Lection-3-PZ.pdf. Пед. зерттеудің модельдері

Дәріс 3

1. «ПЕДАГОГИКА - 2023»
ДӘРІС 3. Тақырып: «ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУ НЕГІЗДЕРІ »

1. Педагогикалық білім мен білім беру практикасының өзара
әрекеттесуінің диалектикасы. Педагогикалық зерттеулердің түрлері.
2. "Ғылыми-педагогикалық зерттеу" (білім беру саласындағы зерттеу),
"іс-әрекеттегі зерттеу" ұғымдары. Ғылыми -педагогикалық зерттеуді
ұйымдастырудың тәсілдері, принциптері, логикасы мен технологиясы.
3. Педагогикалық зерттеудің негізгі компоненттері: тақырып,
проблема, мақсат, объект, тақырып, міндеттер, гипотеза, ғылыми нәтиже.
Ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістері.
4. "Action Research" педагогтың зерттеу қызметінің тәсілі (подход)
ретінде. "Іс-әрекеттегі зерттеу" түрлері (Ферранс, 2000). Іс-әрекеттегі зерттеу
кезеңдері (Уолтерс-Адамс, 2006) - жоспарлау, жүзеге асыру және рефлексия.
5. Деректерді жинаудың эмпирикалық әдістері: бақылау, сауалнама,
портфолио, фокус-топтар және т.б.

Әдебиеттер:
1.Таубаева Ш, Иманбаева С.Т., Берікханова А.Е. Педагогика. Оқулық. -
Алматы: «ОНОН». 2017. – 340 б.
2. Педагогика. Оқулық. /Редакциясын басқарған П.И.Пидкасистый.
Аударғандар Г.К.Ахметова, Ш.Таубаева. –Алматы: Қазақ универстиеті.
2006.-336 бет.
3. Таубаева Ш.Т. Педагогиканың философиясы және әдіснамасы. Оқулық. –
Алматы: Қазақ университеті, 2016. – 340 б.
4. Акпарова Ж.М. Ғылыми педагогикалық зерттеу жұмыстарының
негіздері. Оқу құралы. – 2-ші басылымы. Қарағанды: «Болашақ Баспа». РББ,
2021ж. – 262 бет.
5. Введение в научные исследования: Учебное пособие для студентов /
Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.
6. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И. Журавлева. М.,
1972.
7. Научные работы: Методика подготовки и оформления. / Авт.-сост.
И.Н.Кузнецов.-2-е изд., перераб. и доп. – Мн.. Амалфея, 2007-544с.
8. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого -
педагогического исследования.М. 2001.
9 Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара,
1994.
10. Школа молодого ученого (Начинающим исследователям и творческим
группам общеобразовательных школ) Научный редактор, професссор
Н.Д.Хмель. Алма-Ата, 1990.

2. 1. Педагогикалық білім мен білім беру практикасының өзара
әрекеттесуінің диалектикасы. Педагогикалық зерттеулердің түрлері.
Қазіргі оқулықтарда педагогикалық өзара іс-әрекеттер ықпал ету
ұғымы арқылы ашылуды жалғастыруда: « Педагогикалық өзара
әрекеттестіктің мәні – бұл процестің субъектілерінің бір-біріне тікелей
немесе жанама әсер етуі, олардың өзара байланысын тудыруы».
Шындығында, бұл анықтама педагог пен білім алушы арасындағы субъект-
объектілік қатынастардың дәстүрлі схемасын береді, ол қазіргі білім беру
үдерісінің дамуының қазіргі тенденцияларын көрсетпейді.
Өзара әрекеттесу әсер етудің бір бөлігі болып табылады, бұл өз
кезегінде субъектілер арасында қандай да бір байланыс орнатуға әкеледі.
Сонымен қатар, философиялық және социологиялық көзқарастарға сәйкес,
байланыс - бұл өзара әрекеттесу үшін кеңірек, ашатын ұғым, ол өз кезегінде
«әсер» түсінігі үшін де ашады.
Педагогикалық өзара әрекет әрқашан белгілі бір мақсатпен – білім мен
әлеуметтік тәжірибені берумен анықталады. Кез келген құбылыспен
байланысты болу қиын емес, дегенмен онымен әрекеттесу үшін сізде кем
дегенде мақсат болуы керек, бірлескен іс-әрекеттердің өзара тәуелділігін
білу, жоспарланған нәтижеге жетуді жоспарлау және т.б.
Егер әртүрлі сынып оқушылары бір сыныпқа кездейсоқ жиналса, онда
олар өз еркімен немесе еріксіз уақыт, кеңістік және т.б. арқылы бір-бірімен
байланысты болды. Бірақ бұл олардың педагогикалық өзара әрекеттесу (оқу
немесе тәрбиелік) процесіне кіргенін білдірмейді. Ықпал ету – ақпарат пен
тәжірибені бір адамнан екінші адамға мақсатты түрде беру, сендірумен,
ұсыныспен байланысты бағытталған әсер етудің ерекше жағдайы.
Педагогикалық өзара әрекеттестік қатынастары гуманитарлық
ғылымдардың кең ауқымында көрініс табатын пәнаралық құбылыс ретінде
зерттелуі керек. Өзара әрекеттестік – философиялық концепциялар мен
тәсілдердің негізгі категориясы (Г.В.Ф.Гегель, Ф.Энгельс, И.И.Жбанкова,
И.Т.Фролов, т.б. еңбектері) болып саналады.
В.П. Зинченко, А.Б. Добровича, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калика, В.И.
Құдашова, Я.Л. Коломинскийлердің еңбектері педагогикалық саладағы
тұлғааралық қарым-қатынастардың табиғатын зерттеуге негіз болған.
Педагогикалық өзара әрекеттестік педагог пен оқушының бірлескен іс-
әрекетінен гөрі тереңірек құбылыс, өйткені ол білім беру кеңістігіне кіретін
топтар, қауымдастықтар және процестер арасындағы интерактивті және
интерактивті қатынастарды қамтуы керек.
Педагогикалық өзара әрекеттің мазмұны мен формалары уақыт өте
өзгереді; болып жатқан өзгерістерді білу табысты, тиімді өзара әрекеттесуді
құрудың стратегиясы мен тактикасын анықтауға көмектеседі.
Бұл мәселені зерттей отырып, «диалектиканың атасы» Г.В.Ф. Гегель
(1770–1831), мұнда өзара әрекет те дербес құбылыс және категория ретінде
қарастырылады. Оның концепциясы бойынша диалектика өзара әрекеттестік:
«Осындай сөзсіз бөлек болып көрінетін [сәттер] бір-біріне өздерінің
арқасында, олардың болуымен және [олардың бөлектігі туралы] болжауы

3. жойылып, түрленетін ең жоғары ұтымды қозғалысты диалектика деп
атаймыз».
Педагогикалық өзара іс-қимыл бұл жерде негізгі байланыстырушы
буын болып табылады, өйткені ол білім беру кеңістігін құрайтын барлық
компоненттердің: мұғалім, оқушы, педагогикалық ұжым, педагогикалық
процесс, қоғам, мемлекет және т.б. арасындағы өзара тәуелді байланысты
көрсетеді.
Педагогикалық білім мен білім беру практикасы сол функцияны жүзеге
асыруға бағытталған, ол әрбір студентті (тәрбиеленушіні) жалпы адамзаттық
мәдениетпен, заманауи және жан-жақты тұлғалық дамумен таныстыру
арқылы жас ұрпақты қазіргі қоғам өміріне табысты және өнімді қатысуға
дайындау. Дәл осы қызметті жүзеге асыруда білім беру саласындағы
педагогикалық ғылым мен тәжірибенің бірлігі көрінеді. Бұл жағдайда
практикалық және ғылыми сияқты қызмет түрлерінің бірлігін айтамыз.
Сонымен, педагогикалық білім мен білім беру практикасы бірігіп, белгілі бір
құрамға, құрылымға және қызметтерге ие біртұтас жүйені құрайды.
Жүйенің жетекші бастапқы элементі – педагогикалық практиканың өзі
немесе практикалық педагогикалық іс-әрекет. Осыған байланысты
педагогикалық іс-әрекетке нақты енгізілген нәрсе ғана арнайы объект ретінде
әрекет етеді.
Педагогикалық білім мен білім беру практикасы қарым-қатынас
жүйесін құрудың алғашқы қадамы педагогикалық шындықтың сипаттамасы
болып табылады, оған көрсету және бақылау нәтижелері, сондай-ақ нақты
оқу тәжірибесінің алғашқы жалпылауы кіреді.
Бұл сипаттама эмпирикалық деп аталады, өйткені ол тек тікелей
бақылау және өлшеу арқылы алуға болатын нақты фактілерді қамтиды.



2. "Ғылыми-педагогикалық зерттеу" (білім беру саласындағы
зерттеу), "іс-әрекеттегі зерттеу" ұғымдары. Ғылыми-педагогикалық
зерттеуді ұйымдастырудың тәсілдері, принциптері, логикасы мен
технологиясы.

«Ғылыми педагогикалық зерттеу» – білім беру заңдылықтары,
олардың құрылымы, мазмұны, механизмдері, принциптері, технологиясы
мәселелері бойынша жаңа білімдерді ашуға бағытталған зерттеу әрекетінің
үрдісіі мен нәтижесі. Педагогикалық зерттеулердің көмегімен мүмкін
болатын құбылыстар мен фактілер анықталып, түсіндіріледі.

Педагогикалық зерттеу түрлері
Педагогикалық зерттеу – білім беру заңдылықтары, олардың
құрылымы, мазмұны, механизмдері, принциптері, технологиясы мәселелері
бойынша жаңа білімдерді ашуға бағытталған зерттеу әрекетінің процесі мен

4. нәтижесі. Педагогикалық зерттеулердің көмегімен мүмкін болатын
құбылыстар мен фактілер анықталып, түсіндіріледі.

Педагогикалық зерттеулер бірнеше түрге бөлінеді:

Іргелі (фундаментальные)
Қолданылған (прикладные)
Әзірлеулер ( разработки)
Педагогикалық зерттеудің іргелі түрі педагогиканың теориялық және
практикалық жетістіктерінің нәтижесін білдіретін жалпылаушы ұғымды
анықтайды және педагогикалық негізге негізделген педагогикалық жүйені
қалыптастыру мен дамытудың үлгілерін алға тартады.

Педагогикалық зерттеудің қолданбалы түрі педагогикалық процестің
жекелеген аспектілерін егжей-тегжейлі зерттеу, табиғи көп қырлы
педагогикалық іс-әрекетті анықтау болып табылатын жұмыстарды
орындайды.
Педагогикалық зерттеулердің әзірлеулері теориялық тұжырымдарға
сүйене отырып, оның көмегімен ғылыми және практикалық жетістіктерді
негіздеуге болатын әрекеттерге бағытталған.

Барлық педагогикалық зерттеулер жалпы қабылданған әдістемелік
параметрлерді қамтиды, олардың арасында мыналарды атап өтуге болады:
мәселе, тақырып, объектілер, зерттеу субъектілері, мақсаттар, міндеттер,
болжамдар, қорғалған сенімдер.
Педагогикалық зерттеу сапасының негізгі критерийлері деп оның
өзектілігі, жаңа көзқарастары, теориялық және практикалық құндылықтары
түсіндіріледі.
Action Research категориясының этимологиясы Action Research
категориясының енгізілуі көбінесе Курт Левинмен (1946) байланысты және
ол шынымен де категорияны қолдана отырып жұмысты ресми түрде
жариялаған бірінші адам болса да, онымен бұрын Германияда, 1913 жылы
Венада жарияланған жұмыста (Altrichter H. & Gstettner P., 1992) таныс болған
деп болжауға болады.
Шындығында, Букингемнің 1926 жылы жарық көрген Мұғалімдерге
арналған зерттеулер кітабында әрекетті зерттеудің таныс процесі
қолданылады. Оның үстіне, Роджерстің (2002) Джон Дьюидің (1930)
рефлексияға көзқарасын сипаттауы да олардың көзқарастарының ұқсастығын
растайды. Бұрын ежелгі грек эмпириктері «Іс-әрекеттегі зерттеу» циклін
қолданған деп болжауға болады.
Дегенмен, бірінші болып Льюин бұл зерттеуді жоспарлау, әрекет ету
және сол әрекеттің нәтижелерін бағалау кезеңдерін қамтитын кезеңді,
спиральдық процесс ретінде сипаттады (Kemmis & McTaggart, 1990: 8).
Льюин әлеуметтік тәжірибені адекватты түрде қабылдау және өзгертулер
енгізу үшін әлеуметтанушылар өздерінің зерттеулерінің барлық кезеңдерінде

5. нақты, шынайы жағдайларда жұмыс істейтін практиктерді тартуы керек деп
тұжырымдады (MacKernan 1991:10).

Мектептегі іс-әрекетті зерттеу – педагогтарға мектептегі мәселелерді
талдауға, ой елегінен өткізуге және шешуге мүмкіндік беретін үдеріс.
Зерттеудің бұл түрі негізінен білім беруде «ішінде» (в) және «туралы» (про)
емес, «үшін» («для») болып табылады. Осыған байланысты, мектеп
мұғалімінің іс-әрекеттік зерттеуі оны жақсырақ түсіну және оны одан әрі
жетілдіру үшін өз тәжірибесін өздігінен рефлексиялық зерттеу процесіне
қатысуын білдіреді.
Іс-әрекеттегі зерттеу (Action Research) қатысушыларының күш-
жігері мәселелерді үздіксіз анықтау, деректерді жинау, талдау және соның
негізінде практикалық іс-әрекеттер арқылы оқу бағдарламасын жаңартуға,
бар мектеп тәжірибесін қайта қарауға бағытталған.
Мета-практика, өз кезегінде, басқа тәжірибелерді қалыптастыратын
мәлімдемелерді, әрекеттерді және байланыстарды түрлендіреді (Kemmis,
2007,1). Басқаша айтқанда: тәжірибені өзгерту іс-әрекетті, түсінікті, ойды, іс-
әрекет шарттарын және, сайып келгенде, бір-бірімен қарым-қатынасты
өзгертуді білдіреді.
Іс-әрекетті зерттеудің мақсаты. Іс-әрекет түрлеріне байланысты
олардың жалпы мақсаттары өзгереді.


3. Педагогикалық зерттеудің негізгі компоненттері: тақырып,
проблема, мақсат, объект, тақырып, міндеттер, гипотеза, ғылыми
нәтиже. Ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістері.
Ғылыми білімнің дамуы барысында қайшылықты тенденция пайда
болады: біріншіден - ескі түсінікті жаңа болжам негізінде өзгертіп, екіншіден
- бұрынғы теорияның іргелі негіздерін сақтап қалу қажет. Жаңа мен ескінің
арасындағы қайшылықты, ескіні қажетсіз деп тусінуге болмайды.
Педагогикалық зерттеулер - оқыту мен тәрбиенің жаңа тиімді
мақсаттарын жүзеге асыруды көздеуі шарт. Жаңа өзінен-өзі пайда болмайды,
ол ескінің орнында пайда болады.
Зерттеу мәселесінің шынайылығы: зерттеушінің ашқан белгісіз
жаңалығы шын мәнінде жаңа ма? Зерттеушінің тұспалы бойынша зерттелген
ауқымдағы ғылымға белгісіз заңдылық шын мәнінде бар ма? Зерттеуші
ғылым мен практиканың қажеттілігін шешуді көздеу керектігін шын мәнінде
түсіне ме?
Міне, осы өлшемдер ескерілсе ғана, мәселенің мәні мен оның
шынайылығы анықталады.
Зерттеу жүргізу үшін педагогикалық үдерісті біртұтас көре білу керек.
Зерттеудің өзектілігі, көкейкестілігі – жауабын іздейтін ғылымдағы
сұрақ немесе зерттеліп отырған құбылыстың белгісіз жағын құру.
Зерттеу жұмысының негізгі тақырыбына қарай оның мақсаты
анықталады.

6. Мақсат тақырыптың мазмұнын ашып көрсететіндей болу керек, ал
міндеттер сол мақсатқа жету жолындағы бірнеше кезеңдерден өту жолын
керсетеді. Міндеттер әдетте 3-4 пункттен тұрады
Зерттеу объектісі— педагогикалық құбылыс шеңберіндегі зерттелінетін
мәселе. Бұл жерде негізгі сұрақ "кім?" және "не?" зерттелінетіні туралы
болуы керек. Зерттеу нысанасының қызметі зерттелінетін қүбылыс
шеңберінде болады.
Құбылыстың немесе әрекеттің неге бағытталатынын анықтау үшін
эксперимент мәнін анықтау керек. Эксперимент аспектісі негізінде жаңа
теория, жаңа білім алынады. Зерттеу пәні зерттелінер құбылысты немесе
әрекетті білдіреді.
Зерттеу пәні, оны анықтау мәселелері, экспермент жүргізу, мөселені
анықтаумен тікелей байланысты. Жоғарыда аталып келтірілген ғалымдардың
зерттеулеріне сүйене келе зерттеу пәнін анықтауда зерттеушіге, яғни
студентке немесе мұғалімге жауапты іс жүктеледі.
Мәселені көтеру. Ғылыми (дипломдық) жұмыстарды орындау
барысьнда бір немесе бірнеше мәселе болуы мүмкін. Негізгі мәселені
көтеріп, жан-жақты ашып беру зерттеу жүмысынъң құндылығы болып
табылады.
Болжам жасау. Зерттеу пәнін алдын-ала белгілеп, "мынадай
жұүмыстарды жүргізгенде, осындай нәтижеге қол жеткізуге болады'', - деп,
алдын-ала болжам жасап айту.
БолжамПедагогикалық әдебиеттерде болжамға (гипотезаға) әр түрлі
анықтамалар берілген: Гипотеза — (грек, һуроіезік — негіздеу, болжау)
деген мағына береді. Ғылым дамуының формасы, құбылыстың себебін
зандылыққа сәйкес сипаттау. Болжам (версия) — болған істің ақиқатын
анықтау үшін жазылған бір немесе бір-бірінен айырмашылығы бар бірнеше
мағлұмат. Яғни болжам жасау дегенімізден шығатын қорытынды бір
айқындалмаған істі немесе құбылысты, жалпы мәселені шешу үшін
фактілерге сүйене отырып, алдын-ала жорамал жасау.
Зерттеу жоспарын құру барысында мақсат-міндеттер негізінде
тақырыпқа байланысты теориялық негізі жасалып, педагогакалық
экспериментті жүзеге асыру жоспары құрылады.
Зерттеу әдістерін анықтау. Зерттеу әдістемесі тақырыпқа байланысты
бірнеше әдістерден тұрады. Жұмыс барысында зерттеу әдістерін дұрыс
тандап және оны ғылыми тұрғыда ұйымдастыру керек. Зертгеу әдістерінің
нәтижелерін өндеуден еткізу, талдау жасау, жұмысты қорытындылау қажет.
Белгіленген жоспарды жүзеге асыру. Зерттеу тақырыбының,
міндеттерінің негізінде зерттеу насынасына алдын ала жоспарланған ғылыми
болжамда көрсетілген пункттерді практика нөтижесінде көру.
Болжамды тексеру. Жоспар бойынша эксперимент жүмысының
нәтижесінен кейін бақылау эксперменті негізінде алдын-ала жасалынған
ғылыми болжамның дәлдігі, айқьндығы анықталад ы. Болжамның
дұрыстығын зерттеу жұмысында мақсатқа жету деп түсіндіріледі.

7. Табылған шешімнің практикада қолданылуының мүмкіндіктерін
анықтау. Зерттеу нәтижесі бойынша белгілі бір шешімге келу және сол
шешімнің дұрыстығына, ақиқаттылығына, дәлелдігіне көз жеткізе отырып,
нәтиженің практикалық маңыздылығын анықтау. Оны басқа да зерттеушілер
өз іс-тәжірибесінде қолдануына жағдай жасау, әдістеме ұсыну.

4. "Action Research" педагогтың зерттеу қызметінің тәсілі (подход)
ретінде. "Іс-әрекеттегі зерттеу" түрлері (Ферранс, 2000). Іс-әрекеттегі
зерттеу кезеңдері (Уолтерс-Адамс, 2006) - жоспарлау, жүзеге асыру және
рефлексия.

"Іс-әрекеттегі зерттеу" (Action Research) — рефлексия мен әрекетті
біріктіретін кәсіби даму құралы.
Іс-әрекетті зерттеу үрдісі – «Бақылау – талдау - әрекет ету - бағалау-
өзгерту» циклі. Сонымен қатар, сіз жақсартуға тырысқан аспектіге
қанағаттанбайынша өзгеруіңізге мүмкіндік беретін үрдіс.

1980 жылдары зерттеушілер Карр мен Кеммис конститутивтік
қызығушылыққа негізделген білім теориясын (Хабермас, 1986) әрекетті
зерттеудің үш түрін жіктеу үшін пайдаланды. Сонымен, олар анықтады:
- нәтижелерді бақылауды арттыруға ұмтылумен негізделген әрекеттегі
техникалық зерттеулер;
- практиктердің дана және саналы әрекеттерді үйренуге деген
қызығушылығына негізделген практикалық Action Research;
- жеке субъектілерді және адамдар тобын қисынсыз, дұрыс емес
әрекеттерден ескертуге қызығушылықпен негізделген әрекеттегі сыни
зерттеулер.
Жиырма жыл ішінде Карр мен Кеммис (2009) бұл мақсаттарды
тиісінше «жеке», «кәсіби» және «саяси» мақсаттарға айналдырды, дегенмен
әрбір Action Research авторы әр түрлі басымдықтарды белгілейді. әрқашан
аталған абстрактілі типологияны ұстанады. Мысалы, Уайтхедтің Action
Research-тегі «өзін-өзі зерттеу және автоэтнография» теориясы кәсіби немесе
саяси мақсатқа жетуден гөрі жеке құрамдас бөлікке баса назар аударады.
Action Research теориясы мен тәжірибесіне елеулі үлес қосқан бірқатар
атақты зерттеушілер бар. Ұлыбританияда Лоренс Стенхаус мұғалімдермен
олардың мектептегі зерттеулерге қатысуын арттыру үшін жұмыс істеу
арқылы Action Research әдісін бастаған алғашқы зерттеуші болды. Эллиотт
пен Руддик осы бағыттағы жұмысын жалғастырып, Action Research
жобаларын жетілдіруге үлес қосты, бұл сынып тәжірибесінде елеулі
өзгерістерге және мұғалімдердің ұтқырлығын арттыруға ықпал етті.
Бұл жобалар Жан Руддиктің «Оқыту мен оқудағы кеңес беру»
студенттерінің теорияларына, Карр мен Кеммистің сыни эмансипациясына
және МакНифтің автоэтнографиясына негізделген. Бұл тәсілдердің бағыты
іс-әрекеттерді тиімді басқару үшін практикалық мәселелер мен теориялық
идеялар арасындағы сәйкессіздікті жою болып табылады.

8. Білім беру зерттеулері зерттелетін контекстен тыс оқыту мен оқу
процестері туралы дерексіз білім мен ғылыми идеяларды дамытуға
бағытталған. Зерттеудің бұл түрінен айырмашылығы, іс-әрекеттік зерттеуді
практик өзінің қызмет етуінің нақты жағдайында, оқыту мен оқу тәжірибесін
жетілдіру мақсатында жүргізеді және этикалық бағдарланған әрекеттерге
негізделеді. Басқаша айтқанда, зерттеудің әрбір түрі әртүрлі мақсаттармен,
жұмыс формаларымен және әдістерімен сипатталады. Білім беру
саласындағы зерттеулерді басым бағыттар бойынша кәсіби зерттеушілер
жүргізеді. Сонымен, зерттеушілердің бір тобы оқыту мен оқу үдерістерінің
әдістемелік аспектісін зерттейді; екінші топ – кез келген қайырымдылық
ұйымдары немесе гранттық бағдарламалар қаржыландыратын кешенді
тақырыптық бағдарламалар түрінде жүзеге асырылатын теориялық аспект.
Мұндай бағдарламалардың авторлары жоғары оқу орындарының дарынды
магистранттарымен бірге ғалымдар тобы болып табылады, олардың мазмұны
кең теориялық және эмпирикалық деректерді талдау және жүйелеу және
олардың негізінде олардың ғылыми жаңалықтары мен ғылыми жаңалықтары
арасындағы себеп-салдарлық байланыстарды орнату болып табылады.
олардың зерттеу саласы. Мұндай ғылыми топтардың қызметінің түпкі
мақсаты – белгілі бір құбылысты жақсырақ түсінуді қамтамасыз ету үшін
саясаттар мен стратегиялар құрылатын теорияларды құру. Эллиот іс-
әрекеттік зерттеу басқа, бірақ одан кем емес маңызды мақсатты жүзеге
асыруға бағытталғанын, ол қандай да бір әмбебап педагогикалық теорияның
дамуын білдірмейтінін, бірақ нақты сыныптарда болып жатқан өзгерістердің
байланыстары мен динамикасы туралы жаңа білімдерді қалыптастыруды
қамтамасыз ететінін атап көрсетеді. мектеп жағдайлары. Зерттеудің бұл түрі
тәжірибеші мұғалім мен мектепке тікелей қатысты және жергілікті ауқымда
болса да, сыныпқа әсер етеді. Іс-әрекетті зерттеу оқыту тәжірибесінің жалпы
тұжырымдамалық түсінігін жақсарта алады және практиктерге өздерінің
жеке сынып жұмысы контекстінде теориясын құруға көмектесе алады, ал
білім беру зерттеулері «ғылыми» ізденіс контекстінде сынып тәжірибесінің
тұжырымдамасын әзірлеуге қатысты.
Іс-әрекетті зерттеудің түрлері (типы)
Мұғалімдер іс-әрекетті зерттеудің анықтамасы мен оның
типологиясына қатысты қатысушыларға байланысты біршама шатастырады.
Зерттеуді өзі жұмыс істейтін сыныптың мәселелерін зерттейтін бір мұғалім,
жалпы есептерді зерттейтін мұғалімдер ұжымы, сондай-ақ мектептің,
ауданның, қаланың мәселелерін зерттейтін басқа да тұлғалар жүргізе алады.
Ферранс (2000) іс-әрекетті зерттеудің келесі түрлерін анықтайды:
• Сыныптағы нақты жағдайға қатысты бір мәселені зерттейтін
мұғалімнің жеке іс-әрекетін зерттеу. Мұғалім оқыту стратегиялары, сыныпты
басқару, ресурстарды пайдалану немесе оқуш ының оқу мәселесі
контекстінде туындаған мәселелерге жауап іздеуі мүмкін. Бұл ретте
мұғалімдерге әдіскер, директор немесе ата-аналар көмектесе алады. Жеке іс-
әрекетті зерттеудің бір кемшілігі мұғалім оны әріптестерімен ресми түрде
бөлісу, конференцияға презентация дайындау немесе жазбаша материалды

9. журналға немесе ақпараттық бюллетеньге жіберу туралы шешім
қабылдамайынша, нәтижелерді көпшілік алдында талқылау мүмкін емес.
• Іс-әрекеттегі бірлескен зерттеу екі немесе одан да көп мұғалімдердің
және сыныптың өзекті мәселелерін шешуге мүдделі басқа тұлғалардың,
әдістемелік бірлестік мүшелерінің және т.б. қатысуын қамтиды. Қойылған
мәселе тек бір сыныпқа қатысты болуы мүмкін немесе көптеген сыныптарға
тән болуы мүмкін. Осы зерттеуді жүзеге асыратын оқытушыларға
университеттің оқытушылар қауымдастығының өкілдері және басқа
серіктестер түрінде сыртқы қолдау көрсетіле алады.
• Іс-әрекеттегі кеңейтілген мектеп зерттеулері жалпы проблемаларға
бағытталған, атап айтқанда: - ата-аналардың мектеп іс-шараларына қатысу
проблемасы және осыған байланысты принципті маңызды мәселелерді
қарауға қатысу үшін ата-аналардың ең көп санын қалай тарту керектігін
анықтау; - мектептің ұйымдық-басқару құрылымын дамыту мәселесі және
т.б.Мектеп қызметкерлері бірлесе отырып проблеманы зерттеу жоспарын
жасайды, мәліметтерді жинақтап, талдайды және бекітілген іс-шаралар
жоспарына сәйкес шешім қабылдайды. Мектепке арналған іс -әрекетті
зерттеудің мысалы ретінде соңғы нәтижеге теріс әсер ететін оқу аспектілерін
анықтау үшін білімді сыртқы қорытынды бағалау нәтижелерін сараптау және
кейіннен оқушылардың оқу іс-әрекетін жақсарту мақсатында түзету іс-
шаралар жоспарын әзірлеуді айтуға болады.

5. Деректерді жинаудың эмпирикалық әдістері: бақылау,
сауалнама, портфолио, фокус-топтар және т.б.
Деректерді жинау сынып пен мектептің нақты жағдайын жақсырақ
түсінуге бағытталған зерттеу қызметінің басымдықтарын анықтаудағы
маңызды қадам болып табылады.
Қазіргі уақытта деректерді жинаудың ең кең таралған әдістері:
• Сынып журналдарынан алынған ақпарат.
• Сауалнама.
• Жеке істерді зерттеу.
• Жиналыстардың, конференциялардың хаттамалары.
• Сауалнама.
• Бейне жазу.
• Оқушылардың үлгерімі мен сабаққа қатысуы туралы есеп беру.
• Өзін-өзі бағалау.
• Сұхбат алу.
• Жобалар, спектакльдер.
• Портфолио.
• Әртүрлі жағдайларды зерттеу.
• Оқушылар жұмысының үлгілері.
• Аудио жазбалар.
• Фотосуреттер.
• Ескертпелер.
• Фокус-топтың материалдары.

10. • Бақылау.

ӘРЕКЕТТЕГІ ЗЕРТТЕУ КЕЗЕҢДЕРІ
Іс-әрекетті зерттеудің әртүрлілігіне қарамастан, оның барлық түрлерге
тән ортақ элементтері бар, олардың сипаттамалары Уолтерс-Адамстың (2006)
жұмысына арналған, атап айтқанда:
• Іс-әрекетті зерттеуді өз тәжірибесін түсініп, жетілдіргісі келетін
мұғалімдер жүргізеді, бұл зерттеуге тұлғалық сипат береді және білім беру
тәжірибесі жүзеге асырылатын жағдайларды тануға немесе сыни тұрғыдан
қарауға ықпал етеді. Бұл тұрғыда зерттеу іргелі сипатқа ие емес.
• Іс-әрекетті зерттеу оны «іс-әрекет-рефлексия» циклі ретінде
қабылдауға мүмкіндік беретін жоспарлау, жүзеге асыру және аяқталғаннан
кейін рефлексия кезеңдерінің бірізділігін қамтиды.
• Іс-әрекетті зерттеу тәжірибе туралы деректерді жинауды қамтиды.
• Іс-әрекетті зерттеу – тәжірибеде жоспарланған және енгізілген
өзгерістердің тиімділігін көруге тырысатын мұғалімдерге тән.
• Іс-әрекетті зерттеу жүйелі және ғылыми көзқарас принциптерін
ұстанады. Іс-әрекетті зерттеу арқылы білімді талдау және құру тәжірибешіге
тиесілі (Уолтерс-Адамс, 2006):
• Тексеру тізімдері. Әрбір зерттеу мәселесінің ерекшелігі мәліметтерді
жинаудың ең қолайлы әдісін анықтауды талап етеді.
Мәліметтерді жинаудың адекватты әдісі зерттеу тақырыбын
нақтылауға және оны шешудің бағыттарын анықтауға мүмкіндік береді.
Деректерді сынып, мектеп, жыныс, үлгерім деңгейі және т.б. бойынша
жүйелеуге болады. Зерттеу тақырыбын нақтылауға көмектесетін әрекеттер:
• Деректер көздерінің зерттеу пәнімен байланысы.
- Дереккөздердің максималды санынан деректерді жинау.
- Журнал жүргізу күнін, уақытын көрсететін деректер және
деректермен бірге жиналған ақпарат.
- Деректерді тақырып, негізгі мәселе немесе тақырып бойынша
ұйымдастырыңыз

Сауалнама және сауалнама
Сауалнамалар мен сауалнамалар бір уақытта көптеген
респонденттерді тартуға мүмкіндік беретін деректерді жинаудың тиімді
құралы болып табылады. Сауалнама немесе сауалнама жүргізу кезінде келесі
ұсыныстарды орындау қажет:
- Сұрақтар зерттеу пәнінің ауқымында болуы керек.
- Рәсімдер кемінде үш-бес респондентпен жүргізіледі.
- Процедуралар алдында зерттеу пәні туралы шолу ақпараты,
сауалнаманың немесе сауалнаманың мақсатын түсіндіру және алынған
мәліметтерді одан әрі пайдалану жолы көрсетіледі.
- Әртүрлі сұрақ пішімдері сәйкесінше деректердің әртүрлі түрлерін
қамтамасыз етеді. o Деректерді өңдеу және талдау кезінде компьютерді
пайдаланған жөн. (Альберта мұғалімдер қауымдастығы, 2000).

11. Сұхбат алу
Интервью – респонденттер мен зерттеуші арасындағы мақсатты әңгіме.
Әңгімелесуді өткізу үшін: o жоспар құру және зерттеу тақырыбына тікелей
қатысты сұрақтар тізбегін құрастыру; o зерттеу процесіне кірмейтін үш
немесе бес субъектіден тесттік сұхбат сұрақтары; o респонденттермен
байланыс орнатуға уақыт бөлу; o Аяқтағаннан кейін сұхбат жазбасын қарап
шығыңыз (қатысушылардың рұқсатымен). (Альберта мұғалімдер
қауымдастығы, 2000)

Кесте: Сұхбат пен фокус-топтардың артықшылықтары мен
кемшіліктері

Артықшылықтары Кемшіліктері
Сұхбат (Интервью) Толық суретті
қамтамасыз ететін
кеңейтілген деректер

Кең көлемде керекті
уақыт оқушылар мен
әріптестердің үрдіске
қатысуы үшін баруын
қиындатады.
Бұрын қарастырылмаған,
жаңа мәселелерді анықтауға
қабылетті.
Жеке қатысушылар
психологиялық
ыңғайсыздық сезінуі мүмкін
Алынған ақпарат басқа
әдістер арқылы жиналған
көрсеткіштерді сандық
немесе сапалық толықтыру
қызметін атқара алады
Түсінбеушілік пен қате
түсініктердің болуы мүмкін.
Фокус-группы Шағын фокус-топтар
қатысушыларға
психологиялық қолайлы
жағдай жасауға көмектеседі.
Қатысушыларға
психологиялық «қысым
жасау» және олардың
фокус-топтың пікірімен
ресми келісу қаупі бар
Фокус-топтар
қатысушылардың
психологиялық
көзқарастарын,
көзқарастарын, тәжірибесін
және эмоционалдық
жағдайын зерттеу үшін
тиімді.
Жеке мүшелер топ
жұмысында үстемдік етуі
мүмкін, бұл жалған келісім
сезіміне әкелуі мүмкін.
Фокус-топтар әртүрлі
перспективаларды
көрсететін көптеген түрлі
көзқарастарды куәгер
болатын ерекше
ақпараттарды ұсына алады.
Топтың жеке мүшелерінің
арасындағы
айырмашылықты келтіруде
қиындықтар болуы мүмкін.
Топ контексіндегі қарым-
қатынас динамикасы туралы
ақпарат алуға үлес қосады.
Топ аз болса, жұмыс
нәтижесі бойынша
қалыптастырған

12. тұжырымдардың
объективтілігі күмәнді.


Бақылау
Бақылау – зерттелетін объектінің мінез-құлқын мақсатты және
ұйымдасқан түрде қабылдау мен жазуды қамтитын сипаттамалық зерттеу
әдісі (Грейди 1998, 23-24). Бақылаулар басқа деректер жинау әдістерімен
үйлесімде жүргізілгенде тиімді болуы мүмкін. Бақылау процедурасының
дайындық кезеңі мыналарды қамтиды: o бақылау жоспарын және деректерді
жинау моделін әзірлеу; o күннің әртүрлі уақытын ұсына отырып, іс-шараны
өткізу ережелерін бекіту; o бақылау процедурасына әріптестерді тарту; o
техникалық құралдарды дайындау және бақылауды бейнежазбаға түсіру
мәселесі бойынша бақыланатын объектімен келісу; o процеске әсер ететін
психологиялық факторларды есепке алу. (Альберта мұғалімдер
қауымдастығы, 2000)

Бақылау және аудио/бейне жазбаларды қолданудың
артықшылықтары мен кемшіліктері

Артықшылықтары Кемшіліктері
Қадағалап, одан кейін
белгілеп, жазбаша жазып
алу
Шұғыл есеп беру
мәселесінде мобильді;
бақылаушы шынымен не
болып жатқанын көреді;
бақылаушыға сыныпты
немесе мектепті толық көру
мүмкіндігін береді
Бейнежазба объектісін
таңдау бойынша дереу
шешім қабылдау қажеттілігі,
сондықтан қорытынды есеп
үстірт немесе сенімсіз
болуы мүмкін.
Барлық жазылған
материалды немесе оның
фрагменттерін қайталап
көру мүмкіндігін
қамтамасыз ету; дереу
шешім қабылдауға қысым
жоқ; назар тек мұғалімге
немесе жеке субъектіге
немесе оқушылар тобына
аударылуы мүмкін.
Жазылған материалды
қатысушылармен
талқылауға болады.
Бөлме температурасы,
иістер, оқиғалар сияқты
ақпаратты жазып алу
мүмкіншілігінің жоқтығы
Аудиожазба (Аудиозапись) Талқылау кезінде қайталап
тыңдау мүмкіндіктері,
талдау немесе бірлесіп
жазбаша есеп жазу;
радиомикрофон мұғалім
берген ақпараттың жоғары
Мимика, ым, дене тілі
және қозғалыстар сияқты
маңызды көрнекі белгілерді
жоғалту. Мимика, ым, дене
тілі және қозғалыстар
сияқты маңызды көрнекі

13. сапалы жазбасын алуға
мүмкіндік береді;
бақылаушының пікірлерін
бір уақытта жазуға болады;
жағдайдың одан әрі
шифрінің шешімі рұқсат
етіледі.


белгілерді жоғалту.
Радиомикрофон болмаған
кезде акустиканың
жеткіліксіздігімен
күшейтілетін сапасыз дыбыс
болуы мүмкін.
Сөйлеушілерді анықтаудағы
қиындықтар; Материалды
талдау уақыты айтарлықтай
артады.




Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар
1. Педагогикалық әдістеменің мәні неде?
2. Педагогикалық зерттеу бағдарламасының мазмұнын кеңейту.
3. Зерттеу әдістерін атаңыз.
4. Әрекеттегі зерттеу кезеңдері

Тақырып бойынша тест сұрақтары:

1. Тақырып -
A. Белгілі бір мәселені шешуге бағытталған зерттеу жұмысының
көзделген нәтижесі
B. зерттеу төңірегінде жинақталған білімдер атауы
C. зерттеуге болатын өзекті мәселе
D. педагогикалық шындық нәтижесі
E. ғылыми мәселе
2. Зерттеу міндеттерінің бірі (А.Хмель):
A. зерттелетін ғылыми мәселенің, болжамның бірізділік аймағының
нақтылануы
B. зерттеу логикасын жүйелеу
C. негізгі бағыттарын анықтау
D. зерттеу объектісін, құралын таңдап алу
C. зерттеудің әдістер тобын таңдап алу
3. Зерттеу мәселесі -
A. белгілі бір қызмет облысындағы дабылды, дағдарысты жағдай немесе
іс-тәжірибенің қажеттілігі мен оның ғылымдағы қарастырылған деңгейінің
арасындағы тұжырымдалған теориялық қарама-қайшылық
B. белгілі бір қызмет облысындағы дабылды, дағдарысты жағдай немесе
іс-тәжірибенің қажеттілігі мен оның ғылымдағы қарастырылған деңгейінің
арасындағы тұжырымдалған теориялық білім
C. не зерттелді сұрағының жауабы

14. D. белгілі бір қызмет облысындағы дабылды, дағдарысты жағдай немесе
іс-тәжірибенің қажеттілігі мен оның ғылымдағы қарастырылған деңгейінің
арасындағы тұжырымдалған практикалық білімдер жүйесі
E. педагогикалық талаптардың арасындағы қарама-қайшылықтар
4. В.Егоровтың көрсетуінше зерттеу объектісі -
A. білім беру
B. ақиқатының нақтылы сол ғылым зерттеуге алатын саласы
C. педагоикалық шындықтың бөлшегі
D. қоршаған педагогикалық шындық
E. педагогикалық үрдістің теориялық бөлімі
5. Н.Д.Хмельдің анықтауы бойынша зерттеу объектісі -
A. педагогикалық шындықтың бөлшегі, педагогикалық үрдістің жақын
облысын алдын-ала аналитикалық зерттеумен қамсыздандырған бақылаудың
бірбеткейлі мүмкіндігі
B. ақиқатының нақтылы сол ғылым зерттеуге алатын саласы
C. қоршаған педагогикалық шындық
D. педагогикалық үрдістің теориялық бөлігі
E. білім беру
6. Нақтылы ақиқаттың мәнін құрайтын негізі немесе тәрбие, білім
беру, оқыту жағдайында тұлғаның дамуы мен қалыптасуы үрдісінің
заңдылықтары:
A. зерттеу пәні
B. зерттеу объектісі
C. зерттеу мәселесі
D. зерттеу міндеттері
E. зерттеудың ғылыми болжамы
7. Тәрбиенің ғылыми негізін зерттеу-жасау, зерттеу тақырыбы
бойынша аңа ғылыми ақпарат алу, алдыңғы қатарлы іс -тәжірибенің
нәтижелерін талдау, тәрбиенің құралдары мен жолдарын анықтау – бұл:
A. зерттеу мақсаты
B. зерттеу объектісі
C. зертеу пәні
D. зертеу мәселесі
E. зерттеудің ғылыми болжамы
8. Зерттеушінің зерттеу жұмысының бастапқы кезеңіндегі ойында
өткізген зерттеу жұмысы (Н.Д.Хмель) және зерттеушінің ойындағы
зерттеу жұмысының алдын-ала қойған, болашақ дұрыс нәтижесі
A. зерттеудің ғылыми болжамы
B. зертеу объектісі
C. зерттеу көкейкестілігі
D. зерттеу мәселесі
E. зерттеу мақсаты
9. Зерттеу мәселесінің бүгінгі күндегі қоғамның халық, ағарту ісіне,
білім беру жүйесіне талабы, зерттеу мәселесінің ғылыми әдебиеттерде
қарастырылуы, оның білім мекемелеріндегі жағдайын көрсету

15. A. зерттеу көкейкестілігі
B. зерттеу объектісі
C. зерттеу мәселесі
D. зерттеу мақсаты
E. зерттеудің ғылыми болжамы
9. Инновациялық деп аталатын оқу мекемелерінде
A. жаңашылдықты педагогикалық ізденіс пен ісккерлікті
қаруландырады
B. ғылыми-педагогикалық эксперимент жүргізіледі
C. классикалық әдістер пайдаланылады
D. жинақтаған тәжірибені қолданады
E. жаңашыл педагогтардың іс-тәжірибесінің үйретілуі
10. Ғылым ретінде педагогиканың негізін қалаған:
A. Я.А. Коменский
B. Сократ
C. А.С.Макаренко
D. Ж.Ж.Руссо
E. Дж.Локк