Manual de la prueba funciones básica....
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Apr 28, 2024
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Manual de la prueba de funciones básicas.
Slide Content
Manual de la
Prueba de Funciones Básicas
N. Milicic
PFB
Para predecir el Rendimiento en
lectura y escritura
Prueba de Funciones Básicas
N. Milicic
PFB
Para predecir el Rendimiento en
lectura y escritura
Primera parte
Antecedentes teóricos
Capitulo I
Madurez Escolar
1-. Definiciones.
Existe consenso acerca de la necesidad de evaluar a los niños previo a su
ingreso al colegio como forma de prevenir dificultades seguras en el
aprendizaje. Dottrens (1968), afirma que la enseñanza antes de que haya
madurez fisiológica y mental adecuada, expone a los niños a dificultades y
fracasos. Entrega datos de encuestas realizadas en París y Ginebra, que
demuestran que por lo menos el 10% de los fracasos sufridos por los alumnos
que no alcanzaron a seguir la enseñanza regular se debe a la enseñanza
prematura, es decir, cuando el niño no posee aún la madurez necesaria.
En el niño inmaduro, el progreso será lento, experimentará fuertes
sensaciones de inseguridad y probablemente presentará en el futuro,
conducta de evitacio0n frente al estudio, que se reflejará en negativa a
estudiar y present5ara angustia asociada a la situación de aprendizaje (López
de Lérida-Milicic, 1974).
La mayoría de las destrezas que una persona adquiere son el resultado de
dos procesos básicos; Maduración y Aprendizaje. La definición de estos dos
términos tiene más bien características acentuantes que excluyentes. Sin
embargo, el aprendizaje de cada persona es en gran manera dependiente del
grado de maduración, es decir, de su disposición para aprender.
Antecedentes teóricos
Capitulo I
Madurez Escolar
1-. Definiciones.
Existe consenso acerca de la necesidad de evaluar a los niños previo a su
ingreso al colegio como forma de prevenir dificultades seguras en el
aprendizaje. Dottrens (1968), afirma que la enseñanza antes de que haya
madurez fisiológica y mental adecuada, expone a los niños a dificultades y
fracasos. Entrega datos de encuestas realizadas en París y Ginebra, que
demuestran que por lo menos el 10% de los fracasos sufridos por los alumnos
que no alcanzaron a seguir la enseñanza regular se debe a la enseñanza
prematura, es decir, cuando el niño no posee aún la madurez necesaria.
En el niño inmaduro, el progreso será lento, experimentará fuertes
sensaciones de inseguridad y probablemente presentará en el futuro,
conducta de evitacio0n frente al estudio, que se reflejará en negativa a
estudiar y present5ara angustia asociada a la situación de aprendizaje (López
de Lérida-Milicic, 1974).
La mayoría de las destrezas que una persona adquiere son el resultado de
dos procesos básicos; Maduración y Aprendizaje. La definición de estos dos
términos tiene más bien características acentuantes que excluyentes. Sin
embargo, el aprendizaje de cada persona es en gran manera dependiente del
grado de maduración, es decir, de su disposición para aprender.
Al hablar de madurez nos referimos a los fenómenos de maduración y
aprendizaje en forma conjunta, pero en relación a una exigencia determinada,
en este caso el ingreso al primer año básico.
El objeto de nuestro trabajo no es abordar el concepto general de madurez
escolar, que es un término global, que incluye tanto la madurez emocional
que posibilita la adaptación del niño a una situación nueva como la madurez
para el aprendizaje de la lectura.
Nuestro objetivo se circunscribe en este último concepto, que vendría a
coincidir con el concepto de Read Readiness. En 1925, el report comitee on
reading, utiliza el concepto por primera vez y viene a significar que el niño
posee las aptitudes necesarias que le permitirán los aprendizajes básicos en
un tiempo prudencial.
El término fue acuñado a partir de la observación que no todos los niños
estaban maduros para el aprendizaje al mismo tiempo, existiendo importantes
diferencias individuales y que en cada niño hay un momento en el que esta
listo para aprender a leer.
Sin embargo, nos parece importante hacer una recopilación de las ideas
fundamentales de Madurez Escolar.
Remplein (1966) considera cuatro áreas importantes para la madurez escolar
y hace suyo el concepto de Hetzer: ‘’Madurez Escolar es la capacidad que
aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto
con otros niños de su edad, y mediante un trabajo sistemático y metódico’’.
Las cuatro áreas descritas son las siguientes:
A-. Madurez en las funciones de orientación: Incluye la percepción
analítica y la capacidad de atención y concentración. En dichas funciones se
refleja la madurez intelectual, que esta más relacionada con la comprensión
aprendizaje en forma conjunta, pero en relación a una exigencia determinada,
en este caso el ingreso al primer año básico.
El objeto de nuestro trabajo no es abordar el concepto general de madurez
escolar, que es un término global, que incluye tanto la madurez emocional
que posibilita la adaptación del niño a una situación nueva como la madurez
para el aprendizaje de la lectura.
Nuestro objetivo se circunscribe en este último concepto, que vendría a
coincidir con el concepto de Read Readiness. En 1925, el report comitee on
reading, utiliza el concepto por primera vez y viene a significar que el niño
posee las aptitudes necesarias que le permitirán los aprendizajes básicos en
un tiempo prudencial.
El término fue acuñado a partir de la observación que no todos los niños
estaban maduros para el aprendizaje al mismo tiempo, existiendo importantes
diferencias individuales y que en cada niño hay un momento en el que esta
listo para aprender a leer.
Sin embargo, nos parece importante hacer una recopilación de las ideas
fundamentales de Madurez Escolar.
Remplein (1966) considera cuatro áreas importantes para la madurez escolar
y hace suyo el concepto de Hetzer: ‘’Madurez Escolar es la capacidad que
aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto
con otros niños de su edad, y mediante un trabajo sistemático y metódico’’.
Las cuatro áreas descritas son las siguientes:
A-. Madurez en las funciones de orientación: Incluye la percepción
analítica y la capacidad de atención y concentración. En dichas funciones se
refleja la madurez intelectual, que esta más relacionada con la comprensión
rápida y correcta de lo leído, que con la capacidad de reconocer y descifra
palabras.
Dentro de las funciones de orientación es necesario que el lenguaje tenga un
nivel de desarrollo que le permita al niño expresar sus sentimientos a través
de un vocabulario relativamente amplio.
B-. Madurez de la actitud de trabajo: Se podría reducir este término a la
posibilidad de lograr atención dirigida, que permita la concentración en
determinadas actividades en forma sistemática para responder a las
exigencias escolares; en contraposición a una atención lábil que se encuentra
interferida por alta responsividad frente a los estímulos. Incluye esta área la
capacidad de diferenciación entre juego y trabajo.
C-. Madurez Social: Que incluye la capacidad de establecer adecuadas
relaciones sociales con niños y adultos. Con los que debe ser capaz de
cooperar en el trabajo de grupo y tolerar la angustia que supone la
competencia. Con el profesor debe aprender a aceptar una autoridad
diferente a la de los padres.
D-. Madurez Biológica: Este factor se basa en el paralelismo entre el
desarrollo corporal y psíquico. El niño que ingresa a primer año básico debe
haber logrado la configuración correspondiente a la segunda infancia.
Las áreas anteriormente descritas, están ligadas al nivel de desarrollo,
existiendo un cierto acuerdo en fijar la edad de ingreso al primer o básico entre
los cinco años y medio y los seis años y medios, que corresponda a lo que se
ha llamado el primer cambio de configuración Corporal, tanto en peso, talla,
como fundamentalmente en la maduración del sistema nervioso central
(S.N.C) y de las estructuras que posibilitan un adecuado funcionamiento de
los órganos perceptivos (Schonell, 1961).
Sin embargo, esta medida de la edad no puede ser considerada como único
factor. En este sentido concordamos con filho (1960) cuando plantea; ‘’juzgar
palabras.
Dentro de las funciones de orientación es necesario que el lenguaje tenga un
nivel de desarrollo que le permita al niño expresar sus sentimientos a través
de un vocabulario relativamente amplio.
B-. Madurez de la actitud de trabajo: Se podría reducir este término a la
posibilidad de lograr atención dirigida, que permita la concentración en
determinadas actividades en forma sistemática para responder a las
exigencias escolares; en contraposición a una atención lábil que se encuentra
interferida por alta responsividad frente a los estímulos. Incluye esta área la
capacidad de diferenciación entre juego y trabajo.
C-. Madurez Social: Que incluye la capacidad de establecer adecuadas
relaciones sociales con niños y adultos. Con los que debe ser capaz de
cooperar en el trabajo de grupo y tolerar la angustia que supone la
competencia. Con el profesor debe aprender a aceptar una autoridad
diferente a la de los padres.
D-. Madurez Biológica: Este factor se basa en el paralelismo entre el
desarrollo corporal y psíquico. El niño que ingresa a primer año básico debe
haber logrado la configuración correspondiente a la segunda infancia.
Las áreas anteriormente descritas, están ligadas al nivel de desarrollo,
existiendo un cierto acuerdo en fijar la edad de ingreso al primer o básico entre
los cinco años y medio y los seis años y medios, que corresponda a lo que se
ha llamado el primer cambio de configuración Corporal, tanto en peso, talla,
como fundamentalmente en la maduración del sistema nervioso central
(S.N.C) y de las estructuras que posibilitan un adecuado funcionamiento de
los órganos perceptivos (Schonell, 1961).
Sin embargo, esta medida de la edad no puede ser considerada como único
factor. En este sentido concordamos con filho (1960) cuando plantea; ‘’juzgar
la capacidad para aprender solamente por la edad cronológica seria
desconocer los fundamentos del propio desarrollo. Los hechos además son
bastante expresivos. Las estadísticas demuestran una correlación, que esta
lejos de ser completa, entre la capacidad de aprendizaje y la edad
cronológica’’ (Filho, 1960, Pág.16).
El concepto de madurez Escolar, es a nuestro juicio un concepto de tal
amplitud, que corre el riesgo de ser poco operacional. Podría tenerse además
la tendencia a asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la
connotación habitual del término, que lleva a los padres y educadores a
pensar que la madurez llega con la sola introducción de la variable tiempo.
Esta actitud bastante difundida, incluso en los medios especializados, dificulta
el progreso de los niños.
El tiempo debe ser considerado como el lapso en que suceden los
acontecimientos que modificaran o mantendrán la s conductas del niño, sean
estas cognitivas o afectivas.
Un errado concepto de la madurez y su opuesto, la inmadurez, pueden llevar
a privar al niño de experiencias que son esenciales. ¿Cuántos niños son
rechazados de sus colegios por inmadurez, sin una orientación a sus padres?
Frente a un niño inmaduro, se hace fundamental plantearse por qué de esta
inmadurez. Ya anteriormente habíamos definido la madurez como resultado
de los fenómenos de maduración y aprendizaje.
En cualquiera de las dos áreas que se encuentre el p’roblema es necesario
detectarlo en forma precoz y elegir una estrategia terapéutica específica. Un
niño inmaduro es aquel que se desvía en cualquier aspecto de su desarrollo,
de las normas de su edad.
Normalmente al trascender de la mera constatación del hecho, a la busca de
posibles etiologías, nos enfrentamos con problemas de privación psicosocial,
o con alteraciones biológicas, o bien con trastornos de tipo emocional
desconocer los fundamentos del propio desarrollo. Los hechos además son
bastante expresivos. Las estadísticas demuestran una correlación, que esta
lejos de ser completa, entre la capacidad de aprendizaje y la edad
cronológica’’ (Filho, 1960, Pág.16).
El concepto de madurez Escolar, es a nuestro juicio un concepto de tal
amplitud, que corre el riesgo de ser poco operacional. Podría tenerse además
la tendencia a asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la
connotación habitual del término, que lleva a los padres y educadores a
pensar que la madurez llega con la sola introducción de la variable tiempo.
Esta actitud bastante difundida, incluso en los medios especializados, dificulta
el progreso de los niños.
El tiempo debe ser considerado como el lapso en que suceden los
acontecimientos que modificaran o mantendrán la s conductas del niño, sean
estas cognitivas o afectivas.
Un errado concepto de la madurez y su opuesto, la inmadurez, pueden llevar
a privar al niño de experiencias que son esenciales. ¿Cuántos niños son
rechazados de sus colegios por inmadurez, sin una orientación a sus padres?
Frente a un niño inmaduro, se hace fundamental plantearse por qué de esta
inmadurez. Ya anteriormente habíamos definido la madurez como resultado
de los fenómenos de maduración y aprendizaje.
En cualquiera de las dos áreas que se encuentre el p’roblema es necesario
detectarlo en forma precoz y elegir una estrategia terapéutica específica. Un
niño inmaduro es aquel que se desvía en cualquier aspecto de su desarrollo,
de las normas de su edad.
Normalmente al trascender de la mera constatación del hecho, a la busca de
posibles etiologías, nos enfrentamos con problemas de privación psicosocial,
o con alteraciones biológicas, o bien con trastornos de tipo emocional
derivados de una inadecuada relación del medio ambiente y el niño. Estas
son algunas de las variables que pueden afectar el comportamiento escolar.
En la mayoría de los casos, la variable tiempo por sí sola no cambiará las
probabilidades de aprendizaje.
Así por ejemplo, padres que han mantenido con el niño mucho tiempo una
determinada forma de relación, no la cambiaran exclusivamente porque el
tiempo transcurra. Se hace necesario algún tipo de intervención pedagógica
o terapéutica, que facilite un cambio en los padres. Lo mismo vale para loa
dificultades de tipo sensorial, que más bien podrán agravarse con el tiempo
que disminuir su importancia.
Ciertamente los conceptos que habitualmente se incluyen en el de madurez
escolar tienen significación para la adaptación del niño; pero pensamos que
es necesario hacer un estudio más exhaustivo de cada uno de los factores
que influyen, y entregar a padres y profesores, junto con la posibilidad de
diagnosticar el hecho, algunas indicaciones que permitan en cada caso
identificar el problema.
El instrumento por nosotros construido, no pretende por tanto ser una prueba de
Madurez Escolar Global, sino que de algunas funciones psicológicas específicas,
relacionadas con el aprendizaje de lectura y escritura.
Para llegar a una evaluación completa de un niño para su ingreso al colegio, es
necesario contemplar un sinnúmero de factores básicos. De ellos sólo hemos aislado 3
que en investigaciones de otros autores se mencionan como esenciales para un buen
aprendizaje escolar.
Además de la Discriminación Auditiva, el Lenguaje y la Coordinación Visomotora,
que son las funciones aisladas en este trabajo, hay otro tipo de funciones psicológicas
mencionadas como importantes y que analizaremos más adelante, en el concepto de
funciones básicas.
son algunas de las variables que pueden afectar el comportamiento escolar.
En la mayoría de los casos, la variable tiempo por sí sola no cambiará las
probabilidades de aprendizaje.
Así por ejemplo, padres que han mantenido con el niño mucho tiempo una
determinada forma de relación, no la cambiaran exclusivamente porque el
tiempo transcurra. Se hace necesario algún tipo de intervención pedagógica
o terapéutica, que facilite un cambio en los padres. Lo mismo vale para loa
dificultades de tipo sensorial, que más bien podrán agravarse con el tiempo
que disminuir su importancia.
Ciertamente los conceptos que habitualmente se incluyen en el de madurez
escolar tienen significación para la adaptación del niño; pero pensamos que
es necesario hacer un estudio más exhaustivo de cada uno de los factores
que influyen, y entregar a padres y profesores, junto con la posibilidad de
diagnosticar el hecho, algunas indicaciones que permitan en cada caso
identificar el problema.
El instrumento por nosotros construido, no pretende por tanto ser una prueba de
Madurez Escolar Global, sino que de algunas funciones psicológicas específicas,
relacionadas con el aprendizaje de lectura y escritura.
Para llegar a una evaluación completa de un niño para su ingreso al colegio, es
necesario contemplar un sinnúmero de factores básicos. De ellos sólo hemos aislado 3
que en investigaciones de otros autores se mencionan como esenciales para un buen
aprendizaje escolar.
Además de la Discriminación Auditiva, el Lenguaje y la Coordinación Visomotora,
que son las funciones aisladas en este trabajo, hay otro tipo de funciones psicológicas
mencionadas como importantes y que analizaremos más adelante, en el concepto de
funciones básicas.
Hemos querido tratar de circunscribir el término de funciones básicas y recoger
algunos antecedentes bibliográficos, con el objeto de diferenciar el concepto de
Madurez Escolar con el de Funciones Básicas.
El término de Madurez. Escolar incluye las funciones básicas, pero es más amplio,
contempla factores emocionales, de conducta, intelectuales, además de las funciones
psicológicas relacionadas con la percepción visual y auditiva, el lenguaje, la
Coordinación Visomotora y todas aquellas que se han comprobado específicamente
relacionadas con la lectura.
Aislar funciones psicológicas es prácticamente imposible. La inteligencia de algún
modo se relaciona con las otras funciones psicológicas; y la. Conducta y las
emociones, influyen en el modo en que las aptitudes son utilizadas.
Quizás, clarifique el término de funciones básicas, el planteárselo en términos
negativos, vale decir, probablemente el término derive de la observación de que
niños con la edad cronológica adecuada, con inteligencia normal y aparentemente sin
problemas emocionales o de conducta fracasan en lectura. Esta observación condujo
experimentalmente a aislar algún tipo de funciones, que pudieran explicar el
trastorno.
Este enfoque más analítico probablemente menos global, permite plantearse
estrategias terapéuticas, pero obviamente debe ser usado en un contexto que no
implique una simplificación excesiva, o un olvido de otros factores esenciales como
lo son la inteligencia o la madurez afectiva del niño.
2-. Factores que intervienen en la Madurez Escolar
algunos antecedentes bibliográficos, con el objeto de diferenciar el concepto de
Madurez Escolar con el de Funciones Básicas.
El término de Madurez. Escolar incluye las funciones básicas, pero es más amplio,
contempla factores emocionales, de conducta, intelectuales, además de las funciones
psicológicas relacionadas con la percepción visual y auditiva, el lenguaje, la
Coordinación Visomotora y todas aquellas que se han comprobado específicamente
relacionadas con la lectura.
Aislar funciones psicológicas es prácticamente imposible. La inteligencia de algún
modo se relaciona con las otras funciones psicológicas; y la. Conducta y las
emociones, influyen en el modo en que las aptitudes son utilizadas.
Quizás, clarifique el término de funciones básicas, el planteárselo en términos
negativos, vale decir, probablemente el término derive de la observación de que
niños con la edad cronológica adecuada, con inteligencia normal y aparentemente sin
problemas emocionales o de conducta fracasan en lectura. Esta observación condujo
experimentalmente a aislar algún tipo de funciones, que pudieran explicar el
trastorno.
Este enfoque más analítico probablemente menos global, permite plantearse
estrategias terapéuticas, pero obviamente debe ser usado en un contexto que no
implique una simplificación excesiva, o un olvido de otros factores esenciales como
lo son la inteligencia o la madurez afectiva del niño.
2-. Factores que intervienen en la Madurez Escolar
a) Se han descrito factores de tipo constitucional, dentro de los cuales se han
incluido los trastornos del tiempo del desarrollo. Tramer (1946) se refiere a niños
que sin ser subnormales, desde el punto de vista intelectual, tienen un tiempo más
lento, lo que hace necesario postergar el comienzo del aprendizaje de lectura.
Otro factor es la subnormalidad intelectual que en sus grados más severos
imposibilita para el aprendizaje de lectura y escritura. En tanto que los niños con
deficiencias leves o moderadas (C.l. entre 50 y 70) pueden lograr el aprendizaje
pero con métodos especiales.
Sin embargo, es importante hacer notar que un buen nivel intelectual no es
garantía de un aprendizaje de la lectura sin dificultades. El pronóstico de un niño
con buen nivel intelectual y fallas en las funciones básicas, es mejor que en los
niños de bajo rendimiento intelectual. Las medidas preventivas y terapéuticas
deben ser tomadas precozmente, porque muchos de los autores previenen que las
dificultades de aprendizaje y especialmente la dislexia, repercuten en el desarrollo
intelectual. Hoy nadie discute que los niños que se educan alejados de la música,
los libros y otras manifestaciones de la civilización pueden, ante valorizaciones-
científicas, ser apreciados como retardados mentales aunque hayan nacido
perfectamente normales". (Quiroz, 1971, pág. 340).
b) Trastornos Psiconeurológicos del Aprendizaje: se trata de trastornos en que el
comportamiento se ve alterado a consecuencia de una disfunción cerebral, se
refiere a niños de inteligencia alrededor del promedio con dificultades de
aprendizaje o conductas asociadas con alteraciones del SNC.
c) Afecciones del Sistema Nervioso Periférico: como ceguera, sordera o deficiencias
sensoriales de menor intensidad, que interfieren en el aprendizaje en el caso de
no ser compensadas.
d) Problemas de tipo emocional: siempre es importante determinar si son causa o
consecuencia de la inmadurez. Estos trastornos pueden abarcar desde las reacciones
anormales hasta conductas neuróticas propiamente tales. Hay reacciones de tipo
ansioso que perturban e incluso llegan a impedir absolutamente la adaptación a la
incluido los trastornos del tiempo del desarrollo. Tramer (1946) se refiere a niños
que sin ser subnormales, desde el punto de vista intelectual, tienen un tiempo más
lento, lo que hace necesario postergar el comienzo del aprendizaje de lectura.
Otro factor es la subnormalidad intelectual que en sus grados más severos
imposibilita para el aprendizaje de lectura y escritura. En tanto que los niños con
deficiencias leves o moderadas (C.l. entre 50 y 70) pueden lograr el aprendizaje
pero con métodos especiales.
Sin embargo, es importante hacer notar que un buen nivel intelectual no es
garantía de un aprendizaje de la lectura sin dificultades. El pronóstico de un niño
con buen nivel intelectual y fallas en las funciones básicas, es mejor que en los
niños de bajo rendimiento intelectual. Las medidas preventivas y terapéuticas
deben ser tomadas precozmente, porque muchos de los autores previenen que las
dificultades de aprendizaje y especialmente la dislexia, repercuten en el desarrollo
intelectual. Hoy nadie discute que los niños que se educan alejados de la música,
los libros y otras manifestaciones de la civilización pueden, ante valorizaciones-
científicas, ser apreciados como retardados mentales aunque hayan nacido
perfectamente normales". (Quiroz, 1971, pág. 340).
b) Trastornos Psiconeurológicos del Aprendizaje: se trata de trastornos en que el
comportamiento se ve alterado a consecuencia de una disfunción cerebral, se
refiere a niños de inteligencia alrededor del promedio con dificultades de
aprendizaje o conductas asociadas con alteraciones del SNC.
c) Afecciones del Sistema Nervioso Periférico: como ceguera, sordera o deficiencias
sensoriales de menor intensidad, que interfieren en el aprendizaje en el caso de
no ser compensadas.
d) Problemas de tipo emocional: siempre es importante determinar si son causa o
consecuencia de la inmadurez. Estos trastornos pueden abarcar desde las reacciones
anormales hasta conductas neuróticas propiamente tales. Hay reacciones de tipo
ansioso que perturban e incluso llegan a impedir absolutamente la adaptación a la
escuela, como es el cuadro de la Fobia Escolar (López de Lérida, P. y Milicic, N.,
1972).
e) Los problemas de salud en general repercuten en el desarrollo físico, lo que a su
vez va a afectar el logro de la madurez escolar y a repercutir negativamente en la
adaptación del niño, sobre todo en lo que se refiere a fatiga y a falta de motivación
para estudiar. Filho (1960) en Brasil, reporta que hasta el 70% de los niños
clasificados como inmaduros presentaban problemas de salud.
f) Privación Psicosocial: se refiere fundamentalmente a la falta de oportunidades de
estimulación que deriva en deficiencia en la ejercitación de las habilidades
necesarias para los aprendizajes básicos. Estos niños tienden a carecer, además,
de hábitos de trabajo y de interés por el estudio. (Condemarín, Chadwick, Milicic.
1978).
3-. Funciones Básicas para el Aprendizaje Escolar
Las funciones implicadas en el aprendizaje de materias básicas habitualmente
llamadas habilidades básicas o funciones específicas, son numerosas. Diversos
autores difieren en la clasificación de ellas pero hay un cierto acuerdo en cuales
serían las fundamentales. Así A.M. Poppovic (1968), considera dentro de estas
funciones básicas las siguientes:
a) El Lenguaje: sostiene que mientras el niño no sepa pronunciar correctamente
todo los sonidos de su idioma, no debe iniciar su alfabetización;
b) La Percepción: en el sentido de que mientras más diferenciado se torna el
sistema nervioso, tanto mayor es el número de detalles integrados en el
proceso perceptivo, más articuladas sus relaciones y mayores y más
complejos los todos o configuraciones percibidas. Al referirse a la percepción,
la autora se refiere tanto a la auditiva como a la visual;
1972).
e) Los problemas de salud en general repercuten en el desarrollo físico, lo que a su
vez va a afectar el logro de la madurez escolar y a repercutir negativamente en la
adaptación del niño, sobre todo en lo que se refiere a fatiga y a falta de motivación
para estudiar. Filho (1960) en Brasil, reporta que hasta el 70% de los niños
clasificados como inmaduros presentaban problemas de salud.
f) Privación Psicosocial: se refiere fundamentalmente a la falta de oportunidades de
estimulación que deriva en deficiencia en la ejercitación de las habilidades
necesarias para los aprendizajes básicos. Estos niños tienden a carecer, además,
de hábitos de trabajo y de interés por el estudio. (Condemarín, Chadwick, Milicic.
1978).
3-. Funciones Básicas para el Aprendizaje Escolar
Las funciones implicadas en el aprendizaje de materias básicas habitualmente
llamadas habilidades básicas o funciones específicas, son numerosas. Diversos
autores difieren en la clasificación de ellas pero hay un cierto acuerdo en cuales
serían las fundamentales. Así A.M. Poppovic (1968), considera dentro de estas
funciones básicas las siguientes:
a) El Lenguaje: sostiene que mientras el niño no sepa pronunciar correctamente
todo los sonidos de su idioma, no debe iniciar su alfabetización;
b) La Percepción: en el sentido de que mientras más diferenciado se torna el
sistema nervioso, tanto mayor es el número de detalles integrados en el
proceso perceptivo, más articuladas sus relaciones y mayores y más
complejos los todos o configuraciones percibidas. Al referirse a la percepción,
la autora se refiere tanto a la auditiva como a la visual;
c) Esquema corporal: es la conciencia del propio cuerpo, de los movimientos
corporales, de ¡as posturas y de las actividades. Una buena imagen corporal,
presupone una buena evolución de la motricidad, de las percepciones
espaciales y temporales, y de la afectividad;
d) Orientación Espacial y Temporal: ambas nociones serían conjuntamente
adquiridas con el esquema corporal. La noción temporal y espacial esta ligada
en general al movimiento, tanto del propio sujeto corno el de los otros;
e) Lateralidad: la define como un fenómeno básicamente caracterizado por el
uso preferente que las personas hacen de uno de los hemisferios corporales.
En Chile, la mayoría de los investigadores están de acuerdo (Bravo, 1973) que un
número no bien precisado de niños empieza el primer año básico sin haber logrado
un desarrollo adecuado de las funciones psíquicas necesarias. Este autor cita la
falta de interés y un nivel de lenguaje y vocabulario inadecuado a la edad, como
causante del fracaso escolar.
De acuerdo a estadísticas del Servicio Nacional de Salud, un alto porcentaje de
los escolares de Santiago de Chile presentarían algún' antecedente clínico de
retardo psicomotor que puede implicar inmadurez en su desarrollo.
Gray (1957), por su parte señala como características de los niños inmaduros: la
visión defectuosa; la inmadurez de los hábitos generales del lenguaje; la timidez; el
escaso interés por aprender a leer; la inestabilidad y fatigabilidad excesivas; las
dificultades de pronunciación; un limitado campo de visualización y movimientos
irregulares de los ojos.
Agrega que el progreso de la adquisición de los aprendizajes básicos puede ser
obstaculizado además por sordera parcial, desnutrición y escasa memoria visual,
entre otros.
Por su parte, Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (Cit. en Abarca, 1965), en su
clásico test sobre madurez escolar, consideraban básico para el aprendizaje:
• La aptitud y alcance lingüístico;
• La coordinación muscular;
corporales, de ¡as posturas y de las actividades. Una buena imagen corporal,
presupone una buena evolución de la motricidad, de las percepciones
espaciales y temporales, y de la afectividad;
d) Orientación Espacial y Temporal: ambas nociones serían conjuntamente
adquiridas con el esquema corporal. La noción temporal y espacial esta ligada
en general al movimiento, tanto del propio sujeto corno el de los otros;
e) Lateralidad: la define como un fenómeno básicamente caracterizado por el
uso preferente que las personas hacen de uno de los hemisferios corporales.
En Chile, la mayoría de los investigadores están de acuerdo (Bravo, 1973) que un
número no bien precisado de niños empieza el primer año básico sin haber logrado
un desarrollo adecuado de las funciones psíquicas necesarias. Este autor cita la
falta de interés y un nivel de lenguaje y vocabulario inadecuado a la edad, como
causante del fracaso escolar.
De acuerdo a estadísticas del Servicio Nacional de Salud, un alto porcentaje de
los escolares de Santiago de Chile presentarían algún' antecedente clínico de
retardo psicomotor que puede implicar inmadurez en su desarrollo.
Gray (1957), por su parte señala como características de los niños inmaduros: la
visión defectuosa; la inmadurez de los hábitos generales del lenguaje; la timidez; el
escaso interés por aprender a leer; la inestabilidad y fatigabilidad excesivas; las
dificultades de pronunciación; un limitado campo de visualización y movimientos
irregulares de los ojos.
Agrega que el progreso de la adquisición de los aprendizajes básicos puede ser
obstaculizado además por sordera parcial, desnutrición y escasa memoria visual,
entre otros.
Por su parte, Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (Cit. en Abarca, 1965), en su
clásico test sobre madurez escolar, consideraban básico para el aprendizaje:
• La aptitud y alcance lingüístico;
• La coordinación muscular;
• El conocimiento de números;
• La atención al trabajo de grupo;
• La percepción visual y auditiva;
• La destreza motora;
• La habilidad para seguir instrucciones.
Quizás, las funciones más estudiadas en relación a la-madurez escolar y donde
contamos con más datos empíricos, se relacionan con los procesos perceptivos.
Goins (1958) estableció una alta correlación entre habilidades perceptivas y lectura;
obviamente, cualquiera sea el método usado, el niño requiere la percepción analítica
para una discriminación fina, a fin de poder distinguir letras, que están en el mismo
espacio bidimensional, que tiene el mismo fondo y color y casi el mismo tamaño.
Distinguirlos significa apreciar detalles dentro del todo, discriminación entre izquierda
y derecha, arriba y abajo, ser capaz de notar puntos y acentos.
Esta discriminación entre grafías muy semejantes debe ser hecha en forma rápida y en
una dirección determinada, lo que requiere que el niño efectúe cambios binoculares de
un punto a otro con precisión, acomodación de distancia y realice una adecuada
coordinación de ambos ojos.
En Chile, el trabajo de Madgenzo, S. Flores, M.L. y Berdicewski, O. (1972!, con el test
de Desarrollo de la Percepción de Marianne Frostig, demuestra que un grupo
experimental de niños con trastornos de aprendizaje tiene un puntaje
significativamente inferior a un grupo control en los test de Coordinación Motora,
Constancia Perceptiva, Posición en el Espacio y Relaciones Especiales.
En cuanto a la discriminación auditiva, es fundamental para la diferenciación de
sonidos semejantes y para la capacidad de identificar los sonidos correspondientes a
las letras. Mira Stamback (1963) encontró que sólo un 41 %de los niños disléxicos sobre
8 años comprenden el simbolismo de su prueba de ritmo y ninguno es capaz de
reproducirlo correctamente.
• La atención al trabajo de grupo;
• La percepción visual y auditiva;
• La destreza motora;
• La habilidad para seguir instrucciones.
Quizás, las funciones más estudiadas en relación a la-madurez escolar y donde
contamos con más datos empíricos, se relacionan con los procesos perceptivos.
Goins (1958) estableció una alta correlación entre habilidades perceptivas y lectura;
obviamente, cualquiera sea el método usado, el niño requiere la percepción analítica
para una discriminación fina, a fin de poder distinguir letras, que están en el mismo
espacio bidimensional, que tiene el mismo fondo y color y casi el mismo tamaño.
Distinguirlos significa apreciar detalles dentro del todo, discriminación entre izquierda
y derecha, arriba y abajo, ser capaz de notar puntos y acentos.
Esta discriminación entre grafías muy semejantes debe ser hecha en forma rápida y en
una dirección determinada, lo que requiere que el niño efectúe cambios binoculares de
un punto a otro con precisión, acomodación de distancia y realice una adecuada
coordinación de ambos ojos.
En Chile, el trabajo de Madgenzo, S. Flores, M.L. y Berdicewski, O. (1972!, con el test
de Desarrollo de la Percepción de Marianne Frostig, demuestra que un grupo
experimental de niños con trastornos de aprendizaje tiene un puntaje
significativamente inferior a un grupo control en los test de Coordinación Motora,
Constancia Perceptiva, Posición en el Espacio y Relaciones Especiales.
En cuanto a la discriminación auditiva, es fundamental para la diferenciación de
sonidos semejantes y para la capacidad de identificar los sonidos correspondientes a
las letras. Mira Stamback (1963) encontró que sólo un 41 %de los niños disléxicos sobre
8 años comprenden el simbolismo de su prueba de ritmo y ninguno es capaz de
reproducirlo correctamente.
Siendo la lectura un sistema simbólico visual, que supone la diferenciación de un signo
escrito, no es extraño que la mayoría de los investigadores señale el lenguaje como un
factor importante para la adquisición del mecanismo lector.
Así, por ejemplo, Hailgren (1950) comprobó trastornos del lenguaje hablado en el 23%
de los disléxicos y Hagen (citado en Quiroz, 1971) encontró 30% de niños con retraso
en la evolución del lenguaje, en una muestra con trastornos de aprendizaje.
Quiroz (1971) plantea que el 46% de los niños con serias dificultades de lectura y
escritura son dislálicos aún después de los 6 años, en tanto que esta cifra no alcanza el
26% en los niños sin problemas.
Con respecto a la lateralización, en general existe acuerdo que problemas en esta área
dificultan el aprendizaje lector. No así el hecho de ser diestro o zurdo. Así Ajuriaguerra
(1969) plantea: que el niño bien lateralizado indica con su diestrismo o su zurdismo
puntos de referencia direccionales precisos, mientras que al contrario, aquel que está
mal lateralizado pierde importantes- puntos de referencia para sus conductas
constructivas y organizadoras.
Con respecto a la viso motricidad, Koppitz (1968) demostró una correlación de 0,68
entre el rendimiento del niño en el test de Bender y el rendimiento en primer año
básico medido a través del Metropolitan Achievement Test.
Encontró también relación positiva entre el test de Bender y el juicio de los profesores
respecto al rendimiento escolar del niño.
El esquema corporal resulta difícil de definir, ya que hay discrepancia entre los
diferentes autores en los elementos que incluiría dicho concepto. Una de las
definiciones más conocidas es la de Schilder quien dice que es "la imagen espacial del
cuerpo, no una representación óptica sino un sistema kinestésico dotado de una
orientación derecha izquierda" (Cid. en Vayer, 1973, Pág. 47).
Una de las pruebas comúnmente usadas para investigar esquema corporal es el test de
Head. Galifret (1951) informa de diferencias entre un grupo de niños normales y un
grupo de niños disléxicos, en esta prueba.
Por otra parte, S. Borel en la prueba de Head informa de una correlación de 0,38 entre
esquema corporal y lectura. La medición del esquema corporal la realiza a través de la
escrito, no es extraño que la mayoría de los investigadores señale el lenguaje como un
factor importante para la adquisición del mecanismo lector.
Así, por ejemplo, Hailgren (1950) comprobó trastornos del lenguaje hablado en el 23%
de los disléxicos y Hagen (citado en Quiroz, 1971) encontró 30% de niños con retraso
en la evolución del lenguaje, en una muestra con trastornos de aprendizaje.
Quiroz (1971) plantea que el 46% de los niños con serias dificultades de lectura y
escritura son dislálicos aún después de los 6 años, en tanto que esta cifra no alcanza el
26% en los niños sin problemas.
Con respecto a la lateralización, en general existe acuerdo que problemas en esta área
dificultan el aprendizaje lector. No así el hecho de ser diestro o zurdo. Así Ajuriaguerra
(1969) plantea: que el niño bien lateralizado indica con su diestrismo o su zurdismo
puntos de referencia direccionales precisos, mientras que al contrario, aquel que está
mal lateralizado pierde importantes- puntos de referencia para sus conductas
constructivas y organizadoras.
Con respecto a la viso motricidad, Koppitz (1968) demostró una correlación de 0,68
entre el rendimiento del niño en el test de Bender y el rendimiento en primer año
básico medido a través del Metropolitan Achievement Test.
Encontró también relación positiva entre el test de Bender y el juicio de los profesores
respecto al rendimiento escolar del niño.
El esquema corporal resulta difícil de definir, ya que hay discrepancia entre los
diferentes autores en los elementos que incluiría dicho concepto. Una de las
definiciones más conocidas es la de Schilder quien dice que es "la imagen espacial del
cuerpo, no una representación óptica sino un sistema kinestésico dotado de una
orientación derecha izquierda" (Cid. en Vayer, 1973, Pág. 47).
Una de las pruebas comúnmente usadas para investigar esquema corporal es el test de
Head. Galifret (1951) informa de diferencias entre un grupo de niños normales y un
grupo de niños disléxicos, en esta prueba.
Por otra parte, S. Borel en la prueba de Head informa de una correlación de 0,38 entre
esquema corporal y lectura. La medición del esquema corporal la realiza a través de la
reproducción de posiciones pedidas por el examinador en variadas situaciones (Cit. en
Zazzo, 1963).
La organización temporal, juega también un rol importante en la lectura. La lengua
hablada y escrita, se desarrolla en el tiempo puesto que se emite una serie de
palabras que se desarrollan sucesivamente, no como una t eoría visible
simultáneamente sino como una sucesión, (Jadoulle 1966).
Las relaciones temporales han sido estudiadas, en general, a través de las pruebas
de ritmo, ya descritas cuando hablamos de discriminación auditiva.
Para todas estas funciones básicas, han sido elaborados diversos programas de
estimulación, que pueden ser útiles, especialmente para los niños en situación
desventajosa, y para preparar a los niños que deban iniciarse en lectura y escritura
(Frostig. 1964; Astaburuaga I. |977. Milicic, 1977. Antonijevic, 1977,
Condemarín, 1978).
Capitulo II
Fundamentos teóricos
De la
Zazzo, 1963).
La organización temporal, juega también un rol importante en la lectura. La lengua
hablada y escrita, se desarrolla en el tiempo puesto que se emite una serie de
palabras que se desarrollan sucesivamente, no como una t eoría visible
simultáneamente sino como una sucesión, (Jadoulle 1966).
Las relaciones temporales han sido estudiadas, en general, a través de las pruebas
de ritmo, ya descritas cuando hablamos de discriminación auditiva.
Para todas estas funciones básicas, han sido elaborados diversos programas de
estimulación, que pueden ser útiles, especialmente para los niños en situación
desventajosa, y para preparar a los niños que deban iniciarse en lectura y escritura
(Frostig. 1964; Astaburuaga I. |977. Milicic, 1977. Antonijevic, 1977,
Condemarín, 1978).
Capitulo II
Fundamentos teóricos
De la
Prueba de Funciones Básicas
1. Coordinación Visomotora
Las definiciones sobre esta función psicológica son múltiples. El elemento
fundamental está dado por la ligazón existente entre los movimientos y los procesos
perceptivos, que permiten la acomodación de los primeros a los datos entregados
por los sentidos. Para. Molina Costalat (1969) "es el tipo de coordinación, que se
da en un movimiento manual o corporal, que corresponde a un estímulo visual y
se adecúa positivamente a él" (pág. 19).
Bender (1969) la define como "Aquella función del organismo integrado, por la cual
éste
r
esponde a una constelación de estímulos dados como un todo, siendo las
respuestas mismas una constelación, un patrón, una gestalt'".
La base de la coordinación motora global, está en el proceso perceptivo, que es el
resultado de la acción directa de los objetos sobre los órganos de los sentidos; Hebb
(1968), clasifica la percepción dentro del tipo de conducta superior que
"comprende un proceso mucho más complejo a nivel de la corteza de asociación".
Desde un punto de vista neurológico, la función motriz puede ser considerada la
resultante de 3 sistemas: el sistema piramidal, responsable de los movimientos
voluntarios, el sistema de extrapiramidal, que es responsable del tono muscular y
el sistema cerebeloso que regula la coordinación del movimiento.
Un buen nivel de desarrollo motor supone un nivel suficiente de maduración
neurológica, por otra parte la adaptación del comportamiento motor del sujeto a la
realidad. Esta adaptación se realiza a través del manejo de su cuerpo y de las cosas.
1. Coordinación Visomotora
Las definiciones sobre esta función psicológica son múltiples. El elemento
fundamental está dado por la ligazón existente entre los movimientos y los procesos
perceptivos, que permiten la acomodación de los primeros a los datos entregados
por los sentidos. Para. Molina Costalat (1969) "es el tipo de coordinación, que se
da en un movimiento manual o corporal, que corresponde a un estímulo visual y
se adecúa positivamente a él" (pág. 19).
Bender (1969) la define como "Aquella función del organismo integrado, por la cual
éste
r
esponde a una constelación de estímulos dados como un todo, siendo las
respuestas mismas una constelación, un patrón, una gestalt'".
La base de la coordinación motora global, está en el proceso perceptivo, que es el
resultado de la acción directa de los objetos sobre los órganos de los sentidos; Hebb
(1968), clasifica la percepción dentro del tipo de conducta superior que
"comprende un proceso mucho más complejo a nivel de la corteza de asociación".
Desde un punto de vista neurológico, la función motriz puede ser considerada la
resultante de 3 sistemas: el sistema piramidal, responsable de los movimientos
voluntarios, el sistema de extrapiramidal, que es responsable del tono muscular y
el sistema cerebeloso que regula la coordinación del movimiento.
Un buen nivel de desarrollo motor supone un nivel suficiente de maduración
neurológica, por otra parte la adaptación del comportamiento motor del sujeto a la
realidad. Esta adaptación se realiza a través del manejo de su cuerpo y de las cosas.
El niño necesita experimentar las diversas reacciones musculares de que su cuerpo
es capaz y deberá aprender a través de los datos sensoriales las posiciones de los
objetos entre sí y respecto a él.
Por otra pacte, Molina Costallat (1969) plantea que la coordinación general supone
armonía entre grupos musculares en acción y en reposo, y que el nivel de desarrollo
definitivo 10 se adquiere hasta alrededor de los. 15 años.
Los movimientos primitivos implican la actividad de todo el organismo. Los
movimientos específicos diferencian esquemas motores: así por ejemplo, el niño
que escribe debe haber aprendido a mover los músculos de un brazo, sin mover en
forma simultánea el otro brazo. También a partir de la evolución de la función motriz
comienza a desarrollarse la capacidad de detener el movimiento y cambiar la
dirección de éste.
Otro factor íntimamente ligado a la conducta motora-es el ajuste postural. Se
distingue una coordinación estática, que es la que está presente-en estado de reposo v
una coordinación dinámica, que se da cuando el sujeto está en movimiento.
Los niños entre 5 y medio y 6 y medio años, deberían haber adquirido un grado de
coordinación que permita conductas motrices como: manejo de lápices y tijeras,
vestirse y desvestirse, que-son labores que exigen simultaneidad, alternancia y un
grado de disociación del movimiento-que permitirá iniciar la escritura.
La coordinación general necesita una perfecta armonía entre los grupos musculares en
acción y los que se encuentran en reposo; pero se adquiere lentamente a través del
ejercicio y no es sino con posterioridad a la adolescencia cuando adquiere su forma
definitiva.
Aubin (1970) plantea que en la edad escolar comenzaría el "realismo visual". En este
período la percepción toma un carácter más complejo desde el punto de vista
es capaz y deberá aprender a través de los datos sensoriales las posiciones de los
objetos entre sí y respecto a él.
Por otra pacte, Molina Costallat (1969) plantea que la coordinación general supone
armonía entre grupos musculares en acción y en reposo, y que el nivel de desarrollo
definitivo 10 se adquiere hasta alrededor de los. 15 años.
Los movimientos primitivos implican la actividad de todo el organismo. Los
movimientos específicos diferencian esquemas motores: así por ejemplo, el niño
que escribe debe haber aprendido a mover los músculos de un brazo, sin mover en
forma simultánea el otro brazo. También a partir de la evolución de la función motriz
comienza a desarrollarse la capacidad de detener el movimiento y cambiar la
dirección de éste.
Otro factor íntimamente ligado a la conducta motora-es el ajuste postural. Se
distingue una coordinación estática, que es la que está presente-en estado de reposo v
una coordinación dinámica, que se da cuando el sujeto está en movimiento.
Los niños entre 5 y medio y 6 y medio años, deberían haber adquirido un grado de
coordinación que permita conductas motrices como: manejo de lápices y tijeras,
vestirse y desvestirse, que-son labores que exigen simultaneidad, alternancia y un
grado de disociación del movimiento-que permitirá iniciar la escritura.
La coordinación general necesita una perfecta armonía entre los grupos musculares en
acción y los que se encuentran en reposo; pero se adquiere lentamente a través del
ejercicio y no es sino con posterioridad a la adolescencia cuando adquiere su forma
definitiva.
Aubin (1970) plantea que en la edad escolar comenzaría el "realismo visual". En este
período la percepción toma un carácter más complejo desde el punto de vista
intelectual, se hace cada vez mas objetiva; esto se reflejaría, a su vez, en la actividad
gráfica.
La observación acerca de los fracasos escolares de los niños con dificultad en lo
perceptivo motor ha sido descrita por diversos autores: Quiroz y Della Celia (1971),
encontraron que el 76% de los niños disléxicos presentaba torpeza motora.
Los niños con Disfunción Cerebral Mínima, que tienen habitualmente alteraciones en
la función perceptiva, presentan secundariamente trastornos del aprendizaje (Koppitz
1968).
Se han diseñado diversas pruebas para evaluar la motricidad. La evolución del desarrollo
sensorio-motor hace necesario realizar un examen de las aptitudes motoras.
Algunas pruebas usadas con este objeto son las de Kephart (1960); la Escala de
Oseretzky (1931) y las pruebas de Bender (1969). Vayer (1972; 1973) propone también
una escala de valorización de las aptitudes motoras para niños entre los 2 y los 9 años.
2. Discriminación Auditiva.
La discriminación auditiva incluye, además de la agudeza auditiva, la capacidad
de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser capaz de asociar
estos sonidos a una imagen visual.
La función auditiva a nivel de corteza se encontraría localizada en ciertas áreas
determinadas. Delmas (1957) establece en el área 41 la función audio- sensorial; la
Audio-perceptiva en el área 42, y la audio-comprensión en el área 22. Por supuesto que,
a pesar de estas localizaciones, no se puede olvidar que la corteza tiene integridad
funcionar; pero normalmente ciertos trastornos clínicos coinciden con alteraciones
específicas a nivel cortical.
La información auditiva está ligada, según Wepman (1967), al comportamiento
conceptual y de lenguaje, al menos en sus primeros estadios. El niño que no oye bien
gráfica.
La observación acerca de los fracasos escolares de los niños con dificultad en lo
perceptivo motor ha sido descrita por diversos autores: Quiroz y Della Celia (1971),
encontraron que el 76% de los niños disléxicos presentaba torpeza motora.
Los niños con Disfunción Cerebral Mínima, que tienen habitualmente alteraciones en
la función perceptiva, presentan secundariamente trastornos del aprendizaje (Koppitz
1968).
Se han diseñado diversas pruebas para evaluar la motricidad. La evolución del desarrollo
sensorio-motor hace necesario realizar un examen de las aptitudes motoras.
Algunas pruebas usadas con este objeto son las de Kephart (1960); la Escala de
Oseretzky (1931) y las pruebas de Bender (1969). Vayer (1972; 1973) propone también
una escala de valorización de las aptitudes motoras para niños entre los 2 y los 9 años.
2. Discriminación Auditiva.
La discriminación auditiva incluye, además de la agudeza auditiva, la capacidad
de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser capaz de asociar
estos sonidos a una imagen visual.
La función auditiva a nivel de corteza se encontraría localizada en ciertas áreas
determinadas. Delmas (1957) establece en el área 41 la función audio- sensorial; la
Audio-perceptiva en el área 42, y la audio-comprensión en el área 22. Por supuesto que,
a pesar de estas localizaciones, no se puede olvidar que la corteza tiene integridad
funcionar; pero normalmente ciertos trastornos clínicos coinciden con alteraciones
específicas a nivel cortical.
La información auditiva está ligada, según Wepman (1967), al comportamiento
conceptual y de lenguaje, al menos en sus primeros estadios. El niño que no oye bien
podrá emitir con dificultad los signos lingüísticos correspondientes a un objeto. No
logrará asociar un sonido a un objeto concreto por estar latvia auditiva bloqueada.
Spache y Spache (1970) reportan que las niñas son mejores para discriminar los
sonidos iniciales de las palabras y que, a su- vez, tienen mejor logro en lectura que los
varones.
Creemos importante recalcar que no deben confundirse las dificultades en la
discriminación auditiva con la hipoacusia, aún cuando existe un porcentaje
relativamente importante de hipoacusia en niños con problema de aprendizaje. Muchos
niños que presentan dificultades en las áreas descritas, al ser sometidos a un estudio
audiométrico aparecen como normales.
Los niños con dificultad para audibilizar presentan dificultades al análisis fonético, lo
que se asocia a deficiencias en la identificación de los sonidos iniciales y de los
sonidos finales de las palabras. También tienen dificultad en la discriminación de
sonidos acústicamente próximos como b—d; ch — II; d — t. (Condemarín y Blomquist,
1970). Asimismo, encuentran problemas en la evocación de sonidos o palabras. La
visión de una palabra les recuerda un significado, pero no logran asociar este significado
al sonido correspondiente.
Es por esta razón que los niños con trastornos auditivos tienen una lectura silenciosa
notoriamente superior a la lectura oral. Tienden por ejemplo, a sustituir una palabra
por otra de igual significado. En vez de leer "montaña"-leen "cerro".
Los problemas en el área auditiva se caracterizan además por una dificultad para
descomponer las palabras en sus elementos simples, omitiendo a veces sílabas enteras
en la lectura. También el ritmo y la secuencia se hallan alterados en el niño con este tipo
de problemas.
Myklebust y Johnson (1962), sostienen que- mientras menor es el niño, más posible
es que el trastorno de aprendizaje se deba a una dificultad para audibilizar, en tanto
que mientras mayor es el niño, es más probable que se deba a una dificultad para
visualizar.
En el caso de los niños disléxicos, lo que se plantea habitualmente es que el órgano
periférico está indemne, pero que los procesos audiopsíquicos estarían alterados a nivel
de corteza.
logrará asociar un sonido a un objeto concreto por estar latvia auditiva bloqueada.
Spache y Spache (1970) reportan que las niñas son mejores para discriminar los
sonidos iniciales de las palabras y que, a su- vez, tienen mejor logro en lectura que los
varones.
Creemos importante recalcar que no deben confundirse las dificultades en la
discriminación auditiva con la hipoacusia, aún cuando existe un porcentaje
relativamente importante de hipoacusia en niños con problema de aprendizaje. Muchos
niños que presentan dificultades en las áreas descritas, al ser sometidos a un estudio
audiométrico aparecen como normales.
Los niños con dificultad para audibilizar presentan dificultades al análisis fonético, lo
que se asocia a deficiencias en la identificación de los sonidos iniciales y de los
sonidos finales de las palabras. También tienen dificultad en la discriminación de
sonidos acústicamente próximos como b—d; ch — II; d — t. (Condemarín y Blomquist,
1970). Asimismo, encuentran problemas en la evocación de sonidos o palabras. La
visión de una palabra les recuerda un significado, pero no logran asociar este significado
al sonido correspondiente.
Es por esta razón que los niños con trastornos auditivos tienen una lectura silenciosa
notoriamente superior a la lectura oral. Tienden por ejemplo, a sustituir una palabra
por otra de igual significado. En vez de leer "montaña"-leen "cerro".
Los problemas en el área auditiva se caracterizan además por una dificultad para
descomponer las palabras en sus elementos simples, omitiendo a veces sílabas enteras
en la lectura. También el ritmo y la secuencia se hallan alterados en el niño con este tipo
de problemas.
Myklebust y Johnson (1962), sostienen que- mientras menor es el niño, más posible
es que el trastorno de aprendizaje se deba a una dificultad para audibilizar, en tanto
que mientras mayor es el niño, es más probable que se deba a una dificultad para
visualizar.
En el caso de los niños disléxicos, lo que se plantea habitualmente es que el órgano
periférico está indemne, pero que los procesos audiopsíquicos estarían alterados a nivel
de corteza.
Los niños con trastornos auditivos no circunscriben sus problemas a lo expuesto
anteriormente, ya que como lo demostraron Clark y Cois (1971), los test visomotores
pueden verse significativamente afectados por la mala comprensión de las
instrucciones, debido a la percepción auditiva deficiente.
La frecuencia de problemas auditivos en niños con trastornos de aprendizaje escolar
ha sido establecida por Tomatis (1964) y Myklebust (1971).
Entre las pruebas usadas para medir discriminación auditiva, está el test de Travis-
Ramus (cit. en Bermeosolo, 1973). Esta prueba consiste en presentarle al niño dos
sonidos, uno a continuación del otro; el sujeto debe decir cuáles son iguales y cuáles
diferentes. Consta de 7 series de 10 pares de sonidos cada una.
En Chile el test más usado es el de Wepman (1958). Es muy simple; consiste en una
lista te 40 ítems. Se leen dos palabras sucesivamente, y el niño debe decir si son iguales
o diferentes. Debe tenerse la preocupación de evitar que el niño observe los labios del
examinador.
Hay diversas otras formas de medir la capacidad de discriminación auditiva en el
niño:
a) Pruebas fónicas: como sería la descomposición de palabras en sílabas;
b) Pruebas de memoria auditiva: a través de la repetición de palabras, sílabas,
dígitos. Ítems de esta naturaleza encontramos en pruebas como las de Wecnster (1958)
y la de Terman /Merril (1970).
c) Test de rimas.
d) Pruebas de ritmo, como la descrita por Mira Stamback (1963).
Como todas las funciones psicológicas, la discriminación auditiva no es independiente
de la experiencia y hay diversos tipos de ejercitación que pueden indicarse para su
mejor desarrollo. Algunos de ellos se relacionan con lo que se ha llamado conciencia
auditiva (Spache' Spache, 1970). Se trata de lograr que el niño tome conciencia de los
anteriormente, ya que como lo demostraron Clark y Cois (1971), los test visomotores
pueden verse significativamente afectados por la mala comprensión de las
instrucciones, debido a la percepción auditiva deficiente.
La frecuencia de problemas auditivos en niños con trastornos de aprendizaje escolar
ha sido establecida por Tomatis (1964) y Myklebust (1971).
Entre las pruebas usadas para medir discriminación auditiva, está el test de Travis-
Ramus (cit. en Bermeosolo, 1973). Esta prueba consiste en presentarle al niño dos
sonidos, uno a continuación del otro; el sujeto debe decir cuáles son iguales y cuáles
diferentes. Consta de 7 series de 10 pares de sonidos cada una.
En Chile el test más usado es el de Wepman (1958). Es muy simple; consiste en una
lista te 40 ítems. Se leen dos palabras sucesivamente, y el niño debe decir si son iguales
o diferentes. Debe tenerse la preocupación de evitar que el niño observe los labios del
examinador.
Hay diversas otras formas de medir la capacidad de discriminación auditiva en el
niño:
a) Pruebas fónicas: como sería la descomposición de palabras en sílabas;
b) Pruebas de memoria auditiva: a través de la repetición de palabras, sílabas,
dígitos. Ítems de esta naturaleza encontramos en pruebas como las de Wecnster (1958)
y la de Terman /Merril (1970).
c) Test de rimas.
d) Pruebas de ritmo, como la descrita por Mira Stamback (1963).
Como todas las funciones psicológicas, la discriminación auditiva no es independiente
de la experiencia y hay diversos tipos de ejercitación que pueden indicarse para su
mejor desarrollo. Algunos de ellos se relacionan con lo que se ha llamado conciencia
auditiva (Spache' Spache, 1970). Se trata de lograr que el niño tome conciencia de los
ruidos de la naturaleza [viento, lluvia), de los sonidos producidos por animales, de
aquellos producidos por el hombre, de las inflexiones de la voz, de la intensidad de los
sonidos, de su duración y de la cualidad de ellos.
Otro tipo de ejercicios son los que se relacionan con la memoria auditiva, como el
juego del eco, juegos de repetición de sonidos hechos con las manos u objetos,
cuchicheo, etc. Y por último, están los ejercicios para entrenar a los niños en la
diferenciación de sonidos acústicamente próximos.
3. Lenguaje
Desde-el punto de vista psicológica, que es el que en este momento interesa analizar,
el lenguaje ha sido definido entre otros por Goldstein (1960) como "un medio del que
se vate el individuo para relacionarse con el mundo que le rodea y; para realizarse a sí
mismo" (Pág. 26).
Para Quiroz (1969), el lenguaje es un fenómeno cultural, instalado sobre un desarrollo
suficiente de las funciones neurológicas y psíquicas que permite, a través de signos y
símbolos adquiridos, la comunicación con nuestros semejantes y con nosotros
mismos.
El lenguaje está en la base de las relaciones entre los sujetos, permite expresar los
sentimientos y pensamientos a los otros miembros de la sociedad. Por otra parte,
transmite y conserva la cultura; cuando se crea un contenido cultural, debe crearse
su correspondiente expresión lingüística. Por esto, coincidimos con Bossard y Boíl,
(1969) cuando plantean: "La lengua es la clave de la participación infantil en la vida
de grupo y de la introducción del niño en la cultura dominante en tomo suyo. Es decir,
la adquisición del lenguaje es necesaria para poner en movimiento los dos factores
condicionantes que moldean la personalidad del niño: interacción social y medio
cultural" (Pág. 257).
aquellos producidos por el hombre, de las inflexiones de la voz, de la intensidad de los
sonidos, de su duración y de la cualidad de ellos.
Otro tipo de ejercicios son los que se relacionan con la memoria auditiva, como el
juego del eco, juegos de repetición de sonidos hechos con las manos u objetos,
cuchicheo, etc. Y por último, están los ejercicios para entrenar a los niños en la
diferenciación de sonidos acústicamente próximos.
3. Lenguaje
Desde-el punto de vista psicológica, que es el que en este momento interesa analizar,
el lenguaje ha sido definido entre otros por Goldstein (1960) como "un medio del que
se vate el individuo para relacionarse con el mundo que le rodea y; para realizarse a sí
mismo" (Pág. 26).
Para Quiroz (1969), el lenguaje es un fenómeno cultural, instalado sobre un desarrollo
suficiente de las funciones neurológicas y psíquicas que permite, a través de signos y
símbolos adquiridos, la comunicación con nuestros semejantes y con nosotros
mismos.
El lenguaje está en la base de las relaciones entre los sujetos, permite expresar los
sentimientos y pensamientos a los otros miembros de la sociedad. Por otra parte,
transmite y conserva la cultura; cuando se crea un contenido cultural, debe crearse
su correspondiente expresión lingüística. Por esto, coincidimos con Bossard y Boíl,
(1969) cuando plantean: "La lengua es la clave de la participación infantil en la vida
de grupo y de la introducción del niño en la cultura dominante en tomo suyo. Es decir,
la adquisición del lenguaje es necesaria para poner en movimiento los dos factores
condicionantes que moldean la personalidad del niño: interacción social y medio
cultural" (Pág. 257).
Para Bijou (1969), el lenguaje del hombre es una de sus características más distintivas
y la incluye dentro de las conductas de tipo social. "La conducta verbal designa la clase
de conducta vocal que es reforzada a través de la acción de otra persona" (Pág. 288).
Por su parte, Myklebust 'y Johnson (1962) plantean que las vías principales del
lenguaje son dos: lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.
El lenguaje receptivo permite comprender la palabra hablada; el lenguaje expresivo es
el que permite al sujeto expresarse en forma correcta, desde el punto de vista
conceptual, fonoarticulatorio y sintáctico.
Desde el punto de vista neurofisiológico, el lenguaje se localiza en tres zonas del
hemisferio dominante. Estas son: el área de Wernicke (que es la más importante);
secundariamente está el área de Broca y finalmente la de Brodman.
El lenguaje sigue una compleja evolución que es producto de la maduración
neurológica y de los factores dependientes de la estimulación ambiental.
Los teóricos del aprendizaje se han planteado el desarrollo del lenguaje desde el punto
de vista del condicionamiento operante, la primera vocalización del niño produciría
dos tipos de efecto; primero escuchar su propia vocalización es para el niño
placentero y reforzante; segundo, los sonidos despiertan en las personas que lo rodean
especialmente en la madre, tres posibles formas de" respuestas, a saber: de
proximidad, atención y afecto. En la medida que estas-, vocalizaciones son semejantes
a palabras, tienen un mayor poder de atraer la atención y et niño empezará a discriminar
entre estos sonidos y poco a poco el balbuceo se transforma en imitación (Skinner,
1957).
El paso del balbuceo imitativo a la rotulación en términos de Bijou, o de
denominación en términos de otros se logrará por la presentación del objeto asociado
al balbuceo; en la medida que el niño logra la imitación hay una respuesta de agrado
por parte del medio y paulatinamente comienza a actuar en forma discriminativa.
y la incluye dentro de las conductas de tipo social. "La conducta verbal designa la clase
de conducta vocal que es reforzada a través de la acción de otra persona" (Pág. 288).
Por su parte, Myklebust 'y Johnson (1962) plantean que las vías principales del
lenguaje son dos: lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.
El lenguaje receptivo permite comprender la palabra hablada; el lenguaje expresivo es
el que permite al sujeto expresarse en forma correcta, desde el punto de vista
conceptual, fonoarticulatorio y sintáctico.
Desde el punto de vista neurofisiológico, el lenguaje se localiza en tres zonas del
hemisferio dominante. Estas son: el área de Wernicke (que es la más importante);
secundariamente está el área de Broca y finalmente la de Brodman.
El lenguaje sigue una compleja evolución que es producto de la maduración
neurológica y de los factores dependientes de la estimulación ambiental.
Los teóricos del aprendizaje se han planteado el desarrollo del lenguaje desde el punto
de vista del condicionamiento operante, la primera vocalización del niño produciría
dos tipos de efecto; primero escuchar su propia vocalización es para el niño
placentero y reforzante; segundo, los sonidos despiertan en las personas que lo rodean
especialmente en la madre, tres posibles formas de" respuestas, a saber: de
proximidad, atención y afecto. En la medida que estas-, vocalizaciones son semejantes
a palabras, tienen un mayor poder de atraer la atención y et niño empezará a discriminar
entre estos sonidos y poco a poco el balbuceo se transforma en imitación (Skinner,
1957).
El paso del balbuceo imitativo a la rotulación en términos de Bijou, o de
denominación en términos de otros se logrará por la presentación del objeto asociado
al balbuceo; en la medida que el niño logra la imitación hay una respuesta de agrado
por parte del medio y paulatinamente comienza a actuar en forma discriminativa.
Estudios experimentales como los de Weisberg (1963) citados por Bijou y Baer (1969),
demuestran un aumento de la conducta de vocalización cuando se daba refuerzos
contingentes a ella, en tanto que cuando el refuerzo era el azar, vale decir, no
contingente, el aumento era menor.
Los problemas de lenguaje de un niño podrían tener dos vertientes etiológicas impor-
tantes: a) pueden ser producto de un trastorno de tipo neurológico; b) podría tratarse
de pacientes con deficiencia en el lenguaje, debido a privación o ausencia de los
refuerzos y estímulos necesarios para un buen desarrollo del lenguaje.
T
Normalmente, un retraso de lenguaje afecta otras áreas del comportamiento infantil.
Lowell — Hay le — Sidell (1968), encontraron alterada la conducta de juego de un
niño de 4 años con problemas de lenguaje, analizado a través del registro de juegos
propuesto por Piaget. Alteraciones de tipo emocional secundarias a problemas de
lenguaje se derivan del hecho de ser este posiblemente el medio de comunicación más
importante en humanos.
Existe la evidencia, apoyada por trabajos de numerosos autores, de la relación entre
trastornos de lenguaje y dificultades en la lectura (Quiroz y Cois. 1971, Goldstein
1950). Leer es un sistema de lenguaje. El primer sistema de lenguaje adquirido es la
palabra hablada; la escrita no es sino el transformar un símbolo visual en su
equivalente lingüístico.
Quiroz (1971) por ejemplo, plantea que entre las características de los niños con
dificultades en la lectura pueden presentarse: retraso en la adquisición del habla,
perturbaciones en ¡a articulación, déficit en la comprensión del lenguaje y, en muchas
ocasiones, antecedentes de tipo familiar de trastornos del lenguaje.
Este autor incluye los trastornos de tipo disléxico dentro de los "síndromes de
deficiencia ce la organización del lenguaje infantil".
demuestran un aumento de la conducta de vocalización cuando se daba refuerzos
contingentes a ella, en tanto que cuando el refuerzo era el azar, vale decir, no
contingente, el aumento era menor.
Los problemas de lenguaje de un niño podrían tener dos vertientes etiológicas impor-
tantes: a) pueden ser producto de un trastorno de tipo neurológico; b) podría tratarse
de pacientes con deficiencia en el lenguaje, debido a privación o ausencia de los
refuerzos y estímulos necesarios para un buen desarrollo del lenguaje.
T
Normalmente, un retraso de lenguaje afecta otras áreas del comportamiento infantil.
Lowell — Hay le — Sidell (1968), encontraron alterada la conducta de juego de un
niño de 4 años con problemas de lenguaje, analizado a través del registro de juegos
propuesto por Piaget. Alteraciones de tipo emocional secundarias a problemas de
lenguaje se derivan del hecho de ser este posiblemente el medio de comunicación más
importante en humanos.
Existe la evidencia, apoyada por trabajos de numerosos autores, de la relación entre
trastornos de lenguaje y dificultades en la lectura (Quiroz y Cois. 1971, Goldstein
1950). Leer es un sistema de lenguaje. El primer sistema de lenguaje adquirido es la
palabra hablada; la escrita no es sino el transformar un símbolo visual en su
equivalente lingüístico.
Quiroz (1971) por ejemplo, plantea que entre las características de los niños con
dificultades en la lectura pueden presentarse: retraso en la adquisición del habla,
perturbaciones en ¡a articulación, déficit en la comprensión del lenguaje y, en muchas
ocasiones, antecedentes de tipo familiar de trastornos del lenguaje.
Este autor incluye los trastornos de tipo disléxico dentro de los "síndromes de
deficiencia ce la organización del lenguaje infantil".
Se han diseñado diversos instrumentos para medir lenguaje. Prácticamente, todas las
pruebas de inteligencia, contemplan sub-tests destinados a la medición de
comportamiento vernal (Wechsler, 1958); (Terman y Merril, 1970).
Pero, además existen pruebas específicas como el Illinois Test of Psycholinguistic
Abilities (ITPA) de Kirk y Mc. Carthy (1961) y el test Measures of Vocabulary and
Grammatical Skillis de Albert Melharabian (1970).
La prueba construida por nosotros, tiene por objeto detectar en forma colectiva, en
los niños que comienzan la enseñanza básica, posibles alteraciones de esta función para
prevenir probables trastornos en la lectura.
Debíamos, entonces, conocer los requerimientos del lenguaje en esa edad. El hecho
de ser una prueba colectiva nos limitó fundamentalmente a la medición del lenguaje
comprensivo, aunque en algunos Ítems se aborda indirectamente el lenguaje expresivo.
Dentro de las características principales del lenguaje, a los 6 años destaca la adquisición
de un vocabulario amplio. A esta edad, los niños poseen, por lo tanto, amplias
posibilidades descriptivas, hay una cierta capacidad de jerarquizar información y
habitualmente han desaparecido las dislalias.
El niño comprende e interpreta situaciones, fábulas y proverbios y de algún modo pue-
de generalizar y abstraer. Es capaz de responder verbalmente ante situaciones
concretas que exigen una respuesta, por ejemplo, ¿qué debes hacer si tienes hambre?
Ya hay un uso adecuado de las diversas partes de la oración Reconocen los sustantivos
concretos, los que se refieren a nombres de cosas, como los que corresponden a
categorías más bien abstractas, por ejemplo: comestible.
Hay, en general, un uso adecuado de los verbos, en los que se refiere al manejo de
pasado, presente y futuro. También los niños pueden reconocer adjetivos, ya sean
relacionados con tamaño, sentimientos o respecto a cualquier característica que
denote calificación del objeto.
pruebas de inteligencia, contemplan sub-tests destinados a la medición de
comportamiento vernal (Wechsler, 1958); (Terman y Merril, 1970).
Pero, además existen pruebas específicas como el Illinois Test of Psycholinguistic
Abilities (ITPA) de Kirk y Mc. Carthy (1961) y el test Measures of Vocabulary and
Grammatical Skillis de Albert Melharabian (1970).
La prueba construida por nosotros, tiene por objeto detectar en forma colectiva, en
los niños que comienzan la enseñanza básica, posibles alteraciones de esta función para
prevenir probables trastornos en la lectura.
Debíamos, entonces, conocer los requerimientos del lenguaje en esa edad. El hecho
de ser una prueba colectiva nos limitó fundamentalmente a la medición del lenguaje
comprensivo, aunque en algunos Ítems se aborda indirectamente el lenguaje expresivo.
Dentro de las características principales del lenguaje, a los 6 años destaca la adquisición
de un vocabulario amplio. A esta edad, los niños poseen, por lo tanto, amplias
posibilidades descriptivas, hay una cierta capacidad de jerarquizar información y
habitualmente han desaparecido las dislalias.
El niño comprende e interpreta situaciones, fábulas y proverbios y de algún modo pue-
de generalizar y abstraer. Es capaz de responder verbalmente ante situaciones
concretas que exigen una respuesta, por ejemplo, ¿qué debes hacer si tienes hambre?
Ya hay un uso adecuado de las diversas partes de la oración Reconocen los sustantivos
concretos, los que se refieren a nombres de cosas, como los que corresponden a
categorías más bien abstractas, por ejemplo: comestible.
Hay, en general, un uso adecuado de los verbos, en los que se refiere al manejo de
pasado, presente y futuro. También los niños pueden reconocer adjetivos, ya sean
relacionados con tamaño, sentimientos o respecto a cualquier característica que
denote calificación del objeto.
La mayoría de los niños en esta edad puede realizar uso adecuado de las preposiciones
de lugar y tiempo.
Segunda parte
Elaboración del test y análisis de ítems
Capitulo I
Construcción
De la
Prueba de Funciones Básicas
de lugar y tiempo.
Segunda parte
Elaboración del test y análisis de ítems
Capitulo I
Construcción
De la
Prueba de Funciones Básicas
En este capítulo, se describe la construcción de los 3 sub-tests, respondiendo a la
medición de las tres funciones básicas descritas anteriormente y consideradas
fundamentales para la adquisición de la lectura y escritura. En otras palabras, estas
funciones van directamente relacionadas con la madurez escolar, tal como se enfocó al
comienzo de este libro. Estas funciones, como se recordará, son: Coordinación
Visomotora, Discriminación Auditiva y Lenguaje.
Al principio los sub-test contaban con un número mayor de Ítems al que quedó después
del análisis estadístico de la primera aplicación experimental. El subtest de
Coordinación Visomotora, sin embargo, fue el único que conservó el número original
de estímulos ya que todos ellos contaban con las características psicométricas
necesarias. En el sub-test de Discriminación Auditiva tuvimos que suprimir dos Ítems
y en el test de Lenguaje, el número de ítems disminuyó en forma importante (12 ítems
eliminados), ya que ellos resultaron excesivamente fáciles para el nivel de desarrollo
de los niños y para el tipo de discriminación deseado.
Describiremos lo que se pretende medir con cada Ítem, partiendo en cada sub-test de
una tabla de especificaciones propia en relación al contenido. Sólo describiremos los
estímulos que quedaron después del análisis de ítems.
1. COORDINACIÓN VISOMOTORA
Los ítems N° 1 y 2 miden la capacidad de reproducir figuras geométricas simples, de
tamaño mediano, lo que supone manejo de la línea recta y reproducción de ángulos,
ateniéndose a la proporcionalidad de la figura.
medición de las tres funciones básicas descritas anteriormente y consideradas
fundamentales para la adquisición de la lectura y escritura. En otras palabras, estas
funciones van directamente relacionadas con la madurez escolar, tal como se enfocó al
comienzo de este libro. Estas funciones, como se recordará, son: Coordinación
Visomotora, Discriminación Auditiva y Lenguaje.
Al principio los sub-test contaban con un número mayor de Ítems al que quedó después
del análisis estadístico de la primera aplicación experimental. El subtest de
Coordinación Visomotora, sin embargo, fue el único que conservó el número original
de estímulos ya que todos ellos contaban con las características psicométricas
necesarias. En el sub-test de Discriminación Auditiva tuvimos que suprimir dos Ítems
y en el test de Lenguaje, el número de ítems disminuyó en forma importante (12 ítems
eliminados), ya que ellos resultaron excesivamente fáciles para el nivel de desarrollo
de los niños y para el tipo de discriminación deseado.
Describiremos lo que se pretende medir con cada Ítem, partiendo en cada sub-test de
una tabla de especificaciones propia en relación al contenido. Sólo describiremos los
estímulos que quedaron después del análisis de ítems.
1. COORDINACIÓN VISOMOTORA
Los ítems N° 1 y 2 miden la capacidad de reproducir figuras geométricas simples, de
tamaño mediano, lo que supone manejo de la línea recta y reproducción de ángulos,
ateniéndose a la proporcionalidad de la figura.
Los ítems Nº 3 y 4 miden manejo de la línea curva y capacidad de reproducirlas en
tamaño mediana y pequeño. También en estos ítems está contemplado que el sujeto
se atenga a las relaciones espaciales.
Los Ítems Nº 5, 6 y 7 miden- la capacidad del niño de controlar los movimientos y lo
que se ha llamado la frenada del movimiento (el niño debe partir de y llegar a un
punto determinado). El control de los movimientos se mide en tres direcciones:
horizontal, vertical, y diagonal.
Los Ítems Nº 8" y 9 miden la capacidad del sujeto de reproducir elementos,
ateniéndose a las relaciones espaciales de posición y de distancia entre ellos. Debe
poder reproducir el número de elementos pedidos en al espacio dado.
Los Ítems Nº 10 y 11 son pruebas de tipo laberinto, también se relacionan con control
de movimientos y resistencia a la fatiga. Miden la capacidad de mantenerla dirección
de una línea continua y la de variar la dirección en función del estímulo.
Los ítems Nº 12 y 13 miden control de movimientos circunscritos especialmente a un
espacio circular, resistencia a la fatiga muscular y prolijidad del movimiento.
Los ítems Nº 14, 15 y 16 miden la coordinación motora más fina y por lo tanto
suponen un gran control de los movimientos. El niño debe respetar la dirección
marcada por el estímulo en tres tipos de relaciones espaciales, a saber: recta, angular
y curvilínea.
Es una prueba de coordinación Visomotora ojo-mano. La psicomotricidad
gruesa no fue medida. No consideramos, a su vez, los elementos necesarios para
medir percepción visual propiamente tal, por existir instrumentos para ello.
2. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Los ítems Nº 17 al 21 están destinados a medir la capacidad de percibir estímulos,
auditivos
tamaño mediana y pequeño. También en estos ítems está contemplado que el sujeto
se atenga a las relaciones espaciales.
Los Ítems Nº 5, 6 y 7 miden- la capacidad del niño de controlar los movimientos y lo
que se ha llamado la frenada del movimiento (el niño debe partir de y llegar a un
punto determinado). El control de los movimientos se mide en tres direcciones:
horizontal, vertical, y diagonal.
Los Ítems Nº 8" y 9 miden la capacidad del sujeto de reproducir elementos,
ateniéndose a las relaciones espaciales de posición y de distancia entre ellos. Debe
poder reproducir el número de elementos pedidos en al espacio dado.
Los Ítems Nº 10 y 11 son pruebas de tipo laberinto, también se relacionan con control
de movimientos y resistencia a la fatiga. Miden la capacidad de mantenerla dirección
de una línea continua y la de variar la dirección en función del estímulo.
Los ítems Nº 12 y 13 miden control de movimientos circunscritos especialmente a un
espacio circular, resistencia a la fatiga muscular y prolijidad del movimiento.
Los ítems Nº 14, 15 y 16 miden la coordinación motora más fina y por lo tanto
suponen un gran control de los movimientos. El niño debe respetar la dirección
marcada por el estímulo en tres tipos de relaciones espaciales, a saber: recta, angular
y curvilínea.
Es una prueba de coordinación Visomotora ojo-mano. La psicomotricidad
gruesa no fue medida. No consideramos, a su vez, los elementos necesarios para
medir percepción visual propiamente tal, por existir instrumentos para ello.
2. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Los ítems Nº 17 al 21 están destinados a medir la capacidad de percibir estímulos,
auditivos
verbales de tono bajo y asociarlos con su correlato visual. Los estímulos presentados
en cada ítem corresponden a claves acústicamente distantes.
Los ítems Nº 22 al 26 también miden discriminación auditiva verbal de tonos bajos,
pero con i claves auditivas acústicamente próximas con el consiguiente aumento en la
'complejidad de lo medido.
Los ítems Nº 27 al 34 miden la conciencia auditiva, es decir, la capacidad de discriminar
entre los diferentes sonidos asociados a la caída de objetos, de diferentes texturas, sin
tener presente claves visuales. Los sonidos que se-deben diferenciar corresponden a
objetos de distinto peso, tamaño y material (vidrio, metal, plástico, etc.).
Los ítems Nº 35 al 38 tienen por objeto ver la capacidad del niño de reconocer sonidos
iniciales y finales dentro de las palabras. Esto se logra reconociendo dentro de una
serie, las palabras que comienzan o terminan igual a la palabra modelo dicha
verbalmente.
Los ítems Nº 39 al 44 miden la capacidad del niño de distinguir las diferentes duraciones
de i los sonidos en el tiempo. Así, debe ubicarse en una serie, la palabra más corta o más
larga según los requerimientos del examinador.
Este sub-test está destinado a la medición de la discriminación auditiva pera cuando un
niño obtiene un rendimiento insuficiente, es necesario descartar la presencia de
hipoacusia.
No se incluyeron Ítems que miden ritmo ya que evolutivamente, ta posibilidad de eva-
luarlo aparece con posterioridad.
3. LENGUAJE
El ítem Nº 45 mide vocabulario a través del uso de sustantivos.
El ítem Nº 46 se refiere a la capacidad de usar adjetivos con propiedad.
El ítem NO 47 se refiere al uso que el niño hace de un adverbio de lugar.
en cada ítem corresponden a claves acústicamente distantes.
Los ítems Nº 22 al 26 también miden discriminación auditiva verbal de tonos bajos,
pero con i claves auditivas acústicamente próximas con el consiguiente aumento en la
'complejidad de lo medido.
Los ítems Nº 27 al 34 miden la conciencia auditiva, es decir, la capacidad de discriminar
entre los diferentes sonidos asociados a la caída de objetos, de diferentes texturas, sin
tener presente claves visuales. Los sonidos que se-deben diferenciar corresponden a
objetos de distinto peso, tamaño y material (vidrio, metal, plástico, etc.).
Los ítems Nº 35 al 38 tienen por objeto ver la capacidad del niño de reconocer sonidos
iniciales y finales dentro de las palabras. Esto se logra reconociendo dentro de una
serie, las palabras que comienzan o terminan igual a la palabra modelo dicha
verbalmente.
Los ítems Nº 39 al 44 miden la capacidad del niño de distinguir las diferentes duraciones
de i los sonidos en el tiempo. Así, debe ubicarse en una serie, la palabra más corta o más
larga según los requerimientos del examinador.
Este sub-test está destinado a la medición de la discriminación auditiva pera cuando un
niño obtiene un rendimiento insuficiente, es necesario descartar la presencia de
hipoacusia.
No se incluyeron Ítems que miden ritmo ya que evolutivamente, ta posibilidad de eva-
luarlo aparece con posterioridad.
3. LENGUAJE
El ítem Nº 45 mide vocabulario a través del uso de sustantivos.
El ítem Nº 46 se refiere a la capacidad de usar adjetivos con propiedad.
El ítem NO 47 se refiere al uso que el niño hace de un adverbio de lugar.
El ítem N° 48 pretende medir la capacidad de usar verbos.
Los Ítems Nº 49, 50, 51, 57 y 58 se relacionan con los procesos de pensamiento del
niño, midiendo la capacidad de abstraer las características de un objeto, en relación
al uso u otras características de él. Esto se logra señalando, cual de las alternativas
completan mejor la frase dicha por el examinador.
Los Ítems Nº 52, 53, 54 y 56 miden la capacidad de abstracción a través de la
inclusión elementos dentro de categorías conceptuales. En efecto, el sujeto debe
marcar los objetos que pertenecen a una misma ciase. Las instrucciones fueron
dadas en el sentido de clasificar por el uso.
El ítem Nº 55 mide la capacidad de abstraer, a partir de una descripción, el
concepto correspondiente.
Se midió en este sub-test, el lenguaje comprensivo. No se midió el lenguaje expresivo
porque necesariamente supone ya sea medirlo en forma individual o bien evaluarlo a
través de respuestas escritas. Obviamente, no se puede apreciar la parte articulatoria del
lenguaje en una prueba colectiva, de papel y lápiz.
En la elaboración de los Ítems y en el análisis de contenido de ellos, tuvimos la oportunidad
de comprobar la dificultad de medir, en forma aislada, cada una de las funciones
psicológicas. Se deduce que el lenguaje y la discriminación auditiva están presentes en toda
prueba a través de la comprensión de instrucciones. La psicomotricidad, en parte, también
está presente al deber el niño responder en forma gráfica marcando las alternativas.
Los Ítems Nº 49, 50, 51, 57 y 58 se relacionan con los procesos de pensamiento del
niño, midiendo la capacidad de abstraer las características de un objeto, en relación
al uso u otras características de él. Esto se logra señalando, cual de las alternativas
completan mejor la frase dicha por el examinador.
Los Ítems Nº 52, 53, 54 y 56 miden la capacidad de abstracción a través de la
inclusión elementos dentro de categorías conceptuales. En efecto, el sujeto debe
marcar los objetos que pertenecen a una misma ciase. Las instrucciones fueron
dadas en el sentido de clasificar por el uso.
El ítem Nº 55 mide la capacidad de abstraer, a partir de una descripción, el
concepto correspondiente.
Se midió en este sub-test, el lenguaje comprensivo. No se midió el lenguaje expresivo
porque necesariamente supone ya sea medirlo en forma individual o bien evaluarlo a
través de respuestas escritas. Obviamente, no se puede apreciar la parte articulatoria del
lenguaje en una prueba colectiva, de papel y lápiz.
En la elaboración de los Ítems y en el análisis de contenido de ellos, tuvimos la oportunidad
de comprobar la dificultad de medir, en forma aislada, cada una de las funciones
psicológicas. Se deduce que el lenguaje y la discriminación auditiva están presentes en toda
prueba a través de la comprensión de instrucciones. La psicomotricidad, en parte, también
está presente al deber el niño responder en forma gráfica marcando las alternativas.
Capitulo II
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE LA P.F.B
I.- Instrucciones Para el Examinador
Esta prueba de funciones básicas que predice rendimiento en lectura y escritura.
Fue construida para ser aplicada a los alumnos que van a ingresar a primer año
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE LA P.F.B
I.- Instrucciones Para el Examinador
Esta prueba de funciones básicas que predice rendimiento en lectura y escritura.
Fue construida para ser aplicada a los alumnos que van a ingresar a primer año
básico, cuyas edades fluctúan entre 5 y medio y 7 y medio años. Por lo tanto puede
aplicarse al final del último curso de la educación preescolar o al comienzo del
primer año básico.
La P.F.B. puede ser aplicada por: psicólogos, profesores de educación básica y
preescolar u otros especialistas en educación, teniendo cuidado de limitar el
diagnóstico exclusivamente con fines pedagógicos de la lectura y escritura.
Es necesario contar con un ayudante que puede ser un docente o paradocente
entrenado previamente para tal efecto.
La P.F.B., para ser aplicada, debe ser conocida previamente desde el punto de
vista teórico como práctico. Para ello, es requisito indispensable conocer las
etapas de elaboración del test, sus características psicometrías y sus
indicaciones. Esta información se encuentra en los capítulos anteriores de la
presente publicación.
En esta prueba, que es colectiva, se recomienda que las primeras experiencias de
aplicación sean hechas individualmente, para familiarizarse con el material.
Además, el examinador debe reunirse con el ayudante, para entrenarlo en su
función específica. Para la administración, e! número de niños idealmente es de
ocho: sin embargo en condiciones físicas óptimas y con niños de un alto nivel
cultural, es factible aplicar la prueba hasta en grupos de 30 niños.
Las condiciones físicas a que aludíamos anteriormente, se refieren a:
— buena luminosidad de la sala.
— espacio amplio que permita sentar a los niños asiento por medio.
— condiciones acústicas buenas, teniendo en cuenta especialmente el
control de ruidos distractores fuera de la sala de clase.
— La disposición ideal es sentar a los sujetos en semi círculo, a dos metros
de distancia-del examinador, para mantener las mismas condiciones para todos los
sujetos en la prueba y en especial en el subtest de discriminación auditiva.
El factor fatiga se disminuye con un recreo después de la prueba de discriminación
auditiva.
Debe disponerse de una pizarra para los
ejemplos. Materiales.
aplicarse al final del último curso de la educación preescolar o al comienzo del
primer año básico.
La P.F.B. puede ser aplicada por: psicólogos, profesores de educación básica y
preescolar u otros especialistas en educación, teniendo cuidado de limitar el
diagnóstico exclusivamente con fines pedagógicos de la lectura y escritura.
Es necesario contar con un ayudante que puede ser un docente o paradocente
entrenado previamente para tal efecto.
La P.F.B., para ser aplicada, debe ser conocida previamente desde el punto de
vista teórico como práctico. Para ello, es requisito indispensable conocer las
etapas de elaboración del test, sus características psicometrías y sus
indicaciones. Esta información se encuentra en los capítulos anteriores de la
presente publicación.
En esta prueba, que es colectiva, se recomienda que las primeras experiencias de
aplicación sean hechas individualmente, para familiarizarse con el material.
Además, el examinador debe reunirse con el ayudante, para entrenarlo en su
función específica. Para la administración, e! número de niños idealmente es de
ocho: sin embargo en condiciones físicas óptimas y con niños de un alto nivel
cultural, es factible aplicar la prueba hasta en grupos de 30 niños.
Las condiciones físicas a que aludíamos anteriormente, se refieren a:
— buena luminosidad de la sala.
— espacio amplio que permita sentar a los niños asiento por medio.
— condiciones acústicas buenas, teniendo en cuenta especialmente el
control de ruidos distractores fuera de la sala de clase.
— La disposición ideal es sentar a los sujetos en semi círculo, a dos metros
de distancia-del examinador, para mantener las mismas condiciones para todos los
sujetos en la prueba y en especial en el subtest de discriminación auditiva.
El factor fatiga se disminuye con un recreo después de la prueba de discriminación
auditiva.
Debe disponerse de una pizarra para los
ejemplos. Materiales.
Se necesita un cuadernillo para cada niño, más otros dos; uno para el examinador y "el otro
para el ayudante.
Cada niño debe tener un lápiz negro de mina (cuidar que tenga punta); el examinador debe
poseer lápices de reemplazo.
Es importante dejar fuera del alcance de los niños: lápices de colores, gomas y otros I
elementos que distraigan y distorsionen el rendimiento en el test.
-Se debe insistir en el no uso de lápices de colores, de pasta, goma 'y lápices de cera.
-Se necesita tiza y borrador para que el ayudante ejemplifique en la pizarra.
-Se necesita contar con una hoja de registro para la anotación del proceso de aplicación
del test (ver anexo 2).
-Se debe disponer de un reloj para el control del tiempo.
Para la prueba de discriminación auditiva se necesitan los siguientes elementos (Ver
fotos en anexo 5}:
— caja de fósforos semi llena;
— lápiz de pasta de material plástico;
— un botón no metálico de 2 cms. de diámetro;
— una llave de alrededor de 7 cms. de largo;
— una moneda metálica de 2 cms, de diámetro;
— una peineta de material plástico, de unos 12 cms. de largo y unos 2 cms. de ancho;
— un frasco de vidrio (de remedio) de 2 y medio cms. de altura y 1 y medio cm. de
diámetro;
— una cuchara de té, de metal, tamaño Standard.
Funciones del examinador.
Le corresponde dar instrucciones, motivar a los niños previamente, ubicarlos en
sus asientos, tranquilizarlos. Registrar los datos personales de los niños.
Reubicar después del recreo a cada niño en su asiento para que siga contestando el
mismo cuadernillo.
para el ayudante.
Cada niño debe tener un lápiz negro de mina (cuidar que tenga punta); el examinador debe
poseer lápices de reemplazo.
Es importante dejar fuera del alcance de los niños: lápices de colores, gomas y otros I
elementos que distraigan y distorsionen el rendimiento en el test.
-Se debe insistir en el no uso de lápices de colores, de pasta, goma 'y lápices de cera.
-Se necesita tiza y borrador para que el ayudante ejemplifique en la pizarra.
-Se necesita contar con una hoja de registro para la anotación del proceso de aplicación
del test (ver anexo 2).
-Se debe disponer de un reloj para el control del tiempo.
Para la prueba de discriminación auditiva se necesitan los siguientes elementos (Ver
fotos en anexo 5}:
— caja de fósforos semi llena;
— lápiz de pasta de material plástico;
— un botón no metálico de 2 cms. de diámetro;
— una llave de alrededor de 7 cms. de largo;
— una moneda metálica de 2 cms, de diámetro;
— una peineta de material plástico, de unos 12 cms. de largo y unos 2 cms. de ancho;
— un frasco de vidrio (de remedio) de 2 y medio cms. de altura y 1 y medio cm. de
diámetro;
— una cuchara de té, de metal, tamaño Standard.
Funciones del examinador.
Le corresponde dar instrucciones, motivar a los niños previamente, ubicarlos en
sus asientos, tranquilizarlos. Registrar los datos personales de los niños.
Reubicar después del recreo a cada niño en su asiento para que siga contestando el
mismo cuadernillo.
El ayudante colabora en la distribución de los folletos y lápices, en el registro,
en dar vuelta las páginas cuando sea necesario, en vigilar que los niños no se copien y
estén contestando el ítem que corresponda. También ejecuta los ejemplos; en la pizarra
a medida que el examinador los entrega en forma verbal. Ayuda a la reubicación de los
niños después del recreo.
Si un niño necesita salir de la sala, debe permitírsele solo en casos justificados. El
niño se f integrará luego a la aplicación colectiva contestando al término de esta, forma
individual, solo los ítems que se administraron en su ausencia.
En la aplicación, es importante, fuera de ceñirse exactamente a lo indicado en las
instrucciones, controlar el tono de voz. En general, la voz debe ser ciara, pareja y alta,
asegurándose que todos entiendan la tarea a realizar. En discriminación auditiva, en los
ítems 16 al 25, debe bajarse el tono de voz a leer la palabra que et niña debe identificar,
tal como | aparece en las instrucciones específicas del test. Se recomienda dar las
instrucciones lentamente.
En el subtest de coordinación Visomotora es importante controlar que los niños
no cambien el cuadernillo de dirección.
2. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE
PUNCIONES BÁSICAS.
En este cuaderno hay varios trabajos que cada uno va a tener que-nácar. Yo les voy
a ir diciendo — cada vez lo que deben hacer. No escriban nada ni rayen.
Pasar en este momento los lápices y el folleto diciendo: "NO ABRAN EL LIBRITO"
"MIENTRAS TANTO PFNTEN EL DIBUJO DE LA TAPA".
Los examinadores registran en este momento los datos de identificación del niño. Una
vez que todos los niños tengan el cuadernillo, diga: "ABRAN EN LA PRIMERA PAGINA"
-'DONDE APARECE EL PESCADO" (mostrar arriba el pescado).
Tome la hora de comienzo en este instante y anótela en la hoja de registro correspon-
diente.
SUBPRUEBA 1. "COORDINACIÓN VISOMOTORA".
en dar vuelta las páginas cuando sea necesario, en vigilar que los niños no se copien y
estén contestando el ítem que corresponda. También ejecuta los ejemplos; en la pizarra
a medida que el examinador los entrega en forma verbal. Ayuda a la reubicación de los
niños después del recreo.
Si un niño necesita salir de la sala, debe permitírsele solo en casos justificados. El
niño se f integrará luego a la aplicación colectiva contestando al término de esta, forma
individual, solo los ítems que se administraron en su ausencia.
En la aplicación, es importante, fuera de ceñirse exactamente a lo indicado en las
instrucciones, controlar el tono de voz. En general, la voz debe ser ciara, pareja y alta,
asegurándose que todos entiendan la tarea a realizar. En discriminación auditiva, en los
ítems 16 al 25, debe bajarse el tono de voz a leer la palabra que et niña debe identificar,
tal como | aparece en las instrucciones específicas del test. Se recomienda dar las
instrucciones lentamente.
En el subtest de coordinación Visomotora es importante controlar que los niños
no cambien el cuadernillo de dirección.
2. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE
PUNCIONES BÁSICAS.
En este cuaderno hay varios trabajos que cada uno va a tener que-nácar. Yo les voy
a ir diciendo — cada vez lo que deben hacer. No escriban nada ni rayen.
Pasar en este momento los lápices y el folleto diciendo: "NO ABRAN EL LIBRITO"
"MIENTRAS TANTO PFNTEN EL DIBUJO DE LA TAPA".
Los examinadores registran en este momento los datos de identificación del niño. Una
vez que todos los niños tengan el cuadernillo, diga: "ABRAN EN LA PRIMERA PAGINA"
-'DONDE APARECE EL PESCADO" (mostrar arriba el pescado).
Tome la hora de comienzo en este instante y anótela en la hoja de registro correspon-
diente.
SUBPRUEBA 1. "COORDINACIÓN VISOMOTORA".
Si los niños no entienden, utilice el pizarrón para mostrar la ejecución del ítem.
Ítem NO 1 - "ESTE DIBUJO DE ARRIBA ES UN CUADRADO (mostrar) AHORA AL LADO
(mostrar el espacio) HAGAN UNO IGUAL".
Suspenda la aplicación cuando el 90% más o menos haya terminado. Esto se controla
diciendo: "LEVANTEN LA MANO LOS QUE TERMINARON".
Ítem NO 2- "ESTE DIBUJO QUE SIGUE (mostrar) ES UN TRIANGULO". HAGAN UNO
IGUAL (mostrar el espacio en blanco) (esperar que el 90% de los niños hayan terminado).
Ítem NO 3- "AQUÍ ESTA EL DIBUJO DE UN GATO SIN TERMINAR. HÁGANLE LA
OREJA QUE FALTA" (esperar que el 90% de los niños haya terminado).
Ítem NO 4- AHORA COMPLETEN EL CUERPO DEL GATO' esperar que todos los niños
haya terminado).
Ítem NO 5-"EN LA MISMA HOJA HAY DOS CRUCES" JÚNTENLAS CON UNA LINEA
DERECHA", sin dar vuelta al cuadernillo (mostrar en el pizarrón cómo se hace) (esperar que el
90% de los niños hayan terminado).
Ítem NO 6-"EN LA OTRA PAGINA, DONDE ESTA ARRIBA UN TELEVISOR (mostrar)
TENEMOS OTRAS DOS CRUCES. JUNTEN ESAS DOS CRUCES CON UNA LINEA DERECHA
DE ARRIBA ABAJO" (esperar que el 90% haya terminado) Sigamos.
Ítem NO 7 - "AHORA JUNTEN ESTAS DOS CRUCES (mostrar) CUIDANDO QUE
SIEMPRE LA LINEA LES SALGA DERECHA" / "NO MUEVAN EL CUADERNO", (deben
mantenerlo derecho) (esperar que el 90% haya terminado).
Ítem NO.8-"AQUÍ TIENEN DIBUJADA UNA LINEA QUE TIENE ADEMAS UNAS
PELOT1TAS (mostrar) MAS ABAJO UNA LINEA IGUAL PERO SIN PELOTITAS. COPIEN LOS
PUNTOS PARA QUE QUEDEN IGUALES A LA LINEA DE ARRIBA", (esperar que el 90% haya
terminado).
Ítem NO 9-"AHORA, A ESTA LINEA DE LA DERECHA (mostrar) QUE NO TIENE PUNTOS,
VAN A HACERLE LOS PUNTOS PARA QUE QUEDE IGUAL A ESTA OTRA (mostrar la de la
izquierda) (esperar que el 90% haya terminado). "AL FRENTE
Ítem Nº 10- "DIBUJEN EL CAMINO QUE DEBE. SEGUIR LA PELOTA PARA
LLEGAR AL ARCO. NO DEBEN SALIRSE DEL CAMINO NI DEB EN TOCAR LOS BOR -
DES" (mostrar) (esperar que el' 90% de los niños haya terminado).
Ítem NO 1 - "ESTE DIBUJO DE ARRIBA ES UN CUADRADO (mostrar) AHORA AL LADO
(mostrar el espacio) HAGAN UNO IGUAL".
Suspenda la aplicación cuando el 90% más o menos haya terminado. Esto se controla
diciendo: "LEVANTEN LA MANO LOS QUE TERMINARON".
Ítem NO 2- "ESTE DIBUJO QUE SIGUE (mostrar) ES UN TRIANGULO". HAGAN UNO
IGUAL (mostrar el espacio en blanco) (esperar que el 90% de los niños hayan terminado).
Ítem NO 3- "AQUÍ ESTA EL DIBUJO DE UN GATO SIN TERMINAR. HÁGANLE LA
OREJA QUE FALTA" (esperar que el 90% de los niños haya terminado).
Ítem NO 4- AHORA COMPLETEN EL CUERPO DEL GATO' esperar que todos los niños
haya terminado).
Ítem NO 5-"EN LA MISMA HOJA HAY DOS CRUCES" JÚNTENLAS CON UNA LINEA
DERECHA", sin dar vuelta al cuadernillo (mostrar en el pizarrón cómo se hace) (esperar que el
90% de los niños hayan terminado).
Ítem NO 6-"EN LA OTRA PAGINA, DONDE ESTA ARRIBA UN TELEVISOR (mostrar)
TENEMOS OTRAS DOS CRUCES. JUNTEN ESAS DOS CRUCES CON UNA LINEA DERECHA
DE ARRIBA ABAJO" (esperar que el 90% haya terminado) Sigamos.
Ítem NO 7 - "AHORA JUNTEN ESTAS DOS CRUCES (mostrar) CUIDANDO QUE
SIEMPRE LA LINEA LES SALGA DERECHA" / "NO MUEVAN EL CUADERNO", (deben
mantenerlo derecho) (esperar que el 90% haya terminado).
Ítem NO.8-"AQUÍ TIENEN DIBUJADA UNA LINEA QUE TIENE ADEMAS UNAS
PELOT1TAS (mostrar) MAS ABAJO UNA LINEA IGUAL PERO SIN PELOTITAS. COPIEN LOS
PUNTOS PARA QUE QUEDEN IGUALES A LA LINEA DE ARRIBA", (esperar que el 90% haya
terminado).
Ítem NO 9-"AHORA, A ESTA LINEA DE LA DERECHA (mostrar) QUE NO TIENE PUNTOS,
VAN A HACERLE LOS PUNTOS PARA QUE QUEDE IGUAL A ESTA OTRA (mostrar la de la
izquierda) (esperar que el 90% haya terminado). "AL FRENTE
Ítem Nº 10- "DIBUJEN EL CAMINO QUE DEBE. SEGUIR LA PELOTA PARA
LLEGAR AL ARCO. NO DEBEN SALIRSE DEL CAMINO NI DEB EN TOCAR LOS BOR -
DES" (mostrar) (esperar que el' 90% de los niños haya terminado).
Ítem Nº 11 -"DIBUJEN EL CAMINO QUE DEBE SEGUIR ESTA NIÑA (mostrar) PARA
JUNTARSE CON SU AMIGO. NO SE SALGAN DEL CAMINO NI TOQUEN LOS BORDES
(esperar que el 90% haya terminado).
Ítem N° 12 -"PINTEN LA PELOTA ENTERA SIN SALIRSE". Si sólo la marcan (revisar)
insistir que la rellenen entera, (esperar que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 13 -"PINTEN LA PERA ENTERA SIN SALIRSE" (insistir rellenar entera)
(esperar que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 14 -"EN LA OTRA PAGINA QUE TIENE AR RIBA EL AUTO (mostrar)
JUNTEN LAS RAYITAS CON SU LÁPIZ PARA QUE QUEDE UNA SOLA LINEA (mostrar
en el pizarrón un ejemplo con pocas rayas, con línea continua) (esperar que el 90% de los niños
haya terminado.)
Ítem Nº 15- "JUNTEN ESTAS CRUCES TAL COMO LO HICIERON CON LAS RAYAS"
"PARA QUE RESULTEN MAS CERRITOS" (dar un ejemplo de un solo ángulo) (esperar
que el 90% de los niños haya. terminado).
Ítem Nº 16 -"JUNTEN LAS RAYAS IGUAL QUE HICIERON ANTES" "COMO SI
FUERAN OLAS" (dar un ejemplo en el pizarrón de una sola curva). Anote el término de
esta parte en la hoja de registro.
SUBPRUEBA 2. "DISCRIMINACIÓN AUDITIVA ".
En los Ítems 17 al 26, UD. debe decir en voz baja, notoriamente más baja que en las
instrucciones, las palabras que se indican más adelante, una a. una. Debe asegurase que el
90% marque un dibujo de las alternativas que se le plantean, en el cuadernillo antes de pasar
a la palabra siguiente.
Debe- asegurarse que todos los niños hayan entendido perfectamente lo que deben hacer.
Tomen la hora de comienzo.
"LA PAGINA SIGUIENTE DONDE ESTA LA BOTELLA AR RIBA (mostrarla) TIENE
TRES DIBUJOS" (mostrar la línea completa sin marcar un dibujo especial). "USTEDES
Tienen QUE MARCAR CON UNA 'CRUZ EL DIBUJO DE LA PALABRA QUE YO DIGA
EN VOZ BAJA" ¿ENTENDIERON? ESCUCHEN CON ATENCIÓN... EN LA LINEA DE
ARRIBA MARQUEN LA SIGUIENTE PALABRA:
Ítem Nº 17 _ "CASA" (asegurarse que el 90% haya terminado).
JUNTARSE CON SU AMIGO. NO SE SALGAN DEL CAMINO NI TOQUEN LOS BORDES
(esperar que el 90% haya terminado).
Ítem N° 12 -"PINTEN LA PELOTA ENTERA SIN SALIRSE". Si sólo la marcan (revisar)
insistir que la rellenen entera, (esperar que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 13 -"PINTEN LA PERA ENTERA SIN SALIRSE" (insistir rellenar entera)
(esperar que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 14 -"EN LA OTRA PAGINA QUE TIENE AR RIBA EL AUTO (mostrar)
JUNTEN LAS RAYITAS CON SU LÁPIZ PARA QUE QUEDE UNA SOLA LINEA (mostrar
en el pizarrón un ejemplo con pocas rayas, con línea continua) (esperar que el 90% de los niños
haya terminado.)
Ítem Nº 15- "JUNTEN ESTAS CRUCES TAL COMO LO HICIERON CON LAS RAYAS"
"PARA QUE RESULTEN MAS CERRITOS" (dar un ejemplo de un solo ángulo) (esperar
que el 90% de los niños haya. terminado).
Ítem Nº 16 -"JUNTEN LAS RAYAS IGUAL QUE HICIERON ANTES" "COMO SI
FUERAN OLAS" (dar un ejemplo en el pizarrón de una sola curva). Anote el término de
esta parte en la hoja de registro.
SUBPRUEBA 2. "DISCRIMINACIÓN AUDITIVA ".
En los Ítems 17 al 26, UD. debe decir en voz baja, notoriamente más baja que en las
instrucciones, las palabras que se indican más adelante, una a. una. Debe asegurase que el
90% marque un dibujo de las alternativas que se le plantean, en el cuadernillo antes de pasar
a la palabra siguiente.
Debe- asegurarse que todos los niños hayan entendido perfectamente lo que deben hacer.
Tomen la hora de comienzo.
"LA PAGINA SIGUIENTE DONDE ESTA LA BOTELLA AR RIBA (mostrarla) TIENE
TRES DIBUJOS" (mostrar la línea completa sin marcar un dibujo especial). "USTEDES
Tienen QUE MARCAR CON UNA 'CRUZ EL DIBUJO DE LA PALABRA QUE YO DIGA
EN VOZ BAJA" ¿ENTENDIERON? ESCUCHEN CON ATENCIÓN... EN LA LINEA DE
ARRIBA MARQUEN LA SIGUIENTE PALABRA:
Ítem Nº 17 _ "CASA" (asegurarse que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 18 -"AHORA, EN LA LINEA QUE SIGUE" (mostrar la línea) "MARQUEN LA
GALLINA" (asegurarse que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 19 -"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) "MARQUEN LA PELOTA".
Ítem Nº 20 -"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) MARQUEN- EL BOLSÓN".
Ítem Nº 21 -"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA MANZANA" "EN
LA PAGINA QUE SIGUE, DONDE ESTA EL JARRITO (mostrar) VAMOS A SEGUIR
TRABAJANDO IGUAL QUE ANTES".
Ítem nº 22 -"EN LA PRIMERA LINEA (mostrarla) "MARQUEN LACAMA"
Item Nº 23 -"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla). MARQUEN LA OVEJA".
Ítem N 24-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA LLAVE" ítem NO
25-"EN LA Siguiente LINEA (mostrarla) MARQUEN LA CAÑA". Ítem NO 26-"EN
LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA RATA".
Los Ítems 27 al 34 consisten en una tarea diferente en la cual se asocia un ruido con un
objeto concreto. UD. deberá dejar caer, de una altura de 20 CMS., diferentes objetos,
cuidando que los niños no vean el objeto que cae (para esto usará, por ejemplo: una pila de
libros o .cualquier cosa que actúe como pantalla).
El niño marcará en el cuadernillo con una cruz, el dibujo, que corresponde al objeto que
ha caído.
"EN LA PAGINA SIGUIENTE, AL FRENTE, DONDE HAY UN VELERO (mostrar)
VAMOS A SEGUIR DIBUJANDO .”
"VOY A DEJAR CAER, SIN QUE UDS. VEAN, DIFERENTES COSAS, UNA POR UNA.
CADA VEZ DEBERÁN DESCUBRIR A CUAL DE LOS TRES DIBUJOS Corresponde EL
RUIDO QUE SINTIERON".
"¿EMPEZAMOS? PRESTEN ATENCIÓN. VOY A DEJAR CAER EL PRIMER OBJETO,
EL QUE DEBEN MARCAR EN LA PRIMERA LINEA" (mostrarla).
Ítem N° 27 —Dejar caer la caja de fósforos (el 90% debe haber terminado antes de seguir
adelante).
GALLINA" (asegurarse que el 90% haya terminado).
Ítem Nº 19 -"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) "MARQUEN LA PELOTA".
Ítem Nº 20 -"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) MARQUEN- EL BOLSÓN".
Ítem Nº 21 -"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA MANZANA" "EN
LA PAGINA QUE SIGUE, DONDE ESTA EL JARRITO (mostrar) VAMOS A SEGUIR
TRABAJANDO IGUAL QUE ANTES".
Ítem nº 22 -"EN LA PRIMERA LINEA (mostrarla) "MARQUEN LACAMA"
Item Nº 23 -"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla). MARQUEN LA OVEJA".
Ítem N 24-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA LLAVE" ítem NO
25-"EN LA Siguiente LINEA (mostrarla) MARQUEN LA CAÑA". Ítem NO 26-"EN
LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA RATA".
Los Ítems 27 al 34 consisten en una tarea diferente en la cual se asocia un ruido con un
objeto concreto. UD. deberá dejar caer, de una altura de 20 CMS., diferentes objetos,
cuidando que los niños no vean el objeto que cae (para esto usará, por ejemplo: una pila de
libros o .cualquier cosa que actúe como pantalla).
El niño marcará en el cuadernillo con una cruz, el dibujo, que corresponde al objeto que
ha caído.
"EN LA PAGINA SIGUIENTE, AL FRENTE, DONDE HAY UN VELERO (mostrar)
VAMOS A SEGUIR DIBUJANDO .”
"VOY A DEJAR CAER, SIN QUE UDS. VEAN, DIFERENTES COSAS, UNA POR UNA.
CADA VEZ DEBERÁN DESCUBRIR A CUAL DE LOS TRES DIBUJOS Corresponde EL
RUIDO QUE SINTIERON".
"¿EMPEZAMOS? PRESTEN ATENCIÓN. VOY A DEJAR CAER EL PRIMER OBJETO,
EL QUE DEBEN MARCAR EN LA PRIMERA LINEA" (mostrarla).
Ítem N° 27 —Dejar caer la caja de fósforos (el 90% debe haber terminado antes de seguir
adelante).
Ítem Nº 28-"AHORA, EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LO QUE VA A
CAER. ESCUCHEN BIEN" -dejar caer un lápiz Bic.
Ítem Nº 29-"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY A DEJAR
CAER, PONGAN ATENCIÓ N -dejar caer un botón.
Item Nº 30-"ESCUCHEN BIEN, EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LO QUE
VA A CAER" -dejar caer una llave- (esperar que el 90% haya terminado).
Item Nº 31-"EN LA SIGUIENTE LINEA (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY A DEJAR
CAER" (dejar caer una moneda) (esperar que el 90% haya terminado).
"EN LA PAGINA DEL FRENTE HAY UNA TETERA (mostrarla) SEGUIREMOS TRA -
BAJANDO.”
Ítem Nº 32-"PRESTEN ATENCIÓN; EN ESTA LINEA (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY
A DEJAR CAER, ESCUCHEN BIEN (dejar caer una peineta) (esperar que el 90% haya
terminado).
Ítem Nº 33-"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY A DEJAR
CAER --dejar caer un frasquito de vidrio de remedio
Item Nº 34-"PONGAN ATENCIÓN, EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) --MAR-
QUEN LO QUE VA A CAER -dejar caer una cuchara de té.
A partir del Ítem 35 hasta el 38, el trabajo de los niños consistirá en descubrir los
dibujos de-las series que comienzan con el mismo sonido de la palabra que UD. le índica.
En esta prueba, se pronuncian las palabras claramente en voz alta.
Diga-a los niños: “AHORA UDS. HARÁN. UN TRABAJO DISTINTO, AL FINAL
DE ESTA PAGINA".
Ítem Nº 35-"AQUÍ HAY UN AVIÓN: DIGAMOS TODOS: AVIÓN. DEBAJO HAY i.
CUATRO DIBUJOS (mostrarlos) MARQUEN LOS DIBUJOS QUE EMPIEZAN IGUAL QUE
CAER. ESCUCHEN BIEN" -dejar caer un lápiz Bic.
Ítem Nº 29-"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY A DEJAR
CAER, PONGAN ATENCIÓ N -dejar caer un botón.
Item Nº 30-"ESCUCHEN BIEN, EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LO QUE
VA A CAER" -dejar caer una llave- (esperar que el 90% haya terminado).
Item Nº 31-"EN LA SIGUIENTE LINEA (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY A DEJAR
CAER" (dejar caer una moneda) (esperar que el 90% haya terminado).
"EN LA PAGINA DEL FRENTE HAY UNA TETERA (mostrarla) SEGUIREMOS TRA -
BAJANDO.”
Ítem Nº 32-"PRESTEN ATENCIÓN; EN ESTA LINEA (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY
A DEJAR CAER, ESCUCHEN BIEN (dejar caer una peineta) (esperar que el 90% haya
terminado).
Ítem Nº 33-"EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) MARQUEN LO QUE VOY A DEJAR
CAER --dejar caer un frasquito de vidrio de remedio
Item Nº 34-"PONGAN ATENCIÓN, EN LA LINEA SIGUIENTE (mostrarla) --MAR-
QUEN LO QUE VA A CAER -dejar caer una cuchara de té.
A partir del Ítem 35 hasta el 38, el trabajo de los niños consistirá en descubrir los
dibujos de-las series que comienzan con el mismo sonido de la palabra que UD. le índica.
En esta prueba, se pronuncian las palabras claramente en voz alta.
Diga-a los niños: “AHORA UDS. HARÁN. UN TRABAJO DISTINTO, AL FINAL
DE ESTA PAGINA".
Ítem Nº 35-"AQUÍ HAY UN AVIÓN: DIGAMOS TODOS: AVIÓN. DEBAJO HAY i.
CUATRO DIBUJOS (mostrarlos) MARQUEN LOS DIBUJOS QUE EMPIEZAN IGUAL QUE
í AVIÓN. PUEDEN SER MAS DE UNO (asegurarse que el 90% haya terminado) DEMOS •}
VUELTA LA HOJA, AR R I B A APARECE UNA COPA (mostrar).
Ítem NO 36-EN LA PRIMERA LINEA (mostrarla) MARQUEN LOS DIBUJOS QUE
Empiezan CON EL MISMO SONIDO QUE PELO" (esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 37-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) TIENEN QUE MARCAR LOS
DIBUJOS QUE TERMINEN IGUAL COMO TERMINAN LAS PALABRAS QUE VOY
A DECIR. ESTA VEZ TIENEN QUE FIJARSE EN EL FINAL DE LA PALABRA' MIREN EL
PATO' DIGAMOS TODOS PATO (mostrarlo) MARQUEN ABAJO, EN ESTA LINEA
(mostrar de nuevo) TODOS LOS DIBUJOS QUE T ERMINAN IGUAL QUE PATO" (esperar
que el 90% haya terminado)
Ítem Nº 38-"MIREN DONDE ESTA EL LEÓN (mostrarlo) DIGAMOS LEÓN; MARQUE
ABAJO (mostrar la línea) TODOS LOS DIBUJOS QUE TERMINAN COMO LEÓN" (esperar
que el 90% termine).
"EN LA PAGINA DEL FRENTE. DONDE HAY UNA AMPOLLETA (mostrar) VAMOS
A SEGUIR- TRABAJANDO" "EN LA PRIMERA LINEA (mostrarla) HAY TRES DIBUJOS."-
! VOY A NOMBRARLOS Y UDS. MARCARAN LA QUE ES MAS -LARGA ¿ENTIENDEN?
Ítem Nº 39-"SOL -PERRO - PALOMA". MARQUEN LA QUE ES MAS LARGA, LA QUE
DEMORE MAS EN DECIR. ¿YA? (esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 40-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN DE NUEVO LA
PALABRA MAS LARGA. ESCUCHEN: GATO -CUCHARA-TREN (esperar que el 90%
termine).
Ítem Nº 41 -"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA PALABRA MAS
LARGA: ELEFANTE - LUNA - MANO (esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 42-"AQUÍ MARCARAN LOS DIBUJOS QUE UNO SE DEMORA MENOS EN
DECIR. VEAMOS: EN ESTA LINEA HAY UN RELOJ, UN DURAZNO Y UN
TREN, MARQUEN UNO SOLO, EL DIBUJO QUE UNO SE DEMORA MENOS EN DECIR"
(esperar que el 90% termine).
VUELTA LA HOJA, AR R I B A APARECE UNA COPA (mostrar).
Ítem NO 36-EN LA PRIMERA LINEA (mostrarla) MARQUEN LOS DIBUJOS QUE
Empiezan CON EL MISMO SONIDO QUE PELO" (esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 37-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) TIENEN QUE MARCAR LOS
DIBUJOS QUE TERMINEN IGUAL COMO TERMINAN LAS PALABRAS QUE VOY
A DECIR. ESTA VEZ TIENEN QUE FIJARSE EN EL FINAL DE LA PALABRA' MIREN EL
PATO' DIGAMOS TODOS PATO (mostrarlo) MARQUEN ABAJO, EN ESTA LINEA
(mostrar de nuevo) TODOS LOS DIBUJOS QUE T ERMINAN IGUAL QUE PATO" (esperar
que el 90% haya terminado)
Ítem Nº 38-"MIREN DONDE ESTA EL LEÓN (mostrarlo) DIGAMOS LEÓN; MARQUE
ABAJO (mostrar la línea) TODOS LOS DIBUJOS QUE TERMINAN COMO LEÓN" (esperar
que el 90% termine).
"EN LA PAGINA DEL FRENTE. DONDE HAY UNA AMPOLLETA (mostrar) VAMOS
A SEGUIR- TRABAJANDO" "EN LA PRIMERA LINEA (mostrarla) HAY TRES DIBUJOS."-
! VOY A NOMBRARLOS Y UDS. MARCARAN LA QUE ES MAS -LARGA ¿ENTIENDEN?
Ítem Nº 39-"SOL -PERRO - PALOMA". MARQUEN LA QUE ES MAS LARGA, LA QUE
DEMORE MAS EN DECIR. ¿YA? (esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 40-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN DE NUEVO LA
PALABRA MAS LARGA. ESCUCHEN: GATO -CUCHARA-TREN (esperar que el 90%
termine).
Ítem Nº 41 -"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN LA PALABRA MAS
LARGA: ELEFANTE - LUNA - MANO (esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 42-"AQUÍ MARCARAN LOS DIBUJOS QUE UNO SE DEMORA MENOS EN
DECIR. VEAMOS: EN ESTA LINEA HAY UN RELOJ, UN DURAZNO Y UN
TREN, MARQUEN UNO SOLO, EL DIBUJO QUE UNO SE DEMORA MENOS EN DECIR"
(esperar que el 90% termine).
Ítem Nº 43-"AQUÍ, EN LA SIGUIENTE (mostrar la línea) MARQUEN DE NUEVO EL
DIBUJO DE NOMBRE MAS CORTO. ESCUCHEN: UÑA - LAPICERO - CARTERA"
(espetar que el 90% haya terminado).
Ítem .Nº 44 - "EN LA ULTIMA FILA, MARQUEN TAMBIÉN EL DIBUJO, MAS
CORTO, VEAMOS: PARAGUA - FLOR - VESTIDO ¿YA? (Espere a que el 90% termine).
Anote la hora de término. Dé un recreo de 10 minutos.
SUBPRUEBA 3. "LENGUAJE"
Ítem NO 47 - "MARQUEN EL PAJARO QUE ESTA ARRIBA EN EL ÁRBOL".
Ítem NO 48-"MARQUEN EL CARTERO QUE ENTREGA LA CARTA" "EN LA PAGINA
DEL FRENTE DONDE ESTA EL CUCHARON" (mostrarlo) "EN LOS EJERCICIOS QUE
SIGUEN, UDS/ VAN A TENER QUE MARCAR EL DIBUJO QUE COMPLETA LA FRASE QUE
YO DIGA. YO LES VOY A DECIR UNA FRASE PERO SIN Terminar Y UDS. DEBEN PENSAR
EN EL DIBUJO QUE LA TERMINA Y LO MARCARAN. VEAMOS".
Ítem NO 49 -"MARQUEN EL DIBUJO QUÉ COMPLETA LO SIGUIENTE: EL GATO SE
COME AL....." (Usar un tono de voz que indique que falta una palabra) NO DIGAN NADA EN
VOZ ALTA.
Ítem NO 50-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN EL DIBUJO QUE
TERMINA LO QUE ESTOY DICIENDO: CUANDO LLUEVE SE USA".
Ítem NO 51-"SIGUIENDO CON LOS DIBUJOS DE ESTA OTRA LINEA (mostrarla)
MARQUEN LO QUE TERMINA LA SIGUIENTE FRASE: PARA COMPAR DULCES SE
NECESITA...."
Ítem NO 52-"EN LA ÚLTIMA FILA LA TAREA ES DIFERENTE. MARQUEN TODOS
LOS DIBUJOS QUE MUESTRAN COSAS QUE SIRVEN PARA LA COCINA" (esperar que el 90%
termine).
DIBUJO DE NOMBRE MAS CORTO. ESCUCHEN: UÑA - LAPICERO - CARTERA"
(espetar que el 90% haya terminado).
Ítem .Nº 44 - "EN LA ULTIMA FILA, MARQUEN TAMBIÉN EL DIBUJO, MAS
CORTO, VEAMOS: PARAGUA - FLOR - VESTIDO ¿YA? (Espere a que el 90% termine).
Anote la hora de término. Dé un recreo de 10 minutos.
SUBPRUEBA 3. "LENGUAJE"
Ítem NO 47 - "MARQUEN EL PAJARO QUE ESTA ARRIBA EN EL ÁRBOL".
Ítem NO 48-"MARQUEN EL CARTERO QUE ENTREGA LA CARTA" "EN LA PAGINA
DEL FRENTE DONDE ESTA EL CUCHARON" (mostrarlo) "EN LOS EJERCICIOS QUE
SIGUEN, UDS/ VAN A TENER QUE MARCAR EL DIBUJO QUE COMPLETA LA FRASE QUE
YO DIGA. YO LES VOY A DECIR UNA FRASE PERO SIN Terminar Y UDS. DEBEN PENSAR
EN EL DIBUJO QUE LA TERMINA Y LO MARCARAN. VEAMOS".
Ítem NO 49 -"MARQUEN EL DIBUJO QUÉ COMPLETA LO SIGUIENTE: EL GATO SE
COME AL....." (Usar un tono de voz que indique que falta una palabra) NO DIGAN NADA EN
VOZ ALTA.
Ítem NO 50-"EN LA LINEA QUE SIGUE (mostrarla) MARQUEN EL DIBUJO QUE
TERMINA LO QUE ESTOY DICIENDO: CUANDO LLUEVE SE USA".
Ítem NO 51-"SIGUIENDO CON LOS DIBUJOS DE ESTA OTRA LINEA (mostrarla)
MARQUEN LO QUE TERMINA LA SIGUIENTE FRASE: PARA COMPAR DULCES SE
NECESITA...."
Ítem NO 52-"EN LA ÚLTIMA FILA LA TAREA ES DIFERENTE. MARQUEN TODOS
LOS DIBUJOS QUE MUESTRAN COSAS QUE SIRVEN PARA LA COCINA" (esperar que el 90%
termine).
Ítem NO 53-"DEMOS VUELTA LA PAGINA AQUÍ DONDE ESTA LA GUITARRA
(mostrarla) MARQUEN EN LA PRIMERA FILA (mostrarla) TODO LO QUE SE USA PARA
VESTIR", (esperar que el 90% termine),
-ítem NO 54 - "EN LA FILA QUE SIGUE (mostrarla) TODO LO QUE SE USA PARA
ESCRIBIR" (esperar que el 90% haya terminado).
Ítem NO 55-"EN LA FILA QUE SIGUE (mostraría) MARQUEN LO QUE SIRVE PARA
ANDAR Y TIENE DOS RUEDAS" (esperar que el 90% termine).
Ítem NO 56-"EN LA ULTIMA FILA MARQUEN LO QUE SE USA PARA COMER" (esperar
que el 90% termine).
Ítem. NO 57-"PASANDO A LA PAGINA SIGUIENTE DONDE HAY UN CONEJO
(mostrarla) MARQUEN EN LA PRIMERA FILA (mostrarla) EL DIBUJO QUE MEJOR
TERMINA LO QUE VOY A DECIR: CAMINAS TAN LENTO QUE PARECES... "
Ítem NO 58-"POR ULTIMO, MARQUEN EL DIBUJO QUE TERMINA LO SIGUIEN
TE: ERES UN. NIÑO TAN ESTUDIOSO QUE TIENES...." (Esperar que el 90% de los niños
haya terminado).
Anote la hora de término en la Hoja de Registro.
(mostrarla) MARQUEN EN LA PRIMERA FILA (mostrarla) TODO LO QUE SE USA PARA
VESTIR", (esperar que el 90% termine),
-ítem NO 54 - "EN LA FILA QUE SIGUE (mostrarla) TODO LO QUE SE USA PARA
ESCRIBIR" (esperar que el 90% haya terminado).
Ítem NO 55-"EN LA FILA QUE SIGUE (mostraría) MARQUEN LO QUE SIRVE PARA
ANDAR Y TIENE DOS RUEDAS" (esperar que el 90% termine).
Ítem NO 56-"EN LA ULTIMA FILA MARQUEN LO QUE SE USA PARA COMER" (esperar
que el 90% termine).
Ítem. NO 57-"PASANDO A LA PAGINA SIGUIENTE DONDE HAY UN CONEJO
(mostrarla) MARQUEN EN LA PRIMERA FILA (mostrarla) EL DIBUJO QUE MEJOR
TERMINA LO QUE VOY A DECIR: CAMINAS TAN LENTO QUE PARECES... "
Ítem NO 58-"POR ULTIMO, MARQUEN EL DIBUJO QUE TERMINA LO SIGUIEN
TE: ERES UN. NIÑO TAN ESTUDIOSO QUE TIENES...." (Esperar que el 90% de los niños
haya terminado).
Anote la hora de término en la Hoja de Registro.
3. PAUTA DE CORRECCIÓN DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS.
Todos los ítems se corrigen con uno o cero punto. En los sub-tests de
Discriminación Auditiva y Lenguaje, la mayoría de los Ítems tienen una sola
alternativa correcta. En otros, para obtener el punto correspondiente, hay que
marcar todas las alternativas correctas. Si además se marca alguna alternativa
incorrecta, se anula la respuesta considerándola con cero punto. Así también, si se
marca sólo alguna de las alternativas correctas se anula el Ítem. A
continuación se detalla la forma de corregir, proporcionando ejemplos para el
subtest de Coordinación Visomotora que es el único en el cual el niño ejecuta
gráficamente su respuesta en vez de marcar una o más alternativas.
1. Coordinación Visomotora (Ver ejemplos en Anexo 1.)
La corrección de los Ítems de esta parte de la prueba se efectúa de la siguiente
manera.
Se anota (—) si el ítem se omite. Se anota (1) si el ítem está correcto. Se anota
(0) si el Ítem Está incorrecto.
Todos los ítems se corrigen con uno o cero punto. En los sub-tests de
Discriminación Auditiva y Lenguaje, la mayoría de los Ítems tienen una sola
alternativa correcta. En otros, para obtener el punto correspondiente, hay que
marcar todas las alternativas correctas. Si además se marca alguna alternativa
incorrecta, se anula la respuesta considerándola con cero punto. Así también, si se
marca sólo alguna de las alternativas correctas se anula el Ítem. A
continuación se detalla la forma de corregir, proporcionando ejemplos para el
subtest de Coordinación Visomotora que es el único en el cual el niño ejecuta
gráficamente su respuesta en vez de marcar una o más alternativas.
1. Coordinación Visomotora (Ver ejemplos en Anexo 1.)
La corrección de los Ítems de esta parte de la prueba se efectúa de la siguiente
manera.
Se anota (—) si el ítem se omite. Se anota (1) si el ítem está correcto. Se anota
(0) si el Ítem Está incorrecto.
1) El cuadrado, para ser considerado correcto, debe: tener los 4 lados iguales,
tener cuatro ángulos, no tener ningún lado curvo y el tamaño no debe ser menos
que un medio ni más que uno y medio del cuadrado impreso en la prueba.
2) El triángulo, para ser considerado correcto, debe: tener tres ángulos, ningún
lado quebrado y el tamaño no debe ser menos que un medio ni más que uno
y medio del tamaño del triángulo de la prueba.
3) ítem: oreja. La oreja, para ser considerada correcta, debe tener una forma
y tamaño semejantes al modelo y una ubicación equidistante.
4) ítem: cuerpo. E! trazo dibujado debe comenzar en el cuello y terminar en la
cola (no importa que se pase un poco). Debe tener curvaturas.
5) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una cruz y terminar en la intersección de la otra cruz.
6) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una cruz y terminar en la intersección de una cruz y terminar en la
intersección de la otra cruz.
7) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una terminar en la intersección de la otra cruz.
8) Para ser considerado correcto, este ítem debe tener el mismo número de
puntos que el modelo con un margen de tolerancia de un punto más o un
punto menos. Los puntos deben, por lo menos ser tangentes. La distancia
entre los [juntos no debe ser ni menos que la mitad ni más que el doble que
la existente entre los dibujados del modelo.
tener cuatro ángulos, no tener ningún lado curvo y el tamaño no debe ser menos
que un medio ni más que uno y medio del cuadrado impreso en la prueba.
2) El triángulo, para ser considerado correcto, debe: tener tres ángulos, ningún
lado quebrado y el tamaño no debe ser menos que un medio ni más que uno
y medio del tamaño del triángulo de la prueba.
3) ítem: oreja. La oreja, para ser considerada correcta, debe tener una forma
y tamaño semejantes al modelo y una ubicación equidistante.
4) ítem: cuerpo. E! trazo dibujado debe comenzar en el cuello y terminar en la
cola (no importa que se pase un poco). Debe tener curvaturas.
5) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una cruz y terminar en la intersección de la otra cruz.
6) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una cruz y terminar en la intersección de una cruz y terminar en la
intersección de la otra cruz.
7) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una terminar en la intersección de la otra cruz.
8) Para ser considerado correcto, este ítem debe tener el mismo número de
puntos que el modelo con un margen de tolerancia de un punto más o un
punto menos. Los puntos deben, por lo menos ser tangentes. La distancia
entre los [juntos no debe ser ni menos que la mitad ni más que el doble que
la existente entre los dibujados del modelo.
9) Para ser considerado correcto, este ítem debe tener el mismo número de
puntos que el modela, con un margen de tolerancia de un punto. Los puntos
deben por lo menos ser tangentes. La distancia entre los puntos no debe ser ni
.menos que la mitad ni más del doble que la existente entre los dibujados en
el modelo.
10) El trazo no debe tocar los bordes. La línea no debe quebrarse (debe ser
continua).
11) El trazo no debe tocar los bordes, ni quebrarse la línea que debe ser continua.
|
12) o punto: si se sale de los bordes y/o queda mucho espacio en blanco al rellenar.
1 punto: no se sale de los bordes y rellena la pelota entera.
13} 0 punto: si se sale de los bordes o queda mucho espacio en blanco al rellenar.
1 punto: no se sale de los bordes y rellena la pera entera.
14) Debe unir todas las rayas;"Sigue positivo a pesar de excluir una. Si omite
unir más de Una, se considera 0 punto.
15) Se considera correcto este-ítem siempre que no se dejen más de tres cruces
sin unir. Las cruces deben unirse por la intersección de los puntos.
16) Se considera correcto el ítem siempre que no se dejen más de tres rayas sin
unir y El trazo sea en onda
‘’SE RECUENTAN LOS PUNTOS DE COORDINACIÓN VISOMOTORA ’’.
2. Discriminación Auditiva.
puntos que el modela, con un margen de tolerancia de un punto. Los puntos
deben por lo menos ser tangentes. La distancia entre los puntos no debe ser ni
.menos que la mitad ni más del doble que la existente entre los dibujados en
el modelo.
10) El trazo no debe tocar los bordes. La línea no debe quebrarse (debe ser
continua).
11) El trazo no debe tocar los bordes, ni quebrarse la línea que debe ser continua.
|
12) o punto: si se sale de los bordes y/o queda mucho espacio en blanco al rellenar.
1 punto: no se sale de los bordes y rellena la pelota entera.
13} 0 punto: si se sale de los bordes o queda mucho espacio en blanco al rellenar.
1 punto: no se sale de los bordes y rellena la pera entera.
14) Debe unir todas las rayas;"Sigue positivo a pesar de excluir una. Si omite
unir más de Una, se considera 0 punto.
15) Se considera correcto este-ítem siempre que no se dejen más de tres cruces
sin unir. Las cruces deben unirse por la intersección de los puntos.
16) Se considera correcto el ítem siempre que no se dejen más de tres rayas sin
unir y El trazo sea en onda
‘’SE RECUENTAN LOS PUNTOS DE COORDINACIÓN VISOMOTORA ’’.
2. Discriminación Auditiva.
La corrección de los Ítems de esta parte de la prueba se efectúa de la siguiente
manera. Si
la respuesta es correcta se anota un punto (1). Si la respuesta es incorrecta
se anota cero
punto (0). Si se omite, se anota (-). Si fuera de la alternativa (s) correcta (s)
se marca
otra, se anula la respuesta.
Respuestas correctas
17) Casa
18) Gallina
19) Pelota
20) Bolsón
21) Manzana
22) Cama
23) Oveja
24) Llave
25) Caña
manera. Si
la respuesta es correcta se anota un punto (1). Si la respuesta es incorrecta
se anota cero
punto (0). Si se omite, se anota (-). Si fuera de la alternativa (s) correcta (s)
se marca
otra, se anula la respuesta.
Respuestas correctas
17) Casa
18) Gallina
19) Pelota
20) Bolsón
21) Manzana
22) Cama
23) Oveja
24) Llave
25) Caña
26) Rata
27) Caja de fósforo
28) Lápiz Bic
29) Botón
30) Llave
31) Moneda
32) Peineta
33) Frasco de vidrio
34) Cuchara
35)
• sí se marca el auto y el anillo vale 1 punto
• si se contesta alternativa errónea además de auto y/o anillo, se anula la respuesta
• si contesta una sola alternativa correcta, solo auto o anillo, se considera
cero punto.
36)
• si se contestan pelota y pie vale 1 punto.
• si se contesta algunas alternativas erróneas además de alguna o todas las
correctas, se Anula la respuesta.
• sí contestan sólo pelota o pie (una sota alternativa correcta) no se
computa (O punto).
27) Caja de fósforo
28) Lápiz Bic
29) Botón
30) Llave
31) Moneda
32) Peineta
33) Frasco de vidrio
34) Cuchara
35)
• sí se marca el auto y el anillo vale 1 punto
• si se contesta alternativa errónea además de auto y/o anillo, se anula la respuesta
• si contesta una sola alternativa correcta, solo auto o anillo, se considera
cero punto.
36)
• si se contestan pelota y pie vale 1 punto.
• si se contesta algunas alternativas erróneas además de alguna o todas las
correctas, se Anula la respuesta.
• sí contestan sólo pelota o pie (una sota alternativa correcta) no se
computa (O punto).
37)
• si se contesta gato y moto vale 1 punto
• si se contesta alguna alternativa errónea, además de alguna o todas las
correctas, se y anula la respuesta (0)
• El contestar sólo una de las alternativas correctas, gato o moto, no da
puntaje. (0Punto)
38)
• si se contesta corazón, limón y avión, vale 1 punto.
• si se contesta alguna alternativa errónea, además, dtt alguna o rodas las
correctas, se anula la respuesta (0).
• el contestar una o dos alternativas correctas no da puntaje.
Los Ítems (39) al (44) se corrigen de la siguiente manera.
• Si contestan correctamente se anota un punto (1).
• SÍ contestan incorrectamente se anota cero punto (0
• Si se omite, se anota (--)
• SÍ se contesta más de una alternativa, aún cuando una de ellas sea la
correcta, se anula la respuesta.
39) Paloma
40) Cuchara
41) Elefante
42} Tren
43) Uña
• si se contesta gato y moto vale 1 punto
• si se contesta alguna alternativa errónea, además de alguna o todas las
correctas, se y anula la respuesta (0)
• El contestar sólo una de las alternativas correctas, gato o moto, no da
puntaje. (0Punto)
38)
• si se contesta corazón, limón y avión, vale 1 punto.
• si se contesta alguna alternativa errónea, además, dtt alguna o rodas las
correctas, se anula la respuesta (0).
• el contestar una o dos alternativas correctas no da puntaje.
Los Ítems (39) al (44) se corrigen de la siguiente manera.
• Si contestan correctamente se anota un punto (1).
• SÍ contestan incorrectamente se anota cero punto (0
• Si se omite, se anota (--)
• SÍ se contesta más de una alternativa, aún cuando una de ellas sea la
correcta, se anula la respuesta.
39) Paloma
40) Cuchara
41) Elefante
42} Tren
43) Uña
44) Flor
SE RECUENTA EL PUNTAJE DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
3. Lenguaje.
Los ítems de esta parte de la prueba se corrigen de la siguiente manera. Si se
contesta correctamente se anota un punto (1). Si se contesta incorrectamente
se anota cero punto (0). SÍ se contesta más de una alternativa, aún cuando una
fuera correcta, se anula la respuesta. Se anota (—) si el ítem no es abordado.
45) Cohete
46) Zapato Viejo
47) El pájaro que está arriba en el árbol {alternativa a).
48) El cartero que entrega la carta
49) Ratón
50) Paraguas
51) Dinero.
Los ítems que van del número 52 al 54 se corrigen de la siguiente manera. Solo se
computa positivo cuando se contestan todas las alternativas correctas. Si se
contesta alguna alternativa errónea además de las correctas, se anulan las
respuestas (O punto). Si se omite, se marca (—)
52} Si contesta sartén y olla, vale 1 punto (1)
53) Si contesta zapato y chaleco y pantalón, vale un punto (1)
SE RECUENTA EL PUNTAJE DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
3. Lenguaje.
Los ítems de esta parte de la prueba se corrigen de la siguiente manera. Si se
contesta correctamente se anota un punto (1). Si se contesta incorrectamente
se anota cero punto (0). SÍ se contesta más de una alternativa, aún cuando una
fuera correcta, se anula la respuesta. Se anota (—) si el ítem no es abordado.
45) Cohete
46) Zapato Viejo
47) El pájaro que está arriba en el árbol {alternativa a).
48) El cartero que entrega la carta
49) Ratón
50) Paraguas
51) Dinero.
Los ítems que van del número 52 al 54 se corrigen de la siguiente manera. Solo se
computa positivo cuando se contestan todas las alternativas correctas. Si se
contesta alguna alternativa errónea además de las correctas, se anulan las
respuestas (O punto). Si se omite, se marca (—)
52} Si contesta sartén y olla, vale 1 punto (1)
53) Si contesta zapato y chaleco y pantalón, vale un punto (1)
54) Si contesta lápiz y cuaderno, vale un punto (1)
A partir del Ítems 55, 1 punto por respuesta correcta;
55) Bicicleta
56) Tenedor
57) Tortuga
58) Cuaderno.
• Se recuentan tos puntos de lenguaje.
• Se suman los puntajes de los tres subtest.
Para cada subtest se convierte el puntaje obtenido en el percentil
correspondiente. Lo mismo se realiza con el puntaje de la prueba global (ver tablas
det N° 1 al N° 4). Con los puntajes obtenidos también se puede estimar la
probabilidad de éxito en lectura y escritura por separado tanto para el primer ano
básico como para el segundo año básico (ver tablas del 5 al 20).
A partir del Ítems 55, 1 punto por respuesta correcta;
55) Bicicleta
56) Tenedor
57) Tortuga
58) Cuaderno.
• Se recuentan tos puntos de lenguaje.
• Se suman los puntajes de los tres subtest.
Para cada subtest se convierte el puntaje obtenido en el percentil
correspondiente. Lo mismo se realiza con el puntaje de la prueba global (ver tablas
det N° 1 al N° 4). Con los puntajes obtenidos también se puede estimar la
probabilidad de éxito en lectura y escritura por separado tanto para el primer ano
básico como para el segundo año básico (ver tablas del 5 al 20).
Capitulo III
Normas de la Prueba de funciones Básicas
1. Percentiles
- Tabla nº 1, Normas en Percentiles para el sub-test de Coordinación Visomotora.
Puntaje Percentil
0 1
1 2
2 4
3 8
4 13
5 19
Normas de la Prueba de funciones Básicas
1. Percentiles
- Tabla nº 1, Normas en Percentiles para el sub-test de Coordinación Visomotora.
Puntaje Percentil
0 1
1 2
2 4
3 8
4 13
5 19
6 26
7 34
8 44
9 54
10 65
11 77
12 85
13 91
14 97
15 99
16 100
- Tabla nº 2, Normas en Percentiles para el sub-test de Discriminación Auditiva.
Puntaje Percentil
0 1
1 2
2 2
3 3
4 5
5 7
6 9
7 12
8 16
9 18
10 22
7 34
8 44
9 54
10 65
11 77
12 85
13 91
14 97
15 99
16 100
- Tabla nº 2, Normas en Percentiles para el sub-test de Discriminación Auditiva.
Puntaje Percentil
0 1
1 2
2 2
3 3
4 5
5 7
6 9
7 12
8 16
9 18
10 22
11 27
12 34
13 42
14 49
15 59
16 68
17 73
18 80
19 86
20 90
21 96
22 97
23 98
24 99
25 100
26 100
27 100
28 100
- Tabla nº 3, Normas en Percentiles para el sub-test de Lenguaje.
Puntaje Percentil
0 1
1 1
2 3
3 3
4 5
5 7
12 34
13 42
14 49
15 59
16 68
17 73
18 80
19 86
20 90
21 96
22 97
23 98
24 99
25 100
26 100
27 100
28 100
- Tabla nº 3, Normas en Percentiles para el sub-test de Lenguaje.
Puntaje Percentil
0 1
1 1
2 3
3 3
4 5
5 7
6 11
7 19
8 27
9 40
10 55
11 73
12 90
13 99
14 100
- Tabla nº 4, Normas en Percentiles para la Prueba de Funciones Básicas.
Puntaje Percentil
0-6 0
7-9 1
10-11 2
12-13 3
14 4
15-16 6
17 8
18 9
19 11
20 12
21 13
22 15
23 16
24 19
25 21
26 23
7 19
8 27
9 40
10 55
11 73
12 90
13 99
14 100
- Tabla nº 4, Normas en Percentiles para la Prueba de Funciones Básicas.
Puntaje Percentil
0-6 0
7-9 1
10-11 2
12-13 3
14 4
15-16 6
17 8
18 9
19 11
20 12
21 13
22 15
23 16
24 19
25 21
26 23
27 25
28 29
29 32
30 36
31 41
32 46
33 50
34 55
35 59
36 62
37 67
38 71
39 75
40 79
41 84
42 87
43 90
44 93
45 94
46 96
47-48 98
49-51 99
52-58 100
- Tabla Nº 5, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el primer año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
28 29
29 32
30 36
31 41
32 46
33 50
34 55
35 59
36 62
37 67
38 71
39 75
40 79
41 84
42 87
43 90
44 93
45 94
46 96
47-48 98
49-51 99
52-58 100
- Tabla Nº 5, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el primer año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 12% 38% 50% 100%
5-8 37% 35% 28% 100%
9-12 67% 22% 11% 100%
13-16 78% 13% 9% 100%
Tabla Nº 6, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Discriminación Auditiva
para el primer año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 9% 47% 44% 100%
5-8 38% 38% 24% 100%
9-12 63% 25% 12% 100%
13-16 74% 26% 0% 100%
- Tabla Nº 7, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el primer
año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 14% 29% 57% 100%
5-8 42% 29% 29% 100%
9-12 57% 28% 15% 100%
13-16 89% 11% 0% 100%
- Tabla Nº 8, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el primer año en escritura.
5-8 37% 35% 28% 100%
9-12 67% 22% 11% 100%
13-16 78% 13% 9% 100%
Tabla Nº 6, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Discriminación Auditiva
para el primer año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 9% 47% 44% 100%
5-8 38% 38% 24% 100%
9-12 63% 25% 12% 100%
13-16 74% 26% 0% 100%
- Tabla Nº 7, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el primer
año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 14% 29% 57% 100%
5-8 42% 29% 29% 100%
9-12 57% 28% 15% 100%
13-16 89% 11% 0% 100%
- Tabla Nº 8, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 14% 43% 43 % 100%
5-8 38% 32% 30% 100%
9-12 55% 31% 14% 100%
13-16 83% 17% 0% 100%
- Tabla Nº 9, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Discriminación Auditiva
para el primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 0% 41% 59% 100%
5-9 38% 32% 30% 100%
10-14 57% 32% 11% 100%
- Tabla Nº 10, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el
primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 0% 411% 59% 100%
5-9 38% 32% 30% 100%
10-14 57% 32% 11% 100%
- Tabla Nº 11, Probabilidades de rendimiento de acuerdo el puntaje total de la P.F.B.
para el primer año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 0% 31% 69 % 100%
18-29 33% 31% 36% 100%
0-4 14% 43% 43 % 100%
5-8 38% 32% 30% 100%
9-12 55% 31% 14% 100%
13-16 83% 17% 0% 100%
- Tabla Nº 9, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Discriminación Auditiva
para el primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 0% 41% 59% 100%
5-9 38% 32% 30% 100%
10-14 57% 32% 11% 100%
- Tabla Nº 10, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el
primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 0% 411% 59% 100%
5-9 38% 32% 30% 100%
10-14 57% 32% 11% 100%
- Tabla Nº 11, Probabilidades de rendimiento de acuerdo el puntaje total de la P.F.B.
para el primer año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 0% 31% 69 % 100%
18-29 33% 31% 36% 100%
30-41 57% 28% 15% 100%
42 o más 91% 19% 0% 100%
- Tabla Nº 12, Probabilidades de rendimiento de acuerdo el puntaje total de la P.F.B.
para el primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 0% 31% 69 % 100%
18-29 29% 33% 37% 100%
30-41 52% 34% 14% 100%
42 o más 85% 12% 3% 100%
- Tabla Nº 13, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el segundo año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 20% 27% 53% 100%
5-8 40% 40% 20% 100%
9-12 51% 39% 10% 100%
13-16 100% 0% 0% 100%
- Tabla Nº 14, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 29% 29% 42% 100%
5-8 44% 29% 27% 100%
9-12 57% 26% 17% 100%
13-16 100% 0% 0% 100%
42 o más 91% 19% 0% 100%
- Tabla Nº 12, Probabilidades de rendimiento de acuerdo el puntaje total de la P.F.B.
para el primer año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 0% 31% 69 % 100%
18-29 29% 33% 37% 100%
30-41 52% 34% 14% 100%
42 o más 85% 12% 3% 100%
- Tabla Nº 13, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el segundo año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 20% 27% 53% 100%
5-8 40% 40% 20% 100%
9-12 51% 39% 10% 100%
13-16 100% 0% 0% 100%
- Tabla Nº 14, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Coordinación
Visomotora para el segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 29% 29% 42% 100%
5-8 44% 29% 27% 100%
9-12 57% 26% 17% 100%
13-16 100% 0% 0% 100%
- Tabla Nº 15, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Discriminación
Auditiva para el segundo año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 29% 42% 29% 100%
5-8 38% 45% 16% 100%
9-12 49% 31% 20% 100%
13-16 86% 14% 0% 100%
- Tabla Nº 16, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de de Discriminación
Auditiva para el segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 43% 14% 43% 100%
5-8 41% 35% 24% 100%
9-12 54% 25% 21% 100%
13-16 86% 0% 14% 100%
- Tabla Nº 17, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el
segundo año en Lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 20% 20% 60% 100%
Auditiva para el segundo año en lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 29% 42% 29% 100%
5-8 38% 45% 16% 100%
9-12 49% 31% 20% 100%
13-16 86% 14% 0% 100%
- Tabla Nº 16, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de de Discriminación
Auditiva para el segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 43% 14% 43% 100%
5-8 41% 35% 24% 100%
9-12 54% 25% 21% 100%
13-16 86% 0% 14% 100%
- Tabla Nº 17, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el
segundo año en Lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 20% 20% 60% 100%
5-9 41% 31% 28% 100%
10-14 49% 37% 14% 100%
- Tabla Nº 18, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el
segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 40% 0% 60% 100%
5-9 44% 28% 28% 100%
10-14 50% 20% 30% 100%
- Tabla Nº 19, Probabilidades de rendimiento según el puntaje total de la P.F.B. Para el
segundo año en Lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 20% 20% 60% 100%
19 - 30 24% 45% 31% 100%
31 – 42 52% 37% 11% 100%
43 o más 100% 0% 0% 100%
- Tabla Nº 20, Probabilidades de rendimiento según el puntaje global de la P.F.B. Para
el segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 40% 20% 40% 100%
10-14 49% 37% 14% 100%
- Tabla Nº 18, Probabilidades de rendimiento para el sub-test de Lenguaje para el
segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0-4 40% 0% 60% 100%
5-9 44% 28% 28% 100%
10-14 50% 20% 30% 100%
- Tabla Nº 19, Probabilidades de rendimiento según el puntaje total de la P.F.B. Para el
segundo año en Lectura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 20% 20% 60% 100%
19 - 30 24% 45% 31% 100%
31 – 42 52% 37% 11% 100%
43 o más 100% 0% 0% 100%
- Tabla Nº 20, Probabilidades de rendimiento según el puntaje global de la P.F.B. Para
el segundo año en escritura.
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
Bajo 18 40% 20% 40% 100%
19 - 30 24% 30% 46% 100%
31 – 42 56% 29% 15% 100%
43 o más 100% 0% 0% 100%
31 – 42 56% 29% 15% 100%
43 o más 100% 0% 0% 100%
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