez mais sobre cada vez menos, e, por
fim, acaba sabendo tudo sobre o nada”.
Contra os exageros da especialização, surge a
busca pela interdisciplinaridade que aponta para a:
interdisciplinar. Esse item promove o diálogo da
História com outros componentes curriculares de
Ciências Humanas e, também, com outras áreas
do conhecimento. Além disso, o item Vivenciar
e refletir, também localizado na seção Oficina
de História, propõe, muitas vezes, atividades de
caráter interdisciplinar ou experimental, que de-
mandam: visitas, entrevistas, produção e análise de
charges, vídeos, memoriais, letras de música etc.
A História tem muito a contribuir em projetos
interdisciplinares desenvolvidos pelos professores
em suas escolas. Assim, o trabalho pedagógico
pode utilizar variados recursos, tais como: icono-
grafia, mapas, espaço social, filmes, internet, me-
mória oral e literatura (ficção).
4.1. Iconografia
No processo de aprendizagem, a iconografia é
recurso importante para o conhecimento interdisci-
plinar. Lidar com fontes e linguagens diferenciadas,
principalmente visuais, requer habilidades que po-
dem ser desenvolvidas pelo exercício constante do
olhar e envolvem observar, identificar e compreen-
der o significado das imagens.
A iconografia, seja uma fotografia ou a repro-
dução de uma obra de arte (pintura, escultura, gra-
vura, desenho ou caricatura, por exemplo), pode
ser um documento histórico tão importante quan-
to a documentação manuscrita ou impressa.
Há um ponto em comum entre a documen-
tação iconográfica e a escrita: ambas são, funda-
mentalmente, representações da realidade, isto é,
expressam versões a respeito dos eventos históricos
e carregam intencionalidades.
Algumas dessas representações estão bastan-
te impregnadas no imaginário das sociedades. É o
caso, por exemplo, da independência do Brasil. Os
variados grupos sociais do período, as divergências
e convergências entre os grupos políticos e a ques-
tão das relações internacionais são alguns dos ele-
mentos que devem ser considerados em uma aná-
lise do episódio da independência. No entanto, é
provável que a maioria das pessoas pense na cena
criada no quadro de Pedro Américo (1843-1905)
Independência ou morte. Essa obra, feita mais de
meio século depois da proclamação da indepen-
dência, não reconstitui a cena exata do chamado
20 BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.
Brasília: MEC, 1999. p. 75-6.
[…] possibilidade de se relacionar as dis-
ciplinas em atividades ou projetos de estudo,
pesquisa e ação. […] O conceito de interdisci-
plinaridade fica mais claro quando se consi-
dera o fato trivial de que todo conhecimento
mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de questiona-
mento, de confirmação, de complementação,
de negação, de ampliação, de iluminação de
aspectos não distinguidos. […]
É importante enfatizar que a interdiscipli-
naridade supõe um eixo integrador, que pode
ser o objeto de conhecimento, um projeto de
investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sen-
tida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, pre-
ver algo que desafia uma disciplina isolada
e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez
vários. […]
A partir do problema gerador do projeto, que
pode ser um experimento, um plano de ação
para intervir na realidade ou uma atividade, são
identificados os conceitos de cada disciplina
que podem contribuir para descrevê-lo, explicá-
-lo e prever soluções.
20
Esta coleção foi elaborada de maneira atenta à
perspectiva interdisciplinar. Ela pode ser observada
nas aberturas de unidade, em aspectos do texto-
-base, em textos complementares, na iconografia
e suas legendas, nas atividades que permeiam os
capítulos. De modo especial, a interdisciplinaridade
encontra destaque nos projetos temáticos que fina-
lizam cada volume e no conjunto de atividades es-
pecíficas da Oficina de História intitulado Diálogo
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289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 304 25/05/16 19:15

307. “grito do Ipiranga”, embora muitos a vejam assim.
Trata-se de uma representação, de uma interpre-
tação do artista sobre um tema histórico. Todavia,
essa imagem cristalizou-se na mente de boa parte
dos brasileiros como a cena real da proclamação
da independência por D. Pedro. Esse exemplo, em
meio a tantos outros possíveis, é revelador do po-
der da imagem, especialmente entre os jovens.
Ao trabalhar com recursos iconográficos como
fontes históricas, procure:
• identificar o tipo de obra (fotografia, desenho,
pintura, escultura, caricatura etc.), sua data e
local de produção, bem como pesquisar infor-
mações sobre seu autor (nacionalidade, idade,
formação, outros trabalhos etc.);
• observar detalhes da imagem, suas cores, per-
sonagens, paisagens, temas etc., refletindo so-
bre as diferentes impressões e sentimentos que
ela pode despertar nos estudantes;
• analisar o contexto de produção da imagem e
de como ela foi apropriada ao longo do tempo.
Verifique, por exemplo, se as referências utiliza-
das na obra têm o mesmo significado no con-
texto de sua produção e no momento presente.
Leitura para o professor
A revista Acervo, editada pelo Arquivo Nacio-
nal (RJ), publicou um número especial dedicado à
fotografia como fonte histórica (v. 6, n. 1/2, jan./
dez. 1993). Nesse número, foram reunidos diversos
artigos úteis, dentre os quais destacamos o de Boris
Kossoy, “Estética, memória e ideologia fotográfica:
decifrando a realidade interior das imagens”, que
analisa fotografias de diversos períodos da história
do Brasil e o papel do fotógrafo como “criador de
realidades”. Disponível em: <http://www.arquivo
nacional.gov.br/media/v6_n1_2_jan_dez_1993.
pdf>. Acesso em: 4 mar. 2016.
Outra coletânea interessante para uma discussão
sobre o uso de fontes diversas está no “Dossiê arte e
linguagens”, da Revista Brasileira de História, v. 18,
n. 35, 1998. A publicação, editada pela Associação
Nacional de História (Anpuh), reúne importantes ar-
tigos sobre música popular, literatura, cinema, foto-
grafia e pintura, em diversas épocas. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuet
oc&pid=0102018819980001&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 4 mar. 2016.
4.2. Mapas
Ao construir sociedades e culturas, os grupos
humanos transformam o ambiente natural e orga-
nizam o espaço de acordo com suas necessidades e
possibilidades. Os mapas são representações desse
espaço percebido pelos seres humanos, do passado
ou do presente.
Assim, é indicado que o professor utilize atlas
históricos e geográficos em suas aulas, além dos
mapas apresentados nesta obra.
Utilizando mapas, podem ser analisados com os
estudantes aspectos como:
• a orientação espacial, a escala, o título e a le-
genda;
• as técnicas e os objetivos da representação;
• as delimitações de fronteiras, os acidentes geo-
gráficos, as concepções de mundo;
• as mudanças e permanências em um território
ou uma região ao longo do tempo.
Leitura para o professor
O livro Uma história do mundo em doze ma-
pas, do pesquisador Jerry Brotton, analisa alguns
marcos da cartografia, das representações da An-
tiguidade até as imagens de satélite atuais (Rio de
Janeiro: Zahar, 2014). O livro procura mostrar como
os mapas influenciam e refletem os sistemas de po-
der, a religiosidade e a criatividade das sociedades
que os produziram.
4.3. Espaço social
Retirar os alunos da sala de aula e propor-
cionar-lhes o contato ativo e crítico com as ruas,
praças, edifícios públicos e monumentos cons-
titui excelente oportunidade para o desenvolvi-
mento de uma aprendizagem significativa.
21
Os espaços sociais podem ser utilizados como
fonte histórica e um importante recurso didático.
Portanto, visitas ao centro da cidade, ao bairro em
21 BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais — Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. p. 27.
305PersPectiVa interdisciPlinar
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308. com segurança e, também, para que não se trans-
formem em simples passeios. Essa preparação re-
quer uma série de providências do professor, como
solicitar a ajuda de pais e/ou funcionários da escola
no monitoramento dos estudantes, levantar mate-
riais de consulta sobre o local a ser visitado; domi-
nar informações básicas sobre o local e priorizar as
questões a serem pesquisadas.
4.4. Filmes
Antes de recomendar um filme, é imprescindí-
vel que o professor assista a ele e o avalie, tendo
em vista a necessidade de um trabalho prévio de
contextualização. Isso é válido, inclusive, para os
filmes indicados ao longo dos volumes desta co-
leção, sobretudo na seção Para saber mais, que
se encontra ao final de cada unidade. Dentre essas
indicações, além dos filmes estrangeiros, há suges-
tões de obras do cinema brasileiro, o que contribui
para a observância da Lei 13.006/2014, que obriga
a exibição de filmes de produção nacional nas es-
colas de educação básica.
Na tabela a seguir, encontra-se a relação dos fil-
mes indicados no livro do estudante:
22
22 Além dos filmes indicados no livro do estudante, o professor irá encontrar outras indicações na parte específica deste Manual.
que a escola se situa, a museus, a parques e a ou-
tras localidades nas quais se possa fazer um estudo
de temas abordados em sala de aula são momen-
tos enriquecedores do aprendizado.
O espaço social transforma-se em uma fonte
de pesquisa quando ele é investigado e interpre-
tado pelo observador. Assim, analisar a maior ou
menor presença de residências, indústrias, comér-
cios, serviços ou área agropastoril, as áreas verdes
em contraste com as áreas edificadas, os meios de
transporte disponíveis, os estilos arquitetônicos e o
tamanho das construções, seu uso público ou pri-
vado, o nome dos logradouros e os monumentos
públicos, entre outras evidências, nos permite ob-
ter dados sobre o presente e o passado.
A conveniência dos estudos de campo depende
de uma avaliação realista do professor. Normal-
mente, as atividades extraclasse empolgam os es-
tudantes e transformam-se em oportunidades de
sociabilidade e aprendizado diferentes das que são
vivenciadas dentro da escola.
Em todo caso, as atividades voltadas ao estudo
do espaço social requerem uma preparação ante-
rior bastante criteriosa, para que sejam realizadas
Produção Filme Seção
Volume
1
Nacional e
estrangeira
Narradores de Javé. Direção de Eliane Caffé. Brasil/França,
2003, 100 min.
Iconografia,
capítulo 1
Estrangeira
Romeu + Julieta. Direção de Baz Luhrmann. EUA, 1996,
120 min.
Iconografia,
capítulo 1
Estrangeira
A guerra do fogo. Direção de Jean-Jacques Annaud. França/
Canadá, 1981, 100 min.
Para saber mais,
unidade 1
EstrangeiraGladiador. Direção de Ridley Scott. EUA, 2000, 155 min.
Para saber mais,
unidade 2
Estrangeira
O príncipe do Egito. Direção de Brenda Chapman, Simon
Wells e Steve Hickner. EUA, 1998, 98 min.
Para saber mais,
unidade 2
EstrangeiraRobin Hood. Direção de Ridley Scott. EUA, 2010, 140 min.
Iconografia,
capítulo 12
EstrangeiraJoana d’Arc. Direção de Luc Besson. França, 1999, 155 min.
Para saber mais,
unidade 3
Estrangeira
Moça com brinco de pérola. Direção de Peter Webber.
Inglaterra/Luxemburgo, 2003, 99 min.
Para saber mais,
unidade 4
306MANUAL DO PROFESSOR
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 306 25/05/16 19:15

309. Volume
2
Nacional
Xica da Silva. Direção de Cacá Diegues. Brasil, 1976,
107 min.
Iconografia,
capítulo 7
Nacional e
estrangeira
Abril despedaçado. Direção de Walter Salles. Brasil/França/
Suíça, 2001, 105 min.
Para saber mais,
unidade 1
Estrangeira
Libertador. Direção de Alberto Arvelo. Venezuela/Espanha,
2014, 123 min.
Para saber mais,
unidade 2
Nacional
Mauá: o imperador e o rei. Direção de Sérgio Rezende.
Brasil, 1999, 135 min.
Iconografia,
capítulo 16
Nacional
Carlota Joaquina: princesa do Brasil. Direção de
Carla Camurati. Brasil, 1994, 100 min.
Para saber mais,
unidade 3
Estrangeira
Oliver Twist. Direção de Roman Polanski. Reino Uni-
do/República Tcheca/França/Itália, 2005, 130 min.
Iconografia,
capítulo 18
Estrangeira
12 anos de escravidão. Direção de Steven McQueen.
EUA, 2014, 134 min.
Para saber mais,
unidade 4
Estrangeira
Biutiful. Direção de Alejandro Gonzáles Iñárritu. Espanha,
2010, 147 min.
Projeto temático
Nacional e
estrangeira
O banheiro do papa. Direção de César Charlone, Enrique
Fernández. Brasil/França/Uruguai, 2007, 90 min.
Projeto temático
Estrangeira
Erin Brockovich. Direção de Steven Soderbergh. EUA,
2000, 131 min.
Projeto temático
EstrangeiraTerra fria. Direção de Niki Caro. EUA, 2005, 126 min.Projeto temático
Nacional
Que horas ela volta? Direção de Anna Muylaert. Brasil,
2015, 112 min.
Projeto temático
Volume
3
Estrangeira
O encouraçado Potemkin. Direção de Sergei Eisenstein.
Rússia, 1925, 75 min.
Iconografia,
capítulo 2
Estrangeira
O coração corajoso de Irena Sendler. Direção de John
Kent Harrison. EUA, 2009, 95 min.
Iconografia,
capítulo 4
Estrangeira
A queda! As últimas horas de Hitler. Direção de Oliver
Hirschbiegel. Alemanha, Áustria, Itália, 2005, 156 min.
Iconografia,
capítulo 4
Estrangeira
A lista de Schindler. Direção de Steven Spielberg. EUA,
1993, 195 min.
Para saber mais,
unidade 1
Estrangeira
Arquitetura da destruição. Direção de Peter Cohen.
Suécia, 1989, 121 min.
Para saber mais,
unidade 1
Estrangeira
Feliz Natal. Direção de Christian Carion. França/Alemanha/
Reino Unido/Bélgica/Romênia/Noruega/Japão, 2005,
116 min.
Para saber mais,
unidade 1
Nacional
Guerra de Canudos. Direção de Sérgio Rezende. Brasil,
1997, 167 min.
Para saber mais,
unidade 2
Estrangeira
Hotel Ruanda. Direção de Terry George. EUA/Itália/Áfri-
ca do Sul, 2004, 121 min.
Para saber mais,
unidade 3
Estrangeira
Uma verdade inconveniente. Direção de Davis Gugge-
nheim. EUA, 2006, 100 min.
Para saber mais,
unidade 3
Nacional
O ano em que meus pais saíram de férias. Direção
de Cao Hamburger. Brasil, 2006, 105 min.
Para saber mais,
unidade 4
Nacional
O contador de histórias. Direção de Luiz Villaça. Brasil,
2009, 100 min.
Para saber mais,
unidade 4
307PersPectiVa interdisciPlinar
289_317_HISTGLOBAL2_MP_COMUM.indd 307 25/05/16 19:15

310. Ao analisar um filme, em primeiro lugar, con-
vém esclarecer que o autor (diretor) trabalhou com
um recorte da realidade, observou-a sob determi-
nado ângulo e fez escolhas.
Em seguida, pode-se refletir sobre as formas
de narrativa, levando os estudantes a observar
as diferenças entre obras ficcionais e documen-
tários (por exemplo, as imagens, os diálogos, as
legendas, as falas em off etc.); todos esses recur-
sos revelam opções na maneira de contar uma
história. Os efeitos produzidos por um filme em
cores diferem daqueles produzidos por um filme
em preto e branco, que, apesar do seu caráter
mais documental, permite jogos de luz e sombra,
evocando sensações singulares no espectador.
Da mesma forma, o uso de close-ups, ou seja,
a aproximação da câmera para enquadrar paisa-
gens, eventos ou atores (ou depoentes, no caso
de documentários), pode direcionar a atenção do
espectador.
As sugestões a seguir podem ser úteis como
procedimentos de trabalho com filmes históricos.
1. Elabore uma ficha técnica com os dados bási-
cos do filme — título, ano em que foi produ-
zido, diretor, atores principais, época em que
se desenvolveu a ação, local das filmagens,
livro em que o roteiro foi baseado (se for o
caso) etc.
2. Registre os elementos mais significativos em
relação a aspectos como cenário (ruas, casas,
edificações variadas, cidades, paisagens, obje-
tos etc.) e personagens (vestuário, alimentação,
costumes, modo de falar etc.).
3. Relacione aspectos mostrados pelo filme com
outros conteúdos históricos apresentados e dis-
cutidos em sala de aula.
4. Elabore uma resenha sobre o filme. A resenha
pode ser organizada a partir de questões como:
• Que conflitos são narrados e de qual pers-
pectiva?
• Que imagens o autor constrói sobre os te-
mas abordados?
• Como os personagens vivenciam suas ex-
periências?
• Qual é o peso da presença de ”heróis” pro-
tagonistas? Que valores eles expressam?
• Há um caráter de denúncia ou um compro-
misso com a versão de um personagem ou
grupo social?
• Como é abordada a temporalidade no fil-
me? Isso é feito a partir das experiências dos
personagens?
• O que é presente/passado/futuro nessa obra?
Agora, leia um trecho de um artigo de José
Manuel Moran, professor da Escola de Comunica-
ções e Artes da Universidade de São Paulo, sobre
as possibilidades do uso do vídeo em sala de aula,
mas que se aplicam em grande medida a todos
os filmes.
Proposta de uso do vídeo
Usos inadequados em sala de aula:
a. Vídeo tapa-buraco: colocar vídeo quan-
do há um problema inesperado, como au-
sência do professor. Usar esse expediente
eventualmente pode ser útil, mas, se for
feito com frequência, desvaloriza o uso do
vídeo e o associa — na cabeça do aluno — a
não ter aula.
b. Videoenrolação: exibir um vídeo sem muita
ligação com a matéria. O aluno percebe que
o vídeo é usado como forma de camuflar a
aula. Pode concordar na hora, mas discorda
do seu mau uso.
c. Videodeslumbramento: o professor que
acaba de descobrir o uso do vídeo costuma
empolgar-se e passar vídeo em todas as au-
las, esquecendo outras dinâmicas mais per-
tinentes. O uso exagerado do vídeo diminui
a sua eficácia e empobrece as aulas.
d. Videoperfeição: existem professores que
questionam todos os vídeos possíveis, por-
que possuem defeitos de informação ou
estéticos. Os vídeos que apresentam con-
ceitos problemáticos podem ser usados
para descobri-los junto com os alunos e
questioná-los.
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311. e. Só vídeo: não é satisfatório didaticamente
exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo
com o assunto de aula, sem voltar e mostrar
alguns momentos mais importantes.
Propostas de utilização:
a. Começar por vídeos mais simples, mais fá-
ceis, e exibir depois vídeos mais complexos
e difíceis, tanto do ponto de vista temático
quanto técnico. Pode-se partir de vídeos li-
gados à televisão, vídeos próximos à sensi-
bilidade dos alunos, vídeos mais atraentes, e
deixar para depois a exibição de vídeos mais
artísticos, mais elaborados.
b. Vídeo como sensibilização. É, do nosso pon-
to de vista, o uso mais importante na esco-
la. Um bom vídeo é interessantíssimo para
introduzir um novo assunto, para despertar
a curiosidade, a motivação para novos te-
mas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos
alunos para aprofundar o assunto do vídeo
e da matéria.
c. Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes
ajuda a mostrar o que se fala em aula, a com-
por cenários desconhecidos dos alunos. Por
exemplo, um vídeo que exemplifica como
eram os romanos na época de Júlio César ou
Nero, mesmo que não seja totalmente fiel,
ajuda a situar os alunos no tempo histórico.
Um vídeo traz para a sala de aula realidades
distantes dos alunos, como, por exemplo, a
Amazônia, a África ou a Europa. A vida apro-
xima-se da escola através do vídeo.
d. Vídeo como simulação. É uma ilustração
mais sofisticada. O vídeo pode simular ex-
periências de química que seriam perigosas
em laboratório ou que exigiriam muito tempo
e recursos. Um vídeo pode mostrar o cresci-
mento acelerado de uma planta, de uma ár-
vore — da semente até a maturidade — em
poucos segundos.
e. Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que
mostra determinado assunto, de forma dire-
ta ou indireta. De forma direta, quando in-
forma sobre um tema específico orientando
a sua interpretação. De forma indireta, quan-
do mostra um tema permitindo abordagens
múltiplas, interdisciplinares.
f. Vídeo como produção.
• Como documentação: registro de eventos,
de aulas, de estudos do meio, de experiên-
cias, de entrevistas, de depoimentos. Isso
facilita o trabalho do professor, dos alunos
e dos futuros alunos. O professor deve po-
der documentar o que é mais importante
para o seu trabalho, ter o seu próprio ma-
terial de vídeo, assim como tem os seus li-
vros e suas apostilas para preparar as suas
aulas. O professor estará atento para gra-
var o material audiovisual mais utilizado,
para não depender sempre do empréstimo
ou aluguel dos mesmos programas.
• Como intervenção: interferir, modificar
um determinado programa, um material
audiovisual, acrescentando uma nova
trilha sonora ou editando o material de
forma compacta, ou introduzindo novas
cenas com novos significados. O professor
precisa perder o medo, o excessivo “res-
peito” ao vídeo. Assim como ele interfere
num texto escrito, modificando-o, acres-
centando novos dados, novas interpreta-
ções e contextos mais próximos do aluno,
assim ele poderá fazê-lo com o vídeo.
• Como expressão: como nova forma de
comunicação adaptada à sensibilidade
principalmente das crianças e dos jovens.
As crianças adoram fazer vídeo, e a esco-
la precisa incentivar o máximo possível
a produção de pesquisas em vídeo pelos
alunos. A produção em vídeo tem uma di-
mensão moderna, lúdica. Moderna, como
meio contemporâneo, novo e que integra
linguagens. Lúdica, pela miniaturização
da câmera, que permite brincar com a
realidade, levá-la junto para qualquer lu-
gar. Filmar é uma das experiências mais
envolventes, tanto para as crianças como
para os adultos. Os alunos podem ser in-
309PersPectiVa interdisciPlinar
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312. centivados a produzir dentro de uma de-
terminada matéria ou dentro de um tra-
balho interdisciplinar. E também produzir
programas informativos, feitos por eles
mesmos e colocá-los em lugares visíveis
dentro da escola e em horários em que
muitas crianças possam assistir.
g. Vídeo como avaliação: dos alunos, do pro-
fessor, do processo.
• Videoespelho. Ver-se na tela para poder
compreender-se, para descobrir o próprio
corpo, os gestos, os cacoetes. Videoespelho
para análise do grupo e dos papéis de cada
um; para acompanhar o comportamento
de cada um, do ponto de vista participati-
vo; para incentivar os mais retraídos e pe-
dir aos que falam muito para darem mais
espaço aos colegas. O videoespelho é de
grande utilidade para o professor se ver na
tela, examinar sua comunicação com os
alunos, suas qualidades e seus defeitos.
h. Vídeo como integração/suporte de outras
mídias.
• Vídeo como suporte da televisão e do cine-
ma. Gravar em vídeo programas importan-
tes da televisão para utilização em aula.
• Alugar ou comprar filmes de longa-me-
tragem, documentários para ampliar o co-
nhecimento de cinema, iniciar os alunos
na linguagem audiovisual.
• Vídeo interagindo com outras mídias
como o computador, o videodisco, o CD-
-ROM, o CD-I (Compact Disc Interactive),
com os video games […].
23
23 MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, (2): jan./abr. 1995. p. 29-31. Disponível em: <http://revistas.univerciencia.
org/index.php/comeduc/article/view/3927/3685>. Acesso em: 16 fev. 2016.
24 ECO, Umberto. Para todos os fins úteis. Entrevista realizada por Catherine David, Frédéric Lenoir e Jean-Philippe Tonnac. In: Entrevistas sobre o fim
dos tempos. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 189-190.
Já a obra A História vai ao cinema, organizada
por Mariza de Carvalho Soares e Jorge Ferreira,
apresenta vinte filmes brasileiros analisados por his-
toriadores (Rio de Janeiro: Record, 2001).
No livro História e cinema, organizado por Maria
Helena Capelato [et al.], pesquisadores das discipli-
nas de História e Audiovisual discutem temas como
as relações entre cinema e História, o filme como
documento e a representação cinematográfica do
passado (São Paulo: Alameda, 2007).
O livro Passado imperfeito: a história do cinema,
organizado por Mark C. Carnes (Rio de Janeiro: Re-
cord, 1997), traz análises e reflexões sobre vários fil-
mes com temáticas históricas.
Para entender um pouco sobre as linguagens do
cinema, sugerimos Gramática do cinema, de Marie-
-France Briselance e Jean-Claude Morin (Lisboa: Tex-
to e Grafia, 2011).
Por fim, para uma discussão sobre o cinema na
sala de aula, o professor pode se basear no livro
Como usar o cinema na sala de aula, de Marcos Na-
politano (São Paulo: Contexto, 2004).
4.5. Internet
A internet pode tornar-se uma poderosa aliada
no processo de ensino-aprendizagem. É preciso, no
entanto, avaliar cautelosamente a quantidade qua-
se inesgotável de informações disponibilizadas na
rede, pois são, muitas vezes, tão variadas quanto
caóticas.
Nesse sentido, o semiólogo italiano Umberto
Eco (1932-2016) comparou a internet a um “imen-
so Funes” — o personagem de Borges, referido na
página 292 deste Manual, que possuía uma me-
mória implacável, mas não conseguia discernir in-
formações.
Leitura para o professor
O livro Cinema brasileiro hoje, de Pedro But cher,
aborda questões relacionadas à produção cinemato-
gráfica nacional contemporânea (Série Folha Explica.
São Paulo: Publifolha, 2005). Entre essas questões
estão dilemas políticos, econômicos e artísticos.
Com a web, todo saber, toda informação pos-
sível, mesmo a menos pertinente, está lá, à nossa
disposição. Então pergunta-se: quem filtra? […]
Ora, a incapacidade de filtrar é a impossibilidade
de discriminar. […] Ampliamos nossa capacidade
de estocagem da memória, mas não encontramos
ainda o novo parâmetro de filtragem.
24
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313. Assim, o primeiro passo para trabalhar com esse
recurso na sala de aula seria um debate sobre os
parâmetros de filtragem de seus conteúdos. Vale
lembrar que estipular critérios não é o mesmo que
censura (restrição ou proibição da circulação de
ideias), algo indesejável em sociedades que prezam
a liberdade de expressão.
Os parâmetros de filtragem são, na verdade,
critérios de seleção, que envolvem desde a análise
de autoria até a verificação de indicação etária dos
conteúdos on-line. Por isso, são recomendados al-
guns sites pertinentes na seção Para saber mais
de cada unidade desta coleção e também nos Pro-
jetos temáticos.
4.6. Memória oral
O trabalho com fontes orais (entrevistas, depoi-
mentos) pode levar a bons resultados, envolvendo
os estudantes em atividades interdisciplinares.
Todos nós conhecemos pessoas interessantes
que podem nos relatar suas experiências de vida,
suas percepções da sociedade, suas conquistas e
decepções. É possível aproveitar esses relatos como
fonte de pesquisa para ampliar, por exemplo, a
construção do conhecimento histórico, geográfico,
sociológico, antropológico etc.
As sugestões a seguir podem ser interessantes
para o professor trabalhar com a memória oral.
1. Escolha de temas – selecionar temas históricos
de interesse da turma.
2. Preparação de roteiros – solicitar aos estudan-
tes que preparem perguntas para montar um
roteiro de entrevista. As primeiras perguntas
referem-se à identificação do entrevistado:
• nome;
• idade;
• nacionalidade;
• lugar onde mora;
• ocupação;
• escolaridade;
• atividades de lazer.
Além dessas perguntas, outras devem ser formu-
ladas, conforme o que se pretende destacar em
relação aos temas em estudo: opinião sobre um
conflito, informações sobre o próprio trabalho
ou sobre a vida comunitária, concepções sobre
política, participação em movimentos sociais etc.
3. Escolha dos depoentes – deve ser feita após a
escolha do tema de estudo e levará em conta a
experiência pessoal, a idade e a disponibilidade
do depoente, bem como seu grau de envolvi-
mento com o estudante.
4. Registro da entrevista – os depoimentos podem
ser gravados ou anotados, de acordo com os re-
cursos de que o estudante disponha.
5. Elaboração de relatórios – o resultado da en-
trevista pode ser organizado na forma de uma
redação.
Leitura para o professor
As sugestões de leituras sobre a pesquisa
com fontes orais e o trabalho com depoimentos
a seguir visam aprofundar os conhecimentos do
professor sobre o tema para incentivar e orientar
os estudantes na coleta e na interpretação desse
tipo de fonte. O professor pode ler os trabalhos
apresentados no evento “Ética e História Oral” —
promovido pelo Centro Cultural Banco do Brasil e
pela Pontifícia Universidade Católica de São Pau-
lo (PUC/SP) — reunidos em um número especial
da revista Projeto História, editada pela PUC/SP
(n. 15, abr. 1997). Nos artigos reunidos, autores
estrangeiros e brasileiros abordam a questão da
individualidade coletiva e do cinema-documentá-
rio, ao lado de depoimentos de historiadores e
cineastas sobre a forma como realizam seus tra-
balhos. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/
index.php/revph/issue/view/786/showToc>. Aces-
so em: 7 mar. 2016.
4.7. Literatura (ficção)
A literatura, como qualquer outra fonte, é
testemunho e documento de sua época. A leitu-
ra de obras de ficção escritas em tempos diversos
pode ser transformada em importante instrumen-
to da aprendizagem e da construção do saber.
O primeiro passo para isso é “dessacralizar” a
literatura (como qualquer outra obra de arte) e
analisá-la, não como um objeto autônomo, mas
como parte constitutiva da sociedade no interior
da qual foi produzida. Além disso, é importante
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314. lembrar que a literatura não apenas reflete sua
época, mas age sobre ela, por meio das represen-
tações que ajuda a difundir e que, por sua vez,
também modelam as práticas sociais.
A ficção literária, assim como outras fontes,
possibilita uma reconstituição de vários elementos
que interessam à história, entre eles:
• os modos de vida, costumes e cotidiano das so-
ciedades representadas;
• a análise do papel dos personagens e sua inser-
ção social;
• o contexto no qual a história se passa — descri-
ção dos ambientes, das relações sociais, familia-
res e de poder, dos preconceitos, da política etc.
A discussão de textos de ficção literária em
seus diversos gêneros (conto, romance, poesia,
crônica) pode estimular o diálogo interdisciplinar
entre os componentes curriculares História e Lín-
gua Portuguesa.
Leitura para o professor
Um bom exemplo do uso da literatura como
fonte em pesquisas históricas pode ser visto na
coletânea A história contada: capítulos de histó-
ria social da literatura no Brasil, organizada por
Sidney Chalhoub e Leonardo A. de M. Pereira (Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1998). Nessa obra, a
literatura e o mundo dos literatos brasileiros fo-
ram tomados como caminhos possíveis para a re-
cuperação da história do Brasil a partir do perío-
do imperial. Publicações nesse sentido surgem a
todo o momento. Dentre elas, destaca-se, ainda,
Com palmos medida: terra, trabalho e conflito na
literatura brasileira (São Paulo: Fundação Perseu
Abramo/Boitempo, 1999), organizada por Flávio
Aguiar, com prefácio de Antonio Candido, e Civi-
lização e exclusão (São Paulo: Boitempo, 2001),
organizada por Flávio Aguiar e Ligia Chiappini.
5. Africanos, afro-brasileiros e indígenas
5.1. Africanos e afro-brasileiros
Em 9 de janeiro de 2003, entrou em vigor a
Lei n
o
10.639, que alterou as diretrizes e bases
da educação no Brasil. Desde então, tornou-se
obrigatória a presença dos temas de história e
cultura afro-brasileira no currículo escolar. A lei
estabelece que:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obri-
gatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1
o
O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2
o
Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
25
25 A lei, disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>, foi alterada pela Lei n
o
11.645, de 10 de março de 2008,
que não restringiu a legislação anterior, apenas acrescentou a obrigatoriedade de incluir a história e a cultura indígena nos currículos escola-
res em todos os níveis de ensino. Essa última encontra-se disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.
htm>. Acessos em: 16 fev. 2016.
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315. A exigência não se limita à História; abrange
também Literatura, Arte e, de modo geral, todos
os demais componentes curriculares. A obrigato-
riedade talvez tenha sido tardia, como será discu-
tido a seguir.
De certa forma, temas de história e cultura
afro-brasileira vinham sendo estudados nos livros
didáticos desde muito tempo. No entanto, esses
temas eram frequentemente limitados à escravi-
dão e ao domínio sofrido pelos africanos e seus
descendentes. Em geral, além da diáspora africa-
na, essa história só tinha vez quando se estudava
o colonialismo do século XIX e as independências
dos países do continente no século XX. Assim
mesmo, esses temas costumam ser abordados
apenas da perspectiva europeia.
À primeira vista, instituir conteúdos obrigató-
rios por meio da legislação parece um pouco arbi-
trário. Todavia, as leis — como tudo o mais — têm
história, e o processo que levou à promulgação
da Lei n
o
10.639 foi fruto de pressões democráti-
cas da sociedade, particularmente do movimen-
to negro no Brasil que, legitimamente, exigia um
tratamento à altura da importância dos negros
brasileiros para a sociedade aqui construída ao
longo de cinco séculos.
Mas uma lei não resolve por si os problemas.
Desde a sua entrada em vigor, em 2003, muitos
esforços têm sido feitos por professores, bibliotecá-
rios, administradores escolares, autores e editores
de livros didáticos. E ainda será preciso fazer muito
mais para construir a igualdade no que se refere à
apropriação, pelos brasileiros, de sua história. Este
livro é resultado desse esforço.
Discussões e diretrizes sobre os temas da his-
tória e da cultura da África, e dos africanos e
seus descendentes pelo mundo, têm surgido em
diversos lugares. Assim, é preciso estar atento
para se considerar o debate e incorporá-lo tanto
quanto possível.
Dentre muitas vozes e resultados de debates,
são aqui destacados os princípios norteadores
elencados por Rosa M. Rocha, que são funda-
mentais para a elaboração do material a ser usa-
do pelos estudantes e para a avaliação da própria
postura de autores, editores, professores, estu-
dantes e da sociedade em geral quando se trata
de discutir a questão racial na sala de aula:
1. a questão racial deve ser um conteúdo multi-
disciplinar, debatido durante todo o ano letivo;
2. deve-se reconhecer e valorizar as contribui-
ções reais do povo negro à nação brasileira;
3. estabelecer uma conexão entre as situações de di-
versidade com a vida cotidiana nas salas de aula;
4. combater as posturas etnocêntricas para a des-
construção de estereótipos e preconceitos atri-
buídos ao grupo negro;
5. incorporar a história dos negros, a cultura, a si-
tuação de sua marginalização e seus reflexos ao
conteúdo do currículo escolar;
6. extinguir o uso de material pedagógico conten-
do imagens estereotipadas do negro, com repú-
dio às atitudes preconceituosas e discriminatórias;
7. dar maior atenção à expressão verbal escolar
cotidiana;
8. construir coletivamente alternativas pedagó-
gicas com suporte de recursos didáticos ade-
quados.
26
Uma vez refletida, essa pauta pode nortear
as ações dos agentes envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem ocorrido na escola. O
livro didático é um instrumento desse processo
e, nesse caso, houve um esforço para incorpo-
rar posturas apropriadas no que se refere à va-
lorização da diversidade da população brasileira
e à recusa do etnocentrismo e dos preconcei-
tos em todo o processo histórico mundial aqui
trabalhado.
Nesse contexto, esta coleção de História para
o Ensino Médio engaja-se no esforço de contri-
26 ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Princípios norteadores
quanto ao trato da questão racial no cotidiano escolar. In:
Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza,
2006. p. 15-16.
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316. Volume 1
Capítulo Abordagem
Capítulo 1
Atividade com fontes históricas sobre a escravidão africana no Brasil.
Apresenta a obra Uma senhora de algumas posses em sua casa, de
Debret, e um recibo de compra e venda de escravo.
Capítulo 2
A África apresentada como o local de origem da humanidade.
Mapa com principais sítios arqueológicos do continente africano.
Capítulo 5
Capítulo dedicado a duas importantes civilizações africanas antigas:
egípcios e cuxitas.
Capítulo 9
Indicação de site acompanhado de atividade sobre o Egito Antigo, na
seção Para saber mais.
Capítulo 11
A presença do islamismo no Brasil atual e a participação dos escravos
islamizados na Revolta dos Malês.
Capítulo 15
Capítulo destinado a povos africanos e sua pluralidade cultural, com
destaque para aspectos do Reino de Gana, do Reino do Mali, do Reino
do Congo e dos bantos.
Capítulo 17 Navegações portuguesas, Périplo Africano.
Projeto
temático
Escravidão e racismo.
Cultura afro-brasileira e protagonismo negro no Brasil.
buir para a inserção de conteúdos pertinentes à
história e à cultura dos africanos e afro-brasilei-
ros. Além dos conteúdos que os livros da coleção
já trazem, há neste Manual do Professor suges-
tões de textos e de atividades que contemplam
essas novas exigências, que serão encontradas
na parte específica correspondente a cada volu-
me da coleção.
O quadro a seguir destaca alguns pontos em
que o estudo da história da cultura da África e
dos afrodescendentes se torna mais evidente nes-
ta coleção.
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317. Volume 2
Capítulo 3
A importância do trabalho africano para a economia colonial da América
portuguesa, abordando a escravidão africana e o cotidiano dos escravos
nos engenhos.
Atividade de leitura de imagem com representação de indígena, negro e
europeu.
Capítulo 4
Capítulo dedicado à escravidão e à resistência dos africanos e de seus
descendentes no Brasil.
A presença da cultura africana no patrimônio histórico nacional (Ofício
das Baianas do Acarajé).
Capítulo 7
A importância do trabalho africano na economia e sociedade minera-
dora, destacando os conhecimentos dos escravos sobre a extração de
ouro de aluvião e a obra do arquiteto e escultor afro-brasileiro Antônio
Francisco Lisboa (Aleijadinho).
Capítulo 10
Trabalho escravo africano nas Treze Colônias (EUA).
Atividade sobre movimentos contra segregação racial dos negros nos
EUA, com texto de Martin Luther King.
Capítulo 12
Independência do Haiti, processo liderado por escravos de origem
africana.
Capítulo 13
A participação de negros libertos e escravizados na Conjuração Baiana,
movimento que planejava, entre outras coisas, abolir a escravidão.
Capítulo 14
As lutas de independência na Bahia e a participação dos escravos nesses
movimentos.
Capítulo 15
A Revolta dos Malês, considerada uma das mais importantes rebeliões de
escravos do século XIX.
A participação de negros na Cabanagem, revolta popular que aconteceu
no Pará.
Capítulo 16 O fim do tráfico negreiro e a participação do negro na sociedade imperial.
Capítulo 17
A participação dos negros na Guerra do Paraguai.
Abolicionismo, com destaque para Luís Gama, André Rebouças e Chiquinha
Gonzaga.
As limitações do fim da escravidão no Brasil.
Os sentidos do 13 de maio.
Atividades com textos do escritor Machado de Assis e do compositor
Gilberto Gil.
Capítulo 19
Capítulo dedicado à dominação neocolonial no continente africano e
aos movimentos de resistência.
Capítulo 20
Fim da escravidão nos Estados Unidos: direitos restritos
Indicação de filme, acompanhado de atividade, sobre a escravidão nos
EUA, na seção Para saber mais.
Indicação de livro, acompanhado de atividade, sobre história do conti-
nente africano, na seção Para saber mais.
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318. Volume 3
Capítulo 6
A participação do negro em uma importante manifestação cultural
brasileira: o futebol.
Capítulo 7
A participação dos negros na Revolta da Chibata, com destaque para a
liderança de João Cândido.
A presença da cultura africana no patrimônio histórico nacional (Matri-
zes do samba do Rio de Janeiro).
Capítulo 10
Capítulo dedicado à descolonização da África.
O protagonismo dos africanos nos movimentos de luta pela indepen-
dência de diversos países.
Destaque de figuras como a bióloga queniana Wangari Maathai, o político
sul-africano Nelson Mandela e o filósofo e educador ganense James Aggrey.
O regime de segregação racial (apartheid) na África do Sul.
Capítulo 12
Questões raciais nos EUA, a Rebelião de Los Angeles.
Xenofobia e racismo na Europa em relação a imigrantes africanos.
Capítulo 15
Estatuto da Igualdade Racial.
Indicação de filme, acompanhado de atividade, sobre cidadania da po-
pulação negra brasileira, na seção Para saber mais.
5.2. Os povos indígenas
Ao longo do século XX, as relações entre o Esta-
do brasileiro e os povos indígenas foram marcadas
por políticas formalmente integracionistas, que ti-
nham por objetivo assimilar e integrar à sociedade
nacional aqueles povos culturalmente diferentes.
No fundo, essa política de integração compulsória
significava negar aos indígenas seu direito à dife-
rença e à identidade cultural. Sob o manto da pro-
teção estatal, os povos indígenas enfrentavam um
cotidiano de discriminação, adversidades e, não
raro, situações de violência extrema por parte de
grupos que pretendiam tomar suas terras.
Com o advento da Constituição Federal de
1988, ao final do regime militar, operou-se radical
transformação nas relações jurídicas entre Estado
e populações indígenas. A nova Carta reconheceu
que esses povos têm o direito de permanecer para
sempre como indígenas. Assim, como explicou o
especialista Carlos Frederico Marés, o texto cons-
titucional “avançou significativamente em relação
a todo sistema anterior porque:
1. ampliou os direitos dos índios, reconhecendo
sua organização social, seus usos, costumes, re-
ligiões, línguas e crenças;
2. considerou o direito à terra como originário,
isto é, anterior à lei ou ato que assim o declare;
3. conceituou terra indígena, incluindo aquelas
necessárias não só à habitação, mas à produ-
ção, à preservação do meio ambiente e à sua
reprodução física e cultural;
4. pela primeira vez admitiu-se no Brasil, em nível
constitucional, que existem direitos indígenas
coletivos, seja reconhecendo a organização so-
cial indígena, seja concedendo à comunidade
o direito de opinar sobre o aproveitamento dos
recursos naturais e o de postular em juízo;
5. tratou com mais detalhes, estabelecendo assim
melhores garantias, da exploração dos recursos
naturais, especialmente os minerais, para o que
exige prévia anuência do Congresso Nacional;
6. proibiu a remoção de grupos indígenas, dando
ao Congresso Nacional a possibilidade de estu-
do das eventuais e estabelecidas exceções;
7. mas acima de tudo chamou os índios de índios e
lhes deu o direito de continuar a sê-lo.”
27
Os novos preceitos e princípios constitucionais
repercutiram para outras esferas do ordenamento
jurídico e, no âmbito educacional, a Lei n
o
11.645
(10/3/2008) tornou obrigatório o estudo da história
e da cultura indígena, cujos conteúdos devem ser
ministrados em todo o currículo escolar, especialmen-
te nas áreas de Arte, Literatura e História brasileira.
27 MARÉS, Carlos Frederico. Da tirania à tolerância: o direito dos
índios. In: NOVAES, Adauto (Org.). A outra margem do Ocidente.
São Paulo: Companhia das Letras, 1999. p. 58-59.
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319. Nesse contexto, esta coleção de História para
o Ensino Médio engaja-se no esforço de contribuir
para a inserção de conteúdos pertinentes à história
e à cultura dos povos indígenas. Além dos conteú-
dos que os livros da coleção já trazem, este Manual
do Professor traz sugestões de textos e de ativida-
des que contemplam essas novas exigências, que
serão encontradas na parte específica correspon-
dente a cada volume da coleção.
O quadro a seguir destaca alguns pontos em
que o estudo da temática indígena se torna mais
evidente nesta coleção.
Volume 1
Capítulo Abordagem
Capítulo 1
Atividade com fontes históricas (imagem e texto) sobre diversidade
cultural indígena.
Capítulo 3
Capítulo dedicado aos primeiros povos da América. Entre eles os
sambaquieiros, marajoaras e santarenos.
Capítulo 16
Capítulo dedicado aos povos indígenas da América. Entre eles, a
cultura dos tupis.
Capítulo 18
Capítulo dedicado às consequências da chegada dos europeus para as popu-
lações indígenas americanas, incluindo os povos que viviam no atual Brasil.
Projeto temático
Discriminação e preconceito contra indígenas.
Cultura e protagonismo dos indígenas brasileiros.
Volume 2
Capítulo 1
Trabalho indígena e escambo; escravização dos indígenas e “guerras justas”.
Atividade com diálogo entre o francês Jean de Léry e um indígena tupinambá.
Capítulo 2
Catequização dos indígenas.
Confederação dos Tamoios.
A presença da cultura indígena no patrimônio histórico nacional (Círio
de Nazaré).
Capítulo 3 Atividade de leitura de imagem com representação de indígena, negro e europeu.
Capítulo 5
Os indígenas nas lutas contra os holandeses.
Atividade com representações de indígenas em obras de arte produzidas
pelo pintor holandês Albert Eckhout.
Capítulo 6
Os ataques às populações indígenas durante as expedições militares e
as bandeiras.
Povos indígenas na atualidade.
As missões jesuíticas.
Resistência indígena no sertão nordestino.
Capítulo 15
Representação do indígena como símbolo do Brasil.
A participação de indígenas na Cabanagem, revolta popular que aconte-
ceu no Pará.
Volume 3
Capítulo 6
A criação do Serviço de Proteção aos Índios e a situação dos indígenas no
Brasil no começo do século XX.
Capítulo 8 A primeira menção aos direitos dos povos indígenas em uma Constituição.
Capítulo 13 A criação do Parque Indígena do Xingu.
Capítulo 15
Os indígenas na Constituição Federal de 1988.
Protagonismo indígena na sociedade brasileira atual e suas principais de-
mandas.
Indicação do filme, acompanhado de atividade, sobre a criação do Par-
que Indígena do Xingu, na seção Para saber mais.
317africanos, afro-brasileiros e indígenas
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320. 6. Orientações específicas para o Volume 2
Nesta parte específica do Manual, o professor vai encontrar:
• objetivos educacionais para cada unidade;
• comentários de contextualização para os temas dos capítulos;
• textos de aprofundamento;
• atividades complementares às do livro do estudante;
• indicações de sites, livros e filmes;
• considerações e respostas para as atividades do livro do estudante.
Objetivos da unidade
• Analisar o processo de ocupação do atual território do Brasil ao longo do período colonial.
• Conhecer aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais da formação do Brasil Colônia.
• Promover a consciência ambiental.
• Valorizar o patrimômio histórico do Brasil.
• Ler e interpretar fontes históricas (escritas e não escritas).
• Problematizar os desdobramentos históricos da escravidão na formação da sociedade brasileira.
• Estudar aspectos da cultura africana e indígena.
• Estimular o combate ao racismo, ao preconceito e a qualquer forma de discriminação.
Conversando (p. 8)
1. Resposta pessoal, em parte.
Tema para debate e reflexão.
O objetivo é aproximar os conteúdos abordados das vivências culturais dos jovens. Depois de ouvir as
respostas, o professor pode comentar que são muitas as condições que podem influir, em determinado
momento e situação, no prestígio social de um trabalho, como:
– a procura pelo mercado e a remuneração paga pelo trabalho;
– a habilidade própria de cada trabalhador;
– as tradições arraigadas etc.
2. Resposta pessoal.
Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o professor pode sugerir que eles façam uma pesquisa sobre
a profissão escolhida. Para orientar a pesquisa, é importante que os estudantes elaborem um roteiro com:
– possíveis locais de trabalho;
– faixa salarial;
– qualificação exigida para trabalhar nessa área, entre outras informações.
Unidade 1: Trabalho e sociedade
318Manual do professor
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321. Capítulo 1: Mercantilismo e colonização
Discurso de M’Boré Guaçu
(Discurso feito pelo pajé de uma das aldeias
da ilha do Maranhão ao Sr. de Vaux, da colônia
francesa.)
Vi a chegada dos peró [portugueses] em Per-
nambuco e Potiú [Paraíba]. Ameaçaram eles, como
vocês estão fazendo agora. Dormiam com nossas
filhas, o que nossos parentes de Pernambuco
achavam ser muito honroso.
Depois disseram que devíamos colaborar com
eles, construindo fortalezas e erguendo cidades
para que todos pudessem morar juntos. E assim
parecia que queriam fazer uma só nação.
Depois falaram que não podiam só dormir
com as moças, mas que tinham que casar com
elas e para isso elas precisavam ser batizadas.
E para isso, mandaram vir paí [padres], que er-
gueram cruzes e começaram a instruir os nossos
e a batizá-los. Depois falaram que os paí pre-
cisavam de escravos para os servir e trabalhar
nas suas lavouras. E demos-lhes pessoas para
serem escravos.
Depois, não satisfeitos com estes escravos,
que tomávamos nas guerras, exigiram também
nossos filhos e no fim acabaram escravizando
toda a nação. Com tal tirania e crueldade trataram
os pobres coitados, que os que ainda estavam
livres, como nós, tivemos que deixar a região.
Assim aconteceu com os franceses. Da primei-
ra vez que vieram aqui, apenas comercializaram
conosco. Como os peró, não recusaram em tomar
nossas filhas e ficávamos felizes quando elas
tinham filhos de vocês.
Nesta época, não falavam em permanecer
aqui, apenas contentavam em visitar-nos uma
vez por ano, permanecendo entre nós por quatro
ou cinco luas. Agora já falam em ficar aqui e em
construir fortalezas, para defender-nos de nossos
inimigos. Para isso trouxeram um morubixaba
[comandante] e vários paí [padres].
Em verdade estamos satisfeitos com vocês,
mas os peró fizeram o mesmo.
D’ABEVILLE, Claude. História da missão dos padres capuchinhos
na ilha do Maranhão. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp,
1975. p. 115. Apud: HECK, Egon; PREZIA, Benedito. Povos
indígenas: terra e vida. 2. ed. São Paulo: Atual, 1999. p. 122.
Atividades complementares
1. A extração indiscriminada do pau-brasil, as exten-
sas plantações de cana-de-açúcar, a implantação
das lavouras de subsistência e de cultivo de café, o
uso abusivo da madeira, entre outros, provocaram
a devastação da Mata Atlântica. Em sua opinião, é
possível promover o desenvolvimento sem devas-
tar o meio ambiente? Justifique.
Essa é uma alternativa possível dentro do conceito
de desenvolvimento sustentável, ou seja, por
meio da exploração dos recursos naturais sem
sua destruição, de modo a criar alternativas que
considerem a experiência dos habitantes locais,
capacitando-os com apoio material e logístico,
para que possam atuar como agentes do desen-
volvimento.
Contextualizando o tema
Este capítulo trata do mercantilismo e do siste-
ma colonial, propondo a compreensão das práticas
econômicas dos Estados modernos e suas relações
com os processos de formação de impérios colo-
niais.
É importante salientar que, na América portu-
guesa, as relações entre portugueses, indígenas e,
mais tarde, africanos na condição de escravos não
foram pacíficas em diversos momentos. Milhares
de indígenas, africanos e seus descendentes morre-
ram em função da colonização portuguesa. O texto
do item “Guerras justas” pode auxiliar o professor
a desenvolver com os estudantes questões relacio-
nadas ao impacto da chegada dos portugueses do
ponto de vista dos povos indígenas.
Texto de aprofundamento
Este texto informa, de forma concisa, mas bri-
lhante, como se deu o confronto entre duas civili-
zações, sob o olhar dos vencidos.
319orientações específicas para o VoLUMe 2
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322. 2. Leia o texto a seguir, do historiador Fernando
Novais. Depois, responda às questões propostas.
A economia colonial, escravista-mercantil,
é uma economia predatória. E reencontramos
de novo o sentido primário da colonização […]
a colonização do Novo Mundo começou por
uma atividade de pura exploração dos produ-
tos naturais (pau-brasil, peles); [posteriormente]
ao instaurar-se a produção colonial o sistema
adquire extraordinária complexidade, mas man-
tém o sentido originário da depredação da pai-
sagem natural.
NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na crise do Antigo Sistema
Colonial (1777-1808). São Paulo: Hucitec, 1983. p. 109.
a) O autor identifica dois momentos diferentes
na relação entre metrópole e colônia. Quais
são eles?
O autor identifica um primeiro momento, pau-
tado pela extração de produtos naturais, e um
segundo momento, em que teria se instaura-
do a “produção colonial”.
b) A partir da leitura do texto, o que esses dois
momentos têm em comum?
A depredação da paisagem natural e o fato
de serem um desdobramento da expansão
comercial europeia.
3. (Enem-2008) Na América inglesa, não houve
nenhum processo sistemático de catequese e
de conversão dos índios ao cristianismo, apesar
de algumas iniciativas nesse sentido. Brancos e
índios confrontaram-se muitas vezes e manti-
veram-se separados. Na América portuguesa, a
catequese dos índios começou com o próprio
processo de colonização, e a mestiçagem teve
dimensões significativas. Tanto na América in-
glesa quanto na portuguesa, as populações in-
dígenas foram muito sacrificadas. Os índios não
tinham defesas contra as doenças trazidas pelos
brancos, foram derrotados pelas armas de fogo
destes últimos e, muitas vezes, escravizados.
No processo de colonização das Américas, as
populações indígenas da América portuguesa:
a) foram submetidas a um processo de dou-
trinação religiosa que não ocorreu com os
indígenas da América inglesa.
b) mantiveram sua cultura tão intacta quanto a
dos indígenas da América inglesa.
c) passaram pelo processo de mestiçagem, que
ocorreu amplamente com os indígenas da
América inglesa.
d) diferenciaram-se dos indígenas da América
inglesa por terem suas terras devolvidas.
e) resistiram, como os indígenas da América in-
glesa, às doenças trazidas pelos brancos.
Resposta A.
Pesquisar e enriquecer
Nos livros
• FARIA, Sheila de Castro. A colônia brasileira. São
Paulo: Moderna, 2004. (Coleção Polêmica).
A obra trata da economia nos primeiros tempos
da colônia brasileira.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 10)
1. Os personagens são indígenas. Foram represen-
tados em sua maioria na atividade de explora-
ção do pau-brasil.
2. Um dos personagens está utilizando um macha-
do de metal para o corte das árvores.
3. O machado de metal pode, sim, simbolizar aspec-
tos das trocas culturais entre europeus e tupis; os
povos nativos não conheciam instrumentos meta-
lúrgicos, que foram trazidos pelos europeus.
Investigando (p. 11)
1. Resposta pessoal. O estudante pode citar bens
valorizados no âmbito de sua cultura juvenil,
bens econômicos que integram a balança co-
mercial brasileira (exportação/importação) ou
bens produzidos no país e destinados ao mer-
cado interno.
2. O professor pode orientar os estudantes a buscar
frases que contenham tais expressões no noticiá-
rio econômico atual. Depois, eles devem buscar
o significado dessas expressões de acordo com o
contexto em que elas foram utilizadas.
Investigando (p. 11)
1. Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o
professor pode indicar que a concorrência eco-
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323. nômica pode influenciar no preço dos produtos
e também na qualidade daquilo que é oferecido
ao mercado. Geralmente, pode ser benéfica
para o consumidor, pois evita a submissão aos
monopólios.
2. Depende. Há situações em que o crescimento
de uma economia ocorre às custas da explora-
ção de outras, mas é possível pensar na exis-
tência de crescimento produzido com inovação
científica e tecnológica pautada em uma “rela-
ção ganha-ganha”, ou seja, na qual todos saem
favorecidos.
Observar o mapa (p. 12)
1. América: Portugal, Espanha, Inglaterra, França,
Holanda. África: Portugal, França, Inglaterra,
Holanda. Ásia: Portugal, Espanha, França, Ho-
landa e Inglaterra.
2. Não. Os governos dos três países organizaram
expedições marítimas através do oceano Atlân-
tico e se instalaram em territórios americanos
que, pelo Tratado de Tordesilhas, estavam reser-
vados à Espanha e a Portugal.
Em destaque (p. 14)
1. O desmatamento do litoral brasileiro. A des-
truição da maior parte da Mata Atlântica e a
devastação dos recursos naturais, sobretudo as
árvores (principalmente o pau-brasil), afetaram
o ecossistema (fauna, flora, solo, água).
2. O litoral e algumas partes do interior do Nordes-
te; quase todo o Espírito Santo e parte de Mi-
nas Gerais; todo o interior de São Paulo, Paraná,
Santa Catarina e Rio Grande do Sul. As regiões
que ainda possuem essa cobertura: litoral sul da
Bahia, partes do litoral de São Paulo, Paraná e
Santa Catarina.
Investigando (p. 17)
• Resposta pessoal. A atividade busca promover a
autonomia intelectual e o senso crítico dos es-
tudantes. O tema provoca amplo debate ético
e filosófico.
Oficina de Hist?ria (p. 18)
Vivenciar e refletir
1. a) Porque, em sua cultura, a exploração da na-
tureza se dava de acordo com as necessida-
des de sobrevivência, não havia a preocupa-
ção com o acúmulo de riquezas.
b) Essa diferença diz respeito à relação com a
natureza e os recursos materiais. Os europeus
que dirigiam e impulsionavam a colonização
buscavam, por meio da exploração e apro-
priação dos recursos naturais, acumular a
maior quantidade possível de bens materiais e
riquezas. Os indígenas, possuindo uma orga-
nização social de cunho comunitário, relacio-
navam-se com a natureza de forma diferente,
buscando a obtenção somente dos recursos
necessários à sua subsistência.
Diálogo interdisciplinar
2. O objetivo dessa atividade é promover a valo-
rização do meio ambiente e desenvolver uma
atividade de pesquisa sobre as árvores ameaça-
das de extinção segundo o Ministério do Meio
Ambiente. Podem ser utilizados como fontes
de pesquisa os sites do Ministério do Meio Am-
biente (disponível em: <http://www.mma.gov.
br/>) e do Ibama (disponível em: <http://www.
ibama.gov.br/>). Acessos em: 3 mar. 2016.
3. a) O texto trata do impacto do uso dos instru-
mentos europeus sobre a cultura indígena e
sobre o meio ambiente. Com esses instrumen-
tos, as tarefas eram realizadas de maneira mui-
to mais rápida pelos indígenas. Por outro lado,
essas ferramentas facilitaram a intervenção no
meio ambiente e sua destruição.
b) Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o
estudante reflita sobre o impacto que o con-
tato com outros costumes e outras práticas
pode causar em uma cultura ao alterar o seu
equilíbrio interno e o equilíbrio da relação do
ser humano com o ambiente em que vive.
O professor pode estimular uma pesquisa
sobre os povos que estavam isolados até re-
centemente, como os ianomâmis, e o que
está acontecendo com eles após o contato
com os brancos.
4. Diante de uma árvore cortada e latas jogadas
no chão, Calvin constata que seres com inteli-
gência não iriam entrar em contato com uma
espécie como o ser humano, capaz de destruir e
sujar o próprio ambiente em que vive. O capítu-
lo comenta o início da devastação ambiental no
território que compreende o Brasil, no começo
da colonização. Esse mesmo tema — o desma-
tamento — está presente na tirinha.
De olho na universidade
5. a) Para os incas, o ouro não era visto como te-
souro, era utilizado apenas para a confecção
de adornos. Os espanhóis, por sua vez, de
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324. acordo com as ideias mercantilistas, tinham
interesse no acúmulo de metais preciosos
para o Estado.
b) Entre as principais características do mer-
cantilismo destacam-se: aliança de comércio
favorável, metalismo, protecionismo, inter-
vencionismo estatal, sistema colonial.
6. O ideal aristocrático prevalecente em sua so-
ciedade de origem levava os colonos a viver
à custa do trabalho alheio como traço de dis-
tinção social. O ideal aristocrático a que se re-
fere a questão é uma herança do feudalismo
medieval, em que o trabalho era visto como
algo incompatível com as funções da nobreza
e destinado às populações sem linhagem, no
caso os servos.
Cap?tulo 2: Estado e religi?o
Contextualizando o tema
Este capítulo trata da administração colonial
e das funções da Igreja Católica durante a colo-
nização. Os textos oferecem subsídios para que
os estudantes compreendam como se deu a or-
ganização das capitanias hereditárias e as dificul-
dades enfrentadas na administração do território.
A leitura do boxe Confederação dos Tamoios
traz elementos para uma análise crítica da situa-
ção dos povos indígenas a partir da chegada dos
portugueses.
Pesquisar e enriquecer
Nos livros
• CAMPOS, Raymundo. Grandezas do Brasil no
tempo de Antonil (1681-1716). São Paulo:
Atual, 1996.
A partir da obra de Antonil, o autor traça um
painel da sociedade e da economia colonial.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 20)
• Evidentemente, a carta de Pero Vaz de Cami-
nha objetivava transmitir a ideia de um contato
pacífico entre os portugueses e os indígenas.
Além disso, procurava mostrar a total aceitação
da religião católica pelos povos nativos. Portina-
ri, pertencendo a outra época da história bra-
sileira, quando fervilhava o pensamento crítico
acerca das origens culturais do país, simples-
mente retirou os indígenas da cena, apontando
para uma provável resistência desse povo à reli-
gião imposta pelos colonizadores.
Observar o mapa (p. 21)
a) A do Maranhão (2
o
lote), cujo território faz par-
te dos atuais estados do Maranhão e do Pará.
b) A de Santana, cujo território faz parte dos atuais
estados de São Paulo, Paraná e Santa Catarina.
c) Resposta pessoal.
Investigando (p. 23)
• Atividade de pesquisa e reflexão. Para auxiliar
os estudantes, o professor pode indicar sites
como o Banco de Dados Sobre o Trabalho das
Mulheres, organizado pela Fundação Carlos
Chagas, disponível em: <http://www.fcc.org.
br/bdmulheres/> (acesso em: 7 abr. 2016).
Nele é possível encontrar estatísticas sobre a
escolaridade das mulheres e o lugar que elas
ocupam no mercado de trabalho, informações
sobre a relação da família com o trabalho fe-
minino, dados sobre a qualidade do trabalho
feminino etc.
Investigando (p. 23)
1. Resposta pessoal. O objetivo da atividade é
aproximar o conteúdo trabalhado do espaço
social dos estudantes.
2. Em sentido amplo, “capital” representa a sede
das decisões, dos patrimônios (materiais e ima-
teriais) e de diversas outras produções culturais.
Investigando (p. 24)
1. Na época do Brasil Colônia, as câmaras mu-
nicipais eram encarregadas da administração
local, tendo amplas atribuições, como abas-
tecimento, tributação e execução das leis. Re-
presentavam, portanto, os poderes Executivo,
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325. Legislativo e Judiciário. Já as câmaras munici-
pais da atualidade exercem apenas a função
legislativa.
2. Tema para reflexão e debate. Depois de ouvir
as respostas dos estudantes, o professor pode
informar que o poder econômico represen-
ta domínio sobre riquezas e o poder político,
domínio sobre a força institucional e jurídica
do Estado. É comum observarmos que o poder
busca reunir formas de domínio, daí associa-
ções entre o poder político, econômico e ideo-
lógico serem algo frequente.
3. Resposta pessoal. A atividade busca promover o
estudo do espaço social e aproximar os assun-
tos trabalhados do cotidiano vivenciado pelos
estudantes. O site IBGE Cidades (disponível em:
<http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/home.
php>. Acesso em: 3 mar. 2016.) pode ser utili-
zado como fonte de pesquisa.
Em destaque (p. 26)
• No período de 1562 a 1567, várias nações in-
dígenas (tupinambás, parte dos tupiniquins,
carijós, entre outras) se uniram em uma guerra
contra aqueles que os escravizavam e contra
as aldeias jesuíticas. Essa união, denominada
Confederação dos Tamoios (tamoio, em tupi,
significa nativo, do lugar), contou em princípio
com o auxílio dos franceses.
Investigando (p. 27)
• Resposta pessoal. O professor pode orientar os
estudantes a refletir sobre a influência das ins-
tituições religiosas em vários domínios da vida
social, como na ética, na política, na arte etc.
Em destaque (p. 27)
1. Resposta pessoal, em parte. Basicamente, a reli-
giosidade católica dos colonos era muito inten-
sa, e o texto traz vários exemplos disso, como
a presença de algum símbolo visível da fé cristã
nas paredes do quarto e/ou da sala de muitas
casas coloniais.
2. Resposta pessoal. O tema provoca amplo debate.
Em destaque (p. 29)
• Resposta pessoal. O professor pode informar
que a preservação do patrimônio histórico na-
cional (material e imaterial) está relacionada
à preservação de nossa memória, não apenas
para exaltá-la, mas para refletirmos sobre ela e
sobre nossa própria história.
Oficina de Hist?ria (p. 30)
Vivenciar e refletir
1. Respostas pessoais. A atividade busca promo-
ver o estudo do meio — no caso, a própria
escola — e levar à reflexão sobre relações pas-
sado-presente, aproximando o conteúdo do
capítulo às vivências dos estudantes.
2. A Constituição Federal, a lei máxima do país,
determina que os povos indígenas sejam res-
peitados pelo Estado. No entanto, o estudan-
te poderá identificar que ainda existe violência
contra diversos povos nativos, motivada por
interesses econômicos, como a exploração dos
recursos naturais de suas reservas, de suas ter-
ras etc. As pesquisas podem ser realizadas em
grupos.
Diálogo interdisciplinar
3. Resposta pessoal. Essa atividade visa estimular
a criatividade e o posicionamento crítico dos es-
tudantes em relação aos temas estudados no
capítulo.
4. Os indígenas foram representados, na obra de
Meirelles, “assistindo” à realização da primeira
missa. Já na obra de Portinari, o ponto luminoso
branco não está na roupa do frade, mas, sim,
no próprio altar. A cruz só aparece ao lado, pe-
quena e pintada em uma bandeira. A pintura
não é concêntrica, como é a de Meirelles. Em
Portinari, grupos hierárquicos são dispostos em
planos separados: frades, fidalgos, soldados e
marujos formam pequenos grupos isolados uns
dos outros. Os indígenas, como já dito, nem
aparecem. A paisagem mostra apenas mon-
tanhas ao fundo e uma estreita faixa de mar.
Nada de árvores, a não ser que forcemos a ima-
ginação e adotemos as colunas verticais da obra
como troncos de árvores. Mas, mesmo assim,
nada de verde, nenhuma folha de nenhuma es-
pécie, como se a missa nada tivesse a ver com o
local onde aconteceu.
De olho na universidade
5. Resposta D.
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326. Contextualizando o tema
A produção de cana-de-açúcar foi fundamen-
tal para a colonização, pois, ao mesmo tempo que
permitiu a ocupação de boa parte do litoral, tam-
bém garantiu os lucros tão almejados pela Coroa
portuguesa. Neste capítulo, o estudante encontra
material para compreender o porquê da escolha
dessa atividade econômica e como ela contribuiu
para a configuração da estrutura fundiária que, em
certos aspectos, podemos notar até os dias atuais.
Porém, é importante salientar que diferentes
atividades coexistiram ao longo da colonização,
como a grande produção para a exportação — que
alimentava os lucros da metrópole — e a produ-
ção de subsistência para o mercado interno. O item
Mercado interno na col™nia oferece subsídios
para essas reflexões.
Texto de aprofundamento
Quando se trata, em termos genéricos, da con-
tribuição do negro para a cultura brasileira, algumas
imagens estereotipadas comumente surgem: o Car-
naval, a feijoada, o samba, o batuque, entre outras.
Embora importantes, essas contribuições não são
as únicas. Com frequência, esquece-se de que o
trabalho especializado exercido pelos escravos afri-
canos foi, também, uma importante contribuição
para a construção econômica e social do Brasil.
A especialização no trabalho, desempenhado
coletivamente, era ressaltada no caso dos enge-
nhos de cana coloniais. A descrição de Luís dos
Santos Vilhena, feita nos primeiros anos do século
XIX, nos inspira a pensar nos engenhos mais anti-
gos, na região do Recôncavo Baiano.
Capítulo 3: Sociedade açucareira
car os respectivos cavalos; há mais carência de
um feitor de moenda para o dia, e outro para de
noite: em cada um dos cortes de cana, e lenha
há precisão de um feitor, bem como de duas ne-
gras ao pé da moenda para carregarem o bagaço.
Para meter lenha nas fornalhas se empregam
pelo menos dois, quando outros tantos andam
pelos pastos juntando cavalos, e bois; e tanto
estes, como os das almanjarras costumam ser
rapazes, quando dois ou três velhos, ou rapazes
se ocupam de picar olhos de cana, para deitar
nas manjedouras dos cavalos, que no fim da tar-
de recolhem a um curral para moerem de noite
[...] Na casa chamada de caldeiras, que é onde
se coze o açúcar, estão atualmente empregados
três, quatro, ou mais escravos, sendo aquele tra-
balho o mais violento de todo o laboratório, não
só por andarem sobre um pavimento abrasado
com o fogo nas fornalhas, e nesta casa de caldei-
ras precisam o mestre de açúcar, e o banqueiro;
é este de ordinário cativo, e outro forro, e ajusta-
do por uma certa quantia, como sejam 100$000
réis, ou mais, segundo a quantidade de cana, isto
porque trabalham toda a safra. Outros porém
ajustam um tostão por cada pão de açúcar que
o engenho fizer naquela safra. Na casa de pur-
gar por donde saem os balcões, em que se seca o
açúcar, se ocupam bastante escravos, principal-
mente fêmeas, que são empregados de manhã
em tirar os pães das formas, esboroá-los, pesar
o açúcar, puxar tendais, e revolvê-lo amiúde, até
que o solo tenha bem secado; de tarde porém se
ocupam em repesá-lo, e encaixá-lo, o que fazem
lançando-o na caixa, que está bem apertada, e
batendo-o com oito, ou dez pilões, até que den-
tro nela fica duro, como pedra; e tanto a estes,
como na caixaria todo o açúcar, que entra, e sai,
com declaração dos donos a quem pertence; faz
as contas das repartições, e dízimos, e lavra os
arrendamentos das fazendas, ou sítios, que o se-
nhor de engenho arrenda nas suas terras, sendo
responsável por tudo o que faltar na caixaria. Se
o engenho é em beira-mar, sempre tem o seu
barco, ou lancha, e para este se destinam três, ou
quatro escravos: além destes há também escra-
vos oficiais, como sejam carpinteiros de carros,
O trabalho
No tempo da moagem se necessitam para
os cortes nos canaviais; nos matos se precisam
bastante para o corte de lenhas; cada um dos
carros, tanto de canas, como de lenhas ocupa
dois carreiros. Na moagem para meter, e tirar
cana, se carecem três ou quatro. Em cada uma
das almanjarras anda atualmente um, para to-
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327. os conte?dos estudados das viv?ncias culturais
dos jovens. ? poss?vel estimular uma reflex?o
sobre os ?lugares de mem?ria? da cidade,
reinterpretando-os.
Interpretar fonte (p. 35)
1. Por tra??o animal, isto ?, pelos bois.
2. A imagem d? a entender que se trata de es-
cravos africanos. Eles est?o trazendo cana-de-
-a??car das planta??es e alimentando a moen-
da com ela para extrair seu caldo.
3. ? poss?vel inferir que se mantinha uma cria??o
de gado para ser utilizado na parte produtiva do
engenho (transporte e funcionamento de ma-
quin?rio), al?m da finalidade alimentar.
Em destaque (p. 37)
• De acordo com o texto, muitos senhores de enge-
nho aparentemente aceitavam a teoria de admi-
nistra??o segundo a qual os escravos n?o neces-
sitavam mais do que tr?s Ps: pau (castigos), p?o
(alimenta??o) e pano (vestu?rio).
Oficina de Hist?ria (p. 38)
Vivenciar e refletir
1. a) Porque a floresta era devastada sem a preo-
cupa??o de substituir as ?rvores arrancadas
por novas plantas.
b) Porque demandava o cultivo do solo, a co-
lheita da cana e atividades t?cnicas de pro-
du??o do a??car (engenho).
c) A Lei n˚ 9.605/98 agrupa os crimes contra o
meio ambiente em quatro modalidades prin-
cipais: os crimes contra a fauna; os contra
a flora; a polui??o e outros crimes ambien-
tais; e os contra o ordenamento urbano e
o patrim?nio cultural. Os estudantes podem
acessar o texto da lei na seguinte p?gina:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L9605.htm>. (Acesso em: 9 mar. 2016.)
2. a) Todas as figuras foram desenhadas com tra-
?os firmes e sem preenchimento com cor
ou efeitos de luz e sombra. Apresentam,
contudo, caracter?sticas anat?micas bem
diferentes. O ind?gena possui um corpo
mais robusto do que o do colonizador eu-
ropeu, que por sua vez se encontra com o
corpo mais ereto, indicando uma postura
mais formal. A presen?a ou n?o de vesti-
e moendas, ferreiros, e pedreiros, havendo mais
uma grande turba de mulatinhos, e negrinhos
de um, e outro sexo, nascidos em casa, só ser-
vem para perturbar tudo; e além destes infinitas
mulatas, e negrinhas do serviço das senhoras,
tão melindrosas, que não pegam uma vassou-
ra; se há filhos aí se distribuem aqueles bandos
para o serviço de cada um; com exclusão de ser-
vir a mais ninguém, que não seja o seu ioiô, ou
uma iaiazinha.
VILHENA, Luís dos Santos. A Bahia no século XVIII. Apud:
MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil.
São Paulo: Edusp, 2004. p. 145-146.
Pesquisar e enriquecer
Na internet
• Instituto Cultural Engenho Central:
http://www.museudacana.org.br/.
Site com dados e fotos de um projeto de resgate de
mem?ria que pretende transformar um antigo enge-
nho central no Museu Nacional da Cana-de-A??car.
(Acesso em: 9 mar. 2016.)
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 32)
• A fotografia mostra um ambiente do agroneg?-
cio contempor?neo em uma cidade brasileira. A
agricultura mecanizada ? ilustrada pela presen-
?a de caminh?es e tratores para a colheita de
cana-de-a??car.
Investigando (p. 33)
1. Resposta pessoal. O objetivo dessa atividade ? pro-
mover o estudo do meio e integrar os conte?dos
estudados com Geografia. Al?m disso, ela visa le-
var ? reflex?o sobre quest?es ambientais geradas
pela realiza??o de certas atividades econ?micas.
2. Diversos produtos s?o fabricados a partir da
cana-de-a??car, como o combust?vel etanol, o
a??car e a rapadura.
Investigando (p. 34)
• Resposta pessoal. O objetivo dessa atividade
? promover um estudo do meio, aproximando
325ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 325 25/05/16 19:15

328. menta também é uma característica bem
marcante: o indígena está nu, adornado
apenas com colar e cocar; o negro (à di-
reita no painel) veste uma calça bem sim-
ples e tem um pano cobrindo o corpo; o
europeu traja uma roupa mais elaborada.
Repare que tanto o indígena como o negro
estão descalços; apenas o europeu tem os
pés calçados. Os traços da cabeça também
indicam diferenças étnicas: o europeu foi
representado com a cabeça mais alongada,
com uma barba típica da época; no negro e
no indígena a cabeça é mais arredondada,
porém o nariz e a boca do negro são mais
marcados e o cabelo não é liso como o do
indígena. Além dos desenhos, os objetos
reais acrescentados ao painel reforçam as
diferenças, principalmente as culturais.
b) Os três personagens representam os povos
formadores da base da cultura brasileira:
indígenas, brancos e negros. Os objetos
reais encontrados na figura apenas esbo-
çam algumas das muitas diferenças existen-
tes entre os três povos. É possível verificar,
por exemplo, a diferença entre as armas
utilizadas: arco e flecha no caso do indíge-
na e espada no caso do branco; e também
diferenças religiosas: a religião católica dos
europeus, representada pela cruz, e os cul-
tos africanos, representados pelos objetos
esculpidos em madeira, que simbolizam
orixás, bem como pelo pano nas cores de
Ogum, um dos orixás.
3. Resposta pessoal. A atividade visa desenvolver
a criatividade e o posicionamento crítico dos
estudantes por meio do trabalho com temas
históricos estudados no capítulo.
Diálogo interdisciplinar
4. Depois de ler os relatórios dos estudantes, o pro-
fessor pode comentar que o Brasil é um grande
produtor de cana-de-açúcar, plantada tanto no
Centro-Sul como no Norte-Nordeste. Entre seus
principais subprodutos estão o açúcar, a ener-
gia elétrica (produto da queima do bagaço), o
álcool hidratado (combustível para veículos) e o
álcool anidro (acrescido à gasolina). Em média,
55% da cana-de-açúcar produzida no Brasil vira
álcool e 45%, açúcar.
5. a) Se o brasileiro consome, em média, 55 quilo-
gramas de açúcar por ano (365 dias), então
ele consome cerca de 150 gramas de açú-
car por dia. Segundo pesquisa do IBGE e do
Ministério da Saúde, realizada entre 2008 e
2009, 61,3% da população brasileira conso-
me açúcar em excesso. Esse número é parti-
cularmente alto entre adolescentes de 14 a
18 anos de idade: 74% dos meninos e 83%
das meninas consomem mais açúcar do que
o recomendado. Dados dessa pesquisa estão
disponíveis em: <http://www.brasil.gov.br/
saude/2011/07/saude-alerta-que-brasileiro-
consome-excesso-de-sal-acucar-e-gorduras-
saturadas>. (Acesso em: 14 mar. 2016.)
b) O objetivo fundamental dessa atividade é
valorizar os cuidados com a alimentação
saudável e promover debates sobre saúde e
qualidade de vida.
c) O consumo exagerado de açúcar pode pro-
vocar problemas de saúde, como obesidade
e diabetes. O acúmulo de gordura corporal
pode levar a doenças graves, como hiper-
tensão e outras cardiopatias. E o diabetes
pode causar diversos problemas, sobretudo
neurológicos, cardiovasculares, oftalmoló-
gicos e renais.
d) Atividade experimental. Para a elaboração
desse cardápio, os estudantes podem uti-
lizar o Guia Alimentar para a População
Brasileira, que está disponível em: <http://
portalsaude.saude.gov.br/images/pdf/2014/
novembro/05/Guia-Alimentar-para-a-pop-
brasiliera-Miolo-PDF-Internet.pdf>. (Acesso
em: 14 mar. 2016.) É importante destacar
que, além da quantidade de açúcar reco-
mendada pela OMS, a alimentação deve ser
nutricionalmente balanceada.
6. Depois de conhecer as pesquisas dos estudan-
tes, o professor pode destacar a relação entre
o incentivo à fabricação de álcool e a produ-
ção nacional de cana-de-açúcar. O Brasil ainda
possui grandes plantações dessa matéria-prima,
embora a produção seja feita de forma distinta
daquela baseada no trabalho escravo, estudado
neste capítulo.
De olho na universidade
7. Resposta A.
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318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 326 25/05/16 19:15

329. Cap?tulo 4: Escravid?o e resist?ncia
Contextualizando o tema
Este capítulo fornece elementos para que os
estudantes analisem criticamente o papel central
da escravidão na economia colonial e o impacto
que o tráfico de escravos moderno causou nos
antigos reinos africanos. O texto do historiador
Joseph Ki-Zerbo, no boxe Comércio hediondo,
permite que os estudantes associem a situação
da África nos dias atuais à época em que era
explorada como fornecedora de escravos pelos
europeus. Os conflitos entre senhores e escravos
no período colonial, a situação legal das terras
quilombolas nos dias de hoje e as origens do pre-
conceito racial podem ser trabalhados nas ativi-
dades sugeridas no capítulo.
Pesquisar e enriquecer
Na internet
• Comunidades quilombolas: www.cpisp.org.br/
comunidades.
Site da Comissão Pró-Índio de São Paulo, com
informações sobre as comunidades quilombolas
brasileiras.
(Acesso em: 9 mar. 2016.)
Nos livros
• GALDINO, Luiz. Palmares. São Paulo: Ática,
2003. (Coleção O cotidiano da história).
Um livro sobre o quilombo dos Palmares e o co-
tidiano de seus moradores.
• RODRIGUES, Jaime. O tráfico de escravos para o
Brasil. São Paulo: Ática, 1997.
O autor traça um panorama completo a res-
peito do tráfico de escravos para a América
portuguesa.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 40)
1. São pessoas negras, jogando capoeira, próxi-
mas a um casarão no Brasil do século XIX.
2. Há mulheres na representação. Elas estão
assistindo à roda de capoeira e participando
dela. Uma delas, em pé à direita, tem um ces-
to de frutas sobre a cabeça. No centro, há ou-
tra mulher, cozinhando e servindo angu para
um homem.
3. O instrumento que aparece é um atabaque,
um tipo de tambor. Ele foi um dos primeiros
instrumentos utilizados na capoeira e também
aparece em outras manifestações culturais afro-
-brasileiras, como no jongo e no caxambu. O
atabaque remete ao mundo árabe e ao conti-
nente africano, tendo sido divulgado na Europa
já na época das cortes medievais. Podemos di-
zer que, além de seu significado simbólico, esse
instrumento contribui para dar ritmo à luta,
à dança e ao jogo que é a capoeira. Com esse
mesmo intuito, na representação também há
pessoas gesticulando e um homem, à esquerda,
batendo palmas.
Em destaque (p. 43)
• Para orientar o debate dos estudantes, o pro-
fessor pode comentar que a imagem do conti-
nente africano construída pelos europeus é a de
uma região inferior, sujeita a questionamentos a
respeito da ausência ou não de alma nos indiví-
duos de sua população. Os estudantes podem
também refletir sobre os milhões de africanos
retirados de seu continente a fim de servir como
escravos em outras regiões. Segundo o texto do
capítulo, foram transportados para a América de
10 a 20 milhões de africanos do século XVI ao
século XIX.
Investigando (p. 44)
a) No período de 1701 a 1800, com um incremen-
to de mais de 1 milhão de escravos.
b) Esse aumento pode ser explicado pela diversifi-
cação da economia nesse período, quando teve
início a mineração no Brasil, exigindo um au-
mento drástico na mão de obra escrava.
Observar o mapa (p. 45)
a) Na região do açúcar (atual Nordeste) e na região
das minas (Sudeste e parte do Centro-Oeste
atuais).
327ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 327 25/05/16 19:15

330. b) Iam do Sudão para a Bahia; do Congo e da re-
gião de Angola para o Rio de Janeiro, Recife,
Fortaleza, São Luís e Belém; de Moçambique
para o Rio de Janeiro, Santos e São Vicente, e
daí para as regiões mineradoras (Minas Gerais,
Mato Grosso e Goiás).
Interpretar fonte (p. 46)
1. Sim, as duas obras podem ser utilizadas como
fontes históricas, pois nos ajudam a entender
aspectos do tráfico negreiro. Ambas foram pro-
duzidas no século XIX e apresentam a mesma
temática. No entanto, uma obra é escrita e a
outra, pictórica.
2. Podemos dizer que, no poema de Castro Alves,
os “desgraçados” são os africanos escravizados
e o “horror” refere-se ao contexto do tráfico
negreiro, sobretudo às péssimas condições do
transporte e aos maus-tratos a que os negros
eram submetidos.
3. Rugendas representou o interior de um navio
negreiro. Nele, podemos observar homens e
mulheres, de diferentes idades, acorrentados
e seminus. Essas pessoas se amontoam em um
espaço reduzido e escuro. Alguns personagens
chamam a atenção. Há um homem recebendo
um alimento, uma mulher segurando um bebê
e um africano aparentemente morto sendo reti-
rado do local por marinheiros.
No capítulo, os porões dos navios negreiros
são descritos como locais pequenos, escuros
e quentes, onde não havia alimento suficien-
te para todos nem água limpa. Devido a essas
condições e aos maus-tratos, muitos morriam
durante a viagem. Em certa medida, esses ele-
mentos descritos no capítulo foram representa-
dos na obra de Rugendas.
Investigando (p. 47)
• O objetivo desta atividade é promover o estudo
do meio social e aproximar os conteúdos aborda-
dos das vivências culturais dos jovens. Essa pes-
quisa pode servir de base para a investigação de
outras atividades econômicas desenvolvidas na
cidade na qual a escola está inserida.
Em destaque (p. 49)
• De acordo com a análise de Verger, a ma-
nutenção das identidades culturais africanas
viu-se favorecida pela concentração, em uma
mesma região do Brasil, de escravos de uma
mesma nação ou de nações que mantinham
uma identidade cultural e eram unidas entre
si. Foi o que ocorreu na Bahia, cujas especia-
lidades culinárias, por exemplo, têm até hoje
nomes pertencentes aos vocabulários iorubá
e daomeano. A identidade cultural africana
dissolveu-se ou não se manteve tão visível nos
locais em que desembarcaram contingentes
de escravos de nações distintas, muitas de-
las inimigas entre si, como ocorreu no Rio de
Janeiro.
Investigando (p. 50)
• Atividade que visa estimular o posicionamento crí-
tico e a autonomia intelectual dos estudantes. É
uma oportunidade de reflexão sobre uma perver-
sa realidade brasileira. Evidentemente, o concei-
to trabalho escravo tem diferentes significados
conforme o contexto histórico. Atualmente, po-
demos dizer que, de modo geral, trabalho escravo
é aquele realizado em condições que comprome-
tem gravemente a dignidade da pessoa humana
e sua liberdade de locomoção. Hoje, em virtude
de leis trabalhistas, fiscalizações do governo e de-
núncias da população, esse tipo de trabalho pa-
rece ter sido abolido no Brasil. No entanto, casos
recentes mostram que ainda existe escravidão no
país. (Ver, por exemplo, “Um dossiê da escravidão
na indústria da moda”, disponível em: <http://
outraspalavras.net/outrasmidias/uncategorized/
industria-da-moda-denuncias-de-escravidao/>.
Acesso em: 14 mar. 2016.)
Nesse sentido, os estudantes devem pesquisar o
assunto e elaborar um panfleto de conscientização
apontando, por exemplo, denúncias sobre traba-
lho escravo, propostas para solucionar esse gra-
ve problema etc. Existem diversas organizações e
projetos que combatem o trabalho análogo ao es-
cravo no Brasil, como o programa “Escravo, nem
pensar!”, coordenado pela ONG Repórter Brasil
(disponível em: <http://www.escravonempensar.
org.br/>. Acesso em: 9 mar. 2016.)
Interpretar fonte (p. 51)
• Quem elaborou: o tratado foi elaborado por
um grupo de escravos rebeldes do engenho de
Santana de Ilhéus, na Bahia. Quando foi elabo-
rado: por volta de 1789. A quem se destinava:
era destinado ao senhor de engenho Manuel
da Silva Ferreira, senhor dos escravos rebelados.
Principais reivindicações: direito de trabalhar
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318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 328 25/05/16 19:15

331. dois dias da semana (sexta-feira e sábado) para
eles próprios, mesmo em dias santos (chamar
a atenção para essa exigência, que indica certa
resistência religiosa: o dia santo — cristão —
tinha validade para o senhor, não para o escra-
vo); o fornecimento de rede, tarrafas e canoas,
para que pudessem realizar a pesca; a troca dos
feitores por outros escolhidos pelos escravos; o
direito de cultivar arroz onde quisessem e de ex-
trair madeira sem a obrigação de pedir licença;
ter sempre consigo suas ferramentas; e brincar,
folgar e cantar sempre que quisessem. Em resu-
mo: liberdade de ação e de expressão cultural.
Ofertas (contrapartida): a paz; servir ao senhor
como antes; não seguir o caminho da rebeldia
dos outros engenhos.
Investigando (p. 53)
1. Na linguagem jurídica, inafiançável significa que
a pessoa acusada de racismo não pode receber
o benefício de pagar uma fiança para responder
em liberdade durante o processo movido contra
ela. Imprescritível significa que o crime suposta-
mente cometido por ela não prescreve, isto é,
não caduca, não tem prazo para ficar sem efeito
em termos legais.
2. Resposta pessoal. O objetivo é desenvolver o
posicionamento crítico dos estudantes em rela-
ção ao crime de racismo.
3. Resposta pessoal. O objetivo é debater atitudes
concretas em prol de uma sociedade mais tole-
rante, justa e solidária.
Oficina de Hist?ria (p. 54)
Vivenciar e refletir
1. Apesar da diferença de contexto e de época,
as formas de trabalho eram semelhantes. Em
ambos os casos, os escravos ocupavam-se de
todos os serviços: agrícola, doméstico, minera-
ção, manufaturas etc. Mas as formas de escra-
vização eram bem diferentes. Em Roma, havia a
escravidão por dívida (venda da própria pessoa
ou de seus familiares para pagamento de dívi-
das) e, principalmente, pelo aprisionamento nas
guerras; na América portuguesa, a escravidão foi
decorrente, sobretudo, do tráfico da África para
o Brasil, ou seja, com interesses marcadamente
comerciais, de acordo com os quais o africano
era visto como uma mercadoria que podia dar
lucro. A resistência à submissão pode ser consi-
derada outro aspecto comum. Nos dois lugares
e épocas, houve lutas de escravos pela liberdade:
as guerras servis, em Roma, e os quilombos, na
América portuguesa, são exemplos da revolta
constante dos escravos.
2. Resposta pessoal. Com base na leitura do texto,
o estudante pode inferir que a resistência à es-
cravidão não se dava somente na forma de guer-
ras ou conflitos explícitos, mas de diversas outras
maneiras: trabalhar mal, roubar, fugir etc.
Diálogo interdisciplinar
3. a) Muitas vezes, há conflitos entre os quilom-
bolas e os proprietários de terras que dizem
possuir documentos de posse das terras dos
quilombos.
b) e c) Elaborações pessoais. Comente que as
maiores concentrações dessas comunidades
estão nos estados da Bahia e do Maranhão,
mas existem comunidades quilombolas es-
palhadas por todos os estados brasileiros, de
norte a sul.
4. Na obra Mercado da Rua do Valongo, de De-
bret, está representado um mercado de escra-
vos, na cidade do Rio de Janeiro. Em uma sala
ampla, há três grupos de escravos: um, à es-
querda, com oito pessoas sentadas; outro, em
segundo plano, formado por seis pessoas vis-
tas de frente; e, em primeiro plano, um consti-
tuído de oito pessoas, no chão, formando um
círculo. Quase todos os escravos têm a cabeça
inteiramente raspada, para evitar epidemia de
piolhos. Alguns, apenas um chumaço de ca-
belos. Estão cobertos por uma peça de teci-
do. Um homem em pé, com largo chapéu e
bengala, provavelmente um comprador de es-
cravos, examina uma criança. Sentado, está o
possível vendedor, com um lenço na cabeça.
Os escravos foram representados magros e abati-
dos, transmitindo uma ideia de sofrimento físico
e psicológico. Isso ocorreria devido à má alimen-
tação e aos maus-tratos por que passaram du-
rante a longa travessia do Atlântico, e também
devido à perda de liberdade e ao afastamento de
seus familiares e da região onde viviam.
Já a obra Mercado de negros, de Rugendas,
retrata um mercado de escravos localizado à
beira-mar, provavelmente na cidade do Rio de
Janeiro. Em uma sala aberta, foram representa-
dos trinta escravos e três homens brancos. À es-
querda, um jovem faz inscrições na parede (pos-
sivelmente, desenhos), enquanto três pessoas
o observam. Ao fundo, um homem contempla
329ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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332. Contextualizando o tema
Este capítulo aborda a invasão holandesa no
nordeste brasileiro e apresenta elementos para a
compreensão da simultaneidade e interferência
de acontecimentos ocorridos dentro e fora da co-
lônia, como a União Ibérica.
Pesquisar e enriquecer
Nos livros
• PUNTONI, Pedro. A guerra dos holandeses. São
Paulo: Ática, 1995.
Trata da luta dos colonos pernambucanos con-
tra os invasores holandeses, com pequeno auxí-
lio dos portugueses, entre 1645 e 1654.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 56)
• O estudante pode descrever a presença de um
navio holandês chegando à costa brasileira. Há
embarções menores trazendo tripulantes até a
terra, onde há pessoas interagindo com aque-
les que desembarcam.
Interpretar fonte (p. 59)
• Walbeeck argumenta que, com o controle do
açúcar produzido no Brasil, o produto ficaria
mais barato, porque sobre ele não incidiriam
os impostos cobrados por Portugal. Assim, os
holandeses lucrariam mais com sua comerciali-
zação. O estudante poderá entender que, para
ter mais lucro, Walbeeck considera que: os ho-
landeses manteriam a distribuição do produto
pelo mesmo preço praticado antes, ganhando na
maior margem obtida pelo custo menor; ou os
holandeses baixariam o preço do produto, e isso
acarretaria um aumento significativo nas vendas.
Talvez essa segunda alternativa seja a considera-
da pelo autor, já que ele menciona que os produ-
tos holandeses “poderão, pela mesma razão, ser
fornecidos por nós ao Brasil muito mais barato”.
Investigando (p. 60)
1. e 2. O objetivo destas atividades é promover estu-
dos do meio social, estimular o senso crítico dos
estudantes e aproximar os conteúdos abordados
das vivências dos jovens. As investigações procu-
ram chamar a atenção dos estudantes para a ne-
cessidade dos serviços públicos de infraestrutura,
que são essenciais tanto para a qualidade de vida
das comunidades como para a saúde ambiental.
Investigando (p. 61)
1. e 2. Respostas pessoais. O objetivo destas ativi-
dades é aproximar os conteúdos abordados das
culturas juvenis vivenciadas pelos estudantes.
Cap?tulo 5: Holandeses no Brasil
a paisagem e, próximo à porta, uma mulher se-
gura um cesto contendo comida. À direita, des-
taca-se a figura de uma pessoa que está sendo
examinada para uma venda. Em primeiro plano,
um grupo reúne-se em torno de uma foguei-
ra que aquece uma panela. Nesse grupo, uma
mulher segura um bebê em seu colo. Todos os
escravos estão seminus e muitos estão deitados
ou sentados sobre esteiras. Seus cabelos são
curtos ou raspados e seus corpos são fortes e
musculosos. Nessa obra, os escravos apresen-
tam rostos tranquilos e corpos saudáveis, o que
não condizia com a realidade dura que eles en-
frentavam ao chegar ao Brasil.
Comparando as duas obras, há uma semelhan-
ça temática, mas o cenário e os personagens
são representados de formas muito diferentes.
De olho na universidade
5. a) Os quilombos eram comunidades forma-
das principalmente por escravos fugitivos,
mas também por indígenas ameaçados
pelo avanço europeu, soldados desertores,
pessoas perseguidas pela justiça ou simples
aventureiros e comerciantes.
b) Os quilombos, as revoltas, os atentados e as fu-
gas de escravos foram duramente combatidos
pela metrópole portuguesa e pelos senhores
porque essas formas de resistência comprome-
tiam sua autoridade política e ameaçavam seus
negócios. A escravidão era um negócio muito
lucrativo para a metrópole portuguesa, que ob-
tinha altos ganhos com o tráfico negreiro e o
uso da mão de obra africana em suas colônias.
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318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 330 7/6/17 17:29

333. Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o
professor pode comentar algumas formas fre-
quentes de registros contemporâneos (fotogra-
fias, vídeos, mensagens eletrônicas) e a necessi-
dade humana de preservar suas memórias.
Interpretar fonte (p. 61)
1. Historia naturalis brasiliae é um livro médico
com registros sobre a flora, a fauna e outros
aspectos da natureza do Brasil, principalmente
da faixa ocupada pela Companhia das Índias
Ocidentais. A imagem da capa mostra uma
entrada para um lugar onde parece reinar a
paz e a felicidade, com espécies vegetais de
folhas, flores e frutos de diversos tipos. Não
menos rica é a fauna, com animais exóticos e
aves de colorações vivas. Na entrada há tam-
bém dois nativos, um de cada sexo. Ao fundo,
outras figuras parecem participar de um ritual.
Na obra, que é um volume único dividido em
duas partes, além da relação e do registro da
variedade botânica e zoológica, há estudos
sobre doenças, remédios, venenos e antídotos
típicos do Brasil da época.
2. Logo no primeiro plano há um homem bran-
co e idoso, sentado próximo a uma concha
gigante e segurando um jarro de onde es-
correm alguns animais aquáticos. No trecho
do livro reproduzido na questão, atribui-se à
natureza rica e exuberante do Brasil a longe-
vidade dos nativos, a qual pode igualmente
ser conquistada pelo homem branco, que se
coloca então sentado à entrada desse “pa-
raíso natural”, à espera da oportunidade de
usufruir dessa riqueza.
Investigando (p. 63)
• A relação entre esses grupos sociais era marcada
por conflitos. Por isso, a aliança foi considerada
momentânea. Os senhores de engenho escravi-
zavam os indígenas e os africanos, e esses dois
últimos grupos resistiam contra a escravidão de
várias maneiras.
Em destaque (p. 63)
• Quer dizer que não importa se o colonizador foi
português ou holandês: o importante é o tipo
de colonização implantado. A colonização que
a Companhia das Índias Ocidentais pretendia
promover no Brasil era da mesma natureza da
aplicada por Portugal. Sendo assim, apesar da
boa administração de Nassau, o mais provável
é que uma colonização holandesa no Brasil ti-
vesse seguido os mesmos moldes da exploração
colonial mercantilista. Mas isso nunca se saberá
com certeza.
Oficina de Hist?ria (p. 66)
Vivenciar e refletir
1. Praticamente não houve diferenças nem na ex-
ploração nem na estrutura produtiva. Durante
os dois domínios, o pacto colonial manteve-se
rígido e a produção continuou sendo agrícola,
baseada na grande propriedade (latifúndio) e
na utilização de trabalho escravo e voltada para
o mercado europeu.
Diálogo interdisciplinar
2. Resposta pessoal, em parte. O trecho da can-
ção parece falar de uma família que se espa-
lhou por vários estados do Brasil, mas parece
falar também da família de Chico Buarque de
Holanda.
3. a) Johan Vingboons trabalhava para o ateliê
responsável pela produção dos mapas da
Companhia das Índias Ocidentais.
b) De acordo com o texto, “[...] por ser uma
empresa de capital aberto, havia interesse
em divulgar suas possessões [a capitania de
Pernambuco, ocupada pela Companhia] aos
acionistas, o que fomentou a criação das car-
tas”. Além disso, é possível refletir a respeito
da necessidade de um conhecimento mais
profundo da região explorada pela Compa-
nhia para garantir maior controle sobre ela,
o que poderia levar também à criação dos
mapas.
c) Os mapas indicados na notícia são, atual-
mente, importantes fontes para o estudo
do período no qual foram criados. A par-
tir deles, podemos analisar a forma como
se dá a representação do espaço no século
XVII e refletir a respeito dos conhecimentos
destacados sobre as regiões apresentadas.
4. A atividade visa estimular a criatividade e a au-
tonomia intelectual dos estudantes. Depois de
ver as charges criadas por eles, o professor pode
comentar que a metáfora de D. João IV refere-
-se ao papel que o Brasil passou a desempenhar,
sustentando a economia portuguesa.
5. As respostas estão diretamente baseadas no
texto do historiador Ronald Raminelli, em seu
331ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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334. livro Imagens da colonização – a representação
do índio de Caminha a Vieira (Rio de Janeiro:
Zahar, 1996. p. 85-87.).
a) A faca (artefato de ferro) simboliza as trocas
culturais entre europeus e tupis, já que os
tupis não utilizavam o ferro.
b) O tapuia é retratado em nudez frontal, com
enfeites de penas na cabeça e nas costas, o
pênis amarrado, hastes perfurando a pele
nas extremidades da boca. Esses elementos
sugerem sua condição de bárbaro, despro-
vido de vergonha, cuja conduta guerreira e
selvagem é realçada por suas armas: flechas,
lançadeiras, tacape. O tapuia não está sub-
metido à cultura europeia.
De olho na universidade
6. Resposta B.
Cap?tulo 6: Expans?o territorial
Contextualizando o tema
O período colonial foi marcado por diversas
transformações nas esferas cultural, social, eco-
nômica, política e geográfica. Este capítulo trata
da expansão territorial da colônia e mostra como
ela se deu em diferentes períodos. O professor
pode auxiliar os estudantes a identificar espacial-
mente esses momentos e relacioná-los às ativida-
des econômicas desenvolvidas em cada região.
Pesquisar e enriquecer
Na internet
• Casa do Bandeirante: www.museudacidade.
sp.gov.br/casadobandeirante.php
Página do museu localizado na cidade de São Pau-
lo que retrata o modo de vida dos bandeirantes.
(Acesso em: 7 abr. 2016.)
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 68)
1. Com 12 metros de altura, 15 metros de largura
e 50 metros de extensão, o monumento forma
um bloco alongado e representa uma bandei-
ra, como ficaram conhecidas as expedições que
partiam em direção ao interior do país em busca
de indígenas, escravos e riquezas. Aliás, o pró-
prio monumento está direcionado ao interior
do país. Os cavalos, imponentes, representam
a ponta de uma seta, que é definida pela fila
de homens que puxa a canoa. A direção a ser
seguida é reforçada pelas orelhas pontudas dos
cavalos, que podem ser confundidas com dois
chifres. A pata erguida de um dos cavalos sina-
liza não apenas a direção, mas também o movi-
mento do conjunto. É importante lembrar que
os cavalos foram incluídos pelo autor para dar
maior imponência à obra. Na verdade, esses ani-
mais não eram utilizados nas expedições bandei-
rantes em decorrência da natureza do relevo.
2. Um grupo de homens de etnias variadas (indí-
genas, negros, europeus e mestiços) esforça-se
para puxar uma grande canoa, provavelmente
cheia de mantimentos. É a canoa das monções,
utilizada em expedições fluviais.
Observar a pintura A partida da monção, de Al-
meida Júnior, reproduzida na página 73 do livro
do estudante.
Observar o mapa (p. 69)
a) Natal, Filipeia, Igaraçu, Olinda, São Cristóvão,
Salvador, Ilhéus, Santa Cruz, Porto Seguro.
b) Vitória, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Santos,
São Vicente, Itanhaém, Cananeia.
c) Apenas São Paulo.
Observar os mapas (p. 70)
• De acordo com os mapas, no século XVII foram
fundadas as cidades de Belém, São Luís e Cabo
Frio. Já no século XVIII foram fundadas Oeiras
(primeira capital do Piauí) e Mariana (primeira
capital de Minas Gerais).
O professor pode destacar que Paraíba foi o
nome dado a Filipeia, atual cidade de João Pes-
soa, capital do estado da Paraíba. E também co-
332MANUAL DO PROFESSOR
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 332 25/05/16 19:15

335. mentar que Piratininga foi elevada à categoria
de cidade e passou a ser chamada de São Paulo
em 1711.
Observar o mapa (p. 71)
a) Para a ocupação do interior das regiões Sul e
Sudeste, do extremo oeste e do centro-norte.
b) Das regiões central, centro-oeste e centro-norte.
c) Do interior do Nordeste.
Interpretar fonte (p. 73)
1. Resposta pessoal, em parte. Trata-se da parti-
da de uma monção, como o próprio nome da
obra explica. Espera-se que o estudante estabe-
leça uma relação entre o conteúdo estudado e
a obra pictórica, podendo assim construir uma
imagem mais sólida do que aprendeu: as mer-
cadorias sendo carregadas nas canoas; o tipo e
a forma das canoas utilizadas (cavadas em um
só tronco e muito rasas); os tripulantes; a for-
mação de comboios etc.
2. Essa pintura histórica de Almeida Júnior pos-
sui tema com caráter nacional e paulista. Ao
escolher as monções como tema de sua obra,
o artista se aproxima de assuntos como a ex-
pansão territorial brasileira e também de São
Paulo, território do qual partia grande parte
dessas expedições.
Observar o mapa (p. 74)
a) Amazonas, Pará, Maranhão, Ceará, Pernambuco,
Bahia, Paraíba, São Paulo e Rio Grande do Sul.
b) Sim. Exemplos: os atuais estados da Amazônia,
Amapá e Pará.
Investigando (p. 75)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão. O
professor pode comentar que a aquisição de novos
hábitos culturais não está necessariamente vincula-
da à idade de cada pessoa, mas a várias condições,
como o acesso aos meios de informação.
Em destaque (p. 76)
1. Para responder, o estudante deve utilizar a tabe-
la apresentada na seção.
2. No site do programa Povos Indígenas no Bra-
sil, o estudante pode abrir a página <http://pib.
socioambiental.org/pt/c/0/1/2/populacao-
indigena-no-brasil> (acesso em: 10 mar. 2016),
em que há um quadro intitulado “Quem vive
onde”. Ele deve selecionar seu estado para ve-
rificar quais povos indígenas vivem na região.
Investigando (p. 78)
• O objetivo desta atividade é valorizar os cuida-
dos com a alimentação saudável e promover
debates em torno da melhoria da qualidade de
vida e da saúde pública.
Observar o mapa (p. 78)
• Proibida de se desenvolver no litoral, a pecuária
adentrou o território e a caatinga nordestina,
deslocando-se principalmente para os atuais es-
tados do Piauí e Maranhão, o vale do São Fran-
cisco (Bahia e Minas Gerais), a região das minas
(Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso do Sul) e o
interior do estado de São Paulo e da região Sul,
com destaque para o Rio Grande do Sul.
Observar o mapa (p. 79)
• Uma área que pode ser citada é a que corres-
ponde ao atual estado do Acre, antes perten-
cente à Bolívia.
Oficina de Hist?ria (p. 80)
Vivenciar e refletir
1. A diferença da ação jesuíta, no que se referia
à escravização de indígenas e africanos, pode
ser explicada por motivos culturais e econô-
micos. Os jesuítas, segundo a mentalidade da
época, acreditavam na inferioridade dos ne-
gros em relação aos brancos; consideravam
os negros seres selvagens e embrutecidos,
justificando sua escravização como única for-
ma possível de controle. Os indígenas, porém,
embora também fossem considerados inferio-
res, eram tidos como seres mais puros e ino-
centes, que poderiam ser educados por meio
da catequese. Do ponto de vista econômico, a
escravização dos negros resultava no lucrativo
comércio negreiro, do qual até a Igreja pode-
ria se beneficiar. Além disso, a escravização
dos indígenas pelos colonos impediria não só
a catequese, como também a utilização do
trabalho dos indígenas pelos próprios jesuítas,
no interior das missões.
2. a) Resposta pessoal. Oportunidade para o es-
tudante refletir sobre a grandeza do Brasil,
333ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 333 25/05/16 19:15

336. tanto em termos de recursos como de difi-
culdades.
b) Atividade interdisciplinar com Geografia.
Complementa a atividade anterior, enrique-
cendo o debate sobre a afirmação de Eval-
do Cabral, segundo a qual os problemas de
um país são determinados por sua extensão
territorial. Exemplo de tabela que pode ser
construída pelos estudantes:
Posi??o Pa?s
Extens?o
(km?)
Popula??o
(habitantes)
Densidade
demogr?fica
(hab./km?)
Popula??o
urbana (%)
IDH
(2012)
1
a
R?ssia 17 098 240142 703 141 8 73,25 0,788
2
a
Canad? 9 984 67034 674 708 3 80,7 0,911
3
a
Estados Unidos 9 831 510315 791 284 32 82,57 0,937
4
a
China 9 600 000,5 1 353 600 687141 47,8 0,699
Fonte: IBGE Pa?ses. Dispon?vel em: <http://www.ibge.gov.br/paisesat>. Acesso: 10 mar. 2016.
Diálogo interdisciplinar
3. A população brasileira concentra-se, de modo
geral, nas proximidades da costa. Isso se explica
historicamente por motivos de ordem econômica,
uma vez que o litoral brasileiro foi a primeira área a
ser ocupada pelos colonizadores e a concentrar os
principais núcleos populacionais para o desenvolvi-
mento de atividades produtivas exportadoras. Es-
ses núcleos, depois, diversificaram suas atividades
(comércio, indústrias e serviços) e transformaram-
-se em grandes centros urbanos, que abrigam os
maiores contingentes populacionais do país.
4. Respostas pessoais. A atividade visa estimu-
lar a criatividade e o posicionamento críti-
co dos estudantes. Seria interessante que eles
percebessem as diferenças entre a descrição
e a representação dos bandeirantes. Enquan-
to o historiador comenta que, provavelmen-
te, esses homens andavam até descalços e
possuíam hábitos semelhantes aos dos indí-
genas, Benedito Calixto apresenta uma ima-
gem elegante e europeia deles. É possível que
os estudantes reflitam a respeito do caráter
heroico dado às figuras da pintura, sem me-
nosprezar, no entanto, o fato de que Sérgio
Buarque de Holanda também apresenta um
ponto de vista que não é neutro a respeito dos
bandeirantes.
5. Exemplo de tabela que pode ser construída pelos estudantes:
  Popula??o total Popula??o ind?gena
Propor??o da popula??o
ind?gena (%)
Uiramut? (RR) 8 375 7 382 88,14
Marca??o (PB)  7 609 5 895 77,47
S?o Gabriel da Cachoeira (AM)37 896 29 017 76,57
Ba?a da Trai??o (PB) 8 012 5 687 70,98
S?o Jo?o das Miss?es (MG) 11 715 7 936 67,74
Santa Isabel do Rio Negro (AM)18 146 10 749 59,24
Normandia (RR) 8 940 5 091 56,95
Pacaraima (RR) 10 433 5 785 55,45
Santa Rosa do Purus (AC) 4 691 2 526 53,85
Amajari (RR) 9 327 5 014 53,76
De olho na universidade
6. Resposta A.
334MANUAL DO PROFESSOR
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337. Capítulo 7: Sociedade mineradora
Contextualizando o tema
Este capítulo trabalha a atividade mineradora
durante o século XVIII como ponto importante para
a ocupação territorial, pois proporcionou a interio-
rização da colônia.
Texto de aprofundamento
O paradoxo da pobreza da população, em
meio à imensa riqueza representada pelo ouro de
Minas Gerais no século XVIII, foi apresentado no
texto do capítulo.
Um dos grupos mais afetados pela dificuldade
de sobreviver em uma sociedade na qual o custo
de vida era bastante elevado era o das mulheres
negras ou mestiças, fossem elas escravas ou liber-
tas. O texto que selecionamos procura dar conta
dessa dupla dificuldade: ser mulher e pobre, sobre-
vivendo do próprio trabalho autônomo em uma
sociedade patriarcal que explorava, sobretudo, o
trabalho escravo e sem remuneração. Se possível,
compartilhe esse texto com os estudantes e debata
com eles os temas de reflexão sugeridos.
mentos da faina da mineração esperados pela
fazenda real e pelos proprietários de minas.
Em 1710, um dos primeiros governadores da
região já cuidava do problema. Antônio de Albu-
querque Coelho de Carvalho, através do Bando
(pregão público de um decreto) de 1
o
de dezem-
bro, proíbe de irem mulheres com tabuleiros às
lavras do ouro com pastéis, bolos, doces, mel,
aguardente, e mais bebidas, que algumas pes-
soas mandam às ditas lavras e sítios em que se
tira ouro dando ocasião a este se desencami-
nhar de seus senhores e ir dar a mãos que não
pagam quintos a Sua Majestade [...].
Ao proporcionarem consumo aos escravos
que mineravam por lavras e córregos espalhados
pela capitania, contribuíam para o desvio do ouro
extraído, que reduzia a arrecadação do quinto.
Novamente a imagem da “chuva miúda” utilizada
por Antonil presta-se para ilustrar o temor que es-
sas negras representavam para as autoridades da
capitania. Permitir que atuassem e se disseminas-
sem significava comprometer grossos volumes
da arrecadação do quinto, sentido primordial da
existência da exploração mineral.
A prostituição parece ter sido adotada como
prática complementar ao comércio ambulante.
No entanto, constituía atributo das escravas,
empurradas muitas vezes a esse caminho pelos
seus proprietários. Um dos casos que conhe-
cemos aparece na denúncia feita ao visitador
episcopal contra Catarina de Sousa, preta forra,
acusada de obrigar “com castigo a suas escravas
[...] que lhe deem jornal todos os dias de serviço
e domingos e dias santos dobrado jornal ainda
que sejam em ofensas a Deus porquanto lhe
não dá vendagem que valha o jornal que lhe
pedem...”. Se a prática do uso do sistema de jor-
nais (o escravo dispunha de relativa autonomia
para angariar rendimentos a serem pagos ao
seu senhor) regulando as relações entre senho-
res e escravas pode sugerir uma situação mais
amena, em se tratando das mulheres escravas
elas suportariam uma dupla exploração: sexual
e econômica. A escravidão revelaria então uma
de suas faces mais perversas. [...]
Nas aquarelas de Carlos Julião em que re-
trata “negras vendedoras”, encontramos essas
mesmas escravas com os utensílios e gêneros
que ofereciam no tabuleiro. A elegância e o in-
Mulheres nas Minas Gerais
“Negras de tabuleiro” foi designação que
acompanhou pelo Brasil colonial aquelas mu-
lheres dedicadas ao comércio ambulante. Se
aqui e ali há registro de que incomodavam as
autoridades, seja porque fugiam com facilidade
às medidas fiscalizadoras, seja porque sua con-
duta moral desagradava, foi nas Minas do sécu-
lo XVIII que sua atuação alcançou dimensões
mais graves.
Registros contemporâneos não fariam a elas
referências elogiosas, tratando-as como “sutis
ladrões” em cujas mãos o ouro furtado por escra-
vos ia parar, transmudando seus tabuleiros em
“bateias as mais ricas que há nas minas”. Este
expressivo espaço da participação feminina re-
presentou enormes inconvenientes diante dos
poderes ordenadores da capitania. Sua mobilida-
de e a rapidez com que se multiplicavam como
opção de vida (uma vez que se exigia para o ne-
gócio pouco capital e alguma coragem) ameaça-
vam comprometer consideravelmente os rendi-
335ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 335 25/05/16 19:15

338. tenso colorido de sua pele e roupas ficam es-
maecidos diante da brutalidade e das persegui-
ções que sofriam no cotidiano. As aquarelas de
Julião ainda no século XVIII formam represen-
tações fundamentais para a identificação dessa
fatia preciosa da presença feminina em Minas.
As punições que aguardavam as transgres-
soras eram invariavelmente severas, quase
sempre dirigidas às negras, mulatas ou carijós,
fossem forras ou escravas. Em primeiro lugar
se confiscavam os gêneros que estivessem
vendendo, destinados aos presos da cadeia
local. Logo depois, sucedia-se o martírio da
prisão, onde poderiam ficar de oito a noventa
dias, castigo com açoites (entre cinquenta e
duzentos) desferidos em praça pública e o pa-
gamento de uma fiança que variava de quatro
a sessenta oitavas de ouro.
Concorriam para essa política de controle
as câmaras municipais mineiras que, ávidas de
receitas, vislumbraram nesse comércio uma se-
gura possibilidade de obter recursos através de
impostos das aferições de pesos e medidas. Em
Mariana, argumentava o Senado da Câmara:
“Porquanto queremos evitar os escandalo-
sos inconvenientes e ofensas de Deus e do bem
público que resultam das pretas forras ou cati-
vas andarem pelas ruas desta cidade vendendo
pão, leite, doce, banana e outros gêneros comes-
tíveis, acordamos em que todas as ditas pretas
vendam estes gêneros em lugar certo assim
como na praça defronte da Sé ou na intendência
ou na dos quartéis [...].”
Por todas as minas impunham-se medidas
para que as vendedoras se concentrassem em
certos locais das vilas e arraiais, sem o que se
tornava impossível controlá-las. Nas vilas se
procurava uma “paragem mais cômoda” onde
essas comerciantes pudessem descansar seus
tabuleiros e estabelecer “quitandas”.
FIGUEIREDO, Luciano. Mulheres nas Minas Gerais. In: PRIORE,
Mary del (Org.). História das mulheres no Brasil. 7. ed. São Paulo:
Contexto; Editora da Unesp, 2004. p. 151-155.
responda: esses conflitos tinham como objetivo
transformar, em termos estruturais, a situação
social da colônia? Explique.
Não. Em ambos os casos, tratava-se de dispu-
tas dos colonos, que reivindicavam direitos no
âmbito da própria organização colonial, como
pagar menos impostos, desenvolver a atividade
comercial, ter privilégios econômicos nas áreas
de mineração etc.
2. (Unicamp) No Brasil colonial, além da produção
açucareira escravista, o historiador Caio Prado
Júnior (em Formação do Brasil contemporâneo)
enumera outras atividades econômicas impor-
tantes, como, por exemplo, a mineração do sé-
culo XVIII, que era também uma atividade vol-
tada para o comércio externo.
a) Caracterize a mineração no século XVIII em
termos de região geográfica, organização
do trabalho e desenvolvimento urbano.
Em fins do século XVII e início do XVIII foram
encontradas minas de ouro e diamante na re-
gião centro-sul do Brasil, nos atuais estados
de Minas Gerais e Goiás. O trabalho de ex-
tração era feito tanto por escravos como por
trabalhadores livres. A extração e o comércio
desses minérios, juntamente com a rede de
abastecimento à região, deram origem a cen-
tros urbanos, onde se concentrou a popula-
ção que se envolvia com a economia mineira.
b) Cite e caracterize duas outras atividades
econômicas do Brasil colonial que não eram
voltadas para o comércio externo.
Outras atividades que serviam ao mercado
interno eram a agricultura de subsistência
— que existia desde o início da coloniza-
ção, porém se intensificou com a formação
dos centros urbanos — e a pecuária, que se
desenvolveu inicialmente no nordeste, para
abastecer os engenhos, e expandiu-se até
atingir a região sul.
Pesquisar e enriquecer
Nos livros
• KANTOR, Iris; GONÇALVES, Andrea Lisly. O tra-
balho em Minas colonial. São Paulo: Atual, 2010.
(Coleção A vida no tempo).
Trata do cotidiano do trabalho e das festivida-
des na sociedade mineradora.
Atividades complementares
1. A Revolta de Vila Rica e a Guerra dos Emboa-
bas são exemplos de conflitos estudados neste
capítulo. Faça uma pequena pesquisa sobre o
assunto em livros, revistas e sites da internet e
336MANUAL DO PROFESSOR
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 336 25/05/16 19:15

339. Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 82)
1. Podemos perceber dois grupos bem distintos:
um formado por poucos homens brancos com
trajes coloridos e chapéu, um deles barbudo,
nos cantos inferiores da imagem; o outro for-
mado pelos demais homens, com vestes bem
mais humildes (apenas uma espécie de calção),
negros e sem traços no rosto, como se não
possuíssem identidade: são escravos. Os ho-
mens brancos assumem a função de inspecio-
nar o trabalho e a coleta do ouro. Os demais
ficam com o serviço pesado. Com as pernas
submersas na água, os escravos fazem a extra-
ção do ouro pela técnica da bateia.
2. Além de ambas serem pinturas de temática
histórica, mais especificamente da história
brasileira, elas mostram tendências estilísticas
similares nos traços geometrizados e simpli-
ficados. Por muitas vezes o preenchimento
de cor é feito de modo uniforme, formando
placas coloridas. A figura humana representa
grupos, e não indivíduos. Em ambas as obras a
cena se desenrola no primeiro e médio planos,
encerrando-se em uma paisagem montanhosa
no último plano.
Em destaque (p. 83)
1. Sim. O historiador Warren Dean afirma que fo-
ram os africanos da Costa do Ouro que ensina-
ram seus proprietários a batear e se mostraram
peritos em localizar minas.
2. Segundo o dicionário Houaiss, assoreamento
é:
A atividade mineradora praticada no Brasil do
século XVII resultava no assoreamento dos rios
pelo acúmulo de cascalhos.
Investigando (p. 84)
1. Atividade interdisciplinar com Matemática. De
acordo com o texto, havia 394 mil habitantes
na região das minas em 1786. Como isso equi-
valia a 15% da população do país da época,
é possível estimar que havia 2 626 000 habi-
tantes no Brasil. Ou seja, mais de 2,6 milhões
de pessoas compunham a população brasileira
em 1786.
2. Atividade interdisciplinar com Matemática. Se-
gundo esses cálculos, a população do Brasil te-
ria crescido mais de 26 vezes entre o final do
século XVI e o final do século XVIII.
Observar o mapa (p. 84)
a) São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Goiás e Mato
Grosso.
b) Totalmente: Mato Grosso; parcialmente: São
Paulo, Minas Gerais e Goiás.
Interpretar fonte (p. 85)
• Segundo Antonil, as pessoas que iam em busca
das minas eram de diversas origens — portu-
gueses, estrangeiros e colonos — e de diversas
condições e etnias.
Em destaque (p. 90)
• Resposta pessoal. Esta atividade promove o es-
tudo do meio social e aproxima os conteúdos
abordados das culturas vivenciadas pelos estu-
dantes. Depois de ouvir as respostas, o profes-
sor pode comentar que as manifestações cultu-
rais de diferentes áreas (na culinária, na música,
na dança, na literatura etc.) podem, sim, ser
incorporadas ao patrimônio das sociedades.
acúmulo de sedimentos pelo depósito de terra,
areia, argila, detritos etc., na calha de um rio, na
sua foz, em uma baía, um lago etc., consequên-
cia direta de enchentes pluviais, freq. devido
ao mau uso do solo e da degradação da bacia
hidrográfica, causada por desmatamentos, mo-
noculturas, garimpos predatórios, construções
etc. [O rio assoreado passa a correr mais len-
tamente, o que, por sua vez, provoca mais as-
soreamento, gerando um círculo vicioso; com
o passar do tempo, inviabiliza-se a navegação,
modificam-se os ecossistemas, diminui o volu-
me de água na calha, causando inundações e
problemas de abastecimento.]
Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br/>.
Acesso em: 10 mar. 2016.
337ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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340. Oficina de Hist?ria (p. 92)
Vivenciar e refletir
1. Sim, a prática adotada pelos escravos nas minas
pode ser considerada uma forma de resistên-
cia, na medida em que representava tanto uma
maneira de demonstrar que era possível burlar
a vigilância e a repressão como um meio de pre-
judicar os interesses econômicos dos senhores,
em represália à exploração de seu trabalho. Nos
engenhos, a sabotagem era praticada no traba-
lho agrícola e nas diferentes fases da fabricação
do açúcar: desde a quebra das moendas e das
caldeiras até a colocação de impurezas no caldo
da cana, estragando a qualidade do açúcar pro-
duzido. Essas práticas eram mais complicadas
do que as realizadas nas minas, onde o escravo
lidava com pedras ou pepitas pequenas e fáceis
de esconder. Mas, da mesma forma, demons-
travam a possibilidade de burlar a vigilância e de
prejudicar os interesses dos senhores.
Diálogo interdisciplinar
2. Atividade experimental e interdisciplinar com
Geografia e Química. Por envolver pesquisa e
construção de tabela, é importante que a indi-
cação das fontes utilizadas seja feita. Exemplo
de tabela que o estudante pode desenvolver:
3. a) Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho,
nasceu na atual cidade de Ouro Preto em
1730 e faleceu em 1814. Escultor, arquiteto
e entalhador, é considerado um dos maiores
artistas do período colonial. Foi acometido
por uma doença degenerativa que causou a
perda dos movimentos dos pés e das mãos.
A partir de então, passou a ser auxiliado por
escravos, que amarravam os instrumentos
em suas mãos e o transportavam para os lo-
cais de trabalho.
b) Comente que esculturas, pinturas ou qual-
quer outro tipo de obra de arte devem ser
preservados em condições adequadas, para
Nome S?mbolo Cinco maiores produtores Principais usos
Ouro Au China, Austrália, EUA, África do Sul e Chile
Indústrias de joias, de eletrônica e de
odontologia; transações monetárias
Prata Ag México, Peru, China, Austrália e Chile
Cunhagem de moedas; indústrias
fotográfica, radiográfica, automobilís-
tica, eletroeletrônica e de jóias;
aplicações médicas
Cobre Cu Chile, Peru, EUA, China e Austrália
Produção de fios, barras, laminados,
arames, tubos e conexões
Alumínio Al Austrália, China, Índia, Guiné e Jamaica Produção de chapas, fios, folhas, barras
Estanho Sn China, Indonésia, Peru, Bolívia e Austrália
Indústrias siderúrgica, química e de
soldas; objetos de bronze
Fonte: Sumário Mineral 2014 do Departamento Nacional de Produção Mineral. Disponível em:
<http://www.dnpm.gov.br/dnpm/sumarios/sumario-mineral-2014>. Acesso em: 10 mar. 2016.
que não sofram danos de agentes biológi-
cos (fungos, bactérias, traças etc.), humanos
(vandalismo), químicos (poluentes e poeira)
e físicos (luz, temperatura e umidade).
c) Resposta pessoal. Seria interessante que os
estudantes refletissem a respeito do vanda-
lismo sofrido pelas estátuas dos profetas.
Além disso, a reflexão a sobre a própria ação
do tempo e dos microrganismos na pedra-
-sabão também seria bem-vinda. O profes-
sor também pode estimular uma discussão
a respeito da importância da preservação do
patrimônio histórico para a memória, a iden-
tidade e a formação cultural da população.
338MANUAL DO PROFESSOR
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 338 25/05/16 19:15

341. De olho na universidade
4. Resposta C.
Para saber mais (p. 93)
Na internet
• Museu Virtual de Ouro Preto: http://www.mu-
seuvirtualdeouropreto.com.br/tour-virtual.html
Resposta pessoal. Atividade que envolve o es-
tudo do espaço social e o uso da internet. Para
mais detalhes sobre a elaboração do relatório
de visita, o professor pode consultar, neste Ma-
nual, o item 4.3. Espaço social.
Nos livros
• DAVIDOFF, Carlos. Bandeirantismo: verso e re-
verso. São Paulo: Brasiliense, 1994.
O professor pode orientar os estudantes na
preparação do seminário. Para organizar o se-
minário, eles podem elaborar fichamentos de
suas leituras, pesquisar imagens relacionadas a
alguns temas e produzir um slideshow com tex-
tos, imagens e sons. Durante a apresentação do
seminário, estimule os estudantes que estão as-
sistindo a elaborar perguntas para o grupo que
está apresentando.
Nos filmes
• Abril despedaçado. Direção de Walter Salles.
Brasil/França/Suíça, 2001, 105 min.
Atividade interdisciplinar com Arte e Língua
Portuguesa. Como preparação para o debate,
sugerimos que os estudantes elaborem uma re-
senha sobre o filme apresentando ficha técnica
(com o nome do diretor e dos principais atores,
ano e nacionalidade da produção), análise do
enredo, comentário crítico. O professor pode
encontrar orientações mais detalhadas sobre o
trabalho com filmes na parte geral deste Ma-
nual, no tópico 4.4. Filmes.
Unidade 2: S?dito e cidad?o
Objetivos da unidade
• Analisar o conceito de Antigo Regime.
• Investigar aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais da Europa moderna.
• Refletir sobre o Iluminismo, com destaque para o pensamento de John Locke, Voltaire, Montesquieu e
Rousseau.
• Conhecer alguns momentos marcantes da Revolução Industrial e problematizar seus impactos na so-
ciedade.
• Compreender a formação e o desenvolvimento dos primeiros povoamentos nas colônias inglesas da
América.
• Estudar aspectos da formação dos Estados Unidos, da colonização à independência.
• Analisar o contexto histórico da Revolução Inglesa e da Revolução Francesa.
• Conhecer os processos de luta pela independência nas colônias espanholas e na colônia francesa de São
Domingos (atual Haiti).
Conversando (p. 94)
• Tema para reflexão. Espera-se que o estudante responda que sim. A História, como área de conhe-
cimento, está em permanente construção, aberta a novas pesquisas e interpretações. O professor
pode comentar que a reconstrução do passado é sempre fragmentária e repleta de questões sem
respostas.
339ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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342. Contextualizando o tema
Neste capítulo são analisadas as bases e as con-
tradições da estrutura social e política do Antigo
Regime. Além disso, o capítulo aborda diversos
aspectos do pensamento iluminista. Comente que
o despotismo esclarecido foi uma importante ma-
nifestação das influências iluministas. Dois de seus
grandes expoentes foram José I, de Portugal, e seu
principal ministro, o marquês de Pombal. Para es-
timular o interesse dos estudantes, é interessante
propor uma discussão sobre as relações entre as
ideias e as realizações de Pombal, inclusive no Bra-
sil colonial. Esse trabalho pode ser iniciado com a
leitura do item Marquês de Pombal: as bases do
mercantilismo ilustrado.
Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 96)
• Nessa pintura de 1641, podemos obsevar um
grupo de pessoas em um momento de descan-
so, talvez de pausa no trabalho. Na parte central
inferior da imagem há duas aves, sendo que uma
delas parece ser um faisão; à esquerda, porcos
se alimentam. Além disso, há uma montanha de
feno e uma construção que lembra um estábulo.
Analisando esses elementos, pode-se levantar a
hipótese de que as pessoas eram camponeses,
que faziam parte do terceiro estamento social.
Produziam gêneros como cereais, frutos, legu-
mes e azeite e criavam animais. Em geral, as
terras não lhes pertenciam. Eram arrendatários,
vilões ou servos.
Investigando (p. 97)
1. Resposta pessoal. O objetivo é promover o es-
tudo do meio social e aproximar os conteúdos
abordados do cotidiano dos estudantes. Depois
de ouvir as respostas, o professor pode levantar
outras questões, como:
— Além das feiras, onde as atividades comerciais
são desenvolvidas em sua cidade?
— Que mudanças ocorreram nas práticas de co-
mércio ao longo do tempo?
2. A atividade visa propor diálogos sobre a relação
passado-presente e integrar a reflexão histórica
com trabalhos interdisciplinares de Geografia.
Entre os portos mais importantes do Brasil, po-
dem ser citados os de Santos (SP), Itaguaí (RJ) e
Paranaguá (PR). Em 2014, as principais merca-
dorias movimentadas nos portos brasileiros fo-
ram: minério de ferro, combustíveis/óleos mine-
rais, soja, bauxita, milho, fertilizantes e adubos.
Para realizar a pesquisa, os estudantes podem
acessar o Anuário Estatístico da Agência Nacio-
nal de Transportes Aquaviários, disponível em:
<http://www.antaq.gov.br/anuario/>.(Acesso
em: 14 mar. 2016.)
Investigando (p. 98)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
O objetivo é desenvolver o posicionamento crí-
tico dos estudantes e aproximar os conteúdos
das suas vivências cotidianas. Depois de ouvir as
respostas, o professor pode eventualmente infor-
mar que, em sociedades marcadas pela desigual-
dade, persistem vários privilégios decorrentes da
situação social que as pessoas têm ao nascer. No
entanto, se todos são iguais perante a lei, é preci-
so que as diferenças no “ponto de partida” não
sejam maiores que as “oportunidades sociais” a
serem construídas para que cada pessoa possa
exercer plenamente a cidadania.
Em destaque (p. 98)
• Resposta pessoal. O objetivo é aproximar os
conteúdos abordados das vivências cotidianas
dos estudantes e do universo das culturas juve-
nis. É possível indicar que todos os grupos so-
ciais constroem formas de comportamento no
campo da fala, dos gestos, das maneiras. Mo-
dos e modas fazem parte das identidades dos
grupos sociais.
Investigando (p. 99)
• Nos dias atuais, o poder dos governantes em re-
gimes democráticos, como o do nosso país, está
fundamentado na vontade popular, expressada
por meio de eleições. Formal e teoricamente, o
poder é exercido em nome do povo (dos eleito-
res), do qual os governantes seriam os legítimos
Capítulo 8: Antigo Regime e Iluminismo
340MANUAL DO PROFESSOR
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 340 25/05/16 19:15

343. representantes. Contudo, ainda persistem regi-
mes de força em que os governantes exercem
o poder a partir do controle policial, militar e
ideológico (e, geralmente, com base no poder
econômico).
Interpretar fonte (p. 100)
1. A “fonte” da autoridade do rei era Deus.
2. O rei é a cabeça, à qual compete deliberar e
resolver; os demais membros da sociedade for-
mam o corpo, que devia obedecer às ordens
recebidas da cabeça e executá-las.
Investigando (p. 101)
• Resposta pessoal. O tema pode ser bastante
polêmico. A resposta mais natural, contrapon-
do as sociedades ocidentais contemporâneas às
do Antigo Regime, é sim. Tudo passa pelo crivo
da razão hoje em dia. Mas também há que se
considerar que uma massa muito ampla ainda
segue cegamente valores políticos, religiosos,
econômicos, culturais etc. (até mesmo os cien-
tíficos).
Em destaque (p. 101)
• Com base na teoria mecanicista, era possível
afirmar que, dentro da grande engrenagem
que era o universo, Deus seria o “responsável
pela criação e funcionamento da máquina do
mundo”. Nesse sentido, se Deus era a “expres-
são máxima da razão ou lei universal”, os se-
res humanos deveriam ser também racionais.
Assim, o caminho para vangloriar Deus seria
o desenvolvimento do conhecimento racional
e da ciência.
Interpretar fonte (p. 102)
a) Seria naturalmente livre, senhor absoluto de
sua própria pessoa e de suas posses, tendo
apenas a lei da natureza como regra.
b) Como todos teriam sido igualmente livres, te-
riam tido as dificuldades decorrentes da inva-
são de terceiros, isto é, da vontade ou ação
dos outros.
c) Como a fruição da liberdade natural do ser
humano acabava sendo incerta no estado de
natureza, para poder conservar a vida, a liber-
dade e os bens (as propriedades), o ser huma-
no se juntou em sociedade com outros.
Interpretar fonte (p. 103)
a) Os poderes mencionados no texto são o Execu-
tivo (que tem a função de ordenar a execução
das leis), o Legislativo (com a função de fazer as
leis) e o Judiciário (que julga os conflitos entre
os cidadãos).
b) A liberdade desaparece quando não há separa-
ção entre esses três poderes.
Investigando (p. 104)
1. e 2. Respostas pessoais. O objetivo é aproximar
os conteúdos abordados do cotidiano dos estu-
dantes e de suas vivências culturais. Depois de
ouvir as respostas, o professor poderá comen-
tar que, ao consultar “fontes de informação”,
o pesquisador consciente deve se perguntar: a)
quem produziu a informação?; b) qual o lugar
social de onde ela partiu?; c) qual o interesse
social em se divulgar a informação?; d) qual o
contexto em que ela está inserida?
Interpretar fonte (p. 104)
• Expressa-se por meio do seu ceticismo em re-
lação à existência de algo além da matéria (ou
seja, do espírito) e, portanto, de seu materia-
lismo.
Interpretar fonte (p. 105)
1. Pela ação individual de uma pessoa que cercou
um terreno que era comum, disse que era seu e
não foi impedido por ninguém — ou seja, com
o advento da propriedade privada.
2. A sociedade civil nasce, segundo Rousseau, a
partir da instituição da propriedade privada.
Esta seria a causa de todos os males da huma-
nidade, pois teria originado a competição entre
as pessoas pela posse de bens, a violência. Isso
teria gerado a necessidade de se formar a socie-
dade civil, com a qual foram perdidas a liberda-
de e a felicidade originais.
Interpretar fonte (p. 106)
1. Segundo Adam Smith, o Estado teria três obri-
gações: proteger a sociedade contra a violência
ou invasão de outros países; proteger a socieda-
de da injustiça e da opressão internas; manter
e construir obras que sejam do interesse geral,
mas que não interessem aos particulares.
341ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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344. 2. As três obrigações do Estado afirmadas por
Adam Smith não prejudicam em nada a liber-
dade econômica — pelo contrário, somente
a incentivam, como é o caso da obrigação de
“proteger a sociedade da injustiça e da opres-
são internas”.
Investigando (p. 106)
• Resposta pessoal. O objetivo é estimular o senso
crítico dos estudantes valorizando sua atuação
como agentes que produzem conhecimento.
Depois de ouvir as repostas, o professor pode
apontar que, além da escola, a construção do
conhecimento se dá em vários espaços sociais:
famílias, grupos de lazer e de estudo, ações co-
munitárias etc.
Oficina de Hist?ria (p. 108)
Vivenciar e refletir
1. a) A Igreja, até a Idade Moderna, colocava-se
em posição completamente oposta a esse
preceito e combatia todos os que contrarias-
sem as suas “verdades”, estabelecidas como
dogmas.
b) Resposta pessoal. A frase pode ser relacio-
nada com a atuação dos meios de comuni-
cação, pois, ao menos em teoria, eles contri-
buem para o exercício do direito à liberdade
de expressão. Atualmente, sabemos que
esse direito está assegurado pela Consti-
tuição Federal do Brasil (art. 5
o
, incisos VI e
IX). No que se refere à religião, existe uma
tendência ao ecumenismo (respeito à plura-
lidade religiosa), o que implica a convivência
democrática entre pessoas pertencentes a
diferentes credos. Para criar um texto criati-
vo sobre o tema liberdade de expressão, os
estudantes podem destacar acontecimen-
tos recentes em que houve cerceamento do
direito de manifestar livremente opiniões,
ideias e pensamentos. Trata-se de uma ati-
vidade que procura estimular a criatividade
e o posicionamento crítico do estudante. O
professor pode propor um debate sobre os
incisos IV, VI, VIII e IX do artigo 5
o
da Consti-
tuição de 1988.
2. a) e b) O Retrato de Lu’s XIV, de Hyacinthe
Rigaud, que se encontra no Museu do Lou-
vre, em Paris, é um dos mais famosos retratos
do rei. Ele era utilizado para fazer as vezes
do monarca na sala do trono em Versailles,
quando o rei não estava lá. A representação
era reverenciada pelos súditos de tal modo
que dar as costas ao retrato foi considera-
do tão ofensivo como dar as costas ao rei.
Observa-se que o monarca é representado
com seus símbolos de poder: a coroa, o ce-
tro, a espada, as vestes suntuosas. Também
é possível perceber os saltos altos e a longa
peruca, que servem para valorizar a altura do
rei, como apontou o historiador Peter Burke.
c) Resposta pessoal. As autoridades políticas
atuais também se preocupam com a cons-
trução de sua imagem pública, como de-
monstram os trabalhos dos chamados “mar-
queteiros políticos”.
Diálogo interdisciplinar
3. Resposta pessoal, em parte. A primeira frase
(“O Estado sou eu”) é atribuída ao monarca
absolutista francês Luís XIV para se referir ao
poder político ilimitado que ele acreditava deter
na França. Já a segunda frase (“Um rei, uma
fé, uma lei”) foi dita pelo bispo francês Jacques
Bossuet para defender a origem divina do poder
absoluto dos reis. A terceira frase (“o homem
era o lobo do próprio homem”) foi proferida
pelo filósofo inglês Thomas Hobbes para se re-
ferir ao estado de natureza, no qual a ausência
do Estado leva as pessoas a guerrear constante-
mente entre si. Para criar a charge, os estudan-
tes podem retomar os textos do capítulo nos
quais elas foram citadas. É importante solicitar
que os estudantes expliquem suas charges,
apontando a ironia ou sátira proposta.
4. Enquanto o artigo da Constituição brasileira
estabelece a igualdade jurídica entre todas as
pessoas, na organização estamentária da socie-
dade do Antigo Regime, a desigualdade entre
os grupos sociais tinha respaldo jurídico.
5. a) Veem-se na reprodução várias pessoas reu-
nidas em volta de duas figuras centrais, que
estão sentadas à mesa. Uma delas folheia pa-
péis e, provavelmente, promove a leitura de-
les. Apesar de algumas conversas paralelas,
a maioria dos ouvintes está atenta. Os trajes
revelam sua classe social: não se trata de pes-
soas humildes, pois usam roupas elegantes
e acessórios extravagantes, como as perucas
brancas, que eram um costume entre os no-
bres na época. Além disso, há muitas obras
de arte penduradas nas paredes: são pinturas
de paisagens, retratos e naturezas-mortas. Há
342MANUAL DO PROFESSOR
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345. Cap?tulo 9: Inglaterra e Revolu??o Industrial
também o requinte da arquitetura e da deco-
ração nos adornos dos batentes e nos deta-
lhes do tapete e das cadeiras. Mais ou menos
nos centro do grupo, um busto do filósofo e
escritor Voltaire. À direita do busto, é possível
identificar o filósofo Rousseau, assim como o
ator Lekaim, que faz a leitura.
b) A participação de homens era maior do que
a de mulheres; contudo, o pequeno número
de mulheres já era sinal de algumas mudan-
ças. Essas reuniões eram uma forma de elas
participarem da sociedade. A própria anfitriã
e incentivadora do salão representado na
imagem era uma mulher, madame Geoffrin,
que conquistou muito respeito, inclusive por
parte dos governantes.
De olho na universidade
6. O princípio que orienta o primeiro documento
é o do direito divino dos reis; já no segundo o
princípio orientador é a razão iluminista. Para
os defensores do absolutismo, como Jacques
Bossuet (1627-1704), o poder político dos reis
emanava de Deus, sendo, portanto, um “po-
der divino” e determinado pelo nascimento
(a hereditariedade sustentava a sucessão di-
nástica). Isso significa que a legitimidade dos
monarcas é indiscutível e natural, constituindo
uma relação entre governante e governados
na qual o primeiro tem autoridade e os se-
gundos devem-lhe obediência e fidelidade, na
categoria de súditos. Para os iluministas, em
geral, e para Diderot (1713-1784), em parti-
cular, tal como se pode deduzir da leitura do
fragmento, o poder político não é algo natu-
ral ou tomado como uma herança divina, uma
vez que os homens, amparados pela razão, de-
vem gozar de sua liberdade. Por isso, a relação
entre governante e governados depende de
fonte distinta: a força (o uso da violência) e o
consentimento (o contrato).
Contextualizando o tema
Este capítulo apresenta algumas das trans-
formações políticas, sociais e econômicas que
marcaram a Europa a partir do século XVII, com
destaque para a Revolução Inglesa e a Revolução
Gloriosa. Além disso, explica a importância da Re-
volução Industrial e seus efeitos, perceptíveis até
hoje no campo técnico, industrial, produtivo, so-
cial e econômico.
Para refletir sobre os possíveis impactos do
desenvolvimento tecnológico no mundo atual, é
interessante sugerir que os estudantes discutam
sobre o aumento do desemprego. É possível ain-
da propor uma discussão sobre a exploração dos
trabalhadores e as injustiças sociais, levando-os a
indagar se essas práticas ainda estão presentes no
mundo atual.
Texto de aprofundamento
lição de uma sociedade instalada terá aparecido
pela primeira vez em 1688, em língua inglesa.
É neste sentido, mas igualmente no sentido
oposto, de reconstrução, que se deve enten-
der a cômoda expressão Revolução Industrial,
criada não por Friedrich Engels, em 1845, mas
provavelmente em 1837 pelo economista fran-
cês Adolphe Blanqui, irmão do revolucionário
Auguste Blanqui, bem mais célebre do que ele.
A menos que já não tenha aparecido por volta
de 1820, nas análises de outros autores france-
ses. Seja como for, só se tornou clássica entre os
historiadores depois da publicação, em 1884, de
Lectures on Industrial Revolution, curso que Ar-
nold Toynbee tinha ministrado em Oxford, em
1880-1881, e que os seus alunos publicaram três
anos depois de sua morte.
Acusam-se muitas vezes os historiadores de
abusar da palavra revolução, que deveria, segun-
do seu significado primordial, ser reservada para
fenômenos violentos e também rápidos. Mas,
quando se trata de fenômenos sociais, o rápido e
o lento são indissociáveis. Com efeito, não há so-
ciedade que não esteja constantemente dividida
Revolução: uma palavra
complicada e ambígua
Tirada do vocabulário dos astrônomos, a pa-
lavra revolução, no sentido de alteração, demo-
343ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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346. dros dos nossos raciocínios, o longo prazo sem-
pre reclama o que lhe é devido.
A Revolução Industrial é portanto dupla,
pelo menos. Revolução no sentido comum da
palavra, preenchendo com suas mutações visí-
veis os sucessivos curtos prazos, ela é também
um processo de muito longo prazo, progressivo,
discreto, silencioso, muitas vezes difícil de dis-
cernir, “tão pouco revolucionário quanto possí-
vel”, pôde dizer Claude Fohlen, colocando-se, ao
contrário de Rostow, no registro do contínuo.
Sendo assim, nada de estranho no fato de,
mesmo nos seus anos relativamente explosivos
(digamos, em geral, a partir de 1760), esse fenô-
meno capital não impressionar qualquer das
testemunhas mais notórias! Adam Smith, com
o exemplo da sua pequena fábrica escocesa
de alfinetes, aparece retrospectivamente como
fraco observador; no entanto, morreu bastan-
te tarde, em 1790. David Ricardo (1772-1823),
mais jovem do que ele e portanto ainda menos
desculpável, mal introduz a máquina nas suas
especulações teóricas. E Jean-Baptiste Say, em
1828, depois de descrever as “carroças a vapor”
inglesas, acrescenta para alegria nossa: “Mas [...]
nunca uma máquina fará, como os piores cava-
los, o serviço de levar as pessoas e as mercado-
rias pelo meio da multidão e dos obstáculos de
uma grande cidade”. Os grandes homens — su-
pondo-se que J.B. Say fosse um deles — não são
obrigados, afinal, a brilhar na arriscada arte da
previsão. E nada mais fácil, depois, do que acu-
sar Karl Marx, ou Max Weber ou mesmo Werner
Sombart de terem compreendido erradamente
— isto é, de maneira diferente da nossa — o lon-
go processo da industrialização. Não acho muito
correta a acusação precipitada que T. S. Ashton,
geralmente tão justo, lança sobre eles ao referir-
-se a uma expressão de Kroebner.
E estarão os historiadores atuais, os inúme-
ros historiadores da Revolução Industrial, mais
seguros das suas opiniões? Uns veem o proces-
so instalar-se ainda antes do início do século
XVII; outros acham que a Gloriosa Revolução
[...] foi decisiva; outros fazem coincidir a trans-
formação radical da Inglaterra com a grande
recuperação econômica da segunda metade do
entre forças que a mantêm e forças subversivas,
conscientes ou não, que trabalham para sua
queda, e as explosões revolucionárias não são
mais do que manifestações vulcânicas, breves e
brutais, desse conflito latente e de longa dura-
ção. Na abordagem de um processo revolucioná-
rio, o problema será sempre aproximar o longo
prazo do curto prazo, reconhecer seu parentesco
e sua dependência indissolúvel. A Revolução In-
dustrial, que surgiu na Inglaterra no fim do sé-
culo XVIII, não escapa a essa regra. É ao mesmo
tempo uma série de acontecimentos vivos e um
processo evidentemente muito lento. Um fun-
cionamento em dois registros simultâneos.
A dialética do tempo curto e do tempo longo
impõe-se portanto, queiramos ou não. Segundo
a explicação de W. W. Rostow, por exemplo, a
economia inglesa teria “decolado” entre 1783 e
1802 em virtude da ultrapassagem de um limiar
crítico do investimento. Dessa explicação, con-
testada, com o apoio de números, por S. Kuznets,
resta sobretudo a imagem do take off, da decola-
gem do avião que sai da pista. Um acontecimen-
to, portanto, preciso e breve. Mas, enfim, antes
de decolar, foi preciso que o avião, que uma cer-
ta Inglaterra, se construísse e que as condições
do voo estivessem asseguradas de antemão.
Aliás, nunca é de repente, nunca é porque, por
exemplo, sua taxa de poupança tenha aumen-
tado, que uma sociedade pode transformar ao
mesmo tempo “suas atitudes, suas instituições
e suas técnicas”, como pretende Arthur Lewis.
Sempre foi preciso haver preliminares, etapas e
adaptações anteriores obrigatórias. Phyllis Deane
tem razão ao lembrar que todas as inovações e
mesmo as descontinuidades do fim do século
XVIII se inserem, na Inglaterra, num “continuum
histórico” ao mesmo tempo anterior, presente,
depois subsequente, um continuum em que des-
continuidades e rupturas perdem seu caráter de
acontecimentos únicos ou decisivos. Quando
David Landes descreve a Revolução Industrial
como constituição de uma massa crítica que
leva a uma explosão revolucionária, a imagem
é boa, mas é claro que essa massa teve que se
construir com elementos diversos e necessários
e mediante uma lenta acumulação. Nos mean-
344MANUAL DO PROFESSOR
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 344 25/05/16 19:15

347. século XVIII... E todos são convincentes, cada
qual à sua maneira, conforme colocam a ênfa-
se na agricultura, na demografia, no comércio
externo, na técnica industrial, nas formas do
crédito... Mas deveremos ver a Revolução Indus-
trial como uma série de modernizações seto-
riais, como uma sucessão de fases de progres-
so, ou do ângulo de um crescimento conjunto,
carregando a palavra “crescimento” com todos
os sentidos possíveis? No fim do século XVIII o
crescimento inglês tornou-se irreversível, nem
mais nem menos que a “situação normal” na
Inglaterra, nas palavras de Rostow, e isso por
certo não se deve a este ou àquele progresso em
especial (incluindo a taxa de poupança ou de in-
vestimento), mas, pelo contrário, a um conjunto
indivisível, o conjunto das interdependências
e liberações recíprocas que cada setor, no seu
desenvolvimento mais ou menos antigo, fruto
da inteligência ou do acaso, possa ter criado em
benefício de outros setores. Na realidade, pode-
rá um “verdadeiro” crescimento (outros diriam
um verdadeiro desenvolvimento, mas pouco
importa o termo!) ser outra coisa senão aquela
que liga vários progressos de modo irreversível
e os impulsiona conjuntamente, apoiados uns
nos outros?
BRAUDEL, Fernand. O tempo do mundo: civilização
material, economia e capitalismo (século XV-XVIII).
São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 499-500.
diária e semanal, prevista no contrato de tra-
balho? Quantas horas, de fato, você trabalha?
Como é feita a remuneração dessas horas tra-
balhadas a mais? Você desenvolve algum tipo
de atividade fora do trabalho habitual?
Em seguida, elaborem uma tabela com os resul-
tados obtidos e apresentem aos colegas. Refli-
tam sobre os dados pesquisados.
Resposta pessoal.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 110)
1. O foco da imagem é o centro luminoso, ou me-
lhor, incandescente. O contraste desse ponto
com o plano escurecido da construção torna a
cena sombria e imponente. Para alguns críticos,
trata-se de uma verdadeira visão do inferno,
onde as chamas consomem tudo. A cidade re-
presentada nessa obra chama-se Coalbrookdale
e é considerada o berço da Revolução Indus-
trial na Inglaterra. Nela construiu-se a primeira
ponte de ferro, em 1779, e foram instalados
altos-fornos, muito importantes para o desen-
volvimento industrial. O local atraiu inúmeros
artistas, fascinados pela assustadora mudança
de cenário.
2. No primeiro plano, mas sem tanto destaque
devido ao escurecimento da imagem, podemos
ver uma antiga carroça camponesa, puxada por
um cavalo, como a que vimos na imagem de
abertura do capítulo 8. As pessoas retratadas
parecem querer se distanciar, fugir da área lu-
minosa. Mas fugir de quê? Se nos deixarmos
levar pela imaginação, poderemos interpretar a
nuvem de fumaça e labaredas como um grande
dragão, o dragão da Revolução Industrial, que
avança e logo tomará conta de tudo o que ali
está. Nada mais de paisagens idílicas e do sos-
sego camponês. Era o progresso chegando mo-
vido a vapor.
Investigando (p. 114)
1. Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
O objetivo é aproximar os conteúdos abordados
das vivências cotidianas dos estudantes e das
culturas juvenis. Podemos afirmar que a massifi-
Temas para reflexão
Com base na leitura do texto, podemos debater
os seguintes assuntos:
• os significados de “revolução” e as percepções de
tempo (duração, sucessão e simultaneidade);
• a Revolução Industrial na Inglaterra e seus ritmos
de tempo;
• as mudanças e permanências nos processos his-
tóricos.
Atividade complementar
• Em grupos, façam uma pesquisa com familiares
ou pessoas conhecidas sobre a carga horária de
trabalho de cada um. Façam perguntas como:
Em que você trabalha? O seu trabalho demanda
que tipo de empenho? Qual a sua carga horária
345ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 345 25/05/16 19:15

348. cação se refere a processos de homogeneização
e padronização dos gostos. Para realizar essa
reflexão, os estudantes podem analisar produ-
ções culturais de um segmento (filmes, roupas,
músicas, programas de televisão), verificando se
elas seguem um “padrão”.
2. Resposta pessoal. O objetivo é promover a refle-
xão dos estudantes, acompanhada de atitudes
concretas em prol do respeito pelo outro e da
convivência solidária.
Investigando (p. 115)
1. Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
O objetivo é desenvolver o senso crítico dos es-
tudantes sobre os rumos da tecnologia contem-
porânea e aproximar os conteúdos abordados
das vivências culturais dos jovens.
2. A atividade integra reflexão histórica com tra-
balhos interdisciplinares nas áreas de Geografia
e Ciências da Natureza. No Brasil atual, entre
as fontes de energia ou matrizes energéticas
consideradas alternativas, os estudantes podem
citar: a energia eólica, a energia solar, a ener-
gia nuclear, a energia de combustíveis como o
etanol etc. Sugira a leitura do verbete “ener-
gia alternativa”, no site Enciclopédia Britannica
Escola, disponível em: <http://escola.britannica.
com.br/article/603331/energia-alternativa>.
(Acesso em: 14 mar. 2016.)
Em destaque (p. 115)
• Resposta pessoal, em parte. O objetivo é va-
lorizar a pesquisa científica realizada no Brasil.
Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o
professor pode comentar que os cientistas bra-
sileiros publicaram 46,7 mil artigos científicos
em periódicos em 2012, número que coloca o
Brasil em 14
o
lugar como produtor mundial de
pesquisas. Como consequência do aumento da
produção científica, o pedido de patentes no
país chegou a 170 mil no período de 2003 a
2012. Entre as invenções atribuídas a brasilei-
ros estão o relógio de pulso (Santos Dumont),
a urna eletrônica (Carlos Prudêncio) e o identi-
ficador de chamadas (Nélio Nicolai). Para mais
informações, consultar:
— Páginas da EBC: <http://memoria.ebc.com.
br/agenciabrasil/noticia/2013-09-17/brasil-esta-
em-14%C2%BA-lugar-no-ranking-mundial-de-
pesquisas-cientificas> e <http://www.ebc.com.
br/infantil/ja-sou-grande/2014/01/invencoes-
brasileiras-tambem-sao-reconhecidas-no-mun
do-todo>.
— Página da FEBRACE (Feira Brasileira de Ciên-
cias e Engenharia): <http://febrace.org.br/o-
que-e-afebrace/#.Vts6-zb2amQ>.
(Acessos em: 11 mar. 2016.)
Em destaque (p. 116)
• Resposta pessoal. Depois de ler as respostas, o
professor pode comentar que, durante a Revo-
lução Industrial, foram desenvolvidas diversas
tecnologias, com destaque para os meios de
transporte. Essas inovações contribuíram para
diminuir o tempo de lomocação e facilitar a co-
municação entre regiões distantes, passando a
impressão de que “o mundo ficou menor”.
Investigando (p. 117)
• Resposta pessoal. O objetivo da atividade é pro-
mover o debate sobre as questões de gênero e
aproximar os conteúdos do cotidiano dos estu-
dantes.
Em destaque (p. 119)
1. As maiores aglomerações urbanas do mundo
estão no continente asiático, por exemplo: Tó-
quio (Japão), Seul (Coreia do Sul), Xangai (Chi-
na), Délhi (Índia), Pequim (China), Mumbai (Ín-
dia), Jacarta (Indonésia), Calicute (Índia).
2. No Brasil, entre as maiores aglomerações ur-
banas, podem ser citadas: São Paulo, Rio de
Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre, Brasília,
Fortaleza, Recife, Salvador, Curitiba, Campinas,
Manaus, Goiânia, entre outras.
3. Resposta pessoal. O objetivo é estimular o sen-
so crítico dos estudantes, sondar suas expecta-
tivas, aproximar o conteúdo abordado das suas
vivências cotidianas e promover debates sobre a
cidade na qual vivem.
Oficina de Hist?ria (p. 120)
Vivenciar e refletir
1. a) Sim. A mudança das leis e a cobrança de im-
postos só poderiam ser feitas com a autori-
zação do Parlamento. Ficavam garantidas as
eleições livres de deputados ao Parlamento e
a liberdade de expressão nos debates parla-
mentares.
346MANUAL DO PROFESSOR
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 346 25/05/16 19:15

349. b) Em todos os artigos citados, mas especial-
mente nos artigos 8
o
, 9
o
e 12
o
.
2. O estudante deve considerar que o operariado e a
burguesia vivenciaram situações diferentes e con-
trapostas. Entre os operários, cresceu o número
de pobres, obrigados a se organizar para reivin-
dicar condições dignas de trabalho. A burguesia,
por sua vez, aumentou seus lucros e enriqueceu.
3. Resposta pessoal, em parte. Atividade expe-
rimental e de contextualização sociocultural.
A produção artesanal ainda subsiste. Assim, é
possível que os estudantes encontrem exemplos
de objetos artesanais em sua própria casa. Caso
isso não ocorra, o professor pode pedir que eles
pesquisem e selecionem um objeto produzido
artesanalmente na região em que vivem.
Diálogo interdisciplinar
4. a) O filme narra a história de um operário que
perde o emprego e se envolve, sem querer,
em inúmeras confusões que o levam pre-
so várias vezes. Existe uma crítica ao modo
de produção capitalista e à exploração dos
trabalhadores. A partir disso, podemos re-
lacionar o filme ao assunto deste capítulo:
a Revolução Industrial e suas inúmeras con-
sequências na modernidade. Apesar disso,
Charlie Chaplin não deixa as questões hu-
manistas de lado; há, por exemplo, a pro-
cura pela felicidade e pelo amor mesmo por
aqueles trabalhadores explorados, como o
protagonista do filme.
b) Chaplin tece críticas ao sistema capitalista a
partir do humor. A forma como os operários
trabalham, realizando ações repetitivas, a vi-
gilância constante do dono da fábrica, a cena
de demonstração da máquina alimentadora
que promete acabar com o horário do almo-
ço, deixando mais tempo para o trabalho —
tudo isso provoca risos e revela a exploração
à qual os trabalhadores estão submetidos.
c) As cenas da moça são dramáticas se com-
paradas às cenas de humor do protagonista.
Ela possui duas irmãs pequenas e um pai de-
sempregado, que é assassinado pela polícia.
A partir de então, foge do juizado de meno-
res e tenta não passar fome nas ruas.
d) Possivelmente as cenas fazem críticas à re-
pressão da polícia aos movimentos operários.
A cena em que o personagem de Chaplin é
preso ao segurar uma bandeira que pretende
devolver é um exemplo disso. Outro é o pai da
moça, assassinado durante um meeting.
e) O filme pode ser considerado otimista, já que,
na última cena, mais humanista, há uma es-
perança de que tudo pode melhorar apesar
de todas as dificuldades para tanto. “Para
que tentar?”, pergunta-se a moça, ao que o
protagonista responde: “Levante-se, não de-
sista. Vamos conseguir!”. Em seguida, saem
caminhando, unidos, por uma estrada.
5. Resposta pessoal, em parte. Transformações:
“proletarização” do trabalhador rural e do ar-
tesão, que se tornaram assalariados; perda dos
laços comunitários entre os trabalhadores; dis-
tinção entre o trabalhador do campo e o operá-
rio industrial; separação entre tempo de traba-
lho e tempo de lazer ou descanso, que inexistia
então. Continuidades: permanência de algumas
atividades culturais ligadas ao trabalho rural
(danças, músicas, encenações), que acabaram
por adquirir características de manifestações
folclóricas, configurando uma cultura popular;
existência de formas de associação entre os tra-
balhadores (sindicatos); atividades artesanais
exercidas por grupos familiares (comuns, por
exemplo, no Nordeste do Brasil).
6. a) e b) Respostas pessoais. Tema para reflexão.
Os estudantes podem eventualmente apontar
alguns elementos que também fazem parte
de suas vivências cotidianas, como: o contato
com pessoas e, ao mesmo tempo, um sen-
timento de isolamento; os contrastes sociais
entre pobres e ricos. Em grande parte das ci-
dades brasileiras, é possível observar desigual-
dades sociais que separam ricos e pobres.
De olho na universidade
7. a) De acordo com o texto, antes da Revolução
Industrial, “o passado era o modelo para o
presente e para o futuro”, pois o velho re-
presentava a sabedoria, a experiência e a
memória. Depois da Revolução Industrial,
a novidade surgida a cada geração ganhou
mais importância.
b) A Revolução Industrial dos séculos XVIII e
XIX promoveu a substituição da produção
artesanal como sistema de produção predo-
minante pelo sistema fabril. Promoveu tam-
bém a mecanização da produção e a perda
do controle por parte do trabalhador sobre
o processo de trabalho, isto é, a alienação.
347ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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350. Em destaque (p. 124)
1. Segundo o texto, os primeiros contatos entre os
peregrinos e os wampanoags foram amigáveis.
Os colonos tinham dificuldade de sobreviver e
os wampanoags os ensinaram a caçar, a pescar
e a cultivar plantas nativas, como o milho e a
abóbora. Conta-se que, em agradecimento, os
colonos convidaram os wampanoags para uma
refeição que teria dado origem ao Dia de Ação
de Graças nos EUA.
2. Durante a colonização dos EUA, as relações entre
colonos e indígenas tornaram duras e dolorosas.
Nesse processo, milhares de indígenas morreram.
Assim, alguns nativos americanos consideram o
Dia de Ação de Graças um dia de luto.
3. Resposta pessoal. O objetivo é levar o estudante
a perceber os aspectos históricos da construção
da memória como um campo de disputas e de
interesses sociais.
Interpretar fonte (p. 127)
1. Resposta pessoal, em parte. A atividade associa
percepção visual, conhecimento e imaginação. Es-
pera-se que o estudante utilize os elementos his-
tóricos apresentados no capítulo, como a revolta
dos negociantes com a decretação da Lei do Chá,
o porto de Boston, os navios da Companhia Ingle-
sa das Índias Orientais atacados, os revoltosos etc.
2. Na imagem, as pessoas que assistiam à cena
aparecem acenando, em apoio à revolta.
Em destaque (p. 129)
• Resposta pessoal, em parte. Os artistas Fréderic-
-Auguste Bartholdi e Gustave Eiffel representaram
a liberdade como uma mulher, inspirada na deusa
Sophia. Ela ergue uma tocha em uma das mãos
e carrega um livro na outra. Ou seja, a luz da li-
berdade está unida à sabedoria. Os estudantes
podem representar a liberdade de muitas manei-
ras. Seria interessante o professor organizar uma
exposição dos trabalhos realizados.
Investigando (p. 130)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
O objetivo é promover debates e reflexões sobre
o papel da mulher na sociedade brasileira atual
e discutir questões de gênero.
Contextualizando o tema
Ao explorar este capítulo, comentar que as lu-
tas anticoloniais nos Estados Unidos se inserem no
mesmo período histórico da Revolução Francesa e
da Revolução Industrial, para então discutir a rela-
ção do Iluminismo com a independência e os prin-
cípios presentes na Constituição estadunidense.
Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 122)
1. A embarcação ao fundo. Trata-se do navio
Mayflower, que trouxe da Inglaterra os “pais
peregrinos”, um dos primeiros grupos povoa-
dores da América do Norte. A imagem do navio
aparece ao fundo, nebulosa, em contraste com
as figuras representadas no primeiro plano. Tal
oposição entre os dois planos dá a ideia de que
as pessoas desembarcaram e o navio retornou
ao lugar de origem. A nebulosidade pode suge-
rir que a embarcação agora faria parte apenas
do passado daquelas pessoas.
2. Veem-se, nos gestos e olhares de agradeci-
mento “ao céu”, a devoção religiosa e a espe-
rança de novos tempos. A B’blia em uma das
mãos e os braços levantados daquele que pa-
rece ser o líder do grupo; as roupas recatadas;
a posição de joelhos; o ato de beijar a terra; os
braços em cruz sobre o peito; as mãos unidas
em oração são indícios suficientes para clas-
sificar o grupo como religioso. No Mayflower
embarcaram cerca de cem colonos, dos quais
um terço era protestante.
Investigando (p. 123)
1. As migrações são geralmente impulsionadas
pela busca de melhores condições de vida, de
trabalho, de paz. Os migrantes procuram fugir
de perseguições políticas e religiosas, de guer-
ras, de catástrofes naturais, da miséria econô-
mica etc.
2. Resposta pessoal. O objetivo é sondar as expec-
tativas e os desejos dos estudantes e aproximar
os conteúdos abordados das vivências cotidia-
nas dos jovens.
Capítulo 10: Formação dos Estados Unidos
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351. Oficina de Hist?ria (p. 131)
Vivenciar e refletir
1. Resposta pessoal, em parte. Existem diversos
parâmetros de comparação. Podem ser apon-
tadas, por exemplo, as seguintes semelhanças:
o pouco interesse inicial dos governos inglês e
português pelas terras “descobertas”; o fato
de iniciarem a colonização tardiamente (século
XVII); a preocupação em garantir a posse dos
territórios; o fato de terem entregado a terceiros
(iniciativa privada) o início da colonização; a im-
plantação do sistema colonial (embora, no caso
inglês, isso tenha se dado apenas nas colônias
do sul). Por outro lado, podem ser apontadas as
seguintes diferenças: a existência de dois tipos
de colonização na América inglesa (de povoa-
mento e de exploração), enquanto, na América
portuguesa ocorreu apenas a de exploração; o
fato de o início da colonização inglesa ter sido
entregue a uma empresa privada (a Companhia
Inglesa das Índias Orientais), enquanto, no caso
português, foi dado a particulares (sistema de
capitanias); a separação e a descentralização do
poder na América inglesa, o que implicou me-
nor controle da metrópole e autonomia das co-
lônias (excetuando as colônias do sul), enquan-
to no caso português houve um maior controle
e exploração da metrópole sobre a colônia; a
prevalência dos ideais das colônias do centro-
-norte (de povoamento) no quadro geral da co-
lonização, que permitiu que os Estados Unidos
formulassem muito cedo um projeto de nação
industrializada, forte e independente, o que
não ocorreu com o Brasil.
2. Nem todos os direitos considerados funda-
mentais de todo ser humano, defendidos por
uma (a Declaração) e estabelecidos por outra (a
Constituição), foram aplicados de forma igual e
imediata. Vários grupos sociais tiveram de lutar,
durante mais de dois séculos – alguns ainda lu-
tam –, pela garantia de seus direitos. Foi o caso
dos negros, que foram mantidos em regime de
escravidão quase um século após a indepen-
dência; dos indígenas, que continuaram a ser
exterminados ou expulsos de suas terras; e das
mulheres, que não tinham os mesmos direitos
civis que os homens, como, por exemplo, o di-
reito a voto.
Diálogo interdisciplinar
3. Seria interessante que os estudantes perce-
bessem que, no discurso de Luther King, ele
destaca que a ideia de liberdade contida em
documentos dos Estados Unidos não estava
sendo respeitada, em razão da forte segrega-
ção racial no país. Nesse sentido, propunha
que se fizesse realidade o sonho estadudinen-
se de liberdade e igualdade. Os estudantes
também podem refletir a respeito da relação
do texto com o item A luta pelos direitos
nos EUA (p. 130).
4. a) O filme é uma obra ficcional. No entanto,
a partir dele é possível observar a represen-
tação dos unifomes da época (cores e es-
tilos), as batalhas (organização das tropas,
estratégias militares), tipos de armamento
(armas de fogo do século XVIII) etc. O pro-
fessor pode sugerir que os estudantes orga-
nizem as informações em um relatório.
b) No filme, é possível identificar a figura de
heróis e vilões. Entre eles, o personagem
Benjamin Martin (Mel Gibson) foi represen-
tado como um herói e o coronel William
Tavington (Jason Isaacs) foi representado
como um vilão. Nessa obra ficcional, o he-
rói é cheio de qualidades, como coragem,
perseverança, prudência etc. Já o vilão é
repleto de defeitos. É um homem cruel e
orgulhoso.
c) Esse filme é ambientado na Carolina do Sul
no ano de 1776, no contexto da luta pela
independência dos Estados Unidos. A inde-
pendência dos EUA é um tema abordado
no capítulo.
d) Resposta pessoal. Essa atividade visa esti-
mular a criatividade dos estudantes. Além
disso, pode ser uma oportunidade para o
professor discutir com eles as relações entre
História e representação.
De olho na universidade
5. Resposta C.
6. a) Podem ser citados dois entre os seguintes
princípios: tolerância religiosa, liberdade de
expressão, condenação à escravidão, liber-
dade de pensamento e crítica ao governo
absoluto.
b) Podem ser citados os seguintes fatores e
suas respectivas explicações:
349ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
318_351_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 349 25/05/16 19:15

352. • imposição de novas taxas por parte da
Inglaterra às colônias americanas: os
colonos consideravam que apenas suas
assembleias coloniais tinham de con-
sentir a cobrança de qualquer novo im-
posto;
• fim da “negligência salutar”: a perda
de autonomia dos colonos constituiu-
-se em um empecilho para a continua-
ção do desenvolvimento das elites das
colônias;
• as ideias de liberdade oriundas do pen-
samento da Ilustração: essas ideias leva-
ram os colonos a questionar a aplicação
do pacto colonial;
• insatisfação dos colonos em relação à
Linha da Proclamação Régia: por meio
desta, a Coroa inglesa estabelecia o mo-
nopólio sobre as terras obtidas em de-
corrência do Tratado de Paris.
7. Resposta D.
Capítulo 11: Revolução Francesa e Era Napoleônica
Contextualizando o tema
Este capítulo analisa as etapas que integraram
o processo da Revolução Francesa. A partir desse
episódio, diversos movimentos que colocaram os
ideais burgueses em primeiro plano surgiram no
mundo. O capítulo explicita como a questão da li-
berdade econômica esteve no centro dos interesses
da burguesia e permitiu o avanço do desenvolvi-
mento capitalista.
Além disso, é possível perceber que a Era Napo-
leônica influenciou significativamente a reestrutu-
ração geopolítica da Europa, com as conquistas e o
domínio da França em grande parte do continente.
Após a derrubada de Napoleão, formou-se uma
forte união entre as monarquias tradicionais eu-
ropeias, que pretendiam restaurar a antiga divisão
territorial e frear o avanço das tendências liberais e
democráticas.
Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 133)
• Podemos identificar na imagem uma multidão
de pessoas de diferentes classes sociais. Há ho-
mens e mulheres, pessoas a cavalo, indivíduos
uniformizados, gente com roupas simples. A
praça está toda tomada pela agitação dessas
pessoas. A Revolução Francesa, que se alongou
por uma década, foi repleta de momentos de
tensão. Em setembro de 1792, por exemplo, a
Assembleia Legislativa aprovou a proclamação
conhecida como A P‡tria em perigo, devido à
iminente invasão do país por um exército austro-
-prussiano. A ameaça provocou um verdadeiro
delírio popular na França. Centenas de milha-
res de voluntários formavam batalhões, e hinos
militares eram compostos. Em 22 de setembro,
os invasores foram detidos; nesse mesmo dia, a
monarquia foi substituída pela república.
Interpretar fonte (p. 135)
• Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o es-
tudante observe, além das vestes características
de cada estado, a posição e a atitude dos per-
sonagens. Em uma das imagens, por exemplo,
o nobre e o clérigo estão colocados em um nível
mais alto que o camponês (o nobre ainda está
um degrau acima do clérigo) e conversam entre
si, enquanto o representante do terceiro estado
caminha, acompanhado de animais e inclinado
sob o peso da carga de alimentos.
Investigando (p. 137)
1. Resposta pessoal. O objetivo é sondar as ex-
periências dos estudantes e aproximar o con-
teúdo abordado das vivências cotidianas dos
jovens.
2. Resposta pessoal. O objetivo é despertar o sen-
so crítico dos estudantes sobre um dos aspectos
da cidadania que consiste no direito e no dever
de votar de forma consciente.
Investigando (p. 138)
• Resposta pessoal. O objetivo dessa atividade é
desenvolver a criatividade e a autonomia inte-
lectual dos estudantes, integrando a reflexão
histórica às vivências cotidianas dos jovens.
350MANUAL DO PROFESSOR
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353. Interpretar fonte (p. 140)
• Marat foi representado morto em uma banheira
verde. Ele foi atingido por uma faca na altura
do peito. Essa faca aparece na parte inferior es-
querda da obra. Marat está usando um turban-
te claro e tem em suas mãos uma pena e uma
folha de papel. Ao seu lado, há uma pequena
escrivaninha de madeira. O fundo é escuro e
destaca a figura de Marat.
Interpretar fonte (p. 143)
1. Resposta pessoal. Comente com os estudantes
que, quando a obra foi encomendada, Napo-
leão era primeiro-cônsul, mas já demonstrava
avidez pela fama e uma ambição política sem
limites. Em maio de 1804, o Senado ratificou
o plebiscito que havia aprovado a Constitui-
ção do Ano XII, que restabelecia a Monarquia
na França, mas sob a denominação de Impé-
rio. Napoleão foi coroado imperador no dia 2
de dezembro daquele ano. Mencione também
que, para Ingres, a obra foi um divisor de águas.
Ela lhe abriu caminho para uma série de retratos
que transmitiam minuciosamente o caráter dos
retratados, o que ampliou consideravelmente a
fama do artista. Mas também o fez ser acusado
de conseguir uma ascensão meteórica no mun-
do artístico, em decorrência da bajulação.
2. É possível identificar: o trono; a coroa de folhas
de louro confeccionada em ouro, remetendo ao
poder na Grécia Antiga; a veste rica e pomposa
do imperador, com bordados, veludos e deta-
lhes dourados; os cetros, um deles com a cha-
mada “mão da justiça” esculpida em marfim; a
espada; o tapete com a imagem de uma grande
águia imperial, aludindo ao deus romano Júpi-
ter.
Observar o mapa (p. 144)
1. a) Reinos da Espanha, de Nápoles e da Itália,
Suíça, Confederação do Reno, Vest fália, Sa-
xônia e Grão-ducado de Varsóvia.
b) Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda, Rei-
nos da Suécia, da Prússia, da Sardenha, da
Sicília e de Portugal, Impérios Austríaco e
Russo.
c) Sob o domínio político do Império Napoleô-
nico, podemos citar regiões atualmente per-
tencentes a países como Itália e Alemanha.
2. No período em que a França decretou o Blo-
queio Continental, quase toda a Europa estava
sob o domínio do Império Napoleônico.
Observar o mapa (p. 147)
• Houve ampliação territorial no Império Russo,
no Império Austríaco e no Reino da Prússia. Já
os territórios franceses, do antigo Império Na-
poleônico, sofreram redução.
Em destaque (p. 147)
1. e 2. Respostas pessoais. O objetivo da atividade
é promover estudos do espaço social e aproxi-
mar os conteúdos abordados do cotidiano dos
estudantes. Depois de ouvir as respostas, o pro-
fessor pode explorar outros espaços, tempos e
culturas e também problematizar várias ques-
tões contemporâneas.
Oficina de Hist?ria (p. 148)
Vivenciar e Refletir
1. a) O texto de Vergniaud expressa ideias giron-
dinas; o de Lepeletier, ideias jacobinas.
b) Resposta pessoal. Saindo do âmbito da eco-
nomia, hoje em dia tão enfatizado pelos
meios de comunicação, o tema da igualda-
de econômica pode ser abordado também
como um tema ético.
2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante
reflita sobre o tema da liderança. Diversos es-
tudiosos sobre o tema revelam que o perfil de
um líder é múltiplo e variado e o que determina
sua liderança é, antes de tudo, um conjunto de
características internas, como a clareza de seus
objetivos e a determinação apaixonada com
que se dedica a eles.
Diálogo interdisciplinar
3. A charge apresenta homens de terno e gravata
— provavelmente representando o poder polí-
tico — escondendo-se da multidão, utilizando,
para isso, pedaços da Declaração Universal dos
Direitos Humanos.
4. a) A hipótese de que uma das causas da der-
rota do exército de Napoleão foi o uso, nas
roupas dos soldados franceses, de botões de
estanho, material que se desintegra com o
frio intenso.
351ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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354. b) A hipótese dos autores do texto está rela-
cionada a uma transição da fase sólida do
estanho. O estanho tem dois alótropos: o
“branco”, com estrutura tetragonal cris-
talina estável, e o “cinza”, com estrutura
cúbica e densidade menor. A transição é
acompanhada de expansão, que transfor-
ma o estanho em pó. Os botões dos casa-
cos dos soldados eram de estanho branco
e, diante das baixas temperaturas russas,
converteram-se em pó cinza.
c) Resposta pessoal, em parte. Seria interes-
sante que os estudantes percebessem que
vários fatos ajudam a explicar a derrota
do exército de Napoleão na Rússia. O uso
de botões de estanho pode ser conside-
rado mais uma das dificuldades enfrenta-
das pelo exército francês; no entanto, não
pode ser mencionado como o fator deter-
minante para a sua derrota.
5. a) Resposta pessoal, em parte. Espera-se que
o estudante perceba a relação: sem liber-
dade de expressão não há democracia, re-
gime em que, por definição, todos podem
opinar, prevalecendo a vontade da maioria;
e a imprensa constitui o principal meio de
expressão dessa opinião (pelo menos, em
tese).
b) Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o
estudante perceba que os meios de comuni-
cação nem sempre são um canal de expres-
são das diversas vozes da sociedade, e que
pode haver manipulação da opinião públi-
ca por meio de vários recursos, incluindo a
omissão ou a mentira.
De olho na universidade
6. a) A Revolução consagrou alguns princípios
iluministas, como a liberdade individual, a
igualdade jurídica dos seres humanos, inde-
pendentemente de sua origem, e o conceito
de cidadania que prevalece atualmente nos
países onde foram adotados regimes demo-
cráticos.
b) As potências absolutistas temiam o avan-
ço revolucionário francês. Áustria e Prússia
declararam guerra contra a França e deram
asilo aos nobres franceses que fugiram.
Cap?tulo 12: Independ?ncias na Am?rica Latina
Contextualizando o tema
Ao mesmo tempo que o capitalismo indus-
trial avançava na Europa, nas colônias da Amé-
rica fermentavam os movimentos pela inde-
pendência, contra a exploração e pelo fim da
escravidão. O século XIX foi, portanto, um pe-
ríodo de inúmeras transformações nas relações
internacionais e de reestruturação política das
nações. Este capítulo discute a crise do sistema
colonial e os processos emancipacionistas na
América.
É interessante refletir sobre as razões do fra-
casso dos projetos de unificação política das
ex-colônias espanholas, como pretendia Simón
Bolívar. Nesse sentido, a leitura do boxe Frag-
mentação da América Latina pode auxiliar no
levantamento de indagações.
Texto de aprofundamento
O texto a seguir pode auxiliar no estudo do
capítulo e no entendimento das especificidades
do processo de emancipação no Haiti, primeiro
país da América a se tornar independente. As lu-
tas na antiga colônia francesa ocorreram no mes-
mo período da Revolução Francesa, cujos ideais
revolucionários foram incorporados pelos negros
revoltosos. Além de pretender conquistar a inde-
pendência e obter o reconhecimento internacio-
nal como país soberano, os negros rebelados do
Haiti vislumbraram unir as duas revoluções — da
colônia e da metrópole —, oferecendo apoio aos
jacobinos. A participação dos rebeldes haitianos
na Revolução que acontecia na metrópole não se
efetivou; no entanto, a independência foi con-
quistada em 1803, após incessantes lutas, com
a vitória dos ex-escravos sobre tropas francesas,
inglesas e espanholas.
352Manual do professor
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355. Os jacobinos negros
Em 1789, a colônia francesa das Índias Oci-
dentais de São Domingos representava dois ter-
ços do comércio exterior da França e era o maior
mercado individual para o tráfico negreiro eu-
ropeu. Era parte integral da vida econômica da
época, a maior colônia do mundo, o orgulho da
França e a inveja de todas as outras nações im-
perialistas. A sua estrutura era sustentada pelo
trabalho de meio milhão de escravos.
Em agosto de 1791, passados dois anos da
Revolução Francesa e dos seus reflexos em São
Domingos, os escravos se revoltaram. Em uma
luta que se estendeu por doze anos, eles derro-
taram, por sua vez, os brancos locais e os solda-
dos da monarquia francesa. Debelaram também
uma invasão espanhola, uma expedição britâni-
ca com algo em torno de sessenta mil homens e
uma expedição francesa de semelhantes dimen-
sões comandada pelo cunhado de Bonaparte. A
derrota da expedição de Bonaparte, em 1803,
resultou no estabelecimento do Estado negro do
Haiti, que permaneceu até os dias de hoje.
Essa foi a única revolta de escravos bem-su-
cedida da História, e as dificuldades que tiveram
de superar colocam em evidência a magnitude
dos interesses envolvidos. A transformação dos
escravos, que, mesmo às centenas, tremiam
diante de um único homem branco, em um
povo capaz de se organizar e derrotar as mais
poderosas nações europeias daqueles tempos é
um dos grandes épicos da luta revolucionária e
verdadeira façanha.
JAMES, C. L. R. Os jacobinos negros – Toussaint
L’Ouverture e a revolução de São Domingos.
São Paulo: Boitempo, 2010. p. 15.
Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 150)
• Orozco utiliza cores quentes nessa obra para
mostrar toda a violência da guerra. Além das
chamas, que ocupam grande parte da compo-
sição, observa-se o povo, formado por mesti-
ços, indígenas e brancos, espremido na base da
imagem. O clima é de revolta. Alguns populares
carregam grandes bandeiras vermelhas. A ban-
deira vermelha era, em geral, associada aos mo-
vimentos revolucionários. No centro da imagem
aparece o padre Miguel Hidalgo, um dos líderes
das tropas revolucionárias. Pode-se reconhecê-
-lo pelas roupas e pela cruz à esquerda na ima-
gem. Liderando um exército de camponeses,
segura uma tocha flamejante, enquanto sua
outra mão, fechada e levantada, pede a força e
a participação de todos.
Observar o mapa (p. 152)
a) México (além de alguns estados dos EUA).
b) Colômbia e Equador.
c) Argentina, Uruguai, Paraguai e Bolívia.
d) Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicarágua e
Costa Rica.
Investigando (p. 153)
• Herói é alguém admirado por suas realizações.
Geralmente, atribui-se aos heróis qualidades
como inteligência, coragem, dedicação, tenaci-
dade. Em termos históricos, os heróis traduzem
anseios comuns a determinados grupos sociais.
Por isso, os valores atribuídos às suas ações são
reinterpretados, resgatados, reavaliados.
Interpretar fonte (p. 154)
• Resposta pessoal, em parte. Depois de ouvir os
estudantes, o professor pode comentar que a
expressão “ser protagonista” valoriza a partici-
pação ativa das pessoas na construção da Histó-
ria. Já a expressão “ser espectador” refere-se a
observar passivamente os acontecimentos.
Interpretar fonte (p. 155)
• Resposta pessoal, em parte. Pode-se observar
que Hidalgo pisa sobre um homem, que deve
ser um representante da Espanha, enquanto
coroa uma mulher, que provavelmente simbo-
liza o México (ainda dominado pela metrópole
espanhola).
Em destaque (p. 157)
• A união dos novos países não ocorreu, segundo
a análise de Freitas Barbosa, devido à falta de
interesse, no plano externo, da Inglaterra e dos
Estados Unidos e, no plano interno, das elites
locais. Para as duas potências, seria mais fácil
impor seus interesses a uma América Latina
fragmentada; para as elites nacionais, era mais
conveniente manter o controle sobre “suas”
regiões, sem ter de negociar com as elites de
outros lugares.
353orientações específicas para o VoLUMe 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 353 25/05/16 19:16

356. Investigando (p. 157)
1. e 2. Respostas pessoais. O objetivo das ativida-
des é sondar as vivências culturais dos es-
tudantes, valorizar a presença das culturas
latino-americanas e despertar o senso crítico
sobre questões como influências culturais e
hegemonias no mundo globalizado.
Oficina de Hist?ria (p. 158)
Vivenciar e refletir
1. a) Bolívar afirma que os sistemas verdadei-
ramente populares não eram adequados
para os novos Estados da América. Segun-
do ele, os sistemas representativos não
eram adequados ao caráter, aos costumes
e aos conhecimentos dos povos da América
espanhola.
b) A expressão “irmãos do norte” é utilizada
para referir-se aos Estados Unidos da América,
caracterizados como um exemplo de “ta-
lentos e virtudes políticas”. Já a Espanha é
caracterizada pela “crueldade, ambição, vin-
gança e cobiça”.
2. Para Simón Bolívar, um representante da elite
colonial, “liberdade” significava rompimen-
to com a Espanha, para a criação de nações
livres; para Dessalines, representante dos es-
cravos, significava o fim da escravidão, e a
expressão carregava um conteúdo de ódio
aos opressores franceses. Espera-se que o es-
tudante perceba que ambas as concepções
são semelhantes no sentido de que revelam
rejeição à dominação, mas a concepção de
Bolívar é mais restrita ao universo do poder
político, enquanto a concepção de Dessalines
ultrapassa o político, pois considera, além das
questões de poder, as relações sociais e a dig-
nidade humana. Já para dominados e oprimi-
dos, como os indígenas mexicanos, a autora
considera que “a liberdade passava distante
da Espanha e muito próxima da questão da
terra”.
3. Pesquisa pessoal. Atividade de interpretação
de fontes documentais de naturezas diversas.
A ideia é estimular o estudante a reconhecer o
papel das diferentes linguagens, dos diferen-
tes agentes sociais e dos diferentes contextos
envolvidos na produção de uma fonte histó-
rica. Para auxiliar os estudantes, o professor
encontra orientações mais detalhadas neste
Manual em Perspectiva interdisciplinar,
4.1. Iconografia. O professor também pode
indicar portais de notícias na internet, jornais
e revistas. O debate e a reflexão sugeridos são
oportunidades para discutir temas como o po-
der da imprensa e da imagem, a legitimidade
de alguns movimentos sociais e as formas de
participação política da sociedade civil.
Diálogo interdisciplinar
4. a) A escultura representa uma mão na qual se
destaca o mapa da América Latina em ver-
melho, escorrendo como se fosse sangue.
b) Resposta pessoal. Seria interessante se os
estudantes relacionassem a escultura com
as lutas por independência na América La-
tina, vistas neste capítulo. O sangue escor-
rendo na escultura poderia representar os
conflitos e as guerras que trouxeram para
a América espanhola a perspectiva de cons-
truir uma identidade nacional.
c) Resposta pessoal.
De olho na universidade
5. Resposta C.
Para saber mais (p. 159)
Na internet
• A história da energia: <https://www.youtube.
com/watch?v=U3-OsY4C39o>.
O objetivo dessa atividade é aprofundar os estu-
dos sobre a Revolução Industrial.
Nos livros
• FORTES, Luiz R. Salinas. O Iluminismo e os reis
filósofos. São Paulo: Brasiliense, 1993.
O objetivo dessa atividade é aprofundar os estu-
dos sobre o Iluminismo.
Nos filmes
• Libertador. Direção de Alberto Arvelo. Venezuela/
Espanha, 2014, 123 min.
Por meio dessa atividade, o professor pode
debater com os estudantes algumas noções
importantes para o componente curricular His-
tória, tais como: representação, narrativa, histo-
riografia, ficção e realidade etc.
354MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 354 25/05/16 19:16

357. Unidade 3: Liberdade e independência
Contextualizando o tema
Para compreender a crise do sistema colonial
na América portuguesa a partir do século XVIII,
é necessário levar em conta o panorama interna-
cional de desenvolvimento econômico e político
dos Estados modernos e o avanço do capitalismo.
Somam-se aos fatores desencadeadores da crise as
contradições que se intensificavam entre colônia e
metrópole e entre os interesses dos colonizadores,
das elites coloniais e da grande massa da popula-
ção despossuída.
As proibições impostas pelos colonizadores
eram inúmeras. Ficava vedada aos colonos a possi-
bilidade de desenvolver qualquer atividade manu-
fatureira, de instalar indústrias e de trabalhar como
ourives. Havia também um forte controle que se
estendia às atividades intelectuais, que coibiam a
prática editorial, a publicação e a impressão de li-
vros ou jornais na colônia.
Capítulo 13: Independência do Brasil
Objetivos da unidade
• Entender os variados aspectos, internos e externos, que deflagraram a crise do sistema colonial.
• Identificar os conflitos entre os diferentes grupos sociais, como colonos, colonizadores e colonizados, na pas-
sagem do Brasil colonial à independência política.
• Compreender a organização administrativa e a centralização política do Primeiro Reinado.
• Reconhecer as possibilidades e os limites sociais da abolição da escravidão para os ex-escravos.
• Problematizar o processo histórico que culminou com a crise do regime monárquico e a proclamação da Re-
pública no Brasil, em 1889.
Conversando (p. 160)
1. Resposta pessoal. O estudante pode citar a liberdade de associação para fins lícitos, a liberdade de consciên-
cia e de crença religiosa, política ou filosófica, a liberdade de expressão artística ou científica, entre outras. É
interessante solicitar que os estudantes consultem a página da Constituição Federal de 1988, disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. (Acesso em: 10 mar. 2016.)
2. Resposta pessoal. Tema para reflexão e debate. O objetivo dessa atividade é aproximar os assuntos estu-
dados das vivências dos estudantes. Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o professor pode co-
mentar que, segundo a pesquisadora Paula Julieta Jorge de Oliveira: “Uma cidadania plena, que combine
liberdade, participação e igualdade para todos, é ideal talvez inatingível, mas tem servido como parâme-
tro para o julgamento da qualidade da cidadania em cada país e em cada momento histórico”. (Texto
disponível no site da Ordem dos Advogados do Brasil, seção São Paulo: <http://www.oabsp.org.br/subs/
santoanastacio/institucional/artigos/a-cidadania-e-para-todos.direitos-deveres-e>. Acesso em: 7 mar.
2016.)
Este capítulo pretende evidenciar as crescentes
insatisfações dos colonos com as medidas coerciti-
vas dos colonizadores. Os embates passaram a se
expressar em rebeliões em diversas partes da colô-
nia, com o intuito de alterar a estrutura de poder
autoritário da metrópole e de conquistar a inde-
pendência política.
Texto de aprofundamento
Comparando duas rebeliões coloniais — a In-
confidência Mineira e a Baiana, de 1789 e 1798,
respectivamente —, o historiador István Jancsó
atentou para a noção de liberdade construída nes-
ses dois processos históricos. Se em Minas Gerais
a participação majoritária de homens da elite co-
lonial não questionava a escravidão ao discutir a
liberdade, na Bahia os populares tiveram maior
envolvimento no movimento, e, ao menos para os
escravos que dele participaram, liberdade política
significava também o fim da escravidão.
355ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 355 25/05/16 19:16

358. Atividade complementar
• Reflita sobre as semelhanças e as diferenças en-
tre as conjurações Mineira e Baiana. Elabore um
texto sobre o tema.
As duas conjurações buscaram inspiração nos
ideais iluministas. A Conjuração Mineira, sen-
do um movimento de elite, deu ênfase aos
ideais de liberdade política, deixando em se-
gundo plano a questão da igualdade e aceitan-
do a escravidão. A Conjuração Baiana, na qual
predominou a participação popular, juntou aos
ideais de liberdade política as questões sociais
e econômicas, preconizando, por exemplo, a
abolição da escravatura e a melhoria das con-
dições de vida da população.
Pesquisar e enriquecer
Nos livros
• FURTADO, Joaci Pereira. Inconfidência Minei-
ra: um espetáculo no escuro (1788-1792). São
Paulo: Moderna, 1998.
Considerando o contexto econômico e social
do período, discute as diversas interpretações a
respeito do movimento.
• OLIVEIRA, Cecília Helena Salles. A indepen-
dência e a construção do império. São Paulo:
Atual, 1995.
Analisa os diferentes projetos e sujeitos históri-
cos envolvidos nos processos de independência
e de construção do Estado nacional.
Nos filmes
• Tiradentes. Direção de Oswaldo Caldeira. Brasil,
1998, 128 min.
A trajetória de Joaquim José da Silva Xavier, o
Tiradentes, durante o processo que desembo-
cou na Inconfidência Mineira.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 162)
• Na obra de Pedro Américo, D. Pedro está
acompanhado por uma guarda montada, em-
punhando sua espada. Já na obra de Aldemir
Martins, o regente aparece sozinho, montado
em seu cavalo, e, no lugar da espada, carrega
um chapéu que aponta para o chão. Outra di-
ferença entre as obras é que Aldemir Martins
não obedece às regras de proporção, como faz
Liberdade
A base das esperanças que convergiam para
a sedição era, em cada caso particular, a condi-
ção social de seu portador. Se para Alvarenga,
em Minas Gerais, o acesso aos títulos poderia
estar entre os motivos que o levavam à sedição,
o escravo José Félix, na Bahia, era movido pela
perspectiva de supressão geral da condição que
era a sua. A profunda diferença que aflora do
significado de liberdade para os envolvidos nas
sedições mineira e baiana revela-se radicalmen-
te nesses dois projetos particulares, e que não
se explica apenas pelos dez anos que medeiam
entre ambas, com todas as implicações históri-
cas daí derivadas. O que ressalta poderosamen-
te é que, para uns, liberdade significava, para
além da reiteração das diferenças num universo
de desigualdades, o reforço de seu poder me-
diante a supressão do jugo colonial que limitava
seu pleno exercício. Tratava-se, aí, da liberdade
sonhada por senhores de escravos. No segundo
caso, o do escravo baiano, a liberdade era tida
por condição da igualdade, o que implicava, ca-
balmente, a supressão da própria relação escra-
vista constitutiva da subordinação colonial e,
portanto, a supressão também desta última.
É em torno desse conceito, o de liberdade, que
se deve procurar o núcleo ordenador da dimen-
são histórica das sedições. É por meio dos seus
diversos significados que se pode penetrar no
emaranhado constituído pelos padrões de com-
portamento solidamente arraigados que convi-
viam com as novas formas de sociabilidade. Nas
próprias relações que os envolvidos em tramas
sediciosas mantinham entre si, as práticas so-
ciais de diversa temporalidade sobrepunham-se,
sem que umas se diluíssem nas outras.
JANCSÓ, István. A sedução da liberdade. In: SOUZA, Laura de
Mello e (Org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano
e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia
das Letras, 1997. p. 427-428.
Liberdade, portanto, era um tema central entre
a virada dos séculos XVIII e XIX. Mas não se pode
dizer que o termo tivesse o mesmo significado
para todos os que viveram naquele período. Assim
como hoje, o vocabulário político da época depen-
dia não só de uma definição geral das palavras que
eram usadas, mas do lugar e da posição social de
quem as utilizava. Para colonos abastados, liberda-
de significava separar-se politicamente do domínio
português; para os escravos, liberdade era o mes-
mo que superar sua condição e livrar-se de seus
senhores e do trabalho forçado.
356MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 356 25/05/16 19:16

359. Pedro Américo. Também não há, na obra repro-
duzida, um interesse pela perspectiva, e o espa-
ço é indicado apenas pela presença da linha do
horizonte, onde um grande Sol amarelo se põe.
O cavalo branco, em contraposição ao marrom
da imagem de Pedro Américo, centraliza o foco
de nossa atenção.
Apesar de bem diferentes, as duas obras enal-
tecem o momento da proclamação da indepen-
dência e glorificam a figura de D. Pedro.
Observar o mapa (p. 165)
• Maranhão (Revolta de Beckman), Pernambuco
(Guerra dos Mascates e Revolução Pernambu-
cana), Alagoas (Guerra dos Palmares), Bahia
(Conjuração Baiana) e Minas Gerais (Guerra dos
Emboabas, Revolta de Vila Rica e Conjuração
Mineira).
Investigando (p. 168)
• Depois de ouvir as respostas dos estudantes,
o professor pode explicar que, de modo ge-
ral, a Conjuração Mineira foi um movimento
de elite, pois contou com a participação de
intelectuais, que conheciam o pensamento
europeu e as ideias políticas mais avançadas
da época, e de pessoas que ocupavam car-
gos na administração colonial. Os objetivos
propostos, como a criação de instituições de
ensino superior e o desenvolvimento da in-
dústria, expressavam os interesses desse gru-
po. A Conjuração Baiana, ao contrário, não
contou com líderes ricos e letrados, que se
afastaram do movimento quando perceberam
seu alcance popular. Os objetivos almejados,
principalmente a abolição da escravatura, ex-
pressavam esse alcance. Houve, porém, um
aspecto comum a ambos os movimentos: as
penas mais rigorosas foram aplicadas aos par-
ticipantes mais pobres.
Investigando (170)
1. e 2. Respostas pessoais. As atividades visam
aproximar os assuntos estudados das cultu-
ras juvenis a partir das vivências dos estudan-
tes. Depois de ouvir as respostas da turma, o
professor pode comentar que esses espaços
são importantes para a construção da cida-
dania, porque possibilitam a sociabilidade e
estimulam a criatividade e a autonomia inte-
lectual.
Investigando (p. 171)
• Resposta pessoal. A atividade visa aproximar
os assuntos estudados das vivências dos estu-
dantes e estimular seu posicionamento crítico
quanto aos veículos de informação disponíveis
em seu cotidiano.
Interpretar fonte (p. 173)
• Resposta pessoal, em parte. Estimule o estu-
dante a explorar os diversos aspectos icono-
gráficos da pintura, como a circularidade na
conformação do conjunto de personagens, a
centralidade de D. Pedro, a serenidade e segu-
rança de seu gesto e dos que o acompanham,
a comoção de seus movimentos e a posição
dos cavaleiros e dos cavalos ao seu redor etc.
Ressalte que são admitidas outras leituras. O
brasileiro de que fala a historiadora Iara Lis
Carvalho Souza é, provavelmente, o homem
que desce a colina com seu carro de bois, no
lado esquerdo do quadro, observando o que
sucede ao centro da tela. Essa interpretação
é pautada nas expressões “passar ao largo”,
“negligência” e “falta de percepção da mag-
nitude do evento” utilizadas pela historiadora.
Oficina de Hist?ria (p. 174)
Vivenciar e refletir
1. Depois de ouvir as respostas dos estudantes,
o professor pode comentar que a indepen-
dência do Brasil foi proclamada para que não
se transformassem as relações de poder no
país, e não para causar mudanças na socieda-
de. Como apresentado no capítulo: “a sepa-
ração política tinha como principais objetivos
[…] preservar a autonomia administrativa do
país e a liberdade de comércio. Assim, não
buscou alterar as condições de vida da maio-
ria da população”.
2. É importante que os estudantes percebam
uma grande diferença entre os processos de
independência no Brasil e nos países da Amé-
rica espanhola: a vinda da família real portu-
guesa para o Brasil fez com que ela perma-
necesse no poder, conservando as principais
características econômicas e sociais da colônia.
Apesar dessa grande diferença, aspectos histó-
ricos presentes na realidade tanto da América
espanhola como da portuguesa merecem ser
mencionados. É o caso dos conflitos entre as
357ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 357 25/05/16 19:16

360. elites coloniais e a metrópole nessa época —
o governo metropolitano, ao incentivar certo
desenvolvimento da economia colonial, a fim
de que pudesse continuar explorando as ri-
quezas da colônia, abria brechas para a in-
satisfação das elites coloniais, que adquiriam
mais poder com esse desenvolvimento econô-
mico. As guerras de independência na Amé-
rica espanhola também apresentam aspectos
divergentes daqueles vistos no processo de
independência do Brasil: enquanto na Amé-
rica espanhola lutava-se contra a metrópole a
fim de realizar transformações na sociedade,
o processo de independência brasileiro bus-
cava conservar e preservar uma autonomia
já conquistada anteriormente com a vinda
da família real portuguesa para o país. Além
dos tópicos de comparação aqui abordados,
existem outros que podem ser desenvolvidos
pelos estudantes.
3. a) O texto apresenta a tese de que a vinda de
D. João para o Brasil não foi uma fuga, mas,
sim, um “projeto meticuloso”.
b) António Ventura afirma que havia a neces-
sidade de preservar a família real de uma
abdicação forçada do trono pelos franceses.
Isso apoiaria a ideia de que a transferência
da corte para o Brasil não fora uma fuga,
mas, sim, uma decisão planejada. Já Rui Ra-
mos argumenta que Portugal era parte de
uma monarquia, e não um Estado-nação.
Segundo o historiador, o próprio ministro do
rei, D. Rodrigo de Souza Coutinho, já afir-
mava que a parte mais importante do reino
era o Brasil, e não Portugal — o que daria
embasamento à ideia de que vir para o Brasil
era um projeto natural. Além disso, aponta
que essa viagem não poderia ter sido feita
de última hora por sua grande complexida-
de, ou seja, ela fora planejada.
c) Provavelmente, que a vinda da família real
para o Brasil forneceu as bases para a in-
dependência. Isso porque o Brasil ganhou
maior autonomia e tornou-se o centro da
monarquia, com todos os investimentos
econômicos e culturais que isso implicava.
4. Em razão das contradições estruturais entre co-
lônia e metrópole, as medidas da política joani-
na que emancipavam o Brasil provocaram uma
crise em Portugal. Nesse sentido, o historiador
português José Hermano Saraiva sintetizou:
Diálogo interdisciplinar
5. Resposta pessoal, em parte. Mesmo conside-
rando uma situação de imparcialidade total do
Judiciário, num mundo em que o poder econô-
mico exerce impacto nos diversos setores sociais
(político, cultural), os mais ricos, de modo geral,
tendem a dispor de mais recursos para se de-
fender (como para contratar advogados exce-
lentes). Exemplos não faltam.
6. a) e b) Respostas pessoais, em parte. Espera-
-se, basicamente, que o estudante faça uma
reflexão sobre o tema da corrupção. Há mui-
tos exemplos de ocasiões em que parte da
população se manifestou contra a corrupção
governamental, sendo a época recente uma
das mais “ricas” nesse sentido. Mas o tema
é amplo e complexo. Há também aqueles
que acreditam que “as coisas são assim mes-
mo” e não mudarão, levando em conta a
impunidade e o poder econômico das elites
corruptoras, e que “o melhor é fazer o mes-
mo”. De modo geral, a corrupção estatal
provoca um desvio do dinheiro público, que
deixa de ser aplicado nas áreas de interesse
da nação para atender a interesses particula-
res ou de certos grupos, que não poucas ve-
zes são contrários ao interesse público. Tam-
bém prejudica a imagem do país no exterior
e afeta a autoimagem de seus habitantes,
entre outros problemas.
c) Pesquisa pessoal. Atividade experimental de
contextualização sociocultural e interdiscipli-
O Brasil constituía então uma base essencial
da economia portuguesa. A nossa exportação [a
portuguesa, no caso] era quase toda (excetuan-
do o vinho do Porto) canalizada para os portos
brasileiros; a nossa importação vinha quase
toda do Brasil; as matérias-primas tropicais fa-
ziam escala em Lisboa e daqui eram reexpor-
tadas para o exterior. Todo comércio dependia
desse sistema e desse tráfico vivia a marinha
mercante. A emancipação econômica do Brasil
teve, portanto, consequências graves na econo-
mia portuguesa. A antiga colônia passara, em
poucos anos, de fonte de rendimento a fonte de
despesa. Muitos dos nobres instalados na corte
do Rio viviam à custa dos bens que possuíam
em Portugal.
SARAIVA, José Hermano. História de Portugal. Lisboa:
Europa-América, 2001. p. 274.
358MANUAL DO PROFESSOR
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361. Cap?tulo 14: Primeiro Reinado
nar com Sociologia. A ideia é que os estu-
dantes se posicionem e atuem sobre um as-
pecto polêmico da realidade em que vivem.
O professor pode propor uma pesquisa pré-
via sobre a Lei da Ficha Limpa e sobre pro-
jetos de combate à corrupção, disponíveis,
por exemplo, no site da organização Trans-
parência Brasil: <http://www.transparencia.
org.br>. (Acesso em: 4 mar. 2016.)
De olho na universidade
7. Resposta B.
Contextualizando o tema
Este capítulo trata fundamentalmente dos con-
flitos que sucederam a independência, das lutas
internas pelo controle do poder e da estruturação
administrativa organizada por D. Pedro I com a
Constituição de 1824 e a instituição do Poder Mo-
derador.
Pesquisar e enriquecer
Nos livros
• OLIVEIRA, Roberson. As rebeliões regenciais. São
Paulo: FTD, 1996.
Um amplo panorama sobre as rebeliões ocorri-
das no período das Regências.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 176)
1. Nessa obra de Debret, o imperador aparece
de lado, inclusive em relação à composição da
imagem. Ele foi posicionado no canto direito da
cena, e não no centro, como se poderia supor
devido à sua importância. O luxo da cena e a
presença de símbolos de poder, como o cetro,
o trono, a coroa e o manto, são elementos que
confirmam a sua importância. Além disso, há
outras figuras importantes nessa composição, e
não só o rei.
2. A coroação de D. Pedro I seguiu os moldes das
coroações realizadas na Europa, com cerimo-
nial luxuoso e muitos convidados importantes.
Debret representou o momento sem recorrer à
visão exótica que os europeus tinham do Brasil,
conhecido por suas riquezas naturais e seus na-
tivos. Pode-se dizer que o cenário da coroação
é um espaço que em nada lembra essa visão ca-
ricatural do país. Ainda assim, as cores verde e
amarela na coroa e no manto de D. Pedro I po-
deriam ser citadas pelos estudantes. Comente
que o verde representava a Casa de Bragança,
dinastia de D. Pedro I, enquanto o amarelo, a
Casa de Habsburgo, dinastia de D. Leopoldina,
mulher de D. Pedro.
Em destaque (p. 177)
• De acordo com o texto, os escravos tinham es-
perança de serem libertados depois de lutarem
pela independência do Brasil.
Investigando (p. 178)
• Resposta pessoal. A atividade procura aproxi-
mar os conteúdos estudados do cotidiano dos
estudantes. O professor pode solicitar que ela-
borem uma relação dos produtos e dos países
onde foram fabricados. Depois de ouvir as res-
postas dos estudantes, é possível comentar que,
em contraste com a época da independência
do Brasil, atualmente há diversos produtos ma-
nufaturados nacionais. Ressalte que, antes da
independência, era proibido aos colonos desen-
volver qualquer atividade manufatureira (como
fabricar tecidos, ferro, utensílios), instalar indús-
trias e trabalhar como ourives.
Em destaque (p. 181)
a) Quem se beneficiou foi a elite brasileira, com-
posta pelos homens que fizeram a independên-
cia, que tinham sido educados à moda europeia
e representavam as categorias dominantes da
sociedade.
b) Não. A maioria da população brasileira, após a
independência, permaneceu escrava, portanto
não gozava de liberdade. Já os não escravos
eram, em sua maioria, homens e mulheres po-
bres que viviam e trabalhavam em fazendas, e
podiam ser mandados embora a qualquer hora;
portanto, não tinham direito à propriedade.
Apesar da abolição oficial da tortura, os casti-
359ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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362. gos físicos continuaram a ser empregados nas
senzalas, e o senhor, a ser o supremo juiz da
vida e da morte de seus escravos, não havendo,
portanto, qualquer segurança para eles.
Observar o mapa (p. 183)
a) A Região Nordeste, incluindo os atuais estados
do Ceará, do Rio Grande do Norte, da Paraíba,
de Pernambuco, Alagoas e Sergipe.
b) As cidades de Parnaíba e Campo Maior (PI),
Crato e Jardim (CE), Mamanguape, João Pes-
soa, Pilar e Itabaiana (PB), Olinda, Recife e Pau
d’Alho (PE).
c) Houve duas rotas: uma por terra, partindo do
Rio de Janeiro e cruzando — de sul a norte —
Minas Gerais e Bahia, comandada pelo briga-
deiro Francisco de Lima e Silva; outra por mar,
comandada pelo lorde Cochrane.
Interpretar fonte (p. 184)
• Atividade de leitura e interpretação iconográfi-
ca. Frei Caneca foi representado de braços aber-
tos e cabeça erguida, encarando seus executo-
res. Nessa representação, há a ideia de que um
inocente está sendo executado, assim como na
obra Tr•s de maio de 1808, do artista espanhol
Francisco Goya. (Veja mais informações sobre
Goya e essa obra em: <http://noticias.universia.
com.br/destaque/noticia/2012/01/16/905036/
conheca-tres-maio-1808-francisco-goya.html>.
Acesso em: 4 mar. 2016.)
Investigando (p. 186)
• Resposta pessoal. O objetivo dessa atividade é
aproximar os conteúdos estudados das vivên-
cias dos jovens. Eles podem citar gastos com
alimentação, habitação, transporte, educação,
saúde, lazer etc. Se achar conveniente, o pro-
fessor pode solicitar que os estudantes entrevis-
tem pessoas de seu convívio, fazendo a mesma
pergunta. Depois, eles podem compartilhar e
debater as respostas com seus colegas.
Investigando (p. 187)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o
professor pode comentar que, entre os princi-
pais obstáculos para o estabelecimento de uma
ordem social mais justa, estão a excessiva con-
centração de riquezas e também o preconceito
e a discriminação que atingem alguns grupos
sociais, como mulheres, negros, indígenas e
pessoas com deficiência.
Oficina de Hist?ria (p. 188)
Vivenciar e refletir
1. Pode-se dizer que as estruturas de poder foram
mantidas, no sentido de que as elites econômi-
cas continuaram governando o país. Essa he-
rança permaneceu no estabelecimento do voto
de acordo com os níveis de renda, lembrando
o poder local dos chamados “homens bons”e
também excluindo a maioria da população, es-
crava e não escrava, das decisões políticas. No
entanto, pode-se dizer também que teve início
uma maior participação das elites brasileiras nas
estruturas do poder, já que no período colonial
a administração era toda controlada pelos por-
tugueses. Isso se refletiu na formação de grupos
políticos que começaram a participar da Assem-
bleia Legislativa.
2. a) Frei Caneca critica o Poder Moderador, afir-
mando que este era a “chave mestra da
opressão da nação brasileira”. Ele comenta
que, com esse poder, o imperador poderia
dissolver a Câmara dos Deputados, o poder
do povo, e manter o Senado, que o repre-
sentava. Segundo os textos do capítulo, o
Poder Moderador, definido na Constituição,
estava acima dos outros poderes — Judiciá-
rio, Legislativo e Executivo. Com ele, o im-
perador poderia intervir nos demais poderes
apontados.
b) O texto mostra a insatisfação de Frei Caneca
com o governo do imperador, explicitando
ainda a sua antipatia para com o Senado.
Isso apresenta uma das causas pelas quais
Frei Caneca lutou ao lado do projeto da
Confederação do Equador, movimento que
significou uma explosão enérgica dos libe-
rais contra as medidas centralizadoras e au-
toritárias de D. Pedro I.
Diálogo interdisciplinar
3. a) Resposta pessoal, em parte. Espera-se que
os estudantes percebam que há muitas nor-
mas jurídicas, aprovadas pelos poderes cons-
tituídos, como o direito ao voto, à saúde, ao
trabalho, à segurança social etc. No entanto,
há ainda grande distância entre a realidade
social e o que preconiza a legislação brasilei-
ra. Alguns exemplos extraídos da Constitui-
ção Federal:
360MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 360 25/05/16 19:16

363. Contextualizando o tema
Este capítulo trata do período posterior à abdi-
cação de D. Pedro I, em que o Brasil foi governado
por regentes, enquanto o príncipe herdeiro do tro-
no ainda era menor de idade. Alguns dos embates
ocorridos entre 1835 e 1841 em diversas regiões
do Brasil contaram com forte participação popu-
lar e colocaram em primeiro plano a tentativa de
transformar as condições de miséria, exploração e
escravidão em que vivia a população pobre, negra
e mestiça. É o caso da Cabanagem (1835-1840),
no atual estado do Pará, da Revolta dos Malês
(1835), na Bahia, e da Balaiada (1838-1841), no
Maranhão.
Pesquisar e enriquecer
Nos filmes
• Um certo capitão Rodrigo. Direção de Anselmo
Duarte. Brasil, 1972, 106 min.
Um homem misterioso chega a uma peque-
na cidade do Rio Grande do Sul para lutar a
favor dos republicanos durante a Revolução
Farroupilha.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 190)
1. O brasão imperial no tambor ao lado do fu-
turo imperador é o detalhe mais explícito a
respeito da identidade do retratado. Ele está
sentado no chão, provavelmente ao lado do
trono real. As vestes também indicam sua ori-
gem nobre.
2. Pedro de Alcântara é representado como uma
criança sozinha, impecavelmente vestida, com
roupas não muito confortáveis para brincar,
mas dignas de um membro da família real. Sua
Cap?tulo 15: Per?odo regencial
• “todos são iguais perante a lei, sem dis-
tinção de qualquer natureza […].” (Art.
5) — sabemos que ainda existe muita
discriminação em nosso país quanto a
sexo e etnia, por exemplo;
• o trabalhador terá direito a um “salário
mínimo capaz de atender às suas neces-
sidades vitais básicas e às de sua família,
como moradia, alimentação, educação,
saúde, lazer, vestuário, higiene, transpor-
te e previdência social […].” (Art. 7, IV)
— sabemos que o salário mínimo do país
não cumpre esses requisitos;
• “a saúde é direito de todos e dever do
Estado […].” (Art. 196) — sabemos que
o sistema público de saúde do país não
atende a todos.
b) Pesquisa pessoal, em parte. Atividade expe-
rimental e interdisciplinar com Sociologia.
O professor pode orientar os estudantes a
pesquisar artigos do Título II da Constituição
Federal do Brasil de 1988, chamado “Dos
direitos e garantias fundamentais”. (O do-
cumento está disponível no site do Gover-
no Federal: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.
Acesso em: 10 mar. 2016.) Também é im-
portante indicar sites de notícias, jornais e
revistas para pesquisa. Trata-se de uma
oportunidade para propor um debate sobre
cidadania plena e políticas públicas voltadas
para a inclusão social. Sugerimos a leitura
prévia do texto disponibilizado em: <http://
jus.com.br/revista/texto/19260/politicas-
publicas-atuacoes-estatais-essenciais-a-
efetivacao-da-cidadania-plena>. (Acesso em:
10 mar. 2016.)
4. a) e b) Respostas pessoais. Temas para debate
e reflexão. O objetivo das atividades é esta-
belecer relações entre passado e presente
a partir das vivências dos estudantes, bem
como estimular seu posicionamento crítico
quanto aos veículos de comunicação dispo-
níveis no Brasil atual. Depois, os estudantes
podem analisar se, nos principais meios de
comunicação, há opiniões e versões varia-
das, articulistas de diversas partes do país e
de diferentes grupos sociais etc.
De olho na universidade
5. Resposta C.
6. Resposta E.
361ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 361 25/05/16 19:16

364. Além disso, de acordo com a Constituição
Federal, os jovens brasileiros entre 16 e 18 anos
de idade têm o direito de voto. Para alistar-se
nas Forças Armadas, os jovens devem atingir os
18 anos. Para trabalhar, devem ter 16 anos, mas
podem ser empregados como aprendizes a par-
tir do 14 anos. Para trabalhos noturnos, insalu-
bres ou perigosos, é exigida a idade mínima de
18 anos.
Em destaque (p. 195)
• Resposta pessoal. A atividade visa estabelecer
relações entre passado e presente e combater
estereótipos e preconceitos em relação aos in-
dígenas brasileiros. Se achar conveniente, o
professor pode solicitar que os estudantes en-
trevistem pessoas de seu convívio sobre o que
elas sabem a respeito dos povos indígenas que
vivem no Brasil atual. A partir dessas entrevistas,
também é possível debater se ainda permane-
ce entre as pessoas uma idealização romântica
acerca dos indígenas brasileiros.
Observar o mapa (p. 197)
• Pará: Cabanagem; Rio Grande do Sul e Santa
Catarina: Revolução Farroupilha; Bahia: Revolta
dos Malês e Sabinada; Maranhão: Balaiada.
pele exageradamente branca nos leva a concluir
que vivia mais em ambientes fechados do que
ao ar livre.
Interpretar fonte (p. 193)
• Espera-se que o estudante observe que o
juramento dos regentes é feito perante um
bispo da Igreja Católica, procedimento que
atualmente esse não ocorre mais nas ceri-
mônias de posse das autoridades públicas
brasileiras.
Investigando (p. 194)
1. Alguns conservadores consideravam o Ato
Adicional de 1834 um “código de anarquia”
porque essa legislação concedia mais autono-
mia e liberdade administrativa às províncias
brasileiras.
2. Resposta pessoal. Essa atividade visa explorar
conhecimentos prévios dos estudantes. Depois
de ouvir as respostas, o professor pode informar
que, segundo o Dicionário Houaiss de Língua
Portuguesa, a palavra “anarquia” tem as se-
guintes acepções:
Art. 5
o
A menoridade cessa aos dezoito anos
completos, quando a pessoa fica habilitada à
prática de todos os atos da vida civil.
Parágrafo único. Cessará, para os menores, a
incapacidade:
I - pela concessão dos pais, ou de um deles
na falta do outro, mediante instrumento públi-
co, independentemente de homologação judi-
cial, ou por sentença do juiz, ouvido o tutor, se
o menor tiver dezesseis anos completos;
II - pelo casamento;
III - pelo exercício de emprego público efe-
tivo;
IV - pela colação de grau em curso de ensino
superior;
V - pelo estabelecimento civil ou comer-
cial, ou pela existência de relação de empre-
go, desde que, em função deles, o menor com
dezesseis anos completos tenha economia
própria.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/
L10406.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016.
1 sistema político baseado na negação do
princípio da autoridade
1.1 negação de qualquer tipo de autoridade
2 estado de um povo que, de fato ou virtual-
mente, não tem mais governo
3 falta de organização e/ou de liderança em
qualquer tipo de atividade, local ou instituição;
confusão, bagunça
[…]
4 qualquer entidade, organização social etc.
desprovida de direção e/ou normas
[…]
5 pol. teoria política e social segundo a qual
o indivíduo deveria desenvolver-se livremente,
emancipado de toda tutela governamental
Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br/
busca?palavra=anarquia>. Acesso em: 5 mar. 2016.
Investigando (p. 195)
• De acordo com o Código Civil de 2002:
362MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 362 25/05/16 19:16

365. Interpretar fonte (p. 200)
• O texto aponta que a região vivia sob forte
opressão e tirania do governo do Brasil. Afir-
ma também que, com as novas condições, os
rio-grandenses poderiam ser finalmente livres
e não mais “escravos de uma corte viciosa e
corrompida”.
Em destaque (p. 202)
1. O texto apresenta a construção de uma relação
entre as revoltas negras e as festas populares
no século XIX. O documento citado relata que,
a partir da Revolta dos Malês, em 1835, que se
deu em meio a festas populares, a elite branca
começou a ter medo das festas negras, que pas-
saram a ser relacionadas com atentados contra
a escravidão.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
percebam que as festas populares relacionam-
-se a um contexto cultural específico de uma
época e de um grupo. Estudá-las é, portanto,
uma forma de investigar a sociabilidade, as rei-
vindicações sociais e a pluralidade de culturas
de um determinado período.
Oficina de Hist?ria (p. 204)
Vivenciar e refletir
1. O uso de força militar contra os movimentos
regionais na época colonial e contra as revol-
tas do período regencial teve sempre o mes-
mo resultado: a derrota dos revoltosos, com a
morte dos principais líderes, em combate ou
após sua prisão e condenação, com exceção
da Revolução Farroupilha, que terminou com
um acordo político, e da Sabinada, na qual o
líder, Francisco Sabino, foi degredado para o
Mato Grosso.
2. A parte do depoimento que deve ter causado
maior temor entre os senhores de escravos é a
que indica que os negros africanos estavam in-
citando seus pares “para o folguedo de matar
branco”, por revelar que se tratava de uma re-
volta que pretendia ir às últimas e mais graves
consequências.
Diálogo interdisciplinar
3. Resposta pessoal. Depois de ouvir as respostas
dos estudantes, o professor pode comentar que
as relações entre os estados e o governo federal
ainda são marcadas, de modo geral, pelo cen-
tralismo, isto é, a predominância do governo
central sobre os estados. Isso se dá em função
do controle econômico que o governo federal
exerce, já que é ele que determina, praticamen-
te, toda a política financeira (controle da moe-
da, juros, financiamentos etc.). Além disso, os
estados são subordinados a leis gerais que tam-
bém são feitas em Brasília, pelo Congresso Na-
cional. Por outro lado, verifica-se hoje bastante
autonomia dos estados em alguns setores. Por
exemplo: há eleições locais para governador,
cada estado tem sua Constituição estadual, a
segurança pública é de responsabilidade dos es-
tados, há tribunais estaduais etc.
4. Resposta pessoal. Espera-se promover uma dis-
cussão sobre o tema, mesclando-o com uma re-
flexão sobre violência, ideais, idealismos, trans-
formações sociais, resistência pacífica etc.
5. Uma interpretação possível a respeito do monu-
mento seria a de que a rampa rumo ao infinito
representa a grandeza dos objetivos da Caba-
nagem. A parte fragmentada poderia ser a rup-
tura da revolta devido à repressão do governo
regencial.
De olho na universidade
6. Resposta E.
Cap?tulo 16: Segundo Reinado
Contextualizando o tema
O tema deste capítulo é o Segundo Reinado.
Preservar a unidade política do país e a estabilidade
social e ampliar a força do Estado foram os princi-
pais objetivos dos grupos dirigentes nesse momen-
to histórico. É possível ampliar a discussão sobre
a precária situação dos trabalhadores imigrantes a
partir da leitura do boxe Condições de vida dos
primeiros imigrantes. Em relação à escravidão
moderna, praticada no Brasil independente até
1850, quando da extinção do tráfico, seria interes-
sante explorar com os estudantes o boxe Escravos
africanos no Rio de Janeiro.
363ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 363 25/05/16 19:16

366. Atividade complementar
• Durante boa parte do século XIX, os principais
produtos agrícolas de exportação do Brasil fo-
ram o café, o açúcar, o algodão, o tabaco e o
cacau. Em grupos, elaborem uma pesquisa so-
bre as perspectivas e os problemas para a efi-
ciência agrícola e as relações entre agronegócio
e impacto ambiental no Brasil atual.
Os estudantes podem debater a importância
do incentivo à pesquisa, do desenvolvimento
tecnológico e da qualificação da mão de obra.
Além disso, podem pesquisar o que é desenvol-
vimento sustentável. Recomendamos visita ao
site do Ministério da Agricultura, disponível em:
<http://www.agricultura.gov.br/desenvolvimen
to-sustentavel>. (Acesso em: 5 mar. 2016.) É
importante que o professor indique sites, livros
e revistas para pesquisa.
Pesquisar e enriquecer
Na internet
• Vale do Paraíba: http://www.preservale.com.br/

Site
do instituto Preservale, voltado à preser-
vação dos patrimônios culturais e históricos do
Vale do Paraíba, com fotos de diversas fazendas
cafeicultoras.
(Acesso em: 5 mar. 2016.)
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 205)
• A primeira razão para o imperador ter guardado
a obra por muito tempo é que o foco de aten-
ção escolhido pelo artista para aqueles que par-
ticipam da cerimônia não é a figura de D. Pedro
II. A única figura que observa o imperador é o
arcebispo, que, de um degrau da escada, pa-
rece chamar-lhe a atenção para algo de errado
que possa estar acontecendo. D. Pedro II está
ali, elegantemente vestido, diante do trono,
com cetro e coroa. Porém, parece imperceptível
aos numerosos convidados da cerimônia. Nem
mesmo as pessoas mais próximas o observam.
Além disso, a arquitetura representada na pin-
tura ganhou mais destaque do que a solenida-
de em si: as colunas, os adornos e até o teto
ocupam grande área da composição. Isso acon-
teceu provavelmente porque o pintor da obra
foi também o arquiteto desse espaço, projetado
especialmente para o evento.
Investigando (p. 207)
• Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o
estudante reflita sobre o quadro político atual
e consiga compará-lo com o do século XIX. En-
tre as semelhanças, é possível citar, entre outras
coisas: a cada vez menor diferenciação ideoló-
gica e programática entre os partidos; a relativa
pouca participação popular na vida partidária;
a limitada renovação das lideranças; a identifi-
cação dos partidos com seus líderes; além das
denúncias de corrupção. Entre as diferenças,
é possível listar: o grande número de partidos
atuais, em oposição a apenas dois (e, depois da
criação do Partido Republicano, três) no Segun-
do Reinado; a maior autonomia dos partidos
atuais (pelo menos os de oposição) em relação
ao governo e dos diretórios locais (estaduais e
municipais) em relação à direção nacional etc.
Investigando (p. 208)
• Resposta pessoal, em parte. Espera-se uma res-
posta afirmativa com relação à existência de
oligarquias locais, especialmente nas regiões
mais tradicionais do país, como o Nordeste,
mas também uma reflexão do estudante sobre
o meio específico em que vive.
Investigando (p. 210)
1. e 2. Depois de ver as pesquisas dos estudantes,
o professor pode explicar que, atualmente, o
Brasil é um grande exportador de minério de
ferro, ferro fundido, aço, petróleo, soja, açú-
car e etanol de cana-de-açúcar, café em grãos,
carnes, papéis, calçados, entre outros. No sé-
culo XIX, o Brasil exportava apenas produtos
agrícolas. Atualmente, o país possui uma eco-
nomia bastante diversificada. Os relatórios da
balança comercial brasileira elaborados pelo
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior podem ser utilizados pelos
estudantes. Elas estão disponíveis no site do
Ministério: <http://www.mdic.gov.br>. (Acesso
em: 11 mar. 2016).
Investigando (p. 211)
1. Resposta pessoal. Se considerar conveniente, so-
licite que os estudantes registrem o depoimen-
to de um imigrante ou descendente. Sugerimos
364MANUAL DO PROFESSOR
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367. que os depoimentos tenham temas como as
primeiras experiências no Brasil, o convívio com
diferentes culturas, questões ligadas à língua etc.
2. Tema para reflexão e debate. Depois de ouvir
as respostas dos estudantes, o professor pode
comentar que o Brasil é um país de imigrantes.
Alguns episódios marcaram a história da imigra-
ção para o país. Os povos indígenas que vivem
no Brasil atual, por exemplo, podem descender
de grupos humanos que vieram de outros conti-
nentes, entre 20 mil e 12 mil anos atrás. A partir
do século XVI, os portugueses passaram a ocu-
par as terras que formam atualmente o Brasil.
Entre 1531 e 1855, cerca de 4 milhões de afri-
canos foram trazidos para serem escravizados
nestas terras. Além disso, no final do século XIX
e começo do XX, milhares de europeus e asiá-
ticos imigraram para o Brasil, entre eles italia-
nos, alemães, japoneses etc. Nos últimos anos,
o país também tem recebido grupos expressivos
de sírios, haitianos e bolivianos.
Interpretar fonte (p. 211)
• Thomas Davatz foi um imigrante suíço que veio
a São Paulo no período da expansão do café.
Em 1858, ele escreveu um relatório sobre as
condições de vida de seu grupo, em que denun-
ciava as condições oferecidas pelos fazendeiros,
que não eram as que haviam sido prometidas
aos imigrantes. Segundo Davatz, estes viviam
sujeitos a arbitrariedades de toda ordem e sua
situação era lamentável.
Em destaque (p. 213)
1. Segundo o texto, o Brasil tinha, durante o Se-
gundo Reinado, a maior concentração urbana de
escravos existentes no mundo desde o final do
Império Romano: 110 mil escravos para 266 mil
habitantes. Mas o escravismo brasileiro estava
baseado na pilhagem de indivíduos de uma só
região (África), o que não ocorria na Antiguidade,
quando qualquer prisioneiro de guerra, oriundo
de qualquer nação, podia ser transformado em
escravo. Isso teria gerado uma tensão racial que
impregnou toda a sociedade brasileira, o que não
ocorreu na Roma Antiga, por exemplo.
2. Por causa da tensão social que provocava inter-
namente e por ser uma prática que contrariava
as normas internacionais. A tensão interna e a
pressão externa acabariam pondo fim não só ao
escravismo, como também ao sistema político
que o sustentava.
Investigando (p. 214)
1. Entre os principais produtos importados pelo
Brasil atualmente estão: petróleo bruto, circui-
tos eletrônicos, peças para veículos, medica-
mentos, automóveis, óleos combustíveis, gás
natural, equipamentos elétricos, motores para
aviação, entre outros.
2. O objetivo da atividade é aproximar os con-
teúdos estudados das vivências dos jovens. O
professor pode estabelecer critérios para ajudar
os estudantes a responder à pergunta. Pode-se
verificar, por exemplo, se preferem produtos
importados em função de sua qualidade ou do
status social conferido por sua posse.
Em destaque (p. 215)
• Segundo o texto, Mauá foi um homem de ini-
ciativa e visão empresarial, que realizou grandes
empreendimentos econômicos (como a instala-
ção de estaleiros e metalúrgicas) e obras de in-
teresse público (como a construção da primeira
ferrovia e linha de bonde e a instalação de linhas
de telégrafo) no Brasil do Segundo Reinado.
Oficina de Hist?ria (p. 216)
Vivenciar e refletir
1. De certo modo, a comparação é possível, sim.
Tanto no Primeiro como no Segundo Reinado,
os partidos políticos representavam setores di-
ferentes da elite social, e não grupos socioeco-
nômicos antagônicos. Além disso, nenhum des-
ses partidos propunha mudanças na estrutura
da sociedade brasileira, apenas disputavam o
poder: os conservadores e o Partido Português
eram favoráveis a um governo central forte, en-
quanto os liberais e o Partido Brasileiro dese-
javam governos que assegurassem uma maior
autonomia às regiões e representatividade aos
governados. Entre as diferenças, é possível
apontar: no Primeiro Reinado, devido à ligação
de D. Pedro I com a monarquia portuguesa, ain-
da havia alguma possibilidade de grupos cons-
tituídos de portugueses ou favoráveis à ligação
do Brasil com Portugal terem espaço na política
brasileira, o que já não ocorria no reinado de
D. Pedro II.
2. Resposta pessoal, em parte. Eis algumas possi-
bilidades:
365ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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368. Revolta Província Data Grupo Causa Objetivo Desfecho
Cabanagem Pará 1835-1840 negros,
índios e
mestiços
A miséria e a ganân-
cia das oligarquias
locais.
Acabar com a
escravidão e dis-
tribuir terras aos
lavradores.
Repressão violen-
ta do governo e
prisão dos sobre-
viventes.
Farroupilha Rio Grande
do Sul
1835-1845 produtores
rurais
A concorrência do
charque do Prata,
devido aos baixos
impostos de impor-
tação.
Adquirir autono-
mia provincial e
acabar com os
impostos sobre o
charque.
O governo central
fez um acordo de
paz, anistiou os
revoltosos e taxou
em 25% o charque
platino.
Dos Malês Bahia 1835 escravos
africanos
A escravidão dos
africanos.
Matar os brancos
e conseguir a liber-
dade.
Morte e prisão
dos revoltosos.
Sabinada Bahia 1837-1838 parte da
camada
média e do
exército,
fazendeiros
e escravos
A centralização do
governo regencial
e a manutenção da
autonomia da pro-
víncia conseguida
com o Ato Adicional.
Instituir uma re-
pública na Bahia
enquanto o
príncipe herdeiro
fosse menor de
idade.
Repressão vio-
lenta, prisão e
degredo dos con-
denados.
BalaiadaMaranhão 1838-1841 pobres,
vaqueiros,
sertanejos
e escravos
negros
A crise decorrente
do declínio da ex-
portação de algo-
dão; a pobreza da
maioria da popula-
ção local.
Lutar contra a
miséria, a fome,
a escravidão e os
maus-tratos.
Repressão violen-
ta, com a morte
de aproxima-
damente 12 mil
revoltosos.
PraieiraPernam-
buco
1848 os liberais
praieiros.
A concentração do
poder político em
Pernambuco nas
mãos da oligarquia
rural local, com a
qual não concorda-
vam os ricos pro-
prietários rurais que
não pertenciam à
aristocracia fundiária
tradicional e, por
isso, eram excluídos
do jogo do poder. A
demissão, em 1848,
do presidente da
província de Per-
nambuco e aliado
dos praieiros. As
dificuldades econô-
micas pelas quais
passava a maioria da
população urbana
e a insatisfação pela
dominação política
que sofria.
Estabelecer o voto
livre e universal
para o povo brasi-
leiro (fim do voto
censitário); garantir
plena liberdade de
imprensa; garantir
trabalho para o
cidadão brasileiro;
extinguir o Poder
Moderador; esta-
belecer o exercício
do comércio a
varejo só para
brasileiros; garantir
os direitos indivi-
duais do cidadão;
estabelecer a fede-
ração.
Os praieiros não
resistiram à repres-
são imperial. Os
principais líderes
da revolta foram
condenados à
prisão perpétua na
ilha de Fernando
de Noronha, mas
acabaram anistia-
dos em 1851.
366MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 366 25/05/16 19:16

369. Diálogo interdisciplinar
3. Resposta pessoal, em parte. Atividade que visa
estimular a criatividade e o posicionamento crí-
tico dos estudantes. O professor pode comentar
que os versos dizem, de uma forma popular e
jocosa, que D. Pedro II continuaria a atender aos
interesses dos grupos dominantes (representa-
dos por liberais e conservadores). Isso porque
foram esses grupos que promoveram sua maio-
ridade, na perspectiva de que o imperador, com
sua autoridade, reunisse forças para liquidar as
rebeliões provinciais, submetendo os revoltosos
e descontentes à ordem pública do império.
4. a) Quando jovem, Irineu, o barão de Mauá,
observa com insatisfação a escravidão. Che-
ga a afirmar que nunca terá escravos ao le-
var comida para um homem que está sendo
castigado. Posteriormente, ele compra esse
mesmo escravo e o liberta, fazendo dele um
empregado assalariado. O filme também re-
trata a preocupação e a falência dos merca-
dores de escravos, que estavam perdendo sua
“mercadoria” devido à pressão dos ingleses,
que passaram a atacar os navios negreiros.
b) Conforme o texto do capítulo, até o fim do
tráfico negreiro, cerca de 33% da popula-
ção do Brasil era composta de escravos. No
Rio de Janeiro, essa porcentagem chegava
a 40%. Segundo Luiz Felipe de Alencastro,
“a corte agregava nessa última data [1849],
em números absolutos, a maior concentra-
ção urbana de escravos existentes no mundo
desde o final do Império Romano […]”. Isso
significa que a base da sociedade brasilei-
ra era escrava, ou seja, o trabalho no Brasil
dependia dos cativos. Dessa forma, pôr um
fim na escravidão seria o mesmo que acabar
com o Império.
c) Quando muito jovem, Irineu trabalhou com
comércio, chegando a ser empregado numa
empresa britânica. Posteriormente, entrou
para o ramo das indústrias e fundou o Banco
do Brasil e a Companhia de Navegação do
Amazonas. Construiu a primeira ferrovia do
Brasil e financiou o Uruguai na guerra contra
a Argentina, fundando um banco em Mon-
tevidéu. Além disso, elaborou o projeto de
iluminação do Rio de Janeiro, além de reali-
zar outros investimentos.
d) Irineu conseguiu capital para seus projetos
por ser filiado à maçonaria.
e) O Uruguai, falido, fez do banco do barão
de Mauá naquele país um bode expiatório.
Além disso, o próprio imperador D. Pedro II
não o apoiou como ele desejava. Mauá em-
prestou dinheiro para a irmã do imperador,
que faleceu sem pagar a dívida. Os ingleses,
que também deviam centenas de milhares
de libras ao barão devido à sociedade na
construção da ferrovia Santos-Jundiaí, não
pagaram a dívida, apesar de o barão ter ido
à justiça a fim de reaver seu capital.
f) Sim. O barão de Mauá é representado como
um grande homem que auxiliou o progresso
do Brasil no século XIX. Ele é mostrado como
alguém que, apesar de suas nobres inten-
ções, sofreu uma grande injustiça durante o
império.
5. Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o
estudante perceba que a Lei de Terras contri-
buiu, do ponto de vista jurídico, para a concen-
tração de terras nas mãos de poucos no Brasil,
ao instituir que apenas a compra dava o direito
de propriedade sobre a terra, quando a maio-
ria da população rural era miserável. No Brasil
contemporâneo há diversas reivindicações em
torno do tema reforma agrária.
De olho na universidade
6. Resposta C.
Cap?tulo 17: Crise do imp?rio
Contextualizando o tema
Este capítulo aborda o fim do Segundo Reinado
e a passagem para o Brasil republicano. Os confli-
tos do Brasil com a Inglaterra (Questão Christie),
Uruguai, Argentina (Questão Platina) e Paraguai
(Guerra do Paraguai) são fatores analisados por es-
tarem envolvidos no processo que levou ao fim da
escravidão e à instauração da República. O capítulo
também apresenta um boxe sobre as diferentes in-
terpretações historiográficas a respeito da Guerra
do Paraguai (Versões da Guerra do Paraguai).
É interessante propor aos estudantes a análise
dos variados aspectos que integraram as lutas pela
abolição, para que compreendam o fim do siste-
ma escravista como um processo que envolveu a
resistência negra e a pressão de diferentes grupos
sociais.
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370. Atividades complementares
1. Analise a posição do governo inglês na Questão
Christie dentro do contexto da expansão do ca-
pitalismo e do imperialismo, na segunda meta-
de do século XIX.
Espera-se que o estudante perceba que o gover-
no inglês estava defendendo seus interesses eco-
nômicos e políticos, que eram a garantia de ma-
térias-primas para suas indústrias e de mercados
Abolição, proclamação da
República e o destino dos
negros brasileiros
Muitos afro-brasileiros de São Paulo — parti-
cularmente aqueles que haviam nascido livres,
cresceram em áreas urbanas e tinham algum
acesso à educação — saudaram o advento da
República com grandes esperanças. Os negros
que se reuniram em Campinas duas semanas
após a queda da monarquia votaram para ex-
pressar “a mais completa solidariedade” com a
República, que eles consideravam “uma garan-
tia para a classe dos homens de côr e que, sob a
bandeira desse partido patriótico [republicano],
devem desaparecer as distinções de classes […]
[e] o actual governo vae pôr em practica medi-
das relativas à instrucção popular e educação
dos libertos.”
Outros negros, no entanto, particularmen-
te os recém-libertos, não estavam tão seguros.
Conheciam muito bem os fazendeiros e sabiam
que eles não tinham nenhum interesse real no
bem -estar de seus ex-escravos. Também não es-
tavam dispostos a abandonar as “distinções de
classe e de raça” que os separavam da grande
massa dos brasileiros. Além disso, muitos li-
bertos enxergavam a monarquia como o poder
benevolente que, durante a sua existência, li-
bertou os filhos das mães escravas […], os escra-
vos de mais de 60 anos […] e, finalmente, toda
a população escrava […]. Os escravos também
passaram a encarar a justiça imperial como um
importante recurso que podiam usar em defesa
dos seus direitos, uma proteção frequentemen-
te invocada (embora nem sempre com sucesso)
contra os senhores abusivos e exploradores.
[…] não há como negar que a agricultura no
estado de São Paulo, assim como todos os as-
pectos da vida no Brasil, mudou profundamente
como resultado da Lei Áurea. Durante séculos,
os fazendeiros tinham lidado com seus escra-
vos de uma posição de domínio inquestionado.
A abolição pôs fim a este domínio, ainda que
apenas em parte, e confrontou o poder dos fa-
zendeiros com o poder de massa dos escravos
e do povo. As implicações desse acontecimento
foram profundamente perturbadoras, como re-
conheceu na época um senador de Minas Ge-
rais: “A escravidão foi abolida, na verdade, pela
revolução.”
A República representava o esforço dos
fazendeiros para conter e reverter as conse-
quências políticas, sociais e econômicas dessa
revolução. Por isso se tornaria um amargo de-
sapontamento para muitos de seus defensores
negros. Em vez de acabar com as “distinções de
classe e de raça” […], a República iria solidificar
o domínio do proprietário de terras e depois
se envolver em uma campanha nacional para
“europeizar” o Brasil, uma campanha em que
o “embranquecimento” da população nacional
e a substituição da herança racial africana pela
europeia assumiriam um papel proeminente.
Os intelectuais e os políticos desenvolveram um
conjunto de programas de governo que preten-
diam transformar o Brasil em uma sociedade
europeia nos trópicos. Em uma série de “refor-
mas urbanas”, áreas do centro da cidade [do Rio
de Janeiro] dominadas por construções e pela
arquitetura do período colonial, foram derru-
badas e reconstruídas no estilo belle Žpoque eu-
ropeu. A Constituição de 1891 proibiu especifi-
camente a imigração africana e asiática para o
país, e os governos nacionais e estaduais trans-
formaram a atração da imigração europeia para
o Brasil em uma prioridade do desenvolvimento
nacional. E quando os imigrantes chegaram, os
sociólogos e cientistas brasileiros ocuparam-se
com pesquisas e escritos que demonstrassem a
eles próprios e ao mundo como o Brasil estava
rapidamente se transformando — de um lugar
atrasado e miscigenado que parecia “mais um
canto da África que uma nação do Novo Mundo”
em uma República progressista povoada por
europeus e seus descendentes.
ANDREWS, George Reid. Negros e brancos em São Paulo
(1888-1988). Bauru: Edusc, 1999. p. 291.
Texto de aprofundamento
O texto a seguir complementa o conteúdo tra-
balhado no item Proclama•‹o da Repœblica. Se
o professor achar oportuno, poderá compartilhá-lo
com os estudantes.
368MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 368 25/05/16 19:16

371. consumidores para seus produtos (daí a pressão
pelo fim da escravidão na Questão Christie).
2. Segundo Iara Lis C. Souza, a “versão oficial e
militarizada da Independência (representada
no quadro Independência ou morte, de Pedro
Américo) mais que atendeu aos interesses da
jovem república de 1889: ela combina com a
imagem oficial de Deodoro brandindo um cha-
péu do alto de um cavalo branco e declarando
o fim da monarquia e o início da república”.
(SOUZA, Iara Lis C. A independência do Brasil.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000. p. 8.)
Interprete a crítica contida nesse texto à luz da
“história contada” no quadro de Pedro Amé-
rico e sua relação com a “história oficial” da
proclamação da República.
Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o es-
tudante reflita sobre a crítica da historiadora so-
bre o próprio “fazer história”. “Representações
oficiais”, como a de Pedro Américo, fazem pa-
recer que as mudanças históricas ocorrem por
meio de fatos grandiosos e de atos heroicos de
certos personagens. Na “história oficial” da pro-
clamação da República, o “herói” seria, assim,
Deodoro da Fonseca, embora essa mudança
tenha sido o resultado de um processo gradual
e que envolveu diversos setores da sociedade
e seus interesses, que são ocultados pelo pro-
tagonismo de um único personagem, não por
acaso militar, fazendo eco às ambições de po-
der político do exército brasileiro.
3. A presença do exército na vida política brasileira
teve sua importância ampliada a partir da Guer-
ra do Paraguai. Em outros momentos da história
do Brasil, oficiais das Forças Armadas voltaram
a intervir em questões políticas. Pesquise esse
assunto e cite pelo menos um exemplo.
Exemplos que podem ser citados pelos estudan-
tes: intervenção para forçar a renúncia do pre-
sidente Washington Luís, em 1930, e de Getú-
lio Vargas, em 1945; intervenção para garantir
a posse de Juscelino Kubitschek, em 1955; e, o
mais importante, o golpe de Estado de 1964,
quando, pela primeira vez, os militares tomaram
o poder diretamente e instalaram uma ditadura.
4. Em meados do século XIX, o Brasil mantinha
uma relação tensa e conflituosa com os demais
países da região platina. Desde então, como
essas relações se desenrolaram? O que une es-
ses países atualmente? Ainda há divergências
políticas e econômicas? Pesquise o assunto na
internet, em jornais e em revistas.
Resposta pessoal, em parte, conforme o cami-
nho seguido na pesquisa. Basicamente, sabe-
mos que as relações do Brasil com os países
da região platina (Uruguai, Argentina e Para-
guai) deixaram de ser conflituosas, e eventuais
situações de tensão ou disputa passaram a ser
resolvidas por meio de negociações diplomá-
ticas. Esses países se unem por seus interes-
ses econômicos comuns e pela necessidade de
combater a violência ligada ao tráfico de dro-
gas, ao contrabando etc. Persistem, contudo,
divergências ligadas à adoção de políticas de
proteção às produções locais, apesar da ten-
dência geral de integração desses países em
um mercado comum, o Mercosul, dentro do
contexto da globalização.
Pesquisar e enriquecer
Na internet
• Machado de Assis: http://machado.mec.gov.br/
Essa página do Ministério da Educação dá aces-
so à obra completa desse importante escritor
brasileiro.
• Museu Imperial: http://www.museuimperial.gov.br/
Página do museu localizado em Petrópolis (RJ),
que conta com um grande acervo datado dos
anos da monarquia no país.
(Acessos em: 5 mar. 2016.)
Nos livros
• NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Rio de Ja-
neiro: Vozes, 2012.
Apresenta as ideias de Joaquim Nabuco para a
reforma da sociedade e o fim da escravidão.
Nos filmes
• Guerra do Brasil. Direção de Sylvio Back. Brasil,
1987, 104 min.
Documentário que retrata a Guerra do Paraguai,
articulando realidade, ficção e imaginário popular.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 218)
• Os quadros na parede, o piano e o violoncelo
no canto direito da imagem, os móveis e ou-
369ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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372. tros elementos decorativos, como o tapete e a
manta apoiada na cadeira, mostram que essa
família desfrutava de uma série de confortos e
também dedicava tempo aos estudos e à cul-
tura erudita. Na cena, ninguém está posando
e não há nenhum ar solene ou algo que indi-
que origem nobre. Trata-se de uma família de
classe média, em ascensão social, chefiada por
um engenheiro. Adolfo Augusto Pinto foi o pri-
meiro engenheiro civil formado pela Escola Po-
litécnica do Rio de Janeiro. Participou da Com-
panhia Paulista de Estradas de Ferro e elaborou
o primeiro plano de urbanização da cidade de
São Paulo.
Investigando (p. 221)
• Resposta pessoal. Atividade de estudo do espa-
ço social. O objetivo dessa atividade é aproximar
os assuntos estudados das vivências dos estu-
dantes e estimular seu posicionamento crítico.
O professor pode perguntar: na interpretação
de vocês, os habitantes da cidade utilizam es-
ses meios de transporte para trabalhar, passear,
estudar?
Observar o mapa (p. 222)
a) O acesso ao Paraguai era feito pela marinha
brasileira através do rio da Prata, via oceano
Atlântico, subindo depois pelo rio Uruguai ou
Paraguai.
b) Uruguaiana, São Borja, Corumbá, Forte Coim-
bra e Miranda.
c) Riachuelo, Tuiuti, Lomas Valentinas, Humaitá,
Itororó, Angostura e Cerro Corá.
Em destaque (p. 224)
• De acordo com o texto de Boris Fausto, existem
basicamente quatro interpretações distintas
para a Guerra do Paraguai: a versão tradicional
brasileira, que interpreta o conflito como resul-
tado da megalomania e dos planos expansionis-
tas do ditador paraguaio Solano López; a versão
paraguaia, em que o conflito é visto como uma
agressão de vizinhos poderosos a um pequeno
país independente; a versão “de esquerda”, se-
gundo a qual o conflito teria sido fomentado
pela Inglaterra, que teria manipulado o Brasil e
a Argentina para destruir uma pequena nação
cujo caminho independente não lhe convinha;
e a versão mais atual, que concentra sua aten-
ção nas relações entre os países envolvidos no
conflito e, sem negar a grande influência do ca-
pitalismo inglês na região, destaca a luta entre
eles para assumir uma posição dominante no
continente.
Investigando (p. 225)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
Depois de ouvir as respostas dos estudantes, o
professor pode comentar que a morte é uma
das consequências mais previsíveis de uma
guerra.
Em destaque (p. 226)
• Segundo o texto, os desdobramentos da guerra
podem ser analisados sob vários aspectos: na
economia, teria estimulado a indústria brasilei-
ra e a modernização da infraestrutura do país;
também teria favorecido a causa da reforma so-
cial (D. Pedro II anunciou, em 1867, que, após
a guerra, seriam tomadas medidas para eman-
cipar os escravos brasileiros); na política, teria
incentivado a discussão sobre a reforma política
no Brasil (no último ano da guerra, deu-se o
nascimento do Partido Republicano); e na es-
fera militar, produzido um exército moderno e
profissional, interessado em desempenhar um
papel político.
Interpretar fonte (p. 227)
• Para ajudar o estudante, o professor pode infor-
mar que, junto com essa charge, foi publicada
a seguinte legenda: “Cheio de glória, coberto
de louros, depois de ter derramado seu san-
gue em defesa da pátria […], o voluntário volta
ao seu país natal para ver sua mãe amarrada
a um tronco! Horrível realidade!...”. Durante a
Guerra do Paraguai, o exército brasileiro, for-
mado em grande parte por escravos negros e
homens livres e pobres, fortaleceu-se e passou a
demonstrar apoio à causa republicana e à abo-
lição da escravidão. A charge critica uma das
contradições da sociedade brasileira, durante o
Segundo Reinado, que mantinha o regime es-
cravocrata e, ao mesmo tempo, tinha um exér-
cito formado por soldados negros (escravos e
libertos).
Investigando (p. 228)
• Tema para reflexão e debate. Depois de ouvir
as respostas dos estudantes, o professor pode
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352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 370 25/05/16 19:16

373. apontar que as manifestações populares atuais
fazem reivindicações variadas: por melhores
salários, melhores condições de trabalho, mais
qualidade na educação pública, melhorias no
serviço de saúde, mais ética na política, tarifas
justas para o transporte público etc.
Interpretar fonte (p. 229)
1. Segundo o artigo de Raul Pompeia, Luiz Gama
acolhia todos os escravos que o visitavam e lhes
“fazia tudo: libertava, consolava, dava conse-
lhos, demandava, sacrificava-se”.
2. O historiador Boris Fausto afirmou que Luiz
Gama tem “uma biografia de novela” provavel-
mente em referência às diversas reviravoltas que
ocorreram em sua vida.
Interpretar fonte (p. 230)
• Não. A obra de Pedro Américo representa os
negros em uma postura passiva, já que eles
aparecem ajoelhados, com a cabeça baixa e
suplicante. O professor pode comentar ainda
que, de acordo com a imagem, a abolição deu-
-se de forma pacífica, pois o cenário é de co-
memoração.
Em destaque (p. 231)
a) Considera o acontecimento de maneira total-
mente positiva, como iniciativa da monarquia,
que teria dado real liberdade aos escravos.
b) Pensa que o acontecimento foi exclusivamente
uma medida legal, que não acabou de fato com
a opressão sobre os negros.
c) Interpreta o acontecimento não como doação
da monarquia, mas como uma conquista po-
pular.
Oficina de Hist?ria (p. 234)
Vivenciar e refletir
1. a) O abolicionismo seria algo maior do que a
ideia de libertação dos escravos e de seus fi-
lhos. Segundo o texto, o fim da escravidão
seria um objetivo imediato, e a integração
dos ex-escravos na sociedade brasileira, uma
meta a longo prazo.
b) Sim. Podemos perceber que Joaquim Nabu-
co preocupava-se com esse tema ao afirmar
que um dos objetivos do abolicionismo seria
retirar os ex-escravos da ignorância por meio
da educação. Ele afirma que deve ser indis-
pensável à nação “adaptar à liberdade cada
um dos aparelhos do seu organismo de que
a Escravidão se apropriou”.
2. a) e b) Respostas pessoais, em parte. Sabe-
mos que existem números que confirmam
os problemas e a vulnerabilidade de grande
parte da população afrodescendente. Nesse
sentido, é importante criticar o mito da de-
mocracia racial no Brasil. Sobre esse assunto,
sugerimos a leitura do artigo “Democracia
racial: o ideal, o pacto e o mito”, escrito
pelo professor da Universidade de São Pau-
lo e sociólogo Antonio Sérgio Alfredo Gui-
marães. Esse artigo encontra-se disponível
em: <http://portal.anpocs.org/portal/index.
php?option=com_docman&task=doc_
view&gid=4678&Itemid=356>. (Acesso em:
5 mar. 2016.)
c) Para ajudar a orientar as entrevistas, o pro-
fessor pode consultar o item 4.6. Memória
oral deste Manual.
Diálogo interdisciplinar
3. a) Castro Alves (1847-1871) foi um dos prin-
cipais poetas românticos brasileiros. Apoiou
a causa abolicionista e criou poemas sobre
o assunto, que se tornaram muito conheci-
dos, como “Navio negreiro”, por exemplo.
Esse poema pertence ao livro Os escravos,
de onde foi também retirada “A canção do
africano”.
b) Segundo o poema, no Brasil, os negros
são escravos e vivem na senzala, sentindo
falta de sua terra natal. Têm de fazer suas
obrigações diariamente — caso contrário,
são “surrados”. Já na África, todos vivem
felizes e dançam no terreiro. Além disso,
as pessoas não são comercializadas, como
ocorre no Brasil.
c) Resposta pessoal. Castro Alves pretende
passar uma imagem negativa do sistema
escravista. Os escravos aparecem, no texto,
como pessoas tristes com a situação em que
vivem. Sentem saudades de sua terra natal,
mas nem por isso deixam de pensar no ár-
duo trabalho que devem realizar, pois, caso
contrário, podem sofrer castigos físicos.
371ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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374. 4. Resposta pessoal. De fato, as relações perversas
engendradas pela existência da escravidão não
se restringem ao trabalho, como ilustra o texto:
um menino de seis anos ferindo e humilhando
uma escrava doméstica e uma criança, prova-
velmente um filho de escravos da residência. As
consequências da instituição da escravidão afri-
cana se fizeram sentir na sexualidade, na cultu-
ra, no status social etc.
5. Atividade que visa estimular a criatividade e o
posicionamento crítico dos estudantes e com-
bater o preconceito racial.
a) Resposta pessoal. Tema para debate e re-
flexão. Seria interessante que os estudan-
tes refletissem, especialmente, a respeito
das seguintes partes da música: “Mesmo
depois de abolida a escravidão / Negra é a
mão de quem faz a limpeza” e “O branco
inventou que o negro / Quando não suja
na entrada / Vai sujar na saída […] / Imagi-
na só / Que mentira danada […]”. Depois
de ler as respostas dos alunos, o professor
pode comentar que a música de Gilberto
Gil refere-se à predominância de pessoas
negras, sobretudo mulheres, nos serviços
domésticos remunerados no Brasil. Se-
gundo pesquisa do Dieese (Departamento
Intersindical de Estatística e Estudos Socioe-
conômicos), realizada em 2011, 61% das
trabalhadoras domésticas eram negras. Até
a aprovação da Proposta de Emenda Cons-
titucional 66/2012, que igualou a legislação
trabalhista dos empregados domésticos à
dos demais assalariados:
É interessante ler com os alunos a pesqui-
sa, denominada “O emprego doméstico no
Brasil”, e também o relatório “Os negros no
trabalho”, ambos elaborados pelo Dieese e
disponíveis em: <www.dieese.org.br/analise
ped/2013/2013pednegrosmetEspecial.pdf>.
(Acesso em: 14 mar. 2016.)
b) Resposta pessoal. Recomendamos que essa
atividade seja realizada após a leitura das
fontes citadas sobre o assunto. Também su-
gerimos que os alunos assistam ao documen-
tário Doméstica (direção de Gabriel Mascaro.
Brasil, 2012, 75 min), que investiga a relação
entre empregadas e patrões no Brasil.
De olho na universidade
6. Resposta A.
7. Resposta E.
Para saber mais (p. 237)
Na internet
• Memórias do Cativeiro – Universidade Federal Flu-
minense: http://ufftube.uff.br/video/8GHO2DX1
SUG7/Memórias-do-Cativeiro
O objetivo da atividade é trabalhar com memó-
ria oral. Solicite que os estudantes leiam a des-
crição que aparece na tela do vídeo. Estimule-os
a utilizar elementos do vídeo, como os depoi-
mentos e as telas com texto.
Nos livros
• TORAL, André. Adeus, chamigo brasileiro: uma
história da Guerra do Paraguai. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 1999.
A atividade visa instigar a criatividade e a au-
tonomia intelectual dos jovens. Se considerar
oportuno, o professor pode pedir que os estu-
dantes realizem uma pesquisa sobre a Guerra
do Paraguai, para que eles possam se inspirar
[...] uma parcela expressiva de mulheres que
trabalhavam como domésticas enfrentavam a
diferenciação da legislação trabalhista que rege
a atividade, além de vivenciarem a desigualdade
no acesso aos direitos básicos a que muitas traba-
lhadoras estão sujeitas. Muitas razões explicam
esse processo. Uma delas está ligada à origem da
atividade, que é associada ao trabalho escravo
— uma vez que até a abolição da escravidão, os
afazeres da casa ficavam sob responsabilidade de
mulheres negras escravizadas — e passam pela
desvalorização do trabalho reprodutivo (cuidado
do lar e da família) realizado pelas mulheres.
Soma-se ainda a característica peculiar de as
tarefas serem realizadas no âmbito doméstico
e estarem relacionadas à esfera privada, onde o
tratamento formal de emprego está aquém da
lógica empresarial, que delimita espaços de atua-
ção diferenciados aos impostos na esfera do lar.
Disponível em: <http://www.dieese.org.br/estudosetorial/2013/
estPesq68empregoDomestico.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2016.
372MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 372 25/05/16 19:16

375. em episódios específicos do conflito. Sugerimos
a consulta ao Dossiê Guerra do Paraguai, de-
senvolvido pela Biblioteca Nacional e disponível
em: <https://bndigital.bn.br/dossies/guerra-do-
paraguai/>. (Acesso em: 5 mar. 2015.)
Nos filmes
• Carlota Joaquina: princesa do Brasil. Direção de
Carla Camurati. Brasil, 1994, 100 min.
Atividade interdisciplinar com Arte e Língua
Portuguesa. É importante que a resenha do fil-
me apresente: ficha técnica (indicando o nome
do diretor e dos principais atores, ano e nacio-
nalidade da produção); análise do enredo; co-
mentário crítico. Para enriquecer a atividade, o
professor pode sugerir a leitura do artigo “Car-
lota Joaquina, Princesa do Brazil: entre a história
e a ficção, um ‘romance’ crítico do conhecimen-
to histórico”, do historiador Luiz Carlos Villal-
ta, professor da Universidade Federal de Minas
Gerais. (Disponível em: <http://www.revistas.
usp.br/revusp/article/viewFile/13358/15176>.
Acesso em: 5 mar. 2016.) O professor pode
encontrar orientações mais detalhadas sobre o
trabalho com filmes no item 4.4. Filmes deste
Manual.
Unidade 4: Tecnologia e domina??o
Objetivos da unidade
• Refletir sobre as noções de nacionalismo, liberalismo, socialismo e anarquismo.
• Analisar o contexto histórico da França, Itália e Alemanha no século XIX.
• Problematizar a dominação colonial da África e da Ásia.
• Estimular atitudes contrárias ao racismo, ao preconceito e a qualquer forma de discriminação.
• Aprofundar os estudos sobre a história dos Estados Unidos.
• Valorizar os saberes e as culturas indígenas.
• Estudar o processo de dominação imperialista da América Latina pelos EUA.
• Ler e interpretar fontes históricas (escritas e não escritas).
Conversando (p. 238)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão. O objetivo é desenvolver o senso crítico dos estudantes e
aproximar os conteúdos de suas vivências culturais. Para complementar essa atividade, o professor pode
indagar: que tipos de tecnologia vocês utilizam no dia a dia? Existem pessoas “viciadas” em tecnologia?
Cap?tulo 18: Europa no s?culo XIX
Contextualizando o tema
Os desdobramentos políticos que ocorreram na
Europa no agitado século XIX são o tema deste capí-
tulo, que trata das rebeliões liberais e nacionalistas,
assim como dos processos de unificação da Itália
e da Alemanha. O caminho traçado pelo liberalis-
mo começava a se mostrar irreversível. Cresciam os
adeptos da nova forma de organização econômica
e política, fundamentalmente entre a burguesia,
que detinha cada vez mais capital e poder e que
via seus interesses representados pelo liberalismo.
A ampliação da discussão sobre as ações do Estado
em relação à vida cotidiana dos indivíduos na so-
ciedade do período pode ser feita a partir da leitura
do boxe Nacionalismo e Estado, que apresenta
um texto do historiador Eric Hobsbawm.
373ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
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376. Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 240)
1. e 2. Após a queda de Napoleão Bonaparte e a
restauração dos Bourbon no poder, adotou-se
na França uma bandeira de uma única cor —
branca —, como símbolo da unidade da nação.
Em 1830, porém, após a derrubada do rei Car-
los X, o duque de Orleans, indicado como seu
substituto, proclamou: “O povo retome suas
cores”. E a bandeira francesa voltou a ter três
cores. A Revolução de 1830 ficou marcada por
três dias gloriosos: dias 27, 28 e 29 de julho.
A representação das três bandeiras na obra pa-
rece estar associada a esse fato. As condições
físicas das bandeiras permitem imaginar como
foram esses três dias: a primeira, da esquerda
para a direita, ainda aparece inteira; a do meio
está rasgada e com uma pequena mancha de
sangue; e a terceira, praticamente destruída e
toda ensanguentada. A última bandeira permi-
te observar a retomada das três cores na ban-
deira francesa: o branco do trapo de tecido, o
vermelho do sangue e o azul do céu, que só
clareia “no terceiro dia”.
Investigando (p. 241)
• Resposta pessoal. Os estudantes podem citar os
vínculos culturais que estão ligados à língua, às
religiões, à história nacional. Além disso, podem
citar outros, relacionados à música, à literatura, ao
esporte, ao lazer, à culinária, aos modos de ser e
viver que caracterizam a sociedade brasileira.
Em destaque (p. 242)
• Espera-se que o estudante mencione: por meio
dos agentes do Estado nacional — carteiro, po-
licial, professor, trabalhadores das estradas de
ferro públicas — e da presença de quartéis ou
bandas militares. Além disso, o Estado passou
a ter acesso a informações sobre cada um dos
cidadãos por meio de censos periódicos, edu-
cação primária compulsória (pelo menos teori-
camente) e serviço militar obrigatório. Com o
sistema de documentação e registro pessoal, os
cidadãos também passaram a ter um contato
mais direto com a máquina de administração e
dominação, principalmente quando se desloca-
vam de um lugar para outro.Os cidadãos e os
representantes do Estado também passaram a
entrar em contato entre si em ocasiões emocio-
nalmente intensas, quando havia alternativa ci-
vil para as celebrações eclesiásticas dos grandes
ritos humanos. Por fim, a revolução nos trans-
portes e nas comunicações estreitou e tornou
rotineiras as ligações entre a autoridade central
e lugares remotos.
Investigando (p. 243)
• Resposta pessoal. Tema para debate e reflexão.
Depois de ouvir as respostas dos estudantes,
o professor pode indicar que os “valores” são
construídos socialmente e nascem da relação
em que os sujeitos sociais atribuem “qualida-
de” aos bens e serviços.
Interpretar fonte (p. 243)
1. O trecho afirma que na história da humanidade
há, sempre, a oposição entre opressores e opri-
midos. Estes conseguem uma transformação
revolucionária da sociedade ou a destruição das
classes em luta. Ainda de acordo com o trecho,
nos dias atuais, essa oposição se dá entre a clas-
se burguesa e a classe proletária.
2. O trecho propõe a união da classe proletária de
todos os países, a fim de lutar por essa imensa
maioria que é o proletariado (em comparação à
burguesia).
Em destaque (p. 245)
• A obra A liberdade guiando o povo retrata a
revolução de 1830. Na parte inferior da pintu-
ra podemos observar várias pessoas feridas ou
mortas. Na parte central da obra, foram repre-
sentados cinco personagens. O primeiro, da es-
querda para a direita, parece ser um operário e
estar segurando uma espada. O segundo, o ho-
mem de cartola, parece ser um burguês e estar
segurando uma arma de fogo. O terceiro, o ho-
mem de blusa azul, está se erguendo do chão e
direciona seu olhar para a figura feminina, que
é a personagem principal da obra. Com a mão
direita, ela ergue a bandeira tricolor que surgiu
durante a Revolução Francesa. Com a mão es-
querda, segura uma arma de fogo. Por fim, o
quinto personagem, o jovem de boina e colete
escuro, segura duas armas de fogo, uma apon-
tada para cima e a outra para baixo. Apesar de
o fundo da pintura não ser nítido, é possível ob-
servar algumas construções arquitetônicas.
374MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 374 25/05/16 19:16

377. Investigando (p. 247)
• No plebiscito, os eleitores são convocados para
opinar sobre um assunto em debate antes que
qualquer medida legislativa seja adotada. Desse
modo, a opinião popular manifestada no plebisci-
to será a base para a posterior elaboração de leis.
Já no referendo, o Congresso discute e aprova
inicialmente uma lei e, então, os cidadãos são
convocados a dizer se são contrários ou favorá-
veis à nova legislação.
Na lei de iniciativa popular, os eleitores têm o
direito de apresentar projetos ao Congresso Na-
cional, desde que reúnam assinaturas de pelo
menos 1% do eleitorado nacional, localizado
em pelo menos cinco estados brasileiros.
Em destaque (p. 250)
• Porque lutou na Europa, pela unificação italia-
na, e na América, combatendo Manuel Rosas,
presidente da Argentina, tendo sido um dos lí-
deres da Revolução Farroupilha, no Rio Grande
do Sul.
Em destaque (p. 251)
• Trabalho em grupo cujo objetivo é desenvolver
a criatividade dos estudantes, integrando con-
teúdos artísticos com reflexão histórica.
Oficina de Hist?ria (p. 253)
Vivenciar e Refletir
1. Resposta pessoal. Seria interessante que os es-
tudantes discutissem a respeito das transfor-
mações propostas pela Comuna de Paris nas
relações de trabalho nas fábricas: a anulação
das condições precárias de trabalho dos operá-
rios, a resistência à especialização e à alienação
dos trabalhadores da indústria, a anulação do
acúmulo de capitais nas mãos da burguesia,
que dominava os bens de produção. Além dis-
so, os estudantes podem refletir a respeito da
influência das ideias do socialismo na Comuna
de Paris.
2. Resposta pessoal. Espera-se promover uma re-
flexão e um debate sobre essa temática política
sempre tão atual, polêmica e sem respostas de-
finitivas.
3. Resposta pessoal. Atividade experimental e in-
terdisciplinar com Geografia e com a área de
Linguagens. Procura aproximar o aluno das va-
riadas produções culturais da Alemanha ou da
Itália. O guia pode ter o formato de um panfle-
to, um blog ou uma revista.
Diálogo interdisciplinar
4. Ao menos teoricamente, algumas bandeiras
liberais e nacionalistas persistem ainda hoje.
Atualmente, os países que buscaram, na sua
formação, fundamentos no liberalismo e no na-
cionalismo são, principalmente, os que resulta-
ram do fim da União Soviética: República Tche-
ca, Eslováquia, Lituânia, Letônia, Estônia etc.
5. Resposta pessoal, em parte. Atualmente, há a
tendência para diminuir, cada vez mais, a im-
portância dos Estados nacionais na ordem eco-
nômica, na medida em que as grandes empre-
sas e, principalmente, as finanças mundiais são
controladas por empresas ou organismos mul-
tinacionais (o FMI, por exemplo). Com certeza,
nesse contexto, o papel dos Estados foi enfra-
quecido em relação ao que eles desempenha-
ram no século XIX, quando, apesar do liberalis-
mo, a chamada livre-concorrência não evitava a
sua intervenção na economia dos países.
De olho na universidade
6. Na Itália, o processo de unificação contou com
o apoio de setores populares, rurais e urbanos,
organizados a partir da liderança de liberais e de
conservadores. Na Alemanha, o processo reali-
zou-se a partir do Estado, que, sem unificar o país,
contou com o apoio das camadas populares.
7. Resposta C.
Contextualizando o tema
A partir deste capítulo é possível desenvolver o
estudo dos elementos decisivos para o crescimento
capitalista e para a expansão imperialista das gran-
des potências europeias na segunda metade do sé-
culo XIX. Devem ser salientadas as características
do capitalismo nessa nova fase, quando grandes
empresários e banqueiros concentravam o capital
e a produção.
Cap?tulo 19: Imperialismo na ?frica e na ?sia
375ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 375 25/05/16 19:16

378. Diallobé
O país dos diallobé não foi o único a ser
acordado certa manhã por um clamor retum-
bante. Todo o Continente Negro tivera sua
manhã de clamor.
Estranha aurora! A manhã do Ocidente na
África Negra tornou-se salpicada de sorrisos,
de tiros de canhão e de vidrilhos reluzentes.
Os desprovidos de história viam-se frente a
frente com aqueles que carregavam o mundo
nos ombros. Foi uma manhã de parto. O mun-
do conhecido enriqueceu-se com um nasci-
mento que se fez na lama e no sangue.
De comoção, uns não combateram. Não ti-
nham passado: portanto, não tinham memó-
ria. Os que desembarcavam eram brancos e
frenéticos. Nunca se vira nada semelhante. O
fato concretizou-se antes mesmo que se pu-
desse ter consciência do que acontecia.
Alguns, como os diallobé, brandiram os
escudos, apontaram as lanças ou ajustaram
os fuzis. Sua aproximação praticamente foi
permitida, depois fez-se troar o canhão. Os
vencidos não chegaram a entender.
Outros quiseram parlamentar. Propuse-
ram-lhes escolher entre a amizade e a guerra.
Por sensatez, escolheram a amizade — não ti-
nham experiência.
O resultado, entretanto, foi o mesmo em
toda parte.
Os que combateram e os que se entrega-
ram, os que concordaram e os que se man-
tiveram de pé, todos estavam, na data mar-
cada, recenseados, repartidos, classificados,
etiquetados, conscritos, administrados.
Pois os recém-chegados não sabiam ape-
nas combater. Eram estranhos: se sabiam ma-
Texto de aprofundamento
O processo de dominação colonial dos euro-
peus sobre a África, no século XIX, possui inúme-
ros registros. Os cartuns, por exemplo, que cir-
cularam em publicações inglesas desde o século
XIX, tiveram na dominação colonial e no trabalho
forçado dos negros um tema que rendeu muitos
desenhos.
Registros relevantes também estão na lite-
ratura escrita por autores africanos, que abor-
dam o assunto em suas obras de ficção a partir
da experiência dos colonizados, tanto durante
o processo de dominação como nas lutas pela
independência. Entre os literatos africanos que
abordaram o domínio europeu na África, desta-
camos alguns:
• o moçambicano Mia Couto, por exemplo, no
livro O outro pé da sereia (editado no Brasil
pela Companhia das Letras, em 2006), que cria
uma narrativa em que atuam personagens do
século XVI e do XXI, em Moçambique, possi-
bilitando a discussão, entre outros temas, da
religiosidade dos nativos e dos colonizadores
portugueses — estes tentando impor aos pri-
meiros o cristianismo;
• o nigeriano Chinua Achebe, autor de O mundo
se despedaça (de 1958, publicado no Brasil pela
Ática, em 1983, e reeditado pela Companhia das
Letras, em 2009). Nesse romance, Achebe narra
a desestruturação de uma comunidade tradicio-
nal da África Ocidental que, já islamizada, tem
de enfrentar a conquista pelos europeus — no
caso, ingleses;
• o senegalês Cheik Hamidou Kane, autor de
Aventura ambígua (de 1961, editado no Brasil
pela Ática, em 1984).
É de Chinua Achebe o trecho reproduzido a se-
guir, cujo tema central é a importância da educa-
ção imposta pelos europeus (franceses, nesse caso)
como fator de dominação.
O próprio título da obra de Achebe indica a
desestruturação causada pelo domínio europeu
na África. Mas, para ele, a dominação não se
dava somente pelas armas: a imposição de um
sistema educacional em moldes europeus tam-
bém é entendida como uma forma de imperia-
lismo. É disso que trata o texto selecionado, por
meio do exemplo dos diallobé, grupo pertencen-
te à etnia Peul, no atual Senegal.
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352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 376 25/05/16 19:16

379. tar com eficiência, também sabiam curar arte.
Onde haviam implantado a desordem, impu-
nham agora uma nova ordem. Destruíam e
construíam. Começou-se a compreender, no
Continente Negro, que o verdadeiro poder
dos outros residia não apenas nos canhões
da primeira manhã, mas no que vinha após
os canhões. Assim, e por detrás das canho-
neiras, o olhar clarividente da Realíssima dos
diallobé vislumbrava a escola moderna.
A escola moderna compartilhava ao mes-
mo tempo da natureza do canhão e da força
de atração do ímã. Do canhão ela tem a efi-
cácia de uma arma de combate. Mais do que
canhão, a escola moderna pereniza a con-
quista. O canhão domina os corpos, a escola
magnetiza as almas. Onde o canhão deixou
cinzas e morte e antes que, mofo tenaz, o ho-
mem tenha erguido algo de entre as ruínas, a
escola moderna instala sua paz. A manhã da
ressurreição será uma manhã de bênção para
a pacificadora da escola.
Da força de atração do ímã, a escola pos-
sui o esplendor. Ela se relaciona com uma
nova ordem, como um núcleo magnético se
relaciona com um campo. A transformação
que ocorre na vida dos homens no interior
dessa nova ordem é semelhante à transfor-
mação que ocorre em leis físicas no âmbito
do campo magnético. Pode-se ver os homens
serem dispostos, subjugados, em linhas de
força invisíveis e imperiosas. A desordem se
organiza, a revolta se acalma, as manhãs de
ressentimento fazem ecoar cantos de uma
ação de graças universal.
Apenas tal transformação da ordem natu-
ral pode explicar que, sem que nenhum dos
dois queira, o homem atual e a escola mo-
derna afinal se encontrem. Pois, na realidade,
não se desejam um ao outro.
O homem não deseja a escola porque ela o
obriga, para viver, quer dizer, para ser livre, para
alimentar-se, para vestir-se, a doravante passar
por seus bancos; a escola não deseja mais o ho-
Por onde este império estendeu suas fron-
teiras [...] miséria e opressão, anarquia e de-
samparo, superstição e fanatismo tenderam
a desaparecer e foram substituídos por paz,
justiça, prosperidade, humanismo e liberda-
de de pensamento, palavra e ação.
Lorde Curzon, inglês, vice-rei da Índia, 1907.
Nesta cidade de Calcutá [Índia], repleta de
palácios, há milhares que não têm nem uma
cabana suja para viver. Perambulando pela
rua, dormem afinal onde encontram um pe-
queno espaço, e ardendo aos golpes de casse-
tetes da polícia mudam-se para outro lugar; e
é nas ruas que caem doentes e se entregam.
Shiva Sharma, indiano.
mem porque ele a obriga, para sobreviver, isto
é, para estender-se e criar raízes onde sua ne-
cessidade a liberou, a contar com ele.
ACHEBE, Chinua. O mundo se despedaça. São Paulo:
Ática, 1983. p. 44-46.
a) Quais são os pontos de divergência dos autores?
Lorde Curzon, inglês, reflete a visão do coloniza-
dor; Shiva Sharma reflete a visão do colonizado.
É interessante observar que a história pode ser
construída interpretando-se os embates de visões
divergentes.
b) Qual é a sua visão sobre o assunto? Justifique
com exemplos da atualidade.
Resposta pessoal. O objetivo é desenvolver o senso
crítico dos estudantes promovendo diálogos entre
passado e presente.
Considerações e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 255)
1. e 2. Esse mapa-múndi produzido em 1886 é
ricamente decorado. Nele, aparecem perso-
Atividade complementar
• Leia os trechos a seguir:
377ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 377 25/05/16 19:16

380. nagens que remetem a diversas regiões da
América, da África, da Ásia e da Oceania. Eles
foram desenhados ao redor dos continentes,
formando uma espécie de moldura para o
mapa, e voltados para uma figura feminina
que representa a Inglaterra. Ela aparece no
centro da imagem, sentada sobre um globo
terreste, segurando um tritão.
Investigando (p. 256)
• Resposta pessoal. Atividade de pesquisa. O pro-
fessor pode solicitar que os estudantes leiam al-
gumas dessas notícias e depois debatam sobre o
assunto em sala de aula. Os estudantes podem
pesquisar a função do Conselho Administrativo
de Desenvolvimento Econômico (Cade), que é
uma autarquia administrativa responsável pela
análise e decisão sobre a matéria concorrencial.
O objetivo do Cade é coibir condutas anticon-
correnciais que decorrem do abuso da concen-
tração econômica e levam à formação de cartéis
(acordos entre empresas a fim de limitar a livre
concorrência, estabelecendo o mesmo preço
para seus produtos) e trustes (fusões de em-
presas para exercer controle sobre determinado
setor do mercado).
Interpretar fonte (p. 257)
1. Resposta pessoal, em parte. É possível dizer que
a charge indica que o poder econômico (os trus-
tes) comanda o poder político (parlamentares
dos EUA).
2. A charge indica que o povo não tem acesso às
grandes decisões nacionais, que são tomadas
no Congresso. Enquanto a entrada do povo é
estreita e está fechada, a entrada dos trustes é
larga e está aberta.
Em destaque (p. 257)
• Segundo o texto de Hobsbawm, o capitalismo
do final do século XIX foi marcado por uma
nova era tecnológica (Segunda Revolução In-
dustrial), que fez surgir diferentes fontes de
energia e maquinários construídos com novas
matérias-primas, além de propiciar o desenvol-
vimento de indústrias baseadas em novas ciên-
cias, como a química orgânica. Destacam-se
ainda, o aumento do consumo interno, decor-
rente do crescimento da população e da me-
lhoria do salário dos trabalhadores; a grande
competição comercial internacional entre eco-
nomias industriais rivais, o que levou à concen-
tração econômica e ao controle do mercado,
com o propósito de eliminar a concorrência;
e o imperialismo, que dividiu o mundo entre
as potências em busca de matérias-primas que
não existiam nos países industrializados desen-
volvidos.
Investigando (p. 259)
• Resposta pessoal, em parte. Tema para refle-
xão e debate. No caso da formação dos impé-
rios coloniais, a dominação não foi pacífica; ela
resultou de verdadeiras guerras de conquista,
nas quais as potências coloniais tiveram de en-
frentar a resistência dos povos que habitavam
os territórios invadidos. Na Ásia, por exemplo,
a expansão europeia enfrentou uma forte resis-
tência organizada pela China e pelo Japão. Uma
vez estabelecido o domínio, os governos colo-
niais costumavam enfrentar oposição e contes-
tações locais, o que os fez manter um rígido
sistema policial/militar de controle. Foi o que
ocorreu, por exemplo, na Revolta dos Cipaios,
na Índia, que foi duramente reprimida pelas for-
ças inglesas. Espera-se que o estudante lembre
de outros exemplos abordados, como: a resis-
tência dos indígenas e africanos à escravização
na América, os movimentos de independência
na América e as lutas contra o absolutismo mo-
nárquico.
Observar o mapa (p. 260)
• a) Pode-se dizer que a Inglaterra ou a França,
com domínios mais ou menos equivalentes,
mantinham os maiores impérios neocolo-
niais na África.
b) Bélgica: Congo Belga (República Democrá-
tica do Congo); França: Argélia, Marrocos,
Madagascar etc.; Espanha: Saara Espanhol
(Saara Ocidental), Canárias etc.; Inglaterra:
Egito, Nigéria, Uganda etc.; Portugal: Ango-
la, Moçambique; Itália: Líbia, Libéria etc.
Observar o mapa (p. 261)
• a) A Inglaterra formou o maior império neoco-
lonial na Ásia.
378MANUAL DO PROFESSOR
352_384_HISTGLOBAL2_MP_ESPEC.indd 378 25/05/16 19:16

381. b) França: Indochina (Vietnã, Camboja e
Laos); Holanda: Índias Neerlandesas (Indo-
nésia); Inglaterra: Índia; Portugal: pontos
da costa indiana; Alemanha: parte nor-
deste da ilha de Nova Guiné (Papua-Nova
Guiné); Japão: Coreia (Coreia do Norte e
Coreia do Sul) etc.
Em destaque (p. 263)
• Segundo o texto, o costume de beber chá,
originário da China, integrou-se à vida coti-
diana dos britânicos, espalhando-se por todos
os segmentos sociais, da aristocracia às popu-
lações urbanas e rurais. Beber chá tornou-se
uma arte de viver para todos os britânicos.
Como a China foi, durante muito tempo, o
único produtor de chá, isso levou os ingleses
a intervir de maneira draconiana nos negócios
internos chineses.
Oficina de Hist?ria (p. 264)
Vivenciar e Refletir
1. Principais semelhanças: a presença da bur-
guesia como classe dominante, acumuladora
de capitais e controladora das atividades pro-
dutivas; a exploração do trabalho; a subordi-
nação do Estado aos interesses burgueses.
Principais diferenças: na segunda metade do
século XVIII, predominava a indústria voltada
para a produção de bens de consumo, sobre-
tudo de tecidos, enquanto no século XIX essa
produção era bem mais diversificada, incluindo
a produção de máquinas; as matérias-primas e
as fontes de energia também eram diferentes:
algodão, lã e carvão, por exemplo, no primeiro
momento, e ferro, petróleo e energia elétrica
no segundo momento.
2. Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o
aluno observe que em alguma medida ainda
persiste a noção de superioridade cultural nos
países ocidentais, principalmente nas potên-
cias do norte, em relação às demais regiões e
culturas do planeta. Basta lembrar a invasão
do Iraque pelas forças estadunidenses e seus
aliados. A noção de “missão civilizadora” tam-
bém pode assumir outras formas, como a im-
posição de padrões culturais, sobretudo quan-
do se trata de práticas e valores relacionados
aos direitos humanos ou ao consumo — o que
significa controle econômico —, sob o pretex-
to de melhorar a qualidade de vida das pessoas
que moram em países considerados “mais
atrasados”.
3. Resposta pessoal. Essa atividade pode ser reali-
zada em grupo. Entre as consequências da ex-
pansão imperialista na África e na Ásia, podem
ser destacadas: a desvalorização da cultura dos
africanos e asiáticos; a imposição de valores
e costumes europeus; o empobrecimento de
diversos povos africanos e asiáticos; a explo-
ração dos recursos humanos e naturais dessas
regiões; a construção de fronteiras que junta-
ram povos rivais e separaram povos de uma
mesma etnia.
Diálogo interdisciplinar
4. Resposta pessoal, em parte. Atividade de pes-
quisa. O professor deve acompanhar os estu-
dantes no desenvolvimento dessa atividade.
Eles podem comparar, por exemplo, o mapa
geopolítico atual com o mapa Partilha da
África (situação em 1924), na página 260.
Os sites Enciclopédia Britannica Escola (<http://
escola.britannica.com.br/>) e IBGE Países
(<http://www.ibge.gov.br/paisesat/>) podem
ser úteis para a pesquisa. (Acessos em: 14 mar.
2016.)
5. a) Para Ki-Zerbo o objetivo principal da coloni-
zação da África era fazer com que a região
fornecesse matérias-primas para a indústria
europeia.
b) Essa situação econômica, por ele chamada
de “pacto colonial”, dura até hoje porque,
se analisarmos a balança comercial dos paí-
ses africanos, perceberemos que de 60%
a 80% do valor de suas exportações ainda
correspondem a matérias-primas, como co-
bre, bauxita, urânio, algodão etc.
De olho na universidade
6. Resposta B.
7. Resposta B.
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382. Capítulo 20: América no século XIX
Contextualizando o tema
O capítulo trata do desenvolvimento econômico
e da expansão territorial dos Estados Unidos no sé-
culo XIX, das diferenças e dos elementos históricos
comuns entre os países que compõem a América
Latina e do Imperialismo — a dominação — dos
Estados Unidos na América Latina.
É possível discutir as relações entre o expansio-
nismo dos EUA e suas consequências ambientais,
assim como a questão das terras indígenas. A análi-
se do texto reproduzido no boxe Carta do cacique
Seattle pode ser uma forma de trabalhar a expul-
são e o massacre dos povos nativos e de traçar co-
nexões históricas com o presente.
Texto de aprofundamento
O texto a seguir pode ser utilizado para explo-
rar a luta dos escravos pela liberdade na Guerra de
Secessão. Se possível, compartilhe esse texto com
os estudantes e debata os temas sugeridos para re-
flexão.
Mas eliminar a escravidão não era fácil. Em
vez de ceder às novas exigências dos escravos,
os proprietários e seus aliados respondiam às
ameaças com novas coerções. Como os proprie-
tários se preparavam para defender a escravi-
dão no campo de batalha, os negros enfrenta-
vam maiores restrições e castigos ainda mais
duros. Mas os escravos acreditavam que tinham
novos aliados nos “Republicanos negros” que
seus proprietários denunciavam e na pessoa de
Abraham Lincoln, que seus proprietários demo-
nizavam. Supondo que o inimigo de seu inimi-
go era seu amigo, os escravos não acreditaram
nos pronunciamentos oficiais do presidente
Lincoln, de seus oficiais de gabinete e de seus
generais de que o conflito entre o Norte e o Sul
era uma guerra pela união nacional em que os
negros não tinham lugar. Ao contrário, oferece-
ram lealdade, trabalho e suas vidas pela causa
federal, transformando por fim a guerra pela
união em uma guerra pela liberdade. [...]
Negros livres, do Norte e do Sul, se uniram à
luta dos escravos. Os nortistas negros aderiram
rapidamente, com frequência na vanguarda. Al-
tamente politizados, firmemente organizados,
esses membros fundamentais do movimento
antiescravista viam a guerra como uma ocasião
para exigir cidadania plena e igualdade universal.
Os sulistas negros, particularmente as pessoas
de cor livres nas cidades portuárias, inicialmente
hesitaram em se juntar aos escravos. Ciosos de
seu status especial e temerosos de serem despo-
jados de sua propriedade, deportados ou escra-
vizados, alguns aderiram à Confederação. Mas
à medida que os acontecimentos do período de
guerra vincularam sua própria dignidade à liber-
dade dos escravos, os negros livres trocaram o
cinza da Confederação pelo da União. [...]
Para escravos e pessoas de cor livres, acabar
com a escravidão era apenas o primeiro passo
para obter a liberdade e a cidadania. Ao solta-
rem seus grilhões, homens e mulheres negros
refaziam suas vidas. Repetindo os acontecimen-
tos da Era da Revolução, antigos escravos ado-
taram novos nomes, criaram novas residências,
reconstituíram suas famílias e transformaram
Os escravos e a luta pela
liberdade na Guerra de Secess‹o
Na primavera de 1861, com as divergências
entre Norte e Sul se inflamando em guerra aber-
ta, o equilíbrio de poder entre o escravo e o pro-
prietário inclinou-se abruptamente em favor
dos escravos. Depois de quase três séculos de
negociação a partir de uma posição de fraqueza,
os negros viam seu inimigo aturdido e dividido.
Rapidamente aproveitaram o momento. Alguns
pediam melhor alimentação e vestuário, hortas
maiores e fim do castigo corporal, o afastamen-
to dos capatazes, menos trabalho nos campos
de seus proprietários e mais tempo com suas
famílias. Outros, vendo as possibilidades revo-
lucionárias do momento, ignoravam os limites
que há muito confinavam as negociações entre
senhor e escravo a questões de bem-estar mate-
rial e a graus de independência. Exigiam liber-
dade e, à medida que as oportunidades surgiam,
eles as aproveitavam. As mudanças do tempo de
guerra — muitas delineadas por acontecimen-
tos além de seu controle, mas em parte por obra
dos próprios escravos — transformavam ho-
mens e mulheres nascidos escravos na geração
da liberdade.
380MANUAL DO PROFESSOR
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383. seu próprio trabalho em independência mate-
rial. As instituições que haviam sido clandesti-
nas — igrejas, escolas e associações funerárias
— funcionavam abertamente, e líderes que an-
tes tinham suas vozes amortecidas falavam com
liberdade ou, pelo menos, com mais liberdade
do que em tempos passados. Um novo mundo
surgia, e com ele possibilidades até então inima-
gináveis. [...] A velocidade da emancipação geral
que acompanhou a Guerra Civil e seu alvo cada
vez mais amplo criaram uma revolução de pro-
porções gigantescas. Depois do início da guerra,
em menos de uma década, os escravos se trans-
formaram em pessoas livres, servindo como
soldados no exército mais poderoso do mundo
e como cidadãos da República. Homens negros
assumiram cargos executivos, legislativos e nos
tribunais da nação. Os últimos não eram os pri-
meiros, mas não eram mais os últimos.
No entanto, longa sombra da escravidão ain-
da se agigantava sobre a nova imagem da liber-
dade universal. Antigas aspirações emergiam e
se misturavam com novas esperanças, permi-
tindo às pessoas libertadas imaginar um mundo
virado de cabeça para baixo.
BERLIN, Ira. Gerações de cativeiro: uma história da escravidão nos
Estados Unidos. Rio de Janeiro: Record, 2006. p. 291-294.
essa obra foi criada pelo artista afro-americano
Earle Richardson.
Interpretar fonte (p. 269)
1. O indígena considera a terra sagrada porque ela
fornece tudo de que ele precisa para viver. Ela
é parte dele e ele é parte dela. Além disso, o
cacique acredita que ao morrer ele continua na
terra, fazendo parte dela, ao contrário do que
pensa o “homem branco”.
2. Resposta pessoal, em parte. Há vários exemplos
no texto: a terra como irmã do indígena e inimi-
ga do branco; o mesmo em relação aos animais;
a ideia de dependência entre todas as coisas para
o indígena, enquanto o “homem branco” as se-
para etc.
Observar o mapa (p. 270)
a) Maine, Nova Hampshire, Vermont, Massachu-
setts, Rhode Island, Connecticut, Nova York,
Pensilvânia, Nova Jersey, Maryland, Delaware,
Virgínia Ocidental, Virgínia, Carolina do Norte,
Carolina do Sul e Geórgia.
b) Califórnia, Nevada, Utah, Arizona, Novo México,
Texas e uma parte do Colorado, do Kansas e de
Oklahoma.
c) O Alasca.
d) Ao norte, os EUA fazem fronteira com o Cana-
dá; ao sul, com o México e o golfo do México;
a oeste, com o oceano Pacífico; a leste, com o
oceano Atlântico (e o oceano Glacial Ártico,
caso se considere o Alasca também).
Investigando (p. 271)
• A resposta depende da análise dos acontecimen-
tos contemporâneos. Mas é possível apontar vá-
rios exemplos de conflitos armados internos que
marcaram a história brasileira. Entre eles: a Con-
federação do Equador (1824), a Guerra dos Far-
rapos (1835-1845), a Guerra de Canudos (1896-
-1897), a Revolta Constitucionalista (1932) etc.
Em destaque (p. 272)
• Resposta pessoal, em parte. Entre os filmes que
representam esses temas, é possível citar: ...E
o vento levou (direção de Victor Fleming. EUA,
1940, 230 min); Amistad (direção de Steven
Spielberg. EUA, 1998, 148 min); Cold Mountain
(direção de Anthony Minghella. EUA, 2004,
153 min); Lincoln (direção de Steven Spielberg.
EUA, 2013, 149 min) etc.
Considera??es e respostas
para as atividades
Treinando o olhar (p. 266)
• Na imagem, estão representados duas mulheres
e dois homens trabalhando em uma plantação
de algodão nos Estados Unidos. Os quatro perso-
nagens são jovens e negros e exibem uma postu-
ra digna e altiva. O professor pode informar que
Temas para reflexão
Com base na leitura do texto, os seguintes as-
suntos podem ser debatidos:
• a conjuntura da Guerra de Secessão e a luta dos
negros pela liberdade;
• a conscientização e a emancipação dos africa-
nos escravizados nos EUA;
• as lutas pela liberdade: caminhos para a con-
quista da cidadania plena.
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384. Investigando (p. 272)
1. A abolição da escravidão foi um marco jurídi-
co que não significou, evidentemente, o fim do
preconceito racial contra os negros. Esta é uma
luta permanente que envolve questões mais
profundas de cidadania e ética.
2. A eleição de Barack Obama nos EUA foi emble-
mática por assinalar a possibilidade de os ne-
gros conquistarem direitos e prestígio.
Interpretar fonte (p. 275)
• Provavelmente, a frase “a nova diplomacia” es-
crita em uma arma usada com violência ironiza
a política externa do presidente Roosevelt, ba-
seada na violência.
Observar o mapa (p. 276)
a) O canal do Panamá fica no Panamá, país da
América Central.
b) Costa Rica, ao norte, e Colômbia, ao sul.
c) Os oceanos Atlântico e Pacífico.
d) Nova York (Atlântico) e São Francisco (Pacífico).
e) Rio de Janeiro e Buenos Aires (Atlântico).
Oficina de Hist?ria (p. 277)
Vivenciar e refletir
1. Resposta pessoal, em parte. Espera-se que o
estudante retome, principalmente, os estudos
sobre bandeirismo e indique que em ambos
os países a população indígena passou por
um longo, contínuo e violento processo de
extermínio.
2. Resposta pessoal. Espera-se estimular uma re-
flexão sobre a democracia e seu impacto nas
relações civis e políticas. É esperado também
que os estudantes observem que vivemos um
período de democracias formais em todos os
países da América Latina, com exceção de
Cuba. Ainda é possível destacar que, apesar
do fim formal das ditaduras na América Latina,
a democracia ainda não se tornou uma reali-
dade para grande parte das populações lati-
no-americanas, devido às precárias condições
(econômicas, de saúde, educacionais etc.) em
que vivem.
Diálogo interdisciplinar
3. Resposta pessoal. Atividade experimental e in-
terdisciplinar com Arte. A primeira frase é uma
expressão popular comum entre os mexicanos e
se refere às frequentes disputas políticas, econô-
micas e sociais que acontecem entre os EUA e o
México. A segunda frase remete à doutrina lança-
da em 1823 pelo presidente estadunidense James
Monroe com o intuito de expressar a autonomia
(política, econômica e cultural) dos americanos
em relação à Europa e de expressar a vontade
do governo e das elites dos EUA de expandir a
influência do país sobre o continente americano.
Ao criar a charge, os estudantes podem explicitar
o que entenderam sobre uma das frases e fazer
uma crítica bem-humorada ao seu conteúdo.
Também é uma oportunidade para relacionar os
assuntos do capítulo com temas atuais.
4. a) e b) Seria interessante que os alunos perce-
bessem que o discurso de Bush está pautado
na ideia de levar a liberdade, tão valorizada
pelos estadunidenses, para os iraquianos.
Bush também faz referência ao grave risco
que as supostas armas de destruição em
massa do governo do Iraque representavam
para o resto do mundo.
c) O discurso mostra claramente a ideia de que
os estadunidenses são um povo escolhido
e, por isso, superior, que tem como missão
levar a liberdade por eles conseguida para
outras nações. O direito de intervenção na
política de outros países também é explici-
tado por Bush, que engrandece a nação dos
EUA ao afirmar que ela tirará o povo iraquia-
no da opressão em que vive.
5. a) A imagem sugere semelhanças entre a figu-
ra de Tio Sam e a de Cristo: Tio Sam cha-
ma as crianças para se aproximarem dele.
Cada menina representada tem o nome de
um país da América Latina. Chile e Argen-
tina mostram-se desconfiadas, enquanto El
Salvador, Bolívia, Cuba e Brasil se encontram
sob os braços do estadunidense. O Panamá
é representado como um bebê de fraldas.
b) A charge apresenta os países latino-america-
nos sob a tutela dos EUA. Tio Sam represen-
tado como Cristo satiriza essa situação e faz
a cena ganhar comicidade.
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385. 6. a) Warhol justifica essa utilização argumen-
tando que o nome América já faz parte
do nome do país: Estados Unidos da Amé-
rica.
b) e c) Respostas pessoais. Tema para debate e
reflexão. Sugerimos o verbete Andy Warhol
no site da Enciclopédia Britannica Escola,
(disponível em: <http://escola.britannica.
com.br/article/482830/Warhol,%20Andy>.
(Acesso em: 14 mar. 2016.)
De olho na universidade
7. a) Durante o século XIX os Estados Unidos
exerceram uma política externa de cará-
ter imperialista, que visava acabar com a
influência da Europa no continente. Dessa
forma, intervieram em colônias espanho-
las (Cuba e Porto Rico), argumentando
que intencionavam acabar com o colonia-
lismo.
b) Os governos estadunidenses desse perío-
do se esforçaram para intervir nas regiões
americanas que sofriam influência europeia.
Além de Cuba e Porto Rico, outro exemplo
de interferência foi a construção do canal do
Panamá, que resultou em um movimento
separatista que deu origem a um novo país,
o Panamá. O canal facilitou a navegação dos
navios estadunidenses pelos oceanos Atlân-
tico e Pacífico.
Para saber mais (p. 279)
Na internet
• Fotografias da Comuna de Paris: http://www.wdl.
org/pt/search/?q=”comuna+de+paris”
A atividade visa aprofundar os estudos sobre a
Comuna de Paris. Além disso, estimula a prática
da pesquisa e a interpretação de fontes histó-
ricas.
Nos livros
• LOPES, Ana Mônica; ARNAULT, Luiz. História da Áfri-
ca: uma introdução. Belo Horizonte: Crisálida, 2008.
A atividade visa aprofundar os estudos sobre as
culturas africanas. Para complementá-la, cada
grupo pode elaborar uma pergunta sobre um
capítulo do livro, que deverá ser respondida
pela classe depois da apresentação do seminá-
rio. Se o professor achar oportuno, há uma re-
senha desse livro disponível em: <http://www.
revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/viewFi
le/2401/2224>. (Acesso em: 14 mar. 2016.)
Nos filmes
• 12 anos de escravidão. Direção de Steve
McQueen. EUA, 2014, 134 min.
Por meio dessa atividade, o professor pode de-
bater com os estudantes algumas noções im-
portantes para o componete curricular História,
tais como representação, narrativa, historiogra-
fia, ficção e verdade etc.
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Bibliografia
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