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Bibliografía Himanidades III

1. Programa de la Unidad de Aprendizaje Curricular
Humanidades III





Semestre 3
Agosto 2024
Este programa fue aprobado por la Junta Directiva del Colegio de Bachilleres en la Tercera Sesión
Ordinaria de 2024 (20/08/2024), mediante Acuerdo SO/III-24/09,R

https://www.gob.mx/bachilleres

Clave:863
Horas: 5
Créditos: 10

2. Programa de la Unidad de Aprendizaje Curricular
Humanidades III



Derechos Reservados
México 2024












Equipo coordinador de la Unidad de
Aprendizaje Curricular

Rosa Magdalena Flores Juárez

Coordinadora
Subdirección de Planeación Curricular
Dirección de Planeación Académica


Personal docente que participó en la
elaboración del programa de estudios de
la Unidad de Aprendizaje Curricular
Estephany Alvarado Solis

Luis Fernando Castañeda Palma


Luis Fernando Barajas Gómez
Plantel 11 “Nueva Atzacoalco”

3. https://www.gob.mx/bachilleres
Índice





Página
Presentación 4
Marco normativo 7
Fundamentos del programa 10
Conceptos básicos 15
Humanidades III 19
Progresiones y metas de aprendizaje 28
Instrumentación didáctica 51
Referencias y bibliografía 61

4. Presentación
La educación en el nivel medio superior debe ofrecer una formación de calidad, pertinente y articulada al contexto actual que
posibilite al estudiantado fortalecer su deseo de aprender y a partir de la propia construcción dar sentido a ciertos hábitos,
recursos y formas de interactuar con su sociedad; para lograrlo, requiere que las y los estudiantes se mantengan informados, sean
críticos y reflexivos, además de emprender y participar en acciones respecto a temas de interés común.
En ese sentido, el planteamiento de la Nueva Escuela Mexicana (NEM)
1
se ha propuesto como eje fundamental, la transformación
social y plantea ir más allá de lo cognitivo para desarrollar en las y los jóvenes todos los aspectos que le conforman en lo emocional,
en lo físico, en lo ético, en lo artístico, en su historia de vida y social. Es decir, el nivel medio superior debe ofrecerles una educación
integral.
Para lograr está tarea, en el artículo 113 de la Ley General de Educación (LGE) se mandata a la Secretaría de Educación Pública
establecer un Marco Curricular Común que garantice el desarrollo de habilidades y conocimientos en las y los estudiantes, que
les permita aprender a aprender para la vida y que contemple sus realidades y contextos socioculturales (DOF, 2019).
En cumplimiento con lo anterior, se emana una serie de leyes secundarias (Acuerdos Secretariales) que regulan las disposiciones
para ejercer el derecho a la educación. El Acuerdo Secretarial 09/08/23 que establece y regula el Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior es una de ellas, así como el Acuerdo Secretarial 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por
el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior; y determina, en consonancia con el
artículo 24 de la LGE las disposiciones que deben guiar los planes y programas de estudio los cuales “proveerán el desarrollo
integral de los educandos, sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y competencias profesionales, a través de
aprendizajes significativos” (DOF, 2019). Dicho acuerdo, se instrumentará en las distintas instituciones de educación media
superior.

1
Consultar DOF 30-09-2019. Ley General de Educación. Artículo 11. El Estado, a través de la Nueva Escuela Mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual
colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema
Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.

5. Por lo tanto, de acuerdo con las disposiciones del Marco Curricular Común de la Educación (MCCEMS), los programas de estudio
determinan los propósitos de aprendizaje en las Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC), en observancia y apropiación de los
planes de estudio; asimismo deben reflejar los criterios y procedimientos de evaluación de acuerdo con el modelo educativo y el
enfoque institucional.
A este respecto, el instrumento que orienta el proyecto educativo del Colegio de Bachilleres se estructura en el Marco Curricular
Común de la Educación Media Superior (MCCEMS) . El cual plantea nuevas directrices que tienen como base del diseño curricular
el desarrollo humano integral de la y del educando y en el centro el máximo logro de los aprendizajes del estudiantado. Además,
encuentra riqueza en la diversidad y en la divergencia, genera consenso para vis lumbrar mayores alternativas y horizontes,
abriendo nuevos canales que facilitan el intercambio de información y experiencias entre los actores escolares, familia y
comunidad.
El MCCEMS busca formar mujeres y hombres capaces de conducir su vida hacia un futuro con bienestar y satisfacción, con sentido
de pertenencia; conscientes de los problemas sociales, económicos y políticos que aquejan al país, pero también de su entorno
inmediato, dispuestas y dispuestos a involucrarse de manera responsable y decidida en los procesos democráticos y
participativos, comprometiéndose en las soluciones a las problemáticas que los aquejan; así como desarrollar la capacidad de
aprender a aprender a lo largo su vida.
Bajo este marco, el conocimiento es fundamental para el de sarrollo del pensamiento, pero no de forma abstracta, sino en el
sentido del ser de una persona, contemplando toda su complejidad: la lógica matemática, la alfabetización numérica, las
habilidades comunicativas, el conocimiento y manejo de la tecnología, el pensamiento filosófico, histórico y humanístico. Sin dejar
de lado los valores que le permiten asumir la responsabilidad y el ejercicio de sus derechos como ciudadanas y ciudadanos; las
habilidades socioemocionales; el pensamiento crítico y creativo y el desarrollo de habilidades motrices.
Así, el rol de las y los docentes se vuelve fundamental como agentes de transformación social; deben propiciar espacios de
convivencia armónica, que promuevan una cultura de derechos humanos y sobre todo fomenten la igualdad entre el
estudiantado. Las y los docentes no son solo transmisores de información, deben actuar como mediadores en beneficio del
desarrollo de aprendizajes significativos y como promotores de una vida libre de violencia para las y los estudiantes.

6. De igual forma, el compromiso del Colegio de Bachilleres es garantizar el derecho de las niñas, adolescentes y mujeres a una vida
libre de violencias y a una educación con perspectiva de género, en donde resulta primordial establecer ejes transversales, para
la prevención, integración y desarrollo social; y para el logro de la igualdad entre mujeres y hombres. (DOF, 2023b).
Bajo estos preceptos, el Colegio establece las bases para su proyecto educativo en concordancia con los principios constructivistas
y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a las y los egresados continuar sus estudios a nivel superior,
integrarse al sector productivo o ambos. Lo anterior para que se afiancen como ciudadanas o ciudadanos capaces de seguir
aprendiendo en el trayecto de la vida, tomar decisiones conscientes y aportar al desarrollo de su medio y su comunidad.
La organización de la estructura curricular en el Colegio se sustenta en los tres tipos de currículum que conforman el Plan de
estudios (fundamental, ampliado y laboral) y las Unidades de Aprendizaje Curricular donde se especifica la distribución del
conocimiento y los contenidos con base en las prescripciones del MCCEMS a través de recursos sociocognitivos, áreas de acceso
al conocimiento, recursos y ámbitos de la formación socioemocional, así como de las competencias laborales básicas.
La estructura curricular impulsa la unidad de los ámbitos cognitivo, afectivo-emocional y social del estudiantado, con la visión de
lograr una formación integral. En este planteamiento pedagógico son las y los estudiantes quienes adquieren un rol protagónico
dentro del proceso educativo, al considerar como punto de partida el entorno en el cual se desarrollan. Por otro lado, el personal
docente acompaña, orienta y conduce el proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, contribuye a la formación del estudiantado
desde una visión integradora en un contexto determinado.

7. Marco normativo
La Nueva Escuela Mexicana
2
, coloca al centro de la acción educativa al estudiantado y el logro de sus aprendizajes. Por ello y para
garantizarlo, se apoya de un marco normativo que regula la política educativa. En primer lugar, el artículo 3o. de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos señala que: “toda persona tiene derecho a la educación”; es decir, el Estado impartirá y
garantizará la educación básica y media superior obligatoria y de excelencia para niñas, niños, adolescencias y juventudes (DOF,
2023c).
Asimismo, la Ley General de Educación (LGE) establece las condiciones para garantizar lo expuesto en el artículo 3o. Constitucional
a partir de una serie de leyes secundarias que lo regulan. En este documento, se concretan elementos sustantivos del derecho a
la educación; la cual se orienta al desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitirán a las y los
estudiantes alcanzar su desarrollo personal y profesional, al participar en la investigación científica y tecnológica y beneficiarse
del fortalecimiento y difusión de la cultura nacional y universal (DOF, 2019).
Este modelo permitirá que el estudiantado contribuya a su bienestar, a la transformación y al mejoramiento de la sociedad, lo
que implica la participación activa de los distintos actores involucrados en el proceso educativo.
En este sentido, las autoridades educativas tienen la responsabilidad de observar el cumplimiento de esta Ley y las que de ella
emanan, con el objetivo de propiciar una educación de nivel medio superior basada en conocimientos significativos que facilitarán
una formación integral para la vida y un sentido de pertenencia social basado en el respeto a la diversidad, siempre desde un

2
Consultar el documento: Propuesta del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. Gobierno de México.
https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/propuestaMCCEMS

8. enfoque intercultural. Bajo estos elementos serán agentes activos de la transformación social, lo que sumará en la construcción
de una sociedad equitativa y solidaria (DOF, 2019).
Para el logro de los fines educativos, expuestos en el marco normativo, se dispone que los Planes y programas de estudio
promuevan el desarrollo integral, conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes del estudiantado; a través de aprendizajes
significativos, presentes en el Marco Curricular Común.
Es así como el Colegio de Bachilleres, siendo un Organismo Público Descentralizado del Estado Mexicano con Personalidad
Jurídica Propia, creado por Decreto Presidencial el 26 de septiembre de 1973
3
, se suma al modelo educativo de la Nueva Escuela
Mexicana como proyecto educativo nacional.






3
Consultar el documento: Colegio De Bachilleres (2023) ¿Qué hacemos? Gobierno de México. https://www.gob.mx/bachilleres/que-
hacemos#:~:text=El%20Colegio%20de%20 Bachilleres%20es,las%20modalidades%20escolarizada%20y%20no

9. Fundamentos del programa
Los programas
4
de estudio materializan los fines de la política educativa mexicana al promover el desarrollo integral del
estudiantado, a través del Marco Curricular Común organizado en el currículum fundamental, el currículum ampliado y el
currículum laboral.
El currículum fundamental y el ampliado, guían la actividad del personal docente al definir las metas de aprendizaje que las y los
estudiantes deberán lograr a lo largo del semestre a través de las diferentes progresiones de aprendizaje; mientras que el
currículum laboral mantiene su enfoque por competencias. En los tres tipos de currículum se proponen estrategias de enseñanza,
aprendizaje y evaluación que facilitarán el cumplimiento de las mismas; así como los recursos didácticos y las fuentes de
información a las que tanto el estudiantado como el personal docente pueden recurrir para cumplir con las metas establecidas.
El personal docente es actor fundamental para el logro de los aprendizajes de trayectoria establecidos en cada uno de los
currículums, por lo que su práctica debe considerar la realidad del contexto educativo; la promoción y el respeto, en todo
momento, de las habilidades socioemocionales; además de estar en constante actualización profesional.
Los programas de estudio del Colegio de Bachilleres promueven el aprendizaje significativo, a través de un enfoque transversal,
que invita a las y los docentes, a mirar más allá del programa de la UAC que imparten , a partir de analizar cada uno de los
elementos que las conforman: aprendizajes de trayectoria, metas de aprendizaje, metas específicas y progresiones; así como de
la reflexión sobre sus alcances para pensar las articulaciones con otras UAC, necesarios para la formación integral del
estudiantado.

4
De acuerdo con el MCCEMS (DOF, 2024) el programa de estudios es el “Documento base que guía al personal docente u otros actores educativos en su planeación específica de
cada sesión de trabajo, toda vez que contiene la programación u ordenamiento académico y metodológico sugerido para cada UAC o UA, en ocasiones determinada a nivel
institucional, donde se plantean los propósitos o las Metas de aprendizaje, las Categorías, Subcategorías o contenidos de aprendizaje, las estrategias, los materiales, instrumentos
y criterios didácticos y de evaluación, las TICCAD, los recursos bibliográficos o fuentes de consulta indispensables, el perfil y la función o rol del personal docente y del estudiantado
y los procesos académicos indispensables para el trabajo intra, inter, multi y/o transdisciplinario entre las UAC o UA del plan de estudio”. Lo anterior da cumplimiento a los
elementos previstos en el artículo 29, segundo párrafo de la Ley General de Educación y el MCCEMS (p. 9).

10. La evaluación, en estos programas de estudios, se concibe como un proceso cíclico en espiral ya que establece como punto de
partida la identificación de los aprendizajes de trayectoria
5
, lo que da paso a la recolección e interpretación de la evidencia del
aprendizaje, a fin de detectar las fortalezas y áreas de oportunidad para brindar la retroalimentación correspondiente, ajustar la
enseñanza para lograr los aprendizajes de trayectoria e iniciar con un nuevo proceso de evaluación. A continuación, se profundiza
sobre los tres fundamentos, ya mencionados.

Currículum fundamental, ampliado y laboral
El mapa curricular del Colegio de Bachilleres se integra por tres tipos de currículum: el fundamental, el ampliado y el laboral
interrelacionados de manera transversal, a través de las diferentes Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC) que los conforman.
Fuente: SEP-SEMS-COSFAC (2023, p.20)

5
Esta es una particularidad de los recursos socioemocionales y los ámbitos de formación socioemocional, ya que su finalidad es transversalizar las progresiones de cada uno de
los ámbitos de formación socioemocional, por lo tanto, la evaluación adquiere una visión distinta.

11. El currículum fundamental tiene dos componentes: los recursos sociocognitivos transversales que representan los
aprendizajes articuladores y son la base común del estudiantado que egresa de nivel medio superior, debido a que posibilitan el
logro de los aprendizajes de trayectoria que se encuentran planteados en el segundo componente, integrado p or las áreas de
conocimiento.
Por su parte, el currículum ampliado presenta las capacidades que las y los jóvenes deben desarrollar para su convivencia y
aprendizaje en la familia, la escuela, el trabajo y la sociedad, por lo que este currículum no se limita al trabajo en el aula, sino que
considera acciones para la comunidad escolar y que trascienden a su contexto.
Adicionalmente, a partir del modelo de escuela abierta y orientadora que establece el MCCEMS, en el Colegio de Bachilleres el
currículum ampliado se fortalece mediante el trabajo transversal con el currículum fundamental y con las acciones preventivas y
de intervención que se promueven desde otros ámbitos de la práctica educativa, tales como: orientación escolar, tutoría de
acompañamiento y actividades paraescolares
6
, los cuales permiten una vinculación del estudiantado con la escuela y con la
comunidad, traspasando las barreras del aula, con el fin de abordar los recursos y los ámbitos de la formación socioemocional.
En el caso del Colegio de Bachilleres, el currículum laboral se basa en un enfoque por competencias laborales básicas, con el cual
se busca que el estudiantado obtenga una formación que le permita incorporarse al ámbito laboral y su articulación con los
saberes adquiridos en las UAC que pertenecen al currículum fundamental y al ampliado, a fin de que sean capaces de resolver
problemas en diversos contextos.

Perfil docente
Para el logro de los fines educativos nacionales y para dar atención al compromiso histórico, social y político que tiene el Colegio
de Bachilleres con su estudiantado, el personal docente que imparte los diferentes programas de estudio debe de ser
consciente de la responsabilidad ética y social que conlleva su operación.

6
Talleres de ajedrez, artes plásticas, danza, música, teatro, atletismo, básquetbol, escoltas, frontón, fútbol y vóleibol.

12. Las y los docentes al asumir su papel formativo son conscientes de que los humanos también enseñan valores y, por lo tanto, se
reconocen como agentes activos de esta misión nodal para el estudiantado, pero también para la sociedad mexicana. Por esta
razón, resulta necesario destacar los elementos sustantivos que constituyen el perfil docente. En este sentido, los aspectos que
debe dominar el docente en su práctica dentro del Colegio de Bachilleres están relacionados con:

a) El reconocimiento de su función como docente.
•Se reconoce como agente de transformación social que, además del cumplimiento a la normatividad administrativa y jurídica,
promueve el desarrollo integral del estudiantado, desde un enfoque de derechos humanos, inclusión y respeto a la diversidad.
•Realiza su función desde un compromiso ético, al considerar la diversidad, el contexto intercultural y la normativa que rige al
MCCEMS.
•Emplea herramientas que le permiten instrumentar distintas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación pa ra el
cumplimiento de los aprendizajes de trayectoria; a través del desarrollo emocional, personal, comunitario y social del estudiantado
para promover relaciones positivas.
•Reconoce que la educación socioemocional no tiene un carácter disciplinar y está presente en su práctica cotidiana; además de
que busca fortalecer la capacidad del estudiantado de reconocer y reflexionar sobre sus propias emociones y, en el trayecto
relacionarse de manera respetuosa con su contexto.
b) La gestión del aprendizaje.
•Planea sus clases a partir del enfoque que plantea el programa de estudios vigente; para ello, considera distintas estrategias
didácticas para propiciar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación; este último elemento, a partir de una perspectiva
formativa que considera la evaluación desde una visión transversal centrada en el contexto del estudiantado.
•Desarrolla habilidades de comunicación efectiva y respetuosa, la capacidad para trabajar en equipo y la facultad de liderazgo;
fomenta en el estudiantado el trabajo autónomo, en equipo y colaborativo.
•Elabora estrategias de retroalimentación que permitan que el estudiantado mejore su proceso de aprendizaje; fomenta
además procesos metacognitivos en un ambiente de inclusión.

13. •Promueve el desarrollo del pensamiento creativo, reflexivo y crítico que ayudan al estudiantado a comprender el lugar y el
papel que tiene en el mundo; además favorece el desarrollo de la imaginación y la creatividad, el respeto, la resiliencia, la
responsabilidad, el trabajo en red, la empatía, la gestión y la organización.
•Coadyuva en el desarrollo integral de las y los estudiantes al fomentar su identidad, su sentido de pertenencia, así como el
respeto a la interculturalidad, la responsabilidad ciudadana y la participación activa en la transformación de la sociedad desde
su realidad.
c)La actualización y el desarrollo profesional.
•Se actualiza con los últimos avances disciplinares y didácticos, en las mejores prácticas educativas y los cambios curriculares.
•Participa en el programa de formación docente que ofrece el Colegio de Bachilleres, así como en el de otras instituciones
externas.
•Fortalece su formación académica para enseñar y guiar a las y los estudiantes a realizar procesos que los lleven a la toma de
decisiones informadas, relacionadas con su proyecto de vida.
Transversalidad
La “transversalidad es una estrategia didáctica y curricular que permite la conexión de aprendizajes de forma significativa y con
ello da un nuevo sentido a la acción pedagógica de las y los docentes” (DOF, 2024). Es decir, favorece la integración del currículum
fundamental (recursos sociocognitivos y áreas de conocimiento), el currícul um ampliado (recursos socioemocionales) y el
currículum laboral (competencias laborales básicas), así como el logro de los aprendizajes de trayectoria, al no centrar la
enseñanza en las disciplinas o en los contenidos de cada una de las UAC.
Esta estrategia se plantea desde la planeación didáctica como una problemática relevante, que aborda cuestiones socialmente
vivas o temas primordiales, actuales y contextualizados, que fortalecen el aprendizaje y la promoción de nuevos conocimientos.
En el aula, para el currículum fundamental, ampliado y laboral se elaborarán proyectos innovadores e integradores que permitan
comprender, afrontar y dar solución de forma global a la problemática planteada, empleando los contenidos que proveen las

14. categorías y subcategorías involucradas durante la trayectoria de aprendizaje. Esta forma de trabajar permite la organización de
contenidos en torno a problemáticas que son reales, contextualizadas y de interés del estudiantado.
El aprendizaje significativo ayuda a que resuelvan en un futuro inmediato problemas de su vida personal, comunitaria y
profesional. Esta forma de enseñanza implica para la y el docente el intercambio de ideas, información, materiales, recursos y
experiencias entre pares en el abordaje de los conocimientos requeridos para el desarrollo del proyecto. Incluso conlleva el diseño
y construcción en conjunto de nuevos materiales para la resolución de distintas problemáticas desde una perspectiva integral.
El proyecto integrador que se trabaje en el aula, debe enfocarse en el desarrollo de los aprendizajes de trayectoria y progresiones
de aprendizaje o competencias laborales básicas, según sea el caso, de una Unidad de Aprendizaje Curricular (UAC), que pueden
pertenecer a las áreas de conocimiento, recursos sociocognitivos, recursos socioemocionales o trayectorias ocupacionales, bajo la
mirada de la transversalidad, que en el Colegio será de carácter interdisciplinar, el cual, se considera como la interacción real y
efectiva entre dos o más UAC para lograr el desarrollo integral; esta interacción puede pasar de la simple comunicación de ideas
hasta la integración mutua de conocimientos fundamentales, métodos y procedimientos de enseñanza e investigación y otros
aspectos. Se refiere al trabajo de colaboración e integración entre dos o más disciplinas y su enfoque es la obtención de una
síntesis; es decir, conceptos, metodologías y prácticas se integran. Diferentes disciplinas trabajan juntas en el mismo proyecto,
comparten metas, los participantes tienen funciones comunes, aprenden sobre ellos y entre sí.
La intención es conectar los aprendizajes de trayectoria y progresiones de aprendizaje o competencias laborales básicas de las
distintas UAC con base en la complejidad del propio proyecto. Por otra parte, debe tenerse presente que en todo momento esta
metodología deberá promover en nuestro estudiantado el desarrollo del trabajo colaborativo, la comunicación, el pensamiento
crítico y creativo.
Es importante mencionar que, si bien en la estructura curricular del Colegio de Bachilleres, los recursos y ámbitos
socioemocionales cuentan con su propia UAC, las progresiones de apre ndizaje de estos ámbitos deben considerarse en todo

15. momento para la articulación transversal en los proyectos integradores, según la intención educativa de los mismos, a fin de
contribuir a la formación integral del estudiantado.
Para contribuir a la formación integral del estudiantado, en el currículum laboral se consideran las progresiones de las UAC del
currículum fundamental, las Habilidades para la Vida y el Trabajo (HVyT), las cuales permiten: Aprender a ser, Aprender a hacer,
Aprender a conocer y Aprender a vivir juntos, así como, los Conceptos Centrales de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(CoCEDS), los cuales son herramientas conceptuales y metodológicas que coadyuvan a la generación de soluciones socialmente
aceptables, ambientalmente amigables y económicamente viables, así como la apropiación de estilos de vida sostenible en la
comunidad educativa. (SEP-SEMS, 2023a, p. 33-34)


Entre las metodologías que favorecen el desarrollo de la transversalidad se encuentran: el proyecto integrador, análisis de casos,
enfoque de proyectos, aprendizaje basado en problemas (ABP), enfoque aprender sirviendo en la comunidad, aprendizaje
cooperativo, simulaciones situadas, participación tutelada en investigación y formación a través de la práctica in situ, entre otras.

16. En este mismo sentido, se puede recurrir al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) el cual se considera flexible e inclusivo
porque busca garantizar que el estudiantado tenga la oportunidad de aprender, tener éxito y desarrollarse plenamente en un
entorno educativo que valora la diversidad y la equidad. El DUA se basa en los avances de la neurociencia, las teorías del
aprendizaje, los resultados de la práctica y la investigación educativas, así como las aportaciones de las tecnologías. (Alba, 2019).

Evaluación
La evaluación es parte de la planeación didáctica, no como una acción al cierre de la revisión de los temas, sino como una serie
de acciones que confluyen con las actividades de enseñanza y aprendizaje, ya sea de manera formal (planeadas con un propósito
específico como son la aplicación de instrumentos, exposiciones, ensayos, experimentos, etcétera.) o en la interacción cotidiana
que se realiza en el aula, a partir de las actividades de enseñanza aprendizaje (trabajo en equipo, participación, dudas o
comentarios expuestos por las y los estudiantes, revisión de diferentes actividades, entre otros).
Según se refiere en el Acuerdo Secretarial 09/08/2023 por el que se regula el MCCEMS, “la evaluación debe llevarse a cabo desde
el enfoque formativo, donde no solo hay que evaluar el resultado de aprendizaje, sino todo el proceso”. (DOF, 2023a)
La evaluación formativa recupera la importancia de la retroalimentación al estudiantado, como una herramienta que permite al
personal docente tomar decisiones sobre la selección de estrategias y actividades que coadyuven al desarrollo de las progresiones
de aprendizaje y competencias laborales básicas establecidas en las diferentes UAC.
Durante el desarrollo de las diferentes actividades se deberá brindar retroalimentación al estudiantado a partir de un diálogo
constructivo que derive en el análisis y la reflexión sobre los logros obtenidos, los saberes o habilidades que aún deben consolidar,
la pertinencia de las estrategias de aprendizaje o de los recursos que utilizaron. Este diálogo también deberá ofrecer orientaciones
para que continúen con el proceso de aprendizaje motivándol es a mejorar o a definir nuevas estrategias para alcanzar las

17. próximas metas. Es decir, la evaluación deberá promover que el estudiantado aprenda a aprender favoreciendo los procesos de
construcción del pensamiento, así como las funciones laborales específicas, lo que implica hacerles conscientes de su propio
proceso de aprendizaje a partir de la reflexión y que esto les lleve a su autorregulación.

Una manera de favorecer la autorregulación en el proceso de evaluación es mediante el uso de la autoevaluación y coevaluación,
que permiten que cada agente educativo reflexione sobre lo que hace y cómo lo hace, valore sus logros y alcances en función de
las metas establecidas, promueva el compromiso con la fijación de objetivos, el autocontrol y la evaluación con respecto a los
estándares, donde las y los docentes retroalimentan y al finalizar representar el logro de las metas con el registro de las
calificaciones.
El rol de las y los docentes es fundamental como agentes de transformación social; no sólo son transmisores de información, sino
agentes con autonomía didáctica ya que son diseñadores didácticos, innovadores educativos y operadores de los programas de
las UAC, que basan su labor en la realidad de su salón de clase en favor del desarrollo de aprendizajes significativos y de espacios
de convivencia armónica para la integración y el desarrollo social.

18. Conceptos básicos
Los programas de estudio de las UAC de la estructura curricular del Plan de estudios 2023 del Colegio de Bachilleres adoptan
conceptos establecidos en el MCCEMS que se comparten en los currículum fundamental, ampliado y laboral, al igual que
conceptos básicos
7
, los cuales atienden las diferencias entre los recursos sociocognitivos, las áreas de conocimiento, los recursos
socioemocionales y las competencias laborales.
Los conceptos básicos que se incluyen en el programa de la UAC Humanidades III, a fin de comprender su articulación, se
presentan en el siguiente orden, de lo micro a lo macro; primero las categorías y subcategorías que orientan la práctica docente,
seguidas de las metas de aprendizaje y las metas específicas, que son los indicadores que llevan al logro de los aprendizajes de
trayectoria; entendidos como el perfil de egreso de nuestro estudiantado. Como sigue:
Categorías
Según la definición del MCCEMS, son la “unidad integradora de los procesos cognitivos y experiencias de formación que refieren
a los currículos fundamental y ampliado para alcanzar las metas de aprendizaje” (DOF, 2023a, p. 3). Las categorías proporcionan
identidad a cada uno de los recursos sociocognitivos, recursos socioemocionales ya de conocimiento y guían al personal docente
en el proceso de enseñanza aprendizaje del estudiantado.
Subcategorías
Estas representan “unidades articuladoras de conocimientos y experiencias de formación que vinculan los contenidos
disciplinares con los procesos cognitivos”. (DOF, 2023a, p. 12) A través de las subcategorías se puede observar la relación entre
los recursos sociocognitivos y las áreas de conocimiento.


7
Los conceptos básicos son necesarios para entender la articulación de la propuesta curricular; es decir, su integración permite el logro de los aprendizajes en las y los estudiantes
al dotarlos de habilidades, procesos cognitivos y experiencias; estos atienden a las particularidades de cada UAC.

19. Metas de aprendizaje
Según el MCCEMS, son aquellas que “enuncian lo que se pretende que la o el estudiante aprenda durante la trayectoria de la UAC.
Construyen de manera continua y eslabonada las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de los aprendizajes de
trayectoria. (DOF, 2023a, p. 6). De estas se despenden las metas específicas, a partir de las que se deben establecer las estrategias
de enseñanza pertinentes, así como las evidencias que den cuenta del logro de las mismas.
Metas específicas
8

Presentan la gradualidad de los aprendizajes; son el referente a considerar para la evaluación formativa y sumativa del proceso
de aprendizaje; hacen posible la portabilidad, la equiparación y el reconocimiento de los aprendizajes logrados en una UAC.
Progresiones
Son unidades didácticas innovadoras y flexibles para la descripción secuencial de los aprendizajes asociados a la comprensión y
solución de necesidades y problemáticas personales y/o sociales, así como a los conceptos, categorías, subcategorías y las
relaciones entre estos elementos, que llevarán al estudiantado a comprender y desarrollar de forma gradual saberes cognitivos,
procedimentales y actitudinales cada vez más complejos para su apropiación y aplicación, y con ello, contribuir tanto a su
formación integral y bienestar, como a la transformación personal, comunitaria y social. (DOF, 2023 a, p. 9). Es importante
mencionar que se debe respetar el orden en las que están propuestas, sin embargo, no son limitativas, ya que el personal docente
puede implementarlas en el aula de acuerdo con su conocimiento, experiencia, creatividad, y según las características del grupo
al que atiende. Las progresiones serán el elemento que en medida de las posibilidades permita establecer una relación transversal
interdisciplinar entre las UAC.



8
El elemento “Metas específicas” es un concepto que se produjo entre octubre de 2022 y mayo de 2023 de acuerdo con el trabajo realizado en el Departamento de Análisis y
Diseño Curricular (Subdirección de Planeación Curricular, Dirección de Planeación Académica, Secretaría General del Colegio de Bachilleres). Los conceptos “Corte de aprendizaje”
y “Proyecto integrador” se han trabajado en el Colegio con anterioridad.

20. Abordaje general
El abordaje general son las problemáticas sociales contextualizadas y actuales de interés de las y los estudiantes; situadas en su
contexto cotidiano y experiencia. Estas fortalecen el aprendizaje y promueve la incorporación de nuevos conocimientos. Además,
que contribuye al logro de las metas y los aprendizajes de trayectoria de la UAC.
Abordaje específico
El abordaje específico son preguntas que detonan el proceso de enseñanza y aprendizaje al permitir la construcción del
conocimiento y la búsqueda de soluciones innovadoras a las temáticas generales, lo que permite el logro de las metas y los
aprendizajes de trayectoria de la UAC.
Aprendizajes de trayectoria
De acuerdo con el MCCEMS, son “El conjunto de aprendizajes que integran el proceso permanente que contribuye a dotar de
identidad a la EMS, favoreciendo al desarrollo integral de las y los adolescentes” (DOF, 2023a, p. 2). Refieren a lo que el estudiantado
aprenderá durante el semestre y están establecidos por UAC.


Ahora bien, con la finalidad de apoyar al personal docente en la instrumentación didáctica de los programas de estudio en el aula,
el Colegio de Bachilleres incluye los conceptos básicos de cortes de aprendizaje y proyecto integrador, los cuales se definen a
continuación:
Cortes de aprendizaje
Los cortes de aprendizaje son una unidad de trabajo de duración variable que organiza un conjunto de aprendizajes complejos
para su enseñanza y evaluación. Son selecciones y organizaciones específicas de aprendizajes esperados que permiten entender,

21. explicar y dar solución a problemas del contexto.
9
Representan la forma en la que se organizan las progresiones de aprendizaje
durante el semestre, lo que coadyuva a la elaboración de la planeación didáctica, a la regulación de la práctica educativa y a los
procesos de evaluación sumativa que permiten la acreditación de la UAC.
Proyecto integrador
Es un proyecto educativo, que articula elementos curriculares y conceptos básicos. Para el logro de los objetivos educativos, se
apoya de una metodología y un enfoque educativo; en este caso, se orienta hacia la enseñanza situada, porque permite establecer
un vínculo entre el aula, la escuela y la comunidad. Un ejemplo de ello, es el Aprendizaje Basado en Problemas (Díaz, 2006; Ferreira,
Romero & Zulueta, 2015; Díaz & Hernández, 2002).
Por lo tanto, el proyecto integrador es definido como un proceso de planeación, ejecución y evaluación que conlleva la
construcción de objetos, escenarios y relaciones que evidencien la consecución de los aprendizajes de trayectoria de la Unidad
de Aprendizaje Curricular. Es en este proceso en el que se concreta la articulación de todos los elementos curriculares y conceptos
básicos que conforman la propuesta formativa.










9
Colegio de Bachilleres. (2018) Programas de estudio. [PDF]. https://www.gob.mx/bachilleres/es/articulos/programas-de-estudio-vigentes

22. Humanidades III

Ubicación
La Unidad de Aprendizaje Curricular Humanidades III es parte del Área de conocimiento de las Humanidades que a su vez
pertenece al currículum fundamental.

“El área de conocimiento refiere a que el estudiantado y el personal docente y académico valoran, se apropian, usan y actualizan
saberes, prácticas, técnicas, habilidades, disposiciones, conocimientos y conceptos de las tradiciones humanísticas entendidas en
su generalidad, así como desde la tradición filosófica en lo particular, asume como eje la formación y el ejercicio de habilidades
para el pensamiento crítico, el autoconocimiento y la metacognición, con los objetivos de generar efectos en su experiencia
personal y en la experiencia colectiva, presente y futura, y participar en la transformación de la sociedad.” (SEP-SEMS, 2023a, p. 23)

En el Colegio de Bachilleres, esta Área de conocimiento se conforma de las siguientes Unidades de Aprendizaje Curricular:
1. Humanidades I
2. Humanidades II
3. Humanidades III

A continuación, se muestra el mapa curricular donde se observan las UAC que se cursarán simultáneamente durante el semestre;
lo que permite tener una visión general de las relaciones transversales que se pueden establecer entre éstas; a fin de favorecer el
aprendizaje y la evaluación del estudiantado a través de un proyecto integrador.

25. Propósito
El estudiantado será capaz de fundamentar una forma de existencia personal y comunitaria en la que considere la relación entre
la humanidad y las diversas manifestaciones de vida, y su valor en el contexto local, regional y mundial, a partir del uso de recursos
filosóficos y saberes humanísticos para reconocer su rol y actuar como agente de sí mismo, y de la colectividad para reconfigurar
las relaciones con su entorno.
Enfoque
Las UAC del área de acceso al conocimiento de las Humanidades tienen un enfoque filosófico y humanístico que emplea la
literatura como un medio para la reflexión disciplinar, considera los objetivos que persigue la Nueva Escuela Mexicana a partir de
su perfil de egreso. El enfoque propuesto para esta área de conocimiento en general tiene dos configuraciones: 1. Categorial o
problemática, la cual permite concebir, estructurar los contenidos y la didáctica de las Unidades de Aprendizaje Curricular de las
Humanidades y 2. Epistemológica, que orienta la práctica de las y los docentes hacia la transversalidad entre el aula, la escuela y
la comunidad.
Por lo anterior, la UAC Humanidades III tiene el mismo enfoque filosófico que emplea la literatura como recurso para detonar y
profundizar la reflexión crítica y sistemática. A partir de ella el estudiantado desarrollará, se apropiará y aplicará nociones,
conceptos, teorías y procedimientos que provienen del campo propio de la Filosofía. Por lo cual, el eje de conducción parte de la
crítica filosófica al humanismo antropocéntrico a partir de las propuestas del posthumanismo, transhumanismo, la bioética, el
ecofeminismo, la filosofía de la naturaleza, etc.
De acuerdo con la propuesta curricular nacional, esta UAC tiene una relación estrecha con los conocimientos integradores de los
subcampos de la Metafísica u Ontología, los usos políticos y estéticos; la ética y la praxis; ya que se pone en cuestión la noción de
lo humano, así como las formas de vida, discursos, prácticas, instituciones y acontecimientos ligados a esta. Así, por ejemplo,

26. cuestionarse si existe una esencia de lo humano remite al campo de la ontología; proble matizar el uso de la categoría de lo
humano frente a la alteridad se orienta hacia el campo de lo político; ejercer la crítica sobre los discursos que justifican el
extractivismo posee una dimensión ética; plantear alternativas a todo ello pertenece a la reflexión sobre la praxis.
Se pretende que, en lo disciplinar, el estudiantado encuentre la práctica filosófica como una forma de relacionarse con el mundo
y no únicamente como un saber enciclopédico y declarativo. Es precisamente por lo anterior que las progresiones de aprendizaje
han sido construidas con base en los recursos filosóficos, sus usos, prácticas y aplicaciones. Esto significa que se busca centrar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el proceder filosófico, haciendo del salón de clases un taller o laboratorio en el que se
ejercita el pensamiento, a través de la experienciación de la conversación dialógica, la enunciación, la producción y el análisis de
discursos, entre otros, como cimiento para la adquisición de herramientas conceptuales, pero también para el desarrollo de
habilidades que abonen al pensamiento crítico.
Es importante recalcar que esta UAC está atravesada por un abordaje general que refiere a la experiencia de lo humano y un
abordaje particular a través de la pregunta “¿La vida humana es más valiosa que cualquier otro tipo de vida?”; a los cuales siempre
ha de remitirse, y nunca debe olvidarse que estos son grosso modo, el hilo conductor de las progresiones. Por lo tanto, los
abordajes cumplen la función de permitir la integración de las experiencias en el aula, los conocimientos adquiridos y la puesta
en acto de los recursos filosóficos, sus aplicaciones, prácticas y usos.
Con la finalidad de concretar los abordajes general y específico, cada corte se acompaña de sugerencias de problemas, referentes
conceptuales y bibliografía que permiten la secuenciación de la práctica filosófica en el aula a lo largo del semestre. Estos forman
parte, junto con las progresiones, de la llamada configuración problemática de la UAC. Pueden ser trabajados por la o el docente
de acuerdo con el diagnóstico grupal, el interés de la comunidad, el contexto escolar y la formación propia.
Debe tenerse en cuenta que cada una de las progresiones, enlazada a su antecedente y su consecuente, tiene el objetivo de
atender a los abordajes. La secuenciación de progresiones permite que durante todo un semestre se profundice en los discursos
que proponen qué es lo propiamente humano, la crítica a dichos planteamientos filosóficos y si es pertinente su transformación.

27. La forma de hacerlo será, por supuesto, el reto de la autonomía didáctica a la cual nos referimos en los párrafos dedicados al
enfoque didáctico.
En lo didáctico, la UAC de Humanidades III debe poner atención a los problemas, experiencias y posibilidades propios del contexto
en el que se inserta la comunidad estudiantil, para llevarlas al campo de la reflexión crítica y sistemática, así como la interpretación,
desde los haceres y saberes filosóficos. Por lo tanto, las experiencias de aprendizaje deben orientarse a considerar el carácter
democratizador, experiencial y cotidiano de la Filosofía.
Se busca que el saber filosófico encuentre puntos de reforzamiento y anclaje mediante su relación con el conocimiento de las
otras UAC que componen la malla curricular gracias al trabajo multi, inter o transdisciplinar organizado en colegiado a través de
los proyectos integradores y el Programa aula-escuela-comunidad, cuando las progresiones lo permi tan. De hecho, la propia
operación de la propuesta formativa implica ya la transversalidad como estrategia curricular. Esto se refuerza cuando se
acompaña de la reflexión filosófica a partir del análisis de textos no sólo filosóficos, sino literarios, históricos o divulgativos que
concreten los puentes posibles entre las UAC a partir de las subcategorías.
En el apartado de sugerencias bibliográficas se incluyen textos contemporáneos solo como referentes. Esta propuesta no es
excluyente ni limitante. Más bien, atiende a la necesidad de fortalecer la actualización del personal docente y ofrecer alternativas
que respondan a debates filosóficos recientes. Es menester reconocer que el trabajo didáctico no se encuentra limitado a los
recursos escritos como fuente de conocimiento y compartición de saberes. Pueden emplearse experiencias de intercambio de
carácter mucho más abierto como conversatorios que resulten de interés y provecho para el estudiantado dentro del desarrollo
de los aprendizajes, la apertura a grupos de investigación o de acción social que enriquezcan la reflexión y potencien la capacidad
de acción de las y los aprendientes. El filosofar puede practicarse dentro y fuera del aula.
En la didáctica propuesta para la UAC de Humanidades III, la relación pedagógica entre las y los docentes con el estudiantado es

28. de una corresponsabilidad activa por ambas partes para construir, compartir, aplicar y difundir el conocimiento; los primeros como
profesionales expertos en la disciplina y los segundos como ciudadanos en construcción, ambos como agentes de transformación
social.
De esta manera se reconoce la capacidad del personal docente para tomar decisiones acordes con la realidad educativa concreta
de su comunidad y el diálogo tanto con sus colegas como con el estudiantado. Es por ello que, el programa cuenta con una amplia
bibliografía en cada corte. Esta no es una lista de autores obligatorios, sino posibles, con los que se puede trabajar el abordaje
general y específico.
Aunado a lo anterior, se proponen dimensiones; estas forman parte de lo que se denomina configuración epistemológica del área
y tienen como finalidad hacer evidentes algunos de los diferentes marcos que, desde la Filosofía, pueden emplear las y los
docentes para orientar la trayectoria de aprendizaje ejerciendo su autonomía didáctica, apreciando el contexto educativo, pero
siempre orientado a la consecución de las metas de aprendizaje y aprendizajes de trayectoria.
En relación con la evaluación, debido a los fundamentos de la propuesta curricular de la Nueva Escuela Mexicana, se trata de un
proceso continuo e instrumental que permite transformar y orientar la enseñanza-aprendizaje, de modo que no es en sí misma
un fin, sino una herramienta que requiere del trabajo académico colegiado para evitar la sobrecarga de evidencias y para enfatizar
que la concentración de la comunidad estudiantil debe estar en la consecución de las metas de aprendizaje, y más allá de la
recopilación de evidencias carentes de sentido.
Se pretende promover que la evaluación no sólo pon ga hincapié en su carácter formativo, sino también en lo participativo y
dialógico dentro y fuera del aula, incluso fuera de la escuela, pues la interacción comunidad-estudiante-docente-directivo, es
inminente e inevitable, pero debe estar mediada por el consenso y la relación ética. Esto último es relevante en tanto que la
evaluación formativa será acompañada de una calificación numérica que debe corresponder, con justicia, a la transformación de
las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje

29. Aprendizajes de trayectoria, categorías y subcategorías
10

El aprendizaje de trayectoria de la UAC Humanidades III que favorece al desarrollo integral del estudiantado, es decir, que
constituye el perfil de egreso de la EMS es el siguiente:
• Se asume como agente de sí mismo y de la colectividad al experimentar los acontecimientos, discursos, instituciones,
imágenes, objetos y prácticas que conforman sus vivencias.
Las categorías y subcategorías

de esta UAC son las siguientes:
Categorías Subcategorías
Vivir aquí y ahora

• Más allá de la vida
• Vida examinada
• Vida no humana
• Vida artificial
• Vida alienada
• Vida libre de violencia
• Calidad de vida
• Protección de la vida
Estar juntos
• Políticas de lo colectivo
• Conflictos de lo colectivo

10
Para profundizar en las definiciones de las Categoría y Subcategorías consultar SEP-SEMS-COSFAC, (2023). Progresiones de aprendizaje del área de conocimiento de
las Humanidades. https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/Progre siones%20de%20aprendizaje%20 -%20Humanidades -
%203a%20edicion.pdf

30. pág. 30

• Invenciones de lo colectivo
• Reproducciones de lo colectivo
• Formas afectivas de lo colectivo
• Utilizaciones de lo colectivo
• Ecosistema
Experiencias
• Dónde estoy
• Cómo soy
• Los otros
• Las cosas
• Lo que hay

31. pág. 31

Progresiones y metas de aprendizaje
Como ya se mencionó en el apartado de conceptos básicos, para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación
de la UAC de Humanidades III durante el semestre, las progresiones se distribuyen en tres cortes
11
de aprendizaje y se suman
los elementos propios del área.

Las progresiones de aprendizaje se retoman de forma textual del documento: Progresiones de aprendizaje del Área de
conocimiento de Humanidades (SEP-SEMS, 2023b).

Todas y cada una de las progresiones deben desarrollarse a lo largo del semestre, en el orden que están propuestas;
independiente de la estrategia de enseñanza que se a plique, esto con la finalidad de lograr las metas de aprendizaje
establecidas.

Las metas específicas, permiten la gradualidad y la concreción de las metas de aprendizaje en correspondencia a las
progresiones, por lo que son el referente para la evaluación.

Es importante considerar que esta estructura es la base para la organización de la práctica docente en el aula (planeación
didáctica, secuencia didáctica, plan de clase).






11
Los cortes de aprendizaje son una unidad de trabajo de duración variable que organiza un conjunto de aprendizajes complejos para su enseñanza y evaluación. Son
selecciones y organizaciones específicas de que permiten entender, explicar y dar solución a problemas del contexto.

32. pág. 32

Corte 1
12
. Discurso y concepción de lo humano
Carga horaria 30 horas
Metas de aprendizaje
• Analiza de forma humanística las concepciones de la colectividad de forma crítica y reflexiva para fortalecer su capacidad
de decisión en situaciones de su vida.
• Actúa los roles que juega en los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos y prácticas que conforman sus
vivencias con base en los aportes de las humanidades.
Abordaje general: Experiencia de lo humano
Abordaje específico ¿La vida humana es más valiosa que cualquier otro tipo de vida?
Categorías Subcategorías
Vivir aquí y ahora
• Más allá de la vida
• Vida examinada
• Vida no humana
• Vida artificial
• Vida alienada
• Protección de la vida
Estar juntos • Ecosistema
Experiencias
• Dónde estoy
• Cómo soy
• Las cosas
• Lo que hay



12
La tabla puede tener una organización distinta según los elementos que recupere la UAC.

33. pág. 33

Progresión (es) Metas específicas Componentes
1. Reconoce la experiencia humana
analizando discursos clásicos y
contemporáneos que conciben el
asombro de existir aquí y ahora –
sorprenderse de ser lo que se es,
extrañarse de ser como se es, admirarse
de estar vivo de cierta manera–, como
una afección que lleva a indagar qué
somos y cómo nos concebimos en tanto
humanos.
Identifica el cuestionamiento filosófico
sobre la experiencia humana en
discursos clásicos y contemporáneos.
• Preguntas
¿Te has preguntado por qué existe lo que
existe, aquí y ahora? Lo que hoy es, no
necesariamente fue en otra época, ni
necesariamente seguirá siendo
eternamente, la transitoriedad del
mundo, ¿te genera alguna sensación o
sentimiento en particular?, Para ti, ¿qué
hace posible que estemos aquí y ahora?,
¿Si no existieran seres humanos cómo
sería el mundo? A gran escala, la vida
humana es sólo un periodo breve en el
tiempo de nuestro planeta, de nuestra
galaxia, ¿eso tiene para ti alguna
importancia?, ¿El universo continuará
siendo, aún si nuestro planeta y la vida en
él perece un día? ¿La reflexión sobre ello
puede servirnos de algo a los humanos?
• Tema
Asombro/ Pregunta
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Conversación dialógica
Controversia

34. pág. 34

2. Examina discursos clásicos y
contemporáneos sobre una vida
examinada para hacer patente la
experiencia humana.
Reconoce la importancia de examinar la
existencia como vía para encontrar
sentido al acto de vivir.
• Preguntas
¿Por qué crees que se diga, desde la
antigüedad, que una vida no examinada
no merece la pena de ser vivida?, ¿De
qué podría servir evaluar o analizar la
propia vida? ¿Te has preguntado si la
manera en cómo vives hoy, corresponde
con el sentido que te gustaría darle a tu
vida? Si no corresponde, ¿crees que está
en tus posibilidades, transformar la
forma en la que das sentido a tu vida?
Hoy en día, se habla de prácticas que nos
deshumanizan, es decir, donde ya no
tenemos asombro por la vida en sus
múltiples formas, ¿eso podría ser un
problema social o ético?
• Tema
Vida/Problema
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Interpretación
Determinación de sentido
Enunciación
Producción de discursos
3. Comprende la configuración histórica de
la experiencia humana para identificar
que esta es performativa, se está
Distingue aquellas características que se
le han atribuido a la existencia humana
en discursos filosóficos clásicos y
• Preguntas
¿Qué distingue una vida humana de
una no humana?, ¿Cómo distingues a

35. pág. 35

diciendo, se está recreando, entre otras
cosas, que la concepción de lo que es ser
humano ha cambiado, puede y volverá a
configurarse a partir de acontecimientos,
prácticas y discursos.
contemporáneos a lo largo del tiempo. un ser humano de un robot o de una
mascota? El cuerpo de los vivientes
tiene procesos que escapan a la
voluntad consciente, ¿eso podría
significar que no somos libres del todo?,
¿Eres exactamente el mismo tipo de ser
humano que un australopiteco o un
homo neanderthalensis?, ¿Qué
imaginas que es lo maquínico en el
hombre?, Cuando un ser humano tiene
prótesis, ¿cambia o se ve afectada su
humanidad? La concepción de lo
humano ¿es performativa o se
transforma continuamente?
• Tema
Ser humano/Historia
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Interpretación
Determinación de sentidos
Discurso
Producción de discurso
4. Problematiza la experiencia humana
desde discursos clásicos y
contemporáneos que postulan que lo
propio de lo humano son aspectos
negativos (degradación, maldad,
Critica aquellos discursos que proponen
que la vida humana se caracteriza por
aspectos negativos de su naturaleza (la
injusticia, la maldad, la violencia, la
corrupción, el vicio o la crueldad).
• Preguntas
Hay quien considera que los seres
humanos tenemos más aspectos
negativos que positivos, ¿tú estarías de
acuerdo?, ¿Los seres humanos

36. pág. 36

violencia, corrupción, vicios o crueldad)
para que los conozca, valore e indague,
promoviendo sus habilidades y uso de
recursos filosóficos con el fin de
cuestionar y evaluar la experiencia
humana.
destruimos todo lo que tocamos?, ¿Qué
entendemos por barbarie, quiénes son
los bárbaros?, ¿Civilización occidental y
barbarie van de la mano?, ¿Para ti de
dónde o porqué surge la crueldad en los
seres humanos?, ¿Los seres vivos son sólo
para comer o para ser usados por
nosotros los seres humanos?
• Tema
Crueldad (violencia)/ Animal
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Crítica
Puesta en acción
Para saber más…
Agamben, G. (2006). Lo abierto. El hombre y el animal. Adriana Hidalgo
Editora. https://mercaba.org/SANLUIS/Filosofia/autores/Contempor%C3%A1nea/Agamben/Lo%20abierto%20 -
%20El%20hombre% 20y%20el%20animal.pdf  
Arnau, J. (2005). La palabra frente al vacío. F.C.E., COLMEX. 
https://budismolibre.org/docs/libros_budistas/Arnau_Juan%20_La_Palabra_Frente_Al_Vacio.pdf  
Braidotti, R. (2013). Lo Posthumano (Juan Carlos Gentile Vitale, trad.). Gedisa. http://jmporquer.com/wp-
content/uploads/2020/11/2020_EdG_Braidotti_Lo-posthumano.pdf 

Camus, A. (2023). La muerte feliz (María Teresa Gallego Urrutia, trad.). Penguin Random House Grupo Editorial, S.A. de C.V.
https://archive.org/stream/la-muerte-feliz/La%20muerte%20feliz_djvu.txt

37. pág. 37

Foucault, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica (Ángel Gabilondo, trad.). Paidós. https://proletarios.org/books/Foucault-
Obras_esenciales_3.pdf 

Muñoz Sánchez, M. T. (2014). Teresa Santiago (2013), La guerra humanitaria. Pasado y presente de una controversia filosófica.
México, Universidad Autónoma Metropolitana/Gedisa. 184 pp. Signos filosóficos, vol. XVI (32), 195-201.
  https://signosfilosoficos.izt.uam.mx/index.php/SF/article/view/541/516

Platón. (1981). Critón. Gredos. http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/criton -platon.pdf 
Ricoeur, P. (2006). Caminos del reconocimiento. Tres estudios. (Agustín Neira, trad.). F.C.E.
 https://mercaba.org/SANLUIS/Filosofia/autores/Contempor%C3%A1nea/Ricoeur/Caminos%20del%20re conocimiento.
pdf 
Séneca. (2018). De la brevedad de la vida Fundación Carlos Slim https://cdn.pruebat.org/recursos/recursos/libros/pdf/De-la-
brevedad-de-la-vida.pdf 
Schopenhauer, A. (2020). Sobre la voluntad en la naturaleza (Miguel de Unamuno, trad.). Alianza Editorial.
https://juliobeltran.wdfiles.com/local--
files/cursos%3Aebooks/Schopenhauer_2006_La_voluntad_en_la_naturaleza _SAM_b_pp.pdf  
Taylor, A. (2008). Vida examinada [video].  https://www.youtube.com/watch?v=qvZOZAxonh0  
Wolf, E. (2022). Europa y la gente sin historia (Agustín Bárcenas). F.C.E.   https://historiacaride.wordpress.com/wp-
content/uploads/2016/05/124463737-122773546-wolf-eric-r-2006-1982-europa-y-la-gente-sin-historia-mexico-fondo-
de-cultura-economica.pdf 
Zizek, S. (2016). El sublime objeto de la ideología (Isabel Vericat Núñez, trad,). Siglo veintiuno
editores.  https://joaocamillopenna.wordpress.com/wp-content/uploads/2013/08/zizek-el-sublime-objeto-de-la-
ideologia.pdf 

38. pág. 38

Corte 2. Crítica de lo humano y concepción de la alteridad
Carga horaria 30 horas
Metas de aprendizaje
• Analiza de forma humanística las concepciones de la colectividad de forma crítica y reflexiva para fortalecer su capacidad
de decisión en situaciones de su vida.
• Actúa los roles que juega en los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos y prácticas que conforman sus
vivencias con base en los aportes de las humanidades.
Abordaje general: Experiencia de lo humano
Abordaje específico: ¿La vida humana es más valiosa que cualquier otro tipo de vida?
Categorías Subcategorías
Vivir aquí y ahora
• Vida no humana
• Vida alienada
• Vida libre de violencia
Estar juntos
• Políticas de lo colectivo
• Conflictos de lo colectivo
• Invenciones de lo colectivo
• Reproducciones de lo colectivo
• Utilizaciones de lo colectivo
• Ecosistema
Experiencias • Los otros
• Las cosas
• Lo que hay
Progresión (es) Metas específicas Componentes

39. pág. 39

5. Cuestiona los acontecimientos,
discursos, instituciones, imágenes,
objetos y prácticas que configuran y
mantienen las experiencias humanas
actuales para poner en uso los
recursos y aplicaciones filosóficos que
le posibilitan ejercitar habilidades para
evaluar y criticar esos
acontecimientos, discursos,
instituciones y prácticas que
configuran y mantienen cualquier
experiencia humana.
Relaciona discursos filosóficos y prácticas
cotidianas con formas de vida que
configuran la experiencia actual de lo
humano en occidente.
• Preguntas
¿Qué es un mito?, ¿Tienen utilidad los
relatos fantásticos o míticos en nuestra
época?, ¿Los imaginarios de una época
determinada, pueden ser útiles o tener
una función precisa en otra época?, ¿Es
el alma un mito? Siguiendo la idea
anterior, ¿El alma sería lo que anima lo
inanimado?, ¿Lo animado o vivo tiene
siempre conciencia? La conciencia de sí,
¿es exclusiva de lo humano?, ¿Las cosas
tienen vida?, ¿Todo lo que existe está allí
únicamente para nuestro uso y disfrute?
• Tema
Dinero/ Tecnología
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Controversia
Análisis del discurso
6. Comprende discursos clásicos y
contemporáneos que conciben las
formas de vida de seres no humanos y
de las cosas -en fábulas, mitos, poemas
o leyendas- para concebir la experiencia
humana en relación con las de otros
seres, ya sean seres no humanos o no
vivos.
Contrasta discursos antropocéntricos y
no antropocéntricos respecto a la
relación entre seres animados e
inanimados.
• Preguntas
¿Qué es un mito?, ¿Tienen utilidad los
relatos fantásticos o míticos en nuestra
época?, ¿Los imaginarios de una época
determinada, pueden ser útiles o tener
una función precisa en otra época?, ¿Es
el alma un mito? Siguiendo la idea
anterior, ¿El alma sería lo que anima lo

40. pág. 40

inanimado?, ¿Lo animado o vivo tiene
siempre conciencia? La conciencia de sí,
¿es exclusiva de lo humano?, ¿Las cosas
tienen vida?, ¿Todo lo que existe está allí
únicamente para nuestro uso y disfrute?
• Tema
Alma/ Cosa
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Interpretación
Determinación de los sentidos
Discurso
Análisis de discurso
7. Ejerce la crítica a experiencias humanas
que excluyen a seres no humanos o no
vivos para que adquiera elementos y
recursos filosóficos que le posibiliten
problematizar la experiencia humana
diferente de una concepción
antropocéntrica.

Examina los alcances y límites de los
discursos antropocéntricos a partir de su
problematización filosófica teórica y
situada.
• Preguntas
¿Los procesos y ciclos en los que no hay
participación humana, cómo surgieron
o se determinan?, ¿Consideras que
existe algo así como una r ealidad
independiente de la observación o
interpretación humana?, ¿A las fuerzas
de la naturaleza les es indiferente lo
humano?, ¿Por qué si somos una parte
de lo natural, generalmente nos
concebimos como ajenos a ella?, ¿Cómo
convivimos con nuestra animal idad?,
¿Crees que un animal se pregunta por sí
mismo?, ¿Tienen derecho los animales?

41. pág. 41

Justifica tu respuesta. ¿Alimentarnos de
los animales es un problema ético?
• Tema
Naturaleza/ Humanidad
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Crítica
Juicio
Comprensión
Determinación de sentidos
8. Valora las relaciones sociales, políticas,
económicas, morales, tecnológicas, de
género que conforman las formas
actuales de la experiencia de lo
humano con la alteridad. Las formas
de vida humana actuales ca usan
efectos negativos en otros seres vivos,
humanos y no humanos y, en general,
en la naturaleza: destrucción,
rebajamiento, ultraje, desprecio.
Elabora argumentos a partir de discursos
filosóficos sobre la otredad
(antropocéntricos o no antropocéntricos)
para cuestionar la exclusión de lo no
humano en las relaciones políticas,
sociales, económicas, morales, etc.
• Preguntas
¿El ser humano introduce el mal al
mundo?, ¿Por qué se ha considerado
históricamente a lo femenino como algo
menor o negativo?, ¿Las diferencias
entre hombres y mujeres son
naturales?, ¿Cómo influye la cultura en
las formas en que nos integramos con la
alteridad?, ¿La diferencia u otredad
implica superioridad de alguna
manera?, ¿Por qué crees que seguimos
creyendo que lo europeo es superior?
¿androcentrismo y eurocentrismo
tienen algo en común?, ¿Por qué
rechazamos y violentamos aquello que
es diferente?
• Tema

42. pág. 42

Mal/Hombre-Mujer
• Recursos filosóficos: usos, prácticas y
aplicaciones
Crítica
Juicio
Conversación dialógica
Argumentación

Para saber más…
Bergson, H. (1963). La evolución creadora. En Obras escogidas (pp. 433-755). Aguilar
http://figuras.liccom.edu.uy/_media/figari:anexos:bergson_henri_-_la_evolucion_creadora.pdf

Bodei, R. (2020). La vida de las cosas. Amorrortu Editores
Casillas, M. (2018). Especismo: ¿es el humano un ser superior? Gaceta del Programa Universitario de Bioética.
https://www.bioetica.unam.mx/wp-content/uploads/2023/05/sep-oct-2018.pdf

Coccia, E. (2021) Metamorfosis. La fascinante continuidad de la vida. Cactus. 

Derrida, J. (2008). El animal que estoy si(gui)endo. Trotta

Esposito, R. (2006) Las personas y las cosas. Buenos Aires: Katz editores
Firenze, A. (2020). Yo soy en cuanto sigo al animal. De la indecibilidad ontológica humano-animal en Derrida. Pensamiento,
76(2020). 297-318.
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/58866/Firenze_pen_soy.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Lamas, N. (2022). Análisis crítico de discurso utópico tecnológico: un enfoque teórico. Balajú. Revista de cultura y
comunicación de la Universidad Veracruzana. 16(2022). https://balaju.uv.mx/index.php/balaju/article/view/2673/4664

Lao Tse. (2021). Los Libros del Tao. Tao Te Ching. Trotta

Marx, K. (s. f.). “El poder del dinero”, Manuscritos económicos y filosóficos de 1844. https://www.marxists.org/espanol/m-
e/1840s/manuscritos/man3.htm#3 -4

43. pág. 43

Montalván, N. (2023). Filosofía y Bioética para la solución de las problemáticas actuales. Gaceta del Programa Universitario
de Bioética https://www.bioetica.unam.mx/wp-content/uploads/2023/07/DIGITAL_Gaceta-ene-feb23.pdf
Nancy, J.-L. (2020). Un virus demasiado humano. Palinodia-La cebra  



Rivero, P. (2021). Humanismo, antropocentrismo y el concepto de ‘persona’. En Introducción a la bioética. Desde una
perspectiva filosófica (pp. 67-86). Fondo de Cultura Económica, Programa Universitario de Bioética.
Segato, R. (2016). La guerra contra las mujeres.  Traficantes de sueños.
https://traficantes.net/sites/default/files/pdfs/map45_segato_web.pdf

Tilley, C. (2016). Serpientes, espíritus y hombres, el relato mapuche de Treng-Treng y Kay-Kay. Tordesillas, revista de
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https://www.jornada.com.mx/noticia/2024/03/14/opinion/la-filosofia-escondida-tras-el-neoliberalismo-2171

44. pág. 44

Corte 3. Reconfiguración de los discursos humanísticos
Carga horaria 20 horas
Metas de aprendizaje
• Analiza de forma humanística las concepciones de la colectividad de forma crítica y reflexiva para fortalecer su capacidad
de decisión en situaciones de su vida.
• Actúa los roles que juega en los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos y prácticas que conforman sus
vivencias con base en los aportes de las humanidades.
Abordaje general: Experiencia de lo humano
Abordaje específico: ¿La vida humana es más valiosa que cualquier otro tipo de vida?
Categorías Subcategorías
Vivir aquí y ahora
• Vida no humana
• Vida libre de violencia
• Calidad de vida
Estar juntos
• Conflictos de lo colectivo
• Reproducciones de lo colectivo
• Formas afectivas de lo colectivo

Experiencias

• Dónde estoy
• Cómo soy
• Los otros
Progresión (es) Metas específicas Componentes
9. Enuncia cómo se concibe a sí misma/o
en relación con la experiencia humana
de su localidad, para que confronte,
retome discusiones y ponga en
Describe cómo contribuye la interacción
entre los seres humanos, no humanos y
lo no vivo, en la configuración de la
experiencia humana en su contexto.
• Preguntas
¿Puede el individuo vivir al margen de su
comunidad? La presión que ejerce una
comunidad puede ser positiva o
negativa. Describe tus experiencias al

45. pág. 45

operación discursos que ha revisado
en sesiones anteriores.
respecto. ¿Por qué son distintas las
acciones o decisiones de una persona
cuando está en masa?, ¿En qué
momento tus prioridades individuales
pueden ser más importantes que las del
colectivo o viceversa?, ¿El líder de una
comunidad puede aprovecharse del
conformismo de sus miembros?, ¿Una
mentira o frase repetida infinidad de
veces, se convierte en verdad?, ¿Cómo
se configura y sostiene el lazo social?,
¿Tú siempre eres de igual manera o a
veces actúas distinto dependiendo del
contexto en que estás?, ¿De qué
depende la solidaridad o fraternidad en
una comunidad?
• Tema
Yo-otra(o)/ Sí misma(o)
• Recursos filosóficos, usos, prácticas y
aplicaciones
Discurso:
Producción de discursos
Interpretación
Determinación de sentidos
10. Argumenta sobre la posibilidad y
conveniencia de una experiencia
humana que incluya a seres no
Propone de qué manera la inclusión de lo
no humano (seres no humanos, los
muertos, las cosas y los seres imaginarios)
• Preguntas
¿Sólo lo que ocurre a los vivos tiene
importancia?, ¿Qué sentido tiene

46. pág. 46

humanos, a los muertos y a las cosas
para que analice cómo se ha
configurado la experiencia colectiva de
su comunidad.
enriquece la comprensión de la
experiencia humana.
recordar a los ancestros, o a seres
queridos que ya no están?, ¿de qué nos
sirven los recuerdos, o por qué algunas
cosas adquieren un valor sentimental?,
¿Cuál es el sentido de una reflexión
sobre la muerte? Hay quien opina que
los seres humanos no somos
importantes en el orden del universo,
¿tú estarías a favor o en contra?, ¿La
experiencia humana se enriquece al
comprender lo que viven, sienten,
piensan, o experimentan los seres no
humanos?, ¿Sólo los seres humanos
podemos tomar decisiones?
• Tema
Argumento/Prueba
• Recursos filosóficos, usos, prácticas y
aplicaciones
Discurso
Producción de discurso
Comprensión
Argumentación
11. Hipotetiza qué sería una mejor
experiencia humana para poner en
cuestión los aspectos negativos de esa
experiencia (degradación, maldad,
violencia, corrupción, vicios, crueldad)
Propone alternativas a las estructuras
sociales que perpetúan la violencia, la
corrupción y que afectan la identidad y
las acciones tanto individuales como
colectivas.
• Preguntas
¿Te has preguntado si todo lo que
vivimos y todo lo que existe tiene un
sentido en sí mismo?, ¿Las
interpretaciones de sentido que hemos

47. pág. 47

y enjuiciar los acontecimientos,
discursos, instituciones, imágenes,
objetos o prácticas que la configuran.
inventado los humanos, nos permiten
ser más reflexivos o felices, o bien es una
salida fácil?, ¿Qué propones para
disminuir los aspectos negativos de la
experiencia humana (degradación,
maldad, violencia, corrupción, vicios,
crueldad) que hoy vivimos?, ¿Es posible
una vida humana en armonía con todos
los otros seres y cosas?, ¿Cómo quieres
transformar las cosas que de tu entorno
que no te agradan? Describe cómo sería,
o qué características tendría tu
comunidad ideal, ¿Hay un final feliz en la
existencia?
• Tema
Teleología/Perfección
• Recursos filosóficos, usos, prácticas y
aplicaciones
Interpretación
Puesta en acción

Para saber más…
Asimov, I. (2016). El hombre bicentenario (2da ed.). Penguin Random House Grupo Editorial SA de CV.
https://cdn.preterhuman.net/texts/literature/in_spanish/Isaac%20Asimov%20-
%20El%20Hombre%20bicentenario.pdf

48. pág. 48

Calvino, I. (2022). Las ciudades invisibles. Traducción y prólogo de Aurora Bernárdez. Ediciones Siruela.
https://elateoriaarq.wordpress.com/wp-content/uploads/2018/11/calvino-ciudades-invisibles.pdf

Dick, P. K. (2017). ¿Sueñan los Androides con Ovejas Eléctricas? Minotauro
https://www.philosophia.cl/biblioteca/dick/runner.pdf

Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder Editorial. https://www.derechopenalenlared.com/libros/la-sociedad-del-
cansancio-byung-chul-han.pdf




Nancy, J-L. (2000). La Comunidad Inoperante. (Traducción de Juan Manuel Garrido Wainer). Editorial Universitaria.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/6558032/mod_resource/content/1/La-comunidad-inoperante.-Jean-Luc-
Nancy.pdf

Nietzsche, F. (2015). Genealogía de la moral. Alianza Editorial.
https://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/upload/Nietzsche%20 Friedrich%20-%20La%20genealog%C3%ADa.pdf

Nietzsche, F. (2017). Así habló Zaratustra. Austral. https://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/upload/AsI%20.pdf

Ortega y Gasset, J. (2008). La rebelión de las masas. Espasa Calpe. https://ministeriodeeducacion.gob.do/docs/biblioteca-
virtual/qNth-ortega-y-gasset-la-rebelion-de-las-masaspdf.pdf

49. pág. 49

Instrumentación didáctica
De acuerdo con Margarita Pansza (1998) "la didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental" (p. 1). Esta ofrece
respuestas técnico-estratégicas para la conducción del aprendizaje a través de la planeación; lo que significa que
contempla aspectos sustantivos del programa de estudio. Es decir, es la herramienta que refiere y concreta la acción
educativa a partir de la práctica docente. En la instrumentación didáctica se parte del concepto de aprendizaje, por ser el
marco de referencia y condición necesaria para posibilitar la relación sustantiva entre los elementos que conforman el
programa de estudios. En el caso del MCCEMS se refiere a los elementos curriculares y conceptos básicos que lo
integran, tales como: metas de aprendizaje, progresiones, propósitos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluación.

Es decir, determinará la conducción de la instrumentación didáctica; la cual trasciende los límites del aula y abre
posibilidades sustantivas -problemáticas específicas- en la escuela y la comunidad. Por lo tanto, precisa la forma en la que
se constituirán los conceptos básicos para el logro de las metas de aprendizaje de la UAC.

A continuación, se presenta un ejemplo de proyecto integrador que tiene la intención de mostrar al personal docente cómo
puede instrumentarlo dentro del aula; algunos aspectos a considerar para su elaboración son los siguientes:
▪ Diseñar una planeación didáctica semestral, que indique la ejecución de un proyecto integrador y considere la
transversalidad de carácter interdisciplinar. Es necesario señalar los recursos que se requerirán.
▪ Trabajar con un proyecto integrador que abarque los tres cortes de aprendizaje y se vincule transversalmente con
una, dos o tres UAC.
▪ Recuperar el propósito de la UAC.
▪ Considerar las metas de aprendizaje y las progresiones de la UAC que se desarrollarán durante el proyecto.
▪ Seleccionar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para sumar al proyecto, tomando en cuenta el tiempo
semanal.

50. pág. 50

▪ Diseñar un proyecto acotado para las UAC de 2 horas a la semana.
▪ Seleccionar los instrumentos y técnicas de evaluación que se utilizarán.
▪ Considerar, en el diseño, la exhibición pedagógica de los proyectos, donde se invite a los padres de familia, expertos
y miembros de la comunidad escolar.
▪ Una vez realizada la planificación, exponer a las y los estudiantes la metodología y los propósitos del proyecto que
se deben lograr, así como los criterios de desempeño.
El proyecto integrador puede incluir todas o algunas de las progresiones de aprendizaje, por lo que hay que hacer una
planeación pertinente, de acuerdo con el número de semanas del semestre, que permita abordarlas en su totalidad a lo
largo del mismo; se pueden considerar actividades autogestivas o asíncronas.

Ejemplo del proyecto integrador “Interdi sciplinar”
Diseño de proyecto
Nombre o título del proyecto: Mirar-se en la alteridad. De la
reflexión de lo humano a la transformación de la realidad.
Duración: 90 horas Semestre: Tercero
Unidad de Aprendizaje
Curricular: Humanidades III
Docente: Grupo:
Metas de aprendizaje
• Analiza de forma humanística las concepciones de la colectividad de forma crítica y
reflexiva para fortalecer su capacidad de decisión en situaciones de su vida.
• Actúa los roles que juega en los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes,
objetos y prácticas que conforman sus vivencias con base en los aportes de las
humanidades.

Progresiones de aprendizaje
Corte 1
2. Examina discursos clásicos y
contemporáneos sobre una vida
Corte 2
5. Cuestiona los
acontecimientos,
Corte 3
9. Enuncia cómo se
concibe a sí misma/o en

51. pág. 51

examinada para hacer patente la
experiencia humana.
3. Comprende la configuración histórica
de la experiencia humana con la finalidad
de identificar que esta es performativa.
4. Problematiza la experiencia humana
desde discursos clásicos y
contemporáneos que postulan que lo
propio de lo humano son aspectos
negativos (degradación, maldad,
violencia, corrupción, vicios o crueldad)
para que los conozca, valore e indague,
promoviendo sus habilidades y u so de
recursos filosóficos con el fin de
cuestionar y evaluar la experiencia
humana.
discursos, instituciones,
imágenes, objetos y
prácticas que
configuran y mantienen
las experiencias
humanas actuales para
poner en uso los
recursos y aplicaciones
filosóficos que le
posibilitan ejercitar
habilidades para
evaluar y criticar esos
acontecimientos,
discursos, instituciones
y prácticas que
configuran y mantienen
cualquier experiencia
humana.
7. Ejerce la crítica a
experiencias humanas
que excluyen a seres no
humanos o no vivos.
para que adquiera
elementos y recursos
filosóficos que le
posibiliten
problematizar la
relación con la
experiencia humana de
su localidad, para que
confronte, retome
discusiones y ponga en
operación discursos que
ha revisado en sesiones
anteriores.
10. Argumenta sobre la
posibilidad y
conveniencia de una
experiencia humana que
incluya a seres no
humanos, a los muertos y
a las cosas para que
analice cómo se ha
configurado la
experiencia colectiva de
su comunidad.
11. Hipotetiza qué sería
una mejor experiencia
humana para poner en
cuestión los aspectos
negativos de esa
experiencia (degradación,
maldad, violencia,
corrupción, vicios,

52. pág. 52

experiencia humana
diferente de una
concepción
antropocéntrica
8. Valora las relaciones
sociales, políticas,
económicas, morales,
tecnológicas, de género
que conforman las
formas actuales de la
experiencia de lo
humano con la
alteridad. Las formas de
vida humana actuales
causan efectos
negativos en otros seres
vivos, humanos y no
humanos y, en general,
en la natur aleza:
destrucción,
rebajamiento, ultraje,
desprecio.
crueldad) y enjuiciar los
acontecimientos,
discursos, instituciones,
imágenes, objetos o
prácticas que la
configuran.
Selección del problema y
preguntas detonadoras
La vida humana ha sido privilegiada a partir del discurso antropocéntrico que nos ha llevado al
exterminio de algunas otras formas de vida.
Selección de problema: De manera colectiva, se realizan observaciones del entorno inmediato del
plantel y se identifican formas específicas de maltrato de otras formas de vida no humanas, por
ejemplo: puede ser a partir del problema de los perros callejeros, el maltrato a animales de

53. pág. 53

compañía, el mascotismo, la explotación laboral o para entretenimiento de animales domésticos
y salvajes, la degradación del ambiente, el descuido de áreas ecológicas próximas (coordinación
sur: lago de Xochimilco, cerro del Ajusco; coordinación centro: Bosque de Aragón, Cerro de la
Estrella; coordinación norte: Sierra de Guadalupe, Parque del Tepeyac), entre otros. Se selecciona
alguna de ellas u otra semejante).
Preguntas detonadoras: ¿Por qué se privilegia a la vida humana por encima de otras formas de
vida?, ¿Cómo se ha justificado una presunta superioridad del ser humano para su consideración
ética y política?, ¿Cuáles han sido las consecuencias de sostener instituciones, prácticas y
relaciones que excluyen otras formas de vida no humanas?, ¿Hay alternativas al humanismo
antropocentrista que señala la vida humana como centro y cúspide?, ¿Cómo valorar las
propuestas filosóficas que pretenden dar respuesta a este tipo de cuestiones?
Intención educativa del proyecto
Concientizar al estudiantado sobre la importancia de respetar las otras manifestaciones de vida,
para que asuman un rol activo en la discusión y solución de problemas de su entorno , que
involucran la relación entre el ser humano y otras manifestaciones de vida.
Descripción general del proyecto
(justificación)
Es un proyecto que busca reconocer y reflexionar sobre la relación entre el ser humano y otras
formas de vida, con el fin de promover el respeto y la consideración hacia ellas. Al mirar con
apertura el rostro de todos aquellos que han convivido con el ser humano, se abre la posibilidad
de pensar en nuevos modos de percibir y apreciar la vida en su diversidad y complejidad. E ste
proyecto invita a cuestionar los valores y las prácticas culturales que perpetúan la jerarquía entre
el ser humano y todo lo que le rodea.
Transversalidad con otras UAC
La articulación de la UAC “Ecosistemas: interacciones, energía y dinámica”
Corte 1
4. La energía solar se distribuye en el
planeta, las condiciones físicas del
ambiente (temperatura y la precipitación)
dan lugar a diferentes formas de vida.
Corte 2
10. En cualquier
ecosistema, los
organismos y
poblaciones con
necesidades similares de
Corte 3
14. La ciencia como un
esfuerzo humano para el
bienestar, parte 3.
Discusión de la aplicación

54. pág. 54

alimentos, agua, oxígeno
u otros recursos pueden
competir entre sí,
limitando su
crecimiento y su
reproducción.
de las ciencias naturales:
Desequilibrio ecológico.
El estudiantado reflexiona a partir de estas progresiones su relación con la naturaleza, los seres
vivos y no vivos.
La articulación de la UAC “Lengua y comunicación III”
Corte 1
2. Distingue
el ensayo de la reseña o
el comentario crítico para comprender y
delimitar los elementos comunicativos
que los componen.
Corte 2
7. Desarrolla
la etapa 1 del ensayo:
SELECCIÓN DEL TEMA O
PROBLEMA para
comprender la forma en
que debe realizarse la
elección y delimitación de
un tema de discusión.
Corte 3
13. Desarrolla la etapa VII
del ensayo REVISIÓN
DEL TEXTO en la que
verifica la discusión e
incorpora apoyos
visuales, gráficos y no
verbales que apoyan
la presentación oral y
escrita del ensayo,
para comprender la
forma en que debe
enfatizarse e ilustrarse
la discusión.
El estudiantado podrá realizar un ensayo de la temática abordada en la problemática a partir del
análisis de las películas.
La articulación de la UAC “Inglés III”

55. pág. 55

Corte 1
4. Utiliza el Presente Perfecto en su forma
afirmativa para explicar hechos y
experiencias que ocurrieron en el pasado,
y pueden seguir o no vigentes en el
presente.
Corte 2
8. Reporta mediante el
pasado continuo
formas: negativa,
interrogativas acciones
habituales que
sucedieron en el
pasado, donde este
periodo de tiempo es
relevante, y damos
énfasis a cierta actividad
o contexto, mediante las
historietas, entre otras
estrategias.
Corte 3
14. Utiliza los verbos:
need, want, think,
know, believe que
expresan deseo o
necesidad así como
verbos que implican
creencia para
expresar las
actividades cotidianas
en su contexto
llevadas a cabo por
miembros de la
familia y los aspectos
de la cultura
mexicana que le
resulten más
relevantes, mediante
la construcción de
canciones, diálogos
orales y escritos, entre
otras estrategias.
El uso de una segunda lengua favorece el desarrollo de la problemática a través del uso de los
distintos tiempos verbales.
La articulación de la UAC “Práctica y colaboración ciudadana”

56. pág. 56

Categoría: Seguridad y educación para la
paz
Progresión. Da ejemplos de situaciones
de violencia, exclusión o inseguridad que
existen en su comunidad escolar o social
y que afectan su bienestar físico, mental,
emocional o social, reflexionado sobre
sus principales causas.
Categoría: Conservación
y cuidado del medio
ambiente
Progresión. Colabora de
manera proactiva y
propositiva en
actividades y proyectos
de práctica y
colaboración ciudadana
que contribuyan a
cuidar el medio
ambiente a partir de la
sensibilización y la
concientización sobre
hábitos de consumo,
estilos de vida y respeto
a la vida no humana.
Categoría: Conservación
y cuidado del medio
ambiente
Progresión. Examina
cómo es que ciertos
comportamientos,
prácticas y hábitos de
consumo en su
comunidad impactan en
el medio ambiente y en el
cambio climático.













El vincular transversalmente estas progresiones conlleva a que el estudiantado reflexione y
concientice sobre las acciones que realizamos como sociedad y sus efectos.
Corte 1
Observa la película “12 años de esclavitud”
y, a partir de ella, participa en
comunidades de indagación en el aula,
para discutir sobre la experiencia de “lo
humano” y su sentido histórico. Se puede
partir desde la pregunta detonadora
Corte 2
Recupera la discusión
sobre la subordinación
de otras formas de vida
no humanas e
identifica
Corte 3
Investiga en textos
filosóficos clásicos y
contemporáneos
propuestas ante los
discursos que excluyen
formas de vida no

57. pág. 57





Actividades a realizar por corte de
aprendizaje de la UAC
“¿cómo se determina ‘la humanidad’ de
un ser vivo?”. Se pretende que, en su
participación, el estudiante contrasta el
contexto económico, político, ideológico,
histórico que envuelve el desarrollo de la
película con la época en la que le toca vivir
a él.
Lee, junto con sus com pañeros y
docente, textos filosóficos clásicos y
contemporáneos sobre la noción de lo
“humano”, contrasta perspectivas y las
vincula con escenas y discursos
representados en la pieza
cinematográfica.
Finalmente, a partir de la lectura y
discusión, redacta un comentario crítico
sobre la película. Comparte su texto en
clase y se discute a partir de la pregunta:
¿qué semejanza o diferencia existe entre
la esclavitud humana y la subordinación
de otras formas de vida no humanas?
manifestaciones de
ello en su entorno.
A partir de la lectura de
textos filosóficos sobre
el humanismo y
antropocentrismo,
participa en una serie
de cafés filosóficos que
tienen como centro las
preguntas: ¿por qué se
privilegia a la vida
humana por encima
de otras formas de
vida?, ¿cuáles han sido
las consecuencias de
sostener instituciones,
prácticas y relaciones
que excluyen otras
formas de vida no
humanas?, vinculando
las tesis filosóficas con
sus propias ideas y las
observaciones de las
problemáticas de su
entorno.
Observa la película “La
princesa Mononoke” y
humanas de su
consideración ética y
política. Con un texto
breve intenta responder a
la pregunta ¿hay
alternativas al
humanismo
antropocentrista que
señala la vida humana
como centro y cúspide?
En un taller filosófico,
docente y estudiantes
plantean perspectivas
diversas acerca de la
problemática trabajada.
Intentan responder a la
pregunta “¿cómo valorar
las propuestas filosóficas
que pretenden dar
respuesta a este tipo de
cuestiones?”, haciendo
uso de los aprendizajes
conceptuales adquiridos
y los recursos filosóficos
ejercitados durante el
semestre.

58. pág. 58

elabora un análisis
cinematográfico en el
que desarrolle: los
tópicos o temas
sugeridos, la
problemática presente
en la pelíc ula, su
relación con la realidad
concreta, las tesis más
sobresalientes y su
relación con los
planteamientos
filosóficos revisados. Lo
comparte con sus
compañeros en el aula y
discuten brevemente
sobre si es posible
transformar esa
problemática.
Observa la película “Don't
look up”. Redacta un
breve ensayo sobre la
película en el que
recupere el escenario
distópico del filme para
discutir las nociones y
conceptos revisados
durante el semestre y
formule alternativas a la
problemática particular
de su entorno.
Orientaciones didácticas
Corte 1
El producto parcial será resultado del
trabajo hermenéutico del estudiante. Se
solicitará ver la película y hacer la lectura
de algunos autores que sitúen al ser
humano dentro de un proceso histórico:
Foucault, Marx, Hegel, Benedetto Croce.
Corte 2
El producto parcial será
resultado de un acto
reflexivo del estudiante.
Se solicitará ver la
película y
posteriormente
identificará las
Corte 3
El producto parcial será
resultado de un escrito
que respete el estilo
ensayístico en el que se
esboce alternativas o
soluciones plausibles a
una de las tantas

59. pág. 59

principales ideas que
permitan reconocer la
importancia de la
alteridad en su vida.
problemáticas que
muestra la película.
Evaluación formativa y sumativa
(tipos e instrumentos)
Corte 1
Comentario crítico
Formativa
Rúbrica general
Corte 2
Guía de observación
Formativa
Rubrica general
Corte 3
Ensayo
Formativa/Sumativa
Rúbrica especifica
Recursos didácticos
Corte 1
Textos filosóficos
McQueen, S. (Director). (2013). 12 years
slave [Película]. Fox Searchlight Pictures.
Corte 2
Dispositivo electrónico
para creación y edición
de un vídeo.
Textos filosóficos
Miyazaki, H. (Director).
(1997). La Princesa
Mononoke [Película].
Estudios Ghibli.
Corte 3
Producción de un
discurso.
Textos filosóficos
Mckay, A. (Director). (2021).
Don't look up. [Película].
Imperopt Jet Industries
BlueGrass Films Estados
Unidos.
Productos parciales
Corte 1
Comentario crítico (Escrito)

Corte 2
Análisis cinematográfico
(Medio audiovisual)
Corte 3
Ensayo
(Escrito)
Producto final
Cine-debate. Las y los estudiantes debatirán públicamente en la sala audiovisual de su plantel
sobre un fragmento previamente seleccionado de la película “ Don't look up” Se pretende que
articulen el argumento de la película con la problemática concreta de su entorno, las nociones e
ideas trabajadas durante el semestre y su rol al respecto. Esto fomentará una discusión más
profunda y reflexiva sobre la temática tratada en la película y su relevancia en la vida cotidiana de
las y los estudiantes.

60. pág. 60

Difusión del producto
El Cine-debate se lleva a cabo de manera pública y presencial en las instalaciones del plantel con
la posibilidad de transmitirse en vivo por plataformas oficiales del Colegio de Bachilleres.
La información sobre el proyecto se compartirá a través de las redes sociales del plantel
educativo, así como en grupos o comunidades en línea relacionadas con la educación, la filosofía
y el cine. Esto permitirá llegar a un público más amplio y generar interés en la comunidad
educativa.
De igual manera, se podrá presentar el proyecto en otros eventos académicos y a madres, padres
y personas tutoras para que vean los resultados de este.

61. pág. 61

Referencias
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Participación educativa. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7449797
Colegio de Bachilleres. (2018) Programas de estudio. [PDF]. https://www.gob.mx/bachilleres/es/articulos/programas-de-
estudio-vigentes
Colegio De Bachilleres (2023) ¿Qué hacemos? Gobierno de Méxi co. https://www.gob.mx/bachilleres/que-
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Díaz, F. (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill.
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DOF (2019) Ley General de Educación. Titulo Primero Del derecho a la educación. Capítulo I. Disposiciones Generales.
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
DOF (2023a) Anexo del Acuerdo número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior. https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_MCCEMS.pdf
DOF (2023b) Art.45 Fracción XII, párrafo segundo de la Ley General de Acceso de las mujeres a una vida libre de violencia.
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5685825&fecha=18/04/2023#gsc.tab=0
DOF (2023c) Título Primero Capítulo I De los Derechos Humanos y sus Garantías. Constitución política de los estados unidos
mexicanos. chrome -
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://www.politicamigratoria.gob.mx/work/models/PoliticaMigrator
ia/CPM/DRII/normateca/nacional/CPEUM.pdf
DOF (2024) Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/ 23 por el que se establece y regula el Marco
Curricular Común de la Educación Media Superior.
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5729564&fech a=05/06/2024#gsc.tab=0
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https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/Progresiones%20de%20ap
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Bibliografía
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64. pág. 64


















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Directorio
Adán Escobedo Robles
Dirección General


Gabriela Ibeth Navarro Díaz de León
Secretaria General


Lilia Martínez Villegas
Directora de Planeación Académica


Adriana Yáñez de la Rosa
Subdirectora de Planeación Curricular


Montserrat Sifuentes Mar
Jefa del Departamento de Análisis y Desarrollo
Curricular

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