Meece desarrollo nino-adolescente

adolescentes

1. desarrollo delniño
ydel adolescente
compendio
para educadores
ÉÉÉ
SECRETARIA DE
EDUCACIÓN

2. Esta reimpresión deDesarrollo delniño ydel adolescente. Compendio para educadores en la
"Biblioteca para laActualización del Maestro" estuvo a cargo de laDirección General de
Materiales yMétodos Educativos de laSubsecretaría deEducación Básica yNormal.
Título original
Child and Adolescent Development forEducators
Traducción
José C.Pecina Hernández
Derechos exclusivos
©McGraw-Hill Companies, Inc, 1997
©Primera edición sep /McGraw-Hill Interamericana, 2000
©Primera reimpresión SEP /McGraw-Hill Interamericana, 2001
Coordinación editorial
hazlo Moussong
Producción fotográfica
SEP /Jordi Farré Moragues
Producción iconográfica
Rosa María González
Diseño deportada
Alejandro Portilla deBuen
Ilustración deportada
Tres yeltiempo, 1980
Fernando Ramos Prida (1937)
Acrílico sobre triplay, 80x80cm
Museo Universitario Contemporáneo deArte, unam
Fotografía
José Ignacio González Manterola
ISBN 970-18-4747-4
Impreso enMéxico
Distribución gratuita-Prohibida suventa
Prohibida sureproducción por cualquier medio mecánico oelectrónico sin autorización.

3. PRESENTACIÓN
La Secretaría deEducación Pública edita la"Biblio
teca para laActualización del Maestro" con elpro
pósito deapoyar alpersonal docente ydirectivo de los
tres niveles deeducación básica en eldesempeño desu
valiosa labor.
Los títulos queforman parte deesta "Biblioteca" han
sido seleccionados pensando en las necesidades más
frecuentes deinformación yorientación planteadas por
eltrabajo cotidiano demaestros ydirectivos escolares.
Algunos títulos están relacionados demanera directa
con laactividad práctica; otros responden aintereses
culturales expresados por loseducadores, ytienen que
vercon elmejoramiento de lacalidad de laeducación
que reciben los niños yjóvenes en las escuelas
mexicanas.
Los libros deesta "Biblioteca" seentregan demanera
gratuita alosmaestros ydirectivos que losoliciten.
Esta "Biblioteca" seagrega aotros materiales de ac
tualización yapoyo didáctico, puestos adisposición del
personal docente deeducación básica.
LaSecretaría deEducación Pública confía enque esta
tarea resulte útil yespera las sugerencias de losmaes
tros para mejorarla.
Secretaría deEducación Pública

5. Judith L.Meece ocupa actualmente lacátedra Eugene y
Saralyn Oberdorfer dePedagogía en laUniversidad deCa
rolina delNorte-Chapel Hill, donde enseña en laEscuela de
Educación. Su libro sebasa en 15años deexperiencia im
partiendo cursos sobre eldesarrollo del niño y del adoles
cente aprofesores enformación yagraduados. Antes de
ingresar aChapel Hill, enseñó en laUniversidad Purdue y
terminó una beca doctoral en elLearning Research and
Development Center de laUniversidad de Pittsburgh. En
1981 obtuvo eldoctorado enpsicología educativa enlaUni
versidad deMichigan, donde fuebecada delPrograma Bush
para elDesarrollo delNiño ylaPolítica Social. La investi
gación delaprofesora Meece secentra enlamotivación aca
démica, en las diferencias sexuales delaprovechamiento en
matemáticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so
bre eldesarrollo del niño. Es coautora de Student's
Perceptions intheClassroom (1992). Actualmente espresi
denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación y
Educación delaAmerican Educational Research Association.
Está trabajando enuna historia oral de los maestros de los
Montes Apalaches, que analizará laimportancia de laedu
cación yde laenseñanza en lavida de lasmujeres sureñas
deEstados Unidos.

6. ACheryl, Deán yJulie

7. CONTENIDO
PREFACIO
CAPITULO 1
ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
¿POR QUÉESTUDIAMOS ELDESARROLLO DEL NIÑO? 5
Elconocimiento de losmaestros sobre eldesarrollo delniño 5
La escuela como contexto del desarrollo 7
HISTORIA DELANIÑEZ 11
Eldescubrimiento de laniñez 11
Estado actual de losniños 13
PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO DEL NIÑO 16
Definiciones yproblemas 16
Teorías biológicas 18
Teorías psicoanalíticas 20
Teorías conductuales 21
Teorías cognoscitivas 22
Teorías contextúales 23
Importancia de las teorías múltiples 25
ESTUDIO DELDESARROLLO DELNIÑO 27
Diseños deinvestigación 27
Métodos derecolección dedatos 33
Evaluación de lacalidad deun estudio 39
Ética de lainvestigación 40
RESUMEN DEL CAPÍTULO 41
ACTIVIDADES 42
BIBLIOGRAFÍA 44
CAPITULO 2
DESARROLLO FÍSICO
DESARROLLO PRENATAL 50
Genes ycromosomas 51
Anomalías genéticas ycromosómicas 53
Del genotipo alfenotipo 55
Etapas del desarrollo prenatal 56
Efectos delambiente en eldesarrollo prenatal 58
Lactantes dealto riesgo 60

8. CONTENIDO
DESARROLLO DEL CEREBRO 61
Cambios del cerebro 62
Eldesarrollo del cerebro ylaexperiencia 63
Organización yespecializado» del cerebro 65
DESARROLLO PERCEPTUAL 66
Percepción visual 66
Percepción auditiva 68
Desarrollo de otros sentidos 68
DESARROLLO MOTOR 69
Reflejos del recién nacido 69
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70
Desarrollo de ¡as habilidades motoras finas 72
Diferencias sexuales en eldesarrollo motor 73
La escuela yeldesarrollo motor 74
CRECIMIENTO FÍSICO 75
Cambios depeso yde estatura 75
Variaciones deltamaño físico 75
Inicio de lapubertad 76
Elimpacto psicológico de lapubertad 77
Efectos de lamadurez temprana ytardía 78
PROBLEMAS ESPECIALES DESALUD 80
Trastornos de laalimentación 80
Abuso desustancias 83
Sexualidad yembarazo del adolescente 84
Depresión ysuicidio 87 „/
RESUMEN DEL CAPÍTULO 89
ACTIVIDADES 91
BIBLIOGRAFÍA 93
CAPITULO 3
DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVYGOTSKY
TEORÍA DELDESARROLLO COGNOSCITIVO DEPIAGET 101
Etapas cognoscitivas 102
Eldesarrollo como cambio de las estructuras delconocimiento 102
Principios del desarrollo 103
ETAPAS DELDESARROLLO 104
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los2años) 104
Etapa preoperacional (de2 a 7años) 106
Etapa de las operaciones concretas (de 7a11años) 111
Etapa de las operaciones formales (11a12años y enadelante) 115

9. CONTENIDO
LATEORÍA DEPIAGET ENELMOMENTO ACTUAL 120
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DEPIAGET A LAEDUCACIÓN 124
Desarrollo yeducación 124
Consecuencias yaplicaciones en laenseñanza 126
TEORÍA DELDESARROLLO COGNOSCITIVO DEVYGOTSKY 127
Orígenes sociales delpensamiento 128
Herramientas delpensamiento 130
Lenguaje ydesarrollo 130
Zona del desarrollo proximal 131
COMPARACIÓN ENTRE LATEORÍA DEPIAGET
YLADEVYGOTSKY 131
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DEVYGOTSKY 132
Papel delhabla privada 133
Laimportancia de laorientación yde laasistencia del adulto 134
Enseñanza recíproca 135
Importancia de lainteracción con loscompañeros 137
RESUMEN DEL CAPÍTULO 139
ACTIVIDADES 140
BIBLIOGRAFÍA 141
CAPITULO 4
1 1
Di ♦
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
YLAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 147
Modelos delprocesamiento de lainformación 147
Procesos evolutivos 148
Desarrollo de laatención 149
Procesos de lamemoria 152
Importancia de los conocimientos previos 155
Metacognición 158
Elaprendizaje autorregulado 159
Aplicaciones de las teorías delprocesamiento de lainformación en laenseñanza 159
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO 161
Evaluación de las diferencias cognoscitivas 161
Concepciones de lainteligencia 162 ' '
Interpretación de laspuntuaciones delIQ 166
Factores que amenazan lavalidez de laspuntuaciones delIQ 167
¿Qué predicen laspruebas deIQ? 168
Estabilidad ycambio en laspuntuaciones delIQde losniños 169

10. CONTENIDO
FACTORES GENÉTICOS YAMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170
Factores genéticos 170
Factores ambientales 171
VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES Y
ELLOGRO ACADÉMICO 178
Diferencias raciales yétnicas 179
Diferencias sexuales en elrendimiento 183
Explicaciones biológicas 186
Explicaciones ambientales 187
¿Quépuede hacer laescuela? 189
RESUMEN DEL CAPÍTULO 190
ACTIVIDADES 192
BIBLIOGRAFÍA 193
CAPITULO 5
DESARROLLO DELLENGUAJE
YALFABETISMO
¿QUÉ ESELALFABETISMO? 202
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DELDESARROLLO
LINGÜÍSTICO 204
DESARROLLO LINGÜÍSTICO YENSEÑANZA 205
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE ELDESARROLLO
DELLENGUAJE 206
Teorías del desarrollo lingüístico 207
Conciliación de varios puntos de vista 212
CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS 213
Métodos deaprendizaje del lenguaje 213
Teoría del periodo crítico en laadquisición del lenguaje 217
Las etapas de laadquisición del lenguaje 218
Aprendizaje dedos lenguas 224
Cómo facilitar eldesarrollo lingüístico 226
DESARROLLO DELALFABETISMO 227
Lectura yescritura emergentes 228
Aprendiendo aleer 233
Componentes delproceso delectura 235
Métodos deenseñanza de lalectura 236
Lafilosofía del lenguaje global 238
Aprendiendo aescribir 239
La escritura como composición 240
Desarrollo del alfabetismo en elaula 247

11. CONTENIDO
FACTORES CULTURALES DELDESARROLLO LINGÜÍSTICO 249
Dialectos 250
Lenguaje ycultura 252
Educación bilingüe 254
RESUMEN DEL CAPÍTULO 256
ACTIVIDADES 258
BIBLIOGRAFÍA 259
CAPITULO 6
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
CONOZCA ELYO 268
Teoría del desarrollo personal deErikson 268
Autoconcepto yautoestima 271
Concepciones de lospapeles sexuales 276
Adquisición deuna identidad étnica 281
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA ELLOGRO 285
Definiciones de lamotivación para ellogro 285
Diferencias individuales en lamotivación para ellogro 291
Tendencias evolutivas en lamotivación para ellogro 294
CÓMO CONOCEMOS AOTROS YNOSRELACIONAMOS CON ELLOS 295
Relaciones con loscompañeros 297
Desarrollo de laconducta prosocial 299
Desarrollo de laconducta agresiva 300
DESARROLLO MORAL 306
Teoría del desarrollo moral deKohlberg 306
Nexos entre elrazonamiento moral y¡aconducta 308
La ética del interés por losdemás frente alajusticia 309
Cómo crear una comunidad moral en laescuela 309
RESUMEN DEL CAPÍTULO 311
ACTIVIDADES 313
BIBLIOGRAFÍA 314
CAPÍTULO 7
NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
INTEGRACIÓN DELOS NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES 326
¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327
¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales alaula general? 330

12. CONTENIDO
CARACTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES 330
Categorías de alta prevalencia 331
Categorías deprevalencia moderada 340
Categorías depoca prevalencia 345
IDENTMCACION Y ENSEÑANZA DEESTUDIANTES
CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347
Papel delmaestro degrupo 347
Competencias delprofesor 350
Aprendizaje dirigido por elprofesor 350
Aprendizaje dirigido por loscompañeros 354
Aprendizaje autodirigido 355
RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357
Recursos internos de laescuela 357
Recursos externos 357
RESUMEN DEL CAPÍTULO 360
ACTIVIDADES 361
BIBLIOGRAFÍA 362
GLOSARIO
CRÉDITOS DETEXTOS
ÍNDICE ONOMÁSTICO
ÍNDICE ANALÍTICO
367
380
381
387

13. PREFACIO
Amedida que losprogramas deformación delosmaestros siguen orientándose más
estrechamente alas realidades de ladocencia, sehaevidenciado lanecesidad de
libros que lasincluyan. Talnecesidad semanifiesta sobre todo en los cursos dedica
dos aldesarrollo del niño ydel adolescente que suelen formar parte del plan básico
deestudios de losprogramas deformación para los educadores. Aunque en elmer
cado haymuchas obras excelentes, casi todas están destinadas acursos introductorios
impartidos por losdepartamentos depsicología, cursos que deben atender lasnece
sidades detodos losalumnos deuna universidad. En consecuencia, casi siempre
ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente
los conceptos ylas teorías asituaciones reales. Alos formadores demaestros esto
los obliga ahacer importantes adaptaciones afinde satisfacer las necesidades de
sus alumnos.
Este libro sepropone llenar ese hueco. Secentra enteramente en eldesarrollo
del niño ydel adolescente enedad escolar, en los temas yproblemas de interés
inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social yemocio
nal, desarrollo del lenguaje yniños con necesidades especiales. Gracias asuenfo
que didáctico yasuprecio módico, puede emplearse como texto básico en loscur
sos de desarrollo del niño ydel adolescente destinados aprofesores oen los de
psicología educacional, en los cuales eldesarrollo delniño sea elprincipal compo
nente.
Desde suplaneación, este libro fue escrito para atender lasnecesidades especia
lesdeestudiantes normalistas. Por ejemplo, además deconcentrarse exclusivamen
teen eldesarrollo del niño deedad escolar, cada capítulo inicia con un episodio
escolar odel aula que introduce eltema atratar yluego complementa cada tema
con abundantes ejemplos de laescuela ydel aula. Asimismo, los capítulos termi
nan con una serie deobservaciones, de entrevistas ydeactividades para reflexión
cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso lacobertura delostemas refleja las
realidades de laenseñanza: casi lamitad del texto (capítulos 3,4y5)está dedicada
aldesarrollo cognoscitivo ylingüístico. También seconcede especial importancia a
lafunción que elcontexto sociocultural tiene en eldesarrollo.
Enresumen, esta obra está destinada alos cursos sobre eldesarrollo del niño y
del adolescente que están orientados alosprofesores yquehan venido proliferando
entodo elpaís. Esunenfoque que permite realizar una cobertura más selectiva de
contenidos ytratar aprofundidad lostemas más importantes para elprofesor. Se
ofrece asíun texto cuya extensión yprecio permiten utilizarlo dediversas maneras
en losprogramas reestructurados para laformación de los docentes. En un sentido
muy real, es elprototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,
conuna extensión yprecio que permitan usarlo junto con otros materiales encur
sos "especiales".

14. PREFACIO
Reconocimientos
Con gran gratitud, me gustaría ofrecer unreconocimiento público alos siguientes
revisores, cuyo apoyo inicial me estimuló aemprender este proyecto: KayAlderman,
Universidad deAkron; Hilda Borko, Universidad deColorado; CarolAnne Kardash,
Universidad de Missouri; Paúl Pintrich, Universidad de Michigan; yGary Stuck,
Universidad deCarolina del Norte. Un testimonio especial deagradecimiento alos
revisores delmanuscrito definitivo, gracias acuya lectura minuciosa se lehicieron
mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni
versidad Estatal de Michigan; yAlian Wigfield, Universidad deMaryland. Tengo
una deuda especial degratitud con Jane Danielewicz yMarge Terhaar-Yonkers por
los excelentes capítulos sobre eldesarrollo del lenguaje yniños con necesidades
excepcionales.
También me gustaría agradecer elgeneroso apoyo yestímulo devarios amigos y
colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,
George Noblit yDiana McDuffee. Gracias también aCarol Lawrence yaPeter
Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron sucasa en lasmontañas para ais
larme yescribir. Mi editor Lañe Akers, meconvenció deaceptar elproyecto yluego
me brindó lamotivación, elapoyo ylaasistencia necesaria para llevarlo afeliz
término. Un reconocimiento especial alalabor editorial tan profesional deJean
Akers, lomismo que alaayuda deKate Scheinman, quien dioseguimiento alproce
sodeproducción. Un agradecimiento especial alpersonal de laHealth Sciences
Library deUNC-CH por suayuda en lainvestigación de losproblemas desalud del
niño. Además me gustaría agredecerle también aEugene ySaralyn Oberdorfer, gra
cias acuyo generoso donativo alaEscuela deEducación pude realizar este proyec
to.Por último, deseo agradecerle amimadre, maestra decuarto grado, por suinspi
ración yfortaleza.
Judith L.Meece

16. APITULO 1

17. DESARROLL
DELNIÑ
¿POR QUE ESTUDIAMOS EL
DESARROLLO DEL NIÑO?
Elconocimiento de los maestros
sobre eldesarrollo del niño
La escuela como contexto
del desarrollo
HISTORIA DE LA NIÑEZ
Eldescubrimiento de laniñez
Estado actual de los niños
PERSPECTIVAS SOBRE
ELDESARROLLO DEL NIÑO
Definiciones yproblemas
Teorías biológicas
Teorías psicoanalíticas
Teorías conductuales
Teorías cognoscitivas
Teorías contextúales
Importancia de las teorías múltiples
ESTUDIO DELDESARROLLO
DEL NIÑO
Diseños de investigación
Métodos derecolección dedatos
Evaluación de lacalidad
deun estudio
Ética de lainvestigación
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

18. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Durante eldescanso de lacomida, ungrupo deprofesores deenseñanza media
conversa sobre elporqué estan difícil ensenar alos adolescentes. Eltema da origen
a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles alos
muchachos ycreo que essimplemente una etapa por lacual pasan todos los
adolescentes. Nohay mucho quepodamos hacer. Recuerdo cuando tenía suedad.
Tan pronto mis hormonas comenzaron afuncionar, loúnico que quería era mirar a
lasmuchachas, jugar fútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con eltiempo
superan esta etapa. Mientras tanto, nonos queda más que convivir con ellos".
Lucía replica: "Es verdad que notengo mucha experiencia en laenseñanza, pero
nocreo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi
mentando cambios físicos, ¿pero nohay algo más quepodamos hacer por ellos?
Creo que simplemente están aburridos de laescuela y por eso estan difícil enseñar
les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer elaprendizaje más impor
tante para su vida. ¡No les interesan enabsoluto los científicos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy ainiciar unaprendizaje más cooperativo en
mi clase. También voyahacer que participen más en ladecisión decómo hacemos
las cosas. Son lobastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor deestudios sociales, se limita amover lacabeza enungesto
desaprobatorio. "¿Pero qué lespasa austedes? ¿Acaso nohan leído losperiódicos?
¡Los muchachos vienen alaescuela con armas, ylosde 11años disparan aotros
en las pistas depatinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan
disciplina. Podemos cambiarlos sipremiamos alosbuenos ycastigamos alos
malos. Los contribuyentes están pagando por sueducación; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. Elaprendizaje noes
divertido, esun trabajo muy duro. Enmis clases nopermito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que oterminan latarea osequedan después de la
clase. Es asíde simple".
Elestudio del desarrollo del
niño ayuda alosprofesores a
adecuar suenseñanza al nivel
evolutivo de losalumnos y a
entender su variabilidad.
orno seaprecia en este escenario, los profesores amenudo no coinciden
encómo sedesarrollan los niños, enqué factores influyen ensudesarrollo
yen siellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños
están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los
padres ylos profesores deben limitarse adejar que lanaturaleza siga su curso. En
cambio, para Francisco los adultos pueden modificar lospatrones deconducta me
diante premios ycastigos. Sus afirmaciones reflejan que elambiente determina
cómo sedesarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios deconducta provie
nen de fuentes internas yexternas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores noresponden enforma apropiada alos nuevos patrones deconducta
que surgen amedida que elalumno vamadurando.
En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del
niño ysus aplicaciones en laenseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan dedescri
bircómo se desarrolla elniño ytambién loque explica los cambios de conducta
relacionados con laedad. Lainvestigación en esta área ayudará alos profesores a
contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma sedesarrollan losprocesos
del pensamiento?, ¿cuándo empieza elniño aentender los sentimientos de otros?,
¿cómo aprende laautodisciplina?, ¿por qué algunos niños sonmás agresivos que
otros?, ¿de qué manera laautoestima influye en elaprovechamiento escolar?, ¿por
qué eladolescente esmalhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la
escuela deenseñanza media? Lainvestigación dedicada aldesarrollo delniño tam
bién lesayudará aentender suvariabilidad dentro deungrupo deedad. Por ejem
plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de sumisma edad
aprendan adistinguir los sonidos iniciales?, ¿esnormal que algunos adolescentes
completen todos los cambios físicos de lapubertad antes que sus compañeros la

19. ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS ELDESARROLLO DEL NIÑO?
inicien? Lainformación concerniente alas variantes del desarrollo servirá alos
profesores para adaptar lainstrucción ytener encuenta las diferencias individua
lesdecapacidades yhabilidades.
Las dos primeras secciones del capítulo secentran en lapregunta: ¿por qué estu
dian los niños? En secciones posteriores expondremos lahistoria de laniñez yel
estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti
tuyen elaspecto central de este libro.
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS ELDESARROLLO DEL NIÑO?
Elconocimiento de los maestros sobre eldesarrollo del niño
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre eldesarrollo
del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre
psicología del niño; otros, en cambio, secrearon una teoría basada en elsentido
común, en sus experiencias personales yen sus observaciones. Deacuerdo con la
opinión general, losniños obran de cierta manera porque nohan sido educados ni
socializados. Por lodemás, lamayoría de laspersonas admiten que muchas caracte
rísticas fundamentales del ser humano seobtienen sinentrenamiento por serinna
tas (Baldwin, 1967).
Lasociedad ofrece algunas ideas yaaceptadas sobre losniños (Goodnow, 1985).
Toda cultura cuenta con una serie deconvicciones concretas referentes aloque el
niño debe hacer yaprender encada edad. Yesas convicciones varían deuna socie
dad aotra. Por ejemplo, sesupone que los adolescentes norteamericanos deben
posponer lareproducción muchos años después de alcanzar lamadurez; pero en
algunas sociedades sepermite, yhasta se exige, que losjóvenes tengan relacio
nes sexuales encuanto lleguen alapubertad. Como veremos, antes que comenza
ra el siglo xx, lasociedad norteamericana consideraba alos niños como adultos
en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a
la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de laniñez que pueden
tener consecuencias negativas para elbienestar yeldesarrollo delosniños (Elkind,
1983).
Sin importar cómo sehayan hecho sus ideas, elconocimiento intuitivo de los
maestros sobre eldesarrollo delniño puede influir ensuforma deenseñar. Losque
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión deDaniel) talvezno
traten de resolver losproblemas deaprendizaje de sus alumnos. Los que piensan
que los factores ambientales influyen profundamente en eldesarrollo (opinión de
Francisco) talvez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible
mente adopte unmétodo didáctico que tenga encuenta elpapel del niño yelam
biente en elproceso de aprendizaje. En elejemplo anterior, las palabras deLucía
nos dicen que quiere adaptar su enseñanza alos intereses yhabilidades delos estu
diantes afindeatenuar losproblemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo alamadurez escolar demuestra laimportante in
fluencia
que en las prácticas docentes tienen las ideas delos profesores relativas al
desarrollo del niño. Con una serie depreguntas abiertas, Mary Lee Smith yLome
Shepard (1988) pidieron a40maestros deeducación preescolar deun distrito que
reflexionaran sobre algunos niños que noestaban listos para laescuela ysobre los
motivos de ello. Después los investigadores analizaron lasafirmaciones de los pro
fesores eidentificaron lasideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo ydelapren
dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c)causas de lainmadurez; d)métodos

20. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Las investigaciones indican
que en losEstados Unidos la
mitad de loseducadores piensa
que eldesarrollo del niño está
controlado por factores
ambientales ylaotra mitad
piensa que está controlado por
factores biológicos.
remedíales. En este estudio, elconcepto de las ideas de los profesores sereferían a
las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
Elestudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían
en elvalor que otorgaban alosprocesos internos oambientales enlaadquisición de
lamadurez escolar. Casi alamitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque
concebían eldesarrollo como unproceso demaduración que serealizaba "principal
ocompletamente sin lainfluencia de los padres nide los maestros" (p. 314). Los
restantes creían que lamadurez escolar recibe elinflujo de profesores, padres de
familia yotras fuerzas ambientales; pero diferían respecto alaclase deinterven
ción que recomendarían para un niño aún inmaduro para laescuela. Una gran
mayoría de este grupo estaba convencida deque con instrucción complementaria
semejoraría lamadurez (profesores enmendadores) osecorregirían ciertos déficit
(profesores diagnóstico-prescriptivos). Sólo 3decada 40profesores veían en laad
quisición de lamadurez escolar una compleja interacción entre las características
del niño yelambiente que leofrecían los cuidadores.
Segundo, losresultados del estudio indicaron que lasideas delosprofesores refe
rentes alaadquisición de lamadurez escolar influía ensus decisiones derecomen
darunañomás deenseñanza preescolar. Lafigura 1.1muestra cómo varios tipos de
profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron lapre
gunta: "¿Puede un profesor hacer algo porunniño que no esté preparado para el
primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendían más a
recomendar unañomás depreescolar; eran más bajos los porcentajes deaquellos
que profesaban ideas de otra índole.
Otros estudios han revelado que los profesores ylos directores tienen expectati
vaspoco reales en lotocante aldesarrollo del niño. Enuno deesos trabajos, Donna
Bryant, Richard Clifford yEllen Peisner (1991) examinaron hasta qué punto las
prácticas docentes ylosmateriales didácticos idóneos desde elpunto devista evolu
tivo seaplicaban enCarolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.
Entre los ejemplos de las prácticas figuran las siguientes: oportunidades dejuego
libre, deexploración yactividad creativa; uso deactividades prácticas ydeactivida
des escogidas por elniño; utilización demateriales que promueven laautoestima,
asícomo eldesarrollo físico, mental ylingüístico. Los resultados indicaron que 60
por ciento de los grupos observados no ofrecían actividades niprácticas docentes
adecuadas alos estilos de aprendizaje de los niños de 5años. Este resultado es
significativo porque las tasas derepetición deaño suelen sermás altas en eljardín
deniños que encualquier otro grado.
Este estudio indica además que lacalidad delprograma preescolar no serelacio
naba con laregión nicon eltamaño de laescuela ytampoco con los gastos por
alumno nicon otros predictores. Loque mejor predecía lacalidad escolar eraun
alto nivel deconocimiento yaceptación de losmétodos apropiados aldesarrollo.
Las autoras llegaron alasiguiente conclusión: "La instrucción preescolar segura
mente mejorará siseofrecen más conocimientos acerca de laenseñanza dirigida
aldesarrollo y siseaumenta lafuerza de esta convicción (oambas cosas)"
(p. 799).
Otro informe alque sehadado amplia difusión, Tlirning Points: Preparing Amen-
can Youih for the 21st Century (Carnegie Council onAdolescent Development, 1989)
haoriginado inquietudes respecto alos desajustes evolutivos enlosprogramas edu
cativos destinados aadolescentes jóvenes. Entre los problemas destacados seen
cuentran los siguientes: elhecho decolocarlos enambientes grandes eimpersona
les, cuando loque necesitan son relaciones estables deconfianza con los adultos y
con sus compañeros; unprograma degrados intermedios que concede mucha im
portancia alaprendizaje memorístico yalashabilidades básicas, cuando losadoles
centes
yaestán encondiciones de realizar elpensamiento crítico ydeorden supe
rior; eldesinterés por su desarrollo psíquico, físico ysocial. Los autores de este

21. ¿POR QUE ESTUDIAMOS ELDESARROLLO DEL NIÑO?
Enuna investigación por entrevista, Mary Lee Smith yLorrie Shepard preguntaron
a40educadores dejardín de niños: "¿Hay algo que elmaestro pueda hacer respec
toaunniño que no esté listo para elprimer grado?" Las respuestas representan
ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores.
Concepción naturalista
Espequeño. Esunniño ymuy bajo enmuchas de las áreas, como seguir instruccio
nes, prestar atención ycosas afines. Creo que en unañomás estará listo para el
primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Sino repite elaño, laescuela vaaser
una constante lucha para él. Sien eljardín deniños lecuesta trabajo aprender,
¿qué lesucederá en elprimero y en elsegundo grados? Cuando les explico alos
padres de familia, me limito adecirles que suhijo necesita unañomás para
madurar yponerse alcorriente con sus compañeros.
Concepción remediali&ta
Creo que loseducadores estamos obligados adarles alos niños todo elbeneficio de
laduda ohacer algo diferente para ayudarles. Ytalvez laforma deenseñarles no
sea correcta. Tal vez deberíamos cambiar de estilo, realizar más ejercicios ohacer
alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por vencidos si
etiquetamos ydecimos: "Sino lologra ahora, nunca lologrará. Démosles otro año
para que maduren yquizá lologren en ese lapso".
Concepción diagnóstico-prescriptiva
Siempre hay niños que pueden hacer todo lodemás, pero tienen problemas de
coordinación visual-motora; esprobable que los sufran y,por tanto, esono
debería serunmotivo para que repitan año. Contamos conunprograma deayuda
académica, ylos niños que presentan esos problemas están inscritos en él. Siun
niño noescuchara absolutamente nada, yoharía todo loposible para averiguar el
problema envez dedecidir dejarlo unañomás en eljardín de niños. Quizá no
preste atención porque tiene unproblema auditivo. De ser así, deberá aprender a
compensarlo, yeso esloque trataremos de darle: medios para que locompense.
Concepción interaccionista
Ante lagran variedad demateriales que tenemos para laeducación experiencial, el
niño selimitará simplemente aescoger aquellos con que sesienta cómodo. Ypor la
forma enque trabaja con ellos nosdamos cuenta deinmediato de las clases de
experiencias que necesitará en elaño. Cuando hay una gran diversidad dealumnos
esnecesario ofrecerles también una gran diversidad de experiencias.
FIGURA 1.1
Ideas yprácticas
de los maestros
Fuente: Smith yShepard (1988).
informe recomiendan que las escuelas contraten aprofesores ydirectores con co
nocimientos especiales en eldesarrollo del adolescente.
Lamayor parte de los estados de laUnión Americana exigen conocer algo del
desarrollo delniño ydel adolescente como requisito para obtener eltítulo deprofe
sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre elgrupo deedad alque
enseñan, pero muchos conocen muy poco deltema onosaben poner en práctica
sus conocimientos (Scales, 1992). En conclusión, larazón fundamental por laque
losprofesores deben estudiar eldesarrollo delniño esmejorar laforma deenseñar.
La escuela como contexto del desarrollo
Junto con lafamilia, laescuela representa uno de loscontextos demayor influencia
en eldesarrollo del niño. Cuando los estudiantes segradúan de lapreparatoria, ya

22. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
En laescuela sediscute
continuamente sidebe darse
prioridad aldesarrollo
intelectual oaldesarrollo
social-emotivo.
habrán pasado más de 10000 horas en laescuela. Lafigura 1.2 indica que aproxima
damente una tercera parte de lavida de vigilia de los adolescentes transcurre en
algún tipo deambiente escolar (Csikszentmihalyi yLarson, 1984). Más aún, elestu
diante moderno comienza laescuela auna edad más temprana ypermanece en ella
más tiempo que los degeneraciones anteriores. En 1920, elaño escolar promedio
era de120 días en los Estados Unidos. En laactualidad esde180 días en ese país,
ylamayoría de los padres están en favor de alargarlo a 210 días (Elam, Rose y
Gallup, 1992).
Desde principios de ladécada de 1900 seharegistrado en los Estados Unidos un
aumento del porcentaje deniños que asisten alaescuela. En lafigura 1.3 seobserva
que lamatrícula deniños de5y6años seduplicó con creces durante losúltimos 50
años. Sehavisto también unincremento enlos índices degraduación delosmucha
chos de17años de lapreparatoria en los últimos 50 años. Como seadvierte en la
figura 1.4, lamitad deeste grupo deedad noterminaba lapreparatoria en 1940. Hoy
86por ciento delos estudiantes de20años lahan concluido yel96por ciento delos
estudiantes entre 14 y17años están inscritos en laescuela (National Center for
Education Statistics, 1995).
Elhecho deque los niños ylos adolescentes pasen tanto tiempo en laescuela
hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, loscompañe
rosylosprogramas deestudio contribuyen demodo importante a su desarrollo. Sin
embargo, noesfácil evaluar los efectos delas escuelas. Desde que secreó laescuela
no ha habido consenso respecto asupropósito ysufunción en lavida del niño.
¿Debería concentrarse exclusivamente en eldesarrollo intelectual? ¿Debería hacer
loen lavida social yemocional? ¿Debería impartir ciencias de lasalud, educación
sexual, vida familiar, finanzas personales, educación para conductores yotros cur
sosque preparen alestudiante para laadultez? ¿Debería ayudar a resolver lospro
blemas sociales como lapobreza, elabuso de drogas yelracismo? Formule asus
compañeros de clase laspreguntas anteriores yobtendrá unverdadero mosaico de
opiniones.
Entérminos generales, lacontroversia sehacentrado en silaescuela debería
impartir las habilidades intelectuales básicas uofrecer una formación más global
para lavida que abarque eldesarrollo intelectual yemocional. Elambiente escolar
cambia según elhincapié que sehaga enuna serie demetas. Así, en ladécada de
1960 losreformadores de laeducación señalaron que laescuela no ofrece lasexpe
riencias deaprendizaje relevantes para lavida del estudiante. Seinstituyeron pro
gramas con elfindeque sepudiera recibir más experiencias prácticas ydelmundo
real.Apartir de ladécada de 1980, elmovimiento de"vuelta alosaspectos básicos"
tuvo ímpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese país es-
FIGURA 1.2
Porcentaje del tiempo
que los adolescentes
pasan en varios
ambientes
Fuente: Csikszentmihalyi
yLarson (1984).
Ambientes
públicos
27%

23. 1960 1!
Año escolar
taba perdiendo laventaja competitiva en elmercado mundial delaeconomía. Algu
nas propuestas exigían programas deestudio más exhaustivos, normas académicas
más rigurosas, más tareas ymás pruebas (National Commission on Excellence in
Education, 1983). En ocasiones, alaescuela se laha visto como agente de larefor
ma social, como seaprecia en losmovimientos denosegregación eintegración de
ladécada de1970 que siguen teniendo influencia hoy día.
Es difícil evaluar los efectos de laescuela en eldesarrollo del niño, yaque las
escuelas difieren mucho en la filosofía, en los recursos, en las oportunidades de
aprendizaje yen laatmósfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa
das, bibliotecas grandes, loúltimo en latecnología de lacomputación, grupos pe
queños, instalaciones modernas yacceso ados omás gimnasios. Otros deben apren
der en planteles con libros obsoletos, salones apiñados, profesores mal pagados y
detectores demetales en laentrada. Muchos delosalumnos vienen defamilias que
noestán encondiciones deaportar losrecursos adicionales para apoyar elaprendi-
Izaje desus hijos en elhogar. Los pobres reciben una instrucción demenor calidad,
dadas las terribles desigualdades en laforma enque sefinancian lasescuelas públi
cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991)
asegura que algunos niños tienen más oportunidad deaprender matemáticas yde
leer en lacalle que en laescuela.
FIGURA 1.3
Matrícula escolar de
niños de 5y6años
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
Año escolar
FIGURA 1.4
índices degraduación
deestudiantes de
17años
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).

24. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Apesar delas dificultades señaladas, un número creciente dedatos indica que la
escuela síinfluye en ellogro, en lasocialización yen lasalud psíquica deniños y
adolescentes. Consideremos, por ejemplo, lasconsecuencias deladeserción. Gene
ralmente losque abandonan laenseñanza media obtienen más bajas calificaciones
en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compañeros de lamisma
edad con más años de instrucción (Alexander, Natriello yPallas, 1985). Seobser
vaasimismo una estrecha relación entre las puntuaciones de los tests de inteli
gencia yelmás alto grado terminado, aunque esmuy posible que esta relación la
explique algún otro factor como lapobreza (Ceci, 1991). Pero aun después decon
trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante sólida larelación
entre elcociente intelectual ylos años de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci
(1990), enparte esta relación sedebe aque en laescuela seenseñan las habilida
des básicas ylos conocimientos culturales que seincluyen en los tests estandari
zados derendimiento yde inteligencia (por ejemplo, "¿cuál es elpunto deebu
llición del agua?", "¿cuál eslacapital de los Estados Unidos?").
En general, los niños norteamericanos reciben calificaciones más bajas que los
demuchos países occidentales industriales enlasmedidas del logro académico. Las
diferencias internacionales son especialmente grandes enmatemáticas yen cien
cia. Por ejemplo, enuna reciente evaluación, obtuvieron puntuaciones más bajas
en lasubprueba aritmética que losdeesamisma edad provenientes deJapón, Paí
ses Bajos, Canadá, Bélgica, Francia, Hungría yHong Kong (National Center for
Educational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en elrendimiento
académico seobservan desde elprimer grado yaumentan amedida que avanza la
instrucción escolar (Stevenson yStigler, 1992).
Estas discrepancias no sedeben tan sólo alas diferencias innatas delas habilida
des cognoscitivas (es decir, los asiáticos notienen mejores genes para lasmatemá
ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los
japoneses ylos chinos tienen undesempeño igualmente bueno en laspruebas ge
nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson yStigler, 1992). En parte, las
diferencias provienen de losmétodos didácticos de los profesores asiáticos ynorte
americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican más tiempo a
laenseñanza de las matemáticas. Encomparación con los norteamericanos, tam
bién explican más afondo losproblemas matemáticos, seconcentran más en los
principios yconceptos enque sebasan losproblemas, analizan conmás meticulosi
dad los errores de susalumnos yasignan más tarea de esta materia (Stevenson y
Stigler, 1992).
Laescuela no sólo influye en elrendimiento académico de los estudiantes sino
también en laforma enque organizan sus pensamientos eideas. Lainvestigación
intercultural haayudado alos psicólogos a averiguar enqué medida losavances del
funcionamiento cognoscitivo serelacionan con lainstrucción formal ocon las dife
rencias deedad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoff yMorelli, 1989; Sharp, Colé yLave,
1979). Los que cursan más años recuerdan mejor los elementos inconexos de la
información y espontáneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan sure
tención, como elrepaso ylas estrategias deorganización. Además, los estudiantes
tienden más aclasificar los objetos en categorías abstractas (herramientas yali
mentos) y no engrupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con
papas). Lainstrucción también afecta alacapacidad depercibir relaciones abstrac
tasdecarácter visual-espacial (por ejemplo, larotación mental de los objetos) yde
realizar discriminaciones de figura yfondo (por ejemplo, encontrar los objetos es
condidos en los rompecabezas). En conjunto, lainvestigación intercultural indica
que laenseñanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de
razonar yderesolver problemas (Rogoff, 1981).
Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el
desarrollo social yemocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias

25. HISTORIA DE LA NIÑEZ
escolares del niño incide enuna amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio-
nales, sentido decompetencia ydeautoestima, motivación académica, formación
de identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales, ideas relacionadas
con los papeles sexuales eincluso lasnormas delbien ydel mal. Muchas de estas
influencias las explicaremos en capítulos posteriores. He aquí unos cuantos ejem
plos de esta investigación:
Losprogramas Head Start destinados apreescolares con desventajas económicas
pueden compensar algunos delos efectos delapobreza, como laholgazanería, la
alta deserción escolar, elembarazo deadolescentes yeldesempleo.
Los niños que son rechazados por sus compañeros en laescuela están más ex
puestos alos trastornos psicológicos yalaconducta delictiva.
Los niños con retraso ligero que son integrados alas clases regulares experimen
tangeneralmente altos índices derechazo por parte desus compañeros.
Los niños sienten menos motivación intrínseca para aprender ymenos seguri
dad ensucapacidad amedida que avanzan en laescuela.
Las niñas responden más negativamente alastransiciones escolares en lapuber
tadque los niños.
Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre
gadas que en lasno segregadas.
Los programas deaprendizaje cooperativo, siseimplantan correctamente, pue
den
favorecer las relaciones raciales positivas yuna mayor aceptación de los
estudiantes con deficiencias.
Las actitudes ylas actividades delos estudiantes muestran mayor diferenciación
según elsexo, amedida que avanzan ensus estudios.
En laescuela primaria aparecen los patrones dedesvinculación yaislamiento
que predicen ladeserción en laenseñanza media.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima yeléxito académico pueden
aminorar laprobabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la
conducta yde ladelincuencia.
En este punto de lahistoria delainvestigación del desarrollo del niño, lapregun
tayano es silaescuela influye en él, sino qué tipos deescuela odeexperiencias
escolares ejercen una influencia positiva (Linney ySeidman, 1989). Como veremos
luego, hay abundantes investigaciones alasqueunmaestro puede acudir para crear
ambientes deaprendizaje más acordes alasnecesidades evolutivas de losjóvenes.
Según los estudios de
investigación, las diferencias
interculturales en el
aprovechamiento académico
de los estudiantes se
relacionan principalmente con
las diferencias culturales en
losmétodos de instrucción.
HISTORIA DELANIÑEZ
Eldescubrimiento de laniñez
Lamayoría de laspersonas tienden aver laniñez como una época deinocencia en
que elniño requiere atención yprotección especiales. Pero losdocumentos históri
cos indican que esta concepción romántica noaparece en los Estados Unidos sino
después de laGuerra Civil. Dehecho, enopinión dealgunos historiadores, elcon-

26. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Hasta hace relativamente poco
tiempo, alos niños de la
ociedad occidental se les
insideraba adultos en
iniatura que debían asumir
sroles yresponsabilidades
•Iadulto.
cepto de laniñez como tal esuna invención cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,
1979). No fue sino en los últimos siglos cuando los adultos comenzaron apensar
que los niños necesitaban cuidados, cariño yprotección. Antes deexaminar algu
nas teorías del desarrollo del niño, conviene reconocer cómo las circunstancias
sociales, económicas ehistóricas moldean nuestras ideas sobre laniñez ysobre
elniño.
Cuando losEstados Unidos eran una colonia inglesa, alosniños selesconsidera
ba "adultos enminiatura" que podían asumir papeles yresponsabilidades del adul
to.Hacia los 7años de edad, lamayoría de ellos comenzaban atrabajar como cria
dos oaprendices en casas ajenas. Al llegar alapubertad, sabían cultivar la tierra,
cocinar, cuidar alos niños, etc. Muchos niños inmigrantes llegaron a los Estados
Unidos como criados independientes ocomo esclavos. Alcumplir los 7años, los
hijos depadres ricos eran enviados ainternados ylamayoría recibía elequivalente
alaeducación universitaria antes de los 18 años. La transición de laniñez ala
adultez eramuy breve tanto para los ricos como para los pobres.
También loera latransición alaadultez, yquizá más difícil, para los niños que
vivieron a principios del siglo xix. Durante losprimeros periodos de laindustrializa
ción, se les veía como una fuente barata demano deobra no calificada. Muchos
trabajaban en fábricas textiles, en talleres deexplotación del obrero yenminas. De
acuerdo con elcenso de 1870, en los Estados Unidos 1decada 8niños de 10 a15
años trabajaba (Lomax, Kagan yRosenkrantz, 1978). Como los adultos, debían traba
jar de 12 a14horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y
peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales sieran descuida
dos, como sucedía amenudo, por inmadurez, mala salud ofatiga. También en este
caso las experiencias de laniñez dependían de laclase social ydel origen étnico.
Los hijos depadres ricos asistían más tiempo alaescuela, pues sus padres podían
prescindir del mísero sueldo que percibirían sitrabajaran.
El"descubrimiento" de laadolescencia como etapa especial del desarrollo esre
sultado de loscambios socioeconómicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). Lanatu
raleza de laeconomía setransformó enfavor de los trabajadores que habían recibi
douna instrucción formal, locual favoreció laexpansión del sistema público de
enseñanza media. Entre 1870 y1900 sequintuplicó elnúmero deadolescentes que
asistían aestos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co
menzaron adestacar laresponsabilidad que tiene elEstado deproteger elbienestar
del niño yeliminar las desigualdades de laeducación. En elperiodo comprendido
entre 1870 y1920, muchos estados de laUnión Americana limitaron eluso de la
mano deobra infantil yestablecieron leyes sobre lainstrucción obligatoria dejóve
nesmenores de 14 o 16 años. Ylomás importante, G.Stanley Hall (1904), uno de
los primeros psicólogos norteamericanos, proclamó que lapubertad debía verse
como unnuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos más nobles y
completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de lanecesidad deun
periodo prolongado dedesarrollo para que surgieran las capacidades supremas del
hombre.
Labreve reseña histórica quehemos ofrecido muestra losiguiente: através del
tiempo han idocambiando las ideas de lasociedad sobre lanaturaleza de losniños
ylaforma enque deben ser tratados. Ladefinición de laniñez varía mucho según
las sociedades, yhoy, enmuchas sociedades no industrializadas, existe poca onula
distinción entre lapubertad ylaadultez. Los historiadores afirman que laadoles
cencia como etapa especial del desarrollo existe sólo en las sociedades donde se
juzgan necesarias una educación ysocialización prolongadas para que los indivi
duos seconviertan enmiembros bien preparados de lacomunidad (Aries, 1962;
Modell yGoodman, 1990).
En lasociedad norteamericana, incluso hoy todavía seobserva gran variabilidad
de losmundos de laniñez entre losgrupos sociales. En elcaso de los niños inmi-

27. HISTORIA DELANIÑEZ
grantes, de los niños pobres ode los pertenecientes alas minorías, las circunstan
cias de laniñez distan mucho de los ideales románticos de bondad einocencia
propuestos por losreformadores sociales de fines de siglo. En lasiguiente sección
veremos que, en ladécada de 1990, laniñez sigue condicionada por elcambio socio
económico, asícomo por elorigen étnico ylaclase social.
Estado actual de los niños
Ttndencias demográficas
Desde principios de ladécada de1970 havenido decayendo lasituación económica
de las familias en los Estados Unidos. Sehan visto afectadas por ladisminución de
losempleos en lasmanufacturas, lacaída delos salarios, lainflación creciente ylas
reducciones de lainversión federal yestatal destinada a laatención médica, la
educación ylos servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa
dres trabajan más horas ydedican menos tiempo asus hijos. Los cambios económi
coshan afectado sobre todo alas familias jóvenes con padres menores de30años.
Según uninforme reciente del Children's Defense Fund (1996), elingreso promedio
de estas familias ajustado alainflación ha caído un 34por ciento en elperiodo
comprendido entre 1973 y1992.
Quizás elaumento de lapobreza de los niños es elcambio más drástico que
hemos observado en losúltimos años. Durante ladécada de 1980, lapobreza creció
18por ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay más familias pobres con
niños menores de 18años que en cualquier otro año desde 1965 (figura 1.5). Más
aún, los Estados Unidos tienen elíndice más alto depobreza infantil que cualquier
otro país industrializado; las personas menores de 18años representan un 40por
ciento de los pobres. En 1993, seestimaba que más de 1de cada 5niños (15.3
millones) vivían en familias situadas por debajo de lalínea oficial depobreza esta
blecida por elgobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra esde 1a 4enniños menores
de 6años. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation ofNew York
(1994), Starting Points: Meeting the Needs ofOur Youngest Children, reveló que una
cuarta parte de los lactantes yde los niños que empiezan acaminar viven en la
1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990
FIGURA 1.5
Porcentajes deniños
que viven en lapobreza,
1960-1990
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).
*Lalínea depobreza esladefinición del gobierno norteamericano sobre elnivel mínimo desubsisten
cia que sebasa en eltamaño de la familia, en elingreso anual yen las fluctuaciones del índice de
precios alconsumidor. En 1996 fue de 15600 dólares para una familia de cuatro. Muchas familias
pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de lapobreza.

28. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Hoy casi 28por ciento de los
niños son hijos demadres
solteras ymás de20por ciento
viven en lapobreza.
pobreza. Por lotanto, cuanto más corta edad tenga unniño, mayores probabilidades
habrá de que su familia sea pobre. Aunque lamayoría de los niños pobres (9.3
millones) son deraza blanca, los índices depobreza muestran un nivel despropor
cionadamente mayor entre las familias afroamericanas ylatinas. El16.9 por ciento
delosniños blancos son pobres; encambio, las cifras correspondientes son 43.8 por
ciento deniños afroamericanos y41.5 por ciento deniños latinos (cdf, 1996).
Otro cambio significativo que hoy afecta alestatus del niño es ser criado en
familias deun solo progenitor. Entre 1970 y1988 seduplicó este tipo de familias. Se
estima que 50por ciento delosniños vivieron en ellas. Según los analistas, elincre
mento sedebe aque de 1960 a1985 seduplicó latasa de divorcios. En parte
elincremento explica unmayor número denacimientos fuera delmatrimonio. Mien
tras que en1950 4por ciento delosniños eran hijos demadres solteras, hoy casi 28
por ciento de losnacimientos corresponde aeste sector de lapoblación (Carnegie
Corporation ofNew York, 1994).
Lamayoría de losniños de estas familias viven con sumadre ocon parientes de
sexo femenino. Los índices depobreza suelen sermás altos entre las familias enca
bezadas poruna mujer. Por ejemplo, en1995 vivía en lapobreza 60por ciento de
los hijos demadres solteras (cdf, 1992). Los índices depobreza sonmás altos en
estas familias porque lasmujeres ganan menos dinero que losvarones, porque gran
parte desus ingresos los destinan alcuidado de los hijos yporque elapoyo econó
mico que lospadres ausentes aportan para lamanutención delos hijos esdemasia
dopequeño oesporádico. Más aún, los datos recientes indican que 1de cada 5
personas menores de 18años viven con una madre que noterminó laenseñanza
media (Natriello, McDill yPallas, 1990).
Además deloscambios del nivel económico yde laestructura familiar, empeza
mos aobservar cambios notables en lacomposición étnica yracial de losjóvenes.
Conforme auninforme reciente, lapoblación norteamericana menor de 18años
eraaproximadamente de72millones en 1992. De este total, 68por ciento eran de
raza blanca, 15por ciento afroamericanos, 12por ciento hispanos y5por ciento
pertenecía aalgún otro grupo racial (U.S. Bureau ofthe Census, 1994). Seprevé que
las estadísticas anteriores cambien drásticamente en lospróximos 30 años. En el
año 2020, lapoblación norteamericana menor de 18años aumentará 4por ciento.
En cambio, disminuirá elnúmero de estudiantes de raza blanca, los estudiantes
hispanos setriplicarán ylosafroamericanos crecerán 9por ciento (Natriello, McDill
yPallas, 1990). Por tanto, como seaprecia en lafigura 1.6, los niños hispanos y
afroamericanos representarán una proporción mayor de lapoblación enedad esco
larque en elmomento actual.
Efectos de loscambios demográficos en laescuela
¿Qué repercusiones tendrán estos cambios demográficos en laescuela? Amedida
que crezca lapoblación hispana, seduplicará elnúmero deniños que llegan ala
escuela hablando otro idioma diferente del inglés. Más importante aún: unnúmero
desproporcionado de familias afroamericanas ehispanas viven en lapobreza. Los
índices depobreza también tienden asermás persistentes en las familias de las
minorías étnicas. En 1968, un estudio reveló que 24por ciento de los niños afro
americanos demenos de 4años de edad vivieron en lapobreza 10de 15años. La
estadística correspondiente de los niños de raza blanca fuemenor a 1por ciento
(McLoyd, 1990).
Además, losniños degrupos minoritarios tienden mucho más avivir enfamilias
encabezadas poruna mujer. Así, en1992 lamujer encabezaba el46por ciento delas
familias deblancos, el64por ciento de lasafroamericanas yel68por ciento de las
hispanas situadas por debajo del nivel depobreza con personas menores de18años.
Según señalamos antes, una proporción importante de estos niños viven con una

29. HISTORIA DE LA NIÑEZ
Blancos Negros Hispanos
FIGURA 1.6
Proyección de los
cambios en lapoblación
escolar
Fuente: Natriello, McDill yPallas
(1990) yelU.S. Department of
Commerce (1993).
madre que noterminó laenseñanza media. Seprevé que laproporción aumente 41
por ciento durante las tres próximas décadas (Natriello, McDill yPallas, 1990). En
general, los analistas estiman que en elaño 2020 las escuelas deberán atender a 4
millones más deniños que en1987 (Natriello, McDill yPallas, 1990).
Están bien comprobadas lasconsecuencias negativas que lapobreza tiene en el
desarrollo del niño: Unniño muere porpobreza en losEstados Unidos cada 53minutos
(cdf, 1996). Los niños pobres suelen nacer antes detérmino conunbajo peso neo
natal; durante eldesarrollo temprano seencuentran más expuestos aproblemas de
desnutrición yde salud. Sólo de 10a42por ciento de losniños que comenzaron la
instrucción escolar en1991 habían recibido lasvacunas preescolares (cdf, 1992). De
ahí elaumento de lasenfermedades infantiles prevenibles como sarampión, pape
rasytos ferina. Los niños pobres tienen eldoble deprobabilidades que elresto dela
población depresentar defectos visuales, problemas auditivos yanemia. También
están más expuestos almaltrato físico yalabandono, debido alestrés que los pro
blemas económicos impone alafamilia.
En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera
parte de laspersonas sin hogar. Un estudio reveló losiguiente: 36por ciento de los
niños deescuela intermedia que habitan enviviendas temporales no asistían regu
larmente alaescuela (cdf, 1992). Muchos de los niños pobres viven en casas de
mala calidad, donde están expuestos apeligros estructurales, eléctricos ehigiéni
cos. Seestima que 12millones deniños menores de 7años habitan enviviendas
que contienen pintura deplomo, sustancia que alinhalarse o ingerirse puede oca
sionar coma, convulsiones, retraso mental yhasta lamuerte en casos extremos
(cdf, 1992). Están expuestos también amayor violencia ensuhogar yen laescuela.
Seestima que lamitad de losque viven enbarrios pobres han presenciado actos de
violencia (cdf, 1992).
En lotocante alrendimiento escolar, los niños pobres tienden atener muchas
desventajas. Cuando seinscriben, yaseencuentran rezagados con suscompañeros
de clase media en los tests estandarizados delogro einteligencia (Natriello, McDill
yPallas, 1990). Estos problemas seagravan siles es difícil entender, leer oescribir
inglés. Laenfermedad yladesnutrición hacen que presten menos atención, que se
sientan menos motivados yque sean más irritables, todo locual puede ocasionar
problemas de conducta yde aprendizaje en el aula. Por ello, un gran número
de estos alumnos seasignan alos programas de educación especial oreprueban
elaño. Al llegar alaadolescencia hay mayores probabilidades deque abandonen
laescuela enlosprimeros años. Los índices deinasistencia, dedelincuencia juvenil

30. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
ydeembarazo de adolescentes también son más altos entre este sector de la
población.
Esevidente que alosniños que crecen en lapobreza les resulta difícil salir ade
lante. Un estudio indica que 1de cada 5adolescentes tiene serios problemas, yla
mayoría de ellos vienen defamilias con desventajas económicas (Offer, 1986). Pero
nodebe suponerse que todos pertenecen afamilias minoritarias o deun solo proge
nitor. Deacuerdo con las estadísticas recientes, 25por ciento delos 1.7millones de
niños pobres entre 1989 y1992 vivía en familias deraza blanca yen familias dedos
padres que pensaban que nunca serían pobres (cdf, 1992). Lamayoría delosniños po
bres son deraza blanca. Además, tampoco debe suponerse que todos losniños pobres
abandonarán laescuela deenseñanza media, seconvertirán en delincuentes juve
niles oenmadres adolescentes. Como veremos más adelante, algunos sonmás vul
nerables alos efectos de lapobreza. Los padres, laescuela ylos recursos de laco
munidad pueden protegerlos contra lasdevastadoras consecuencias de lapobreza.
PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO
DEL NIÑO
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por lasque los profesores necesitan un
conocimiento práctico del desarrollo del niño yde su situación en elmomento
actual. En esta última sección comenzaremos aexaminar las teorías con que los
expertos explican eldesarrollo yloque consideran puntos importantes de discu
sión. Examinaremos después cinco perspectivas: labiológica, lapsicoanalítica, la
conductual, lacognoscitiva ylacontextual. Esta sección esuna introducción alas
teorías que seexplicarán en capítulos posteriores.
¿Por qué hay tantas teorías sobre eldesarrollo? Supongamos que ensuclase hay
una
niña que frecuentemente empieza pleitos con sus compañeros. ¿Cómo explica
ría sucomportamiento? Hay varias explicaciones. Quizá no reciba suficiente aten
ción yafecto en elhogar y,por tanto, trata de atraer laatención. Quizá noha
aprendido todavía acontrolar sus emociones. Quizá noaprendió formas más acep
tables socialmente derelacionarse con lagente. Oquizá vedemasiados programas
violentos de televisión ynohace más que imitar laconducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial deintervención. Las teo
rías evolutivas ofrecen varios modelos para entender einterpretar laconducta del
niño. Entérminos generales, unpatrón de conducta admite muchas explicaciones;
lamayoría de los teóricos coincide enqueuna teoría no essuficiente para explicar
todo loque sabemos yobservamos en relación con elniño. Por tanto, conviene
contar conun repertorio de teorías alas cuales recurrir.
Definiciones yproblemas
uncambio evolutivo sigue un En este libro, con eltérmino desarrollo designamos loscambios delniño que ocu-
patrón lógico yordenado que TTen con e¡tiempo. Aunque hay diferencias entre los teóricos, lamayoría coincide en
va volviéndose cada vezmas ^ue gj¿esarrouo representa los cambios sistemáticos ysucesivos que mejoran la
cü3,^»w!f orece a adaptación global delniño alambiente. Eldesarrollo noescualquier cambio que se
produzca conforme sealcanza lamadurez. Para ser calificado de evolutivo, debe
seguir unpatrón lógico uordenado que alcanza mayor complejidad yfavorece la
supervivencia. Por ejemplo, loscambios evolutivos del lenguaje contienen formas

31. PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO DEL NIÑO
más complejas delhabla ydel lenguaje que permite alniño comunicarse mejor con
laspersonas de suentorno.
En nuestra exposición definimos lateoría como un conjunto de afirmaciones
generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
loshechos. Ensuaplicación aldesarrollo, nos ofrece unmodelo para observar, para
interpretar yexplicar loscambios del niño con eltiempo. Enforma más concreta,
los tres objetivos de lateoría evolutiva son explicar cómo losniños difieren deuna
edad alasiguiente; describir lainterrelación existente entre los diversos aspectos
(por ejemplo, lainfluencia que eldesarrollo cognoscitivo tiene en larelación con
loscompañeros); explicar por qué eldesarrollo avanza en cierta dirección (Miller
1993).
Sería fácil entender eldesarrollo del niño sihubiera sólo una teoría global. Pero
como señalamos antes, hay varias teorías. Cada una daalos"hechos" un significado
distinto alorganizarlos enforma especial, centrándose en distintos aspectos del
desarrollo ydestacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorías se
concentran en eldesarrollo intelectual yotras lohacen en eldesarrollo físico o
social. Las teorías también difieren en laposición que adoptan ante algunos pro
blemas básicos. Entre losmás relevantes para laeducación seencuentran los si
guientes:
Naturaleza frente acrianza. ¿Hasta qué punto depende eldesarrollo depro
cesos biológicos innatos, de condiciones ambientales yde lainteracción entre
ambos?
Estabilidad frente aplasticidad. ¿Existen periodos críticos enque unniño ne
cesita ciertas experiencias sociales ocognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente? ¿Son los procesos evolutivos muy flexibles yabiertos alcambio
encualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente adiscontinuidad. ¿Es eldesarrollo unproceso continuo que
selleva acabo paulatinamente en pequeños incrementos? ¿Esuna serie de eta
pas discretas que representan transformaciones importantes yabruptas del fun
cionamiento?
Niño pasivo frente aniño activo. ¿Qué papel desempeña elniño en elproceso
evolutivo? ¿Es unorganismo pasivo que moldean los factores genéticos yam
bientales? ¿Es un agente activo que moldea, controla ydirige supropio desa
rrollo?
Punto final frente aausencia depunto final. ¿Qué es loque se desarrolla?
¿Existe unpunto final del desarrollo? ¿Siguen todos losniños una secuencia uni
versal de desarrollo?
Amanera deintroducción general alas teorías que examinaremos en capítulos
posteriores, comparemos varias perspectivas teóricas en relación con supostura
ante losproblemas básicos anteriores. Yesimportante conocerlos por dos razones:
primero, lasdiscusiones sobre eldesarrollo amenudo influyen demodo importan
teen losmovimientos de lareforma educativa. Como semenciona en elrecuadro
1.1 Investigación (páginas 20-21), losreformadores educacionales amenudo tienen
ideas distintas sobre lanaturaleza delniño ylaforma deeducarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren avarias teorías para explicar laconducta delniño
ytomar decisiones didácticas. Esas teorías asuvez incluyen diversas suposiciones
respecto alanaturaleza del niño, alascausas del desarrollo, alaíndole del desarro
llo, etc. Aladoptar una uotra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que están haciendo en lotocante aldesarrollo del niño.
Las teorías del desarrollo son
importantes porque influyen
en las ideas ymétodos de los
profesores yde los
planificadores de laeducación.

32. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 1.1 ELLEGADO EDUCATIVO
DELOCKE YDEROUSSEAU
dos filósofos, John Locke yJean-Jacques Rousseau, seles considera los precursores de
lapsicología del desarrollo. Desde elsiglo xvm hasta nuestros días han influido profunda
mente en las ideas referentes alanaturaleza del niño yalaforma enque debería
educársele. Aestos dos filósofos seremontan las controversias modernas respecto ala
•-"tanda que laeducación tiene en lavida del niño.
hnLocke (1632-1704)
Elfilósofo inglés John Locke propuso que lamente delniño esuna hoja enblanco (tabula
rasa) donde laexperiencia vaescribiendo. Elniño noesbueno nimalo; eltrato que sele
dadecide loque será en elfuturo. En sulibro Algunas ideas concernientes alaeducación,
Locke (1702) comparó laformación de lamente delniño ysus actitudes con las "fuentes
dealgunos ríos, cuando laaplicación deuna maniobra suave convierte las dóciles aguas
encanales ylashace tomar una dirección totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoció
que los niños nacen con distinto temperamento ypropensiones; pero pensaba que po
dían mejorar yperfeccionarse muchísimo mediante laexperiencia, mediante un trato
humanitario ymediante laeducación.
tsaba además que los adultos podían moldear su carácter moral ysu intelec-
ndicionándolos para que adquirieran los hábitos correctos. En suconcepción de
niñez encontramos las raíces de los enfoques conductuales de laeducación, los cua-
Krayan laimportancia delpremio ydel castigo en elmoldeamiento de laconducta.
>ecto central de sus ideas esque elniño esprincipalmente elproducto de su
Eques Rousseau (1712-1778)
ques Rousseau, filósofo nacido en Suiza, formuló una concepción romántica de
Para él, elniño nace enunestado debondad natural. Los adultos no lomoldean
ila fuerza, sino que loprotegen contra las presiones de lasociedad ylepermi-
ndesarrollarse enforma espontánea. Rousseau nos presenta sus ideas de laeducación
iEmilio, historia deunniño yde su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
su tutor leofrece experiencias adecuadas asus necesidades en cada fase. Rousseau
-;nsaba que lasdimensiones del desarrollo (físicas, mentales, sociales ymorales) siguen
Kjgrama especial que debería ser respetado yprotegido. En suopinión, losniños no
ilacapacidad del verdadero razonamiento antes decumplir 12años de edad. Du-
elperiodo temprano desu desarrollo, debería permitírseles aprender através del
brimiento ylaexperiencia. En suconcepción del niño encontramos las raíces
Tborías biológicas
Las teorías biológicas del
desarrollo suponen que elniño
pasa por etapas invariables
ypredecibles del desarrollo.
Los pioneros de lapsicología evolutiva explicaron eldesarrollo delniño apartir de
procesos biológicos innatos. Las características humanas "brotan" como una flor,
enconformidad con unprograma biológico predeterminado. Elniño pasa por eta
pas invariables ypredecibles decrecimiento ydedesarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos básicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en lasecuencia del desarrollo. Más aún, elniño responde pasivamente yse
ajusta aloscambios que ocurren con laedad.
Las teorías biológicas han servido para explicar loscambios de estatura, depeso,
delenguaje, dehabilidades mentales ymotoras, asícomo muchas otras característi
cas.Enpedagogía, uno delos teóricos más influyentes de lamaduración fueArnold
Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en laClínica deDesarrollo Infantil

33. PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO DEL NIÑO
de losmétodos pedagógicos centrados en elniño. Un aspecto esencial desuperspecti
va es lasuposición deque elprograma de estudios debe partir de las capacidades
eintereses naturales; debe además favorecer elprogreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Loche, Rousseau ylaeducación moderna
Locke yRousseau expresaron ideas muy distintas sobre elpapel que laeducación tie
neen lavida del niño. Concebirlo como una hoja enblanco permitió alos prime
ros reformadores de laeducación "soñar con laescuela como una institución creado
radeuna sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29).Como las ideas deLocke ponían de
relieve laimportancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en laeducación. Hoy algunos vestigios del "niño moldeable" seobservan en las refor
mas educativas que requieren más altas puntuaciones en los exámenes, normas más
rigurosas depromoción, una disciplina más estricta, más tareas ytrabajadores mejor
calificados.
Laconcepción romántica deRousseau es laque más profundamente influyó en los
reformadores educativos del siglo xxque rechazaron elhincapié en lapasividad, en
laconformidad yen laautoridad dentro de laescuela (Spring, 1994). Algunos elemen
tos deRousseau seencuentran en las obras deJohn Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores más influyentes del siglo xx.Ensu libro TheChüd and Curriculum (Elniño
yelprograma de estudios), formuló los principios básicos de laeducación orientada
alniño:
Elniño es elpunto de partida, elcentro yel final. Su desarrollo, sucrecimiento es el
ideal. Es elcriterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
Elenfoque pedagógico deDewey secentra en los intereses del estudiante, ensu activi
dad, en eltrabajo degrupo, enexperiencias deaprendizaje en lavida real yen lacoope
ración. Su filosofía incidió en lasreformas educativas del periodo progresista de princi
pios de ladécada de 1900 hasta mediados de lade 1960 yprincipios de lade 1970,
cuando seintrodujeron laenseñanza abierta, elaprendizaje por descubrimiento yotros
programas orientados alas actividades. En los años recientes, laidea deque laeduca-
iAAU J] 1
p osesfuerzos por
reformar los programas de las escuelas públicas destinados aniños de corta edad
(Bredekamp, 1987) yalos adolescentes jóvenes (Carnegie Council onAdolescent Deve-
lopment, 1989).
de Yale, estableció normas deedad del crecimiento ydelcambio conductual en 10
grandes áreas de desarrollo (Gesell eIlg, 1964, Gesell, IlgyAmes, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron elconcepto demadurez. Sólo podía realizarse elaprendiza
je siunniño estaba biológicamente "listo". Siunniño nopuede efectuar las activida
des que sepredicen ypueden realizarse enuna edad específica, sólo necesita más
tiempo para madurar. Esta concepción seasemeja mucho alateoría naturalista
descrita antes en lasección dedicada alas ideas de los profesores.
Una versión más moderna de laperspectiva biológica seencuentra en laobra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que seheredan muchas denuestras
características físicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello yde
lapiel). Más aún, también seheredan muchos delosrasgos que noshacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)
Sabemos quemuchos tipos deretraso mental, entre ellos elsíndrome deDown, se

34. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Lamayoría de los
investigadores contemporáneos
piensa que eldesarrollo esuna
interacción compleja de
factores genéticos y
ambientales.
deben aanomalías deloscromosomas. Los genetistas conductuales estudian elgra
doen que seheredan los rasgos psicológicos (sociabilidad, agresión, criminalidad,
trastornos afectivos) ylas habilidades mentales (inteligencia otalentos creativos).
Delmismo modo quemuchas denuestras características físicas están regidas por la
herencia, también los genetistas afirman quemuchos denuestros atributos psicoló
gicos tienen uncomponente genético. Por ejemplo, como veremos en elcapítulo 4,
algunos investigadores han señalado que hasta 60por ciento de lavariación de la
inteligencia dentro deuna población sedebe adiferencias genéticas (Herrnstem
yMurray, 1994). La estadística correspondiente de los rasgos de lapersonalidad
puede fluctuar entre 5y40por ciento. Al revisar lainvestigación dedicada ala
genética conductual, un experto concluyó: "La influencia genética está tan genera
lizada que sejustifica uncambio deenfoque: nopreguntemos loque esheredable
sino loque no esheredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque lainvestigación concerniente alagenética conductual indica quemu
chos delos rasgos ydelashabilidades delniño pueden recibir elinflujo defactores
biológicos, lamayoría delos teóricos modernos reconocen lasfunciones tanimpor
tantes qué elambiente ylaexperiencia cumplen en elproceso del desarrollo. Un
niño con una predisposición genética -a latimidez por ejemplo- no necesaria
mente seconvertirá enun adulto tímido. La aparición de este rasgo genético de
penderá de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genéticos pueden moldear el
ambiente enformas muy interesantes.
Así, losniños tímidos producen reacciones diferentes en otros uoptan por dedi
carse aactividades más solitarias que losniños muy sociables. De ahíque amenudo
elgenotipo yelambiente guarden estrecha relación entre sí(Plomin, DeFries y
Loehlin, 1977; Scarr yMcCartney, 1983). En elcapítulo 2explicaremos más afon
docómo los factores genéticos yambientales secombinan para influir en eldesa
rrollo del niño. La investigación actual dedicada alagenética conductual indica
que eldesarrollo esuna interacción compleja entre losgenes yelambiente (Plomin,
1990).
Tborías psicoanalíticas
Estas teorías secentran en loscambios evolutivos delyoy en lapersonalidad. Los
teóricos como Sigmund Freud (1856-1939) yErik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo unproceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa demaduración surgen algunos impulsos, necesidades oconflictos que
influyen en laforma enque elniño serelaciona con elambiente. Las etapas se
resumen en latabla 1.1. Cada una sebasa en laanterior yrefleja cambios cualita
tivos en las estructuras de lapersonalidad delniño oensusentido del yo.
Conforme alas teorías psicoanalíticas, las formas enque elniño satisface sus
necesidades endiversas edades marcan lapauta del desarrollo desupersonalidad.
Por ejemplo, silos niños que empiezan acaminar son castigados duramente por
accidentes ocurridos durante elentrenamiento en elcontrol de esfínteres, pueden
experimentar un sentido deculpabilidad ydeautoduda que incidirá ensudesarro
llo posterior. Más que Freud, Erikson reconoció que lasociedad ha establecido for
mas deatender las necesidades del niño, pero lamaduración sigue determinando
cuándo surgirán ciertas dimensiones de lapersonalidad. Además, Erikson estaba
convencido deque eldesarrollo esunproceso detoda lavida, mientras que para
Freud las estructuras básicas de lapersonalidad infantil secolocan en losprimeros
cinco años de vida. En otras palabras, eldesarrollo de lapersonalidad tiene un
periodo crítico.

35. PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO DEL NIÑO
DESARROLLO SEGÚN LATEORÍA DEETAP
Infancia
(del nacimiento a21/2 años)
Niñez temprana
(de 21/2 a 6años)
Niñez intermedia
(de 6a 12 años)
Adolescencia
(De 12a19años)
Latencia
Erikson
Piaget
Confianza frente adesconfianza
Autonomía frente avergüenza
Iniciativa frente aculpa
Laboriosidad frente ainferioridad
Identidad frente aconfusión de roles
Intimidad frente a aislamiento
Sensoriomotora
Preoperacional
Operaciones concretas
Operaciones formales
Ttorías conductuales
En elextremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti
vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que loscambios evoluti
vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente yque losmecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. Elnivel demadu
ración del niño tenía poca importancia para losprimeros teóricos, pero hoy lama
yoría de ellos adopta una posición más moderada, lacual reconoce algunas restric
ciones biológicas del desarrollo (Miller, 1993).
Las teorías conductistas sehan utilizado para explicar eldesarrollo del niño en
diversas áreas. John Watson (1878-1958), conocido como elpadre del conductismo,
analizó lafunción delcondicionamiento clásico en laadquisición deemociones
por parte del niño. Watson condicionó aun niño, elPequeño Albert, atemer auna
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que aparecía elanimal. Sumiedo
innato alos ruidos fuertes (respuesta incondicionada) seasocia a larata (respuesta
condicionada). Tras varios intentos oensayos de aprendizaje, Albert emitía lamis
ma reacción fóbica cuando larata aparecía sin elruido.
B. F.Skinner (1904-1990) afirmó que los padres influyen en laadquisición del
lenguaje por parte desuhijo aplicando los principios delcondicionamiento ope
rante oinstrumental. Cuando losbebés empiezan abalbucear, lospadres reaccio
nan positivamente, repiten sonidos yrefuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres responden deunmodo más positivo alos sonidos que seasemejan alas
palabras que alosque noreconocen como palabras. En opinión de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades deque ciertos sonidos
sean emitidos otra vez por elniño. Los conductistas sostienen que elsignificado de
las palabras ylas reglas gramaticales seaprenden pormedio de losmismos princi
pios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los niños adquieren nuevas conductas mediante los
procesos deobservación eimitación. Es decir, no esnecesario que los refuercen ex
plícitamente poruna conducta; basta que observen unmodelo, recuerden sucom
portamiento ylorepitan más tarde. Las teorías del aprendizaje social uobservacional
sehan usado para explicar loscambios evolutivos en laagresión, en lashabilidades
sociales, en laconducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en
losjuicios morales yen lasnormas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que eldesarrollo esunproceso gradual ycontinuo. Re
presenta pequeños cambios cuantitativos, conforme elniño vaadquiriendo nuevas
habilidades yconductas. Enforma análoga aloque postulan las teorías de lamadu
ración, elniño desempeña unpapel pasivo en elproceso evolutivo. Se limita ares
ponder ante losestímulos ambientales, aguardarlos para uso posterior. Además, no
Las teorías conductuales
suponen que elaprendizaje,
considerado como una serie de
respuestas pasivas alos
estímulos externos, controla el
desarrollo del niño.

36. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
existe una etapa crítica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingüísticas
osociales. Si alniño se lepriva de ciertas experiencias alinicio del desarrollo,
aprenderá más tarde esas habilidades. Según lateoría conductista, eldesarrollo
muestra gran plasticidad. Más aún, no existen patrones universales de él,porque
los estímulos ambientales pueden variar deunniño aotro.
Tkorías cognoscitivas
Las teorías cognoscitivas
suponen que eldesarrollo es
resultado de los niños que
interactúan enforma
propositiva con suambiente.
Los teóricos cognoscitivos secentran en laforma enque elniño construye su propio
conocimiento del ambiente. Eldesarrollo seda através de lainteracción entre sus
incipientes capacidades mentales ylasexperiencias ambientales. Por talrazón, lasque
examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teorías
apoyan lacreencia deque lanaturaleza ylacrianza explican eldesarrollo delos niños.
En capítulos posteriores explicaremos tres teorías cognoscitivas del desarrollo: lateo
ría del desarrollo cognoscitivo, lateoría delprocesamiento deinformación ylateoría
del aprendizaje social. Acontinuación ofrecemos una breve introducción alas tres.
Teoría del desarrollo cognoscitivo
Jean Piaget (1896-1980) esprobablemente elpsicólogo evolutivo más conocido en
elcampo de lapedagogía. Propuso que los niños pasan poruna secuencia invaria
ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas deorganizar lainforma
ción ydeinterpretar elmundo. Dividió eldesarrollo cognoscitivo encuatro etapas
que seincluyen en latabla 1.1.Un aspecto esencial delasecuencia es eldesarrollo
del pensamiento simbólico que comienza en lainfancia yprosigue hasta que los
procesos delpensamiento serigen por los principios de lalógica formal.
Piaget pensaba que eldesarrollo se refleja encambios cualitativos en los proce
sosyen las estructuras cognoscitivas del niño. Asimismo, pensaba que todos los
niños pasan por estas fases en elmismo orden, pero nonecesariamente alamisma
edad. Es decir, existe unpatrón universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que eldesarrollo se efectúa mediante la
interacción de factores innatos yambientales. Conforme elniño vamadurando,
tiene acceso anuevas posibilidades que estimulan eldesarrollo ulterior. Elniño las
interpreta apartir de loque ya conoce. De esta manera, cumple unpapel activo en
supropio desarrollo.
Teoría delprocesamiento deinformación
Las teorías del procesamiento deinformación ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. Envez decentrarse encómo organizamos elconocimiento envarias
etapas del desarrollo, estudian lospasos exactos enque sellevan acabo las funcio
nes mentales. Estos teóricos utilizan lacomputadora como modelo delpensamien
tohumano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos yalmacenar
losen lamemoria del niño. Los componentes del sistema deprocesamiento de la
información semuestran gráficamente en lafigura 1.7. Los órganos sensoriales
reciben lainformación ylatransmiten; después estransformada yregistrada en la
memoria para su recuperación posterior. Según este modelo, los adelantos cognos
citivos del pensamiento selogran gracias almejoramiento gradual de laatención,
de lamemoria yde las estrategias con que seadquiere yse utiliza lainformación.
Por tanto, eldesarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de lainforma
ción guardada) ycualitativos (nuevas estrategias para almacenarla yrecuperarla)
(Miller, 1993).

37. PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO DEL NIÑO
Memoria I codifica
istros |atención acorto
recupera
FIGURA 1.7
Modelo del sistema
humano del
procesamiento
deinformación
Enuna perspectiva similar alade Piaget, los teóricos de este enfoque sostienen
que eldesarrollo se origina en lainteracción de lainformación proveniente del
entorno yelestado del sistema deprocesamiento deinformación del niño. Sucono
cimiento yhabilidades cognoscitivas influyen en lacapacidad de adquirir más co
nocimientos. Aunque reconocen laimportancia del desarrollo neurológico, supo
nen que laadquisición dealgunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por
medio delentrenamiento. Ennumerosas investigaciones sehaanalizado cómo puede
enseñársele alniño ausar estrategias más refinadas deretención ydeaprendizaje,
pero amenudo duran poco los efectos positivos en elniño pequeño.
Teorías del aprendizaje social
Estas teorías contribuyen aexplicar cómo elniño aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar einteresarse por los demás), las tendencias agresivas ylos
comportamientos adecuados asu sexo. Los primeros teóricos propusieron que el
niño adquiere nuevas conductas mediante laobservación ylaimitación. Al
reformular este punto de vista, conocido como teoría social-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
elproceso del aprendizaje social. Para que elniño imite modelos, espreciso que
sepa procesar yalmacenar lainformación relativa alas conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones ycontrole suconducta personal. A
medida que estos procesos cambian con laedad, iráaprendiendo mejor apartir de
suambiente social.
Asemejanza de losenfoques dePiaget ydelprocesamiento deinformación, esta
teoría sostiene que elniño construye representaciones mentales desumundo so
cial. Deahíque influya tanto en elambiente como éste lohace en él.Lainteracción
entre niño yambiente se refleja en elconcepto dedeterminismo recíproco de
Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales deuna situación oevento
inciden ensus acciones ysentimientos; esto determina cómo lopercibirán ytrata
rán otros. Tales reacciones asuvez influyen ensupensamiento y en suconducta en
situaciones subsecuentes. La teoría cognoscitiva social representa una perspectiva
interactiva, pues pone de relieve las relaciones recíprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones yemociones mentales) con elambiente.
Tanto los teóricos piagetianos
como los delprocesamiento de
información piensan que el
conocimiento actual del niño y
sus habilidades cognoscitivas
influyen en lacapacidad de
adquirir nueva información.
Teorías contextúales
Este último grupo deteorías secentra en lainfluencia del contexto social ycultural
en eldesarrollo del niño. Lainvestigación intercultural indica que las culturas pre
sentan gran variabilidad enloque losniños deben aprender, encómo seespera que
aprendan lainformación ylas habilidades, en los tipos deactividades enque parti
ciparán, encuándo selespermite hacerlo, etc.Aun dentro deuna cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-

38. ELESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Las teorías contextúales
suponen que elniño busca e
interactúa activamente con
nuevos contextos físicos y
sociales que contribuyen a
moldear su desarrollo.
ción ycostumbres. Las teorías contextúales contribuyen aexplicar cómo operan
estas influencias en eldesarrollo.
Suponen que elniño desempeña unpapel activo en elmoldeamiento desudesa
rrollo. Amedida que madura, busca varios contextos físicos ysociales. Asuvez las
actividades en ellos cambian alniño, quien después responderá enforma distinta a
esas actividades en elfuturo. Sin embargo, adiferencia de las teorías interactivas
antes expuestas, los contextualistas insisten enque elniño yelambiente seen
cuentran encambio constante yenque loscambios suelen producir cambios en el
otro. Por tanto, nopuede haber patrones universales opuntos finales en eldesarrollo.
Las teorías contextúales ofrecen una perspectiva más compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, nopodemos separar eldesarrollo del contexto donde
tiene lugar. Acontinuación ofrecemos una breve descripción de dos teorías que
encajan dentro de este modelo: lasociocultural ylaecológica.
Tkoría sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fueuno de losprimeros teóricos del desarrollo en anali
zar lainfluencia del contexto social ycultural del niño. En su teoría sociocultural
dellenguaje ydel desarrollo cognoscitivo, elconocimiento noseconstruye demodo
individual; más bien seconstruye entre varios. Según Vygotsky losniños están pro
vistos de ciertas "funciones elementales" (percepción, memoria, atención ylengua
je)que setransforman enfunciones mentales superiores através de lainteracción.
Propuso que hablar, pensar, recordar yresolver problemas son procesos que serea
lizan primero enunplano social entre dos personas. Amedida que elniño adquiere
más habilidades yconocimientos, elotro participante en lainteracción ajusta su
nivel deorientación yayuda, locual lepermite alniño asumir una responsabilidad
creciente en laactividad. Estos intercambios sociales los convierte después enac
ciones ypensamientos internos con loscuales regula sucomportamiento. Vygotsky
creía que eldesarrollo incluía cambios cualitativos, conforme elniño pasa de las
formas elementales del funcionamiento mental alas formas superiores, pero no
especificó un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoría no contiene patrones
universales del desarrollo, yaque las culturas difieren respecto alasmetas deldesa
rrollo delniño (Miller, 1993).
Enopinión deVygotsky lagente estructura elambiente del niño yleofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos yescritura) para que
lointerprete. Observe auna madre que hable con su hijo de tres años yverá en
acciones las ideas deVygotsky. Elhabla de lamadre eslenta, simple yrepetitiva,
con el fin deque elniño entienda loque le dice. Algunos niños tienen mucha
suerte, porque notodas lasmadres seexpresan en el"habla infantil" con sus hijos.
Cuando una lohace, madre ehijo están tratando de negociar una comprensión
común del lenguaje. En tales condiciones elniño entiende las oraciones simples,
pero nopuede generalizar suconocimiento aotros contextos lingüísticos. Una supo
sición básica delateoría deVygotsky establece que losniños pueden sercapaces de
demostrar un nivel más alto decompetencia cognoscitiva bajo laguía decompañe
rosyadultos más capaces.
Ttorías ecológicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro
llo. Considera que eldesarrollo está integrado acontextos múltiples: "elmundo del
niño está organizado como una serie deestructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente como ungrupo demuñecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p.22).Como se
muestra en lafigura 1.8, elniño seencuentra en elcentro del modelo. Nace con
ciertas características temperamentales, mentales yfísicas que crean elcontexto

39. PERSPECTIVAS SOBRE ELDESARROLLO DEL NIÑO
FIGURA 1.8
Modelo ecológico
deBronfenbrenner
Fuente: Bronfenbrenner (1979).
biológico desu desarrollo. Elsiguiente círculo representa suambiente físico yso
cial inmediato. Abarca los objetos físicos (juguetes, libros, televisión, computadora,
etc.), lomismo que la familia, laescuela, grupo decompañeros yelbarrio. Los
entornos anteriores sehallan dentro deun contexto socioeconómico más amplio.
El ciclo más externo es elcontexto cultural. Representa las creencias, valores y
costumbres de una cultura ylos subgrupos que lacomponen. Este contexto más
global contiene además los sucesos históricos más trascendentes, como lasguerras
ylos desastres naturales, que afectan otros contextos ecológicos.
Una suposición esencial delmodelo deBronfenbrenner esque varios subsistemas
(familia, escuela, situación económica) desuesquema ecológico cambian alolargo
del desarrollo. Supone además que los cambios enun nivel del contexto pueden
influir en loque sucede en otros. Por ejemplo, loscambios físicos de lapubertad
pueden modificar las relaciones sociales con loscompañeros, con lospadres ycon
los maestros, pero asuvez reciben elinflujo de las condiciones sociales yde las
expectativas culturales. Hemos mencionado cómo envarias culturas seespera que
elniño asuma las responsabilidades del adulto cuando llega alapubertad. No obs
tante, lanaturaleza específica deesas expectativas variará según elsexo del niño y
lasituación económica de su cultura. La teoría deBronfenbrenner nos ayuda a
comprender lascomplejas interacciones entre los efectos biológicos yambientales,
asícomo las relaciones entre diversos contextos ambientales (lacasa ylaescuela^
entre otros). También ayuda acomprender que elambiente donde viven los niños
estan complejo yestá tan interrelacionado que nopodemos reducir eldesarrollo a
ninguna fuente aislada.
Importancia de las teorías múltiples
Acabamos de describir algunas de las suposiciones enque sebasan las teorías del
desarrollo que abordaremos encapítulos subsecuentes. En latabla 1.2 sesintetiza la

40. ELESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Elposmodernismo supone que
todas las teorías, por ser
construcciones humanas,
tienen una capacidad limitada
de explicar elmundo yque los
educadores deberían adquirir
un repertorio de teorías para
analizar yresponder ante las
situaciones.
posición decada una respecto alosproblemas descritos alinicio de esta sección.
Los aspectos específicos delas teorías sedescribirán después más afondo. Por aho
rabasta reconocer laimportancia deexaminar eldesarrollo del niño desde vanos
enfoques Algunas teorías darán una explicación más satisfactoria, pero todas ocu
pan un lugar en elrepertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio
nan una explicación mejor de laconducta infantil que cualquier teoría por su
cuenta. cuenta.
Conviene precisar que también las teorías descritas en elcapítulo son construc
ciones humanas que reflejan determinada situación, tiempo ylugar. Hemos entra
doyaenunperiodo delahistoria intelectual que seconoce como posmodernismo, el
cual supone que toda forma deconocimiento estentativa yestá abierta aotras inter
pretaciones. Elmundo posmoderno escomplejo y no es fácil de analizar, desimpli
ficar nidereducir para entenderlo. Amedida que lateoría pasa de los enfoques
biológicos alos contextúales, esnecesario renunciar alacertidumbre yalagenera
lidad. Eldesarrollo notiene secuencias universales, porque losniños yelambiente
cambian sin cesar. Pocas leyes oprincipios generales rigen eldesarrollo del niño
porque éste espropio decada contexto ogrupo deindividuos. Comienzan adesva
necerse los dualismos tradicionales, como elde naturaleza frente acrianza. El
posmodernismo supone variedad delconocimiento (esto es,hay conoámientos). Como
las teorías son construcciones humanas, muchos delos "hechos" del desarrollo que
seexplican encapítulos subsecuentes están abiertos apreguntas ya interpretación
ulteriores. Conviene pensar en ellas nocomo enunciados de las "verdades esencia
les", sino como manera depensar ydehablar del desarrollo delniño en elaula.
"TABLA 1.2 RE
Problemas
Naturaleza frente
acrianza
Estabilidad frente
aplasticidad
Continuidad
frente a
discontinuidad
Niño pasivo
frente aactivo
Punto final
frente a
ausencia de
punto final
SUMEN DELAS PRINCH
Maduracionales
Secentran en los
factores biológicos
Periodos críticos del
desarrollo
Continuidad en la
teoría de Gesell;
discontinuidad en
las teorías de
Freud yde
Erikson, visión de
etapas
Niño pasivo
Secuencias universa
lesen eldesarro
llo físico, mental y
de lapersonalidad
'ALES PERSPECTIVAS Y
Conductuales
Secentran en los
factores ambientales
Gran plasticidad del
desarrollo
Discontinuidad, sin
visión de etapas
Niño pasivo en las
teorías tradiciona
les; moderadamente
activo en lateoría
del aprendizaje
social
Sin secuencia
universal en la
cognición, en el
lenguaje nien la
conducta social
SUPOSICIONES TEÓRICA
Interactivas
Secentran en la
influencia interacti
vade los factores
biológicos yen el
ambiente
Unpoco de
plasticidad
del desarrollo
Discontinuidad en la
teoría de Piaget;
continuidad en la
teoría del procesa
miento deinforma
ción
Niño activo
Secuencia universal
en las etapas y
procesos cognosciti
vos
^S J
Contextúales
Secentran en la
influencia
interactiva de
los factores
biológicos ydel
ambiente
Gran plasticidad del
desarrollo
Continuidad, sin
visión de etapas
Niño activo
Sin secuencia
universal en las
metas del
desarrollo

41. ESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Seacaban deexplicar algunos modelos teóricos que ayudan aconocer eldesarrollo
del niño.Acontinuación veremos cómo los investigadores estudian diversos aspec
tos del tema. Los futuros profesores deben conocer losmétodos de investigación
por dos razones. Primero, asistirán aconferencias yleerán artículos sobre diversos
aspectos del desarrollo del niño. Para ser lectores críticos deese material, necesitan
saber juzgar lacalidad ylavalidez de los trabajos. Algunos métodos seconsideran
más válidos que otros. Segundo, seguramente efectuarán investigaciones ensugru
po. Por ejemplo, aun profesor podría interesarle lasiguiente clase de preguntas:
¿participan losalumnos más activamente en elaprendizaje cuando se lespermite
escoger las actividades?, ¿los mapas conceptuales lesayudan aorganizar yretener
lainformación?, ¿la tutoría de loscompañeros producen un efecto positivo onega
tivo en elaprendizaje yen laseguridad?, ¿tiene elmismo efecto enlosalumnos de
habilidades bajas yaltas?
Las observaciones, las entrevistas, los experimentos ylas encuestas ayudan a
los profesores apromover almáximo elaprendizaje yeldesarrollo en elaula. En
esta última sección vamos aexaminar varios diseños ymétodos de investigación
con que se describe yse explica el desarrollo. Una vez terminada esta sección,
ellector entenderá mejor los resultados de lainvestigación que seexpondrán
en capítulos posteriores. También explicaremos cómo juzgar lacalidad deun estu
dio. Y,finalmente, abordaremos las cuestiones éticas en lainvestigación del de
sarrollo.
Diseños de investigación
Undiseño deinvestigación es elplan olaestructura deuna investigación. Eltipo
dediseño dependerá, en parte, de lapregunta deinvestigación. Elprimer paso en
todo estudio científico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador desearía
saber: ¿aumenta odisminuye laagresión con laedad? Después lee los trabajos dedi
cados altema yformula una hipótesis. Lahipótesis esuna proposición deducida
deuna teoría que todavía noha sido probada. En nuestro ejemplo, quizá suponga
que los niños setornan más agresivos amedida que crecen. Una vez formulada la
hipótesis apartir delos estudios anteriores, elsiguiente paso consiste enescoger un
diseño adecuado para probarla.
Los seis diseños demayor uso en lainvestigación del desarrollo son: casos deun
solo sujeto, estudios correlaciónales, diseños longitudinales, diseños transversales,
diseños secuenciales transversales yexperimentos. Los seis difieren respecto ala
complejidad, eficiencia ylaclase depreguntas que responden. Como seresumen
en latabla 1.3, cada uno presenta ventajas ydesventajas.
El tipo dediseño que seescoja
depende de lapregunta de
investigación.
Estudios decasos
Elestudio decasos esuna investigación profunda deunindividuo odeunpeque
ñogrupo deindividuos (por ejemplo, una familia oungrupo de compañeros). Algu
nos delosprimeros descubrimientos sobre eldesarrollo delniño sebasaron en esta
técnica. Por ejemplo, en ladécada de 1800 Charles Darwin llevó un diario detallado
de las expresiones emocionales desu hijo. Eldiario se convirtió en labase desu
teoría del desarrollo emocional delactantes yniños. Freud tenía apuntes pormeno
rizados depacientes que élyotros psicoanalistas utilizaban mucho ensus trabajos.

42. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
TABLA 1.3 VENTAJA:
Tipo dediseño
Estudio de casos
Estudios correlaciónales
Estudios longitudinales
Estudios transversales
Estudios secuenciales
transversales
Intervenciones
experimentales
%GDSmA]ASDEALGmOÍ
Ventajas
Suministra información
detallada sobre laconducta
deun individuo. Sirve de
punto de partida para
investigaciones futuras.
Pueden emplearse con grandes
muestras para probar las
asociaciones entre diversas
variables (por ejemplo, la
edad ylaautoestima)
Suministran información sobre
loscambios en laconducta
individual alolargo del
tiempo. Sirven para probar la
estabilidad de las conductas y
las relaciones causales.
Pueden usarse con grandes
muestras para examinar los
cambios evolutivos. Pueden
terminarse enunos cuantos
meses. Son útiles para
establecer normas de edades.
Combinan las ventajas de los
diseños longitudinales y
transversales.
Las condiciones del estudio
están bien controladas. El
grado de control esmáximo
en los estudios de laboratorio
ymínimo en losexperimen
tos naturales.
?DISENOS J
Desventajas
Puede reflejar elsesgo o
prejuicio del investigador.
No esposible generalizar a
otras situaciones.
Nopueden emplearse para
probar relaciones causales.
Muy costosos ysu realiza
ción tarda años. Siun
estudio abarca varios años,
los sujetos sevuelven
expertos en los tests ylos
acontecimientos históricos
pueden influir en los
resultados. Aveces los
sujetos abandonan el
estudio yseincurre asíen
sesgos.
Noprueban relaciones
causales. Tampoco
proporcionan información
sobre laestabilidad de la
conducta.
No seusan comúnmente ni
seconocen bien.
Incluyen muestras pequeñas
y, siserealizan en el
laboratorio, no esposible a
veces generalizar aotros
ambientes.
Piaget registraba elprogreso evolutivo desus hijos eintegraba sus hallazgos en la
teoría del desarrollo cognoscitivo del niño.
Un estudio reciente decasos que haayudado alos investigadores aentender el
desarrollo lingüístico eslahistoria deGenie (Curtiss, 1977). Genie (nombre ficticio)
fue confinada aun cuarto pequeño donde nadie lehabló desde los 20meses hasta
queuna trabajadora social laencontró cuando tenía 13años y medio deedad. Alser
descubierta, pesaba apenas 59 libras yno sabía hablar. Durante los 9años siguien
tes, se leadministró terapia intensiva para ayudarle aaprender ahablar. Pero su
desarrollo lingüístico nunca seaproximó aldeun adulto normal. Según elúltimo
informe, alos30años Genie vivía enunhogar comunitario para adultos retrasados
ysulenguaje todavía no era normal.
Los estudios decasos suministran información útilyprofunda sobre un aspecto
del desarrollo; por ejemplo, ellenguaje olacognición. De estudios como elde
Genie sehaaprendido mucho respecto alos efectos que elaislamiento social tiene
en laadquisición del lenguaje. Indica además que puede haber unperiodo crítico

43. ESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
para aprenderlo, yaque ella nunca pudo adquirir ellenguaje normal cuando se lo
enseñaron en laadolescencia yen laedad adulta. La principal limitación es la
imposibilidad dehacer afirmaciones generales sobre eldesarrollo siseparte deun
solo caso. Esposible que los resultados sólo seapliquen alindividuo en cuestión.
Por ejemplo, en elcaso deGenie quizá ladesnutrición ylos maltratos físicos
—cosas que pueden dañar elcerebro— leimpidieron aprender ahablar. Tampo
coesposible extraer conclusiones entorno alas relaciones causales. Más aún, los
estudios de casos están expuestos al"sesgo (oprejuicio) del observador". En otras
palabras, el investigador puede concentrarse en algún aspecto ydescuidar
otros. Así pues, esta técnica ofrece información valiosa acerca del niño individual,
pero los resultados talveznonos digan mucho del niño engeneral.
Los estudios decasos nos dan
una visión profunda deuna
persona ogrupo, pero los
resultados nopueden
generalizarse apoblaciones
más grandes.
Estudios correlaciónales
Los estudios correlaciónales son quizás eldiseño demayor uso en lainvestiga
ción del desarrollo. Nos indican cuáles factores se influyen mutuamente ocoexis
ten. Así, secree que laautoestima serelaciona con elaprovechamiento escolar. Un
investigador podría probar esta hipótesis administrando una medida deautoestima
auna muestra numerosa deniños yrecabar información sobre suaprovechamiento
escolar (calificaciones, puntuaciones en los exámenes, evaluación de sus profeso
res, etc.). Una vez reunidos esos datos, analizaría lasrelaciones entre lasmedidas de
laautoestima ydel aprovechamiento.
Lafuerza de las relaciones entre medidas seexpresa conun estadístico llamado
cociente de correlación. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y+1.0. Si
dos medidas no están relacionadas, entonces lacorrelación seaproximará a0.Po
dría interpretarse que elresultado significa losiguiente: laspuntuaciones más altas
obajas enuna medida nocorresponden alasmás altas obajas de otra. Silaspuntua
ciones más altas en lamedida deautoestima correspondieran alasmás altas en la
prueba deaprovechamiento, lacorrelación sería positiva oscilando entre .00y1.0.
Pero silaspuntuaciones más altas enuna medida seasociaran apuntuaciones más
bajas en lasegunda medida, lacorrelación sería negativa, entre .00y-1.0. Este
resultado significa que, amedida que una puntuación crece, lasegunda disminuye.
Lacorrelación esestadísticamente significativa cuando larelación entre lasdos
medidas esmás fuerte de loque sehabría predicho apartir de lacasualidad.
He aquí unejemplo: lamayoría de los estudios indican una correlación significa
tiva positiva entre laautoestima yelaprovechamiento escolar. Sin embargo, una
correlación positiva no significa que haya una relación causal entre los dos facto
res (osea, loscambios deun factor causan los del otro). Los resultados tan sólo nos
indican que ambos están relacionados de alguna manera sistemática. Nopodemos
saber siuna mayor autoestima favorece unmejor aprovechamiento oviceversa. Es
decir, ladirección de lacausalidad no está clara. Dehecho, ambas afirmaciones so
bre ella podrían ser correctas. Más aún, una tercera variable —el ambiente familiar-
podría tener un efecto causal en laautoestima yen elaprovechamiento (figura 1.9).
En conclusión, los estudios correlaciónales no seusan para probar relaciones de
causa yefecto. Seusan únicamente para probar relaciones entre diversas medidas.
Los estudios correlaciónales sonmuy comunes en lainvestigación del desarro
llo del niño. Los investigadores aldescribirlo analizan larelación de laedad con
medidas del desarrollo físico, cognoscitivo ysocial. Retomando elejemplo de la
agresión, uninvestigador podría probar siuna medida de ella—como lafrecuencia
de riñas en laescuela— aumenta odisminuye amedida que crecen los niños. Las
correlaciones también indican cuántas áreas del desarrollo pueden estar relaciona
das. Por ejemplo, en elsiguiente capítulo explicaremos lasque sedan entre eldesa
rrollo físico del adolescente ylaautoestima. Este tipo deestudios seemplean cuan
do seanalizan las relaciones entre elambiente social del niño yvarios procesos
Los estudios correlaciónales
establecen una relación
general entre dos factores,
pero nopueden probar una
relación causal.

44. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
toestima
FIGURA 1.9
Modelo decorrelación
positiva entre la
autoestima yel
aprovechamiento escolar
Una correlación positiva no significa que laautoestima positiva haga que los niños
obtengan unbuen rendimiento en laescuela. Es posible que esto último origine la
autoestima. Además, unambiente escolar positivo onegativo puede afectar ala
autoestima yalaprovechamiento escolar, explicando así su correlación positiva.
evolutivos. En capítulos subsecuentes ellector encontrará varios ejemplos. Así, en
elcapítulo 4estudiaremos las relaciones entre laconducta decrianza yeldesarro
llo intelectual. En elcapítulo 5, las que existen entre elambiente familiar y el
desarrollo lingüístico. Yen elcapítulo 6,lasque existen entre lapopularidad con
loscompañeros yelaprovechamiento escolar. Alleer esta investigación, no olvide
que los estudios correlaciónales permiten probar las relaciones de varias medidas
del desarrollo. No esposible utilizarlos para probar hipótesis sobre lacausalidad.
Los estudios longitudinales, transversales ysecuencicdes transversales
Como yadijimos, eldesarrollo supone cambios delaconducta alolargo deltiempo.
Vimos cómo usar los estudios correlaciónales para analizar las relaciones entre la
edad yvarias conductas como laagresión ylaautoestima. Otros dos diseños de
investigación seutilizan ampliamente para estudiar loscambios decomportamien
toatravés del tiempo: los longitudinales ylos transversales.
Enun estudio longitudinal, sedaseguimiento aldesarrollo deungrupo de
niños durante varios años. Serecaban periódicamente los datos concernientes a
diversos aspectos del desarrollo. Uno de losmás famosos esEstudios genéticos del
genio deLewis Terman (Terman, 1925; Terman yOden, 1959), quecomenzó en1922
yexaminó lavida de 1500 personas enunperiodo de70años. Elcriterio inicial de
selección fue una puntuación superior (el 1por ciento de laparte superior del
intervalo) enun test deinteligencia alos 11años deedad. Durante los siguientes 70
años, los investigadores fueron recabando datos sobre las experiencias tempranas
de laniñez, laeducación, las características de lapersonalidad, las carreras, las
familias, lasalud física ymental yelajuste alajubilación.
Elestudio deTemían, que tras sumuerte fue dirigido por Robert Sears yAlbert
Hastorf, haenriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre
todo elde los individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta
dos revelaron que losniños sobredotados noeran felices, que sufrían elrechazo de
suscompañeros odesajuste psíquico. Seconvirtieron enadultos muy exitosos, aun
que ninguno de ellos alcanzó laestatura deunAlbert Einstein nideunaMadame
Curie. Lamayoría segraduó en launiversidad ycasi todos los varones siguieron
una carrera profesional oadministrativa. Lageneralidad de lasmujeres noterminó
una carrera, pero las que lohicieron tuvieron gran éxito. En laedad adulta, las

45. ESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
personas sobredotadas secasaban ysedivorciaban con lamisma frecuencia que el
resto delos adultos enaquella época. Ylomás importante: los resultados demostra
ronque lasrelaciones familiares más que eléxito profesional influían en lasatisfac
ción con lavida en los últimos años de laadultez.
Los estudios longitudinales suministran valiosa información sobre eldesarrollo
del individuo através del tiempo; de ahí laposibilidad de analizar elimpacto que
los sucesos tempranos tienen en eldesarrollo posterior. Por ejemplo, muchos pa
dres que trabajan quieren saber cómo elcuidado diurno incide en eldesarrollo de
sus hijos alargo plazo. Los estudios longitudinales permiten alos investigadores
identificar las diferencias deconducta endiversos puntos del desarrollo (por ejem
plo, elaumento odisminución delaagresión con laedad). Permiten además exami
nar laestabilidad de laconducta decada niño. ¿Se convierten enadultos solitarios
los niños tímidos? En elcapítulo 4trataremos de laestabilidad de lainteligencia
desde laniñez hasta laedad adulta. Esta información seextrae delos estudios longi
tudinales.
Este tipo deestudios tienen ventajas pero noestán exentos dedesventajas que es
preciso considerar. Primero, cuestan mucho ysurealización tarda años. Un investi
gador necesitaría esperar 5años omás para determinar silaagresión aumenta o
disminuye durante laniñez. Amenudo resulta difícil conservar intacto elgru
pomuestra, sobre todo enuna sociedad de gran movilidad. Existe asimismo elpe
ligro deque los individuos sevuelvan expertos en los tests cuando seles evalúa en
forma
repetida. Y,finalmente, las conclusiones han de considerarse en relación
con laépoca en que seterminó elestudio. Por ejemplo, laGran Depresión de los
Estados Unidos ylaSegunda Guerra Mundial sinduda influyeron profundamente
en loshombres yen lasmujeres del estudio deTerman. Por otra parte, los papeles
oroles sexuales han cambiado mucho desde ladécada de 1940, periodo enque la
mayoría de los participantes crió su familia. Las experiencias de los niños yde los
adultos contemporáneos tienden asermuy distintas aladelosniños delosaños 20.
Otro diseño muy conocido con que seanalizan loscambios evolutivos en lani
ñez es elestudio transversal. Los investigadores seleccionan niños de diferentes
edades ymiden elfactor en cuestión. En elejemplo que hemos utilizado varias
veces, un investigador podría estudiar silaagresión aumenta odisminuye con la
edad, midiéndola enniños de varias edades (5, 7, 9, y11años, por ejemplo). Cada
grupo deedad presenta un perfil similar en las razones étnicas ysexuales, en el
nivel socioeconómico, en las experiencias educacionales y en otros aspectos.
Elinvestigador comparará después laspuntuaciones de los grupos enalguna me
dida de laagresión; por ejemplo, lafrecuencia de pleitos en laescuela menciona
dos por sus compañeros ysus profesores. Si los resultados mostraran una fre
cuencia mayor entre los niños de 9y11años de edad, tendría pruebas deque la
agresión seintensifica con laedad. Antes de extraerla, podría comprobar para ase
gurarse deque elhallazgo se obtiene uniformemente enambos sexos yen va
rios grupos étnicos.
Los estudios transversales son sinduda más rápidos ymenos costosos que los
longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama desujetos yterminarse enunpar
demeses. De ahí suutilidad para establecer normas deedad, es decir, laedad en
que sepresentan algunas características. Como semuestra alos participantes una
sola vez, hay menores probabilidades deque laevaluación repercuta ensucompor
tamiento.
Igual que en los estudios correlaciónales ylongitudinales, éstos tienen algunas
desventajas que esnecesario considerar. Primero, noexaminan los cambios de la
conducta alolargo del tiempo; sólo ofrecen una estimación de ellos. Además, no
pueden suministrar información sobre los factores tempranos de laconducta. Por
ejemplo, no sería posible determinar los efectos que laestimulación cognoscitiva
temprana tiene en eldesarrollo intelectual ulterior. Más aún, como vimos antes, los
Los estudios longitudinales,
que dan seguimiento almismo
sujeto através del tiempo,
permiten alinvestigador
examinar los cambios
evolutivos alolargo del tiempo
y elimpacto de los sucesos
tempranos en eldesarrollo
posterior.
Los estudios transversales
comparan las conductas de
sujetos semejantes en varios
grupos deedad ysirven para
establecer elmomento enque
aparecen ciertas
características.

46. ELESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
participantes decada grupo deedad han de ser seleccionados rigurosamente afin
de excluir otras diferencias aparte de laedad que pudieran viciar los resultados.
Finalmente, un estudio de este tipo nopuede generar información respecto ala
estabilidad de lasconductas con eltiempo, porque no sedaseguimiento alosniños
através deltiempo. Como recordará ellector, una delascuestiones que sediscuten
en lainvestigación dedicada aldesarrollo essucontinuidad frente asudiscontinui
dad. Para contestarla hay que evaluar alosmismos niños por medio de estudios
longitudinales.
Elestudio secuencial transversal esuntérmino medio entre loslongitudinales
ylos transversales. Seselecciona aniños de distintas edades yluego selesdasegui
miento durante dos otres años. Este diseño esmás eficiente que ellongitudinal,
porque se inicia con mayor diversidad de edades. Al estudiar almismo grupo de
niños através del tiempo, selogra identificar los antecedentes de laconducta y
evaluar laestabilidad desus patrones. Estos diseños noseemplean mucho, apesar
decombinar lasmejores características delos transversales ydelos longitudinales.
Lamayoría de los hallazgos relacionados con eldesarrollo del niño alolargo del
tiempo provienen de estudios longitudinales otransversales.
Seusan los estudios
experimentales para establecer
relaciones causales en el
ambiente de laboratorio, pero
los resultados nosiempre se
repiten enunentorno natural
Estudios experimentales
Para probar las relaciones decausa yefecto, los investigadores recurren alos dise
ños experimentales. Sepiensa que aportan laevidencia más concluyente. Enun
estudio experimental, seselecciona rigurosamente alos niños yseles iguala en
algunas variables que pudieran afectar losresultados (sexo, origen étnico, ambiente
familiar, aprovechamiento escolar, etc.). Después seasignan aleatoriamente auna
dedos condiciones: ungrupo experimental oungrupo de control. En laprimera,
losniños reciben determinado tipo detratamiento. Sesupone que éste causa cierto
comportamiento oresultado. En lasegunda, no reciben tratamiento alguno. Una
vez terminado elexperimento, semiden en algún criterio de resultado llamado
variable dependiente. Silos dos grupos muestran alguna diferencia significativa en
este criterio, los resultados apoyarán lahipótesis deque eltratamiento produjo el
cambio deconducta.
Retomando lapregunta sobre qué causa laagresión en elniño, examinemos un
ejemplo deun estudio experimental. Enun estudio clásico, ungrupo deinvestiga
dores examinó los efectos que losmodelos adultos tienen en laagresión infantil
(Bandura, Ross yRoss, 1963). Eldiseño de investigación sedescribe gráficamente
enlafigura 1.10. Los niños asignados alacondición experimental veían una pelícu
ladonde los adultos mostraban una conducta agresiva contra unmuñeco de plásti
co o payaso. Luego de verla, jugaban enuna sala que contenía unamuñeco yotros
juguetes. Los de lacondición decontrol noobservaban lapelícula, pero selesper
mitía jugar en lasala con elmuñeco de plástico. Durante 20minutos, los investiga
dores observaron laconducta de los niños através deuna cámara deobservación.
Con una lista conductual decomprobación evaluaron lasconductas agresivas yno
agresivas. Supusieron que losniños que habían visto elmodelo agresivo adoptarían
después uncomportamiento más agresivo. Los resultados confirmaron lahipóte
sisdeque losniños pueden volverse más agresivos cuando están expuestos amode
losde este tipo.
Una delaslimitaciones delainvestigación experimental radica enque los hallaz
gos serefieren sólo asituaciones de laboratorio. No esseguro que seden también
ensituaciones naturales, como elaula o elpatio dejuego donde existen reglas que
rigen laconducta apropiada. Por talrazón, amenudo losexperimentos como eldel
muñeco deplástico serepiten fuera deeste ambiente. Apropósito, lainvestigación
indica que seaplican principios similares alaprendizaje de laagresión mediante
modelos en laescuela yen ellaboratorio (Parke ySlaby, 1983).

47. ESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
poexperimental
rupo decontrol
Ve película Seobserva
con modelos agresivos ~ *"conducta dejuego
Sin tratamiento
Seobserva
conducta dejuego
FIGURA 1.10
Modelo del experimento
con muñeco deplástico
Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedica
da aldesarrollo del niño. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo
seutilizaron los diseños experimentales para evaluar sus efectos en elaprendiza
je, laconfianza ylamotivación para aprender. En elcapítulo 4explicaremos
los efectos de los primeros programas destinados aldesarrollo del niño. Con
un diseño experimental seevaluaron los efectos de laintervención temprana en
el desarrollo cognoscitivo del niño como los programas Head Start (ventaja
inicial).
Según señalamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente con
troladas generan más datos concluyentes entorno alas relaciones causales. Espo
sible probar silavariable que va aser manipulada (el tratamiento) produce un
cambio deconducta. Una gran desventaja esque lasituación puede estar tan con
trolada que no separezca almundo real. Enambientes fuera del laboratorio, señala
elmodelo deBronfenbrenner, laconducta tiende averse influida por diversas cau
sasno fácilmente aislables nimanipulables. Por tal razón, muchos investigadores
realizan hoy sus trabajos con niños enambientes naturales como lacasa, laescuela
yelpatio dejuego. En elrecuadro deinvestigación 1.2 sedescribe unejemplo deun
experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea más
completa del desarrollo.
Métodos derecolección dedatos
Acabamos de estudiar algunos diseños que describen yexplican eldesarrollo del
niño. Al hacerlo mencionamos varios métodos para recabar datos acerca de los
niños (medidas estandarizadas del desempeño, listas decomprobación de lacon
ducta, autoevaluaciones, etc.). Elmétodo que seescoja dependerá de lahipótesis
que vaaser probada. Como hemos visto alhablar de los diseños de investigación,
cada método derecolección dedatos tiene ventajas ydesventajas.
Observaciones
Lainformación referente aldesarrollo delosniños decorta edad amenudo sereca
bapor medio de laobservación directa, método que los profesores deben dominar.
Cuando seobserva alniño enunambiente controlado, digamos ellaboratorio, esta
técnica recibe elnombre deobservación estructurada. Elexperimento con el
muñeco de plástico erauna observación estructurada dentro deunambiente bien
controlado. Esta clase deobservaciones son útiles porque elexperimentador puede
estandarizar las situaciones donde serecopilarán los datos.
Lalimitación antes mencionada consiste enque elambiente delaboratorio pue
deestar tan estructurado que lainformación conseguida no seaplica almundo real.
Cuando alniño se leestudia en suambiente, estos datos reciben elnombre de
Las observaciones
estructuradas permiten al
investigador estudiar ¡a
conducta de los niños enun
ambiente controlado
(artificial), pero puede
transferir los resultados
almundo real.

48. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 1.2 EFECTOS DE LA EDAD
YDE LA EDUCACIÓN ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO:
UNEXPERIMENTO NATURAL
ederick Morrison ysus colegas (1995) realizaron un "experimento natural" para eva-
Ís efectos que laedad ylaeducación tienen en eldesarrollo cognoscitivo del niño,
ron loque seconoce como método defecha límite deingreso alaescuela. Cada siste-
ablece cierta fecha tope para determinar cuándo losniños pueden inscribirse en el
deniños oen elprimer grado. Sucumpleaños debe precederla. Enalgunas escue-
fecha es el31dediciembre yen otras el 1demarzo,
lainvestigación deMorrison "los niños viejos del jardín de niños" que perdieron
orpoco tiempo lafecha de inscripción fueron comparados con los 'niños jóvenes
elprimer grado" que laalcanzaron por poco tiempo. En promedio, elsegundo grupo
:nía 41días demás edad, pero había recibido unañomás deinstrucción. En elmomen-
■ ingresar alaescuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente
ctual, semejanzas ocupacionales ydesus padres, asícomo en laexperiencia en los
entras diurnos de cuidado. Elmétodo deMorrison ofrece unmedio para distinguir
Ifectos de laedad (maduración) ylos de laexperiencia (educación) en eldesarrollo
íscitivo. Silosdos grupos son iguales enlasmedidas cognoscitivas, sesupondrá que
ides elprincipal factor impulsor. Encambio, silosniños "jóvenes" deprimer grado
ran alos niños "viejos" deljardín deniños, sesupondrá que las experiencias educa-
influyen demanera decisiva en eldesarrollo cognoscitivo.
Elmuestreo en eltiempo esun
método común con que se
registra laconducta enun
ambiente de observación.
observaciones naturalistas. La ventaja esque lasituación resulta menos artifi
cial; ladesventaja esque elinvestigador ejerce menos control sobre los factores
extraños capaces de influir enlaconducta del niño. Por ejemplo, ¿secomportan los
niños agresivamente en elpatio dejuego sólo tras observar amodelos agresivos?
Un investigador quizá nologre contestar esta pregunta, porque sólo registra loque
sucede demanera natural enesa situación.
Alprescindir delmétodo deobservación que se aplique, losinvestigadores deben
registrar sus observaciones enalguna forma. Aveces anotan todo loque elniño
hace. Otras veces, no les interesa más que ciertas conductas y,por lomismo, las
registran como lasacciones agresivas. Aeste método selellama muestreo deeven
tos. Pueden emplear una hoja de codificación de las observaciones que contiene
una lista de loscomportamientos. Después eliminan losque ocurrieron enunmar
cotemporal previamente establecido (digamos cada 5minutos). Esta técnica recibe
elnombre demuestreo en eltiempo. Una desventaja de ella consiste enque la
conducta en cuestión (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente que el
observador quizá debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razón, algunos
investigadores tratan de estructurar lasituación demodo que laconducta tenga
muchas probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, aveces colocan unjuguete atracti
voen launidad deun centro deatención diurna, con elpropósito deaumentar las
probabilidades deque losniños peleen por eljuguete. Pero como precisamos antes,
esta modificación podría restarle espontaneidad alasituación.
Entérminos generales, en lageneralidad de los estudios deobservación se re
curre a algún tipo demuestreo en eltiempo. Laprincipal ventaja consiste enque es
una forma sistemática decomparar elcomportamiento de varios niños. La princi
pal desventaja consiste enque elprocedimiento decodificación talveznocapte los
comportamientos poco frecuentes. Además los que normalmente seemplean no
ofrecen más que conteos decomportamientos. En algunos casos, elinvestigador
deseará saber qué antecedió adeterminados eventos o sucedió después de ellos. La
figura 1.11 contiene una muestra muy simple de procedimientos que los profesores
pueden utilizar para observar elcomportamiento desusalumnos en elaula.

49. ESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
edad sola, influyen profundamente en eldesarrollo cognoscitivo. Los niños "joven
primer grado mostraron mejor retención enuna tarea dememoria que losniños «viejos»
del jardín de runos. Mostraron más mejoramiento en sus habilidades retentivas yensu
rendimiento durante elaño lectivo. Además mostraron mayor conocimiento fonémico
(es decir, habilidad para dividir las palabras en silabas odiferenciar los sonidos en los
monosílabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta área durante elaño lectivo pero
losdeprimer grado obtuvieron mayores avances. '
Como losdos grupos tenían más omenos lamisma edad, eldesarrollo de lamemoria
yde lashabilidades delectura no sedebía simplemente alpaso del tiempo. Más bien los
resultados de este experimento natural indican con toda claridad que laexperiencia es
un factor importante en este proceso evolutivo. Los niños «jóvenes» deprimer grado
alr.an7.arnn más aitac nnntn.j,-;,-.noo n« !„„ * j_ „ _... ■• ,
j,™»,.^,,^ ,_,„ laouncj ucmCmOria yae lectura porque tuvie
ron una enseñanza más formal. Es decir, surendimiento en estas tareas cognoscitivas
mejoro por las experiencias educativas que secentran en lamemorización yen lashabi
lidades de lectura. Esta investigación confirma laconclusión deque laescuela puede
influir mucho en eldesarrollo cognoscitivo de los niños.
utoinformes
Otro método derecabar información relativa alniño es elautoinforme. Los niños
pueden comunicar suconducta, ladesus padres yprofesores oladesuscompañe
ros.También lospadres, losparientes yamigos pueden comunicarla. Elautoinforme
adopta formas muy diversas. Los individuos que van aser estudiados pueden llenar
uncuestionario que contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de autoin
forme es laescala deevaluación; alos sujetos selesdaunconjunto deconductas
oatributos para que los clasifiquen. Así, alos profesores puede pedírseles que eva
lúen elesfuerzo del niño, supersistencia osucapacidad detrabajar independiente
mente en elaula. Un ejemplo de este tipo de escala seincluye en lafigura 1.12.
Naturalmente elautoinforme, elcuestionario ylas escalas de evaluación pueden
usarse sólo con niños ycon adultos que sepan leer. Setrata demedidas generalmen
temenos confiables en los niños menores de 8 o 9años de edad. La entrevista
puede serunmedio más idóneo para niños decorta edad. En ella, seleshace alos
niños oadultos una serie depreguntas. Algunas entrevistas están muy estructura
das yestandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Las
entrevistas nos ayudan acomprender porqué alguien obra en cierto modo oexpe
rimenta determinados sentimientos.
Los cuestionarios ylas escalas deevaluación son medios eficientes deobtener
información sobre los niños; deahí suuso generalizado en lainvestigación sobre el
desarrollo, en especial cuando serecopila información acerca deuna muestra nu
merosa. Con todo, estos métodos presentan serias desventajas. Primero, noessegu
roque todos los niños ylos adultos interpreten en lamisma forma los reactivos de
ambos instrumentos. Por ejemplo, un profesor podría interpretar "trabajar inde
pendientemente" como trabajar solo yotro podría interpretarlo como realizar ta
reas independientes. Segundo, quizás esos dosgrupos deedad nosesientan motiva
dos para llenar elcuestionario, sobre todo sirequiere mucho tiempo. Quizá dejen
mblanco algunas respuestas ocontesten alazar. Además, quizá nilos niños nilos
idultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan las pre-

50. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Tiempo Actividad Observación Interpretación/preguntas
1.Cuando seobtengan observaciones sobre los estudiantes, asegúrese deanotar el
momento yellugar enque se realicen. Registre loshechos acerca de loque
ocurre. Trate deapuntar lomás que pueda respecto aloque elestudiante olos
estudiantes están diciendo ohaciendo. Busque las conductas que anteceden o
siguen unevento en particular. No intente interpretar iuque cauui u*»»",
piense que esusted una cámara devideo que registra elevento. Amuchos
profesores einvestigadores elformato anterior lesparece útil para conseguir
registros deobservaciones. Note que en elmargen derecho sedeja un espacio
para anotar las interpretaciones ylas preguntas.
2.Una vez terminada una serie deobservaciones, empiece ainterpretar qué puede
estar sucediendo en lasituación y qué podrían significar las acciones para
quienes las realizan. Registre laspreguntas de investigación que esta observa
ción podría originar. Comience abuscar patrones yuniformidades en laconduc
tayregístrelos en lasección dedicada alainterpretación. Empiece aformular
hipótesis que expliquen loshechos que haestado observando.
3. Alextraer conclusiones apartir de las observaciones, busque uniformidades de
conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y
siguieron laconducta en cuestión. Formule una teoría que explique laconducta
de losalumnos. ¿Qué tipo deevidencia tiene enfavor de ella? Por último,
examine otras explicaciones einterpretaciones de loque havenido observando.
¿Qué clase deinformación necesitaría para confirmar esta explicación opara
rechazarla?
4. Alreunir yanalizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos
errores comunes. Primero, tendemos aver "loque queremos ver". Por ejemplo,
sisuponemos que los profesores tratan enforma diferente alosalumnos de alto
ybajo rendimiento, seguramente ello influirá ennuestras observaciones. Es
decir, nuestras ideas, nuestras expectativas yexperiencias pasadas pueden
llevarnos a seleccionar einterpretar las observaciones apartir de las suposicio
nes anteriores. En loposible hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea
objetivo. Cuando observe, asegúrese derecabar información que pueda contra
rrestar las suposiciones ylas expectativas preexistentes. Segundo, no seapresure
asacar conclusiones niaformarse expectativas. Como semencionó enpáginas
anteriores, busque patrones conductuales através del tiempo yen situaciones
diversas. Alsacar una conclusión oalhacer una interpretación, cerciórese de
citar ejemplos concretos que confirmen sus afirmaciones. Las conclusiones
serán más creíbles sicita varios casos deuncomportamiento que las corrobore.
Por último, recuerde que lasituación puede influir en laconducta del alumno.
Al observar aotros, tendemos atribuir laconducta adisposiciones estables (por
ejemplo, ella estímida) y no alasituación (por ejemplo, ella estímida en la
clase). Por talmotivo, hay que obtener información sobre unalumno en varias
situaciones. Siunpatrón conductual como latimidez aparece en varios ambien
tescon personas diversas, será legítimo hacer inferencias respecto alastenden
cias subyacentes.
FIGURA 1.11
Sugerencias para obtener observaciones en elaula
Fuentes: Brophy yGood (1974) yFlorio-Ruane (1985).

51. DELDESARROLLO DEL NIÑO
Instrucciones: indique lafrecuencia con que cada alumno muestra las siguientes conductas
en laclase. Evalúe lasconductas enuna escala dela 4.Circule 1sielalumno nunca
muestra laconducta, 2silamuestra algunas veces, 3silamuestra generalmente y4si
lamuestra frecuentemente.
Selleva bien con losdemás
Disfruta las actividades
interesantes
Trabaja enforma
independiente
Ayuda alos otros
Desiste con facilidad
Algunas
Nunca veces Generalmente Frecuentemente
FIGURA 1.12
Ejemplos de reactivos
deuna escala de
evaluación
guntas en laforma enque consideran que deben hacerlo. Este problema tiende a
presentarse cuando seles pide hablar deconductas indeseables como pelear, enga
ñar orobar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos deconduc
tas inconvenientes oincorrectas, como golpear aun niño. En general, existe la
tendencia asobrestimar las conductas correctas yasubestimar las incorrectas. A
este problema se lellama conveniencia social.
Hay menores probabilidades deinterpretar erróneamente laspreguntas deuna
entrevista. Elexaminador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden
generar datos más completos yricos respecto avarios hechos. Pero laentrevista es
muy lenta. Esmás difícil entrevistar alos niños que alos adultos, porque prestan
menos atención, responden conmás lentitud yles cuesta entender las preguntas.
Además, hay que transcribir yanalizar laentrevista con unesquema de codifica
ción. Elproblema de laconveniencia social tiende más aocurrir en las entrevistas
personales, enque los participantes noacostumbran divulgar sentimientos, actitu
desyconductas que otros podrían juzgar inconvenientes oincorrectas.
Cuando se utiliza elautoinforme, serecomienda reunir información comple
mentaria. Por ejemplo, los investigadores amenudo recaban información sobre la
conducta deunniño apartir defuentes diversas: profesores, padres ycompañeros.
Sicoincide lainformación aportada por ellas (por ejemplo, dos omás fuentes lo
evalúan como una persona popular), habrá mayores probabilidades deque los re
sultados sean exactos. Además, elautoinforme seemplea frecuentemente junto con
Dtras estrategias derecolección dedatos como lasobservaciones ylasevaluaciones
deldesempeño.
La información obtenida
mediante autoinformes
(cuestionarios, escalas de
evaluación, entrevistas) ha de
serconfirmada conmás de
una fuente, yaque tendemos a
sobreestimar nuestras
conductas positivas.
valuaciones del desempeño
Algunas veces lamejor manera derecabar información sobre eldesarrollo delniño
son
las evaluaciones del desempeño, que miden lacapacidad para realizar en
forma correcta algunas tareas. Son métodos con los cuales generalmente semide el
desarrollo físico ycognoscitivo. Por ejemplo, pedir aungrupo depreescolares co
rrer alrededor del gimnasio esunmedio deevaluar sus habilidades motores grue
sas. Los tests deinteligencia ydelogro sontambién evaluaciones deldesempeño en
}ue elsujeto efectúa algunas actividades cognoscitivas. Así, enuna subprueba de la
Escala deInteligencia para Niños deWechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con
Dloques diseños que correspondan aunmodelo. Los tests delogro también abarcan
ana serie deproblemas estándar que los estudiantes resuelven. Sinembargo, en los
Las evaluaciones del
desempeño miden la
capacidad del niño para
resolver ciertos problemas,
pero nosuministran
información sobre losprocesos
cognoscitivos con que lo
hacen.

52. ELESTUDIO DELDESARROLLO DELNIÑO
Últimos años los educadores han comenzado areemplazar las pruebas deopción
múltiple por lasevaluaciones deldesempeño enque elalumno realiza tareas verda
deras. Aesta forma demedición se lellama evaluación auténtica. Sebasa en la
suposición deque losestudiantes nopueden entender unconcepto, sinoloutilizan
para resolver unproblema de lavida real (Airasian, 1996).
En elcapítulo 3veremos que Piaget utilizó este tipo deevaluación engran parte
desus investigaciones dedicadas aldesarrollo cognoscitivo. Una desus actividades
más famosas serelacionaba con laconservación del agua. Como seobserva en la
figura 1.13, alosniños selesmuestra primero dos vasos deagua yselespregunta si
contienen lamisma cantidad. Acontinuación elagua deunvaso se vierte enun
vaso más alto ydelgado; se les vuelve apreguntar silos dos contienen lamisma
cantidad de agua.
Elniño que no entiende elconcepto deconservación contestará: "No, elvaso
más alto contiene más". En lainvestigación de Piaget, se les pedía que explicaran
sus respuestas. Esta técnica deinvestigar losprocesos delrazonamiento en elniño
recibe elnombre demétodo de entrevista clinica. Constituye unbuen ejemplo
decómo podemos combinar lasevaluaciones deldesempeño con laentrevista para
medir elfuncionamiento cognoscitivo del niño.
Las evaluaciones deldesempeño ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una
medida conductual del nivel del desarrollo en cierta área. Tienden asermás exac
tas que elautoinforme. Segundo, pueden indicarnos cuáles tareas yproblemas
están en condiciones de resolver los niños endeterminadas edades. Como pode
mos estandarizar envarias situaciones las actividades, losprocedimientos ylascon
diciones, también podemos comparar eldesempeño connormas previamente esta
blecidas. Por ejemplo, los tests estandarizados del aprovechamiento serigen por
normas estatales onacionales, que permiten aloseducadores comparar eldesem
peño desusalumnos con elde otros de lamisma edad. Ladesventaja de esta técni
ca, sobre todo en elcaso de los tests estandarizados, consiste enque nosuministra
información sobre losprocesos con que elniño resuelve elproblema. Esta informa
ción hadededucirse desudesempeño. Pese aello, elmétodo dePiaget decombinar
lasevaluaciones deldesempeño con las entrevistas clínicas puede serunmedio de
superar este problema.
1.¿Tienen losdos vasos lamisma cantidad de agua?
FIGURA 1.13
Problema deconservación de líquidos
2.¿Ahora tienen losdos vasos lamisma cantidad de agua?

53. ESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
Evaluación de lacalidad deun estudio
Acabamos de explicarle algunos métodos con que seestudia eldesarrollo delniño
asícomo sus ventajas ylimitaciones. Lasiguiente pregunta es:¿cómo saber cuándo
podemos confiar en los resultados de lainvestigación? Para contestar esta pregunta
»hay que tener encuenta varios criterios.
Aljuzgar lacalidad deun estudio esimportante examinar cómo seseleccionó
lamuestra. Sitenía algún tipo delimitación (por ejemplo, todos los sujetos eran varo
nes de raza blanca), los resultados quizá nopueden generalizarse aotros grupos de
niños. Lageneralizabilidad designa laaplicación delosresultados aotra muestra. Por
ejemplo, losestudios decasos ofrecen poca generalizabüidad, porque serefieren aunin
dividuo oaungrupo pequeño deindividuos. Muchos estudios del desarrollo han sido
criticados por basarse enmuestras depersonas de clase media yderaza blanca. Los
resultados nopueden aplicarse alosniños pobres nialosprovenientes de grupos mi
noritarios. Puesto que elcontexto sociocultural delniño influye ensucomportamien
to,hay que seleccionar rigurosamente ungrupo representativo deniños de distinto
origen racial, clase social ysexo. Cuando los hallazgos son constantes envarias mues
tras, tendremos mayor confianza deque seapliquen agran diversidad deniños.
Aljuzgar lacalidad deun estudio, conviene examinar laconfíabilidad yla vali
dez delasmedidas empleadas. Laconfiabilidad serefiere alauniformidad opreci
sión de lamedición cuando se repita encondiciones semejantes. Por ejemplo, hay
numerosas medidas de laautoestima. Alescoger una escala, elinvestigador quiere
una que leofrezca una estimación fidedigna. Unmétodo de verificar laconfiabili
dad deuna medida consiste enadministrarla varias veces enunlapso breve (unas
cuantas semanas esunperiodo aceptable) yenanalizar launiformidad de laspuntua
ciones alolargo del tiempo. Por supuesto, elmismo grupo de individuos deberá
completar lamedida todas las veces. Las medidas confiables generan puntuaciones
más congruentes dentro deunbreve intervalo. Alamedida deuniformidad se le
llama confiabilidad de test-retest. Esta información deberían incluirla los estu
dios que utilizan una prueba, una medida deldesempeño oun cuestionario.
En laentrevista yen laobservación seemplea otra estimación de laconfiabili
dad. Cuando seanalizan los datos conseguidos con ellas, elinvestigador acostum
bra identificar varias categorías opatrones deconducta. Elproceso analítico consta
de interpretaciones ydejuicios subjetivos. Para establecer laconfiabilidad de los
procedimientos de codificación, elinvestigador calcula elgrado deconcordancia
entre los observadores ylos codificadores. Un codificador puede interpretar como
amenaza una mirada intensa, no así otro. Esta estimación delaconcordancia recibe
elnombre de confíabilidad entre observadores ocodificadores. Cuando losobser
vadores coinciden ensuevaluación, lasmedidas resultantes serán más confiables.
É Además de ofrecer una medida confiable deuna conducta, elinstrumento de
vestigación hadeofrecer una medida válida. Lavalidez indica siproporciona ono
íamedida exacta delfenómeno en cuestión. Es decir, ¿mide elinstrumento real-
ente loque sepropone? Esposible obtener una estimación confiable deuna con-
icta, pero elinstrumento con que selogra talvez noevalúe loque sedesea. Esto
eaconfusión amuchos lectores de los resultados de las investigaciones. Suponga
mos queuninvestigador piensa, como lohicieron los pioneros, que eltamaño de la
cabeza deuna persona erauna medida de su inteligencia. Sepuede obtener una
estimación confiable del tamaño de lacabeza de alguien, ¿pero quién piensa hoy
que esuna medida válida de lainteligencia? Éste esun ejemplo simple que nos
servirá para aclarar aldiferencia entre laconfiabilidad ylavalidez deuna medida.
Hay muchos factores quepueden amenazar lavalidez deuna medida. En elcapí
tulo 4explicaremos lavalidez de los tests contemporáneos de inteligencia. Aunque
existen muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual sebasan ac
tualmente enuna definición rigurosa. Siunniño nologra buenas calificaciones, ¿es
Sedemuestra laconfiabilidad
deuninstrumento de
investigación, sigenera
medidas uniformes alser
repetido en circunstancias
semejantes.
Sedemuestra laconfiabilidad
deun instrumento de
investigación, simide las
características que sepropone.

54. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
correcto que elinvestigador concluya que elniño tiene una inteligencia baja? Qui
zácomo aseguran algunos críticos, laspruebas son en realidad una medida de la
familiaridad del niño con lacultura deungrupo social en particular, pues eslade
losque diseñan las pruebas. Dado que lamotivación puede influir en la califica
ción, quizá eso esprecisamente loque miden. Para verificar lavalidez deun instru
mento, como una prueba deinteligencia, elinvestigador debe relacionarla con otras
medidas legítimas yconfiables delmismo atributo ocomportamiento. En elcaso de
los tests de cociente intelectual, las puntuaciones podrían relacionarse con otras
pruebas válidas, con lashabilidades cognoscitivas ocon elaprovechamiento acadé
mico. Siuna medida esválida, debería mostrar relaciones sólidas con ellas.
Finalmente, en lacomunidad científica, lacalidad deuna investigación sejuzga
por laposibilidad de reproducirla. Larepetición consiste enprobar una hipótesis
con diversas muestras ycon métodos distintos pero afines. Siseobtienen losmis
mos resultados, difícilmente sedeberán aungrupo particular de individuos nia
cierto método de investigación. Los hallazgos sonmás fidedignos cuando seconsi
guen enestudios que utilizan distintas muestras ymétodos derecolección dedatos.
En calidad deeducador ode padre, austed yasus hijos oalumnos quizá se les
invite enalgún momento aparticipar enun estudio. De ahí laimportancia deque
FIGURA 1.14
Normas para realizar
investigaciones con niños
Fuente: SRCD Committee on
Ethical Conduct inChild
Development Research (1990).
1.En lageneralidad de los casos, elinvestigador debe hacer que suestudio sea
revisado poruncomité deevaluación. Debe además proporcionar toda lainforma
ción relacionada con elestudio.
2. Los investigadores nodeben utilizar métodos niprocedimientos que causen daño
físico nipsíquico alniño. Esnecesario que los beneficios superen alos posibles
riesgos.
3. Silos participantes son menores de 18años, elinvestigador informará asus
padres, a su tutor oaotros responsables desucuidado los procedimientos del
estudio yobtendrá suautorización por escrito antes de iniciarlo.
4. Silos participantes tienen suficiente edad para entender losprocedimientos del
estudio, se lescomunicarán yseles solicitará suconsentimiento verbal antes que
intervengan en él.Se les aclarará que pueden retirarse en elmomento en que lo
deseen.
5. Elinvestigador nodebe revelar lainformación referente alos participantes. No se
darán aconocer susnombres entodos losinformes deinvestigación yen las
conversaciones informales acerca del estudio.
6. Elinvestigador informará alos padres, altutor oaotros adultos encargados del
niño, siconsigue información que ponga en peligro elbienestar del niño. Por
ejemplo, sidurante elestudio descubre que sufre una fuerte depresión, deberá
contactar aalguien que leayude alniño arecibir tratamiento psicológico.
7.Los participantes tienen derecho aconocer los resultados del estudio. Elinvestiga
dor está obligado acompartir los hallazgos con los interesados (entre ellos los
participantes, los padres, tutores, los funcionarios yelpersonal de laescuela).
Como semencionó antes, en losresúmenes de lainvestigación seprotegerá la
identidad de los participantes.
8.Los participantes tienen derecho alosbeneficios del tratamiento que seadminis
tre alresto del grupo. Por ejemplo, sisedemuestra que eltratamiento experimen
talproduce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo
recibieron tendrán elderecho arecibirlo enalgún momento posterior.

55. RESUMEN DEL CAPÍTULO
conozca lasnormas éticas que elinvestigador debe observar cuando estudia a suje-
toshumanos. Lasnormas de lafigura 1.14 se establecieron para protegerlo austed
yasus hijos oalumnos contra procedimientos peligrosos. Como los niños son a
veces demasiado pequeños para comprender loque supone un estudio los padres
han dedar suconsentimiento para que participen. Yaun entonces, pueden negarse
aparticipar oabandonar una investigación encualquier momento sinhacerse acree
dores acastigo alguno. Más importante aún: los participantes ysus padres tienen el
derecho aque selesinformen los resultados. Siusted interviene enun estudio, no
dude enpedir los resultados. Lainformación hadeserpresentada de talforma que
proteja laidentidad de los participantes.
Los educadores ylospadres amenudo seniegan aparticipar enun estudio por
que requiere mucho tiempo. Pero esimportante recordar que los investigadores
siguen haciendo descubrimientos acerca del desarrollo del niño. Cada vez convier
tenmás ymás ambientes naturales, como elaula oelhogar, en elambiente desus
estudios para garantizar que describan válidamente el desarrollo. Un comité de
ética debería revisar los proyectos realizados por individuos oinstituciones que
reciben fondos del gobierno. Para aprobar unproyecto, esnecesario que losbenefi
cios percibidos para elniño superen elcosto del tiempo ydel esfuerzo. En todo
proyecto seantepondrán lasnecesidades de élydesu familia.
La ética de lainvestigación
establece que serequiere él
consentimiento bien informado
de los sujetos, que no se revele
suidentidad yque tengan
acceso alos resultados.
.La investigación del desarrollo del niño ayuda alos 6
educadores aentender cómo elniño cambia alolargo
deltiempo yaqué sedeben loscambios observados.
.En las decisiones deenseñanza influyen las ideas de
los profesores sobre eldesarrollo del niño. Ellos tie
nen puntos de vista diversos sobre eldesarrollo, pero
muchos creen que se trata fundamentalmente deun
proceso demaduración.
iEnvarios estudios recientes sehan planteado pregun- 7
tas sobre elconocimiento que tienen los educadores
acerca del desarrollo del niño ydel adolescente. Mu
chos parecen conocer poco elgrupo deedad alque
enseñan.
Las escuelas intervienen demanera importante en el
desarrollo intelectual, social yemocional del niño. La
instrucción no sólo afecta alnivel del desarrollo inte- 8,
lectual, sino además alaforma enque piensa, resuel
veproblemas yrazona. Las experiencias escolares mol
dean susentido decompetencia ydel yo, las relacio
nes con sus compañeros ysus actitudes sociales, lo
mismo que otros aspectos del desarrollo social.
Las creencias culturales sobre lanaturaleza del niño
ysobre cómo debería ser tratado han cambiado radi
calmente durante los últimos 100 años. Antes de la
Revolución Industrial se leconsideraba un adulto en 9.
miniatura. Eldescubrimiento de laniñez esresultado
deloscambios socioeconómicos ocurridos durante las
primeras décadas del siglo XX. Suvida sigue estando
condicionada por circunstancias deíndole social, eco
nómica ehistórica.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
.Engeneral, los teóricos piensan que eldesarrollo con
siste encambios sistemáticos yordenados que mejo
ran laadaptación global alambiente. Las teorías ofre
cen unmarco dereferencia coherente para interpre
tar, explicar y comprender los cambios. Las teorías
evolutivas adoptan varias suposiciones respecto ala
naturaleza del niño, alanaturaleza del desarrollo ya
sus causas.
Las teorías biológicas suponen que las caracterísicas
humanas sedesarrollan de acuerdo conunprograma
biológico. Elambiente no contribuye mucho amol
dear eldesarrollo. Unos teóricos ven en eldesarrollo
unproceso continuo yotros unproceso discontinuo.
Dos de losprimeros teóricos de lamaduración fueron
Hall yGesell.
Las teorías psicoanalíticas secentran en loscambios
del yoyde lapersonalidad. En diversas etapas del
desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesida
des yconflictos que influyen en laforma en que el
niño serelaciona con elambiente. Laforma enque
satisface sus necesidades en distintas edades puede
dar lapauta del desarrollo desupersonalidad. Entre
los principales teóricos psicoanalíticos secuentan
Freud yErikson.
Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el
ambiente contribuye adeterminar elcurso del desa
rrollo. Éste serealiza deunmodo gradual ycontinuo,
amedida que elniño vaadquiriendo habilidades y
conductas através devarios principios del aprendiza
je(condicionamiento, reforzamiento, imitación). No

56. ELESTUDIO DELDESARROLLO DEL NIÑO
existen patrones universales del desarrollo, ya que el
ambiente ofrece los estímulos yéstos pueden variar
deunniño aotro. Entre los teóricos conductuales de
mayor prestigio que han estudiado eldesarrollo del
niño seencuentran Watson ySkinner.
10. En lateoría de Piaget, en ladel procesamiento de in
formación yen lasocial cognoscitiva, eldesarrollo se
debe alainteracción de las incipientes habilidades
delniño ysus experiencias ambientales. Elniño bus
caactivamente información acerca del entorno ytra
ta
deinterpretarlo pormedio desus conocimientos y
procesos cognoscitivos. Lateoría dePiaget recalca los
cambios cualitativos en lamanera deorganizar lain
formación; encambio, elprocesamiento de informa
ción ylateoría cognoscitiva ponen derelieve loscam
bios evolutivos en laeficiencia delas actividades cog
noscitivas.
11. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre
elniño en desarrollo yelambiente cambiante. No es
posible separar eldesarrollo yelcontexto de lacultu
raen que tiene lugar. En lateoría deVygotsky, las
personas loestructuran enformas que faciliten el
desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos
en elpensamiento del niño, amedida que éste trans
forma lascapacidades innatas enfunciones mentales
superiores através de interacciones con otros. Bron-
fenbrenner propuso que eldesarrollo sedaenunam
biente desistemas múltiples. Los cambios enun sis
tema (divorcio de los padres) influyen en losque se
realizan enotros (elniño pierde interés por eltrabajo
escolar). Para los contextualistas, eldesarrollo no si
gue una secuencia universal, porque elniño ysuam
biente sehallan encambio constante.
12. Existen muchas perspectivas sobre eldesarrollo del
niño. Ninguna puede explicar por sísola todo cuanto
conocemos yobservamos enrelación con elniño; de
ahí laimportancia decontar conunrepertorio deteo
rías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver
sas formas de pensar yde hablar del desarrollo del
niño.
13. Los estudios dedicados alniño presentan muchas for
mas. Los diseños deinvestigación más usados son los
siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales,
estudios longitudinales ydesección transversal ylas
intervenciones experimentales. Los estudios correla
ciónales examinan laasociación entre dos eventos o
variables, mientras que los longitudinales ytransver
sales sirven para analizar eldesarrollo alolargo del
tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales ytrans
versales agrandes muestras. Los estudios longitudi
nales son losmás idóneos para identificar los antece
dentes de loscambios del desarrollo ypara probar la
estabilidad de laconducta individual. Los experimen
tos sirven para probar las relaciones causales, pero
los resultados nopueden generalizarse aotros am
bientes.
14. Se cuenta con muchos métodos para recabar datos
sobre eldesarrollo del niño. Podemos observarlo en
unambiente estructurado o inestructurado; podemos
registrar yanalizar lafrecuencia con que ocurren di
versas conductas. Laventaja de este método consiste
enque suministra información detallada acerca dela
conducta actual del individuo. También podemos ob
tener información sobre elniño mediante escalas de
evaluación, cuestionarios yentrevistas. Estos méto
dos son eficientes, pero quizá losinformes de los su
jetos nosean exactos niveraces. Asemejanza de las
observaciones, las evaluaciones deldesempeño pro
porcionan datos conductuales. Son más exactas que
los autoinformes, pero nodan información sobre los
procesos que intervienen en ciertas tareas.
15.Hay varios criterios para juzgar lacalidad deuna in
vestigación. Las características de lamuestra ode la
situación pueden influir en laposibilidad degenerali
zar los resultados aotras muestras osituaciones. La
confiabilidad (precisión) yvalidez (exactitud) deuna
medida oinstrumentos son importantes para juzgar
lacalidad deuna investigación. Éstas deberán ofrecer
una estimación confiable yválida del fenómeno en
cuestión. Sin embargo, lamayoría de los teóricos juz
gaun estudio por laposibilidad de repetirlo. Los re
sultados de lainvestigación sonmás fidedignos cuan
do serepiten en varios estudios con distintas mues
tras ymétodos.
16. Los trabajos de investigación con niños ycon adultos
deben ajustarse auna serie denormas éticas. Los be
neficios percibidos deun estudio deberán superar sus
riesgos ysucosto detiempo yesfuerzo. Esnecesario
obtener elconsentimiento bien informado antes de
iniciar un estudio; serequiere laconfidencialidad de
laidentidad de los participantes. Alos sujetos debe
dárseles unresumen delosresultados cuando termine
lainvestigación; todos los participantes tienen dere
cho alosbeneficios del trato que seotorgue alos otros.
ACTIVIDADES
1. Entreviste ados otres profesores devarios grados res
pecto asuconocimiento del desarrollo del niño odel
adolescente. ¿Incluía suprograma de formación do
cente un curso de psicología sobre eldesarrollo en
una de esas dos etapas? ¿Qué tipo de intereses o in
quietudes tienen respecto aldesarrollo del niño?
¿Cómo emplean esta información alplanear las acti
vidades de aprendizaje, alorganizar elsalón de cla
ses, alidentificar los estudiantes con necesidades es
peciales yalcastigar aunniño? Trate deaveriguar en

57. ACTIVIDADES
qué medida sus decisiones didácticas sebasan en
lainvestigación del desarrollo oen sus experiencias
eintuiciones personales. Resuma los resultados en
un trabajo que pueda compartir con sus condis
cípulos.
Acontinuación seincluyen algunas preguntas sobre
eldesarrollo delniño (adaptadas deMartin yJohnson,
1992). Léalas ymarque larespuesta que considere más
acertada.
A. ¿Cuándo siguen reglas los niños?
Cuando llegan a una etapa en que pue
den
hacer las cosas sin ayuda.
Cuando sus padres los elogian por ha
cer las cosas sin ayuda.
Cuando desean probar nuevas ideas y
actividades.
B. ¿Cómo llegan los niños acomprender las diferen
cias entre plantas yanimales?
Ladistinción esevidente cuando llegan
acierta edad.
Formulan elconcepto observando y
analizando las diferencias entre ambos
grupos.
Selesenseñan las características impor
tantes de cada grupo.
C. ¿Por qué cambian con eltiempo las ideas erró
neas que los niños tienen acerca delmundo?
Los adultos presentes corrigen lainfor
mación.
Amedida que crecen superan las ideas
inmaduras.
Lacuriosidad losimpulsa abuscar más
información respecto asus ideas.
D. ¿Por qué los niños inventan historias creativas?
Inventar es algo que elniño hace es
pontáneamente.
Los adultos estimulan suimaginación.
Suimaginación se desarrolla jugando
con otros niños yreflexionando sobre
los objetos.
E. ¿Cómo saben losniños que una barra dechocola
tepartida enpedazos sigue siendo lamisma canti
dad dechocolate?
Cuando juegan con los objetos descu
bren larelación que existe entre laspar
tesyeltodo.
Los adultos les dicen que las cantida
des son lasmismas.
Esto lo aprenden espontáneamente
cuando llegan a cierta edad.
F. ¿Cómo aprenden losniños aresolver conflictos con
sus amigos?
Por naturaleza algunos son más agra
dables ocooperativos que otros.
Alinteractuar con otros descubren que
los conflictos disminuyen con lacoope
ración.
Los adultos los alientan a llevarse
bien.
G.¿Cómo aprenden los niños de corta edad que los
personajes de las caricaturas noson reales?
Los adultos les cuentan historias que
son inventadas.
Ladiferencia es obvia para ellos cuan
dollegan a cierta edad.
Sus experiencias diarias les ayudan
adarse cuenta de que los persona
jes de las caricaturas nopueden ser
reales.
H.¿Cómo adquieren losniños eldeseo deaprender?
Tienen una curiosidad natural por co
nocer las cosas.
Imitan a los padres que les gusta
aprender.
Amedida que aprenden ideas yhabili
dades, buscan nuevas experiencias.
I. ¿Cómo sedan cuenta los niños de lasconsecuen
cias desus acciones?
Gradualmente, con elpaso delos años,
sevuelven más conscientes decómo
ocurren las cosas.
En sus interacciones con lagente, des
cubren laimportancia de considerar
los resultados posibles de distintas ac
ciones.
Los adultos elogian subuena conducta
oignoran sumala conducta.
Después de contestar las preguntas anteriores, de
cida con sus condiscípulos cuál de losenunciados re
presenta los siguientes puntos de vista expuestos en
elcapítulo (pp. 18-31):
Tkqría biológica. Características del niño que apa
recen espontáneamente conforme madura; cambios
de desarrollo que nodependen del entrenamiento
nide laexperiencia.
Tboría conductuaL_ Cambios del niño que depen
den del ambiente. Los mecanismos que producen
-ercámblo~soñ lainstrucción directa, elpremio, el
castigo, laimitación yotros afines.
Tkoría cognoscitiva. Los cambios del niño sede
ben auna interacción dinámica desusconocimien
tos actuales con elambiente. Elniño desempeña
unpapel activo ensudesarrollo mediante lacons
trucción del conocimiento.
Revise sus respuestas yexamine cuál de lospuntos
de vista usa usted más frecuentemente para explicar
elcomportamiento del niño. Explique asugrupo de
clase cómo estas ideas podrían influir en laforma en
que usted enseña.
3.En elúltimo siglo, dos grandes modelos oenfoques
han dominado losprogramas educativos de los niños.
Algunos profesores son partidarios deun modelo
orientado alniño, en que elconocimiento se"descu-

58. bre" ose"construye"; otros prefieren unmodelo orien
tado aleducador enque elconocimiento se"transmi
te" ose "presenta". Los dos modelos tienen su origen
en las ideas deLocke ydeRousseau referentes alde
sarrollo yalaeducación del niño. Observe por lo
menos dos aulas que secentren en los tipos demate
riales, en las prácticas instruccionales yde disciplina,
yen laorganización del grupo. Prepare una lista de
características que serelacionen con elmodelo orien
tado alniño ocon elmodelo orientado al profesor.
¿Cómo describirá los grupos que observó? Compare
sus hallazgos con los del resto desu clase.
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61. /
V
1

62. CAPITULO 2
*

63. DESARROLLO PRENATAL
Genes ycromosomas
Anomalías genéticas ycromosómieas
Del genotipo alfenotipo
Etapas del desarrollo prenatal
Efectos delambiente en eldesarrollo
prenatal
Lactantes de alto riesgo
DESARROLLO DEL CEREBRO
Cambios del cerebro
Eldesarrollo del cerebro
ylaexperiencia
Organización yespecialización
del cerebro
DESARROLLO PERCEPTUAL
Percepción visual
Percepción auditiva
Desarrollo de otros sentidos
DESARROLLO MOTOR
Reflejos del recién nacido
Desarrollo de las habilidades motoras
gruesas
Desarrollo de las habilidades motoras
finas
Diferencias sexuales en eldesarrollo
motor
La escuela yeldesarrollo motor
CRECIMIENTO FÍSICO
Cambios de peso ydeestatura
Variaciones deltamaño físico
Inicio de lapubertad
Impacto psicológico de lapubertad
Efectos de lamadurez temprana
ytardía
PROBLEMAS ESPECIALES
DESALUD
Trastornos de laalimentación
Abuso desustancias
Sexualidad yembarazo
del adolescente
Depresión ysuicidio
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

64. DESARROLLC
Me inquieta mucho laidea deque elpróximo año entraré en lapreparatoria. Creo
que lomas dificil será que laescuela esmás grande yque yanoseré laalumna
más grande. Los niños mayores seburlan denosotras ydicen: "Miren aesas
pequeñas del noveno grado que van por elpasillo. De veras que seven chistosas".
Mimejor amiga secambiará este verano, ycreo que notendré amigas en lanueva
escuela. Lamayoría de las niñas demiedad actúan yseven unpoco extrañas.
Yocomencé atener mimenstruación mucho antes que ellas. Confio conocer en la
escuela aalgunas muchachas que separezcan amí.Me gustaría mucho salir con
alguno de losmuchachos más grandes, pero amis padres lespreocupa queme
meta enproblemas. Creen que los adolescentes toman licor,fuman yhacen cosas
malas. Yonopienso que todos los estudiantes depreparatoria sean asiMegusta
ríaque nodijeran estas cosas.
1pasaje anterior describe los sentimientos deuna muchacha de 14años que
está apunto de iniciar suprimer año en lapreparatoria. Como ellector se
habrá dado cuenta, ella estámuy preocupada ante latransición aunnuevo
ambiente escolar. Sus sentimientos son típicos de lasmuchachas desuedad que
llegan prematuramente alapubertad. Amenudo causan envidia aotras menos
maduras, pero empiezan asentirse unpoco raras. Los jóvenes que maduran tem
prano tienden abuscar acompañeros mayores que separezcan aellos. Por desgra
cia, los padres tienen buenos motivos para preocuparse. La investigación indica
que niñas yniños demaduración precoz realizan actividades, como salir con perso
nas del sexo opuesto aedad temprana, para las cuales noestán preparados emocio-
nalmente. Lamaduración temprana influye asimismo enlas relaciones delosjóve
nes con sus padres, enlaautoestima, en lapopularidad con loscompañeros yhasta
en elaprovechamiento escolar.
En este capítulo examinaremos lainfluencia que loscambios biológicos tienen
en eldesarrollo delniño ydel adolescente. Nos centraremos enmuchas preguntas
deinterés para loseducadores: ¿cómo afecta lagenética aldesarrollo?, ¿por qué los
varones tienden más que lasmujeres asufrir enfermedades otrastornos heredita
rios?, ¿dequé manera sedesarrolla elcerebro?, ¿cuándo pueden losniños sostener
un lápiz en lamano opegarle aunbalón como un adulto?, ¿cuándo inicia lapuber
tad?, ¿cómo pueden lospadres ylos profesores apoyarlos para que realicen latran
sición alaadolescencia?
Como algunos problemas físicos ycognoscitivos tienen un origen biológico, co
menzaremos conuna explicación de lafunción que desempeñan los factores gené
ticos en eldesarrollo. Después analizaremos elproceso del desarrollo prenatal ylos
factores que significan unriesgo para eldesarrollo ulterior. En las siguientes seccio
nes describimos eldesarrollo del cerebro, lashabilidades perceptuales ymotoras. A
continuación abordamos varios aspectos del desarrollo físico, entre otras cosas los
cambios dealtura ypeso durante laniñez yaliniciarse lapubertad. En este capítulo
examinamos elimpacto psicológico que lapubertad tiene yloque podemos hacer
para ayudar alosjóvenes en esta transición. En laúltima sección explicamos los
trastornos de laalimentación, elabuso de drogas yde alcohol, lasexualidad del
adolescente yotros temas concernientes alasalud.
DESARROLLO PRENATAL
Los procesos del desarrollo comienzan en elmomento delaconcepción, cuando un
espermatozoide penetra en elóvulo ylo fertiliza. Dentro del óvulo hay instruccio-

65. DESARROLLO PRENATAL
nesmuy completas para crear unnuevo serhumano. Seda elnombre deperiodo
del desarrollo prenatal altiempo comprendido entre laconcepción yelnacimien
to. Igual que otros procesos evolutivos, sigue una secuencia universal que se rige
principalmente por factores genéticos. Sin embargo, elambiente puede influir en
loque sucede durante él. Eldesarrollo del futuro niño recibe lainfluencia devarias
situaciones yagentes adversos: deficiencias alimenticias, radiación, fármacos y
enfermedades de lamadre.
En esta sección examinamos losprocesos del desarrollo que dan origen alniño.
En elprimer apartado describimos lafunción de losgenes yde loscromosomas. A
continuación estudiamos las etapas del desarrollo prenatal. También explicamos
los efectos que los factores genéticos yambientales tienen en elniño aún nonaci
do.En elúltimo apartado describimos los efectos de las complicaciones del parto
(entre ellas, bajo peso neonatal ypremadurez) que pueden afectar alestado del
niño almomento denacer ydurante eldesarrollo posterior.
Eltiempo entre laconcepción
yelparto seconoce como
periodo del desarrollo
prenatal; aunque está
controlado fundamentalmente
por factores genéticos, algunas
fuerzas extemas como la dieta,
laenfermedad ylosfármacos
afectan alas variaciones del
desarrollo humano.
Genes ycromosomas
Eldesarrollo humano comienza, como dijimos antes, cuando un espermatozoide
penetra enunóvulo en elmomento de laconcepción. Los dos contienen más de
1000 millones demensajes genéticos químicamente codificados que, alcombinar
se, sirven de plantilla para lavida humana. Elcigoto humano es lacélula que se
forma con launión del espermatozoide ydel óvulo. Contiene una serie de23cro
mosomas de lamadre yotra de23cromosomas del padre. Como seadvierte en la
figura 2.1, los46cromosomas están ordenados en23 pares. Alnacer, elniño tiene
aproximadamente 10billones de células, cada una con losmismos 23pares decro
mosomas que elcigoto unicelular. Loscromosomas secomponen delargas molécu
las filiformes deácido desoxirribonucleico (adn), que setuerce para formar
una escalera en espiral ouna hélice doble, según se aprecia en lafigura 2.2. Se
piensa que eladn contiene cerca de 100 000 genes, las unidades básicas de lahe
rencia (The New York Times, 1992).
Adiferencia dealgunos rasgos, como laenfermedad deHuntington, que sede
ben aun solo gen, lamayoría de losque posee elserhumano son elefecto combi-
Elcigoto humano, célula
formada por launión del
espermatozoide yelóvulo,
contiene laplantilla genética
de lavida humana.
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4 5
FIGURA 2.1
Cromosomas humanos
Fuente: Hetherington yParke (1993).

66. DESARROLLO FÍSICO
Cadena
deADN
Cadena
deADN'
FIGURA 2.2
Molécula deADN
Algunos rasgos, como la
inteligencia, elcolor de lapiel
ylaestatura sedeben ala
interacción de varios genes.
Es elespermatozoide elque
determina elsexo del niño.
nado demuchos genes. Seda elnombre derasgos poligenéticos aalgunas caracte
rísticas humanas, como lainteligencia, elcolor de lapielylaestatura, que provie
nen de lainteracción de varios genes. Algunos genes nosiempre seexpresan, ya
que sus instrucciones genéticas quedan enmascaradas por losgenes del otro proge
nitor. Por ejemplo, tendrá cabello castaño elniño que hereda deun progenitor el
gen correspondiente alcabello rubio ydel otro elgen correspondiente alcabello
castaño. En este caso, elrasgo —cabello rubio— que no seexpresa es elgen recesi
vo, mientras que elcabello castaño sedebe algen dominante. Para producir cabe
llo rubio, elgen recesivo deberá heredarse deambos progenitores. Heaquí algunos
rasgos provenientes degenes recesivos: ojos azules, calvicie, ceguera al color, he
mofilia yanemia drepanocítica. Algunos ejemplos provenientes degenes dominan
tes son: pelo rizado, visión cromática ypresbicia (hipermetropía).
¿Cómo sedetermina elsexo del niño? Lodetermina elvigésimo tercer cromoso
ma, que seconoce como cromosoma sexual. El serhumano tiene dos tipos de
cromosomas sexuales: un cromosoma Xyotro Y.Las mujeres tienen dos cromoso
mas X;losvarones uncromosoma Xyotro Y.En elmomento delaconcepción, siun
espermatozoide portador delcromosoma Xfertiliza un óvulo que contiene un cro
mosoma X, elóvulo fertilizado seconvertirá enmujer (XX). Es elespermatozoide el
que decide elsexo del niño. Si el espermatozoide contiene uncromosoma Y, el
óvulo fertilizado seconvertirá envarón (XY).
Secree que los espermatozoides cuyo código genético está programado para ge
nerar niños tienen mayores probabilidades de penetrar en elóvulo que aquellos
cuyo código genético está programado para generar mujeres. Seconciben aproxi
madamente 160 varones por cada 100 mujeres. Pero sólo nacen 105 niños por cada
100 niñas. Algunos teóricos opinan que lasmujeres quizá estén mejor preparadas
para sobrevivir elproceso del desarrollo prenatal.
Otro hecho interesante esque algunos genes recesivos están contenidos en el
cromosoma del sexo. Aestos rasgos se lesllama características ligadas alsexo,
porque vienen en elcromosoma del sexo femenino. Por ejemplo, aesta categoría
pertenecen lacalvicie, laceguera alcolor ylahemofilia. Las mujeres son portado
rasdeestos problemas, pero losvarones tienen mayores probabilidades deheredarlos.
Sumayor vulnerabilidad sedebe aque elgen recesivo en loscromosomas X

67. DESARROLLO PRENATAL
no tiene elgen dominante correspondiente en elcromosoma Yque enmascare
suexpresión. En parte, elíndice más alto deabortos ydemortalidad infantil en el
caso de losvarones seatribuye aque están más expuestos alos trastornos ligados
alsexo.
¿Aqué sedeben los partos múltiples? Engeneral, losembarazos múltiples termi
nan enun solo parto; pero los partos múltiples son cada díamás frecuentes por la
administración dehormonas para tratar problemas de infertilidad. Pueden ocurrir
endos formas. Primero, durante lasprimeras fases de ladivisión celular, unóvulo
fertilizado puede dividirse endos conjuntos que sedesarrollan ysetransforman en
dos fetos. Aéstos se lesllama gemelos idénticos omonocigotos, porque nacen
delmismo óvulo fertilizado ycontienen lasmismas instrucciones genéticas. Algu
nas veces más deunóvulo sedesprende delos ovarios almismo tiempo ylosdos se
fertilizan. Los niños que sedesarrollan en tales condiciones reciben elnombre de
gemelos fraternos odicigotos, porque provienen dedos óvulos distintos. Desde el
punto de vista genético, losgemelos dicigotos presentan lamisma semejanza que
loshermanos biológicos, sólo que comparten elmismo ambiente prenatal yposna
tal. Son más comunes (8por cada 1000 nacimientos) que los monocigotos (4por
cada 1000 nacimientos). Los factores relacionados con elnacimiento degemelos
fraternos son laedad de lamadre, elorigen étnico, laalimentación, elnúmero de
partos yelconsumo defármacos que favorecen lafertilidad (Cohén, 1984).
Los gemelos monocigotos se
desarrollan apartir de la
división deun óvulo. Cada
mitad contiene lasmismas
instrucciones genéticas; en
cambio, losgemelos dicigotos
sedesarrollan apartir dedos
óvulos diferentes ynoson
idénticos desde elpunto de
vista genético.
Anomcdías genéticas ycromosómicas
Enesta sección expondremos algunos problemas genéticos ycromosómicos que pue
den ocasionar problemas en eldesarrollo. Hasta lafecha sehan identificado unos
5000 problemas genéticos. Acontinuación explicaremos losmás comunes de ellos.
Trastornos genéticos
Todos somos portadores por lomenos de20genes capaces deproducir anomalías o
enfermedades genéticas en nuestros hijos (Milunsky, 1989). Muchas de ellas se
atribuyen alosgenes recesivos, demanera queuna persona noheredará una enfer
medad amenos que ambos progenitores sean portadores. En latabla 2.1 seincluye
una lista deenfermedades genéticas comunes ydeproblemas causados por los
genes recesivos. Laenfermedad deHuntington, que yamencionamos antes, sedebe
aungen dominante, pero suocurrencia esrara (1decada 18000 a25000nacimien
tos). Algunos deestos trastornos pueden detectarse mediante laorientación genéti
caoeldiagnóstico prenatal. Serecomienda laorientación alas parejas que ya tie
nen un hijo afectado, que pertenecen aungrupo étnico de alto riesgo oque han
tenido abortos. Los expertos investigan elhistorial genético de lapareja yexaminan
muestras de tejido; deesemodo calculan elriesgo que puede identificarse con estos
métodos (por ejemplo, anemia drepanocítica, hemofilia yfenilcetonuria). Como
veremos luego, laspruebas prenatales realizadas en losmeses tercero ycuarto del
embarazo también revelan unpequeño número de trastornos genéticos serios. Al
gunos padres habrán de determinar entonces sicontinúan ono elembarazo, deci
sión nada fácil para ninguna pareja.
Anomalías cromosómicas
Los defectos deuncromosoma causan algunos trastornos genéticos. Lamayoría de
este tipo deproblemas del desarrollo aparecen cuando las instrucciones genéticas
no secumplen bien alinicio del embarazo. Un par decromosomas no sesepara

68. DESARROLLO FÍSICO
—TABLA 2.1 ENFEItt
Nombre
Fíbrosis cística
Diabetes congénita
Hemofilia
Enfermedad de
Huntington
Distrofia muscular
Fenilcetonuria
Anemia drepanocítica
Enfermedad deTay-
Sachs
FUENTE: McKusick (1992).
1EDADES YTRASTORNOS GENÉTICOS COIS
Modo
de transmisión
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen dominante
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen recesivo
Frecuencia
1decada 200 individuos
de raza blanca; 1de
cada 16000 afroameri
canos
1decada 2500 varones
1decada 1000 varones
1decada 18000
nacimientos
1decada 3000 varones
1decada 8000 partos
1de cada 500 afroameri
canos
1de cada 3600 partos de
judíos deorigen
europeo
Descripción
Obstrucción mucosa en los
pulmones y en los órganos
digestivos que causa problemas
respiratorios
Metabolismo anormal del azúcar;
elorganismo noproduce
suficiente insulina
Ausencia del factor decoagulación
en lasangre
Degeneración del sistema
nervioso central; los síntomas
no semanifiestan sino hasta los
35años deedad en adelante
Enfermedad degenerativa
muscular
Incapacidad de neutralizar la
fenilalanina del aminoácido, la
cual está presente enmuchas
proteínas; causa daño severo al
sistema nervioso central
Los eritrocitos anormales causan
privación de oxígeno, lesión en
los tejidos ysusceptibilidad alas
infecciones
Incapacidad de metabolizar las
sustancias grasosas en eltejido
nervioso, que causa muerte de
los 3 a los 4años deedad
I
Prueba
disponible
Sí
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
El riesgo deconcebir unniño
afectado del síndrome de
Down aumenta después que la
madre llega alos35años de
edad, por lasmayores
probabilidades deque los
óvulos hayan estado expuestos
aenfermedades.
correctamente ouna parte delcromosoma serompe odaña. Puesto que elproble
mano afecta aun solo gen, estas anomalías suelen ocasionar trastornos conmu
chos síntomas físicos ymentales.
Eltrastorno genético mejor conocido es elsíndrome deDown. Un niño que lo
sufre tiene uncromosoma vigésimo primero adicional ouna parte de uno. Esta
anomalía sepresenta en 1de cada 800 partos vivos. Como seaprecia en latabla 2.2,
lafrecuencia del síndrome está relacionada con laedad de lamadre. Elriesgo de
concebir un hijo afectado por élesmás alto entre lasmayores de35años deedad
porunamás grande probabilidad deque sus óvulos hayan estado expuestos aenfer
medades, acontaminación ambiental yaotras influencias nocivas. Los niños tie
nen unaspecto muy característico. Lacabeza tiende asermás pequeña y redonda
que ladel resto de lapoblación infantil; los ojos tienen forma dealmendra ysus
miembros son cortos. También presentan varias deficiencias físicas ymentales. Es
tán expuestos adefectos cardiacos, aenfermedades infecciosas yaotros problemas.
Su desarrollo mental nunca alcanza eldel adulto. Sin embargo, su potencial de
aprendizaje esmayor alque selesasignaba hace 15o 20 años, cuando lamayoría de
ellos era internado enalguna institución. Conviene señalar que notodas las vícti
mas son iguales. Según lacantidad dematerial genético adicional que tengan, algu
nosmuestran características prácticamente normales (Rosenberg yPettigrew, 1983).
Cerca de20por ciento de los niños con síndrome deDown mueren hacia los 10
años deedad, pero muchos sobreviven hasta laadultez intermedia.

69. DESARROLLO PRENATAL
Edad de lamadre (años)
20
25
30
33
Jo
El i - i
42
45
lasa de riesgo
1en 1900 partos
1en 1200 partos
1en900 partos
1en600 partos
1en300 partos
1en140 partos
1en70partos
1en30partos
Otra enfermedad cromosómica, elsíndrome decromosoma Xfrágil, esuna de
las causas principales de retraso mental yde deficiencias del desarrollo (Bailey y
Nelson, 1995). Los que losufren portan uncromosoma Xque parece pellizcado o
muy delgado enun área. De ahí lagran probabilidad deque esas áreas serompan
durante ladivisión celular. Este síndrome, que sedebe aunsolo gen, esmáscomún
en elhombre que en lamujer: 1decada 1000 varones frente a 1de cada 5000
mujeres. Loshombres que losufren presentan síntomas más serios, quizá porque la
mujer porta otro cromosoma Xnormal, pero cerca de25por ciento de lasmujeres
afectadas tienen una inteligencia normal (Barnes, 1989). De loshombres que here
danun cromosoma Xfrágil, 20por ciento tendrá inteligencia normal, 33por ciento
mostrará un retraso moderado y el resto sufrirá un retraso severo. Enambos
sexos, elsíndrome seacompaña depaladar hendido, electroencefalogramas anor
males, enfermedades de los ojos yunaspecto facial característico. Seobservan asi
mismo déficit de laatención, hiperactividad, deficiencias lingüísticas yaumento
de ladepresión en lamujer. Las relaciones sociales de los niños afectados sedete
rioran aveces debido ahabilidades deficientes decomunicación. Encomparación
con elsíndrome deDown, esta anomalía parece producir efectos más variables que
enparte dependen de lainfluencia del ambiente. Conviene recordar que lacalidad
de lafamilia ydel ambiente social pueden mitigar sus efectos (Bender, Linden y
Robinson, 1987).
Elsíndrome decromosoma Xfrágil puede detectarse mediante exámenes genéti
cos. Lomismo podemos decir del síndrome deDown; alasmadres deedad seles
recomienda someterse apruebas prenatales para identificar anomalías cromosómi-
cas imprevistas. Laspruebas con que seefectúa eldiagnóstico prenatal sedescriben
en latabla 2.3. Laamniocentesis es elprocedimiento más común, pero nopuede
aplicarse antes del cuarto mes deembarazo. Hay otras pruebas más modernas para
descubrir los defectos genéticos, pero noidentifican todos ypueden sermenos con
fiables. Los científicos están trabajando enmétodos que corrijan algunos defectos
genéticos antes que nazca elniño.
Sedetectan muchos trastornos
genéticos con laspruebas
prenatales, como la
amniocentesis, que es
confiable pero que nopuede
efectuarse antes del cuarto
mes deembarazo.
Del genotipo alfenotipo
Para entender los efectos de los factores genéticos en eldesarrollo, hay que distin
guir entre elgenotipo yelfenotipo. Losgenes que elhijo hereda desuspadres para un
rasgo particular constituyen elgenotipo. Laexpresión de estos rasgos es elfenoti
po.Hemos visto que algunos rasgos seexpresan sólo cuando ambos progenitores
aportan ungen recesivo; por ejemplo, elcabello rubio. Cuando elhijo recibe ungen

70. DESARROLLO FÍSICO
^TABLA 2.3 DESCRIPCIÓN DELAS PRUEBAS PRENATALES J\
Tipo deprueba
Ultrasonido
Amniocentesis
Muestras de vellos
coriónicos
Pruebas de alfa
fetoproteína
Descripción
Ondas sonoras de alta frecuencia con que seobtiene una imagen
electrónica del feto; puede tener efectos alargo plazo en lamadre y
en
eltejido fetal
Muestra de líquido extraída del saco amniótico; procedimiento que
suele realizarse de 15a18semanas de laconcepción; puede detectar
lapresencia demás de 100 trastornos yelsexo del feto; puede
causar calambres uterinos yaborto
Tubo hueco que seintroduce en elcorión, membrana que rodea al
embrión en las primeras semanas de lagestación; procedimiento
que seefectúa entre lasemana duodécima yladecimoctava; el
análisis tiene alcance limitado; riesgo moderado de infección
Muestra de lasangre de lamadre que seanaliza para detectar alfa
fetoproteína en eltubo neural (espina bífida, por ejemplo); se
recomienda en todos los embarazos, especialmente sihay antece
dentes de defecto en él.
Los genes que hereda un
individuo para determinado
rasgo constituyen sugenotipo;
¡aexpresión de estos rasgos es
sufenotipo.
Dos personas con elmismo
conjunto de instrucciones
genéticas (genotipo) pueden
adquirir características
distintas (fenotipos), sise
crían enambientes muy
diferentes.
Los genes determinan los
límites superior einferior del
desarrollo, pero elambiente lo
facilita oloimpide.
recesivo deunprogenitor yungen dominante del otro, sugenotipo será diferente de
su fenotipo. En otras palabras, puede tener ungen recesivo para lafenilcetonuria,
pero no seexpresa por estar pareado conungen normal. Los genes pueden interac-
tuar enforma aditiva einfluir en elfenotipo. Sepiensa losiguiente: losque pueden
afectar alaestatura, altemperamento, alashabilidades intelectuales ymuchas otras
características del ser humano interactúan demanera aditiva. Así pues, losgenes
interactúan entre sípara influir en laexpresión de los rasgos heredados.
Las características observables deun individuo reciben además elinflujo de in
teracciones constantes entre losgenes yelambiente. Algunos genes no seexpresan
porque elambiente no facilita su aparición. Por ejemplo, una persona quizá haya
heredado un conjunto degenes relacionados con una gran habilidad intelectual;
pero sino seestimula nise alienta su talento, quizá éste noalcance supotencial
pleno. En otros casos, elambiente puede modificar laexpresión dealgunos genes
de
modo que no afectan elfenotipo del sujeto. Así, lafenilcetonuria seasocia al
retraso mental. Siaunniño afectado por ella ledamos una dieta especial desde el
nacimiento, no sufrirá retraso mental. En este caso, elefecto ambiental deuna
dieta especial modifica los efectos deungenotipo particular (fenilcetonuria), pro
veniente
dedos genes recesivos.
Los investigadores emplean elconcepto deintervalo dereacción para explicar
los factores ambientales. Elconcepto indica larespuesta especial ygenéticamente
determinada del individuo ante ellos. Dos individuos con elmismo conjunto de
instrucciones genéticas (genotipos) pueden desarrollar características diferentes
(fenotipos) sisecrían enambientes muy distintos. Por su parte, laspersonas con
genotipos diversos no reaccionarán igual enunmismo entorno. Elconcepto de
intervalo de reacción nos ayuda acomprender que las respuestas de los niños al
ambiente noson lasmismas. Elintervalo dereacción define hasta qué punto éste
puede incidir en eldesarrollo.
Etapas del desarrollo prenatal
Elperiodo promedio de lagestación humana esde 9meses. En lasprimeras sema
nas del desarrollo prenatal seforman lacabeza, losmiembros, los órganos vitales,

71. DESARROLLO PRENATAL
elsistema nervioso central yelesqueleto. Es elperiodo más rápido del ciclo vital
delhombre. Como seaprecia en latabla 2.4, eldesarrollo prenatal sedivide en tres
grandes etapas: elperiodo germinal, elperiodo embrionario yelperiodo fetal. Los
procesos sonmás vulnerables aalteraciones cuando las estructuras básicas están
desarrollándose. En seguida resumimos los cambios más importantes que seope
ran encada etapa.
Laprimera etapa del desarrollo prenatal es elperiodo germinal, que abarca las
dos primeras semanas en lavida del feto. En ella, elóvulo fertilizado, ocigoto, se
desplaza hacia abajo por latrompa deFalopio hacia elútero, creando nuevas célu
lasmediante elproceso de lamitosis. En él, loscromosomas producen copias exac
tasde símismos ysedividen dando origen aotras células. En un lapso aproximado
de 4 días elcigoto llega alútero, yelóvulo fertilizado contiene ahora entre 60y70
células que forman una pelota hueca. Antes que elcigoto seanide en lapared
uterina selleva acabo ladiferenciación celular. Elborde externo del cigoto seconver
tiráen elembrión, mientras que las otras células setransforman en las estructuras
que protegerán ynutrirán alembrión: laplacenta, elcordón umbilical yelsaco
amniótico. En eldía sexto, elcigoto produce estructuras filiformes, o villi, que le
permiten extraer nutrimentos de lapared uterina. Laimplantación completa en la
pared uterina serealiza 12días después de laconcepción yesautomática. Seestima
que 58por ciento de los cigotos nolograrán implantarse correctamente, poniendo
Durante las 2primeras
semanas del desarrollo fetal,
llamado periodo germinal, él
cigoto sedesplaza hacia abajo
por lastrompas deFalopio y
seanida en lapared uterina.
DEL DESARROLLO PREr
Etapa Tiempo
Germinal De 0 a 4 días
De 4a8días
De 12a 13 días
Embrionaria 2semanas
De 3a 4semanas
De 5 a 6semanas
8semanas
Fetal De 8 a 12semanas
10semanas
13 a 16 semanas
20semanas
De 25a28semanas
26semanas
28semanas
30semanas
De 32a36semanas
38semanas
Cambios
Fertilización; división celular; elcigoto sedesplaza
hacia abajo por lastrompas deFalopio endirección
del útero
Comienza laimplantación
Termina laimplantación
Comienza aformarse laplacenta
Elcorazón comienza alatir; empiezan adesarrollarse
los ojos, los vasos sanguíneos yelsistema nervioso
Los brazos ylas piernas comienzan aformarse; las
gónadas empiezan aformarse
Termina eldesarrollo de los principales órganos;
elembarazo sedetecta mediante examen
físico
Aparecen los genitales; ocurren movimientos de
brazos ypiernas; empieza afuncionar elsistema
circulatorio
El feto responde aestímulos
Aparecen lapiel yelcabello; elesqueleto se
endurece
Puede percibirse ellatido cardiaco; movimientos
vigorosos
El feto comienza aganar peso; seperciben movi
mientos desucción
Los ojos se abren
Madura elsistema nervioso; elfeto puede sobrevivir
fuera del seno materno
Aparece una capa de grasa debajo de lapiel
Probable supervivencia fuera del seno materno
Parto normal

72. DESARROLLO FÍSICO
De lassemanas 2a8,o sea en
elperiodo embrionario,
quedan establecidas todas las
estructuras básicas del niño en
desarrollo; ladiferenciación
sexual seproduce entre las
semanas 6y 8.
La última ymás larga etapa
del desarrollo prenatal (de 8
semanas hasta elparto) recibe
elnombre deperiodo fetal;
durante este periodo elfeto
triplica sutamaño.
así fin alembarazo. Sólo 31por ciento de lasconcepciones llegan aculminar en el
nacimiento deun niño.
Laimplantación del cigoto marca elinicio de lasiguiente etapa del desarrollo
prenatal, elperiodo embrionario. Entre lasegunda ylaoctava semanas, aparecen
todas las estructuras básicas del niño. En losprimeros días deesta etapa comienzan
afuncionar laplacenta, elcordón umbilical yelsaco amniótico. Son elsistema que
apoya lavida del embrión en desarrollo. Por su parte, laestructura embrionaria
origina tres capas bien diferenciadas de células. Lacapa más exterior, electodermo,
seconvertirá en elsistema nervioso yen lapiel. Lacapa intermedia, mesodermo, se
convertirá en elesqueleto yen músculos; lacapa más interna, elendodermo, se
convertirá en elaparato digestivo yenlosórganos vitales. Este impresionante pro
ceso dediferenciación celular parece estar regulado por reacciones químicas que se
producen alrededor de las células. Antes de él, todas las células del embrión son
prácticamente idénticas, pero algunas setransformarán encélulas cerebrales yotras
en elrecubrimiento del estómago, por sulocalización en elembrión ypor losmen
sajes químicos que recibe del ambiente circundante. En otras palabras, ya están
realizándose las interacciones genéticas yambientales que influirán en elproceso
del desarrollo humano.
Durante lassemanas tercera ycuarta del desarrollo prenatal empiezan aformar
seelcorazón yeltubo neural que seconvertirá en elsistema nervioso central; en la
semana sexta aparecen los inicios delosoídos ydelosdientes debajo de laencía. La
diferenciación sexual ocurre entre lassemanas sexta yoctava. Siestá presente un
cromosoma Y, eltejido de lasgónadas comienza adiferenciarse yaformar los tes
tículos, órgano sexual del varón. Sino está presente, eltejido delasgónadas comen
zará aformarse yoriginará los ovarios. Loscromosomas sexuales han cumplido ya
sumisión; lashormonas prenatales segregadas por losórganos sexuales (testículos
yovarios) moldean ladiferenciación sexual apartir de este momento, que entre
otras cosas abarca laformación de los genitales externos.
Al final de laoctava semana sehan formado losórganos yestructuras básicas del
embrión (corazón, hígado ysistema digestivo), yalgunas comienzan afuncionar.
Tbdo ello selleva acabo cuando apenas mide 1pulgada de largo. Elrápido desarro
llodenuevos órganos ysistemas hace alperiodo embrionario muy vulnerable ante
losagentes ambientales que causan anomalías genéticas. Lamayoría delos abortos
espontáneos ocurren en este periodo. Es laforma en que lanaturaleza elimina los
embriones con anomalías cromosómicas ogenéticas importantes que difícilmente
sobrevivirían por sucuenta.
Laúltima etapa, lamás prolongada, del desarrollo prenatal recibe elnombre de
periodo fetal. Durante ella (de laoctava semana alnacimiento) aumenta eltama
ñodel feto. Elpeso aumenta diez veces en elcuarto yquinto mes. Seforman enton
ces los párpados, lasuñas de los dedos, las papilas gustativas yelcabello. En el
quinto mes, elfeto suele estar activo ygana de 3a 4 libras de peso en losmeses
octavo ynoveno. Durante ellos madura elsistema nervioso para permitir larespira
ción después del parto. Si el niño nace en elséptimo mes podrá sobrevivir, pero
necesitará sistemas especiales de soporte. En elnoveno mes, elfeto yanocabe en
elseno materno; tanto élcomo sumadre sesienten incómodos. Hacia elfinal de
este mes elniño secoloca con lacabeza hacia abajo. Ycuando esto sucede elpar
toestá cerca.
Efectos del ambiente en eldesarrollo prenatal
Entérminos generales, los factores genéticos rigen eldesarrollo prenatal. Pero como
mencionamos antesj las condiciones ambientales aveces interfieren con eldesa-

73. DESARROLLO PRENATAL
rrollo normal. Por tal razón, los radiólogos antes detomar una placa de rayos X
acostumbran preguntarles alasmujeres siestán embarazadas. Los médicos ylos
farmacéuticos también les preguntan suestado antes de prescribirles unmedica
mento ode surtírselos. En algunos ambientes laborales, se les protege y no se les
coloca enáreas donde podrían tener contacto con agentes tóxicos.
Seda elnombre deteratógeno atoda sustancia ambiental oenfermedad que
cause un desarrollo anormal del feto. Hace cuarenta años muchas mujeres fuma
ban eingerían cafeína olicor durante elembarazo. Hoy los científicos han demos
trado que lanicotina, lacafeína yelalcohol pueden causar efectos nocivos alfeto
endesarrollo. Elconsumo frecuente dealcohol durante elembarazo esactualmen
telacausa principal de retraso mental en los países industrializados (Abel ySokol,
1987). Otras sustancias que afectan aldesarrollo del feto son losmedicamentos de
patente, laradiación, los contaminantes ambientales (elplomo, elmercurio ylos
bifeniles policlorinatados), las drogas ylashormonas sintéticas. En latabla 2.5 se
sintetizan los efectos dealgunos teratógenos.
Algunas enfermedades contraídas por lamadre durante elembarazo, como ru
béola, sarampión, varicela ymalaria, pueden ocasionar efectos nocivos alfeto en
desarrollo. Lomismo podemos decir de lasenfermedades de origen sexual como
clamidia, sífilis, herpes genital ygonorrea. Estas enfermedades, causadas por infec-
Un teratógeno escualquier
sustancia ambiental (alcohol
ycigarro, por ejemplo) o
enfermedad que causa el
desarrollo anormal del feto.
2.5 EFECTOS DEALGUNAS DROGAS YSUSTANCIAS QUIMI
ENELDESARROLLO PRENATAL
Agente
osustancia
Analgésicos
Anestésicos
Aspirina (en
grandes dosis)
Alcohol
Antihistamínicos
Cafeína
Cocaína
Dietilstilbestrol
Heroína, morfina
Mariguana
Anticonceptivos
orales
Estreptomicina
Tetraciclina
Valium
Efectos posibles
Problemas respiratorios
Problemas respiratorios
Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; desarrollo motor deficien
te;muerte del feto odel recién nacido
Anormalidades faciales; cociente intelectual más bajo; problemas
cardiacos; retraso del desarrollo; déficit de laatención yde las
habilidades sociales
Malformaciones; muerte fetal
Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal ybajo peso neonatal
Daño estructural; retraso del crecimiento; premadurez ybajo peso
neonatal; hipersensibilidad alos estímulos; las convulsiones y
espasmos pueden causar lamuerte; déficit de laatención yde las
habilidades sociales
En las mujeres, mayor riesgo decáncer vaginal, útero anormal y
embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo deanormali
dades genitales ycáncer de los testículos
Síntomas de abstinencia en elrecién nacido; premadurez ybajo peso
neonatal; convulsiones ytemblores; retraso del desarrollo; muerte
del recién nacido
Deterioro del sistema nervioso central; retraso del crecimiento fetal;
premadurez ybajo peso neonatal; muerte del feto odel recién
nacido; deficientes habilidades lingüísticas yde lamemoria
Crecimiento deficiente del feto; premadurez ybajo peso neonatal;
problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia cardiaca anormal;
labio ypaladar hendidos; disminución deltamaño de lacabeza;
mayor riesgo demuerte del recién nacido; problemas de aprendizaje
Mayor riesgo dedeformidades del corazón yde las extremidades
Pérdida de audición
Decoloración de los dientes; crecimiento lento de loshuesos
Labio ypaladar hendidos

74. DESARROLLO FÍSICO
Eltiempo yladosis de los
teratógenos modifican elefecto
que tienen en elfeto.
ción viral obacteriana, setransmiten alfeto através delaplacenta yloinfectan. El
feto no secontagia con herpes genital, salvo que lainfección esté activa en elmo
mento del parto. Elsíndrome deinmunodeficiencia adquirida (sida), que destruye
elsistema inmunológico, es otra enfermedad letal susceptible de transmitirse al
feto. Los niños que nacen infectados mueren generalmente antes decumplir 3años.
Esprobable que, afines de ladécada de 1990, elsida figure entre las cinco causas
principales demuerte enniños menores de4años.
Los efectos de estos teratógenos en eldesarrollo prenatal noson simples nicla
ros. Según señalamos con anterioridad, el feto esmuy vulnerable alos factores
ambientales en lasprimeras etapas delembarazo, cuando empiezan adesarrollarse
laspartes delcuerpo ylosórganos más importantes. En ladécada de 1950, latalido-
mida seprescribía alasembarazadas para evitar lasnáuseas yelinsomnio. Seem
pleó en28países, pero noenlos Estados Unidos porque no recibió laaprobación de
laU.S. Food and Drug Administration (fda). Las mujeres que latomaron entre los
38y46 días de laconcepción dieron aluz niños con brazos deformes. Sus hijos
nacían con piernas deformes, siellas habían ingerido elmedicamento entre los 46
y48 días de laconcepción. Encambio, lasque latomaron después de 50 días pro
creaban hijos con extremidades normales. Este ejemplo tan trágico muestra clara
mente lainfluencia variable que los teratógenos tienen en el feto.
Además deltiempo de laexposición, también ladosis modera los efectos de los
teratógenos. En general, cuanto más frecuente sea laexposición ymás alta ladosis,
más severo será eldaño. Algunos agentes teratógenos tienen un efecto acumulativo.
Por ejemplo, cada cigarro que fume una embarazada aminora envarios miligramos
elpeso neonatal. Otros teratógenos tienen un efecto deumbral: son inofensivos sino
alcanzan cierta frecuencia odosis. Una odos aspirinas ingeridas en elembarazo
quizá nodañen alfeto, pero suempleo frecuente puede disminuir elpeso neonatal,
aumentar lamortalidad ydeteriorar eldesarrollo motor después del nacimiento
(Barr, Streissguth, Darby ySampson, 1990). Finalmente, lasalud de lamadre au
menta odisminuye los efectos de los teratógenos. Una alimentación deficiente, la
ausencia decuidados prenatales, una mala salud olapresencia deotros teratógenos
agravan los efectos deun agente nocivo individual. Hoy los médicos saben con
certeza que, sisegarantiza elnivel adecuado dealgunos nutrimentos, como elácido
fólico, seprevienen algunos defectos congénitos comunes, como ellabio yelpala
darhendido ylaespina bífida.
Lactantes de alto riesgo
Lamayoría de losniños nacen entre 38y42semanas después de laconcepción y
pesan de 5a10libras alnacer. Los que nacen dentro de este lapso ypeso tienden a
presentar un riesgo mínimo de complicaciones. Sin embargo, 7por ciento de los
niños nacen antes detérmino, y7.2 por ciento de los que nacen en los Estados
Unidos pesan menos de 5.5 libras, osea 2.5kilogramos (Children's Defense Fund,
1996). Se dice que los niños detamaño pequeño de gestación tienen bajo peso
neonatal. No todos ellos son prematuros; algunos atérmino se clasifican en esta
categoría. En términos generales, los factores de riesgo aumentan amedida que
disminuye elperiodo degestación yelpeso. Esinteresante señalar losiguiente: los
Estados Unidos tienen uno delos índices más altos debajo peso neonatal entre los
países industrializados como Canadá, Alemania, Francia, Japón, Suecia yNoruega.
Además, laproporción deniños con bajo peso neonatal alcanzó sumás alto nivel
desde 1976 (Children's Defense Fund, 1996).
¿Cuáles son las causas depremadurez ydebajo peso neonatal? No seconocen
bien las causas de lapremadurez. Aveces, algunos problemas de laplacenta odel

75. DESARROLLO DEL CEREBRO
cuello uterino seasocian alparto prematuro. En eltercer trimestre, latoxemxa (que
secaracteriza por retención deagua, hipertensión yorina en lasangre) puede oca
sionar un parto prematuro.
Seconocen mejor lascausas delbajo peso neonatal. Lamáscomún ydirecta esla
desnutrición. Según las estadísticas más reveladoras, unporcentaje más alto deni
ños con este problema nacen enlos países subdesarrollados. En losEstados Unidos,
las tasas sonmás elevadas en lasáreas socioeconómicas más bajas. Por ejemplo, en
el Distrito deColumbia sonmás de 14por ciento en todos los grupos étnicos. A
nivel nacional, sonmás altas entre losafroamericanos que entre los individuos de
raza blanca (13 por ciento frente a6por ciento) debido alas diferencias del nivel
socioeconómico (Children's Defense Fund, 1996).
Otra causa común esuna deficiente atención prenatal. Las madres que no reci
ben cuidados prenatales están tres veces más expuestas adar aluz niños debajo
peso que lasque sílosreciben en elprimer trimestre. Como en elcaso de laalimen
tación adecuada, elacceso alaatención prenatal serelaciona con elnivel socioeco
nómico. Lasmadres con ingresos bajos tienden menos arecibirlo en losprimeros
meses deembarazo que las de altos ingresos. Por desgracia, lasituación parece ir
empeorando envez demejorar en los Estados Unidos. Los siguientes factores au
mentan elriesgo: abuso de sustancias (como fumar cigarros, ingerir alcohol ycon
sumir drogas), laedad de lamadre (menor de17años ymayor de 35), embarazos
múltiples, breve intervalo entre embarazos yelestado general desalud delamadre.
Gracias alamoderna tecnología médica sobreviven muchos niños nacidos antes
de término ycon bajo peso, pero están expuestos avarias complicaciones. Elpeso
neonatal es elpredictor más confiable de lasupervivencia ydeun desarrollo sano.
Unpeso bajo supone mayor riesgo deinfecciones, de parálisis cerebral, dedefectos
visuales, delesión cerebral, deenfermedades pulmonares yhepáticas. Cuando in
gresan alaescuela, estos niños tienden más que losniños de peso normal amostrar
deficiencias del aprendizaje, problemas de atención, poca concentración, retrasos
en eldesarrollo lingüístico yasma. Cerca de lamitad de losniños con bajo peso al
nacer son inscritos enprogramas deeducación especial (Schino yBehrman, 1995).
En los Estados Unidos anualmente seinvierten unos 15000 millones dedólares
en laatención neonatal intensiva. Alparecer, sedaprioridad amantener vivos los
niños debajo peso que alaprevención de este problema. Seestima que, por cada
[dólar que se destine a este renglón, podrían ahorrarse 3dólares en laatención
posnatal intensiva que se presta aniños debajo peso neonatal nacidos antes de
término (Huntington yConnell, 1994).
Los factores que aumentan el
riesgo deniños con bajo peso
neonatal son los siguientes:
falta deatención prenatal,
abuso de sustancias, edad de
lamadre, embarazos
múltiples, breve intervalo entre
ellos ylasalud general de la
madre.
Elcerebro del ser humano es elmás grande de losmamíferos terrestres enrelación
con eltamaño corporal. Sepiensa que esocho veces más voluminoso que elde los
mamíferos comunes que viven hoy (Jerison, 1973). Los científicos saben que el
cerebro humano nomadura totalmente antes de laadultez temprana. En su opi
nión, este periodo tan prolongado de desarrollo permite alhombre adquirir proce
sosyhabilidades delpensamiento que no seencuentran enninguna otra especie.
Laporción más grande del cerebro, ylaúltima en desarrollarse, es ellóbulo frontal
ocorteza cerebral que semuestra en lafigura 2.3yque controla elpensamiento yla
conciencia.
Eldesarrollo del cerebro esun área fascinante ysumamente activa. Gracias ala
tecnología tanavanzada deque disponemos hoy para estudiar elcerebro, los cientí
ficos están realizando importantísimos descubrimientos (Begley, 1996). En esta sec-
Laparte más grande del
cerebro, ylaúltima en
desarrollarse, es lacorteza
cerebral que controla el
pensamiento ylaconciencia.

76. DESARROLLO FÍSICO
Movimiento ycoordinación
corporales /
L / <
/Lóbulo,- —f
,frontal^
FIGURA 2.3
Lado izquierdo
del cerebro
ción, exploramos loscambios que seproducen en éldesde lainfancia hasta laado
lescencia. También explicaremos lafunción que las experiencias ambientales tie
nen en eldesarrollo del cerebro.
Cambios del cerebro
Elsistema nervioso
central —cerebro, médula
espinal ynervios— controlan
casi todos los aspectos del
funcionamiento humano.
Elsistema nervioso central consta decerebro, médula espinal ynervios; controla
casi todos los aspectos de laactividad humana. En elcentro de este complejo siste
ma regulador seencuentran miles de millones de células largas ydelgadas, las
neuronas, que seforman durante los primeros cinco meses de lagestación. Se
distinguen del resto de las células por no estar compactas. Entre ellas seobservan
diminutos huecos llamados sinapsis, lugar donde las fibras provenientes de varias
neuronas seagrupan pero sinque setoquen. Las neuronas liberan sustancias quí
micas, los neurotransmisores, que atraviesan loshuecos para comunicarse con
otras.
Cuando un sonido oimagen llega alos sentidos, estransmitido alcerebro en
forma deimpulso nervioso. Se dirige auna región del cerebro donde ungrupo de
neuronas lointerpretan yregistran. Cuanto más frecuentemente seuse elmismo
grupo deneuronas poruna exposición frecuente almismo estímulo, mayores pro
babilidades habrá de que un sonido oimagen seguarden en lamemoria alargo
plazo. Todo recuerdo está constituido por miles deconexiones nerviosas.
Eldesarrollo del cerebro después del nacimiento supone dos cambios importan
tes. Primero, aumentan elnúmero ylalongitud de las fibras nerviosas que conec
tan las neuronas ylas células nerviosas (dendritas yaxones). En la figura 2.4 se
observa elcrecimiento de estas fibras durante los dos primeros años de vida. Los
puntos oscuros son lasneuronas ylas líneas delgadas son lasdendritas ylosaxones
que conectan las células. Elhombre nace conmás neuronas de lasque necesita. Se
piensa
que lasconexiones entre ellas seforman segundo tras segundo enlosprime
rosmeses de vida. Lamitad de lasque seproducen en eldesarrollo prenatal mue
ren porque nologran enlazarse aotras.
Elsegundo cambio importante es elproceso demielinización, en elcual las
neuronas ylasdendritas serecubren conuna sustancia grasosa denominada mieli-
na. Los impulsos sedesplazan más rápidamente gracias alamielinización. Los

77. DESARROLLO DEL CEREBRO
nacimiento 6meses 2años
FIGURA 2.4
Desarrollo inicial
del cerebro
Fuente: Conel(1959).
cambios seefectúan con celeridad enlosprimeros años de vida, pero elproceso de
mielinización prosigue hasta laadolescencia. Alolargo del desarrollo temprano,
lasneuronas setornan cada vezmás selectivas yreaccionan sólo ante ciertos neu-
rotransmisores. Este cambio permite que algunas formas más eficientes yflexibles
depensamiento surjan en losúltimos años de laniñez yde laadolescencia.
Eltamaño de lacabeza del niño indica alos pediatras eldesarrollo del cerebro.
En elmomento del nacimiento, elcerebro pesa cerca de350gramos que represen
tan aproximadamente el25por ciento de supeso adulto. Alos 6meses deedad
alcanza el50por ciento desutamaño adulto yalos 3años el70por ciento (Tanner,
1978). Los cambios rápidos detamaño del cráneo ydel cerebro en los 2 primeros
años de
vida sedebe alamielinización.
Igual que en eldesarrollo prenatal, lamaduración del cerebro presenta una se
cuencia previsible. Elárea que controla los movimientos motores se desarrolla
primero, seguida por los que regulan los sentidos superiores como lavisión y
laaudición. Según señalamos con anterioridad, laúltima parte que madura es
ellóbulo frontal, que controla los procesos delpensamiento deorden superior (fi
gura 2.3).
Eldesarrollo del cerebro ylaexperiencia
igenética influye mucho en eltiempo del desarrollo del cerebro, pero recuerde
que también elambiente desempeña unpapel decisivo. Para aumentar yconservar
lasconexiones entre neuronas serequiere laestimulación olainformación prove
nientes de él. Esto lodescribió en los siguientes términos ungrupo deinvestigado-
es(Greenough, Black yWallace, 1987):

78. DESARROLLO FÍSICO
Al parecer, muchas especies han evolucionado demodo que los genes tan sólo necesi
tan esquematizar elpatrón de laconectividad nerviosa en elsistema sensorial, dejando
que los detalles concretos sean determinados en lainteracción del organismo con su
ambiente (p. 543).
La plasticidad, que designa la
capacidad del cerebro para
cambiar, disminuye
gradualmente con éltiempo.
Los científicos piensan que elsistema nervioso vasintonizándose alolargo del
desarrollo. Las neuronas están programadas para recibir cierta estimulación duran
teelperiodo enque laformación de las sinapsis alcanza sumáximo nivel. Es decir,
seprevé cierta estimulación ambiental (Greenough yotros, 1987). Las neuronas
que lareciben forman conexiones, demanera que lasque noobtienen lainforma
ción olos estímulos apropiados decaen ymueren. Por ejemplo, elniño que nace
con cataratas quedará ciego demanera permanente eirreversible, sino se leadmi
nistra tratamiento en los 6primeros meses de vida. Laregión del cerebro que con
trola elmovimiento también muestra gran sensibilidad alaestimulación durante
losdos primeros años. Siselimita elmovimiento, podría inhibirse laformación de
conexiones. Parece haber unperiodo crítico enque seestablecen los circuitos del
cerebro enlasregiones que controlan lashabilidades motoras, ellenguaje, lavisión,
eloído, las habilidades lógicas ymatemáticas, asícomo las emociones (Begley,
1996).
Lainvestigación con animales corrobora lahipótesis deunperiodo crítico en el
desarrollo dealgunas regiones del cerebro. Cuando ungrupo degatos de 1mes de
nacidos fueron privados de luz durante 3o4días, elcentro visual desucerebro
comenzó adeteriorarse. Siselesmantenía en laoscuridad enlos 2primeros meses
de vida, eldaño de la vista podía ser permanente (Huberl yWiesel, 1970). Los
estudios revelan asimismo que las ratas criadas con juguetes yotros estímulos pro
ducen 25por ciento más sinapsis que aquellas alasque selespriva deesos estímu
los (Greenough yotros, 1987). Ylas ratas criadas con mayor estimulación visual
presentaban mejor corteza cerebral que lasque habían tenido pocos objetos que ver
(Black yGreenough, 1986).
Aunque estos trabajos con animales indican que su cerebro tiene un periodo
crítico de desarrollo, no seha comprobado silos circuitos cerebrales delhombre
operan de lamisma manera. Elcerebro humano muestra mayor plasticidad, sobre
todo enlosprimeros años del desarrollo. Por plasticidad entendemos sucapacidad
de cambiar. La ausencia de estimulación puede retardar eldesarrollo de las co
nexiones cerebrales ylaaparición de ciertas habilidades; pero en cierta medida la
experiencia de laprivación temprana secompensa con estimulación posterior. Por
ejemplo, un niño que pasa los primeros cuatro años devida enyesado aprenderá
con eltiempo acaminar yacorrer, aunque nocon lamisma agilidad que otro que
haya podido desplazarse durante esemismo lapso. Demanera análoga, siunniño
aprende unsegundo idioma antes de cumplir 10años, engeneral lohabla sinacen
to;pero laspersonas demayor edad difícilmente hablarán otro idioma como nati
vos, salvo que separezca mucho a su lengua materna. En elsegundo caso, los cir
cuitos existentes pueden facilitar elaprendizaje de los sonidos del habla.
Según señalamos enpáginas anteriores, secree que elcerebro esmás suscepti
ble alcambio enlosprimeros años del desarrollo. Pueden perderse para siempre las
neuronas que noson estimuladas durante elnivel máximo deformación desinap
sis.Con todo, las investigaciones recientes indican que, yaen lavejez, elcerebro
puede conservar parte desucapacidad decambiar ydeadaptarse (Golden, 1994).
Quizá disminuya laplasticidad para establecer nuevas conexiones nerviosas, pero
no desaparece por completo. Hay evidencia deque elcerebro funciona como el
músculo: sise ejercita debidamente, las dendritas seguirán creciendo. Esta investi
gación abre nuevas posibilidades altratamiento de laapoplejía, alas lesiones del
cráneo ode lamédula espinal, asícomo alaenfermedad deAlzheimer. Quizá sea
posible "enseñarle alperro viejo gracias nuevas"; sin embargo, lamayoría de los

79. DESARROLLO DEL CEREBRO
teóricos piensan que laplasticidad ylaadaptabilidad del cerebro del niño son
inigualables en elciclo vital (Golden, 1994).
Los dos hemisferios del cerebro comienzan aespecializarse en sus funciones
durante lapubertad yen esta época comienza aperder parte desu plasticidad. La
investigación dedicada aeste fenómeno eshoy uno de losargumentos más fuertes
enfavor de losprogramas deintervención que favorecen eldesarrollo cognoscitivo
en losprimeros años de laniñez. También apoya elargumento en favor de laen
señanza deuna lengua extranjera en las primarias. En elcapítulo 4examinare
mos más afondo lafunción que laestimulación ambiental tiene en eldesarrollo
temprano.
Organización yespecialización del cerebro
Elcerebro humano esunórgano muy especializado. Está más especializado que el
de cualquier otro mamífero actual. Lo divide endos mitades una fisura profunda
que crea loque seconoce como hemisferios derecho eizquierdo. Desde hace tiempo E¡hemisferio izquierdo del
los investigadores saben que elizquierdo controla ellado derecho delcuerpo yque cerebro controla éllado
elderecho controla ellado izquierdo. Los doscumplen distintas funciones cognos- derecho del cuerpo ylos
citivas. En los adultos, elhemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y Procesos del lenguaje; él
elderecho procesa lainformación visual yespacial, lomismo que los estímulos e"lIS/eno rec °con roe
11 'aí*° izquierdo ylas señale:
sociales yemotivos. Algunos escritores divulgativos afirman que el"cerebro izquier- espaciales visuales ysocio
do" esmás lógico y que el"cerebro derecho" esmás creativo eintuitivo. emotivas.
Seda elnombre delateralización alaespecialización delosdos hemisferios. Se
piensa que comienzan aespecializarse en sus funciones alos tres años de edad,
pero todavía sediscute este punto. Algunos investigadores afirman que lalatera
lización del cerebro comienza antes del nacimiento; otros, que este proceso no ter
mina sino en laadolescencia. Hay evidencia enfavor deambos argumentos. En el
capítulo 4veremos que lalateralización del cerebro esuna explicación popular de
las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas.
Los estudios delesiones cerebrales han aportado mucha información para enten
dermejor laorganización ylaespecialización del cerebro. Si el daño afecta auno de
los hemisferios antes decumplir unaño de edad, elotro seencargará de esa fun
ción, pero elniño no alcanzará elmismo nivel que un niño normal que no haya
sufrido eldaño. Además, lasprimeras investigaciones revelaron que losniños me
nores de5años serecuperaban más completa yrápidamente deldaño en elhemis
ferio izquierdo que los adultos (Lenneberg, 1967). Secree que sedebe aquepueden
asignar alhemisferio derecho elprocesamiento del lenguaje. En cambio, los adul
tos tienen más neuronas dedicadas afunciones especializadas y,por lomismo, no
pueden asumir las funciones de las regiones lesionadas. Este argumento concuer
dacon lainvestigación antes mencionada sobre eldeterioro de laplasticidad del
cerebro.
Sin embargo, lanueva evidencia ha planteado algunas preguntas importantes
respecto altiempo de lalateralización del cerebro. Primero, indica que talvez ocu
rra antes del nacimiento cuando los testículos del feto empiezan aproducir testos-
terona. Elaumento desuconcentración en elambiente fetal delvarón puede pre
disponer alosniños aunamayor especialización de laactividad cognoscitiva desde
elnacimiento. Además, losniños dedosmeses deambos sexos reaccionan más alos
sonidos que escuchan en eloído derecho que en elizquierdo. Alos dos años de
edad, comienzan amostrar preferencia por eluso de una mano, locual talvez se
relacione con elhecho deque unhemisferio empieza apredominar sobre elotro.
Lainvestigación reciente señala además que loshemisferios cerebrales influyen
enmás aspectos delfuncionamiento cognoscitivo de loque secreía antaño. Así, en

80. DESARROLLO FÍSICO
lalectura elhemisferio izquierdo entiende la sintaxis ylagramática; eldere
cho interpreta mejor elsignificado yelpropósito de lahistoria. La tecnología de
exploración del cerebro hademostrado que setransmiten impulsos eléctricos entre
ambos hemisferios durante una tarea delectura. Sepiensa que intervienen enmu
chas otras actividades cognoscitivas. Gran parte de lainvestigación actual secen
traen lamanera enque los dos hemisferios interactúan yfuncionan demodo
conjunto.
¿Existe una relación entre laespecialización hemisférica ylasdiscapacidades de
aprendizaje? Hace unos 60 años, Orton (1937) señaló que eldominio incompleto
del hemisferio izquierdo ocasiona trastornos de laescritura yde lalectura. Desde
entonces enmuchas investigaciones sehaanalizado elpapel que lospatrones "anor
males" de laespecialización hemisférica pueden desempeñar en laexplicación de
este tipo dediscapacidad. Enuna reseña de lainvestigación disponible, Hiscock y
Kinbourne (1987) concluyeron que "nohay unnexo constante entre eldesempeño
cognoscitivo ylalateralidad" (p. 34). Entérminos generales elfundamento nervio
sodelasdiscapacidades del aprendizaje nosehaprecisado bien hasta lafecha; pero
hayunpoco deevidencia que confirma lahipótesis deuna organización oespecia
lización irregular del cerebro.
Otra idea errónea muy común es lasupuesta relación entre elfuncionamiento
del cerebro ylos estilos cognoscitivos. Según mencionamos enpáginas preceden
tes, algunos escritores divulgativos han afirmado que los hemisferios derecho e
izquierdo procesan información deunmodo muy distinto. Elprocesamiento en el
hemisferio izquierdo es analítico, racional, secuencial ylógico; en elhemisferio
derecho sería mucho más intuitivo, holístico yemotivo. Aunque losindividuos pue
den procesar lainformación en esas formas, se trata depreferencias nonecesaria
mente vinculadas alaorganización del cerebro. En elmomento actual hay sólida
evidencia científica para clasificar las diferencias individuales en elestilo deapren
dizaje apartir de lalateralización (Hiscock yKinbourne, 1987).
DESARROLLO PERCEPTUAL
Eldesarrollo perceptuál
consiste enprocesar la
información sensorial en él
cerebro.
Lapercepción visual consiste enprocesar lainformación sensorial por medio del
cerebro. Como hemos visto, en los dos primeros años de vida se desarrollan las
áreas del cerebro que interpretan laestimulación visual oauditiva oque reaccio
nan ante ella. Hoy, según los evolucionistas, lashabilidades perceptivas del lactan
teestán más avanzadas deloque sesuponía enun principio. En lapresente sección
vamos aexplorar eldesarrollo de lacapacidad del niño para procesar lainforma
ción sensorial. Como veremos, ellactante aprende pronto las habilidades percepti
vas que necesita para recibir laestimulación ambiental ypara establecer apegos
emotivos.
Percepción visucd
Elrecién nacido mira unobjeto ylosigue para noperderlo de vista. Pero suagude
zavisual (nitidez de laimagen) no esigual aladel adulto. Los niños nacen legal-
mente ciegos, incapaces devermás allá de7u8pulgadas desurostro, aproximada
mente ladistancia aque seencuentra elrostro desumadre cuando loamamanta.
Un recién nacido puede ver a 20 pies de distancia loque una persona con visión

81. DESARROLLO PERCEPTUAL
perfecta distingue a500 pies (Aslin yDumais, 1980). Como vimos antes, en los
primeros meses devida laregión del cerebro que controla lavisión esmuy sensible
alaestimulación yalainformación del ambiente. Laagudeza visual mejora mu
chísimo enesos meses, demodo que elniño alcanza niveles adultos devisión alos
12meses.
Lapercepción de laprofundidad comienza alcabo de 6meses, cuando elniño
comienza adesplazarse por sucuenta. La figura 2.5muestra elexperimento del
abismo visual que sirve para probar supercepción de laprofundidad (Gibson y
Walk, 1960). Una plancha devidrio cubre lasuperficie deuna plataforma para crear
lailusión deunabismo. Los niños que gatean nocruzarán laplancha y,encambio,
losque aún no saben gatear nomanifestarán lamisma aprensión alser colocados
en ella. Al parecer, laexperiencia decaer ylastimarse facilita el aprendizaje de la
percepción deprofundidad. Los niños que aún nogatean yque pueden desplazarse
ensus andaderas también muestran temor alabismo. Enresumen, elmovimiento
(desarrollo motor) puede facilitar este tipo deaprendizaje, que permite allactante
moverse más funcionalmente enunmundo tridimensional.
Mediante una técnica denominada procedimiento de habituación, los inves
tigadores han aprendido mucho sobre eltipo de estimulación visual que prefiere
ellactante. La investigación efectuada en ladécada de 1960 reveló que prefie
ren observar los estímulos novedosos ycomplejos. Muestran interés yemo
ción cuando selespone encontacto con nuevos estímulos visuales, sonoros, olfati
vos ygustativos. Aumenta su atención, su frecuencia cardiaca ysu actividad
física. Siven unmismo estímulo una yotra vez, disminuye laintensidad de
sus respuestas. Con elprocedimiento de habituación los investigadores han de
mostrado que los lactantes prefieren los estímulos con patrones alos estímulos
decolores sólidos. También prefieren elrostro humano aotros estímulos con patro
nes. Cuando ven un rostro, tienden aconcentrarse en los ojos yen laexpresión
facial, locual suministra importante información sobre elpeligro olaseguridad
del entorno.
Cuando los niños inician laescuela, yapueden examinar estímulos yprestarles
atención durante periodos breves. En este momento comienzan aejercer control
voluntario sobre losprocesos atencionales. En elcapítulo 4retomaremos eltema de
loscambios evolutivos de laatención.
Los lactantes prefieren los
estímulos complejos y
novedosos alos conocidos y
también los rostros humanos a
otras formas depatrones de
estímulos.
FIGURA 2.5
Experimento delabismo
visual
Fuente: Papalia yOlds (1996).

82. DESARROLLO FÍSICO
Percepción auditiva
¿Qué puede oír elrecién nacido? ¿Cuándo logra discriminar los sonidos? Adiferen
cia de lavisión, lapercepción auditiva estámuy desarrollada en elmomento de
nacer. Secuenta con creciente evidencia deque elfeto reacciona ante elsonido en
elsexto oséptimo meses del desarrollo prenatal (Aslin, 1987). Los niños de tres días
denacidos muestran preferencia por lasvoces familiares sobre las desconocidas, lo
cual significa que prefieren los sonidos que posiblemente oyeron cuando sehalla
ban en elseno materno. En un estudio clásico, lasmadres leían ellibro The Cat in
theHat (El gato en elsombrero) asus hijos aún no nacidos. Después del parto,
respondían más favorablemente aese libro que aotro desconocido (DeCasper y
Spence, 1986).
Además derecordar sonidos familiares, elrecién nacido distingue muy bien los
sonidos. Por ejemplo, los niños norteamericanos pequeños saben distinguir entre
elsonido depah yeldebah. Esta capacidad temprana losprepara para aprender los
sonidos de su idioma. Cuando pronuncian sus primeras palabras, los niños de 2
años sólo producen los sonidos de sulengua materna. Lapercepción auditiva se
desarrolla rápidamente en lainfancia, pero alcanza los niveles adultos en losaños
deprimaria (Mauer yMauer, 1988). En elcapítulo 5explicamos lafunción que la
percepción auditiva temprana tiene en eldesarrollo lingüístico.
Desarrollo de otros sentidos
Elgusto
Los lactantes parecen nacer conun "gusto por lodulce". Prefieren los líquidos dul
ces a otros sabores yles disgustan los sabores ácido yamargo. Una interpretación
de tales preferencias señala que sesienten atraídos espontáneamente por laleche
desumadre, que tiende atener unsabor más dulce que ladevaca. Lapreferencia
por los sabores dulces no significa que elniño debería beber regularmente agua
azucarada. Sesabe que los patrones dealimentación en los primeros años tienen
efectos prolongados. Por ejemplo, los niños aquienes se les suministran líquidos
dulces en los primeros años los preferirán alos dos años deedad (Beauchamp y
Moran, 1985).
El olfato
Elsentido del olfato seencuentra presente en elmomento del nacimiento. Los
recién nacidos muestran aversión por olores como eldehuevo podrido yeldel
amoniaco, sonriendo encambio cuando se les expone alolor de los plátanos. Se
piensa que elsentido del olfato influye mucho en elapego. Los investigadores han
demostrado que los niños aquienes seamamanta pueden reconocer elolor desu
madre cuando secompara con eldeotras madres en lalactancia (Cernoch yPorter,
1985). Lasmadres también pueden reconocer elolor desuhijo deuno odos días de
nacido (Porter, Cernoch yMcLaughlin, 1983).
Thcto ydolor
Los recién nacidos reaccionan alcontacto físico. Comenzarán asuccionar siles
tocamos lamejilla. Esta respuesta esun reflejo automático, yuno devarios que les
permiten interactuar con elambiente. Los investigadores creen que eltacto esim
portante para eldesarrollo del cerebro. En los animales, lasensación táctil libera
ciertas sustancias que son necesarias para elcrecimiento físico. Por ejemplo, la

83. DESARROLLO MOTOR
lamedura deuna rata madre influye en laestabilización de lafrecuencia cardiaca
de sus crías, en sutemperatura, en su sistema inmunológico yen otros estados
físicos. Cuando no laslame, las crías nocrecen enforma normal.
Eltacto humano quizá tenga elmismo efecto en eldesarrollo del lactante. Esta
posibilidad laconfirman los estudios deniños prematuros. Se les suele colocar en
una
cámara hermética de plexiglás, llamada aislador, para poder controlar rigurosa
mente latemperatura del aire ensuambiente. Selimita elcontacto humano acausa
deuna posible infección. Sialosprematuros hay que alimentarlos con sondas esto
macales, noreciben laestimulación táctica que normalmente recibe unniño cuan
do loamamantan. Lainvestigación hademostrado que, cuando selesdan masajes
suaves varias veces aldía, tienden acrecer más rápidamente que losque noreciben
esta estimulación. Al final delprimer año, losque recibieron masajes mostraban un
mayor desarrollo motor que elresto de losniños (Field yotros, 1986).
La investigación dedicada alapego del lactante corrobora laimportancia del
contacto humano. Elapego es elproceso por elcual elniño crea vínculos firmes y
afectuosos con los cuidadores. Generalmente elproceso comienza arealizarse en
losprimeros 6meses deedad, demodo que entre los 7ylos 8meses elniño empie
zaamostrar preferencia por laspersonas que seencuentran cerca de él, especial
mente enmomentos de estrés. Sise leabraza, sise leestrecha o sisetoma con
Ternura ycuidado, tenderá aestablecer unapego firme con los cuidadores. Como
veremos en elcapítulo 6, este proceso esimportante para adquirir lasensación
básjca-de-segtrridad. Cuando alniño se lepriva del afecto yelcontacto humanos,
quizá noadquiera ese sentido deseguridad ensuambiente. Los procesos deapego
tienen aveces efectos prolongados en eldesarrollo emocional yafectivo (Matas,
Arend ySroufe, 1978).
Si ellactante responde positivamente alcontacto físico, no debería sorprender
nos que también sienta eldolor. Cuando seinyecta aunniño pequeño ose le cir
cuncida, empieza aagitarse yallorar. Losmédicos ya nopiensan quepueden tratar
locomo sifuera insensible aldolor. Sin embargo, sesabe que eldolor que produce
laatención médica ordinaria tiene efectos alargo plazo en eldesarrollo físico y
psíquico.
Elapego de los lactantes,
proceso que consiste enformar
estrechos vínculos afectivos
con un cuidador, sefortalece al
abrazarlos ytomarlos en los
tbrazos durante losprimeros
meses de vida; esimportante
para crear un sentido básico
de confianza.
DESARROLLO MOTOR
¿Cuándo puede elniño caminar, sostener un lápiz opegarle auna pelota debéisbol?
Eldesarrollo motor es lahabilidad de desplazarse ycontrolar los movimientos
corporales. En las siguientes secciones examinaremos loscambios evolutivos enlos
reflejos del niño, en sus habilidades motoras gruesas yensus habilidades motoras
finas.
Reflejos del recién nacido
Los movimientos del recién nacido provienen principalmente de reflejos innatos.
Estornudar, parpadear ylasnáuseas son ejemplos de reflejos que todavía nopuede
producir demodo consciente. Algunos de estos reflejos semanifiestan antes del
nacimiento. Por ejemplo, lossonogramas muestran alniño con hipo osuccionando.
En latabla 2.6 seincluyen otros ejemplos delos reflejos que aparecen en elmomen
todenacer. Algunos tienen una función protectora odesupervivencia. Elllanto le
permite alniño manifestar malestar, lasnáuseas evitan que seahogue ylasucción
lepermite alimentarse poco después de nacer. Otros reflejos son herencia de la
E!desarrollo motor temprano,
o sea lacapacidad de
desplazarse ydecontrolar los
movimientos corporales,
consta principalmente de
movimientos reflejos innatos
como elparpadeo, lasucción,
laprensión y el llanto.

84. DESARROLLO FÍSICO
^ TABLA 2.6 EJEMPLOS DEREFLEJOS DELOS LACTANTES
Reflejo
Parpadeo
Debúsqueda
DeMoro*
Palmar (de prensión)*
De marcha*
Reflejo de Babinski*
Descripción
Ellactante cierra los ojos ante laluz
brillante oante ruidos cercanos a
ellos
Voltea lacabeza hacia lafuente de
estimulación cuando se ledaun
golpecito en lamejilla cerca de la
boca
Elniño trata de asirse a algo cuando
se sobresalta
Asimiento espontáneo cuando se
coloca un objeto entre laspalmas de
lasmanos
Elniño levanta un pie después de
otro cuando se lesostiene para
permitir que un pie toque la
superficie plana
Los dedos de los pies seextienden
hacia afuera sisedaun golpecito en
laplanta del pie
•Reflejos que desaparecen alcabo de seis meses.
Jl
Función
Proteger allactante
contra estimulación
fuerte
Leayuda alniño a
encontrar elpezón
Puede haberle ayudado a
los animales ancestros
aasirse alamadre
Prepara alniño para la
prensión voluntaria
Prepara alniño para la
marcha voluntaria
Desconocida
evolución. Así, los reflejos dePalmer ydeMoro lepermiten coger yasirse. Estas
conductas seobservan también enalgunos primates, como las crías delosmonos y
de los simios que seaferran asumadre en elinicio del desarrollo.
Algunos reflejos, como elparpadeo ylas náuseas, semanifiestan alolargo del
ciclo vital. Otros duran algunos meses yluego desaparecen enmomentos prede-
cibles. Reaparecerán más tarde en eldesarrollo, pero seencuentran bajo elcon
trol voluntario del niño. En elmomento del parto, los médicos verifican sistemá
ticamente los reflejos del neonato. Siuno está ausente opresente durante
mayor tiempo del señalado, puede indicar laexistencia deunproblema neuro-
lógico.
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas
Las habilidades motoras gruesas designan elmovimiento de lacabeza, del cuerpo,
de las piernas, de los brazos yde los músculos grandes. La tabla 2.7 contiene la
secuencia desudesarrollo. Recuerde que todo niño sigue unprograma universal y
especial alavez.
Quizás elcambio más importante para elniño ysus padres eslaaparición delas
habilidades delocomoción. Suambiente seamplía una vez que sepuede desplazar
sin ayuda. Elgateo suele comenzar de los 8alos 10meses deedad. Alos 13meses
algunos niños pueden subir los peldaños de las escaleras, pero les cuesta mucho
trabajo descender. Elgateo impone nuevas exigencias alos padres; por ejemplo,
retirar los objetos frágiles de las superficies alas cuales suhijo puede llegar, cubrir
losenchufes, ponerles alosaparadores cerraduras para niños ybloquear las escale
ras. Lamayoría delospadres "aseguran contra niños" lacasa cuando suhijo tiene 6
meses omenos deesa edad.

85. DESARROLLO MOTOR
Descripción de las habilidades
Del nacimiento alos 6 meses
De 6a 12 meses
De 12 a 18 meses
De 18a24meses
De 24a36meses
De 3 a 4 años
De 4 a 5 anos
De 5a6años
De 6 a 7 anos
De 8años enadelante
Fuente: Thomas (1984).
Muestra muchos reflejos
Alcanza los objetos
Rodando sevoltea con laespalda abajo
Sostiene erguida lacabeza cuando está acostado sobre el
estómago
Muestra menos reflejos
Se sienta
Se arrastra ygatea
Se sostiene agarrándose de objetos
Aparece elreflejo depinzas
Comienza acaminar
Sube escaleras
Comienza acorrer
Muestra preferencia por unamano
Voltea las páginas una alavez
Puede apilar de 4 a 6 bloques
Adquiere control sobre laevacuación
Brinca
Comienza aandar en bicicleta
Puede patear unbalón hacia adelante
Puede arrojar una pelota con las dosmanos
Adquiere control sobre lamicción
Domina lacarrera
Sube escaleras alternando los pasos
Puede abotonarse ropa con ojales grandes
Puede atrapar unbalón grande
Sostiene ellápiz entre elpulgar ylos dos primeros dedos
Se viste sinayuda
Baja las escaleras alternando los pasos
Puede galopar
Puede cortar en línea recta con tijeras
Puede ensartar cuentas, pero no laaguja
Puede caminar sobre una cuerda floja
Comienza asostener entre los dedos una herramienta de
escritura
Puede abotonarse ojales pequeños
Puede saltar de 8 a 10 pasos sobre una pierna
Puede conectar elcierre automático enun abrigo
Podría ser capaz de atarse las agujetas
Participa enjuegos de pelota
Puede saltar 12veces omás
Puede andar en bicicleta
Puede lanzar una pelota alamanera del adulto
Salta libremente
Anda en bicicleta con destreza
Escribe cartas individuales
Entre los 10ylos 15meses elniño comienza acaminar. Como sucabeza ysu
tronco sonmás grandes que las piernas, camina con laspiernas separadas ycon las
puntas de los pies hacia adentro para alcanzar elequilibrio. En esta edad sus pasos
son cortos einseguros ysebalancean deunlado aotro.Amedida que sucuerpo se
alarga yelpeso seconcentra menos en laparte superior entre,los 4ylos 7años, su

86. DESARROLLO FÍSICO
marcha comienza aparecerse aladel adulto. Alos tres años puede correr, saltar y
andar enun triciclo.
Durante los años preescolares, losmúsculos del niño sefortalecen ymejora su
coordinación física. Ahora puede lanzar una pelota sin perder elequilibrio, soste
nerse sobre unpierna ycorrer con mayor fluidez. Alos 5años, casi todos pueden
atrapar unbalón con las dos manos, dar volteretas ybrincar. En losaños interme
dios de laniñez sigue mejorando lacapacidad de correr, de saltar, delanzar objetos
ycoordinar losmovimientos. Siobserva jugar en elpatio aungrupo deniños delos
últimos años de primaria, observará originales juegos depiernas en elsalto de la
cuerda oen El salto de cojito; juegos de fútbol sóccer ode fútbol americano; otras
actividades que requieren gran agilidad yequilibrio, como caminar enbordes estre
chos ocolgarse de las piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en elnivel de
coordinación yde equilibrio que requiere el patinaje. Esuna hazaña que logran
pocos niños de6 a 7años deedad.
Laejecución adecuada dealgunas actividades motoras sebasa en elperfecciona
miento de ciertas habilidades cognoscitivas. Así, para golpear una pelota debéisbol,
esnecesario escoger elmomento exacto debalancear elbat. Elniño debe estimar la
velocidad de lapelota, formular una respuesta apropiada ycontar con tiempo sufi
ciente para que elplan deacción llegue asusmúsculos (Cratty, 1986). Los niños de
primaria suelen balancear elbatmuy pronto omuy tarde. Por ello las pelotas T,
versión modificada de las debéisbol que seemplean en lasmáquinas de lanzar,
pueden sermás adecuadas para ellos que las normales. Por lamisma razón, una
pelota para patear debería anteceder lainstrucción en fútbol sóccer, baloncesto o
fútbol americano (Thomas, 1984).
Desarrollo de las habilidades motoras finas
shabilidades motoras
gruesas son las siguientes:
mover lacabeza, elcuerpo, las
piernas, losbrazos ylos
músculos grandes. Las
habilidades motoras finas son
lospequeños movimientos
corporales necesarios para
armar un rompecabezas, para
dibujar ousar las tijeras.
Laaparición de lamarcha en elsegundo año libera lasmanos para que adquieran
lashabilidades motoras finas, es decir, lasque incluyen pequeños movimientos
corporales. Exigen una excelente coordinación ycontrol las siguientes actividades:
vaciar leche, cortar alimentos con elcuchillo ycon eltenedor, dibujar, armar las
piezas deun rompecabezas, escribir, trabajar encomputadora ytocar un instru
mento musical. Igual que en elcaso de lashabilidades motoras gruesas, elaprendi
zaje de ellas esunproceso continuo ygradual. Sigue además una secuencia univer
sal, pero cada niño tiene supropio programa.
Alcanzar yasir objetos esuno de los primeros movimientos finos en aparecer.
Hacia los 5meses deedad, elniño puede asirysostener objetos, pero su coordina
ción demanos yojo esmuy limitada. Puede sostener un frasco con lasdos manos,
pero lecuesta mucho trabajo acercar suboca aél.Este tipo decoordinación deberá
aguardar aque semielinicen las áreas del cerebro que coordinan elmovimiento de
manos yojo. Elmovimiento depinzas seinicia alterminar elprimer año devida.
Elniño sabe utilizar elpulgar yelíndice para levantar objetos pequeños, como
bloques, botones opiezas derompecabezas. Una vezdominado este movimiento, se
expande enormemente lacapacidad demanipular los objetos. Alos 2años deedad,
elniño puede girar las perillas de laspuertas ylas llaves deagua yjugar conjugue
tes de tipo tornillo. Durante los años preescolares (de 3a5años) seadquiere la
habilidad dearmar rompecabezas simples ydesostener lápices de colores, pinceles
oplumas marcadoras.
Entre los 5ylos 6años, casi todos los niños pueden copiar figuras geométricas
simples, manipular botones ycierres automáticos y,quizás, atarse las agujetas de
los zapatos. También pueden escribir con letra demolde elalfabeto, las letras desu
nombre ylosnúmeros del 1al10con bastante claridad, aunque suescritura tienda

87. DESARROLLO MOTOR
asermuy grande y nomuy organizada en elpapel. Cuando comienzan aescribir,
invierten muchas letras (por ejemplo, la loylad).Lainversión esnormal ygeneral
mente desaparece alos 8o9años de edad. Los niños suelen dominar primero las
mayúsculas, porque losmovimientos verticales yhorizontales sonmás fáciles de
controlar. Alos 7años, comienzan aformar letras de altura ydeespacio uniformes
yautilizar lasminúsculas. Estos avances indican que están listos para dominar la
escritura con letra cursiva.
Entre los 10ylos 12años comienzan a usar habilidades manipulativas similares
alas de los adultos. Pueden realizar manualidades, escribir enun teclado, tocar
instrumentos musicales yarmar rompecabezas con piezas diminutas casi con la
misma eficiencia que eladulto.
¿Cuándo comienzan amanifestar preferencia poruna de lasmanos? Elpredo- Eldominio deuna mano, qu
minio deunamano generalmente seobserva alos 5años omás tarde. Lamayoría estaría relacionado con la
r . j lateralizacion del cerebro,
de los niños que empiezan acaminar muestra preferencia por unamano cuando gmemlmente noaparece am
ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas ¿^ Xos5años ¿^edad
con ambas. Alos 5años más de90por ciento delosniños muestran preferencia por
una mano, pero los padres ylos maestros noconocedores alientan a los zurdos a
que empleen lamano derecha, pues creen que esuna deficiencia nousar lamano
derecha. Los investigadores modernos piensan que laespecialización yla laterali
zacion del cerebro eslacausa deluso preferente deuna mano. Una fuerte preferen
cia refleja lamayor capacidad de lado del cerebro para llevar acabo una acción
motora diestra. En los niños que usan lamano derecha ellado izquierdo es elhe
misferio cerebral dominante. Una vez consolidada laespecialización del cerebro,
será más difícil utilizar lamano nopreferida alescribir, alpintar yalefectuar otras
actividades. Conviene señalar losiguiente: lamayoría deloszurdos son ambidiestros,
es decir, pueden realizar algunas actividades con lamisma habilidad pormedio de
ambas manos. Más aún, encontra de las ideas tradicionales, hay evidencia deque
los zurdos ylos ambidiestros tienden aposeer habilidades verbales ymatemáticas
superiores (Benbow, 1986).
Diferencias sexuales en eldesarrollo motor
Las mujeres tienden acaminar antes que los varones, porque suesqueleto está un
poco más maduro almomento de nacer. Sin embargo, en laniñez temprana los
varones las superan en casi todas las habilidades motoras: saltar, patear ylanzar.
Por suparte lasmujeres tienden atener mayor flexibilidad, equilibrio, locomoción
con las piernas ycoordinación de los músculos pequeños (Roberton, 1984). Las
diferencias comienzan aaparecer enlosaños preescolares yseprolongan hasta los
años intermedios de laniñez ymás allá de ellos.
¿Aqué sedeben estas diferencias? Podemos atribuir algunas alas diferencias del
tamaño corporal. Pero sólo después de lapubertad losvarones logran superioridad
en lafuerza física ymuscular. Según muchos investigadores, elambiente intervie
nesignificativamente en eldesarrollo de lashabilidades motoras gruesas deambos
sexos. Desde muy pequeños, alos varones se les estimula más que alasmujeres
para que corran, salten, trepen yparticipen enjuegos rudos. Los padres tienen
mejores expectativas deque sus hijos destaquen más que sus hijas en los deportes;
los hijos internalizan estos mensajes referentes a sus habilidades (Eccles yHarold,
1991). Desde eljardín deniños lasniñas dicen poseer menos habilidad enlosdepor
tesque sus compañeros. Las niñas deprimaria piensan que las actividades físicas,
entre ellas los deportes, sonmás apropiadas para loshombres (Pellet yHarrison,
1992). En elsexto grado, tienden menos que ellos adedicar tiempo alas actividades
deportivas oatléticas (Eccles yHarold, 1991). Ajuicio de los teóricos, las diferen-
Las diferencias sexuales en el
desarrollo motor empiezan a
manifestarse durante losaños
preescolares en los varones
que sobresalen en actividades
motoras gruesas yen las
mujeres que lohacen en
actividades motoras finas.

88. DESARROLLO FÍSICO
cias sexuales en las habilidades motoras gruesas irán desapareciendo silasmuje
res participan más en este tipo de actividades durante laniñez ylaadolescencia.
Al parecer, las diferencias sexuales en algunas habilidades motoras están más re
lacionadas con lapráctica ylaexperiencia que con factores innatos (Robertson,
1984).
La escuela yeldesarrollo motor
Eljuego, medio que permite al
niño desarrollar sus
bilidades motoras, hadeser
ipervisado en losprimeros
ñospor laelevada frecuencia
de lesiones.
Eljuego es elmedio que permite alosniños de corta edad adquirir las habilidades
motoras gruesas yfinas. Sus educadores deben brindarles muchas oportunidades
de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir blo
ques ysaltar. LaNational Association for the Education ofYoung Children (naeyc)
recomienda que losprogramas destinados alosniños que empiezan acaminar ya
los preescolares incluyan actividades en elinterior yen elexterior para que ejerci
ten losmúsculos grandes (Bredekamp, 1987). Lamayoría de los preescolares yde
losniños deguardería cuentan con áreas para que las realicen. Esnecesario super
visarlas para evitar lesiones yaccidentes.
Cuando los niños inician laprimaria, están enmejores condiciones para sentar
seyprestar atención durante periodos más largos. Pero se fatigan sise les exige
permanecer sentados mucho tiempo. Los periodos de trabajo concentrado deben
distribuirse alolargo de lajornada escolar. En las escuelas deJapón ydeTaiwan,
cada hora los niños deprimaria descansan del trabajo escolar de 10 a 15 minutos
(Stevenson yLee, 1990). Las investigaciones han demostrado que laspausas perió
dicas deactividad física ydeinteracciones sociales nodisminuyen sino queaumen
tan laatención alastareas cognoscitivas difíciles (Pellegrini, Huberty yJones, 1995).
Ni siquiera los niños mayores nilos adolescentes jóvenes pueden sentarse ycon
centrarse durante largo tiempo. Necesitan además oportunidades de estirarse, mo
ver elcuerpo yefectuar interacciones sociales.
Crece lafrecuencia de lesiones por accidentes, conforme elniño adquiere las
habilidades motoras ycomienza apasar más tiempo sin lasupervisión rigurosa de
sus padres. Como dijimos antes, los niños deprimaria todavía están aprendiendo
las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre lavelocidad y
eltiempo. Seestima que todos han recibido algunas puntadas ohan sido enyesados
antes de llegar alaadolescencia; 44por ciento de los accidentes serios que requie
ren hospitalización serefieren aniños menores de15años (National Safety Council,
1989). De hecho, en los Estados Unidos los accidentes son lacausa principal
demortalidad entre ellos. Antes de los 10años, elniño promedio tiene eldoble de
probabilidades de morir por accidente que por enfermedad.
Por talrazón, lospadres ysus hijos necesitan información sobre laprevención de
lesiones en esta edad. Muchas primarias ofrecen clases sobre laseguridad de las
bicicletas como parte del programa deeducación física. Con los reflectores en la
bicicleta ycon los cascos puede disminuirse sustancialmente ungran número de
muertes. Alos niños yalos adolescentes debe exigírseles usar casco yequipo de
protección cuando patinen ycuando practiquen elmonopatín. Con esta simple
precaución puede disminuirse en 85por ciento elriesgo de lesiones del cráneo
(Safe Kids, 1991).
Los deportes organizados son otra área depreocupación por laseguridad del
niño. En losEstados Unidos, existen actualmente ligas debéisbol, defútbol sóccer y
defútbol americano para niños de 5a6años. Estas actividades lesdan laoportuni
dad dedesarrollar sus habilidades motoras, deaprender asermiembro deunequi
poyaaceptar el fracaso; pero amuchos se les impulsa apracticar los deportes
competitivos antes dehaber madurado losuficiente sus habilidades motoras. Una

89. CRECIMIENTO FÍSICO
consecuencia de ello esque, aedad temprana, algunos pierden interés por las acti
vidades atléticas. Más aún, aveces sufren accidentes graves cuando participan en
ellas antes deestar preparados físicamente. Por tales razones, lamayor parte delos
programas de educación física de las primarias han empezado areemplazar los
deportes competitivos por otros que estimulen alosalumnos aparticipar en activi
dades físicas decarácter no competitivo. Claro que queremos que elniño yelado
lescente realicen las actividades que favorezcan su maduración física yque ellos
puedan disfrutar verdaderamente.
CRECIMIENTO FÍSICO
Cambios depeso ydeestatura
Según mencionamos con anterioridad, elniño medio pesa aproximadamente 7.5
libras almomento de nacer. En consecuencia, lainfancia se caracteriza por un
crecimiento rápido. Durante elprimer año setriplica supeso, de20a24 libras, yla
estatura aumenta de20a30pulgadas. Elincremento depeso disminuye en else
gundo año pero laestatura seguirá aumentando. Al final delsegundo año, elniño
tiene ya50por ciento de laaltura que alcanzará en laadultez, pero tendrá apenas
una cuarta parte de supeso adulto (Tanner, 1978). En elmomento de nacer, su
cabeza esdemasiado grande enrelación con otras partes del cuerpo. Amedida que
aumenta laestatura, sereduce laproporción de lacabeza con elresto del cuerpo.
Elcrecimiento físico disminuye durante los años preescolares yde primaria.
Entre los 2ylos 5años deedad, elniño gana de 6 a 7 libras por año. Los preescola
res también crecen de 2a4pulgadas por año. Este patrón seprolonga hasta la
pubertad, demodo que losque inician laadolescencia tienen eldoble de peso yun
piemás de altura que en elperiodo preescolar. Los niños de primaria tienden a
verse mucho más delgados que otros demenor edad porque han crecido.
Hacia élfinal delsegundo año,
los niños alcanzan 50por
ciento de su estatura adulta,
pero apenas 25por ciento de
su
peso adulto.
Variaciones deltamaño físico
Laherencia determina engran medida elpeso yeltamaño del niño. Desde losdos
años deedad, laestatura de lospadres sonunbuen predictor de ladesus hijos. El
origen étnico también tiende aserunbuen predictor deltamaño físico. Entérmi
nos generales, los niños de los Estados Unidos yCanadá, deEuropa del norte yde
África son losmás altos delmundo. Los sudamericanos yasiáticos tienden aser
más pequeños. En los Estados Unidos, losafroamericanos suelen sermás altos que
losprocedentes deEuropa, deAsia odeascendencia hispana.
Esinteresante señalar quehay pocas diferencias sexuales deltamaño físico antes
de laadolescencia. La altura, elpeso ylamasa muscular sonmás omenos iguales
enambos sexos antes de lapubertad. Como mencionamos enpáginas anteriores,
lasmujeres pueden sertanbuenas atletas como losvarones enlosaños de primaria
siseles ofrece elmismo entrenamiento yexperiencia.
Por desgracia, lasvariaciones deltamaño físico hacen que aalgunos niños seles
considere menos maduros. Por ejemplo, los de corta edad que sonmás pequeños
que suscompañeros tienden más que losmayores desumismo grado aser reteni
dos en laprimaria, porque selesconsidera menos maduros (consúltese elcapítulo
1,pp. 34-35). Ytienen eldoble deprobabilidades que lasmujeres que seencuentran
ensumisma situación. Pueden surgir problemas de rendimiento ydeajuste cuando

90. DESARROLLO FÍSICO
Esimportante reconocer hasta
qué punto los estereotipos
culturales del atractivo físico
moldean laforma enque los
adultos evalúan alos niños y
serelacionan con ellos yen
que los niños hacen esto
elniño yeladolescente están demasiado maduros para su grado. Yadijimos que
probablemente busquen amigos mayores que sean más maduros.
Elatractivo físico esotro factor capaz de influir en eljuicio que noshacemos de
lagente. Los adultos tienden aatribuirles más cualidades ycaracterísticas positivas
(inteligencia, liderazgo, competencia social) alosniños atractivos que alosnoatrac
tivos. Ylomismo hacen losniños con sus compañeros, según sehacomprobado en
otros estudios dedicados aellos (Langlois yStephen, 1981). Elniño prefiere alos
compañeros atractivos yleparecen menos aceptables losque no loson. Una inves
tigación demostró que incluso los preescolares evaluaban asuscompañeros atracti
voscomo personas más amistosas, más inteligentes ydemejor comportamiento
que
otros menos atractivos (Langlois yStephen, 1981). Más aún, los estudios con
niños decorta edad revelan que ser atractivo esmás importante para seraceptados
por las mujeres (Vaughn yLanglois, 1983). Más perturbador aún: enun trabajo
reciente sedescubrió que lasmujeres consideradas poco atractivas por suscompa
ñeros ymaestros recibían calificaciones más bajas, ycinco años más tarde tendían
más aabandonar laescuela yaconvertirse enmadres que las atractivas (Cairns y
Cairns, 1994). Estas investigaciones despiertan mucha inquietud por los efectos que
elatractivo físico tiene en las relaciones interpersonales en laescuela. Conviene
reconocer que los estereotipos culturales relativos aél talvez condicionen cómo
evaluamos alos niños ynos relacionamos con ellos.
Inicio de lapubertad
Lapubertad, periodo enque
unjoven alcanza lacapacidad
de reproducción, suele
comenzar entre los 10ylos 12
años para las mujeres yde los
12alos 14años para los
hombres.
Lapubertad designa elperiodo enque eljoven está encondiciones de realizar la
reproducción sexual. Laedad media desuaparición esentre 10y12años de edad
para lamujer yentre 12y14para elvarón. Sin embargo, elinicio de lapubertad
muestra gran variabilidad enambos sexos. Algunos adolescentes comienzan yter
minan los cambios de lapubertad antes que sus compañeros delmismo sexo los
hayan comenzado siquiera. Como veremos luego, eladolescente puede sufrir pro
blemas de ajuste sicomienza lapubertad mucho antes omucho después que sus
compañeros.
Como seadvierte en lafigura 2.8, elmomento yloscambios dehombres y muje
ressonmuy diferentes. Por tanto, vamos aestudiar cada sexo por separado.
Las mujeres llegan alapubertad antes que los varones, generalmente entre los
10y12años. Laprimera señal es elaumento deltamaño delossenos olaaparición
del vello púbico. Las mujeres presentan un estirón del crecimiento durante las eta
pas intermedias de lapubertad. Cuando ésta alcanza sunivel máximo, lasmujeres
crecen aproximadamente 8centímetros alaño ycerca de30 centímetros deestatu
raantes que termine elperiodo del estirón. Elcrecimiento no secentra en las
piernas sino en elbusto. Lamenarquia, oinicio del ciclo menstrual, suele ser el
último cambio físico de lapubertad. De ahí que seaun error suponer que elco
mienzo del ciclo menstrual marque elinicio delapubertad en lasmujeres. Yaantes
habrán ocurrido otros cambios importantes.
Enpromedio, loshombres empiezan lapubertad dos años después que lasmuje
res. Esta diferencia explica parte de latensión de las interacciones sexuales entre
los adolescentes. Elprimer signo depubertad en elvarón son algunos cambios en
sus genitales, acompañados de laaparición del vello público. Elestirón del creci
miento empieza más omenos alcabo deun año. Vienen después cambios en el
tamaño del pene, laaparición devello facial ycorporal, asícomo ungradual enron
quecimiento de lavoz.
Hasta ahora noshemos centrado en loscambios de lapubertad relacionados con
lareproducción sexual. Claro que aladolescente leinteresa todo eso, pero muchos

91. CRECIMIENTO FÍSICO
TABLA 2.8
Edad
De 8 a 13
De 8 a 14
De 9.5 a14.5
De 10 a 16.5
SECUENCIA DELOSCAMB
Mujeres
Características
Crecimiento de los senos
Crecimiento del vello
púbico
Estirón del crecimiento
Menarquia
Fuente: Tknner (1978).
IOSDURANTE
Edad
De 10 a 13.5
De 10a15
De 11a16
De 11a14.5
,LAPUBERTAD T
Varones
Características
Crecimiento de los testículos
Crecimiento del vello púbico
Estirón del crecimiento
Crecimiento del pene,
cambio de voz, vello facial
otros cambios físicos tienen lugar ensucuerpo. Elestirón del crecimiento seacom- Entre otras cosas, loscambios
paña deunaumento de lamasa muscular yde lagrasa corporal, locual aumenta el * laPubertad consisten en
jij, _ ii,"i i - •i i estirones del crecimiento, en la
peso del adolescente. En general, elteudo muscular crece mas rápidamente en los j j ,
r o i j r apariencia demadurez sexual
varones que en lasmujeres. Lagrasa corporal seincrementa enambos sexos, pero yenaument0 ^ iamaga
larapidez de suacumulación esmayor ymás rápida en ellas, sobre todo en el muscular y déla grasa.
periodo que antecede alinicio de lapubertad. Al final de laadolescencia, losvaro
nes tienen una más alta razón demasa muscular (3:1) que las mujeres (5:4). El
acelerado incremento de lagrasa corporal aveces hace que lasmujeres sepreocu
pen demasiado por supeso, sobre todo enuna sociedad que valora mucho laesbel
tez. En casos extremos, seobservan dietas excesivas, bulimia oanorexia nerviosa.
Más adelante analizaremos las causas de losproblemas dealimentación.
Amedida que crece elcuerpo del adolescente, seproducen otros cambios en el
tamaño yen lacapacidad del corazón yde lospulmones. Lamagnitud de loscam
bios esmayor en elvarón que en lamujer. Encomparación con ella, elvarón tiene
mayor fuerza física, una más alta concentración dehemoglobina, más eritrocitos,
mayor tolerancia alejercicio ymás capacidad deneutralizar losproductos químicos
del ejercicio muscular (el ácido láctico, entre otros) al final de laadolescencia
(Petersen yTaylor, 1980). Los factores anteriores contribuyen aexplicar las diferen
cias sexuales delahabilidad atlética enlosúltimos años de laadolescencia; pero las
diferencias biológicas nosonmás que una parte de lahistoria. También son impor
tantes las diferencias de ladieta ydel ejercicio (Smoll ySchutz, 1990).
Elimpacto psicológico de lapubertad
Para los adolescentes, lapubertad no consiste tan sólo enmeros cambios físicos. A
menudo produce cambios en laautoimagen, en laseguridad en símismo, en las
relaciones familiares, en elestado deánimo, en las relaciones con elsexo opuesto y
enmuchas otras conductas. Laforma enque los adolescentes reaccionan ante ella
esuna historia complicada. Lanaturaleza yeltiempo deloscambios de lapubertad
parecen contribuir apredecir sus efectos, pero también lasociedad engeneral mol-
Ídea las reacciones ante ella. Veamos, por ejemplo, cómo losmedios masivos pre
sentan aladolescente. Amenudo lomuestran como una persona obsesionada por el
sexo, rebelde, perturbada, indecisa, malhumorada, etc. Hay que buscar con lupa
para dar conuna imagen positiva de él. Estas imágenes reflejan estereotipos cultu
rales ynosólo condicionan cómo reacciona lasociedad deadultos, sino que además
influyen en elpropio adolescente.
Los jóvenes seven afectados
por lanaturaleza yeltiempo
enque seinician loscambios
de lapubertad, lomismo que
por las expectativas que la
sociedad lesimpone durante
este periodo.

92. DESARROLLO FÍSICO
Elimpacto psicológico de la
pubertad (malhumor y
rebeldía) sedebe avarias
influencias: las hormonas, el
ambiente social, elnivel de
estrés y elnivel deautonomía.
Los maestros de adolescentes
deberán esperar conflictos si
no lespermiten unpoco de
independencia ode control en
elaula.
Alaadolescencia se lehallamado los "años larguiruchos" (Petersen, 1987). El
cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera deproporción. En lasprime
ras etapas de lapubertad los pies, lasmanos yhasta laspiernas parecen despropor
cionados con eltronco. Yasí es, efectivamente. Algunas partes desucuerpo están
madurando aunritmo diferente. Entérminos generales, lasmanos ylos pies cre
cen antes que eltronco yloshombros. Las variantes del crecimiento originan sen
sación detorpeza ytimidez, que pueden influir negativamente en laautoimagen
mientras no sealcance algún equilibrio.
Amenudo aladolescente se le califica demalhumorado. Unmomento puede
estar contento yser amistoso yalsiguiente sentirse molesto otriste. Muchos adul
tos atribuyen esas fluctuaciones a"hormonas fuera de control". Sin embargo, la
investigación indica que lashormonas explican sólo una parte delmalhumor que
caracteriza aladolescente. Se sabe que elrápido aumento hormonal en lasprimeras
etapas de lapubertad puede intensificar lairritabilidad, laimpulsividad ylaagre
sión (en elvarón) yladepresión (en lamujer); pero estos efectos losatenúa gene
ralmente elambiente. Por ejemplo, elaumento de los niveles hormonales en la
adolescencia temprana puede dar origen adepresión en lamujer, pero esto puede
explicarse mejor por loseventos estresantes como losproblemas con amigos, en la
escuela yconmiembros delafamilia (Brooks-Gunn yWarren, 1989). También inter
viene elentorno social. Alolargo del día, los adolescentes muestran muchos cam
bios ensuestado deánimo (Csikszentmihalyi yLarson, 1984). Se lesve felices ala
hora de lacomida, aburridos en laclase dematemáticas, emocionados con losami
gosyenojados siunprofesor los trata injustamente. En otras palabras, suestado de
ánimo fluctúa amedida que cambian de actividad. Ycomo cambian deactividad y
deambiente más amenudo que los adultos, esto explica acaso supropensión al
malhumor.
Alos adolescentes también seles considera rebeldes eincontrolables. ¿Hay evi
dencia que corrobore esta concepción? En lamayoría delasinvestigaciones secom
prueba un ligero deterioro en larelación con elpadre durante lapubertad. Alco
menzar laadolescencia, seobservan menos pensamientos positivos hacia los pa
dres, menos comunicación con ellos ymás conflictos diarios (Paikoff yBrooks-Gunn,
1991), quizá porque pasan más tiempo juntos. La intensidad ylafrecuencia del
conflicto parece alcanzar supunto máximo en lapubertad. Como ésta muestra gran
variación entre los individuos, elagravamiento delos conflictos no serelaciona con
laedad propiamente dicha. Enopinión delos teóricos modernos, alparecer provie
nede lanecesidad de sermás independiente yde participar más en las decisiones
de familia. Silos padres noestán dispuestos arenunciar auna parte desu control,
su actitud podría provocar uncomportamiento rebelde. Podemos decir que, en la
mayoría delas familias, elinicio delapubertad produce desequilibrio en larelación
con los padres. Esuna conducta que seobserva más comúnmente entre padres y
adolescentes que siempre han tenido conflictos. Cuando existen relaciones positi
vas entre ellos, elequilibrio suele restaurarse amedida que serenegocian lospape
les, las reglas ylas expectativas. Las aplicaciones que esto tiene en laenseñanza son
obvias. Los profesores afrontarán más conflictos con losalumnos sinoestán dispues
tos osinoquieren permitirles unpoco deindependencia ode control en elaula.
Efectos de lamadurez temprana ytardía
Según señalamos enpáginas anteriores, elinicio de lapubertad muestra gran varia
bilidad individual. Algunos lacomienzan alos 8o9años de edad yotros hasta los 15
o16años. Aunque para lamayoría puede ser difícil adaptarse alaadolescencia, ésta
causa gran estrés alos que maduran antes odespués que sus compañeros. Los

93. CRECIMIENTO FÍSICO
efectos de lamaduración temprana ytardía esdistinta enambos sexos. Lamadurez
temprana puede resultar especialmente problemática para las mujeres, porque la
niña promedio madura 2años antes que losvarones. Enconsecuencia, noestará en
sincronía con suscompañeras nicon suscompañeros.
Lamadurez temprana física de lamujer puede tener consecuencias negativas,
pero también plantea riesgos. En un principio, mejora las relaciones con suscom
pañeros, supopularidad ycompetencia social. Estas personas dependen menos de
sus padres que lasdemaduración tardía (Simmons yBlyth, 1987). Sin embargo, la
madurez temprana puede ocasionar problemas psicológicos: poca autoestima, au-
toimagen negativa, depresión, ansiedad ytrastornos de laalimentación (Aro yTápale,
1987; Simmons yBlyth, 1987).
¿Aqué sedeben lasconsecuencias negativas de lamaduración temprana en la
mujer? La poca autoestima quizá esté relacionada con susomatotipo. Estas adoles
centes suelen sermás corpulentas que suscompañeras demaduración tardía yde
aspecto aniñado. Enconsecuencia, sucuerpo yanocorresponde alideal femenino
deesbeltez que lacultura moderna tanto aprecia. Además tienden más arelacionar
secon compañeras demayor edad, locual puede impulsarlas arealizar acciones
para lascuales noestán preparadas psicológicamente; por ejemplo, elnoviazgo yla
actividad sexual, laingestión delicor yconductas desviadas. Elrendimiento escolar
suele sermás bajo enestas muchachas que ensus amigas, comienzan atener novio
antes ytambién relaciones sexuales (Magnusson, Stattin yAlien, 1985). Las que
manera probablemente sufrirán menos problemas de ajuste social ala larga. En
conclusión, enparte los efectos de lamaduración temprana sedeben alacompañía
que escojan.
¿Yqué decir de losvarones? ¿Se relaciona lamaduración temprana con conse
cuencias negativas? Algunos estudios efectuados hace algunos años revelaron que
tiene muchos efectos positivos en ellos. Durante losaños deenseñanza media, es
tos adolescentes sonmás seguros de símismos, más populares ytienen mayores
probabilidades de ser elegidos como líderes que los que maduran tardíamente
(Mussen yJones, 1957). Como en elcaso de las mujeres, los ideales de lacultura
contribuyen mucho alareacción que les producirá lamaduración temprana. Su
aspecto físico seaproxima más alideal deuncuerpo alto ymusculoso. Adiferencia
de lasmujeres, tienden más areaccionar demodo positivo ante loscambios físicos.
Además, igual que ellas, losque optan por juntarse con compañeros demayor edad
están más expuestos alas actividades desviadas oantisociales (Duncan, Ritter,
Dornbusch, Gross yCarlsmith, 1985). Por ejemplo, los estudios realizados en los
Estados Unidos yenEuropa demuestran que losque entablan amistad concompa
ñeros mayores tienden aconvertirse endelincuentes, consumen drogas yalcohol,
tienen problemas en laescuela yrelaciones sexuales prematuras (Magnusson y
otros, 1985).
Otros datos indican que lamadurez tardía enlosvarones puede ofrecer ventajas
por algunas razones. Alos 30años, losdemaduración precoz suelen conformarse
con más facilidad, asumen una actitud más tradicional en sus papeles sexuales y
sonmenos creativos que losque maduran tardíamente (Livson yPeskin 1980). Se
piensa que seven obligados adesempeñar papeles adultos antes detener laopor
tunidad de probar otros roles eidentidades. En cierto modo, los problemas más
serios deajuste que sufren en laadolescencia puede impulsarlos aaprender habili
dades deenfrentamiento que les serán útiles en laadultez.
Como acabamos de señalar, los efectos de lamaduración temprana ytardía de
penden del contexto sociocultural. Enun estudio realizado enNueva Zelanda se
descubrió losiguiente: haymenos probabilidades deobservar los efectos demadu
ración temprana en lasmujeres cuando asisten aescuelas deun solo sexo yno a
escuelas mixtas (Caspi, Lynam ,Moffitt ySilva, 1993). Los efectos de lamaduración
Lamadurez temprana, enque
se refleja elinflujo de los
contextos socioculturales, a
menudo tiene efectos negativos
en las mujeres ypositivos en
los varones.

94. DESARROLLO FÍSICO
temprana son distintos en lasmujeres, según que asistan auna escuela elemental o
intermedia (12 a14años); lasmujeres demaduración temprana tienen más proble
mas enuna escuela intermedia porque experimentan transiciones múltiples (Blyth,
Simmons yZakin, 1985). Enambos tipos deplantel seobserva una conducta desvia
daen lasadolescentes demaduración temprana. Además, los efectos de lamadura
ción temprana ytardía influirían menos en los sexos, silasociedad no apreciara
tanto elaspecto yelatractivo físicos. Los padres ylos profesores pueden ayudar a
losjóvenes ahacer latransición alaadolescencia, preparándolos para loscambios
que tendrán lugar (por ejemplo, lamayoría de los niños pasan por una fase de
serenidad antes de iniciar elestirón del crecimiento) yrestándole importancia al
aspecto físico. Hay que ayudarles areconocer que lapersona puede poseer muchas
cualidades que lohacen especial, único yatractivo.
PROBLEMAS ESPECIALES DESALUD
En lasección anterior examinamos varios problemas de salud que ocurren en la
niñez oen laadolescencia. Como usted sabe, losjóvenes modernos están encontac
tocon riesgos yretos: consumo dedrogas, relaciones sexuales prematuras, sidayla
violencia por nombrar algunos. Lainvestigación revela que, acausa de lapobreza,
lasalud de los adolescentes estadounidenses hadecaído 50por ciento en los últi
mos 20años (Scales, 1991). Lafigura 2.6contiene un perfil del adolescente joven en
ladécada de 1990. Nos permite concluir quemuchos seencuentran engran riesgo.
No obstante, conviene recordar que losproblemas aquí mencionados noincluyen a
lamayoría de los adolescentes. Aunque sunúmero sigue creciendo, sólo aunos
cuantos les es difícil realizar una transición alaadultez.
Acontinuación hablaremos de los cuatro grandes problemas desalud del adoles
cente: trastornos de laalimentación, abuso de sustancias, sexualidad yembarazo
del adolescente, depresión ysuicidio. Los escogimos porque laescuela puede con
tribuir mucho en las actividades deprevención ydeintervención.
Trastornos de laalimentación
Como hemos visto, laaltura yelpeso de los adolescentes varía mucho durante la
niñez ylaadolescencia. Aunque casi todos logran mantener supeso dentro de los
límites normales para su estatura, algunos niños yadolescentes sufren trastornos
de laalimentación degraves consecuencias físicas ypsíquicas. En esta sección ana
lizaremos brevemente las causas yconsecuencias de tres tipos detrastornos de la
alimentación: obesidad, anorexia nerviosa ybulimia.
Obesidad
Cada vez más, en los últimos 30años, alosnorteamericanos leshavenido preocu
pando su peso. Por otra parte, las tasas deobesidad entre los adultos ylos niños
muestran una tendencia creciente. Entre 1963 y1990 aumentó 54por ciento entre
los niños deedad escolar y39por ciento entre los adolescentes (Gortmaker, Dietz,
Sobol yWehler, 1987). Se registra un gran exceso de peso aproximadamente en
11por ciento de losjóvenes de 6a 17 años, oseaen 4.7 millones (U.S. Centers for
Disease Control, 1996). Laobesidad es eltrastorno más frecuente de laalimenta
ción en este sector de lapoblación.

95. PROBLEMAS ESPECIALES DESALUD
♦ El3por ciento de las adolescentes sufren un trastorno de laalimentación.
♦ El20por ciento de los adolescentes admiten sentir una depresión moderada.
♦De 20a25por ciento de los adolescentes tienen problemas deabuso desustan
cias alos 15años.
♦ El20por ciento de los adolescentes tienen relaciones sexuales alos 14años de
edad.
♦ Entre lasmujeres de 10a14años, los índices degonorrea yde sífilis son tres
veces mayores que en los varones.
♦ Entre 1988 y1991 aumentaron más de 100 por ciento los casos de sida entre
jóvenes de13a 19 años de edad.
♦Larazón demujeres alVIH osida esde 5:1 por ciento en los adolescentes yde
12:1 por ciento en los adultos.
♦Cada año seembaraza el 11 por ciento de las adolescentes.
♦Cada díanacen 1400 hijos demadres adolescentes.
♦Antes degraduarse, 1de 4adolescentes (2833 diariamente) abandonan laes
cuela.
♦ 1de cada 5adolescentes usan pistolas.
♦ Elnúmero dehomicidios entre los adolescentes degrupos minoritarios escuatro
veces mayor que elde losblancos.
♦Los suicidios representan 11por ciento de lasmuertes por cada 100 000 perso
nas, de 15 a 19 años deedad.
Fuente: Children's Defense Fund (1996) yScales (1991).
FIGURA 2.6
Perfil de los adolescentes
en ladécada de1990
Laobesidad se define como un incremento mayor de 20por ciento sobre el
peso normal para laedad del niño, su sexo ysucomplexión (Behrman yKliegman,
1990). Varios factores contribuyen aella: herencia, dieta poco sana, falta de ejerci
cio y,enalgunos casos, metabolismo anormal otraumatismo familiar. Hoy sereco
noce más que ver latelevisión serelaciona con problemas depeso. Mientras laven,
losniños reciben una dosis constante decomerciales dedicados aalimentos chata
rra,comen más bocadillos yqueman menos calorías (Gortmaker, Dietz y Cheung,
1990). Dehecho, sesabe que latelevisión pone alosniños enun estado de relaja
ción que disminuye sumetabolismo por debajo del nivel normal (Klesges, 1993).
Muchos deestos factores favorecen laobesidad también en eladulto.
Laobesidad tienen serias consecuencias para los niños ylos adolescentes. Se
asocia aproblemas respiratorios yortopédicos, lomismo que aladiabetes. Además,
laobesidad infantil eleva lapresión arterial yelcolesterol, factores de riesgo de la
enfermedad cardiovascular en eladulto. Según estudios recientes, laenfermedad
vascular puede aparecer desde los 8años deedad (Harrell yotros, 1996). Dadas las
definiciones sociales del atractivo, alos niños yalos adolescentes gordos se les
bromea, se les ridiculiza yse les rechaza. Pueden, pues, tener poca autoestima,
depresión yproblemas deconducta (Strauss, Smith yForehand, 1985). Laobesidad
infantil seconvierte enun círculo vicioso en elcual laautoestima yelaislamiento
social predisponen una excesiva ingestión dealimentos, manteniendo obeso alin
dividuo.
Sin tratamiento, los niños yadolescentes obesos loserán también en laedad
adulta. Losprogramas más eficaces detratamiento son intervenciones que sebasan
en
lafamilia y procuran ante todo alentar hábitos saludables dealimentación, au
mentando almismo tiempo laactividad física delospadres ydesus hijos. La inter-
Amenudo laobesidad, que es
unaumento de20por ciento
sobre elpeso normal para la
edad, sexo ycomplexión del
niño, origina poca autoestima,
depresión yproblemas de
conducta.

96. DESARROLLO FÍSICO
vención ha decomenzar lomás pronto posible, antes que seadquieran hábitos
nocivos dealimentación. Aproximadamente 40por ciento de losniños gordos de7
años deedad loserán cuando sean adultos; encambio, 70por ciento de los adoles
centes obesos mantendrá elexceso depeso en laedad adulta (Kolata, 1986). Las
dietas severas odrásticas, mientras uncuerpo joven está en crecimiento, pueden
resultar peligrosas; los adultos deben desalentar los intentos de sus hijos en este
aspecto. Los educadores pueden ayudar alas familias ensus esfuerzos por contro
lar elpeso, favoreciendo hábitos sanos dealimentación, eliminando los bocadillos
chatarra, aumentando laactividad física de los niños, desalentando lasburlas ylas
bromas, atenuando los estereotipos relacionados con laspersonas excedidas depeso.
Laanorexia ylabuíimia
nerviosas son comunes entre
las adolescentes ylas adultas
Anorexia ybtditnia nerviosas
En elotro extremo seencuentran losjóvenes conmuy bajo peso. Laanorexia ner
viosa esuntrastorno de laalimentación que afecta principalmente alasadolescen
tes de 14 a 18años de edad. Pierden de25a50por ciento del peso corporal recu
rriendo adietas yejercicio excesivos. Muchas de las anoréxicas sufrirán bulimia
nerviosa, trastorno de laalimentación enque sepasa de lascomilonas alosvómi
tos oaluso delaxantes para purgar elcuerpo. Adiferencia de laanorexia nerviosa
que escomún entre las adolescentes, labulimia seobserva enadolescentes mayo
resyadultas jóvenes. En conjunto, afectan a3por ciento de las adolescentes y
adultas jóvenes (U.S. Centers for Disease Control and Prevention, 1996).
Como en elcaso de laobesidad, laanorexia ylabulimia provienen deunacom
pleja interacción demuchos factores, entre ellos loscambios biológicos, las relacio
nes familiares ylasociedad engeneral. Como bien sabe ellector, elatractivo físico
ylaautoestima guardan estrecha relación durante laniñez ylaadolescencia, sobre
todo enlamujer. Amuchas mujeres yvarones les resulta enextremo difícil cumplir
con ladefinición social del atractivo físico. Las modelos, que supuestamente tienen
eltipo ideal decuerpo, son 9por ciento más altas y16por ciento más delgadas que
lamujer media (Wolf, 1991). Aun lamujer mejor ajustada tendrá problemas para
dar esas medidas. Por desgracia, lasmujeres más propensas alosproblemas de la
alimentación son aquellas que más amenudo aceptan ladefinición social del cuer
pofemenino ideal. Por ejemplo, en los Estados Unidos las adolescentes de raza
blanca sesienten más insatisfechas con sucuerpo que lasafroamericanas, quienes
no tienden tanto adefinir labelleza apartir de las medidas de lacadera. Estas
últimas piensan que esmejor estar unpoco excedidas depeso que demasiado flacas
(Ingrassia, 1995). Otra característica de las anoréxicas es lasiguiente: suelen ser
estudiantes modelos con altos niveles deconducta ydedesempeño. Adiferencia de
las anoréxicas que tienden asermuy controladas, lasbulímicas son impulsivas y
sienten no tener elcontrol de lasituación. También están más expuestas que las
anoréxicas apresentar problemas deabuso de sustancias.
Tanto laanorexia como labulimia acarrean consecuencias serias sino setratan.
Sonuntrastorno compulsivo que comienza como una estrategia destinada acontro
lar elpeso, pero después cobra vida propia. Laanorexia puede ocasionar desnutri
ción, crecimiento deficiente, pérdida del cabello, alteración del ciclo menstrual e
hipersensibilidad al frío. Casi 20por ciento de las anoréxicas llegan inconsciente
mente alainanición ylamuerte. Labulimia puede producir desnutrición, proble
mas dentales ydesequilibrio electrolítico; éstos asuvez pueden provocar ataques
cardiacos, lomismo que daño en lagarganta yen elestómago queponen enpeligro
lavida.Aveces ambos trastornos seacompañan depoca autoestima ydedepresión.
Laanorexia ylabulimia requieren ayuda profesional. Las adolescentes afectadas
suelen tener una idea distorsionada desuimagen corporal. Las anoréxicas piensan
que están demasiado gordas, apesar de su notoria falta de peso; no creen que
sus hábitos alimenticios sean anormales. Las bulímicas casi siempre reconocen sus

97. PROBLEMAS ESPECIALES DESALUD
hábitos anormales, pero carecen de lacapacidad decontrolar sus impulsos. Encon
secuencia, labulimia suele sermás fácil de tratar que laanorexia por medio de la
terapia familiar eindividual. Por lo regular, laanorexia requiere hospitalización
como primer paso. Eltratamiento médico hadecomplementarse con una terapia
familiar cuyo fin principal escambiar las interacciones entre padre ehijo ylas
expectativas deambos.
Abuso desustancias
Sepiensa que elproblema de lasdrogas entre los adolescentes alcanzó yaun nivel
epidémico en los Estados Unidos. Aunque seha registrado unaumento delconsu
mo durante los últimos 30años, las estadísticas más recientes indican que apenas
unpequeño porcentaje presenta una seria dependencia (Johnson, Bachman y
O'Malley, 1994). Alobservar latabla 2.9,vemos que los cigarrillos yelalcohol son
lasdrogas más comunes entre losjóvenes norteamericanos. Vemos también patro
nes deuso deotras drogas como lamariguana, losinhalantes (tíner ypegamento) y
estimulantes. Los índices deconsumo dealgunas drogas (mariguana yalcohol) dis
minuyeron enrelación con elconsumo de 1988; prácticamente hadesaparecido el
uso de lacocaína entre estudiantes deenseñanza media (Johnson yotros, 1994). En
términos generales, elabuso de sustancias esmayor entre losadolescentes blancos
ehispanos que entre losafroamericanos yasiáticoamericanos. Elabuso dealcohol
ydedrogas alcanza sunivel máximo entre los indios adolescentes de los Estados
Unidos (Bachman, Wallace, O'Malley, Johnston, Kurth yNeighbors, 1991).
Aunque las estadísticas anteriores tranquilizarán unpoco alos adultos, lasitua
ción nodeja de ser preocupante. Elabuso desustancias es elconsumo frecuente
oexcesivo deuna droga. Una encuesta reciente aplicada aestudiantes de ense
ñanza media, denominada Vigilando elfuturo, reveló que 28por ciento de losalum
nos de tercero de bachillerato, 23por ciento deprimero de bachillerato y14por
ciento desegundo desecundaria habían abusado del alcohol (más decinco tragos
enforma consecutiva) más deuna vez en2semanas antes del estudio (Johnson y
otros, 1994). En otro estudio dejóvenes delmedio rural, 23por ciento de los estu
diantes del último grado deenseñanza media admitieron tomar drogas antes de ira
laescuela por lamañana (Fournet, Estes, Martín, Robertson yMcCrary, 1990). Ade
más, las estadísticas recientes señalan que eluso dedietilamida del ácido lisérgico
En general, elabuso de
sustancias esmayor entre los
adolescentes blancos e
hispanos; elconsumo de
alcohol ydedrogas esmás alto
entre los indios
norteamericanos.
)ESUSTANCIAS ENTRE ADOLESCE1
ITEAMERICANOS DE 12A17AÑOS D
Sustancia
Alcohol
Cigarros
Mariguana
Inhalantes
Estimulantes
Alucinógenos
Cocaína
Heroína
Alguna vez lausó
41.3
34.5
11.7
5.9
2.1
2.9
1.1
.2
Usuario actual
18.0
9.6
4.9
1.4
.5
.5
.4
.2
•Números expresados por cada 100000 adolescentes.
Fuente: U. S.Bureau ofthe Census (1995).

98. DESARROLLO FÍSICO
Los accidentes
automovilísticos son la
principal causa demuerte yde
incapacidad entre los
adolescentes norteamericanos.
(lsd) ydeestimulantes registró un notable crecimiento en 1993 (Johnson yotros,
1994). También haaumentado eluso de inhalantes por serbaratos yfáciles deconse
guir. Varios estudios indican que, aunque losjóvenes nohayan todavía probado una
sustancia en particular, amuchos les gustaría hacerlo. Aedad muy temprana se
manifiestan las intenciones deconsumo. Por ejemplo, un estudio dedicado aestu
diantes deprimaria ydesecundaria enPennsylvania reveló que 6por ciento de los
estudiantes desexto grado admitieron beber cerveza yotro 27por ciento que planeaba
hacerlo (Swisher, 1993). Asimismo 7por ciento de los estudiantes de sexto grado
dijo que fumaba cigarros yotro 16por ciento que deseaba fumarlos. Los cigarros y
elalcohol, junto con lamariguana, seconsideran drogas de "transición" que culmi
nan después en elconsumo desustancias más potentes (Kandel yLogan, 1984).
Elabuso desustancias serelaciona conmuchos problemas, ysus consecuencias
setornan más severas alaumentar suconsumo. Esimportante distinguir entre la
experimentación ocasional yeluso frecuente. Lamayoría de losjóvenes experi
mentan con elalcohol, con los cigarrillos y, quizá, con otras drogas. Eluso crea
problemas cuando esfrecuente oexcesivo. Losque abusan delasdrogas odel alco
hol tienden más atener problemas en laescuela. Dehecho, loscambios drásticos
delrendimiento académico suelen serunsíntoma deadicción. Elabuso dedrogas y
de alcohol seacompaña deinsomnio, de fatiga crónica, dedepresión yde otros
problemas psíquicos. Los adictos seexponen acontraer enfermedades crónicas como
cáncer, enfermedades del corazón, problemas respiratorios ylesiones del hígado o
de los ríñones. Más aún, las drogas yelalcohol amenudo son causa deaccidentes
fatales ocasi fatales (choques, caídas yahogamiento) enque participan adolescen
tes.En losEstados Unidos, losaccidentes automovilísticos son laprincipal causa de
muerte eincapacidad entre este sector de lapoblación (Gans, 1990).
Según mencionamos antes, lamayoría de losjóvenes empieza aexperimentar
con drogas ycon alcohol durante laadolescencia; asíque laniñez ylaadolescencia
son una época decisiva para estimular laprevención. Uno de losmayores riesgos
en laadolescencia oen laadultez es elcontacto temprano con drogas. Deacuerdo
con lainvestigación, silos adolescentes nohan consumido alcohol o mariguana
antes de los 21años de edad, difícilmente loharán alguna vez (Kandel yLogan,
1984). Los esfuerzos por prevenir elabuso deberán comenzar desde los primeros
años, cuando elniño cursa laprimaria; dehecho, lamayoría de losprogramas de
prevención seimparten en elámbito escolar (Dryfoos, 1990). Casi todos secentran
en las drogas de "transición": alcohol, tabaco ymariguana. Los programas más efi
caces no sólo instruyen alos niños en elriesgo de las drogas, sino que además
explotan lashabilidades interpersonales ylaautoestima (Newcomb yBentler, 1989).
Poco éxito han tenido losprogramas que sebasan en tácticas disuasivas oque ayu
dan aladolescente a"decir noalas drogas". Cada día sereconoce más lanecesidad
deque los esfuerzos tendientes aprevenir elconsumo deben incluir además el
ambiente social del adolescente. Sisus padres osus profesores usan oingieren
drogas, espoco probable que tengan éxito los esfuerzos dirigidos sólo aél.
,exualidad yembarazo del adolescente
Muchos investigadores creen que losjóvenes afrontan losproblemas sexuales auna
edad más temprana que antaño, araíz de lacultura popular yde las actitudes per
misivas de lasociedad moderna. Los estudios recientes indican que casi 40por
ciento de los adolescentes de sexo masculino han tenido relaciones sexuales ala
edad de16años y que tienden asermás activos sexualmente auna edad menor que
lasmujeres (Chadwick yHeaton, 1996). Sedan diferencias étnicas en laconducta

99. PROBLEMAS ESPECIALES DESALUD
sexual como seaprecia en latabla 2.10. En términos generales, los adolescentes
afroamericanos, en especial los varones, empiezan atener relaciones sexuales an
tesque otros grupos étnicos ysiguen mostrando altos niveles deactividad sexual a
lolargo de esta etapa de lavida. Además, una encuesta reciente señala que 19por
ciento de los estudiantes de losgrados 9a 12 yahan tenido relaciones sexuales con
cuatro omás compañeros (Warren, Harris yKann, 1995). Sinduda elsexo esparte
importantísima de laexperiencia del adolescente.
Seconocen bien lasconsecuencias desusexualidad. Uno decada cuatro adoles
centes
contraen alguna enfermedad detransmisión sexual antes degraduarse de la
enseñanza media (Gans, 1990). Elriesgo decontagiarse con elvirus de inmunodefi-
ciencia, causa del sida, esgrande enesta etapa porque losadolescentes tienden más
arealizar conductas riesgosas relacionadas con esta enfermedad, como relaciones
sexuales sin protección, varios compañeros sexuales ydrogas intravenosas. En los
Estados Unidos los índices de infección entre las mujeres han venido creciendo,
Ipero sólo entre 15y19por ciento de lasadolescentes sexualmente activas admiten
utilizar condones para aminorar elriesgo (Moss, 1994).
Sin embargo, hasta lafecha elproblema que ha recibido mayor atención es el
embarazo. Aproximadamente 1millón de adolescentes seembaraza cada año, y
una detres de ellas lohará antes de cumplir 20años. No obstante los esfuerzos por
disminuir elproblema mediante losprogramas de educación sexual, en lafigura 2.7
(observamos que hahabido pocos cambios en los índices deembarazo desde ladéca
da de 1970. De hecho, aumentaron entre 1985 y1990. Los Estados Unidos tienen
ahora elíndice más elevado en elmundo industrializado. Seestima que cerca de45
fpor ciento de losembarazos termina en elnacimiento de unniño que será criado
por sumadre.
Lapaternidad ylamaternidad tienen efectos negativos en lasoportunidades de
losadolescentes ydesus hijos. Las adolescentes tienden aabandonar laenseñanza
Imedia ycasi lamitad de ellas nunca laterminará. En los Estados Unidos, sólo un
pequeño porcentaje de estas madres secasa ypermanece unida alpadre desu hijo;
por eso, muchas deben recurrir alaasistencia social. Laprocreación aedad tempra
naesuno delos factores quemás influyen en lapobreza yen eluso de laasistencia
social.
Acausa de ladesnutrición odeuna deficiente atención prenatal, los hijos de
madres adolescentes suelen tener poco peso alnacer. Como ya dijimos, afrontarán
muchas dificultades en lainfancia temprana. En losaños preescolares ydeprima
ria, losproblemas psicosociales yde aprendizaje semanifiestan generalmente en
los hijos de las adolescentes. Durante laadolescencia presentan más problemas de
Las enfermedades deorigen
sexual yelembarazo son
consecuencia de las prácticas
sexuales de los adolescentes.
TABLA
_
Edad
13
14
15
16
17
18
19
2.1U PORCEN 1AJE DE j
QUE ADMITEN HABER TENIDO REL.
POREDAD YORIGEN ÉTNICO
lodos varones
5.4
11.0
21.1
37.8
57.5
67.4
79.0
Fuente: Chadkwick y Heaton (1996).
Blancos
2.9
7.1
16.2
33.0
53.0
69.8
76.0
ACIONES SEXUA
Negros
19.8
34.6
47.8
63.5
78.4
84.7
96.0
1INO
LES,
Hispanos
3.9
6.3
19.4
37.7
63.2
60.9
80.5

100. DESARROLLO FÍSICO
FIGURA 2.7
Tusas deembarazo
deadolescentes de15
a19años de edad,
1960-1993
Fuente: National Center for
Health Statistics (1995). 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1993
logro yde disciplina que los hijos demadres demayor edad. Muchos de ellos se
deben alnivel socioeconómico yeducativo desumadre. Por desgracia, estos proble
mas yelbajo nivel socioeconómico exponen alas hijas aembarazarse muy peque
ñas, creándose asíun círculo vicioso.
Los expertos coinciden en que las causas principales del embarazo del adoles
cente son lafalta deeducación sexual ydeacceso aanticonceptivos seguros. En los
Estados Unidos, los esfuerzos de las escuelas por prevenir elembarazo han sido
desalentadores enverdad. Deacuerdo con elChildren's Defense Fund (1996), sólo
22estados exigen que lasescuelas públicas impartan educación sexual. Esos progra
mas yano surten efecto siseenseñan en lasecundaria. Más aún, lamayoría de
ellos secentran en los aspectQS biológicos del sexo yprescinden de las cuestiones
emocionales yéticas. En los'2 últíniQS años muchos estados como Mississippi, Okla-
homa, Texas yCarolina del Norte aprobaron una legislación que impone alas es
cuelas laobligación deenseñar que laabstinencia es elmétodo más aceptable dela
contracepción. Estos programas ofrecen poca protección alos adolescentes que ya
realizan actividad sexual. Además, losprogramas que seimparten en las escuelas
ignoran por completo las necesidades de loshomosexuales, aquienes correspon
den las tasas más altas de suicidio en esta etapa de lavida.
Hay varias formas enque laescuela puede mejorar susprogramas deeducación
sexual. Primero, esnecesario admitir que lamayor parte de losembarazos de las
adolescentes noson voluntarios nideseados. Segundo, deben iniciarse desde los
primeros años los esfuerzos encaminados amejorar elconocimiento del sexo, de
los anticonceptivos, delembarazo yde lasenfermedades deorigen sexual. Algunos
padres de familia yplanificadores nodesean hacerlo, por eltemor de alentar la
promiscuidad sexual. Todo locontrario, pues lainvestigación indica losiguiente: al
aumentar elconocimiento de lorelacionado con elsexo, disminuyen losembarazos
nodeseados (Brooks-Gunn yFurstenberg, 1989). Más aún, losprogramas deberán
diseñarse para que impartan lashabilidades delatoma dedecisiones ylaasertividad
interpersonal (por ejemplo, cuándo decir "no" alas presiones de loscompañeros).
Losprogramas más exitosos deprevención combinan laeducación sexual con clíni
casdehigiene que seimparten enlaescuela, donde los estudiantes pueden obtener
anticonceptivos yaprender ausarlos eficazmente (Children's Defense Fund, 1996).
Esta última recomendación esquizá lamás controvertida de todas, pero ladema
yor impacto.

101. PROBLEMAS ESPECIALES DESALUD
Depresión ysuicidio
Aunque muchos niños yadolescentes experimentan latristeza ylasoledad, sólo un
reducido número de ellos sufren depresión crónicárLa depresión esun trastorno
afectivo que secaracteriza por alteraciones delfuncionamiento cognoscitivo ycon-
ductual. He aquí los síntomas comunes de ladepresión infantil: incapacidad de
concentrarse, sentimientos dedesamparo ode desvalidez, fluctuaciones del peso,
problemas deinsomnio, inactividad ohiperactividad, pensamiento lento, falta de
motivación, fatiga ypoca energía, incapacidad de divertirse ypensamientos rela
cionados con lamuerte (American Psychiatric Association, 1994).4A menudo es
difícil diagnosticarla en los niños, porque las alteraciones del sueño ydel apetito
son relativamente frecuentes en ellos.' Sirfembargo, lamayoría delos psiquiatras e
investigadores piensan que existe algún tipo de depresión infantil, apesar de la
dificultad de diagnosticarla. Debería remitirse alniño aun psicólogo, siuno delos
síntomas anteriores persiste más de 2o3semanas.
¿^Algunos investigadores sostienen que los trastornos depresivos no sepresentan
antes de laadolescencia, época enque elniño puede reflexionar sobre sus ideas y
sentimientos internos.1 EÍFi esta perspectiva, en laadolescencia lafrecuencia de la
depresión es eldoble que en laniñez (Compás, Ey y Grant, 1993). Aproximadamen
tede20a25por ciento de los adolescentes admiten una depresión moderada y5
por ciento sesienten muy deprimidos (Gans, 1990)*. Ladepresión esmás frecuente
~~~~en-iasTñujeres. Eifopiñióri déTos investigadores, estos índices más altos sedeben
sobre todo alas expectativas relacionadas con los papeles sexuales. Esinteresante
señalar
losiguiente: lasadolescentes conuna identidad muy femenina desuspape
lessexuales tienden más asufrir depresión que lasque seidentifican conunpapel
sexual masculino oandrógino (Petersen, Compás, Brooks-Gunn, Stemmler, Eyy
Grant, 1993). Otra explicación de esta diferencia sexual establece losiguiente: es
más fácil que lasmujeres pasen por transiciones múltiples (cambios del cuerpo, de
lafamilia, de laescuela, etc.) alinicio de laadolescencia cuando cuentan conme
nos estrategias deenfrentamiento. Ensulibro Reviving Ophelia, Mary Pipher (1994),
psicóloga clínica que trabaja con mujeres adolescentes, escribe: "Las jóvenes están
sometidas amayor estrés en ladécada de 1990; tienen habilidades de enfrenta
miento menos variadas yeficaces para encararlo yademás menos recursos inter
nosyexternos alos cuales acudir" (p. 158). Pipher señala que lasjóvenes amenudo
sortean este sufrimiento lastimándose mediante laautomutilación (quemaduras,
cortadas ohiriéndose con objetos punzantes), fenómeno quehaidoaumentando en
los últimos años.
Ladepresión tiene consecuencias serias igual que otros problemas desalud que
hemos explicado en esta sección. Serelaciona conun deficiente rendimiento esco
lar, con elabuso de sustancias, con ladelincuencia juvenil, con laansiedad, los
trastornos de laalimentación eideas suicidas. Sino se trata, losniños yadolescen
tesdeprimidos tienden mucho a seguir siendo asíen laedad adulta.
Encasos extremos ladepresión puede llevar alsuicidio. Seestima que diariamen
teseis niños cometen suicidio (Children's Defense Fund, 1996). El suicidio representa
11por ciento de lasmuertes por cada 100 000 personas en elgrupo deedad de15a
19
años (Garland yZigler, 1993). Es lasegunda causa principal demuerte entre los
jóvenes, unpoco por debajo del homicidio. Los índices de suicidio sonmás altos
entre los indios norteamericanos que los decualquier otro grupo étnico. Enaños
recientes havenido aumentando elíndice entre losafroamericanos (Summerville y
Kaslow, 1993). Como mencionamos antes, loshomosexuales ylas lesbianas tam
bién presentan una tasamuy elevada (Petersen yotros, 1993). Lasmujeres intentan
más frecuentemente elsuicidio pero más varones logran su intento, porque em
plean métodos más eficaces para quitarse lavida (por ejemplo, seahorcan ose
disparan con pistola).
La depresión esun trastorno
afectivo que secaracteriza por
alteraciones como las
siguientes: incapacidad de
concentrarse, sentimientos de
desvalidez, inactividad o
hiperactividad, falta de
motivación eincapacidad de
divertirse.
Aproximadamente de20a25
por ciento de los adolescentes
dicen sentir depresión
moderada; el5por ciento
muestra depresión severa.

102. DESARROLLO FÍSICO
TABLA 2.11 TASAS DESUICIDIO CONARMAS DEFUEGO PORCADA 100 000
MUERTES ENLOS ESTADOS UNIDOS
Edad
10a14
15 a 19
Varones
blancos
1.5
13.6
Varones
negros
1.1
9.0
Mujeres
blancas
.4
2.1
Mujeres
negras
.1
.8
Fuente: U. S.Bureau oftheCensus (1995).
¿Qué impulsa aunjoven alsuicidio? Varios factores aumentan elriesgo en este
sector de lapoblación. Según señalamos enpáginas precedentes, ladepresión yel
abuso desustancias serelacionan conun riesgo mayor. Otros factores son elestrés
familiar, elrechazo de los padres yel divorcio. Lomismo podemos decir deun
historial familiar que incluya trastornos psiquiátricos odepresivos. Es triste recono
cer que las armas de fuego también aumentan el riesgo. En opinión de algunos
investigadores, en parte elaumento de los índices de suicidio sedebe alamayor
disponibilidad de ellas en los últimos 20años. Latabla 2.11 contiene elnúmero de
suicidios por 100 000 muertes causadas por armas defuego en 1993. Además, los
adolescentes que trataron dequitarse lavida corren elriesgo devolver aintentarlo
(Garland yZigler, 1993).
En contra de lacreencia popular, rara vez elsuicidio esuna reacción impulsiva
frente a unevento estresante como eldivorcio ouna ruptura romántica. General
mente losjóvenes que locometen buscan ayuda con sus amigos, sus familiares y
maestros. Hay señales tempranas que no debieran ignorarse. Pueden regalar sus
posesiones más preciadas, decir adiós alos amigos, desinteresarse desuseguridad
personal ypreocuparse por lamuerte. Algunos informes señalan que aveces se
ausentan de laescuela durante periodos largos antes de suicidarse (Hawton, 1986;
citado enGarland yZigler, 1993). En lafigura 2.8 seresumen varios factores de
riesgo. Lamayoría de lasescuelas norteamericanas ofrecen hoy orientación degru
pocuando uno desus estudiantes comete suicidio. Pormedio de lasdiscusiones en
grupo, losfuncionarios esperan reducir elriesgo desuicidios en serie, que sonun
FIGURA 2.8
Factores de riesgo
desuicidio entre
los adolescentes
Fuente: Garland yZigler (1993).
♦Repentina disminución de laasistencia alaescuela ydel aprovechamiento,
sobre todo entre estudiantes por encima delpromedio
♦Antecedentes deabuso de sustancias, problemas deconducta otrastornos
afectivos
♦ Deficientes habilidades deenfrentamiento ydéficit de las habilidades interper
sonales
♦Graves problemas einestabilidad de lafamilia
♦Antecedentes deabuso sexual
♦ Un suceso humillante yvergonzoso: un arresto, laruptura deuna relación
romántica, un fracaso en laescuela oen eltrabajo
♦Acceso aarmas defuego
♦ Contacto con conducta suicida
♦Sentimientos dedesvalidez ydepreocupación por lamuerte

103. RESUMEN DEL CAPITULO
número extraordinariamente alto de suicidios enuna región geográfica oenun
periodo determinado. Elriesgo de este tipo desuicidios esmayor entre losjóvenes.
Elmaestro puede seruna de losprimeras personas en lavida del niño que reco
nozca supetición deayuda oque responda aella. Siusted sospecha queunalumno
piensa suicidarse debería tomarlo en serio. Haga preguntas directas (¿planeas lasti
marte atimismo?, ¿cómo loharás?) conmucha tranquilidad. Después contacte a
un profesional de lasalud ensuescuela (laenfermera, un orientador, una trabaja
dora social) que brinde asistencia más completa. Muchas comunidades cuentan
con líneas directas para las crisis que ofrecen ayuda profesional. Esimportante que
Í usted asesore aljoven aconseguirla.
Aunque ennuestra exposición sobre ladepresión yelsuicidio noshemos centra
doen eltratamiento individual, los investigadores creen que laescuela puede par
ticipar mucho más decisivamente en laprevención. Quizá lamejor prevención con
sista en instituir losprogramas que favorezcan lacompetencia social, elentrena
miento en lashabilidades para resolver problemas, las estrategias para enfrentar el
estrés ylaeducación básica en lasalud mental. Según Ann Garland yEdward Zigler
(1993): "Estos tipos deprogramas son verdaderamente una prevención primaria y
deberían atacar muchos de losproblemas sociales actuales" (p. 177).
La escuela contribuye a
prevenir elsuicidio de los
adolescentes mediante
programas quepromueven la
competencia social, las
habilidades de solución de
problemas, laadministración
del estrés ylasalud mental.
Los procesos del desarrollo humano comienzan en el
momento de laconcepción. Elperiodo entre ella yel
parto recibe elnombre de desarrollo prenatal. Esun
periodo que está regido principalmente por los facto
res genéticos ysigue unpatrón universal.
Los genes yloscromosomas son las estructuras bási
cas de lavida humana. Cada célula contiene 23 pares
decromosomas que secomponen de estructuras de
ADN con miles de genes. Lamayoría de los rasgos
humanos sedeben alosgenes dominantes, pero algu
nos provienen de losgentes recesivos. Muchas de las
características son poligenéticas, es decir, sedeben a
lacombinación demás deun gen.
Elvigésimo tercer cromosoma determina elsexo del
niño. Las mujeres tienen doscromosomas Xylosva
rones uncromosoma Xyun Y.Las características pre
sentes en elcromosoma sexual están ligadas alsexo.
Los varones tienen mayor probabilidad de sufrir cal
vicie, ceguera yhemofilia porque estos rasgos seen
cuentran en elcromosoma Yyno existe ungendomi
nante correspondiente en elcromosoma X.
Toda persona porta almenos 20genes capaces decau
sar trastornos yenfermedades genéticas. Lamayoría
de ellos provienen de los genes recesivos. Entre los
más comunes seencuentran los siguientes: hemofi
lia, anemia drepanocítica, fenilcetonuria, distrofia
muscular, diabetes congénita yfibrosis cística. Algu
nos son causados porcromosomas anormales. Elsín
drome deDown yeldecromosoma X frágil son dos
anomalías producidas poruncromosoma adicional o
dañado. Afectan aldesarrollo físico ymental del niño.
RESUMEN DEL CAPITULO
Los genes que seheredan deambos progenitores de
terminan elgenotipo deunrasgo en particular. Laex
presión dedichos rasgos seconoce como fenotipo. El
genotipo yelfenotipo pueden diferir cuando el pri
mero contiene ungen dominante yrecesivo. Elam
biente también incide en laexpresión del genotipo. Si
no facilita laexpresión deunrasgo (por ejemplo, una
inteligencia brillante), elgenotipo yelfenotipo dife
rirán. Elconcepto deintervalo dereacción define hasta
qué punto elambiente puede influir en laexpresión
de los genes.
El desarrollo prenatal se divide en tres grandes eta
pas. Durante elperiodo germinal (primeras 2sema
nas después de laconcepción), elóvulo fertilizado se
desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio yse
anida en lapared uterina. En elperiodo embrionario
(de lasemana segunda alaoctava), seforman todas
las estructuras de lacriatura futura. Esta etapa espar
ticularmente vulnerable alosagentes ambientales por
eldesarrollo acelerado denuevos órganos ysistemas.
Durante elperiodo fetal (de lasemana octava alnaci
miento), aumentan eltamaño y elpeso del feto. En
general, elniño nace entre lassemanas 38y42.
Aunque eldesarrollo prenatal serige principalmente
por factores genéticos, laexposición aagentes o acon
diciones ambientales peligrosas puede alterar elpro
ceso. El alcohol, lanicotina, las drogas, laradiación y
loscontaminantes ambientales pueden tener unefecto
negativo yespreciso evitarlos durante elembarazo.
Elfeto esmuy vulnerable aestos factores en las pri
meras etapas del embarazo en las cuales están for-

104. DESARROLLO FÍSICO
mandóse las estructuras del cuerpo ylos principales
órganos.
8. Elparto prematuro oelbajo peso neonatal son facto
res de riesgo en eldesarrollo del niño. Sedeben a
mala alimentación, adeficiente atención prenatal ya
agentes ambientales como lanicotina, elalcohol ylas
drogas. En laprimaria, los niños debajo peso neona
taltienden más que los depeso normal apresentar
deficiencias moderadas deaprendizaje, problemas de
atención, poca concentración, retrasos del lenguaje y
asma.
9. Elcerebro humano alcanza laplena madurez en los
primeros años de laadultez. Ensudesarrollo después
del nacimiento aumentan elnúmero ylalongitud de
las fibras que conectan alas neuronas, asícomo los
depósitos delípidos (mielina) en las fibras. Gracias a
esto losimpulsos sedirigen más rápidamente hacia el
cerebro. Las áreas del cerebro están programadas para
recibir cierta estimulación ambiental. Las neuronas
que lareciben forman conexiones, demanera que las
que noreciben laestimulación apropiada sedeterio
ranymueren.
10. Elcerebro humano esmás susceptible decambiar en
eldesarrollo temprano. Pierde parte desuplasticidad
una vezque losdos hemisferios empiezan aespeciali
zarse. Aesto se lellama lateralización. Elhemisferio
izquierdo controla losprocesos del lenguaje yeldere
cho los visuales ylainformación espacial. Los inves
tigadores nohan identificado unnexo entre laespe-
cialización ylas deficiencias del aprendizaje ni los
estilos cognoscitivos.
11. Elcerebro del lactante desarrolla rápidamente las
habilidades perceptuales que necesita para procesar
lainformación procedente de los sentidos. Los niños
alcanzan los niveles visuales del adulto hacia los 12
meses yprefieren laestimulación visual compleja y
novedosa, que favorece eldesarrollo cognoscitivo. La
percepción auditiva estámuy desarrollada almomento
de nacer; los recién nacidos muestran gran habilidad
para discriminar entre varios sonidos humanos. Tam
bién muestran preferencia por ciertos olores ysabo
res, yresponden alcontacto físico yaldolor.
12. Eldesarrollo motor consiste en lacapacidad crecien
tededesplazarse ydecontrolar losmovimientos cor
porales. Los movimientos del recién nacido sedeben
principalmente areflejos innatos como eldesucción,
elde asfixia yelde prensión. Aparecen primero las
habilidades motoras gruesas relacionadas con elmo
vimiento de lacabeza, del cuerpo, delaspiernas ylos
brazos. Enpromedio, los niños empiezan acaminar
entre los 8y10meses. Cuando empiezan aasistir ala
escuela, pueden andar en bicicleta, brincar, atrapar
una pelota con ambas manos ypatear pelotas. Las
habilidades motoras finas se adquieren en los años
preescolares. Alaedad de 5a6años, elniño puede
copiar figuras geométricas simples, abotonarse laca
misa, atarse las agujetas de los zapatos yescribir con
letra demolde números yletras. Las habilidades
manipulativas no sedesarrollan plenamente antes de
los 10a12 años. Las diferencias sexuales entre las
habilidades motoras gruesas yfinas semanifiestan
en laniñez debido adiferentes experiencias desocia
lización.
13. Eljuego es elmedio con que losniños adquieren sus
habilidades motoras. Los preescolares ylosdeprima
rianecesitan actividades diarias que lesayuden aejer
citar losmúsculos grandes yadesarrollar las habili
dades motoras finas. Los niños mayores deprimaria
pueden prestar atención durante periodos más largos,
pero también necesitan periodos frecuentes de activi
dad. Conforme van adquiriéndose las habilidades
motoras, las actividades dejuego requieren rigurosa
supervisión. Los accidentes son lacausa principal de
muerte en esta etapa.
14. La infancia se caracteriza por un periodo rápido de
crecimiento. En laprimaria disminuye elcrecimien
to físico, aunque elcuerpo delniño sigue creciendo y
ganando peso. En general, los afroamericanos tien
den asermás altos que los deascendencia europea,
asiática olatina. Antes de laadolescencia, seobser
van pocas diferencias en eltamaño físico de losórga
nos reproductores.
15. Eltamaño yelatractivo físico del niño puede influir
encómo loperciben losdemás. Los que son peque
ños para suedad tienden aser considerados menos
maduros ycompetentes que losde talla normal. Los
niños ylos adultos asignan características yatributos
más positivos alosniños atractivos que alospoco atrac
tivos. Los degran atractivo físico también tienen rela
ciones más positivas con sus compañeros.
16. Lapubertad comienza entre los 10y12años de edad
para lasmujeres yentre los 12y14años para losva
rones. Encada sexo sedagran variabilidad individual
en eltiempo desu inicio, pero lasecuencia delcam
bio esuniversal. Los cambios que ocurren en lapu
bertad preparan elcuerpo para lareproducción sexual,
pero laaparición delas características secundarias no
esmás que uno de tantos cambios que tienen lugar.
Seobservan cambios en elesqueleto, enlosmúsculos
yen los órganos vitales.
17. Lapubertad plantea problemas de ajuste alos adoles
centes. Con frecuencia produce cambios ensu auto-
imagen, en laseguridad en símismo, en las relacio
nes sociales, en elestado de ánimo, etc. Algunas par
tes delcuerpo empiezan amadurar aritmo diferente,
locual loshace sentirse torpes ypoco atractivos. Los
adolescentes son malhumorados, pero hay poca evi
dencia deque dichos cambios sedeban a"hormonas
enloquecidas". Elestado deánimo fluctúa alcambiar
elambiente social. Hay muchos conflictos entre los
niños ylos adultos en lapubertad, pero desaparecen
amedida que renegocian los papeles, las reglas ylas
expectativas. Los adolescentes suelen sermás rebel
des cuando tienen padres demasiado controladores e
incapaces decorresponder asus expectativas.
18. Lamadurez temprana ytardía causa efectos distintos
enambos sexos. En las mujeres, lamadurez tempra
napuede originar poca autoestima, depresión, ansie-

105. ACTIVIDADES
dadytrastornos de laalimentación. Sibuscan lacom
pañía decompañeras mayores, están expuestas acaer
enconductas negativas como ingestión de licor, acti
vidad sexual prematura ydelincuencia. Los varones
demaduración precoz tienen laventaja desu autoes
tima, de lapopularidad yde las habilidades del lide-
razgo. Pero siserelacionan con compañeros dema
yor edad, corren elriesgo de caer enuna conducta
desviada oantisocial. En general, los estudios recien
tesindican que tanto lasmujeres como losvarones de
maduración tardía encaran menos problemas deajus
tealargo plazo.
19. Los jóvenes, en especial, los adolescentes, afrontan
riesgos de salud como nunca antes. Durante los últi
mos 20años, enlos Estados Unidos susalud hadismi
nuido 50por ciento a causa de lapobreza. Engene
ral, los jóvenes logran realizar una transición sin
problemas alaadultez, pero havenido creciendo el
número de los que están expuestos aproblemas
serios.
'0. Laobesidad es eltrastorno más común de laalimen
tación. Seestima que 11por ciento delosjóvenes nor
teamericanos están excedidos de peso. He aquí algu
nos de los factores que contribuyen aello: herencia,
dieta poco saludable, falta de ejercicio físico ylatele
visión. Los niños obesos sienten elrechazo desuscom
pañeros, tienen poca autoestima ypresentan proble
mas deconducta. También tienen mayores probabili
dades deseguir siendo obesos en laadolescencia y en
laadultez. Las escuelas pueden ayudarles alentando
hábitos saludables de alimentación, eliminando la
comida chatarra, aumentado laactividad física ydis
minuyendo los estereotipos relacionados con losobe
sos.
21. Laanorexia ylabulimia nerviosas afectan a 3por cien
tode los adolescentes deambos sexos. Las mujeres
más propensas alos trastornos de laalimentación son
aquellas que han aceptado ladefinición social del
atractivo femenino. Tknto laanorexia como labuli
mia seacompañan depoca autoestima ydedepre
sión, incluso, ponen enpeligro lavida sino setratan.
Eltratamiento médico generalmente secomplemen
tacon farmacoterapia tendiente amodificar las inter
acciones entre progenitor e hijo ysus expectativas.
22. Las cuatro sustancias deempleo más frecuente entre
losjóvenes son eltabaco, elalcohol, lamariguana y
los inhalantes. Los que consumen alcohol ydrogas
presentan problemas en laescuela, lomismo que en
fermedades. Laniñez ylaadolescencia sonuna etapa
importante para prevenir ladrogadicción. Lamayo
ría de los programas exitosos instruyen en elriesgo
de ladrogadicción, pero también promueven lashabi
lidades interpersonales ylaautoestima.
23. Elsexo forma parte importantísima de laexperiencia
de los adolescentes. Hoy comienzan adisfrutar su
sexualidad mucho antes. Alos 16años de edad, una
tercera parte omás de ellos yahan tenido relaciones
sexuales. Alos 20 años, 1decada 4habrá contraído
una enfermedad deorigen sexual y1decada 3muje
res sehabrá embarazado. Las causas principales son
lafalta deeducación sexual ydeacceso alosanticon
ceptivos. Poco efecto ha tenido laeducación sexual
enlas escuelas. Muy pocas laimparten oportunamen
te,ylamayoría delosprogramas noofrecen informa
ción nianticonceptivos. Más aún, unos cuantos pro
gramas lesenseñan alos adolescentes latoma dede
cisiones olashabilidades interpersonales que necesi
tan para autoafirmarse en las cuestiones sexuales.
/l4. Un reducido número de niños yde adolescentes su
fren depresión crónica. Los síntomas son incapacidad
deconcentrarse, fluctuaciones depeso, problemas de
insomnio, falta demotivación ydeenergía, sentimien
tos dedesvalidez eideas relacionadas con lamuerte.
Ladepresión esmás frecuente enlosadolescentes que
en
los niños, debido alacapacidad de los primeros
para reflexionar sobre símismos yde autocriticarse.
Encasos extremos puede aumentar elriesgo de suici
dio, que hoy es lasegunda causa de mortalidad en
este sector de lapoblación. Ajuicio de los investiga
dores, lasescuelas deben hacer mayores esfuerzos por
prevenir esta clase deproblemas. Ysus esfuerzos han
debuscar ante todo mejorar las habilidades sociales,
enseñar estrategias deadministración del estrés yfa
cilitar lasalud mental básica.
1.Observe atres grupos deedad (por ejemplo, preesco-
lares, alumnos detercero yquinto grados) jugar fuera
deuna escuela. Con lasiguiente lista decomproba
ción registre sus habilidades motoras. Una vez obteni
das
lasobservaciones, describa lasdiferencias deedad
que haya visto. Déejemplos concretos deloscompor
tamientos que corroboren su evaluación decada gru-
ACTIVIDADES
po. ¿Estaba lamayoría de losalumnos "atiempo" en
sudesarrollo motor según lainformación de latabla
2.7? ¿Mostraban algunos alumnos mayor omenor
avance en sugrupo deedad? ¿Observó diferencias
sexuales en lashabilidades motoras? ¿Cómo las expli
caría usted?

106. DESARROLLO FÍSICO
Lista decomprobación dehabilidades motoras
Edad
Habilidad. Mostrada Nomostrada
1. Corre bien
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Trepa bien
Muestra buen equilibrio
Brinca sobre una pierna
Salta bien
Galopa
Sube
alternando los pies
Patea bien elbalón
Arroja bien elbalón
Atrapa bien elbalón
2. Diseñe unárea exterior dejuego para niños deprima
ria afin de facilitar eldesarrollo de las habilidades
motoras gruesas. Eldiseño deberá incluir equipo de
juego para ellos ytambién para otros mayores. Al di
señar elárea, asegúrese detener encuenta los pro
blemas deseguridad yde supervisión.
3.Como usted sabe, las definiciones sociales del atracti
vo físico inciden encómo seperciben las variaciones
deltamaño físico del niño. En esta actividad, escoja
ungrupo deedad yobserve las interacciones de los
que son deestatura alta obaja para suedad. Observe
además cómo son tratados por sus compañeros ylos
rasgos de lapersonalidad que muestran (habilidades
de liderazgo, timidez, impulsividad, etc.) Luego de
reunir sus observaciones, analice los patrones que
haya visto. ¿Se daba un trato distinto alos alumnos
altos ybajos? ¿Qué características de lapersonalidad
mostraban? ¿Hubo diferencias sexuales en los patro
nes que contempló? ¿Cómo leayudaron las observa
ciones acomprender lasformas en que los estereoti
pos culturales del atractivo físico pueden moldear el
modo deevaluar yderelacionarse con los niños?
Entreviste atres adolescentes deambos sexos cuya
edad fluctúe entre 13y16años. Pídales contestar las
siguientes preguntas: a)¿cuál es para usted su mejor
característica?, lo)¿cuál es,enopinión de los demás,
sumejor característica?, c)¿cuál espara usted supeor
característica?, d)¿qué aspecto desu personalidad le
gustaría cambiar? Después de las entrevistas, analice
las respuestas delos estudiantes alostemas relativos
asuimagen corporal. ¿Tienen hombres y mujeres una
imagen positiva? ¿Reflejan lasrespuestas de ellas pre
ocupación por elpeso? ¿Qué inquietudes manifiestan
losvarones enrelación con sucuerpo? ¿Cómo se rela
cionan los resultados obtenidos por usted con lainves
tigación sobre elimpacto psicológico de lapubertad?

107. BIBLIOGRAFÍA
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111. *

112. CAPITULO 3
•H

113. coGNOscmy»
LAS TEORÍA
DEPIAGE
YDEVYGOTSIC
teoría del desarrollo
cognoscitivo depiaget
Etapas cognoscitivas
Eldesarrollo como cambio de las
estructuras del conocimiento
Principios del desarrollo
ETAPAS DEL DESARROLLO
Etapa sensoriomotora
(del nacimiento alos2años)
Etapa preoperacional (de2a7años)
Etapa de las operaciones concretas
(de 7a11años)
Etapa de las operaciones formales
(de 11a12años yenadelante)
LATEORÍA DEPIAGET
ENELMOMENTO ACTUAL
CONTRIBUCIONES
DE LA TEORÍA DEPIAGET
ALAEDUCACIÓN
Desarrollo yeducación
Consecuencias yaplicaciones
en laenseñanza
TEORÍA DELDESARROLLO
COGNOSCITIVO DEVYGOTSKY
Orígenes sociales delpensamiento
Herramientas delpensamiento
Lenguaje ydesarrollo
Zona del desarrollo proximal
COMPARACIÓN ENTRE
LATEORÍA DEPIAGET
YLADEVYGOTSKY
CONTRIBUCIONES
EDUCATIVAS DELATEORÍA
DEVYGOTSKY
Papel del habla privada
Laimportancia de laorientación
yde laasistencia del adulto
Enseñanza recíproca
Importancia de lainteracción
con loscompañeros
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

114. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
¿Puede alguien decirme sihoy elagua hirvió más omenos rápidamen
teque antes?
Más rápidamente.
¿Por qué?, ¿alguien puede decírmelo?
Las partículas están más separadas.
Muy bien. Reflexionemos sobre ladensidad. ¿El agua de lallave es
más omenos densa que elagua hervida? ¿Qué sucede con elagua
cuando hierve?
Hay burbujas.
Se evapora.
¿Está elagua convirtiéndose engas?
Sí.
¿La hará esomás omenos densa?
Menos densa.
Muy bien. Pensemos ahora endos ollas defrijoles. Sitenemos una con
unpoco defrijoles yotra con muchos, ¿cuál de lasdos tardará más
tiempo en hervir?
La olla con muchos frijoles.
¿Por qué?
Porque esmás densa.
Muy bien. Hablemos ahora de latemperatura. ¿Aqué temperatura
hirvió elagua de lallave? ¿Y laque yaestaba hervida? ¿Qué vieron?
Quizás antes debemos llegar a un consenso sobre laebullición.
¿Quién puede darme una definición?
Cuando elagua empieza ahacer burbujas.
Cuando seproduce vapor.
Bien. Sihay vapor, ¿qué está sucediendo con elagua en ebullición?,
¿está cambiando de estado?
Está convirtiéndose engas.
Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió laebullición auna temperatura
más alta omás baja cuando elagua yaestaba hervida?
Auna temperatura más alta.
¿Puede alguien decirme por qué?
Esmenos densa.
¿Por qué?
Tiene menos materia.
Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre larelación
entre densidad yebullición?
Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede
con elagua salada?
Esmás densa.
¿Y elalcohol?
Esmenos denso.
¿Qué tardará más en hervir, elalcohol oelagua salada?
Elalcohol porque esmenos denso.
Bien. Mañana hablaremos unpoco más sobre elexperimento. Es
hora decambiar degrupo.
aconversación anterior setomó deuna clase deciencias ensexto grado. Los
alumnos acababan determinar unexperimento donde observaron yregistra
ron latemperatura yeltiempo que setardó enhacer ebullición una solución
deagua previamente hervida. Elprofesor quería que compararan estos datos con la
información que obtuvieron deunexperimento semejante con agua de lallave. Al
final deuna actividad elprofesor discute los resultados con sus alumnos.

115. TEORÍA DELDESARROLLO COGNOSCITIVO DEPIAGET
¿Cree usted que, alinicio de ladiscusión, losalumnos demostraron haber com
prendido bien elexperimento? Nomucho. Aunque hicieron algunos excelentes co
mentarios sobre elexperimento, poco puede ofrecer una explicación científica de
loque observaron. Junto con suprofesor construyen juntos este conocimiento. Élno
les da las respuestas, sino que les ayuda areflexionar planteándoles preguntas,
conectando lanueva información con experiencias similares, suministrándoles re-
troalimentación ycon otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar supensamiento. Al final de ladiscusión han llega
doauna comprensión conjunta del experimento, ylosalumnos pueden aplicar lo
aprendido aotros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con elalcohol yelagua
salada?).
Este profesor de ciencias está aplicando elenfoque constructivista del apren
dizaje. Sebasa enuna ideamuy simple: elniño~3éBe construir suconocimiento del
mundo donde vive. Elconocimiento no es algo que elprofesor pueda transmitir
directamente alos estudiantes. Esnecesario operar sobre lainformación, manipu
larla ytransformarla siqueremos que tenga significado para ellos. Sin embargo,
como seaprecia en elejemplo, guía elproceso deconstrucción del conocimiento
centrando laatención, haciendo preguntas yobligándolos apensar. Lafunción del
profesor consiste enayudar alosalumnos arepensar sus ideas formulándoles pre
guntas que noseleshabrían ocurrido. Según laperspectiva constructivista, elapren
dizaje supone cambios estructurales en laforma en que elniño concibe elmundo.
Elconstructivismo es elfundamento demuchas reformas educativas actuales.
Tanto elNational Council for Teachers ofMathematics como laNational Science
Teachers Association exigen dar prioridad en elaula alasolución deproblemas, ala
experimentación práctica, alaadquisición deconceptos, alrazonamiento lógico ya
un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de losmétodos lingüísticos
globales de lalectura yde las artes del lenguaje subrayan laimportancia delapren
dizaje auténtico, en elcual los estudiantes sesumerjan enun ambiente rico en
lenguaje ylohagan enformas significativas yfecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que sientan lasbases psicológicas del
método constructivista en elaprendizaje. Desde elpunto devista teórico, sebasa en
lainvestigación que Piaget yVygotsky realizaron acerca del desarrollo. Lateoría de
Piaget ayuda aloseducadores aentender cómo elniño interpreta elmundo aeda
des diversas. LadeVygotsky les servirá para comprender losprocesos sociales que
influyen en laadquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen impor
tantes aplicaciones en laenseñanza.
Según elenfoque
constructivista del aprendizaje,
elniño crea suconocimiento
delmundo apartir desus
interacciones con elambiente;
losprofesores facilitan el
proceso centrando su atención,
haciéndole preguntas y
estimulando su pensamiento.
TEORÍA DELDESARROLLO COGNOSCITIVO DEPIAGET
Piaget influyó profundamente ennuestra forma deconcebir eldesarrollo del niño.
Antes que propusiera su teoría, sepensaba generalmente que los niños eran orga
nismos pasivos plasmados ymoldeados por elambiente. Piaget nos enseñó que se
comportan como "pequeños científicos" que tratan deinterpretar elmundo. Tienen
supropia lógica yformas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando lamadurez einteractúan con elentorno. Se
forman representaciones mentales yasíoperan einciden en él,demodo que seda
una interacción recíproca.
Piaget nació enSuiza en 1896. Fue unniño extremadamente brillante ylleno de
curiosidad. Alos 10años deedad publicó suprimer trabajo científico, donde descri
bióunpichón albino delparque local. Yalos 15años consiguió suprimer empleo
como curador deuna colección demoluscos en elMuseo de Ginebra. Yseis años
Piaget nos ensenó que los
niños buscan activamente el
conocimiento através desus
interacciones con elambiente,
que poseen supropia lógica y
medios deconocer que
evoluciona con eltiempo.

116. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
después obtuvo eldoctorado enciencias naturales. Piaget continuó especializándo
seenmuchas áreas, entre ellas sociología, religión yfilosofía. Mientras estudiaba
filosofía, sesintió fascinado por laepistemología, osea lamanera enque selogra el
conocimiento. Su interés lollevó a estudiar filosofía ypsicología en laSorbona,
donde conoció aTeodoro Simón, quien por entonces estaba preparando elprimer
test deinteligencia para niños. Simón loconvenció deque leayudara aelaborar las
normas deedad para los reactivos. Fue en este trabajo enque Piaget comenzó a
explorar losprocesos derazonamiento de los niños. Le intrigó elhecho deque sus
respuestas sebasaban enrazones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir
que un árbol tiene vida, pero explicar surespuesta demanera distinta. Uno decía
que estaba vivo porque semovía, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie deprocedimientos, que llegaron aser conocidos como método
de entrevista clínica (capítulo 1,pp. 37-38), Piaget analizó los procesos derazona
miento en que sefundan las respuestas correctas eincorrectas de los niños. La
fascinación por losprocesos deadquisición del conocimiento en elniño inspiraron
una carrera de60años consagrada ainvestigar eldesarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget había publicado más de40libros y100 artículos sobre lapsicología del niño.
Piaget fueuno delosprimeros teóricos del constructivismo enpsicología. Pensa
ba que los niños construyen activamente elconocimiento del ambiente usando lo
que yasaben einterpretando nuevos hechos yobjetos. Lainvestigación dePiaget se
centró fundamentalmente en laforma enque adquieren elconocimiento alirdesa
rrollándose. En otras palabras, no leinteresaba tanto loque conoce elniño, sino
cómo piensa en los problemas yen las soluciones. Estaba convencido deque el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en lacapacidad del niño para razonar so
bre sumundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget dividió eldesarrollo
cognoscitivo en cuatro etapas,
cada una de las cuales
representa latransición auna
forma más compleja y
abstracta de conocer.
Piaget fueun teórico defases que dividió eldesarrollo cognoscitivo encuatro gran
des etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas yetapa de las operaciones formales. Sus principales características se
resumen en latabla 3.1. Encada etapa sesupone que elpensamiento del niño es
cualitativamente distinto alde las restantes. Según Piaget, eldesarrollo cognoscitivo
no sólo consiste encambios cuantitativos deloshechos yde lashabilidades, sino en
transformaciones radicales decómo seorganiza elconocimiento. Una vez que el
niño entra enuna nueva etapa, noretrocede auna forma anterior derazonamiento
nidefuncionamiento.
Piaget propuso que eldesarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
decir, todos losniños pasan por las cuatro etapas en elmismo orden. No esposible
omitir ninguna de ellas. Las etapas serelacionan generalmente con ciertos niveles
de edad, pero eltiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y
cultural. Enuna sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.
Eldesarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Los esquemas son conjuntos de Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan aorganizar elconocimiento
acciones físicas, de ¿e¡ mun(j0 en i0que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
operaciones menta es, e físicas, deoperaciones mentales, deconceptos oteorías con los cuales organizamos
conceptos ode teorías que ' . „ , , , _, , ,, i
usamos para obtener Yadquirimos información sobre elmundo. Elmno de corta edad conoce sumundo
información sobre elmundo. através de lasacciones físicas que realiza, mientras que losdemayor edad pueden

117. teoría del desarrollo cognoscitivo depiaget
TABLA 3, ETAPAS
Etapa
Sensoriomotora
Elniño activo
Preoperacional
Elniño intuitivo
Operaciones concretas
Elniño práctico
Operaciones formales
Elniño reflexivo
3DELATEORÍA!
Edad
Del nacimiento
alos 2años
De los 2 alos 7
años
De 7 a 11años
De 11a 12 años
yenadelante
3ELDESARROLLO COGNOSCITIVO ^
Características
Los niños aprenden laconducta propositiva, el
pensamiento orientado amedios yfines, la
permanencia de los objetos.
Elniño puede usar símbolos ypalabras para
pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero elpensamiento está limitado por la
rigidez, lacentralización yelegocentrismo.
Elniño aprende las operaciones lógicas de
seriarión de clasificación vde conserva-
ción. Elpensamiento está ligado alos
fenómenos yobjetos delmundo real.
■'■-—;
Elniño aprende sistemas abstractos del
pensamiento que lepermiten usar lalógica
proposicional, elrazonamiento científico y
elrazonamiento proporcional.
realizar operaciones mentales yusar sistemas desímbolos (el lenguaje, por ejem
plo).Amedida que elniño vapasando por las etapas, mejora sucapacidad deem
plear esquemas complejos yabstractos que lepermiten organizar suconocimiento.
Eldesarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo enconstruir nuevos esquemas, sino
enreorganizar ydiferenciar losya existentes.
Principios del desarrollo
Organización yadaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama fundones invariables, rigen eldesarrollo intelec
tual del niño. Elprimero eslaorganización que, deacuerdo con Piaget, esuna pre
disposición innata entodas las especies. Conforme elniño vamadurando, integra los
patrones físicos simples oesquemas mentales asistemas más complejos. Elsegundo
principio es laadaptación. Para Paiget, todos losorganismos nacen con lacapacidad
de ajustar sus estructuras mentales oconducta alas exigencias del ambiente.
Asimilación yacomodación
Piaget utilizó lostérminos asimiladón yacomodación para describir cómo seadapta
elniño alentorno. Mediante elproceso de laasimilación moldea lainformación
nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta
edad que nunca havisto unburro lollamará caballito con grandes orejas. Laasimi
lación noesunproceso pasivo; amenudo requiere modificar otransformar lainfor
mación nueva para incorporarla alaya existente. Cuando escompatible con loque
yaseconoce, sealcanza unestado de equilibrio. Todas laspartes de lainformación
encajan perfectamente entre sí.Cuando no es asíhabrá que cambiar laforma de
pensar ohacer algo para adaptarla. Elproceso demodificar losesquemas actuales
La asimilación es elproceso
que consiste enmoldear
activamente lanueva
información para encajarla en
losesquemas e?ástentes; la
acomodación es elproceso que
consiste en modificar los
esquemas existentes para
encajar lanueva información
discrepante.

118. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
sellama acomodación. Ennuestro ejemplo, elniño formará otros esquemas cuan
dosepa que elanimal no eraun caballito, sino unburro. Laacomodación tiende a
darse cuando lainformación discrepa unpoco con losesquemas. Sidiscrepa dema
siado, talvez no sea posible porque elniño nocuenta con una estructura mental
que lepermita interpretar esta información. Deacuerdo con Piaget, losprocesos de
asimilación ydeacomodación están estrechamente correlacionados yexplican los
cambios del conocimiento alolargo de lavida.
¿Se leocurre un caso deasimilación yacomodación tomado desus experiencias
deaprendizaje? Alleer este libro, estará utilizando loque yasabe del desarrollo del
niño para entender lainformación nueva. Pero quizá habrá demodificar algunas de
sus ideas amedida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya
aprendido enalguna otra parte que los lactantes nopueden realizar elpensamiento
simbólico. Como verá más delante, lateoría de Piaget nos dice que durante else
gundo año de vida empieza aemerger una forma depensamiento simbólico. Por
tanto, para lograr una comprensión más profunda de lainfancia, habrá demodifi
car suconocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar)
lainformación nueva.
El equilibrio es latendencia
innata de conservar estables
las estructuras cognoscitivas
aplicando para ello los
procesos de asimilación y
acomodación.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en laestructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿aqué sedeben esos cambios? Piaget esun teórico interactivo
para quien eldesarrollo esuna compleja interacción de los factores innatos yam
bientales. Según él,en eldesarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
♦Maduración de las estructuras físicas heredadas
♦Experiencias físicas con elambiente
♦Transmisión social deinformación ydeconocimientos
♦ Equilibrio
Elequilibrio esunconcepto original en lateoría dePiaget ydesigna latenden
cia innata del serhumano amantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfac-
torios que nos sentimos impulsados amodificar nuestras estructuras cognoscitivas
con talderestaurar elequilibrio. Así pues, ensuteoría ésta esuna forma de conser
var laorganización ylaestabilidad del entorno. Además, através del proceso de
equilibrio alcanzamos un nivel superior defuncionamiento mental.
ETAPAS DELDESARROLLO
Etapa sensoriomotora (del nacimiento alos2años)
Durante elperiodo sensoriomotor, elniño aprende losesquemas dedoscompe
tencias básicas: 1)laconducta orientada ametas y 2)lapermanencia delos objetos.
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico yde la
inteligencia humana.
Adquisición de laconducta orientada ametas
Una característica distintiva delperiodo sensoriomotor eslaevidente transición del
lactante de laconducta refleja alas acciones orientadas auna meta. Almomento

119. ETAPAS DELDESARROLLO
de nacer, sucomportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El
niño nace con lacapacidad de succionar, de asir, de llorar ydemover elcuerpo, lo
cual lepermite asimilar lasexperiencias físicas. Por ejemplo, aprende adiferenciar
los objetos duros yblandos succionándolos. En losprimeros meses devida incorpo
ranuevas conductas aestos esquemas reflejos. Así, lasucción del pulgar no perte
nece aeste tipo deacciones. Esunhecho fortuito que, una vez descubierto, repite
una yotra vez porque leprocura una sensación placentera. Lo inicia conun objeto
concreto enmente. Aesta clase deacciones intencionales oprepositivas Piaget las
llama reacciones circulares.
Alfinal delprimer año, comienza aprever loseventos ypara alcanzar esas metas
combina las conductas yaaprendidas. En esta fase, yano repite hechos accidenta
les, sino que inicia yselecciona una secuencia deacciones para conseguir determi
nada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada eljuguete favorito desuhijo de 10meses. Elniño hizo una pausa, deun
golpe laarrojó aun lado. Combinó varias acciones para conseguir loque quería. La
secuencia conductual comenzó apartir deun objetivo determinado.
Al final de laetapa sensoriomotora, elniño comienza aprobar otras formas de
obtener susmetas cuando nologra resolver unproblema con losesquemas actuales
(observar, alcanzar yasir). Por ejemplo, sieljuguete está fuera desualcance debajo
del sofá, posiblemente intente acercarlo conun objeto largo ogatee hasta laparte
posterior delmueble. Envez decontinuar aplicando losesquemas actuales, elniño
yapuede construir mentalmente nuevas soluciones delosproblemas. Según Piaget,
lainvención denuevos métodos para resolverlos caracteriza elinicio delaconducta
verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas
por ensayo yerror durante muchos más años, parte de laexperimentación sereali
zainternamente mediante larepresentación mental de lasecuencia deacciones y
de las metas.
Según Piaget, durante el
periodo sensoriomotor los
niños adquieren las
habilidades de laconducta
relacionada con metas yla
permanencia de los objetos.
Desarrollo de lapermanencia
de los objetos
Otro logro importante que ocurre en elperiodo sensoriomotor eslapermanencia
de los objetos. Es elconocimiento deque las cosas siguen existiendo aun cuando
yano lasveamos nilasmanipulemos. Los adultos sabemos que elzapato extravia
docontinúa existiendo apesar deque nopodamos verlo. Buscamos en el clóset,
debajo delacama y,finalmente, lohallamos debajo del sofá delasala. Los lactantes
secomportan demodo distinto cuando los objetos desaparecen desu vista. Loha
cencomo sihubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas elconcepto que elniño tiene de laperma
nencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste enesconder sujuguete
favorito debajo deuna almohada odeuna sábana mientras élmira. Los niños de
corta edad (de 1a4meses) siguen con la vista elobjeto hasta el sitio donde desapa
rece, pero sin que tengan conciencia de éluna vez que ha dejado de ser visible.
Piaget explicó que, aesta edad, los objetos notienen realidad niexistencia para el
niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos através de sus
acciones reflejas; deahíque no existan sinopuede succionarlos, tocarlos overlos.
En otras palabras, todavía no escapaz deformarse una representación mental del
objeto.
Elprimer vislumbre de lapermanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora elniño buscará un objeto siestá parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8ylos
12meses, suconducta indica que sabe que elobjeto continúa existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando enacciones pro-
positivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear yalcanzar.
Lapermanencia de los objetos
consiste ensaber que los
objetos siguen existiendo
aunque estén fuera de la vista.

120. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
Algunos investigadores han puesto en tela dejuicio los hallazgos dePiaget relati
vos alapermanencia delos objetos (Flavell, 1985). Laevidencia reciente indica que
larepresentación mental de los objetos puede aparecer desde los 4meses de vida.
Otros señalan que quizás elniño comprenda elprincipio delapermanencia, pero le
faltan las habilidades de lamemoria para recordar laubicación de los objetos olas
habilidades motoras para efectuar lasacciones que lepermitan encontrar elobjeto.
Sin embargo, lamayoría de los teóricos coinciden enque lacapacidad deconstruir
imágenes mentales de los objetos en elprimer año del desarrollo constituye un
logro trascendental. Apartir deeste momento, lasrepresentaciones mentales influ
yenmás en eldesarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.
Etajm preoperacional (de2a7años)
Lacapacidad depensar en objetos, hechos opersonas ausentes marca elcomienzo
de laetapa preoperacional. Entre los 2ylos 7años, elniño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números eimágenes— con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar ycomportarse
enformas que antes noeran posibles. Puede servirse de las palabras para comuni
carse, utilizar números para contar objetos, participar enjuegos de fingimiento y
expresar sus ideas sobre elmundo pormedio de dibujos. Elpensamiento preopera
cional tiene varias limitaciones a pesar de lacapacidad derepresentar con símbolos
lascosas ylosacontecimientos. Piaget designó este periodo con elnombre deetapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de lacapacidad deefectuar algu
nas de las operaciones lógicas que observó enniños demayor edad. Antes deco
mentar laslimitaciones delpensamiento preoperacional vamos aexaminar algunos
de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Elpensamiento semiótico o
representacional es ¡a
capacidad de utilizar las
palabras para simbolizar un
objeto que no está presente o
fenómenos noexperimentados
directamente.
Pensamiento representacional
Durante laetapa preoperacional, elniño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre elambiente. Lacapacidad deusar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse aun objeto real que no está presente sedenomina funcio
namiento semiótico opensamiento representacional. Piaget propuso que una
de lasprimeras formas de élera laimitación diferida, lacual aparece por primera
vez hacia elfinal del periodo sensoriomotor. Laimitación diferida eslacapacidad
derepetir una secuencia simple deacciones odesonidos, horas odías después que
seprodujeron inicialmente. Piaget (1962) observó elsiguiente ejemplo deimitación
diferida ensu hija:
Seda elnombre deimitación
diferida alacapacidad de
repetir una secuencia de
acciones odesonidos horas o
días después de ser emitidos.
Jacqueline (1año, 4meses deedad) recibe lavisita deunniño de 1.5años aquien veía de
cuando encuando yquien, durante la tarde, estalló enun terrible berrinche. Él gritó
mientras intentaba salir del corral dejuego, loempujó hacia atrás ysepuso apatalear.
Jacqueline sequedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado
una escena así. Aldía siguiente ella sepuso agritar en elcorral dejuego, trató demover
loyempezó apatear unpoco (p. 62).
Durante laetapa preoperacional seobservan otros ejemplos del pensamiento
representacional. Amenudo seconsidera que losaños preescolares son la"edad de
oro" deljuego simbólico (Singer ySinger, 1976). Eljuego comienza con secuencias
simples deconducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber deuna copa o
comer conunobjeto parecido alacuchara. Aloscuatro años deedad, elniño puede
inventar supropia utilería, crear un guión yrepresentar varios papeles sociales.
Veamos cómo los personajes de 4años deedad están aprendiendo anegociar reía-

121. ETAPAS DELDESARROLLO
ciones sociales en elsiguiente ejemplo dejuego simbólico tomado deBad Guys
Don't Have Birthdays (1988) deVivian Gussin Paley:
Barney.
Frederick.
Barney.
Mollie:
Barney:
Mollie:
Barney:
Mollie:
Barney:
Cristóbal:
Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de lahuelga. No loolvi
den, yosoy elguardia que controla las armas.
Pero nosotros controlamos lasarmas cuando duermes.
No. Ustedes hacen eloroyyocontrolo lasarmas. De todos modos, no
voy adormir porque seacercan los tipos malvados. ¡Atención, todos
los guardias! Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados!
Ven elbarco porque ya seencuentra en el sol.
Nada de tipos malos, Barney, elniño está durmiendo.
Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Nopuedes disparar cuando elniño está durmiendo.
¿Quién es elniño? Nosotros nodijimos deun niño.
Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Dije no, Cristóbal. Puede ser elhermano delBoy Scout. Dino, dino.
Voy adispararles un rato alos tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19)
Entérminos generales, eljuego simbólico seinspira enhechos reales de lavida
delniño (por ejemplo, elpatio dejuego, iralatienda, irde viaje), pero también los
que contienen personajes de lafantasía ysuperhéroes sonmuy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que este tipo dejuego favorece eldesarrollo del lenguaje,
asícomo lashabilidades cognoscitivas ysociales. Favorece además lacreatividad y
laimaginación.
Según Piaget, eldesarrollo del pensamiento representacional permite alniño
adquirir ellenguaje. Los años preescolares sonunperiodo dedesarrollo acelerado
del lenguaje: lamayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el
segundo año yvan aumentando suvocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 pala
bras alos 4años. En elcapítulo 5estudiaremos afondo eldesarrollo lingüístico; por
elmomento, conviene entender suconexión con elpensamiento representacional.
Cuando elniño comienza ahablar, utiliza palabras referentes aactividades yaeven
tos, lomismo que asus deseos actuales. Durante elperiodo preoperacional empieza
aemplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse ex
clusivamente en las actividades delmomento oensus deseos inmediatos, comien
zaausarlas para representar objetos ausentes yacontecimientos pasados (Ginsburg
yOpper, 1988). Dicho de otra manera, lasusa para referirse aeventos que noexpe
rimenta demodo directo. Piaget creía que elpensamiento representacional facilita
eldesarrollo lingüístico rápido en elperiodo preoperacional. Es decir, elpensa
miento antecedería aldesarrollo lingüístico.
Durante laetapa preoperacional, elniño comienza arepresentarse elmundo a
través depinturas o imágenes mentales, locual hahecho que algunos expertos cali
fiquen de"lenguaje silencioso" elarte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre
supensamiento ysus sentimientos. Por ejemplo, cuando alosniños de 2y3años de
edad selespregunta qué están dibujando opintando, lomás probable esque respon
dan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3y4años comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos yotras figuras geométricas.
Inician laetapa representacional del dibujo hacia los 4o5años. Dibujan casas, ani
males,
personas, personajes decaricatura yotros objetos. Las figuras pueden repre
sentar objetos reales del entorno opersonajes de lafantasía que han visto ode los
cuales han oído hablar. En lafigura 3.1 semuestra este avance evolutivo enlosdibujos
infantiles. Amedida que va creciendo, elniño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan elguión. Cuando los inscriben en el
jardín deniños, algunos yasaben escribir sunombre. Ahora laspalabras impresas, lo
mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
En lateoría de Piaget, el
desarrollo delpensamiento
representacional permite alos
niños adquirir ellenguaje.

122. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
FIGURA 3.1
Progresión evolutiva de
los dibujos infantiles:
a)Etapa decolocación:
garabatea (32 meses de
edad); b)formas básicas:
círculo (42 meses); c)etapa
dediseño: diseños
combinados (de40y47
meses); d)etapa pictórica:
sol (45 meses); e)
pictográfica: figuras
humanas (de48a60
meses).
Fuente: Kellogg (1970).
Conceptos numéricos
Junto con lamayor habilidad deusar como símbolos las palabras eimágenes, los
niños empiezan autilizar losnúmeros como herramienta delpensamiento durante
los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños noadquieren unconcepto ver
dadero delnúmero antes de laetapa de lasoperaciones concretas, cuando comien
zan aentender las relaciones seriales yjerárquicas. Sin embargo, lainvestigación
reciente hademostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen duran
telaetapa preoperacional. Los trabajos deRochel Gelman ysus colegas (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman yMeck, 1983) señalan que algunos niños de 4años logran
entender los siguientes principios básicos del conteo: a)puede contarse cualquier
arreglo deelementos; b)cada elemento deberá contarse una sola vez; c)losnúmeros
seasignan en elmismo orden; d)esirrelevante elorden en que secuenten los ob
jetos; e) elúltimo número pronunciado es elde los elementos que contiene el
conjunto. Los niños deedad preescolar comprenden unpoco las relaciones numé
ricas. Así, lamayoría de los niños de 3a 4años deedad, saben que 3 esmás que 2.
Además, parecen poseer unconocimiento intuitivo delaadición yde lasustracción.
Los preescolares comienzan acomprender algunos conceptos básicos de losnú
meros, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores deconteo. Omi
ten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5),no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, alamayoría de ellos yalos niños deprimaria les es difícil
contar grandes grupos deobjetos desorganizados (Baroody, 1987).
Ttorías intuitivas
Los niños de corta edad secaracterizan por sucuriosidad yespíritu inquisitivo. En
losaños preescolares comienzan ahacerse teorías intuitivas sobre losfenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó aniños pequeños para averiguar dequé manera
explicaban algunos hechos como elorigen de los árboles, elmovimiento de las
nubes, laaparición del Solyde laLuna, elconcepto de lavida. Descubrió que sus
conceptos delmundo se caracterizan por elanimismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) yobjetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados
intencionales yrasgos humanos alos objetos inanimados. Por ejemplo, unniño de

123. ETAPAS DEL DESARROLLO
3años puede decir que elSol está caliente, porque quiere que lagente notenga frío En laetapa preopemcional el
oque los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. nmo tiene un concePto
Creen que las rocas, los árboles, elfuego, los ríos, los automóviles ybicicletas po- ~staMmuvf°> n0
. ° ' J * distingue entre objetos
seen características vivas porque semueven. Elsiguiente ejemplo ilustra este pen- animados einanimados.
samiento animista:
Zimm (7años, 9meses; sus respuestas seimprimieron en cursiva). ¿Tiene vida elgato?
Sí.¿Yun caracol? Sí.¿Una mesa? No. ¿Por qué no?Nopuede moverse. ¿Tiene vida una
bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se
mueve. ¿Tiene vida elagua? Sí, semueve. ¿Tiene vida cuando nosemueve? Sí.¿Tiene vida
una bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no semueva. ¿Tiene vida
una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida laLuna? Sí,aveces seoculta detrás de las montañas.
(Piaget, 1951, p. 199.)
Alconstruir sus creencias, los niños recurren asuexperiencia yobservaciones
personales. Con frecuencia elcalificativo intuitivo seaplica alaetapa preoperacio-
nal, porque surazonamiento sebasa enexperiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas delmundo físico ybiológico pueden tener una influencia
duradera en elaprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en laes
cuela, amenudo laasimilan alas teorías del sentido común que sehan hecho sobre
elmundo. Por ejemplo, J.Eaton, C.Anderson yE.Smith (1984) descubrieron que, 6
semanas después de las lecciones sobre luzyvisión, lamayoría de losalumnos de
quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la
luz las ilumina ylas hace brillar. Ajuicio de estos investigadores, los profesores
hacían loposible por exponerles explicaciones científicas, pero no secentraban en
las teorías intuitivas de la luz. Lafigura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de
teorías enlaciencia. Sonesquemas que explican loshechos naturales yquepueden
persistir, amenos que seaborden demodo directo.
Del mismo modo que los niños empiezan aformular teorías sobre elmundo
externo en elperiodo preoperacional, también comienzan ahacerlo respecto al
mundo interno delamente. Piaget (1963) propuso que nodistinguen entre losfenó
menos mentales ylos reales. Laconfusión semanifestaba principalmente cuando
se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provie
nen?). En elcaso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con eltérmino realismo Piaget designa la
tendencia del niño aconfundir loshechos físicos con los psíquicos.
Lainvestigación reciente indica que elconocimiento de lamente en elpreesco-
lar esmás complejo de loque suponía Piaget originalmente. Deacuerdo conHenry
♦ Elazúcar deja de existir cuando sepone en agua.
♦ Las nubes olasombra de laTierra causan las fases de laLuna.
♦ Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
♦Laluz llega más lejos denoche que de día.
♦Las sombras están hechas de materia.
♦Los objetos más pesados caen conmayor rapidez.
♦LaTierra esplana.
♦ El frío produce elmoho.
♦ Siagregamos agua caliente auna cantidad igual deagua fría, elagua estará dos
veces más caliente.
FIGURA 3.2
Concepciones primitivas
del niño deprimaria en
elcampo de laciencia
Fuentes: Driver, Guesne y
Tiberghien (1985) yHyde yBizar
(1989).

124. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
Wellman (1990), lamayoría de losniños de 3años saben que los deseos ymotivos
internos pueden hacer auna persona comportarse en cierta forma. Los de 3a5
años saben que noesposible tocar nicomer las galletas que aparecen enlossueños,
ysaben que éstos pueden referirse aeventos imposibles, como elvuelo deunperro
(Wellman yEstes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los niños de 4y5años de edad dicen que pueden pensar, recordar ysoñar.
En esta edad, también distinguen entre suconocimiento yelde otros (Wellman,
1990).
Aunque en laetapa preoperacional elniño empieza aformular una teoría de la
mente, conoce muy poco losprocesos delpensamiento y lamemoria. Así, elprees-
colar cree que puede recordar todo cuanto ve yoye. Entre los 8y10años, comienza
aadquirir loque seconoce como conocimiento metacognoscitivo. Lametacognición
es"pensar en elpensamiento"; desempeña una función importantísima en el
desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablare
mos decómo influye en élcuando abordemos las teorías del procesamiento de
información.
Elpensamiento preoperacional
está limitado por
ser egocéntrico, rígido y
centrado enun solo aspecto del
Limitaciones delpensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
niño durante elperiodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
Las tresmás importantes son egocentrismo, centralización yrigidez delpensamiento.
Elegocentrismo es latendencia a"percibir, entender einterpretar elmundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia semanifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces deadoptar laperspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar suhabla enfavor del oyente. Los niños
de tres años parecen realizar losllamados monólogos colectivos, enlos cuales los
comentarios de los interlocutores noguardan relación alguna entre sí.Entre los 4y
5años deedad, elniño comienza amostrar capacidad para ajustar sucomunicación
alaperspectiva de los oyentes.
Piaget eInhelder (1956) utilizaron elfamoso experimento de lamoyana para
estudiar elegocentrismo enniños de corta edad. Colocaron sobre una mesa elmo
delo deunpanorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alre
dedor. En elexperimento, un niño sesentaba enuna mesa; se lepedía escoger
entre ungrupo de dibujos aquel que describiera mejor elaspecto que lamontaña
tendría para una persona sentada en otra silla. Sedescubrió que lamayoría de los
niños menores de7u8años seleccionaban eldibujo que mostraba elaspecto que la
montaña tenía para ellos, no elque tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han señalado que elexperimento delamontaña noesun
test culturalmente justo de lacapacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, losniños deben saber rotar los objetos enunarreglo espacial. Cuan
doseemplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocéntricos de loque afirmaba Piaget. Por ejemplo, lamayoría de losde 3
años deedad comprenden losiguiente: sisesostiene verticalmente lapintura deun
objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente aellos, como se
advierte en lafigura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3y4años sedan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva deunmismo objeto
(Flavell, 1985).
Otra limitación delpensamiento preoperacional eslacentralización. Lacentrali
zación significa que los niños pequeños tienden afijar laatención enun solo as
pecto del estímulo. Ignoran elresto de las características. Como veremos más ade
lante, lacentralización explica por qué alosniños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con laconservación. Supongamos que aunniño de 4años lemostra
mos dos vasos idénticos con lamisma cantidad deagua yque luego vaciamos uno

125. ETAPAS DELDESARROLLO
¿Cuál de lasdos niñas puede ver algato?
FIGURA 3.3
Tarea de laadopción de
perspectivas
enunvaso alto ydelgado. Cuando lepreguntamos: "¿Cuál vaso tiene más?", elniño
seconcentrará en laaltura del agua yescogerá elmás alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como elancho.
Elejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los niños pequeños tiende asermuy rígido (Miller, 1993). En el
ejemplo anterior, elniño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y"des
pués", noen elproceso detransformación. Con eltiempo, elpensamiento de los
niños setorna menos rígido ycomienzan aconsiderar cómo pueden invertir las
transformaciones (vaciar elcontenido deunvaso en otro). Lahabilidad de invertir
mentalmente lasoperaciones esuna de las características de lasiguiente etapa del
desarrollo cognoscitivo, lade las operaciones concretas.
Mientras elniño noaprenda algunas operaciones mentales, como lareversibili
dad, tenderá abasar sus juicios de lacantidad en elaspecto perceptual y no en la
realidad. Siunvaso da laimpresión de contener más agua, supondrá que latiene.
Flavell ysus colegas (Flavell, Green yFlavell, 1986) estudiaron lacompresión delas
apariencias yde larealidad en elniño. Descubrieron que lacapacidad dedistinguir
entre laapariencia ylarealidad seadquiere de los 3alos 5años. Cuando alosde 3
años selesmuestra una esponja con elaspecto deroca, creen que esuna roca. Siun
pedazo de tela huele anaranja, esuna naranja. Por esta tendencia aconfundir la
realidad ylas apariencias, elHalloween esuna fiesta aterradora para lamayoría de
los niños de 3años ypara algunos de4años. Siuna persona parece unmonstruo,
debe serun monstruo. Alos 5años, casi todos comienzan adistinguir entre las
apariencias ylarealidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7a11años)
Durante losaños deprimaria, elniño empieza autilizar lasoperaciones mentales y
lalógica para reflexionar sobre loshechos ylos objetos desuambiente. Por ejem
plo, silepedimos ordenar cinco palos por sutamaño, loscomparará mentalmente
yluego extraerá conclusiones lógicas sobre elorden correcto sin efectuar física
mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar lalógica ylasope
raciones mentales lepermite abordar losproblemas enforma más sistemática que
unniño que seencuentre en laetapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, elniño ha logrado varios avances en laetapa de las
operaciones concretas. Primero, supensamiento muestra menor rigidez ymayor
Gradas alacapacidad de
pensar enforma lógica yde
realizar las operaciones
mentales, en laetapa de las
operaciones formales elniño
aborda losproblemas más
sistemáticamente que en la
fase anterior.

126. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
flexibilidad. Elniño entiende que lasoperaciones pueden invertirse onegarse men
talmente. Es decir, puede devolver asu estado original un estímulo como elagua
vaciada enuna jarra de pico, con sólo invertir laacción. Así pues, elpensamiento
parece menos centralizado yegocéntrico. Elniño de primaria puede fijarse simul
táneamente en varias características del estímulo. Envez deconcentrarse exclusi
vamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias
respecto alanaturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa yano
basa sus juicios en laapariencia de las cosas.
Acontinuación examinaremos más afondo los tres tipos deoperaciones menta
lesoesquemas con que elniño organiza einterpreta elmundo durante esta etapa:
seriación, clasificación yconservación.
La seriación, operación mental
que aparece en laetapa de las
operaciones concretas, es la
capacidad deordenar objetos
enuna progresión lógica.
Seriación
Laseriación eslacapacidad deordenar los objetos enprogresión lógica; por ejem
plo, delmás pequeño almás alto. Esimportante para comprender losconceptos de
número, detiempo ymedición. Así, lospreescolares tienen engeneral unconcepto
limitado del tiempo. Ensumente, 2minutos esigual que 20oque 200 minutos. Por
elcontrario, losniños deprimaria pueden ordenar losconceptos detiempo apartir
deuna magnitud creciente odecreciente. Para ellos, 20minutos sonmenos que 200
pero más que 2.
Enuno desus experimentos, Piaget pedía alosniños ordenar una serie depalos
como losde lafigura 3.4.Alos 3y4años deedad, losniños pueden localizar losmás
largos ylosmás cortos. Parecen entender laregla lógica del cambio progresivo
—es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo asutamaño creciente odecre
ciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres omás palos.
Para ello necesitan efectuar almismo tiempo dos operaciones mentales: deben se
leccionar elpalo apropiado pensando ensu longitud enrelación con losque yausó
ytambién enrelación con los restantes. Elpreescolar nopuede realizar esta tarea
porque secentra enuna dimensión alavez (esto es, supensamiento está centrali
zado). Lacapacidad decoordinar simultáneamente dos elementos deinformación
se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando elpensa
miento del niño comienza aorientarse menos alacentralización.
Para resolver losproblemas de seriación, elniño debe aplicar además laregla
lógica de latransitividad. Parte delproblema delosniños deprimaria radica en
que nocomprenden que los objetos en lamitad deuna serie son alavezmás cortos
ymás largos que los otros. Los niños demayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir larelación entre dos siconocen su rela
ción conun tercero. Por ejemplo, sisaben que elpaloAesmás corto que B yque
éste esmás corto que elpalo C, elpaloAdeberá ser entonces más corto que C.La
respuesta esuna deducción lógica que sebasa en laregla detransitividad (A<B y
B<C;por tanto, A<C).Conforme alateoría de Piaget, latransitividad se entiende
entre los 7y11años de edad.
FIGURA 3.4
TUrea deseriación
¿Puedes poner enorden estos
palos
delmás corto almás largo?
En laetapa de las operaciones concretas, elniño
puede ordenar una serie de palos por sutamaño.

127. ETAPAS DEL DESARROLLO
Clasificación
Además de laseriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son
indispensables para laaparición de las operaciones concretas. Laclasificación es
otra manera en que elniño introduce orden en elambiente alagrupar las cosas y
las ideas apartir deelementos comunes. La clasificación esuna habilidad queem
pieza asurgir en laniñez temprana. Los niños que comienzan acaminar ylos
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo auna sola dimensión,
como eltamaño oel color. Pero no es sino hasta elperiodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones ocuando compren
delasrelaciones entre clases deobjetos. Piaget describió dos tipos desistemas taxo
nómicos que surgen durante los años intermedios de laniñez: la clasificación
matricial ylaclasificación jerárquica.
Laclasificación matricial consiste en clasificar los objetos apartir dedos omás
atributos, como seaprecia en lafigura 3.5. Yasabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo adimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría sile
diéramos aun grupo de ellos objetos de distintas formas ycolores para que los
ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos
según una dimensión, ya sea laforma oeltamaño. Un preescolar unpoco más
avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme alasegunda
dimensión. Sucomportamiento indica que seencuentra enuna fase de transición.
Percibe más deuna dimensión pero nopuede coordinar esa información. Alos8 o 9
años deedad, demostrará lacapacidad de clasificar objetos utilizando simultánea
mente dos dimensiones.
Piaget creía que lacentralización impone mayores restricciones alashabilidades
taxonómicas de los niños pequeños que alas de losdemayor edad. Los primeros
tienden aagrupar las cosas basándose ensus semejantes; normalmente prescinden
de las diferencias. Los segundos pueden considerar almismo tiempo enqué se
parecen ysediferencian los objetos. Lacapacidad de clasificarlos atendiendo ados
dimensiones requiere además lareversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invertir mentalmente una operación lepermite alniño clasificar primero un
objeto con una dimensión (el color) yluego reclasificarlo con otra (forma otama
ño). Los niños mayores deprimaria logran resolver este problema, porque supen
samiento está adquiriendo mayor flexibilidad.
En losaños subsecuentes de laprimaria, elniño comienza autilizar los sistemas
declasificación jerárquica para poner orden ensuambiente. Los usa para organi
zar lainformación referente amaterias como geología, biología, astronomía, histo-
Piaget pensaba que las
habilidades de clasificación
son indispensables para
aprender las operaciones
¿Qué color yqué forma tiene elobjeto faltante?
FIGURA 3.5
Tarea de clasificación
matricial

128. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
La clasificación matricial
consiste enordenar objetos
atendiendo ados omás
atributos; la clasificación
jerárquica consiste en
comprender cómo laspartes se
relacionan con el todo.
ría, física ymúsica. Por ejemplo, en elsexto grado deben saber que lamateria se
compone demoléculas yque cada molécula está constituida por átomos, los cuales
contienen varias unidades deprotones, electrones yneutrones. También deben sa
ber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo asípodrán entender loscon
ceptos numéricos. Así, elnúmero 5esparte deunconjunto que contiene además
losnúmeros que lopreceden (1, 2,3y4). Elnúmero 1puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) yelnúmero 100 está integrado por 10
decenas. Elniño comienza aentender las relaciones jerárquicas en laetapa de las
operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar lacomprensión de lasjerarquías en elniño esla
tarea de inclusión enuna clase. Alniño se lemuestran dos flores distintas, digamos
tres rosas ysiete tulipanes, yluego selepregunta: "¿Hay más tulipanes o flores?" La
mayoría de los niños de 5y6años dirán que hay más tulipanes. Comparan las
subclases (rosas ytulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande
(flores). Para responder correctamente deberían pensar en lossubconjuntos en re
lación con eltodo. Hacia los 8o9años de edad, comienzan abasar sus respuestas
en laregla lógica de lainclusión enuna clase. Ahora yaentienden que una
colección deobjetos debe sermayor que cualquiera desus subpartes yaplican esta
operación lógica para organizar lainformación en losproblemas relacionados con
lainclusión enuna clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y
todo antes que dominen lahabilidad anterior.
La conservación consiste en
entender que un objeto
permanece idéntico apesar de
loscambios superficiales de
forma odeaspecto físico.
Conservación
Deacuerdo con lateoría de Piaget, lacapacidad derazonar sobre losproblemas de
conservación esloque caracteriza alaetapa de lasoperaciones concretas. Lacon
servación consiste enentender queun objeto permanece igual apesar deloscam
bios superficiales desuforma odesuaspecto físico. Durante esta fase, elniño yano
basa surazonamiento en elaspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar laimpresión decontener menos omás de lacantidad en
cuestión, pero que tal vez no latenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engañosas.
Piaget analizó elconocimiento de los cinco pasos de laconservación en elniño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud yvolumen. Aunque se trata deproce
sosque difieren en ladimensión aconservar, elparadigma fundamental es elmis
mo. Entérminos generales, alniño selemuestran dos conjuntos idénticos deobje
tos: hileras idénticas demonedas, cantidades idénticas debarro ovasos idénticos de
agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos
demodo que cambie suaspecto pero no ladimensión básica encuestión. Porejem
plo, en latarea deconservación delnúmero, acortamos oalargamos una hilera de
monedas. Le permitimos alniño observar esta transformación. Después lepedimos
decir siladimensión encuestión (cantidad, masa, área uotra) sigue siendo lamisma.
Los niños que han iniciado laetapa de las operaciones concretas responderán
que elconjunto de objetos nohacambiado. Un objeto puede parecer más grande,
más largo opesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los
niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación eidentidad. Estas operaciones se refle
jan en laforma enque unniño de 8años podría explicar por qué lacantidad de
agua endos vasos permanece inalterada:
"Sepuede volver avaciar yserá lamisma" (negación).
"Elagua sube más pero esporque elvaso esmás delgado" (compensación).
"Tan sólo lovaciaste, no seagregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993, p.57).

129. ETAPAS DEL DESARROLLO
Entre los 7y11años deedad, elniño aprende lasoperaciones mentales necesa
rias para reflexionar sobre lastransformaciones representadas en losproblemas de
conservación. Estará encondiciones de realizar laabstracción reflexiva, cuando
sepa razonar lógicamente respecto alnúmero, alamasa yelvolumen sinque lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las característi
cas invariables delos estímulos (peso, número ovolumen, por ejemplo) ylaforma
enque elobjeto aparece ante su vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que seefectúan las tareas de
conservación no se realiza almismo tiempo en todas las áreas. Lacomprensión
de losproblemas deconservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, elniño adquiere lacapacidad delaconservación delosnúmeros entre los 5
y7años. Ladeconservación del área ydelpeso aparece entre los 8y10años. Entre
los 10y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservación del volumen. Desfase horizontal es elnombre que Piaget ledio a
esta falta deuniformidad delpensamiento infantil dentro deuna etapa.
Etapa de las operaciones formales
(11a12años yenadelante)
Una vez lograda lacapacidad deresolver problemas como losde seriación, clasifica
ción yconservación, elniño de 11a 12años comienza aformarse unsistema coherente
delógica formal. Al finalizar elperiodo de lasoperaciones concretas, yacuenta con
lasherramientas cognoscitivas que lepermiten solucionar muchos tipos deproble
mas delógica, comprender lasrelaciones conceptuales entre operaciones matemáticas
(por ejemplo, 15+8=10+ 13), ordenar yclasificar los conjuntos deconocimien
tos. Durante laadolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas
previas seorganizan enunsistema más complejo de lógica ydeideas abstractas.
Elcambio más importante en laetapa de las operaciones formales esque el
pensamiento hace latransición de loreal a loposible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lotocante apersonas, lugares ycosas
tangibles yconcretas. Encambio, los adolescentes piensan encosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate deimaginar
qué significa ser esclavo en ladécada de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa siAlemania hu
biera ganado laSegunda Guerra Mundial?); ypueden hacer predicciones sobre he
chos hipotéticos ofuturos (por ejemplo, sielgobierno deun país aprobara una ley
que deroga lapena demuerte, ¿qué sucedería con los índices decriminalidad?). Los
adolescentes demayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos
que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad yjusticia. Tam
bién pueden razonar sobre las relaciones yanalogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas yanalizar lavalidez intrínse
cadeunargumento.
Lacapacidad depensar enforma abstracta yreflexiva selogra durante laetapa
de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
características fundamentales de este tipo de pensamiento: lalógica proposicional,
elrazonamiento científico, elrazonamiento combinatorio yelrazonamiento sobre
probabilidades yproporciones.
Cuando los niños inician la
etapa de las operaciones
formales, supensamiento
comienza adistinguir entre lo
real (concreto) yloposible
(abstracto).
Seda elnombre de
operaciones formales ala
capacidad depensar enforma
abstracta yde razonar.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden acierto tipo deoperación lógica
denominada lógica proposicional, lacual según Piaget era indispensable para el

130. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
HABILIDAD
DE CONSERVACIÓN
PRINCIPIO
BÁSICO
Número
(De 5a 7años)
Sustancias
(De 7a8años)
Longitud
(de 7a8años)
Área
(De 8 a 9años)
Elnúmero deunidades de
ungrupo nocambia,
aunque se rearreglen en
elespacio.
Lamagnitud deun
material flexible de
plástico nocambia sin
importar laforma que
adopte.
La longitud de una línea o
de un objeto de uno a
otro extremo nocambia,
sin importar cómo se
rearregle en elespacio o
semodifique su figura.
La superficie total
cubierta por una serie de
figuras planas nocambia
cualquiera que sea la
posición de las figuras.
oooooo
oooooo
Dos hileras demonedas de
centavo dispuestas en una
correspondencia deuno auno.
v_y v_y
Modelar con barro dos
bolas delmismo tamaño.
Seponen tiras de
tela en línea recta.
OOOOOO
Se alarga o se reduce
una de las hileras.
Una de las bolas se enrolla yse
leda una forma larga yestrecha.
Las tiras secolocan en
formas alteradas.
Sesuperponen
unidades decuadrados.
Se rearreglan las
unidades de cuadrados.
Peso
(de 9a 10 años)
Elpeso deunobjeto no
cambia cualquiera que
sea laforma que adopte.
Unidades sobrepuestas. Unidades adosadas.
Elespacio ocupado por
Volumen un objeto nocambia
(De 12 a 14 años) cualquiera que sea su
forma.
Desplazamiento de
agua por unobjeto
puesto en posición
vertical en ella.
Desplazamiento de
agua por unobjeto
puesto en posición
horizontal en ella.
FIGURA 3.6
Principio deconservación dePiaget
Fuente: Vander Zanden (1993).

131. ETAPAS DELDESARROLLO
pensamiento de esta etapa. Lalógica preposicional es lacapacidad de extraer una
inferencia lógica apartir de larelación entre dos afirmaciones opremisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse enuna serie deproposiciones hipotéticas. Con
sidere elsiguiente ejemplo:
Silos lactantes son mayores que los adultos;
Ysilos lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.
Laconclusión escorrecta dehecho pero inválida, porque no sededuce de lainfor
mación que laprecede. David Moshman yBridge Franks (1986) comprobaron que
losniños deprimaria tienden aevaluar laconclusión anterior basándose en laver
dad objetiva más que en lavalidez delargumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan aconsiderar lavalidez intrínseca del argumento.
En esta etapa, lavalidez delargumento serelaciona más con laforma enque se
relacionan las proposiciones que con laveracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, elrazonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que losargumentos lógicos tienen "una
vida propia desencarnada eimpasible, por lomenos enteoría" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos desituaciones en que seresuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos senecesita lahabili
dad dereflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y= 11; siy= 1,enton
cesx = ?).Lalógica proposicional también esindispensable para razonar acerca
deproblemas científicos, como determinar lamanera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, sitodos losmamíferos amamantan asu cría ysieste animal
amamanta asu cría, entonces será mamífero).
Los buenos escritores, abogados, políticos yprofesores sevalen de lalógica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias denuestro razona
miento yatacarnos con uncontraargumento apropiado.
A lalógica proposicional le
interesa más larelación entre
dos proposiciones opremisas
que su exactitud overacidad.
Razonamiento científico
Amedida que eladolescente aprende autilizar lalógica proposicional, empieza a
abordar losproblemas deunmodo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con loshechos yexcluye lasque resulten falsas. Piaget dio el
nombre depensamiento hipotético-deductivo alacapacidad degenerar yprobar
hipótesis enuna forma lógica ysistemática.
Para estudiar laadquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento delpéndulo que sedescribe gráficamente en lafigura 3.7.Aunniño
se ledauna vara en lacual penden cuerdas de distinta longitud. Encada una pue
den
colgarse pesos dediferente tamaño. Alniño se leindica cómo funciona elpén
dulo yluego selepregunta cuál de los cuatro factores —longitud de lacuerda, peso
del objeto, fuerza deimpulso oaltura de lacaída— causa larapidez con que el
péndulo oscila. Antes de contestar, se lepermite manipular elaparato para encon
trar lasolución.
¿Cuál cree que sea larespuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste enformular una hipótesis oenhacer una predicción. En la
etapa de lasoperaciones concretas, elniño puede aplicar esta estrategia desolución
deproblemas. Elsiguiente paso consiste enprobar lashipótesis y,generalmente, es
elque distingue laetapa delasoperaciones concretas ylade lasoperaciones forma
les. La clave está encambiar uno de los factores ovariables del problema, mante
niendo constantes los demás. Elniño que sehalla en laetapa de las operaciones
Elpensamiento hipotético-
deductivo es lacapacidad de
generar yprobar hipótesis de
unmodo lógico ysistemático.

132. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
FIGURA 3.7
Threa delpéndulo
gramos
gramos
10
gramos
¿Qué hace que elpéndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores
encuestión son lalongitud de lacuerda, elpeso del péndulo, laaltura
desde lacual sesostiene ylafuerza con que se impulsa.
concretas comienza bien pero no logra probar todas lascombinaciones posibles. A
veces cambia más deuna variable alavez (por ejemplo, lacuerda yelpeso). Pero
como noaborda elproblema enforma sistemática, amenudo extrae conclusiones
erróneas cuando necesita tener encuenta muchas variables. Por su parte, elniño
que seencuentra en laetapa de lasoperaciones formales suele considerar todas las
combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16combinaciones que espreciso aten
der para sacar laconclusión correcta. La respuesta correcta es lalongitud de la
cuerda. Una cuerda corta hace que elpéndulo semueva más rápidamente, prescin
diendo del resto de los factores.
Razonamiento combinatorio
Otra característica de lasoperaciones formales eslacapacidad depensar encausas
múltiples. Supongamos que usted lereparte aungrupo deestudiantes deprimaria
ydesecundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores yles indica que las
combinen en lamayor cantidad posible deformas. Lomás probable esque combi
nen sólo dos alavez. Pocos loharán sistemáticamente. Encambio, losadolescentes
pueden inventar una forma derepresentar todas lascombinaciones posibles, entre
ellas las de tres yde cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades deque
generen lascombinaciones deuna manera sistemática.
Piaget eInhelder (1956) sevalieron deunexperimento químico para estudiar la
capacidad del niño ydel adolescente para usar lalógica combinatoria. En lafigura
3.8 semuestra elexperimento: losniños deben combinar líquidos devarios frascos
para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando
losprovenientes dedos frascos secombinan con ellíquido g.Elproveniente deuno
de los frascos no tiene efecto alguno; eldeuna cuarta botella puede darle un color
claro alasolución. Los niños que seencuentran en laetapa de las operaciones
concretas suelen extraer una gota del líquido delos cuatro frascos ycombinarla con
ellíquido guna por una. Sinada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si
selesindica combinar los líquidos, quizá lohagan pero nodemodo sistemático. Los
niños que sehallan en laetapa de las operaciones formales no selimitan a probar
un líquido alavez. Loscombinan todos sistemáticamente (1+2+ g, 1 +3+ g, 1
+4+ g,etc.) hasta darcon lacombinación que haga amarilla lasolución alagregar
g.Algunos adolescentes incluso llegan areflexionar sobre cuáles líquidos deben
combinar para volver ahacer clara lasolución.

133. ETAPAS DELDESARROLLO
.
líquido
amarillo
Dos de los líquidos claros en los cuatro vasos secombinan con ellíquido gpara
producir una solución de color amarillo. ¿Cómo resolverías este problema?
FIGURA 3.8
TJmrea dequímica
Razonamiento sobre las probabilidades
ylasproporciones
Los niños deprimaria generalmente tienen unconocimiento limitado de laprobabi
lidad. La teoría de Piaget contribuye aexplicar por qué. La figura 3.9 muestra una
distribuidora dechicles deglobo, con 30globos rojos y50amarillos. Siunniño introdu
ceunamoneda en lamáquina, ¿de qué color esprobable que salga elchicle enforma
debola? Si elniño seencuentra en laetapa de las operaciones concretas dirá "ama
rillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. Elque sehalle en laetapa de las
operaciones formales serepresentará mentalmente elproblema enforma diferente.
Seconcentra en ladiferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará apartir
de larazón de bolas rojas yamarillas. Tenderán más adecir que tiene mayores pro
babilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas
Siintroduces una moneda, ¿de qué color será
probablemente labola de chicle que salga?
FIGURA 3.9
Tarea derazones

134. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 3.1 EXPERIMENTO MÁGICO
DELOS RATONES
1Gelman (1972) diseñó unexperimento simple con elcual estudiar lahabilidad de
iospara conservar losnúmeros. En élsemostraron dos planchas aniños de3años,
ontenía tres ratones dejuguete ylaotra dos ratones. Les indicó alos niños escoger
icha "ganadora" yla"perdedora". Una yotra vez identificaron como ganadora lade
itones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las plan-
¡anadora yperdedora, elexperimentador cambiaba "mágicamente" laganadora eli-
que de rojas. Larazón no es algo que podamos ver; esuna relación inferida entre
dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos depensadores dan lamisma
respuesta alapregunta, pero usando unsistema lógico cualitativamente distinto.
Algunos teóricos afirman que lainvestigación de Piaget tal vez sobrestimó la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente nisiquiera los adultos aplican laestrategia delrazonamiento pro
porcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, enunsupermerca
doN.Capón yD.Kuhn (1979) pidieron a50mujeres juzgar cuál delosdostamaños
deunproducto convenía comprar. Un frasco de ajoenpolvo contenía 1.25 onzas y
costaba 41centavos de dólar, mientras que elsegundo contenía 2.37 ycostaba 11
centavos. Alasmujeres seles dieron lápiz ypapel yseles indicó que fundamenta
ran surespuesta. Laforma más directa deresolver elproblema consiste encalcular
elprecio del ajoenpolvo por onza delos frascos yencomparar después los resulta
dos. Esta estrategia requiere razonar sobre lasproporciones, locual, según lateoría
de Piaget, esuna característica de lasoperaciones formales. Elestudio deCapón y
Kuhn reveló que menos de30por ciento de lasmujeres aplicaron laestrategia del
razonamiento proporcional alcomparar los productos. Lamayoría usó una resta y
justificó surespuesta diciendo: "Con elfrasco más grande seobtienen 32onzas más
por 36centavos adicionales". Otras sebasaban en laexperiencia pasada yjustifica
ban surespuesta diciendo: "El frasco más grande siempre esmejor omás barato".
En elestudio sellegó alaconclusión dequemuchos adultos quizá nosepan utilizar
lasoperaciones formales cuando resuelven problemas reales.
Elhallazgo anterior nosorprenderá alos maestros deenseñanza media nialos
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas
que requieren formas más abstractas derazonamiento. Se estima que apenas de 30 a
40por ciento delos estudiantes deenseñanza media en lasescuelas norteamericanas
pueden resolver actividades de lasoperaciones formales (Keating, 1990). El desarro
llode este pensamiento depende mucho de las expectativas yde las experiencias
culturales. Predomina más en lassociedades que danmucha importancia alasmate
máticas yalos conocimientos técnicos. Incluso en países orientados alaciencia
como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con
lasmatemáticas ycon elpensamiento científico que otros. No debe, pues, sorpren
dernos que, según laevidencia disponible, losvarones suelen obtener calificaciones
más altas en las tareas de lasoperaciones formales que lasmujeres (Meehan, 1984).
TEORÍA DEPIAGET ENELMOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget esuna de lasmás citadas ycontro
vertidas. Piaget contribuyó amodificar elrumbo de lainvestigación dedicada al

135. LATEORÍA DEPIAGET ENELMOMENTO ACTUAL
minando eiratón aeenmeaio oempujándolos para acercarlos mas entre si.Cuando lo
niños volvían aver las planchas, semostraban sorprendidos. Algunos preguntaban don
de estaba elratón faltante. Más importante aún: definían laplancha ganadora por e
número deratones que contenía yno lolargo de lahilera. Cuando seempujaba alos tre
ratones para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio deGelmai
comprobó que los niños conservan elnúmero mucho antes de loque afirmaba Piaget.
desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron aestudiar eldesa
rrollo através de esta perspectiva, yanopudieron volver aver alniño como un
organismo pasivo condicionado ymoldeado por elambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguen influyendo en laforma depensar del niño, enaños recientes
suteoría haprovocado fuertes controversias ycríticas. Entre otras cosas se critica
lo siguiente: a) los métodos de investigación; lo) lanaturaleza gradual del pensa
miento del niño; c)laidoneidad de losmodelos de equilibrio para explicar loscam
bios evolutivos; d)launiversalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller,
1993).
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades
de los niños de corta edad. Según señalamos enpáginas anteriores, las tareas que
utilizó eranmuy complicadas yexigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas
de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el
niño posea lahabilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores,
sólo que lefaltan lashabilidades verbales para demostrar sucompetencia. Así, cuan
do seemplean medidas no verbales para probar lapresencia olaausencia de los
conceptos básicos, los resultados difieren delosde Piaget. Por ejemplo, en lasección
dedicada alainfancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la
permanencia de los objetos talvez aparezca antes de lopropuesto por Piaget. Tam
bién incluimos estudios en que losniños de3y4años de edad pueden realizar tareas
simples de perspectiva visual (véase lasección del egocentrismo). En otro experi
mento, Gelman (1972) descubrió que losniños de 3años podían entender las tareas
deconservación de losnúmeros cuando usaban unlenguaje más familiar yunpe
queño número de objetos. Una descripción de este experimento seincluye en el
recuadro deinvestigación 3.1. Este estudio viene acorroborar los postulados de los
teóricos contemporáneos deque Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del
niño en lainfancia y en laniñez (Gelman yBaillargeon, 1993).
APiaget seleha criticado principalmente por sus ideas concernientes alanatu
raleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de
juicio que loscambios enlossistemas cognoscitivos delniño sean tan"fundamenta
les, decisivos, cualitativos ygraduales como propuso él" (Flavell, 1985, p.82).Tam
bién han señalado que elmodelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente
los progresos en eldesarrollo cognoscitivo. Tampoco semencionan demanera ex
plícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante elproceso deasimila
ción, deacomodación yde equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del niño sedeben aalteraciones más graduales ycuantitativas en las
capacidades desu atención ydesumemoria (Miller, 1993). Indican asimismo que
los niños de corta edad talvez nopuedan realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no seconcentran enlasdimensiones relevantes, no codifi
can lainformación apropiada, norelacionan lainformación con losconocimientos
actuales, norecuperan en lamemoria lasolución correspondiente (Siegler, 1991).
Las teorías dePiaget no
escaparon ala crítica: algunos
rechazan su teoría de las
etapas invariables, otros
señalan que nohaya tenido en
cuenta elcontexto cultural
donde sedesarrollan las
habilidades delpensamiento y
otros piensan que suidea de
equilibrio en elcambio
evolutivo esinadecuada.

136. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 3.2 APRENDIZAJE DELA
ARITMÉTICA DENTRO DELCONTEXTO
podeinvestigadores británicos ybrasileños estudiaron lashabilidades aritméticas
osde9a15años que vendían en las calles de Brasil. Enmuchas ciudades deese
ísescomún que los hijos ylas hijas de los vendedores callejeros lesayuden asus
dres en elmercado. Los adolescentes crean supropio negocio para vender cacahuates
I palomitas demaíz, leche decoco omazorcas demaíz. Los investigadores descu-
ique los niños ylos adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas
ascompran yvenden, pero que nopueden efectuarlas cuando se les presentan
lecontexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12
:alizada en elmercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher,
erySchleinman, 1985):
•¿Cuánto cuesta uncoco?
•35 cruzeiros.
•Quiero 10.¿Cuánto es?
:(pausa) Tres serán 105, más cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350.
_spués que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, "
Cuando selesentrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognosciti
vos, empiezan adesaparecer las diferencias deedad en laejecución de las tareas
piagetianas. Por ejemplo, losniños de4años que noaplican elprincipio deconser
vación pueden realizar este tipo detareas cuando selesprepara para que secentren
en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que alos
COGNC
Etapa
Estructuras sensorio
motoras de control
Estructuras relació
nales de control
Estructuras dimensio
nales del control
Estructuras abstractas
del control
Fuente: Miller (1993).
ISCITIVO DECASE
Intervalo deedad
(aprox.)
Del nacimiento a
1V2años
De 1V2a 5años
De 5a11años
De 11a18 Viaños
J
Características
Las representaciones mentales están
ligadas alosmovimientos físicos.
Elniño puede descubrir ycoordinar
relaciones enuna dimensión entre
objetos, hechos 0personas. Por
ejemplo, ve elpeso como bipolar:
pesado yligero.
Elniño puede extraer lasdimensiones
de interés en elmundo físico ysocial.
Puede comparar dos dimensiones
(por ejemplo, altura yancho) de
modo cuantitativo.
Elniño adquiere sistemas abstractos de
pensamiento que lepermiten aplicar
elrazonamiento proporcional,
resolver problemas de analogía verbal
ydeducir los rasgos psicológicos de la
gente.

137. LATEORÍA DEPIAGET ENELMOMENTO ACTUAL
guntaron: -Aoperación matemática que reaiizaDan en lacaae íes
presentada enunproblema verbal: un plátano cuesta 12 cruzeiros. María compró 10
plátanos. ¿Cuánto pagó en total?
Los resultados de este experimento tan interesante revelaron losiguiente: cuando los
problemas matemáticos sedaban dentro decontextos de lavida real (comprar yvender,
por ejemplo), eran resueltos enun porcentaje mucho más alto que cuando sepresenta
ban fuera decontexto. El98por ciento de lasveces losniños contestaban correctamente
lapregunta específica delasituación. Cuando lamisma operación aparecía enunproble
ma verbal, laresolvían correctamente 73por ciento de las veces. Por elcontrario, lo
hacían 37por ciento de las veces cuando laoperación matemática aparecía fuera de
contexto.
Los resultados demuestran que elcontexto puede influir mucho en elhecho deque
los niños utilicen ono sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio nopodían
aplicar las estrategias aritméticas que usaban cuando vendían en la calle para resolver
problemas ensituaciones de tipo académico. Esto plantea preguntas sobre laenseñanza
de lasmatemáticas como una serie deconvenciones que están desvinculadas de las acti
vidades diarias del niño enque resuelve problemas.
niños en laetapa de las operaciones concretas puede enseñárseles aresolver pro
blemas de laetapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela dejuicio lanaturaleza cualitativa
deloscambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognosciti
vo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría deeta
pas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar laespecifici
dad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de lateoría (por
ejemplo, elconocimiento seconstruye activamente, los cambios cognoscitivos se
dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse encómo las capacidades del
niño para procesar lainformación contribuyen aexplicar loscambios estructurales
desupensamiento. Latabla 3.2 contiene elmodelo del desarrollo cognoscitivo que
propuso Robbie Case. En él serelacionan los cambios estructurales (transición
deuna etapa aotra) con elaprendizaje deestrategias cognoscitivas ydeprocesos de
retención. Este modelo no esmás que uno detantos que tratan deintegrar lateoría
dePiaget yladelprocesamiento deinformación (véase también aFisher, 1980).
Otra cuestión deinterés para los teóricos contemporáneos eslauniversalidad de
las etapas de Piaget. Como dijimos antes, seestima que sólo una pequeña minoría
deadolescentes alcanzan laetapa de lasoperaciones formales. Alparecer, suadqui
sición depende de las expectativas yde las experiencias culturales. Algunos teó
ricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta elpapel de lacultura en eldesarrollo de las habilidades del pensamiento.
Compare elexperimento del supermercado deCapón yKuhn con eldel recuadro
deinvestigación 3.2.En este último, losniños de10 a 12 años realizaban sin dificul
tad grandes cálculos numéricos cuando vendían en la calle, pero nopodían efec
tuarlos cuando selespedía leer cifras impresas devarios dígitos. Los resultados de
los estudios interculturales subrayan laimportancia deatender alcontexto cultural
donde sedesarrollan las habilidades delpensamiento (Rogoff, 1990).
Silateoría dePiaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? Apesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget
captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985).
En general, los preescolares nopueden concentrarse enmás deuna dimensión del

138. Piaget nos enseñó que elniño
no ve elmundo ni lointerpreta
como los adultos.
objeto de laestimulación, nireflexionar sobre las relaciones nitampoco adoptar la
perspectiva de otra persona. Los niños mayores deprimaria pueden pensar lógica
mente en las relaciones, efectuar operaciones mentales yreflexionar sobre sus pro
cesos del pensamiento; pero nopueden resolver mentalmente problemas hipotéti
cos niabordarlos deunamanera sistemática, sobre todo cuando serequieren varios
pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de
símbolos, para analizar lalógica intrínseca deunargumento ypara extraer inferencias
demuchos datos, aunque haya información contradictoria. Enuna palabra, Piaget
nos enseñó que losniños noven niinterpretan elmundo como los adultos.
CONTRIBUCIONES DELATEORÍA
DEPIAGET ALAEDUCACIÓN
Desarrollo yeducación
Gran parte delainvestigación dePiaget secentró encómo adquiere elniño concep
tos lógicos, científicos ymatemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias
pedagógicas generales desu obra, seabstuvo dehacer recomendaciones concretas.
No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron tras
cendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 yde 1970. Su
teoría sigue siendo elfundamento de losmétodos didácticos constructivistas, de
aprendizaje por descubrimiento, deinvestigación ydeorientación alosproblemas
en laescuela moderna. En esta sección vamos acomentar cuatro importantes con
tribuciones que hizo a laeducación.
Interés prioritario alosprocesos cognoscitivos
Piaget pensaba que 'aprender Una de las contribuciones más importantes de laobra de Piaget se refiere alos
aaprender" debe ser eleje propósitos yalasmetas de laeducación. Criticó losmétodos que hacen hincapié en
central de lainstrucción yque ,, .., ., '7- ', r .. ., , Z.
los niños construyen su transmisión ymemorización deinformación yaconocida. Estos métodos, afirma,
conocimiento apartir de la desalientan alalumno para que noaprenda apensar por símismo niaconfiar en
interacción con elambiente. sus procesos del pensamiento. En laperspectiva de Piaget, "aprender aaprender"
debería ser lameta de laeducación, demodo que losniños seconviertan enpensa
dores creativos, inventivos eindependientes. La educación debería "formar, no
moldear" sumente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
Interés prioritario en laexploración
Lasegunda aportación más importante dePiaget eslaidea deque elconocimiento
seconstruye apartir de las actividades físicas ymentales del niño. Piaget (1964)
nos enseñó que elconocimiento no es algo que podamos simplemente darle al
Elconocimiento no esuna copia de larealidad. Conocer un objeto, conocer unhecho no
essimplemente observarlo yhacer una copia mental de él.Conocer un objeto es utilizar
lo.Conocer esmodificarlo, transformarlo, entender elproceso de latransformación y,en
consecuencia, comprender laforma en que seconstruye, (p. 8)
Piaget estaba convencido deque los niños nopueden entender los conceptos y
principios con sólo leerlos uoírhablar de ellos. Necesitan laoportunidad deexpío-

139. CONTRIBUCIONES DELATEORÍA DEPIAGET ALA EDUCACIÓN
rar, deexperimentar, debuscar lasrespuestas asus preguntas. Más aún esta activi
dad física debe acompañarse de laactividad mental. "Hacer" nodebe interpretarse
como aprender nicomo entender. Elconocimiento obtenido de laexperiencia física
debe ser utilizado, transformado ycomparado con las estructuras existentes del
rnnnrimipTitn
fT*I»1M M[wTn?»H
Interés prioritario en las actividades apropiadas
para eldesarrollo
Otra importante contribución de Piaget se refiere alanecesidad deadecuar las
actividades deaprendizaje alnivel del desarrollo conceptual del niño. Lasque son
demasiado simples pueden causar aburrimiento ollevar alaprendizaje mecánico;
lasque son demasiado difíciles nopueden ser incorporadas alas estructuras del
conocimiento. En elmodelo piagetiano, elaprendizaje se facilita almáximo cuando
las actividades están relacionadas con loque elniño ya conoce, pero almismo
tiempo, superan sunivel actual decomprensión para provocar un conflicto cognos
citivo. Elniño sesiente motivado para reestructurar suconocimiento, cuando entra
encontacto con información oexperiencias ligeramente incongruentes con loque
yaconoce. Elaprendizaje serealiza através del proceso del conflicto cognoscitivo,
de lareflexión yde lareorganización conceptual.
Interés prioritario en lainteracción social
La cuarta aportación que hizo Piaget alaeducación se refiere alafunción que la
interacción social tiene en eldesarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló:
"Ninguna actividad intelectual puede llevarse acabo mediante acciones experimen
tales einvestigaciones espontáneas sin lacolaboración voluntaria entre individuos,
esto es,entre los estudiantes" (pp. 107-108). Lainteracción social contribuye mucho
aatenuar elegocentrismo de losniños de corta edad. En losniños demayor edad,
especialmente entre los adolescentes, lainteracción que realizan con compañeros
yadultos esuna fuente natural de conflicto cognoscitivo. Através de ella aclaran
sus ideas, conocen otras opiniones yconcillan sus ideas con las ajenas. Amenudo
los procesos de equilibrio descritos enpáginas anteriores entran enacción cuando
losniños nocoinciden entre ellos.
Según Piaget, seestimula el
aprendizaje cuando las
actividades están relacionadas
con loqueya seconoce, pero
unpoco por encima del nivel
actual del conocimiento.
Lafunción del aprendizaje
Laideas dePiaget sobre eldesarrollo han influido en lateoría pedagógica, pero hay
unaspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "elapren
dizaje está subordinado aldesarrollo y no alainversa" (p. 17). Su teoría rompe
radicalmente con lacreencia deque elaprendizaje puede estimular eldesarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike ySkinner afirman que laadquisi
ción deinformación ydehabilidades puede producir niveles más altos defunciona
miento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "elapren
dizaje debidamente organizado favorece eldesarrollo mental ypone enmarcha
varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, laetapa
de^desarrollo limita loque losniños pueden aprender ylamanera enque íoliarán.
No esposible acelerar eldesarrollo pormedio deexperiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto demodo tajante.
ÍLa mp.ta deja educación-no es_aumentar elconocimiento, sino crear laposibilidad de
Liñi db ^¿
Adiferencia desus
contemporáneos, Piaget
pensaba que eldesarrollo
controla elaprendizaje más
que alainversa.
^ j¿p^^p_^c[Q3rñp¿Qmos^e
haga-esQ...Enseñar significa_crear las situaciones donde_gu^danjascailjnrse_las estructu-
rasjmgntales];Jol^mgcTtransmitrr estructuras que nopuedan asimilarse masqué al
nivel verbal, (p. 3) "~

140. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
Por desgracia, amenudo seda lasiguiente interpretación alas ideas de Piaget
sobre larelación entre desarrollo yaprendizaje: laenseñanza de ciertas habilidades
ymaterias debe posponerse hasta que elniño esté "mentalmente listo". Conviene
tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que
estimula eldesarrollo. Loque en realidad quería decir esque laestimulación exter
na del pensamiento sólo dará resultado sihace que elniño inicie los procesos de
asimilación yacomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver elconflicto
loque loimpulsan aunnuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar
que 2+8= 10,¿pero enverdad comprende que 2y8secombinan para producir un
todo mayor donde los todos anteriores seconvierten enpartes?
Según Piaget, unmétodo más eficaz sería asegurarse deque los estudiantes ten
gan numerosas oportunidades deagrupar ycontar objetos antes deplantearles pro
blemas enforma simbólica oabstracta. Elprofesor debe investigar elnivel actual de
comprensión desusalumnos yestablecer las experiencias que necesitan para avan
zar alsiguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los
profesores nodeben limitarse simplemente aesperar que elniño esté "mentalmen
te listo" para aprender.
Consecuencias yaplicaciones en laenseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en lainstruc
ción preescolar (DeVries, 1990). LaNational Association forthe Education ofYoung
Children (naeyc) preparó ypublicó normas deenseñanza que están basadas ensu
teoría. En latabla 3.3 sedan ejemplos de ellas. Sesupone que elniño adquiere el
conocimiento através de las acciones. En elcaso de los niños pequeños, eljuego
representa unmedio importantísimo que lesayuda aaprender, aadquirir ellengua-
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FORTHE EDUCATION OFYOUNG CHILDREN
PARA NIÑOS DE4Y5AÑOS DEEDAD
Prácticas adecuadas
Elprofesor prepara elambiente para que los niños
aprendan explorando activamente einteractuando con
adultos, con otros niños ycon materiales.
Los niños escogen sus propias actividades entre varias
áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia,
juegos yproblemas matemáticos, arte ymúsica.
Los niños deben estar física ymentalmente activos. El
profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y
experimentado mediante latécnica de autodirección.
Lamayor parte del tiempo, los niños trabajan individual
mente oengrupos pequeños informales.
Alos niños se lesdan actividades de aprendizaje concreto
con materiales ycontenido relacionados con su vida.
Elprofesor recorre los grupos ylos individuos para facilitar
laparticipación activa de los niños con los materiales y
con las actividades.
Elprofesor acepta que amenudo hay otras respuestas
correctas. Secentra encómo los niños fundamentan y
explican sus respuestas.
Prácticas inadecuadas
Elprofesor utiliza lecciones muy estructuradas ydirigidas
por él.
Elprofesor dirige todas las actividades, decidiendo además
qué harán los niños ycuándo. Las realiza por él(por
ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.).
Una parte considerable del tiempo deaprendizaje lapasa el
niño escuchando pasivamente, sentado yesperando.
Lamayor parte del tiempo seemplea lainstrucción en
grandes grupos dirigida por elmaestro.
En elcurrículo predominan los cuadernos de trabajo, las
hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas yotros
materiales abstractos estructurados.
Elprofesor domina elproceso didáctico hablando, ordenan
doymostrando cómo hacer las cosas.
Los niños deben responder dando larespuesta correcta.
Seconcede mucha importancia alamemorización
Fuente: Bredekamp (1987).

141. teoría deldesarrollo cognoscitivo devygotsky
eyacrear. Aunque lasnormas de laasociación restan importancia alainstrucción
lirigida por elmaestro en losprimeros años de lainfancia, nodebe suponerse que
iufunción en elaula eslimitada. Debe crear actividades deaprendizaje que estimu-
en elinterés yelpensamiento; después debe canalizar elaprendizaje preguntando
ideterminando lacomprensión. Piaget manifestó que "alosniños nohadedárseles
ibertad absoluta para que trabajen ojueguen por sucuenta" (DeVries, 1990, p.36).
Lateoría piagetiana del desarrollo intelectual haejercido profunda influencia en
aenseñanza delasmatemáticas yde laciencia. En los Estados Unidos, enparte los
jsfuerzos actuales de lareforma educativa en esas materias sebasan en ella: las
luevas orientaciones delprograma establecen que elconocimiento no setransmite
simplemente. Esnecesario brindar alos estudiantes laoportunidad de probar, de
preguntar ydecrear susignificado propio através de las actividades físicas ymen-
ales. También sehace hincapié en laimportante función que cumplen las interac-
:iones con loscompañeros en eldesarrollo cognoscitivo. Más aún, lareforma su-
jraya que elprofesor debe escoger las actividades adecuadas deaprendizaje, guiar-
oyestimular los procesos derazonamiento de sus alumnos. En elrecuadro de
nvestigación 3.3 sedescribe elenfoque constructivista delaenseñanza ydelapren-
iizaje de las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
;nlateoría piagetiana del desarrollo intelectual.
TEORÍA DELDESARROLLO COGNOSCITIVO
DEVYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue undestacado representante de lapsicología rusa. Pro
puso una teoría del desarrollo delniño que refleja elenorme influjo delos aconteci
mientos históricos desuépoca. Tras eltriunfo de laRevolución deOctubre de 1917,
los líderes de lanueva sociedad soviética destacaron lainfluencia decada individuo
en latransformación de lasociedad mediante eltrabajo ylaeducación. Vygotsky
formuló una teoría psicológica que correspondía alanueva situación desu país.
Suteoría pone derelieve lasrelaciones delindividuo con lasociedad. Afirmó que
no esposible entender eldesarrollo del niño sino seconoce lacultura donde se
cría. Pensaba que lospatrones depensamiento del individuo no sedeben afactores
innatos,
sino que son producto de las instituciones culturales yde las actividades
sociales. Lasociedad delos adultos tiene laresponsabilidad decompartir suconoci
miento colectivo con los integrantes más jóvenes ymenos avanzados para estimu
lar eldesarrollo intelectual. Pormedio delas actividades sociales elniño aprende a
incorporar asupensamiento herramientas culturales como ellenguaje, los siste
mas de conteo, laescritura, elarte yotras invenciones sociales. Eldesarrollo cog
noscitivo selleva acabo amedida que internaliza los resultados desus interaccio
nes sociales. Deacuerdo con lateoría deVygotsky, tanto lahistoria de lacultura del
niño como ladesuexperiencia personal son importantes para comprender eldesa
rrollo cognoscitivo. Este principio deVygotsky refleja una concepción cultural-his-
tórica del desarrollo.
La carrera psicológica deVygotsky fue breve, pues murió prematuramente de
tuberculosis alaedad de38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante
los 10años enque laejerció. Su libro demayor influencia, Pensamiento ylenguaje,
sepublicó enforma postuma. Desde 1936 hasta 1956 suobra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias alos psicólogos occidentales. De ahí
que losinvestigadores nohayan tenido acceso aella hasta ladécada de 1960, casi 30
años después desufallecimiento.

142. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 3.3 APRENDIZAJE
YENSEÑANZA DELAS MATEMÁTICAS: UNENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
stcriticó mucho laenseñanza de las matemáticas. Creía que seenseñaban con un
)leconjunto de reglas yfórmulas. Cuando seenseñan así, elniño no llega aconocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando alosniños decuarto grado seles pide que expliquen por
qué realizan los pasos deunproblema con una división extensa, casi todos responden:
"No sé,mimaestro me indicó hacerlo de este modo".
~;rryWood, Paúl Cobb yErna Yackel (1992) diseñaron una serie deactividades mate-
cas para niños desegundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del
eso deenseñanza-aprendizaje. Las actividades seemplearon después endiez grupos
3gundo grado durante todo elaño lectivo. Podían resolverse en varias formas. Los
niños trabajaban en elproblema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar
Irespuestas ysolucionar los puntos de vista contradictorios. Elprofesor observaba y
ichaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lojuzgaba conveniente, in-
renía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas yconocer supensamien-
\1trabajo engrupos pequeños sucedía una discusión con toda laclase. Dentro de este
contexto los niños explicaban ycompartían lasolución de los problemas. La discusión
tenía por objeto construir un significado común delproblema dematemáticas ysusolu
ción. En elextracto anexo semuestra cómo laclase logró unconocimiento "compartido"
de laconmutatividad:
Profesor: Bien. ¿Pueden darme unminuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3veces 6es18?
Niños: Sí.
Profesor: ¿Ytambién en que 6veces 3es18?
En las dos últimas décadas ha idoaumentando lainfluencia deVygotsky en la
psicología evolutiva. Sus ideas concernientes alcontexto social del aprendizaje tie
nen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes seccio
nescomentaremos las principales aportaciones desuteoría en elconocimiento del
desarrollo cognoscitivo del niño yen elaprendizaje escolar.
Orígenes sociales delpensamiento
Vygotsky no creía que el
conocimiento seconstruye de
modo individual como
propusiera Piaget, sino que se
coconstruye entre laspersonas
mientras interactúan.
La internalización indica el
proceso deformar una
representación mental de las
acciones físicas externas ode
las operaciones mentales.
AVygotsky se leconsidera uno de losprimeros críticos de lateoría piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. Ensuperspectiva, elconocimiento noseconstruye demodo
individual como propuso Piaget, sino que secoconstruye entre laspersonas amedi
daque interactúan. Las interacciones sociales con compañeros yadultos más cono
cedores constituyen elmedio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
elconocimiento no sesitúa nien elambiente nien elniño. Más bien, selocaliza
dentro deun contexto cultural osocial determinado. En otras palabras, creía que
los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas oplanear
tienen un origen social (Wertsch yTulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, elniño nace con habilidades mentales elementales,
entre ellas lapercepción, laatención ylamemoria. Gracias alainteracción con
compañeros yadultos más conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman
en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo

143. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEVYGOTSKY
Matt:
Profesor:
Matt:
Profesor:
Niños:
Profesor:
Niños:
Profesor:
Niños:
No. No. Sí.(Los niños empiezan ahablar.)
Pero contaré con los dedos. (Pasa alfrente.) Miren. 6más 6son 12.
Escuchemos.
Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) yluego sesuman 6m
Seis (levanta elpulgar yhace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17,
(sigue contando usando laotra mano).
Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así?
Sí.
Hemos coincidido enque 3veces 6es 18yque 6veces 3es 18, ¿entonces
podemos intercambiarlos yobtener lamisma respuesta?
Sí.
Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así?
Sí.
Alterminar elaño lectivo, los investigadores evaluaron laeficacia con que efectuaron
laprueba estandarizada deaprovechamiento los niños que participaron en elprograma
dematemáticas orientado alasolución deproblemas (Wood, Cobb yYackel, 1992). En
comparación con losque habían recibido laenseñanza tradicional dematemáticas basa
daen libros, lograron elmismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero
alcanzaron calificaciones más altas en lasque medían losconceptos ylas aplicaciones de
las matemáticas. Además, tendían más a decir que lacomprensión ylacolaboración
favorece eléxito enmatemáticas; encambio, losque habían asistido alas clases deense
ñanza tradicional dijeron que eléxito seobtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pul
cros ytrabajando en silencio.
que élllamó plano social. Lainternalización designa elproceso deconstruir repre
sentaciones internas deacciones físicas externas odeoperaciones mentales. James
Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas deVygotsky sobre los
orígenes sociales de lacognición:
Respecto alas ideas delosorígenes sociales de lacognición propuestas por Vygotsky, hay
que señalar en este momento que emplea elconcepto de internalización. No afirma sim
plemente que lainteracción social origine laadquisición de las habilidades de solución
deproblemas, dememoria yotras; más bien, afirma que elniño toma esos mismos medios
(especialmente elhabla) ylos internaliza. Así pues, Vygotsky sepronuncia con toda
claridad por lainternalización ylosorígenes sociales delacognición (p. 146; elcursivo es
nuestro).
Unbuen ejemplo deeste proceso deinternalización seobserva cuando unadulto
lelee a unniño pequeño. Por ejemplo, unprogenitor puede señalar los objetos en
una página yseparar contando "uno", "dos", "tres" yasísucesivamente. Lasiguiente
vez que los dos lean juntos el libro, elniño señalará las ilustraciones ytratará de
contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá apronunciar además
las palabras. En lainterpretación deVygotsky, elniño está internalizando una for
ma deusar losnúmeros para darle sentido aun conjunto de objetos. Cuando co
mienza asepararlos contando sin lapresencia niayuda deunpadre que facilite la
tarea,
habrá realizado esta operación externa por sucuenta. Laoperación decontar
sehaconvertido enparte desuorganización interna ylalleva acabo sin asistencia
de otros.

144. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
Herramientas delpensamiento
Las herramientas técnicas
sirven para cambiar los
objetos odominar elambiente;
las herramientas psicológicas
sirven para organizar o
controlar elpensamiento ola
conducta.
Enforma parecida alaconcepción de Piaget, Vygotsky definió eldesarrollo cognoscitivo
enfunción de loscambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que los
describió apartir delasherramientas técnicas ypsicológicas que emplean losniños para
interpretar sumundo. Engeneral, lasprimeras sirven para modificar los objetos odomi
nar elambiente; lassegundas, para organizar ocontrolar elpensamiento ylaconducta.
En elejemplo anterior, elniño está aprendiendo autilizar unsistema deconteo
que lepermite ordenar los objetos. Los números, las palabras yotros sistemas de
símbolos son ejemplo deherramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas ló
gicos, lasnormas yconvenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los
géneros literarios ylos dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son
papel ylápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas ymartillos. Según
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas ypsicológicas que
transmite alos niños por medio de las interacciones sociales. Yasuvez lasherra
mientas culturales moldean lamente.
¿Cuáles son algunas de lasformas enque lasociedad moldea elpensamiento del
niño? Aprincipios deladécada de1900, por ejemplo, lasmadres enseñaban a sus hijas
ahacer mantequilla yahilar cuando llegaban alapubertad. Pocas jóvenes aprenden
hoy esas destrezas. Antes deladvenimiento delascalculadoras baratas, losestudiantes
debían memorizar hechos aritméticos, como lasraíces cuadradas. Enlamayoría delas
escuelas modernas selespermite usar calculadoras enlas clases dematemáticas yde
ciencias. Otra herramienta tecnológica, lacomputadora, cada vez tiene más aceptación
en elaula y en elhogar. Educadores ymaestros empiezan apreguntarse cómo afectará
lacomputadora aldesarrollo cognoscitivo ysocial delosniños durante laeratecnoló
gica. Por desgracia, esuntema que sehainvestigado poco (Lepper yGurtner, 1989).
Lenguaje ydesarrollo
Vygotsky identificó tres etapas
en éluso del lenguaje por
parte del niño: etapa social,
egocéntrica ydel habla
Para Vygotsky, ellenguaje eslaherramienta psicológica quemás influye eneldesarrollo
cognoscitivo. Alrespecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño sebasa en el
dominio delmedio social delpensamiento, esdecir, ellenguaje" (p. 24). Distingue tres
etapas en eluso del lenguaje: laetapa social, laegocéntrica yladel habla interna.
En laprimera etapa, ladelhabla social, elniño sesirve del lenguaje fundamen
talmente para comunicarse. Elpensamiento yellenguaje cumplen funciones inde
pendientes. Elniño inicia lasiguiente etapa, elhabla egocéntrica_ciiando_co-
mienza ausar elhabla para regular suconducta ysupensamiento. Habla envoz
alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse
con otros, estas autoverbalizaciones seconsideran unhabla privada y no unhabla
social. En esta fase del desarrollo, elhabla comienza adesempeñar una función
intelectual ycomunicativa. Enuna escuela misionera de losMontes Apalaches, L.
Berk yR.Garvín (1984) observaron los siguientes ejemplos dehabla privada entre
niños debajos ingresos de5 a 10años deedad.
[Estudiante] O., se sienta enuna mesa de dibujo yse dice a símismo: "Quiero dibujar
algo. Veamos. Necesito una hoja grande depapel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C,
mientras trabaja en sucuaderno de aritmética dice envoz alta anadie en particular:
"Seis". Luego contando con losdedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, esdiez.
Larespuesta esdiez" (p. 277).
Los niños internalizan elhabla egocéntrica en laúltima etapa del desarrollo del
habla, ladelhabla interna. Laemplean para dirigir supensamiento ysuconducta.
En esta fase, pueden reflexionar sobre lasolución deproblemas ylasecuencia de
las acciones manipulando ellenguaje "en su cabeza".

145. COMPARACIÓN ENTRE LATEORÍA DEPIAGET Y LA DE VYGOTSKY
ZJona del desarrollo próxima!
Una de lasaportaciones más importantes de lateoría deVygotsky alapsicología y
alaeducación es elconcepto dezona del desarrollo próxima!. AVygotsky (1978) le
interesaba elpotencial del niño para elcrecimiento intelectual más que su nivel real
de desarrollo. Lazona dedesarrollo proximal incluye lasfunciones que están en
proceso dedesarrollo pero que todavía no sedesarrollan plenamente.
Lazona dedesarrollo proximal define aquellas funciones que todavía nomaduran sino que
sehallan enproceso demaduración, funciones que madurarán mañana pero que actual
mente están enunestado embrionario. Debe llamárseles 'botones" o"flores" del desarrollo
ynosus "frutos". Elactual nivel del desarrollo locaracteriza enforma retrospectiva, mien
tras que lazona de desarrollo proximal locaracteriza enforma prospectiva (pp. 86-87).
En lapráctica lazona del desarrollo proximal representa labrecha entre loque el
niño puede hacer por símismo yloque puede hacer con ayuda, como seaprecia en
lafigura 3.10. Por ejemplo, aun niño de 6años podría serle difícil armar por su
cuenta unavión aescala, pero podría hacerlo con laayuda ylasupervisión deun
hermano mayor demás experiencia.
En elejemplo presentado alinicio del capítulo sobre elagua delallave en ebulli
ción, los estudiantes están adquiriendo unconocimiento más complejo del experi
mento deciencias bajo laguía desuprofesor. Nótese que no les indica loque deben
aprender. Selimita aorientar supensamiento pormedio depreguntas (¿Qué suce
decuando elagua hierve?) yles sugiere larespuesta (Piensen en ladensidad). Al
terminar ladiscusión, podrán servirse de loque aprendieron en elexperimento
para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre elexperi
mento enun nivel que no era evidente cuando loefectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos ycon loscompañeros en
lazona del desarrollo proximal leayuda alniño aalcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos lateoría educacional deVygotsky veremos
cómo los adultos pueden "construirle andamios" alniño.
Lazona dedesarrollo proximal
deVygotsky es labrecha entre
las actividades cognoscitivas
que elniño puede realizar por
sucuenta yloque puede hacer
con laayuda de otros.
COMPARACIÓN ENTRE LATEORÍA DEPIAGET
YLADEVYGOTSKY
Las suposiciones básicas de lateoría dePiaget yladeVygotsky muestran importan
tes diferencias. Los dos coinciden enque elniño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia alpapel de las inter-
Determinado por lasolución de
problemas en colaboración con
un socio más conocedor
Nivel del desarrollo real
Determinado por lasolución
independiente deproblemas
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo
proximal (ZDP)
Fuente: Hamilton yGhatala
(1994).

146. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
Vygotstky pensaba que el
aprendizaje precede al
desarrollo yque esproducto de
las interacciones sociales
moldeadas por las
herramientas culturales del
individuo.
acciones sociales en este proceso. Para él, laconstrucción del conocimiento no es
unproceso individual. Más bien setrata fundamentalmente deunproceso social en
que lasfunciones mentales superiores son producto deuna actividad mediada por
lasociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son elaprendizaje
colaborativo ylasolución deproblemas.
Vygotsky piensa que lacultura contribuye demanera decisiva amoldear eldesa
rrollo cognoscitivo. Elniño al irmadurando aprende autilizar lasherramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues laculturas dan prioridad adistintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales ydeconvenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir enuna sociedad de alta tecnología serán distintas alas
que serequieren enuna sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget ylasdeVygotsky es laim
portancia que conceden alaprendizaje. Hemos visto que para Piaget eldesarrollo
cognoscitivo limita loque los niños pueden aprender de las experiencias sociales.
No esposible acelerarlo através deexperiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que elaprendizaje no eslomismo que eldesarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario yuniversal del proceso de adquirir
funciones psicológicas organizadas culturamente ypropias del ser humano" (p. 90).
Vygotsky pensaba que lainstrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros oadultos más conocedores eslabase del desarrollo cognoscitivo. Para
él, elaprendizaje antecede aldesarrollo.
Además, lazona dedesarrollo proximal deVygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de lamadurez alade lateoría de Piaget. En esta última, lamadurez para el
aprendizaje sedefine por elnivel decompetencia ydeconocimiento del niño. Siun
profesor intenta enseñarle un concepto uoperación antes que esté mentalmente
listo, seproducirá loque Piaget llama "aprendizaje vacío". Por elcontrario, Vygotsky
(1978) afirmó que lainstrucción debe centrarse en elnivel potencial de desarrollo,
osea en lacompetencia que elniño demuestra con laayuda ylasupervisión de
otros. Alrespecto dice: "Elúnico *buen aprendizaje' esaquel que seanticipa aldesa
rrollo delalumno" (p. 89).
Finalmente, Vygotsky yPiaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el
papel que ellenguaje desempeña en eldesarrollo. En lateoría de Piaget, elhabla
egocéntrica delosniños pequeños manifiesta su incapacidad deadoptar laperspec
tiva de otros. Nocumple una función útil ensudesarrollo. Los procesos delpensa
miento surgen de lasacciones con que manipula los objetos, nodesuhabla. Por su
parte, Vygotsky pensaba que elhabla egocéntrica representa unfenómeno evoluti
vodegran trascendencia. Elhabla egocéntrica ayuda alosniños aorganizar yregu
lar supensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de
resolver problemas ydepensar por sucuenta. Elhabla egocéntrica, ohabla privada,
sería elmedio con que realizan laimportante transición de ser controlados por
otros (regulación por otros) aser controlados por sus propios procesos del pensa
miento (autorregulado). Elhabla egocéntrica cumple una función alavez intelec
tual yautorreguladora en elniño de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS
DELATEORÍA DEVYGOTSKY
Vygotsky consideraba que laeducación esindispensable para eldesarrollo del niño
(Molí, 1990). En laintroducción allibro Pensamiento ylenguaje (1962), deVygotsky,
Jerome Bruner escribió: "Laconcepción dedesarrollo deVygotsky es almismo tiem-

147. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DEVYGOTSKY
pouna teoría de laeducación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de
Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y1926) abordan temas pedagó
gicos, sutrabajo empieza apenas ainfluir significativamente en laeducación en los
Estados Unidos (Molí, 1990; Newman, Griffin yColé, 1989; Tharp yGallimore, 1989).
En esta sección vamos aexaminar lasconsecuencias ylas aplicaciones desu teoría.
Papel del habla privada
En lateoría deVygotsky elhabla privada cumple una importantísima función
autorreguladora. Es elmedio que permite alosniños orientar supensamiento ysu
conducta. Realizan elhabla externa autorreguladora antes de recurrir alhabla in
terna. Alefectuar latransición en losprimeros grados, necesitan aprender las acti
vidades que lespermiten hablar envoz alta mientras resuelven problemas yreali
zan tareas.
Las observaciones en elaula de los niños en salón de clases corroboran clara
mente laidea deque elhabla privada interviene decisivamente en elaprendizaje.
Así, Berk yGarvín (1984) examinaron lafrecuencia ylavariedad con que sedaen
niños de 5 a 10años en laescuela. Observaron unpromedio de30vocalizaciones
por hora. Esinteresante señalar losiguiente: no seregistraron diferencias deedad
en lacantidad delhabla privada y,entodos losgrupos deedad, aumentaba cuando
losalumnos terminaban tareas difíciles desde elpunto devista cognoscitivo sinque
estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó lafrecuencia del
habla privada en clases dematemáticas deprimer ytercer grados. Indicó que el98
por ciento delosniños hablaban envoz alta asolas, mientras trabajaban enproble
mas dematemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba rela
ción positiva con elrendimiento enmatemáticas durante losprimeros grados.
Amedida que elniño madura, lasvocalizaciones relacionadas con tareas setrans
forman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna.
Hacia los 10años deedad disminuye elhabla interna por medio deafirmaciones
orientadoras ode lalectura envoz alta. Sin embargo, algunas investigaciones reve
lanque los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoins-
trucción, especialmente cuando carecen de lahabilidad para regular suconducta o
supensamiento.
Elprograma demodificación de laconducta cognoscitiva ideado por Donald
Meichenbaum (1977) sevale del habla autorreguladora para ayudar alos niños a
controlar yregular sucomportamiento. Se lesenseñan estrategias deautorregula
ción susceptibles deemplearse como herramienta verbal para inhibir losimpulsos,
controlar lafrustración yfacilitar lareflexión. Elprograma deinstrucción general
mente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla envoz alta
(modelamiento cognoscitivo). Acontinuación elniño realiza lamisma tarea bajo la
supervisión deunadulto que loalienta para que hable envoz alta mientras lareali
za(supervisión extema) ylorefuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando
los participantes delprograma llegan a dominar las estrategias cognoscitivas ylas
autoinstrucciones exteriores, seles alienta para que efectúen latarea mientras guían
suconducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección desvaneci
da)ymediante elhabla interna (autoinstrucción interior). Acontinuación transcribi
mos un ejemplo deun protocolo deentrenamiento para una tarea del dibujo de
líneas que fue modelado primero porun adulto yempleado después porunniño
(Meichenbaum yGoodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué esloque tengo que hacer? Quiero que copies eldibujo con varias líneas.
Debes hacerlo con cuidado ylentitud. Bien. Traza lalínea hacia abajo, hacia abajo, bien;
después aladerecha, eso es; ahora unpoco más hacia abajo yhacia laizquierda. Bien.
En lateoría de Vygotsky, él
habla egocéntrica es elmedio
con que los niños realizan la
transición de ser regulados por
otros aregularse ellos mismos
mediante supensamiento.

148. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
Hasta ahora lohehecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí
bajar. Eso es. Sólo borra lalínea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proce
der lenta ycuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).
Elentrenamiento en laautoinstrucción sirve para mejorar las habilidades_de
autodirección yautocontrol en los niños impulsivos yagresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Herbert yVan Doornick, 1977; Neilans eIsrael, 1981). Estos métodos
resultan además prometedores para mejorar las habilidades deescrituradelos rjJ^
ños, sucomprensión de lalectura ysurendimiento en matemáticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaunfy Ásarno, 1978; Schunk yCox, 1986). Enresumen,
muchas investigaciones indican que el-habla privada esuna Jtoramiejiía_útil del
xagrendizaje. Por serademás importante en laadquisición de los procesos autorre
guladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción y
alentar eluso de laverbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tie
nen problemas en laescuela.
Laimportancia de laorientación
ydéla asistencia del adulto
Lateoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían yapoyan eldesarrollo intelec
tual del niño. Através de lasupervisión social que leofrecen, puede funcionar en
un nivel superior del desarrollo, es decir, en lazona del desarrollo proximal. Algu
nos investigadores han estudiado los procesos con que eladulto guía lainterven
ción en lazona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos
de este proceso social: laparticipación guiada yelandamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utilizó laexpresión participación guiada para describir la
interacción del niño ydesuscompañeros sociales en las actividades colectivas._La__
participación guiada consta de tres fases: selección yorganización de las actividades
para adecuarlas álas habilidades eintereses del niño; soporte yvigilancia de la
participación del niño en las actividades; adaptar elsoporte dado amedida que^ el
niño comience arealizar laactividad enforma independiente. Lameta de lajDartiíár
pación guiada estransferir laresponsabilidad delatarea deunsocio experto ai-niño.
Rogoff ysus colegas (1984) observaron muchos ejemplos departicipación guiada
enuna investigación demadres que ayudaban aniños de 6a9años a efectuar dos
tareas de clasificación en ellaboratorio. Las tareas seasemejaban auna actividad
doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) oauna actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas).
Lasmadres aplicaron varias técnicas para dirigir laparticipación desuhijo en ellas.
Por ejemplo, algunas relacionaron latarea de ordenar los comestibles con lade
guardarlos en lacasa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etc.) yseña
les verbales para ello.
Más importante aún, Rogoff ysus colegas descubrieron que lasmadres ajustaban
su nivel asus percepciones de lacapacidad del niño para realizar latarea. Así, las
madres deniños de6años daban instrucciones más formales en latarea escolar que
aquellas con hijos de8años. Las diferencias deedad en elnivel desoporte ofrecido
por ellas eramenos evidente en latarea doméstica más conocida. Además, amedi
daque losniños demostraban poder realizar sinayuda una parte mayor de latarea,
lasmadres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los
niños comenzaban acometer errores. El ajuste adaptable del apoyo esquizá el
aspecto central de laparticipación guiada, ya que lepermite alniño asumir gra-
dualmente mayor responsabilidad enlajidministración de laactividad.
Elconcepto de particirjacióri_guiada propuesto por RogofFserelaciona estrecha
mente con elde arxdgpnaje. Jerome Bruner ysus colegas (Wood, Bruner yRoss,

149. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DEVYGOTSKY
1976) acuñaron este término antes que seconociera laobra deVygotsky en los
Estados Unidos. Como laparticipación guiada, también elandamiaje designa el
proceso por elque los adultos apoyan alniño que está aprendiendo adominar una
tarea oproblema. Cuando dan soporte alatarea oproblema, realizan odirigen los
elementos de latarea que superan lahabilidad del niño.
Elandamiaje aveces setraduce enayuda verbal ofísica. Por ejemplo, unpadre
que está construyendo una jaula para pájaros con suhija de7años podría guiar sus
manos, mientras ella cepilla yclava las piezas demadera. Laniña todavía nopuede
realizar esas actividades por símisma. Pero con ayuda desupadre, puede partici
paren laactividad yentenderla. Más adelante, elpadre leayudará enotra tarea de
lacarpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo teenseñé asos
tener elmartillo") osuministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo de
madera antes de pintarlo"). Con lapráctica ycon eltiempo, lahija aprenderá a
realizar las actividades de carpintería cada díacon mayor independencia.
En un experimento clásico, D.Wood, J.Bruner yG.Ross (1976) estudiaron cómo
eladulto leayuda alniño apasar deuna solución conjunta deproblemas auna
solución independiente. Alas tutoras, que norecibieron entrenamiento especial, se
les indicó construir una pirámide con bloques demadera junto con niños de 3,4y5
años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución deproblemas yasí
lograron identificar seis .elementos importantes ^deLproceso deandamiaje osoporte.
1. Reclutamiento. Eladulto capta elinterés del niñojjara alcanzar elQbjeiivQ.de
Ta actividad. Esta función esde gran importancia para los niños que nopue
den
tenerlo presente.
Tanto laparticipación guiada
como laasistencia (soporte)
suponen que los adultos
ayudan alniño aefectuar
alguna tarea que nopodrían
hacer sin asistencia yque
luego leretiran gradualmente
laayuda amedida que vaya
dominándola.
apropiada que laque elniño realizó alinicio.
Simplificación de latarea., Eladulto divide Iajtax£a^njin^_s^iri£jie_jul2rjrjinas-
que elniño puede efectuar exitosamente por sucuenta.
Mantenimiento de laparticipación. Eladulto estimula_al estudiante ylqjnan-
tiene orientado alameta de laactividad.
Suministro de retroalimentación. Eladulto ofrece retroalimentación que iden
tifica las discrepancias entre loque elestudiante está haciendo yloque se
necesita para terminar bien latarea.
Control de lafrustración. Eladulto ayuda a controlar lafrustración yelriesgo
en laobtención de lasolución del problema.
Enresumen, los conceptos departicipación guiada ydeandamiaje (soporte) se
inspiraron en lateoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas deenseñanza en elhogar yen laescuela. En laescuela, pueden con
sistir endemostrar las habilidades; dirigir alosalumnos por lospasos deunproble
ma complicado; dividir una tarea intrincada ensubtareas; efectuar parte del proble
maengrupo; formular preguntas para ayudarles alos estudiantes adiagnosticar los
errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine yMeister, 1992). Pero
noolvide que losprofesores deben transferirle paulatinamente elcontrol de laacti
vidad alniño. De esemodo lepermiten realizar un aprendizaje independiente y
autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de lasmejores aplicaciones de lateoría deVygotsky es elmodelo de laense
ñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar yAnn Brown (1984). En este
programa, diseñado originariamente para ayudar aadquirir las habilidades de la

150. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 3.4 EJEMPLOS
DEDIÁLOGO DEENSEÑANZA RECÍPROCA:
DÍAS 3Y13DELENTRENAMIENTO
O(leer envoz baja):
valasserpientes morder con lalengua? No, sulengua estotalmente inofensiva. La
iara sentir las cosas ypara afinar susentido del olfato. Aunque las serpientes pue-
eren laforma normal, sulengua seagita en elaire yasí recibe partículas diminu-
•de materia. Esas partículas sedepositan en dos pequeñas cavidades situadas en la
fias fosas nasales y mejoran sucapacidad olfativa.
A: ¿Muerden laslenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este párrafo serefiere asilas serpientes muerden con lalengua ya
tías formas enque lausan en elsentido del olfato.
P:¿Hay alguna pregunta?
C: Las lenguas de las serpientes nomuerden.
6. P: Excelente. Porunmomento pensé que había estado leyendo demasiado rápi
do, pues nome había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformular tupre
gunta?
7. A: ¿Las lenguas de las serpientes deveras muerden?
8. P: Ahora, como túhiciste lapregunta, ¿podrías encontrar en elpárrafo laparte
donde secontesta lapregunta?
9. A: No, laslenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, atujuicio, podría for
mular un profesor?
11. A: ¿Para que sirve lalengua?
12. P: ¡Excelente!
comprensión delectura, losprofesores ylosalumnos fungen alternativamente como
moderadores de ladiscusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los
niños aprenden aregular esta destreza. Laenseñanza recíproca hadado excelentes
resultados con alumnos deprimaria ydesecundaria.
Elprograma empieza con los adultos ylos profesores que dirigen ladiscusión y
modelan laforma deguiarla. Ellíder seencarga de hacer preguntas que exigen alos
alumnos resumir elmaterial, descubrir las incongruencias yhacer predicciones
sobre loque sucederá acontinuación. Los alumnos realizan los aspectos más sim
ples de la tarea, mientras observan aladulto yaprenden de él.Amedida que van
adquiriendo lashabilidades decomprensión de lalectura, elprofesor aumenta sus
exigencias yles pide participar en niveles unpoco más difíciles. Finalmente los
alumnos asumen laposición de líder, yelprofesor funge más bien deasesor que de
modelo. Durante elentrenamiento, laspreguntas delosestudiantes sevuelven cada
vezmás complejas. En elrecuadro deinvestigación 3.4 secompara lacalidad deun
diálogo deenseñanza recíproca en los días 3 y13del programa.
Elprograma educativo de Palincsar ydeBrown incorpora varios aspectos de la
teoría deVygotsky. Primero, ladiscusión engrupo permite alos estudiantes menos
hábiles desempeñarse enniveles ligeramente por arriba desunivel actual oensu
zona dedesarrollo proximal. Segundo, eladulto apoya cuidadosamente lasituación
deaprendizaje. Elprofesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y
para dar apoyo docente alosalumnos menos brillantes, pero después "desaparece

151. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DELATEORÍA DEVYGOTSKY
Día 13
TEXTO (leer envoz baja):
Lasegunda forma más antigua deproducir lasal eslaextracción minera. Adiferen
losmétodos primitivos quehacen extremadamente peligroso ydifícil eltrabajo, laextración
esmás fácil ysegura gracias alas técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdi
dovigencia laantigua expresión "no esuna mina de sal".
1. L: Mencionen dos palabras que amenudo describan laextracción de salen la
antigüedad.
2. K: ¿No esuna mina de sal?
3. L: No. ¿Ángela?
4. A: Peligroso ydifícil.
5. L: Correcto. Este párrafo serefiere alacomparación entre laextracción de s
laantigüedad ylaextracción moderna.
6. P: Magnífico.
7. L: Tengo una predicción que hacer.
8. P: Adelante.
9. L: Creo que podría decirles cuándo sedescubrió la sal; también podría dei
Rde qué está hecha ycómo sehace.
0. P: Bien. ¿Podemos tener otro líder?
L = indica allíder de ladiscusión.
P=indica alprofesor adulto.
A, B,C,Ky Lson alumnos delprimer grado desecundaria cuyas habilidades decompresión delectura se
encuentran 2años por debajo del nivel normal.
(Fuente: Palincsary Brown, 1984.)
en elfondo cuando demuestren quepueden asumir elcontrol" (Brown yCampione,
1990, p. 119). Por último, elsignificado del texto senegocia yseconstruye social-
mente dentro del contexto de las discusiones degrupo.
Los estudios reseñados por Palincsar yBrown (1984) indican que con laenseñan
zarecíproca mejoran notablemente lashabilidades decomprensión delosestudian
tes deséptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lomenos
8semanas. Más importante aún: elentrenamiento segeneralizó aotras materias.
Los estudiantes que participaron en elprograma mostraron comprender mejor
los materiales de laciencia yde los estudios sociales que leyeron en elaula. En
conclusión, lainternalización de las estrategias adquiridas en elprograma les
permitió vigilar yregular más eficazmente sucomprensión en otras situaciones de
aprendizaje.
Importancia de lainteracción con loscompañeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron laimportancia que tienen loscompañeros
en eldesarrollo cognoscitivo. Conforme ala teoría de Piaget, los niños pueden
influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen ohacen algo que
choca con loque piensan los otros. Este conflicto los lleva areestructurar supensa
miento (acomodación) afinde restaurar laestabilidad (equilibrio'). Por elcontrario,

152. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET Y DE VIGOTSKY
Piaget creía que lainteracción
con loscompañeros estimula el
pensamiento alcrear
situaciones cognoscitivas
antagónicas; Vygotsky
pensaba que lainteracción
estimula elpensamiento
mediante lacooperación
cognoscitiva.
los investigadores que estudian las interacciones de loscompañeros desde lapers
pectiva vygotskiana sostienen que losniños influyen mutuamente ensudesarrollo
através del proceso de colaboración (Túdge yRogoff, 1989). Elsiguiente ejemplo
ilustra cómo un estudiante puede dirigir elpensamiento de otro, mientras trabajan
enunproblema depalanca mecánica durante una clase deciencia dequinto grado.
Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener lapalanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos acerciorarnos deque todo está
bien. Ahora esa regla deresorte vaen el4yelbloque va en el 5.[Lester
comienza aajustar laregla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha
fuerza. Bien. Un poco más, jala unpoco más. Bien, basta. Lo hiciste.
Excelente (Jones yCárter, 1994, pp. 613-614).
Desde elpunto devista deVygotsky, lasolución colaborativa deproblemas entre
compañeros ofrece algunas de lasmismas experiencias del niño que lainteracción
con eladulto. Cuando los niños trabajan enforma conjunta los problemas, llegan
siempre auna comprensión mutua de él,de los procedimientos yde lasolución.
Usan elhabla para guiar sus actividades, yestas interacciones sociales seinternali
zan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades indepen
dientes relacionadas con lasolución.
Para estudiar losprocesos por los cuales loscompañeros influyen en elaprendi
zaje yen el desarrollo, enunproblema de laviga de equilibrio Jonathan Tudge
(1993) pareó aalumnos que dominaban elprincipio deconservación con otros que
no lodominaban. Los resultados mostraron que elcompañero menos hábil mejora
banotablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre elproblema enun
nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse alrazonamiento de
este último mientras efectuaba latarea. Es decir, elmero contacto conun nivel más
elevado depensamiento no producía mejoras en su aplicación de las reglas para
resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en
que elpensamiento puede verse afectado negativamente poruncompañero. Esto
tiende asuceder cuando alosniños no selesdaretroalimentación después deresol
verunproblema ocuando noestán seguros desurazonamiento. En tales condicio
nes, supensamiento mostrará elinflujo negativo de las interacciones sociales que
están unpoco rezagadas respecto asunivel actual delpensamiento (Tudge, 1993).
Elexperimento deTudge viene acorroborar lasideas deVygotsky sobre losbene
ficios cognoscitivos de lasinteracciones con loscompañeros; pero almismo tiempo
demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condicio
nes en que los alumnos trabajen juntos. Aconclusiones parecidas llegaron Gail
Jones y Glenda Cárter (1993) ensuestudio sobre las diadas dediferentes habilida
desen laclase deciencias del quinto grado. Enuna reseña dedicada alas investiga
ciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compañeros tienen
en eldesarrollo, llegaron alas siguientes conclusiones:
1. Los niños decorta edad muestran aveces pequeños beneficios cognoscitivos
en las interacciones con loscompañeros, por ser incapaces deintercambiar
eltipo deayuda oguía sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con eladulto pueden sermás benéficas que las
que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades ocon
ceptos nuevos.
3. Las interacciones con loscompañeros alcanzan sumáxima eficacia cuando
debe lograrse una comprensión común deuntema oproblema yluchar por
conseguir lamisma meta.

153. SUMEN DEL CAPITULO
RESUMEN DEL CAPITULO
.Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget yde
Vygotsky sentaron lasbases psicológicas de los enfo
ques constructivistas en elproceso de enseñanza-
aprendizaje. Según los constructivistas, elniño debe
formarse su propio conocimiento delmundo donde
vive. Los adultos orientan este proceso alofrecerle
estructura yapoyo.
2. Las teorías de Piaget ydeVygotsky secentran en los
cambios cualitativos delpensamiento del niño. Piaget
sostuvo que eldesarrollo cognoscitivo consistía en
grandes transformaciones de laforma en que seorga
niza elconocimiento. Vygotsky creía que representa
baloscambios de lasherramientas culturales con las
que elniño interpreta elmundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que ri
gen eldesarrollo intelectual: laorganización ylaadap
tación. Conforme vamadurando elniño, sus esque
mas del conocimiento seintegran ysereorganizan
creando sistemas más complejos yadaptables alam
biente. Laadaptación de losesquemas sedaa través
de laasimilación yde laacomodación. En elprimer
proceso, elniño moldea lainformación para que en
caje ensus estructuras actuales del conocimiento. En
elsegundo proceso, modifica sus esquemas para res
taurar unestado de equilibrio. Laasimilación vlaaco
modación explican loscambios de lacognición en to
das las edades.
4. Piaget sostuvo que eldesarrollo sigue una secuencia
invariable. Los primeros años de laniñez secaracteri
zan por dos etapas. En laetapa sensoriomotor (del
nacimiento alos 2años), elniño aprende los esque
mas de laconducta propositiva yde lapermanencia
de los objetos. En laetapa preoperacional (de los 2a
los 7años), empieza aemplear palabras, números,
gestos eimágenes para representar los objetos desu
entorno. También comienza aformular teorías intui
tivas para explicar losfenómenos del ambiente que
pueden ejercer una larga influencia en elaprendiza
je.Las principales limitaciones delpensamiento preo
peracional son elegocentrismo, lacentralización yla
rigidez del pensamiento.
5. Los años deprimaria ydesecundaria secaracterizan
por dos etapas más. Durante lade las operaciones
concretas (de 7a11años), elniño comienza autilizar
las
operaciones mentales para reflexionar sobre los
fenómenos yobjetos desuentorno. En este periodo
aparecen las siguientes operaciones mentales: clasifi
cación, seriación yconservación. Sólo seaplican alos
estímulos concretos que están presentes en elambien
te.En laúltima etapa del desarrollo cognoscitivo, la
de las operaciones formales (de los 10años alaadul
tez), los adolescentes ylos adultos pueden pensar en
objetos abstractos, eneventos yenconceptos. Adquie
ren lacapacidad deusar lalógica proposicional, lain
ducción, ladeducción yelrazonamiento combinatorio.
En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros
propios procesos del pensamiento.
6.Lateoría dePiaget hasuscitado muchas controversias
ycríticas. Sehan puesto entela dejuicio susmétodos
deinvestigación, laforma enque elmodelo deequili
brio explica loscambios evolutivos ylauniversalidad
de las etapas. Pese aello, laobra dePiaget ofrece una
excelente descripción del pensamiento del niño en
varias edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan dehacer más espe
cífica lade Piaget, alavez que conservan las suposi
ciones básicas deque eldesarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cómo elprocesamiento de infor
mación explica loscambios evolutivos.
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales re
formas de losprogramas deestudio ysigue influyen
domucho en lapráctica pedagógica moderna. Entre
sus principales aportaciones alaeducación seencuen
tran las ideas deque a) el niño debe construir activa
mente elconocimiento; b)loseducadores deben ayu
darle aaprender aaprender; c) las actividades de
aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo
conceptual; d) la interacción con loscompañeros con
tribuye aldesarrollo cognoscitivo. La teoría dePiaget
pone de relieve lafunción del profesor en elproceso
deaprendizaje como organizador, colaborador, estimu
lador yguía.
9.Encomparación con Piaget, Vygotsky concede más
importancia alas interacciones sociales. Elconoci
miento no seconstruye demodo individual, sino que
secoconstruye entre dos personas. Elrecuerdo, la
solución deproblemas, laplaneación yelpensamien
toabstracto tienen todos un origen social.
10. En lateoría deVygotsky, las funciones cognoscitivas
elementales setransforman en actividades deorden
superior através de las interacciones con adultos y
compañeros más conocedores. La internalización es
un proceso consistente en construir una representa
ción interna (cognoscitiva) de lasacciones físicas ode
lasoperaciones mentales que ocurren inicialmente en
las interacciones sociales. Los niños internalizan los
elementos de estas últimas yasíaprenden aregular
suconducta ysupensamiento.
11. Vygotsky describió loscambios evolutivos en elpen
samiento del niño en función de las herramientas
culturales con que interpreta sumundo. Las herra
mientas técnicas generalmente sirven para modificar
los objetos odominar elentorno, mientras que lashe
rramientas psicológicas sirven para organizar lacon
ducta oelpensamiento. En lateoría deVygotsky, la
sociedad moldea lamente del niño transmitiéndole
las herramientas idóneas para que funcione en ella.
La historia de lacultura ylas experiencias infantiles
son importantes para comprender eldesarrollo cog
noscitivo.

154. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEPIAGET YDEVIGOTSKY
12. Según Vygotsky, ellenguaje es laherramienta psico
lógica quemás profundamente influye en eldesarro
llo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas ensu
utilización. En laprimera, elniño lousa principal
mente en lacomunicación (habla social). En lase
gunda, comienza aemplear elhabla egocéntrica o
privada para regular supensamiento. Aesta catego
ríapertenece hablar envoz alta osusurrar mientras
efectúa una tarea. En latercera etapa, elniño usa el
habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su
pensamiento ysus acciones.
13. Vygotsky usó ladesignación zona del desarrollo proxi
mal para designar ladiferencia entre loque elniño
puede hacer por símismo yloque hace con ayuda. Si
un adulto ocompañero leofrece elapoyo uorienta
ción idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel
más alto dedesempeño que por sucuenta. Vygotsky
supuso que lasinteracciones con los adultos ycon los
compañeros en lazona del desarrollo proximal sirven
para lograr niveles superiores en elfuncionamiento
mental.
14. La teoría de Piaget sedistingue de ladeVygotsky en
varios aspectos importantes. Los principales para los
educadores serefieren alafunción que ellenguaje y
elaprendizaje cumplen en eldesarrollo. Piaget creía
que elhabla egocéntrica nocumple ninguna función
en eldesarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio,
sostuvo que es elmedio que permite alosniños orga
nizar yregular sus pensamientos yacciones. En lo
tocante alaprendizaje, Piaget afirmó que eldesarro
llo limita loque elniño puede aprender desus expe
riencias sociales. Para Vygotsky, lainstrucción por
parte decompañeros oadultos conocedores constitu
ye laesencia del desarrollo cognoscitivo.
15. Las obras deVygotsky empiezan ainfluir profunda
mente laeducación que seimparte enlosEstados Uni
dos. Entre sus principales contribuciones citamos las
siguientes: lafunción del habla privada en eldesarro
llocognoscitivo, laimportancia delaparticipación guia
dayde laasistencia (soporté) ylaimportancia que las
interacciones con loscompañeros tienen en eldesa
rrollo cognoscitivo. Palincsar yBrown inventaron elmé
todo de laenseñanza recíproca que incorpora varios
aspectos de lateoría deVygotsky. Esunprocedimien
toque, en los Estados Unidos, hadado excelentes re
sultados con alumnos deprimaria ydesecundaria.
ACTIVIDADES
1. Piaget sesirvió demuchas tareas para estudiar lalógi
cade los niños, mientras realizan operaciones como
laseriación, la clasificación ylaconservación. Esta
actividad sepropone analizar cómo las realizan los
niños de primaria de varias edades. En seguida se
describen tres tareas simples. Por medio de ellas ad
ministre una prueba ados preescolares yadosalum
nos de tercer grado; compare después los resultados.
No olvide pedirles que expliquen su respuestas para
averiguar sulógica ysurazonamiento. Una vez reca
bados los datos, conteste las siguientes preguntas: a)
¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los
preescolares ylosalumnos detercer grado?, b)¿cómo
reflejan las respuestas de los preescolares las limita
ciones del pensamiento preoperacional?, c)¿qué ti
pos deoperaciones cognoscitivas emplearon losalum
nos detercer grado alresolver losproblemas?, d)¿de
qué manera sus observaciones leayudaron aenten
der lateoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1:seriación
Use de5 a 10palos otiras depapel de 1a10pulgadas
de largo. Comience pidiendo alosalumnos colocar 3
palos, luego 5yagregue 2más hasta que logren reali
zar latarea. Asegúrese de mezclar los palos cada vez
yde registrar las respuestas.
Tarea 2:conservación de losnúmeros
Use 12monedas de lamisma denominación. Coloque
6enuna hilera espaciadas aproximadamente porun
centímetro yponga las 6restantes debajo de lapri
mera hilera. Pida alosalumnos que ledigan sielnú
mero
demonedas de lasdos hileras esigual odiferen
te,yluego pregúnteles: "¿Cómo losaben?" Enseguida
espacie más lasmonedas delaprimera hilera, demodo
que se distancien por varios centímetros. Vuelva a
preguntar alosalumnos sielnúmero demonedas de
las hileras es igual odiferente. Pregúnteles después:
"¿Cómo losaben?" yanote las respuestas.
Tarea 3:clasificación múltiple
Recorte figuras geométricas (triángulos, cuadrados
ycírculos) deunpapel rojo, azul yamarillo (3colores
por figura). Pida alos alumnos ordenar los recor
tes con lamisma figura en varias pilas. Anote cómo
ordenaron los recortes. Acontinuación pregúnteles si
hay otra forma de clasificarlos yregistre cómo loha
cen esta vez.
Observe dos otres grupos pequeños deniños traba
jando enuna tarea común. Anote laforma enque se
ayudan entre síarealizarla. Una vez terminadas sus
observaciones, formule las siguientes preguntas.
a. ¿Descubrió evidencia deque se dirigían, vigilaban
oayudaban unos aotros?
b.¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos
laresponsabilidad deencabezar laactividad?
c. ¿Descubrió evidencia deasistencia por parte delos
niños odel profesor?

155. BIBLIOGRAFÍA
d. ¿Le ayudó esa actividad aentender elconcepto
de lazona del desarrollo próximo propuesto por
Vygotsky?
Consiga permiso para observar un aula deprimaria o
desecundaria (no importa lamateria) enuna escuela
desulocalidad. Observe tres ocuatro clases en elaula
eidentifique laspreguntas oproblemas que plantean
dificultades alos alumnos. Describa los problemas
ensus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones,
aplique lateoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
para analizar losproblemas que losalumnos tuvieron
en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para
analizar sus apuntes.
a.¿Cómo serelacionan losproblemas con las limita
ciones del pensamiento concreto oformal de los
alumnos?
b.¿De qué tipo deapoyo didáctico oasistencia (so
porte) sedisponía para ayudar alos estudiantes
cuando tenían dificultades?
c.¿Cómo contribuyó esta observación acomprender
varios aspectos del pensamiento característico de
lasoperaciones concretas oformales?
Para evaluar elpensamiento de lasoperaciones forma
les de los estudiantes, administre una prueba indivi
dual adosalumnos deescuela intermedia yados estu
diantes deenseñanza media usando lastareas dePiaget
antes descritas. Asegúrese de usar grupos deambos
sexos encada nivel. Pida alos estudiantes pensar en
voz alta mientras resuelven losproblemas yanote sus
respuestas. Siaplica esta prueba enuna escuela, nece
sitará laautorización del profesor. Una vez recabados
los datos, conteste laspreguntas siguientes:
a.¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Te
nían un plan sistemático que tuviera en cuenta
todas lassoluciones ocombinaciones posibles? En
latarea 1,¿manipularon demodo sistemático to
das las variables yprobaron suefecto?
b.¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los
adolescentes demenor ydemayor edad? ¿Descu
brió evidencia delrazonamiento propio delasopera
ciones formales enungrupo, en losdos oenningu
no?¿Confirman susobservaciones lateoría dePiaget?
c.¿Encontró evidencia dediferencias sexuales en las
respuestas de los estudiantes? ¿En qué forma ex
plica los resultados?
Tarea 1:problema delpéndulo
En esta tarea necesitará una cuerda donde semar
quen tres longitudes ycuatro pesas de diferentes pe
sosque secolgarán en lacuerda. Ordene asusalum
nos que experimenten con lacuerda ypesas para que
determinen cuál variable ovariables hacen que elpén
dulo oscile con mayor omenor rapidez. Deberán te
nerencuenta cuatro variables: longitud de lacuerda,
pesos diferentes, fuerza del impulso inicial yaltura
desde laque sueltan elpéndulo.
Tarea 2:combinaciones desandwiches
En esta tarea seanotan enunpedazo depapel cuatro
tipos dediferentes panes (blanco, decenteno, demasa
fermentada yde trigo), cuatro tipos decarne (jamón,
de res, depavo ysalami) ycuatro tipos de aderezos
para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla ysalsa
detomate). Encada sandwich sepuede usar sólo un
pan, una carne yun aderezo para untar. Pida a los
alumnos calcular cuántas combinaciones desandwi
ches pueden hacer. Se les permite usar papel ylápiz
en esta actividad.
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158. CAPITULO 4

159. COGNOSCITIVO:
LAS TEORÍAS
DEL
PROCESAMIENTO
DEIJ
EMFORMACIÓI
YLAS TEORÍAS
DÉLA
LIGENC
LAS TEORÍAS DEL
PROCESAMIENTO
DELAINFORMACIÓN
Modelos delprocesamiento
de lainformación
Procesos evolutivos
Desarrollo de laatención
Procesos
de lamemoria
Importancia de los conocimientos
previos
Metacognición
Elaprendizaje autorregulado
Aplicaciones de las teorías del
procesamiento de lainformación
en laenseñanza
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
ENELDESARROLLO
COGNOSCITIVO
Evaluación de las diferencias
cognoscitivas
Concepciones de lainteligencia
Interpretación de laspuntuaciones
delId
Factores queamenazan lavalidez
de laspuntuaciones delIQ
¿Qué predicen laspruebas deIQ?
Estabilidad ycambio en las
puntuaciones delIQde los niños
FACTORES GENÉTICOS
YAMBIENTALES DE LA
INTELIGENCIA
Factores genéticos
Factores ambientales
VARIACIONES DELAS
HABILIDADES INTELECTUALES
YELLOGRO ACADÉMICO
Diferencias raciales yétnicas
Diferencias sexuales en el
rendimiento
Explicaciones biológicas
Explicaciones ambientales
¿Qué puede hacer laescuela?
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

160. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Elseñor Johnson esprofesor enuna escuela particular de enseñanza media para
mujeres. Lleva seis años ejerciendo ladocencia yprefiere enseñar aestudiantes de
poca capacidad. En lasiguiente entrevista explica sumétodo de impartir lasmate
máticas.
SJ: Me considero unprofesor deenseñanza media que enseña matemáticas y no
unprofesor dematemáticas que enseña enese nivel. Como mis alumnos no
son
muy hábiles enesta materia, pongo todo miempeño por lograr que
dividan losproblemas enpasos más pequeños ydescubran relaciones entre
varias clases de ellos. Quiero que comprendan laestructura de las lecciones y
losproblemas. También quiero que apliquen sus habilidades para obtener
ayuda, por medio dediversas actividades, como son: usar ellibro de texto,
procurar laasesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir asus
compañeras para conseguir ayuda yaprender aformular buenas preguntas.
En otras palabras, intento que mis alumnos seconcentren en suaprendizaje
personal yensus procesos delpensamiento.
P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas desus
alumnos?
SJ: En laclase, mis alumnos muestran desde una gran habilidad hasta una
habilidad promedio, pero esposible enseñarles atodas. Siempre encuentro la
manera deestimular aunas yaotras para que participen en la clase.
P:
¿Es difícil enseñar enesaforma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la
lección ahablar alasalumnos. Con eltiempo aprendí aconseguir que
participaran activamente en laclase; asi elaprendizaje eramás fácil y
agradable para todas.
P: ¿Aqué atribuye lavariación de las habilidades desus alumnos?
SJ: Una demis alumnos tiene poca habilidad para las matemáticas, problema que
secomplica poruna deficiencia de aprendizaje. Aesta conclusión llegué
después dehablar con sus padres yexaminar suexpediente. Las estructuras
físicas, como losdos lados del signo de igualdad, le resultan muy difíciles
porque nopuede concentrarse enesa separación. Esta alumna cuenta con el
apoyo desus padres yde laescuela, pues realiza trabajo adicional fuera del
aula; pero las matemáticas leparecen muy frustrantes ydifíciles desde los
últimos años de laprimaria. Las mejores estudiantes demis grupos suelen
tener una seguridad global en símismas, que las distingue del resto de las
estudiantes. Están más dispuestas aprobar sus ideas. Me parece que, alo
largo de su vida, han recibido más estímulo para ello; enconsecuencia,
desean seguir haciéndolo. En ellas percibo una combinación decapacidad
natural yde estímulo ambiental.
1señor Johnson es elprototipo demuchos profesores. Quiere que susalum
nos adquieran unconocimiento conceptual de lasmatemáticas, asícomo las
estrategias de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que
estudian demanera permanente eindependiente. Sedacuenta deque tienen dis
tintas cualidades ylimitaciones, que sus lecciones han deadaptarse alasmás diver
sas habilidades. Ycomo se advierte en la entrevista, está convencido deque la
variación en las habilidades matemáticas sedebe auna combinación de factores
innatos yambientales.
¿Cómo seconvierten losalumnos en estudiantes independientes? ¿En qué for
ma seevalúan las diferencias desus habilidades mentales? ¿Son algunos más capa
cesque otros? Deno ser así, ¿aqué sedebe lavariación ensudesarrollo cognosci
tivo? Las preguntas anteriores son eltema deeste capítulo. Examinaremos lasapor
taciones de las teorías del procesamiento de información ylas de lainteligencia
para investigar eldesarrollo del niño. Recordemos que niPiaget niVygotsky ofre
cenun análisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teorías que expondré-

161. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
mos en este capítulo sirven para especificar los procesos cognoscitivos ylas habili
dades mentales através de los cuales elniño interpreta elmundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de
información. Son una perspectiva que secentra en los cambios evolutivos de la
atención del niño, desumemoria, desus habilidades para resolver problemas yde
subase deconocimientos. Amedida que los estudiantes van cursando laescuela,
deben retener cantidades más grandes de información, recordarla rápida yfácil
mente yaprender demodo independiente. Estas teorías ayudan alos maestros a
comprender las limitaciones yrestricciones del sistema deprocesamiento de sus
alumnos, asícomo adetectar problemas de aprendizaje que causan problemas de
atención, deretención yde recuperación de lainformación.
Como seaprecia en laentrevista hecha alseñor Johnson, lashabilidades cognos
citivas de loseducandos muestran gran variabilidad entodos los grupos de edad.
Los teóricos de lainteligencia opsicometristas tratan demedir yexplicar las dife
rencias individuales en esta área. La evaluación de las habilidades mentales del
niño esuno delospuntos más controvertidos de laeducación actual. En lasegunda
mitad del capítulo examinaremos loque las teorías de lainteligencia nos dicen
sobre eldesarrollo cognoscitivo del niño. Engran medida nos concentraremos en
determinar hasta qué punto las variaciones son atribuibles afactores ambientales.
Vendrá después una reseña de las diferencias étnicas ysexuales en las habilidades
mentales, en que veremos losmismos temas desde otra perspectiva.
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
En losúltimos 20años, las teorías del procesamiento de lainformación sehan
convertido en laprincipal estrategia para estudiar eldesarrollo cognoscitivo del
niño (Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos delatecnolo
gía de lacomputación logrados aprincipios de ladécada de los sesenta. Con el
advenimiento de lacomputadora, los psicólogos comenzaron aconcebir lamente
humana como un sistema manipulador desímbolos (Miller, 1993). Asemejanza de
lacomputadora, elserhumano debe manipular símbolos ytransformar lainforma
ción (entrada) enproductos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limi
tada dedatos en que concentrarse, para procesarla yusarla enunmomento dado.
Los teóricos cognoscitivos
describen elprocesamiento
humano de lainformación a
partir de losmodelos de
computadora: entrada,
procesamiento ysalida de
símbolos.
Modelos delprocesamiento de lainformación
Los teóricos de esta perspectiva seconcentran en elflujo deinformación através
del sistema cognoscitivo. En elcapítulo 1describimos las estructuras ylosprocesos
básicos de lamayoría desus modelos. Elsistema delprocesamiento deinformación
IblTsentidos: los oídos, los ojos ylos dedos. Esta información seguarda durante un
■tapsó muy breve —unos cuantos milisegundos— en loque seconoce como regis
tros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. Lainformación seperderá
en elsistema sino sereconoce ointerpreta. Amenudo nos servimos de laque ya
aprendimos para interpretar laestimulación sensorial.
Una vez interpretada, lainformación pasa alamemoria acorto plazo, compo
nente del sistema que laconserva mientras conscientemente laprocesamos un
poco más. Elhecho deque aquí seamanipulada demanera consciente haimpulsa-

162. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Los componentes básicos del
sistema deprocesamiento de la
información incluyen una
serie de registros sensoriales,
una memoria acorto plazo o
de trabajo yuna memoria a
largo plazo.
La teoría de lacognición
basada en los niveles de
procesamiento propone que lo
que seguarda en lamemoria
depende del esfuerzo mental
invertido ydel tipo de
operaciones que seapliquen.
doaalgunos investigadores a asignarle elnombre dememoria detrabajo (opera
tiva) .Los adultos pueden almacenar poca información en ella, quizá de 5a9ele
mentos deinformación durante 15 a 30segundos. Dada lacapacidad delamemoria
acorto plazo, elsujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas en lainfor
mación nueva siquiere retenerla durante unperiodo mayor. Por ejemplo, general
mente recordaremos unnúmero telefónico durante más de30segundos silorepe
timos varias veces, ydurante más tiempo aún, sinosformamos una imagen mental
de élosilorelacionamos con otra información como elaño deunacontecimiento
importante odeuncumpleaños.
Lainformación que dealguna manera hasido transformada uorganizada pasa a
lamemoria alargo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una
gran capacidad y,supuestamente, guarda lainformación enforma indefinida. Du
rante larecuperación, lainformación almacenada enlamemoria alargo plazo yen
los registros sensoriales puede combinarse en lamemoria de trabajo para realizar
varias actividades cognoscitivas ydesolución deproblemas. Por ejemplo, unado
lescente quizá recuerde varios problemas automotrices mientras trata dediagnosti
carun ruido extraño en elmotor.
Otro modelo es lateoría del nivel dejirocesamiento. Envez de centrarse en
varios tipos dealmacenamiento dememoria (registros sensoriales, memoria acor
toplazo ymemoria alargo plazo), propone que las diferencias en elnivel deproce
samiento determinan eltiempo ylaeficacia del recuerdo (Craik yLockart, 1972).
Cuando elprocesamiento es superficial, se invierte poca energía^ por tanto, el
recuerdo j>erá rnuy breve. Echarle un vistazo alainformación orepetirla esun
ejemplo deprocesamiento superficial. Encambio, cuando sededica mucho esfuer
zo
mental aorganizar omodificar lainformación enuna forma que lahaga más
significativa, se leprocesa hasta un nivel más profundo ygeneralmente seretiene
más tiempo. Unejemplo de ello esorganizaría encategorías odividiéndola enseg
mentos manejables, como hacemos con losnúmeros telefónicos. Según elmode
lodenivel deprocesamiento, loque sealmacena en lamemoria depende de laacti
vidad mental que se lededique yde las clases deoperaciones que se leapliquen.
1 A•
.cesos evolutivos
Latarea deretención de dígitos seemplea comúnmente para estimar lascapacidades
deprocesamiento deinformación en elniño. Un adulto lee aleatoriamente uncon
junto denúmeros (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) aun niño, conuna velocidad deuno por
segundo. Luego se lepide alniño repetir lasecuencia en elmismo orden. Según la
edad del niño, eladulto comenzará con una secuencia de 3dígitos eiráagregando
uno hasta alcanzar ellímite máximo. En lafigura 4.1 semuestra gráficamente cómo
con laedad mejora lacapacidad del niño. Elniño normal de 5años puede repetir 4
dígitos, mientras que elde 12años puede repetir de 6a7.
¿Aqué sedebe elmejoramiento? ¿Acaso eltamaño físico desus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información? Usando laana
logía de lacomputadora, lahipótesis significa que eldesarrollo cognoscitivo consti
tuye unperfeccionamiento del "hardware" fequipo) del niño, esdecir, adquiere una
unidad central más grande yrápida. Una segunda hipótesis establece que losniños
demayor edad han aprendido procesos más eficaces para procesar lainformación y
almacenarla. En laterminología de lacomputación, han adquirido un "software"
(programa) más complejo para activar elsistema de procesamiento. Aunque los
teóricos nopueden aducir una explicación biológica, lamayoría de los investigado
res de los últimos 20años sehacentrado en loscambios evolutivos en las estrate
gias yelconocimiento que los niños aplican alainformación. En las siguientes

163. LAS TEORÍAS DELPROCESAMIENTO DELAINFORMACIÓN
Números
10 11 12 Adultos
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo
dememoria para
números yletras que se
logra con laedad
Fuente: Dempster (1981).
secciones vamos aexplicar loscambios evolutivos de laatención, de lamemoria,
del conocimiento de los contenidos, de lametacognición yde las estrategias de
aprendizaje.
Desarrollo de laatención
Con frecuencia, lacapacidad delniño para prestar atención auna actividad deapren
dizaje seutiliza como indicador de lamadurez cognoscitiva. Así, algunas pruebas de
madurez escolar contienen reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores pien
san aveces quemuchos de losproblemas deaprendizaje ydeconducta sedeben a
la falta deatención, como se refleja en los siguientes comentarios: "Ella sedistrae
fácilmente", "Élnopone atención", "Ella tiene un corto tramo de atención". Enoca
siones sospechan que unalumno sufre un serio problema que requiere medidas
enmendaduras otratamiento. Seestima que entre 3y5por ciento de los niños
estadounidenses
enedad escolar tienen algún trastorno serio de laatención (capí
tulo 7).Muestran escasa concentración, muy poca atención sostenida ymás proble
mas en lainhibición de impulsos que otros niños de lamisma edad ysexo. En
conclusión, esnecesario saber cómo seaprenden varios procesos de laatención.
¿Qué esuna buena atención?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando loque seentiende por buena
atención. ¿Essimplemente lacapacidad deconcentrarse en latarea actual? Los pri
meros teóricos ladefinieron apartir deuna capacidad psicológica general del niño
(Gibson yRadar, 1979). En este sentido seemplea aveces ladesignación tramo de
laatención.
Las investigaciones demuestran que elniño puede concentrarse durante más
tiempo amedida que crece (Ruff yLawson, 1990). Por ejemplo, como seaprecia en
lafigura 4.2, lainvestigación dedicada alprograma Plaza Sésamo indica una mejoría
notable en laatención delosniños de 1a 4años deedad (Anderson yLevin, 1976).
Indica, asimismo, que laatención varía muchísimo. Es decir, laatención de los
niños alprograma eramayor enpresencia dealgunas características (por ejemplo,
mujeres, marionetas yanimación) ymenor en presencia de otros (por ejemplo,
varones adultos, animales ydibujos estáticos). Además, elniño presta menos aten
ción cuando secolocaban juguetes atractivos en elcuarto ocuando elcontenido del
programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran cuan difícil es

164. DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 4.2
Atención aPlaza Sésamo
Fuente: Anderson yLevin (1976). Edad enaños
La investigación actual yano
define laatención como una
capacidad mental general,
sino como un conjunto de
conductas yprocesos con los
cuales extraemos información
apartir deeventos enproceso.
extraer conclusiones seguras sobre laduración de laatención enuna edad determi
nada, pues depende mucho de laíndole del objeto de laestimulación, del estado
físico ymotivacional yde las circunstancias.
Según ladefinición de lainvestigación actual, laatención no esuna capacidad
mental general, sino unconjunto decomportamientos yprocesos. Una buena aten
ción consiste enpercibir lorelevante delatarea encuestión (Gibson yRadar, 1979).
En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una capacidad
mental. Laatención es"extraer información deeventos actuales enuna forma acti
va, selectiva yeconómica" (Gibson yRadar, p. 3).
Según vimos en elcapítulo 2,lamayor parte de los procesos cognoscitivos bási
cos ya están consolidados en laniñez temprana. Apartir de este momento, los
cambios evolutivos consisten principalmente en lamanera deperfeccionar yapro
vechar mejor losprocesos perceptuales yatencionales. Heaquí algunos deloscam
bios más importantes: lacapacidad de efectuar discriminaciones finas entre los
objetos delaestimulación, laadquisición delaautomaticidad yde laatención selec
tiva, lacapacidad decontrolar los procesos atencionales. Deacuerdo con esta defi
nición, lamayoría de losalumnos pueden dirigir suatención enforma planeada,
estratégica yeficiente durante laadolescencia.
Tendencias ypreferencias de laatención
En elcapítulo 2vimos cómo varios factores físicos ypsicológicos influyen en loque
capta ymantiene laatención del lactante por periodos breves. También los preesco-
lares ylos niños de los primeros grados deprimaria parecen tener ciertas tenden
cias ypreferencias. Algunas características de los objetos, como tamaño, forma y
color, atraen su atención más que otras (Odom yGuzmán, 1972). Los decorta edad
tienden más que losdemayor edad aconcentrarse en lasemejanza holística de los
objetos (Flavell, 1985). Es decir, se fijan más encómo los objetos separecen en lo
general que en sus rasgos distintivos. Así, las letras FyEoDyOglobalmente
parecen similares ylos preescolares creen que eslamisma letra.
Para aprender las letras ylosnúmeros, elniño necesita comparar lossímbolos en
función desus semejanzas ysus diferencias. Los de mayor edad están enmejores
condiciones dediscriminar las letras, porque realizan un análisis visual más siste
máticamente. Lafigura 4.3incluye una serie depinturas con lascuales seestudia la
exploración visual en elniño. Elaine Vurpillot (1968) pidió aniños de 4y8años de
edad determinar silacasa de laizquierda era idéntica alade laderecha. Una cáma
raque registraba susmovimientos oculares durante elexperimento permitió com
probar que losdemayor edad recorrían con lamirada lasventanas de lasdos casas
ydirigían lavista hacia abajo deuna columna o a lolargo de lahilera de lacasa. En
otras palabras, analizaban sistemáticamente elpar de casas. En cambio, los niños

165. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en
las estrategias de
exploración
Fuente: Vurpillot (1968).
de4años tendían más adar su respuesta luego decontemplar apenas lamitad de
las ventanas en las dos casas. En conclusión, laexploración visual de los objetos
deestimulación eramucho más superficial.
Automatismo yatención selectiva
Elautomatismo es otro factor que interviene en eldesarrollo de los procesos
atencionales. Laautomatización es la"eliminación gradual de laatención en el
procesamiento de lainformación" (La Berge, 1975, p.58).Amedida que elniño va
familiarizándose con ciertos objetos yactividades relacionados con lasolución de
problemas, necesitará menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento
deinformación. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras ylaspalabras
conmuy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de decodificación y
pueden
efectuarlas sin pensar. ¿Cuándo fue laúltima vez que usted tuvo que deco-
dificar una palabra, percibir elsonido de las letras ointerpretar elsignificado de
una palabra? Sialguna vezhatratado deaprender una lengua extranjera, entenderá
lacomplejidad delosprocesos atencionales delniño durante lasprimeras etapas de
lalectura. Requiere esfuerzo yempeño yes difícil hacer esto durante largo tiempo.
Conforme elniño vaya adquiriendo experiencia yconocimientos, destinará menos
recursos cognoscitivos arecoger lainformación.
Hacia los 10años deedad, elniño yaconcentra mejor suatención en lainforma
ción relacionada con latarea eignora la irrelevante. Aeste proceso se lellama
atención selectiva. Enforma análoga aloque sucede con elautomatismo, esun
cambio evolutivo que lepermite utilizar más eficientemente sus limitados recursos
cognoscitivos. Los investigadores emplean loque sellama tareas del aprendizaje
incidental para estudiar laatención selectiva (Hagen yHale, 1973; Miller yWeiss,
1981). Alosniños selesmuestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un
animal conocido pareado conun objeto común del hogar. Se les dice que deberán
recordar después un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos
son, pues, elestímulo central del aprendizaje yelotro objeto de las parejas es el
estímulo incidental del aprendizaje. Puesto que lacapacidad atencional del niño es
limitada, lamanera más eficiente de realizar latarea consiste en fijarse sólo en los
animales (estímulo central del aprendizaje) eignorar lainformación irrelevante.
Después demostrarle alniño todas las pinturas, selepide que recuerde primero el
estímulo central (esto es, elanimal de la pareja). Elexperimentador leindica a
continuación que recuerde lainformación que debía ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
Seda elnombre deatención
selectiva alproceso de
concentrarse en lainformación
relevante para latarea yde
ignorar lainformación
irrelevante.

166. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Lafigura 4.4muestra elpatrón general delos resultados delos trabajos dedicados
alaatención selectiva. Como seadvierte, elprocesamiento de lainformación rele
vante continúa mejorando hasta losaños de enseñanza media; encambio, elapren
dizaje incidental nodisminuye sino a los 11o 12 años de edad. Estos estudios reve
lanque losniños demayor edad dedican una parte más grande de lacapacidad de
procesamiento
almaterial relevante, mientras que losniños más pequeños no eli
minan lainformación irrelevante odistractora. Encomparación con los primeros,
éstos invierten más esfuerzo mental en lainformación irrelevante envez decon
centrarse en las características centrales de lalección.
Con laaparición de laatención selectiva, los niños mayores obtienen más con
trol voluntario sobre los procesos atencionales. Asemejanza del adulto, seobligan
conscientemente afijarse en ciertos estímulos yaprescindir de los distractores.
Están mejor capacitados que los de corta edad para ampliar ylimitar su atención
según las exigencias de latarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el apren
dizaje, yaque las actividades de aprendizaje requerirán diversas estrategias de
atención.
Procesos de lamemoria
Los procesos dememoria
comienzan adesarrollarse a
lospocos días del nacimiento.
De acuerdo con las teorías del procesamiento de lainformación, enunmomento
dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en lamemoria de trabajo. Al
niño pequeño leresulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje, por
que sobrecarga lacapacidad limitada desumemoria. Por ejemplo, aprender aleer
esunproceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay
que recordar la característica distintiva de cada letra yasociarla aun sonido en
particular. Para interpretar esta información, elniño debe además asociar los patro
nes de las letras aotra información depositada en lamemoria. Sus procesos de
memoria enfrentan exigencias más complejas amedida que avanza en laescuela.
Así, para obtener buenas calificaciones enuna prueba deensayo, losestudiantes de
enseñanza media deben recordar yretener en lamemoria operativa las formas
de las letras, laescritura correcta, las reglas gramaticales, lapuntuación yloscon
tenidos.
Eldesarrollo de lamemoria eshoyuno deloscampos más dinámicos delainves
tigación de lapsicología evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la
memoria comienzan aaparecer enlosprimeros años de lainfancia. Aunos cuantos
días del nacimiento, ellactante reconoce elolor de laleche materna. Esta hazaña.
FIGURA 4.4
Recuerdo deinformación
central eincidental,
tarea deatención
selectiva
Fuente: Miller yWeiss (1981).
Información
central
Información
incidental
Grado escolar

167. LAS TEORÍAS DELPROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
tan sorprendente significa que losniños deben tener algún medio dealmacenar ese
olor para poder recordarlo más tarde. Los procesos dememoria intervienen además
en laformación delapego emocional con lagente. Sin lacapacidad dehacerse una
imagen mental del cuidador, no darían señales demalestar nillorarían cuando el
padre olamadre salen del cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la
presencia deprocesos dememoria. Para buscar unbalón que sefue rodando hasta
debajo deuna silla, elniño que empieza acaminar debe tener una imagen mental
del objeto después deque haya desaparecido. Alos 5meses deedad, puede recono
cer los estímulos materiales (objetos, rostros, números, formas, etc.) hasta dos se
manas después deque se lemostraron por primera vez.
Guiones dememoria
Los procesos dememoria continúan mejorando durante los años preescolares. A
menudo elniño de corta edad guarda información pormedio deguiones. Son re
presentaciones mentales de hechos que serepiten constantemente ensu vida (Nel-
sonyHudson, 1988). Los niños de2y3años recordarán fácilmente lasecuencia de
eventos de las rutinas de familia como tomar eldesayuno, cepillarse los dientes y
prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, elguión de iraunrestauran
teincluirá conducir hasta él,esperar aque eljefe depiso asigne lamesa, ordenar la
comida, esperar aque lasirvan, comer ypagar lacuenta alterminar. Loshechos se
recuerdan enuna secuencia lógica yordenada. Al niño los guiones leayudan a
mejorar lapredecibilidad de los fenómenos de sumundo. Cuando se violan, se
siente molesto yconfuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto ala
forma enque lainformación seorganiza yserecuerda en los primeros años del
desarrollo. Alterminar laetapa preescolar, elniño recuerda historias, experiencias
ysucesos familiares que leinteresan aélytambién alamayoría de los adultos
(Flavell, 1985; Miller, 1993).
Los guiones dememoria son
patrones conocidos de
conducta osecuencias
conocidas desucesos que los
niños guardan enuna sola
Estrategias de codificación en lamemoria
Durante losaños preescolares ydeprimaria, elniño comienza aaplicar estrategias
deretención para codificar oguardar en lamemoria información abstracta, desco
nocida osin significado. Para ello debe hacer algo especial almaterial siquiere
recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algún tipo deestrategia deme
moria. Supongamos que senos pide recordar lasiguiente lista de objetos, ¿qué
haremos para retenerlos?
manzana
perro
naranja
silla
papa
lámpara
gato
Algunos selimitan a repetir los objetos una yotra vez.Aesta estrategia dememoria
se lellama repaso. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como
alimentos, animales ymuebles. Los investigadores dan elnombre deorganización a
esta estrategia dememoria. Otros más intentarán construir una imagen mental de
los objetos. Esa estrategia esunejemplo deelaboración. Según los niveles propues
tospor elmodelo de procesamiento de lainformación, elrepaso esunejemplo de
procesamiento superficial, mientras que laorganización ylaelaboración son un
ejemplo deprocesamiento profundo.
Las estrategias derepaso, primer tipo deestrategia dememoria que aparece, se
emplean generalmente cuando serequiere una retención literal de lainformación
(Siegler, 1991). La investigación indica que los niños menores de 6o 7 años las
Las estrategias de codificación
en lamemoria son repaso,
organización yelaboración.

168. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Elrepaso consiste en repetir la
información una yotra vez; es
laprimera estrategia de
memoria que aparece en los
niños pequeños.
Las estrategias
organizacionales consisten en
agrupar elementos o
información enformas más
fáciles de recordar, como las
categorías olos esquemas.
Las estrategias deelaboración
consisten enagregar o
profundizar lainformación a
recordar, con elpropósito de
hacerla más significativa.
aplican conmenor frecuencia que losdemayor edad. Enun estudio clásico, John
Flavell ysus colegas (Flavell, Beach yChinsky, 1966) demostraron que 10por cien
todelos preescolares, 60por ciento delosalumnos desegundo deprimaria y85por
ciento delosdequinto utilizaban elrepaso verbal alrealizar una tarea deretención.
Un estudio posterior reveló que los niños que repasan espontáneamente lainfor
mación recordaban más elementos trasun retraso planeado que losque no larepa
saban (Keney, Cannizzo yFlavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se
lespodía enseñar ahacerlo conunmínimo deinstrucción yque con esta estrategia
sunivel deretención igualaba alde los primeros.
Los cambios evolutivos en eluso de las estrategias organizacionales nos re
cuerdan alosque lainvestigación descubrió en elcaso de las estrategias derepaso.
Requieren agrupar loselementos olainformación enuna forma más fácil derecor
dar (Siegler, 1991). En laescuela, adoptan varias formas: estructural las ideas enun
esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales enun seg
mento del texto yagrupar loselementos encategorías. Entérminos generales, estas
estrategias mejoran lamemoria ylacomprensión, porque elniño transforma acti
vamente elmaterial deaprendizaje enalguna forma significativa para él.Los niños
menores de 6años las aplican menos frecuentemente que losde 9y10años. Estas
estrategias suelen aparecer más tarde en eldesarrollo, yaque sonmás complejas
que lasderepaso (Siegler, 1991).
Las estrategias deelaboración consisten enagregar algo alainformación para
hacerla más significativa yfácil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto
grado puede utilizar laimagen deuna hamburguesa para ayudar asus alumnos a
recordar loscomponentes deunbuen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen
mental. Veamos otros ejemplos: relacionar lainformación con conocimientos pre
vios, traducir lainformación anuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concre
tosdeconceptos abstractos yresumir las ideas principales deuna historia ocapítu
lo. Eluso espontáneo de las estrategias deelaboración aparece mucho después que
lasderepaso ylas organizacionales. Lainvestigación indica que las estrategias de
elaboración las utilizan principalmente losniños de losúltimos grados deprimaria
ylos adolescentes.
Estrategias de recuperación
Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora secentran en las estrategias
que aplican niños yadolescentes para introducir información en lamemoria acor
toya largo plazo. ¿Cómo serecupera esa información? Los investigadores distin
guen entre estrategias dereconocimiento yderecuerdo. Las estrategias dereco
nocimiento consisten en identificar un estímulo como algo que yaantes hemos
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda
a
recordar laestructura
delpárrafo
Oración principal
Detalles
Detalles
Detalles
Conclusiones

169. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DELAINFORMACIÓN
visto, oído oexperimentado enalguna otra forma. Elestímulo es elque produce el
recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opción múltiple eva
lúan este tipo dememoria. Quizá nopodamos recordar espontáneamente lares
puesta auna pregunta, pero esprobable que lareconozcamos cuando laveamos. El
hecho dever larespuesta produce larecuperación de lainformación correspon
diente. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar lainformación sin
pistas nisugerencias que faciliten elproceso. Esuna modalidad que suele valorarse
enuna prueba deensayo. Por loregular, las tareas dememoria que secentran en el
recuerdo espontáneo de lainformación exigen mayor esfuerzo mental ymás recur
sos cognoscitivos que lasdereconocimiento.
Adiferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los regis
tros sensoriales avarios depósitos dememoria, las estrategias derecuperación
designan las operaciones cognoscitivas que elsujeto emplea para obtenerlos de la
memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que elniño utiliza para codificar
lainformación (repaso, organización yelaboración), las estrategias de recupera
ción presentan diferente complejidad. Una de lasformas más simples consiste en
no
renunciar alos intentos de recordar lainformación simplemente porque no
llega deinmediato alamente (Flavell, 1985). Lainvestigación indica que losniños
demayor edad tienden aefectuar búsquedas más exhaustivas ensumemoria, mien
tras que losmás jóvenes desisten a veces después derecuperar unos cuantos ele
mentos (Flavell, 1985).
Además, los niños mayores suelen sermás sistemáticos yordenados en labús
queda. Por ejemplo, A.Keniston yJ.Flavell (1979) pidieron aungrupo deniños de
primero ytercero deprimaria ydeprimero desecundaria yaungrupo deuniversi
tarios apuntar enuna tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara elexpe
rimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, seles retiraron las tarjetas y
se lesordenó anotarlas enuna hoja grande de papel. La estrategia mnemotécnica
más eficaz esrecorrer mentalmente elalfabeto yanotar las letras que reconozca
mos. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea derecuerdo espontá
neo enuna tarea fácil dereconocimiento. Los investigadores descubrieron que los
niños mayores tendían más autilizar espontáneamente esta estrategia derecupera
ción. Losmás pequeños podían aplicarla cuando selesindicaba hacerlo, pero no lo
pensaban por símismos.
Resumen del desarrollo de lamemoria
En gran medida, loque se desarrolla en elcampo de lamemoria esaprender a
codificar yrecuperar lainformación deuna manera más selectiva, reflexiva, siste
mática yflexible según latarea deque se trate. Ajuicio de algunos teóricos, los
niños seconvierten enalumnos estratégicos, esdecir, con laedad ylaexperiencia
sesirven de estrategias cognoscitivas para mejorar elaprendizaje (París, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10a 12 años tienden más arecordar lainformación, porque la
organizan ylaelaboran enformas que lahacen significativa para ellos. Los niños de
mayor edad realizan búsquedas más exitosas ensumemoria ypueden recordar la
información apartir demenos pistas ysugerencias. De hecho, algunos teóricos
afirman que elmejoramiento de lamemoria durante laniñez esmás elresultado de
una recuperación eficaz que de las capacidades decodificación (Flavell, 1985).
Las estrategias de
recuperación designan las
operaciones mentales con las
cuales serecobra la
información almacenada en la
Importancia de los conocimientos previos
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de sumundo que los
pequeños. ¿Qué función cumplen losconocimientos anteriores en eldesarrollo del

170. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Cuantos más conocimientos
previos tengamos sobre algún
tema, más fácil será reconocer
yguardar enforma
significativa lainformación
Elfuncionamiento
cognoscitivo seexplica por los
cambios cuantitativos del
conocimiento del niño y por
loscambios cualitativos en la
manera enque el
conocimiento está estructurado
yorganizado.
sistema de procesamiento de lainformación? Entérminos generales, cuanto más
sepa unniño deuntema, más fácil leserá interpretar yalmacenar enforma signi
ficativa ymemorable lainformación conexa (Flavell, yWellman, 1977).
Enun experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los efectos que el
conocimiento tiene en losprocesos dememoria, analizando elrecuerdo de las pie
zas de ajedrez enadultos yenniños. Este experimento ofrece un aspecto original.
Chi reclutó seis niños detercero deprimaria asegundo desecundaria que habían
participado entorneos de ajedrez, yseis adultos que sabían jugar ajedrez pero que
noeran buenos. Después lesmostró aambos grupos una pintura del tablero con las
piezas dispuestas en ellugar que podrían ocupar enuna partida. Almismo tiempo,
administró unprueba estándar deretención de dígitos. Cuando les pidió recons
truir dememoria las piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los
adultos principiantes. No obstante, conforme aloprevisto, los adultos superaron a
los niños en laprueba deretención de dígitos. Los hallazgos deChi ejemplifican la
influencia que elconocimiento previo tiene en lamemoria. Si el niño esexcelente
conocedor enun área determinada, sus capacidades retentivas serán iguales alas
deadultos menos conocedores yhasta las superarán.
Elexperimento deChi fueuno demuchos estudios deexperto frente anova
to. Los investigadores han comparado los procesos delpensamiento ydesolución
deproblemas deunos y otros en tenis, fútbol sóccer yfísica. Cualquiera que sea el
área olaedad de los participantes, losmás conocedores son más hábiles que los
novatos cuando agrupan uorganizan información en patrones significativos. Por
ejemplo, lainvestigación dedicada alos niños (Chi, 1978) yalos adultos (Chase y
Simón, 1973) hademostrado que los ajedrecistas organizan las piezas enpatrones
conocidos, mientras que los principiantes tienden arecordar laposición de las pie
zas. Además, los expertos tienden más arelacionar loshechos ylainformación con
conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich yGlaser, 1981). Estos estudios señalan
que los adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen acambios
cuantitativos del conocimiento, lomismo que acambios cualitativos en laforma de
estructurarlo ydeorganizado.
Conforme alaevidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden poseer
estructuras muy bien integradas deconocimientos para lostemas que les interesan
mucho. ChiyKoeske (1983) analizaron laforma enqueunniño de4años organiza
basuconocimiento sobre los dinosaurios. Adiferencia de lamayoría de los niños
que sesienten fascinados por ellos, sabía elnombre demás de40dinosaurios. Pero
parecía conocer más acerca dealgunos. Los investigadores leformularon una serie
depreguntas en seis ocasiones diferentes; deesemodo lograron "mapear" sucono
cimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una representación gráfica de
los resultados.
Como seobserva en ella, alparecer elniño sabía más de los dinosaurios blinda
dosque de losdevoradores gigantes deplantas. Nótese ladiferencia delnúmero de
características ynexos entre las parejas dedinosaurios alaizquierda yaladerecha
de lafigura. Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en lamemoria
del niño. Por ejemplo, en seis tareas dememoria, mencionaba alestegosaurio yal
triceratops enorden consecutivo. Esto sugería laconclusión deque tenía unmejor
recuerdo de los dinosaurios blindados, porque estaban más estrechamente relacio
nados ensured deconocimientos. Elrecordar uno de los dinosaurios facilitaba el
de otros conexos con él.
Enresumen, elconocimiento previo influye dediversas maneras en losprocesos
de retención. Amedida que elniño vaadquiriendo conocimientos, leresulta más
fácil identificar lainformación relevante yorganizaría enformas significativas. El
perfeccionamiento de los procesos retentivos también refleja cambios en elnúme
royen lasolidez de las conexiones entre las ideas yconceptos guardados en la
memoria. Uñábase deconocimientos más integrados oestructurados agiliza elpro-

171. Este
mapa
conceptual
representa
el
conocimiento
que
tiene
de
los
dinosaurios
un
niño
de
8
años
de
edad.
Los
dinosaurios
del
grupo.
A
están
blindados,
mientras
que
los
del
grupo
B
son
vegetarianos.
Las
lineas
múltiples
entre
los
dinosaurios
indican
los
nombres
que
están
estrechamente
ligados
en
la
red
semántica
del
niño.
Las
minúsculas
indican
lo
que
el
niño
sabe
del
dinosaurio:
aspecto
(a),
mecanismo
de
defensa
(d),
dieta
(di),
apodo
(n),
habitat
(h)
y
locomoción
(I).
18
FIGURA
4.6
Mapa
conceptual
de
dinosaurios
en
el
niño
Fuente:
Chi
y
Koeske
(1983).

172. Metacognición
DESARROLLO COGNOSCITIVO
cesamiento de lainformación, unusomás eficiente de las estrategias del procesa
miento profundo yde los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broadus y
Schneider, 1990).
La metacognición designa el
conocimiento ylacomprensión
que tiene elniño de sus
capacidades mentales yde los
procesos del pensamiento.
Lametacognición designa elconocimiento ylacompresión que elniño tiene de
sus capacidades cognoscitivas yde sus procesos mentales. Con laedad ycon la
experiencia vaconociendo cómo las tareas, las estrategias ysus características in
fluyen en elrecuerdo yen elaprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha lametacognición
para escoger estrategias más adecuadas deretención yde aprendizaje. Por tal ra
zón, loscambios evolutivos en esta área repercuten tan decisivamente en elapren
dizaje escolar.
Gran parte delconocimiento sobre lametacognición seadquiere entre los 5y10
años deedad (Siegler, 1991). En laetapa preescolar, elniño cree que no olvida las
cosas que veuoye, mientras que después de 6años sabe que puede olvidarlas
(Kreutzer, Leonard yFlavell, 1975). Cuando selepregunta cuántos elementos de 10
puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que
consideran más limitadas sucapacidades. Más aún, losniños delosúltimos años de
primaria saben bien que aveces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por
primera vez (Kreutzer yotros, 1975) y que cuanto más estudien, mejor lorecorda
rán después (Yussen yBird, 1979).
Más importante aún: con laedad seconoce mejor cómo una estrategia deapren
dizaje mejora laretención olacomprensión. Enuna investigación por entrevista,
M. Kreutzer, C.Leonard yJ.Flavell (1975) pidieron aungrupo deniños deprimaria
describir lasformas enque podrían recordar que, alamañana siguiente, tenían que
llevar sus patines alaescuela. Los demayor edad lograban pensar enmás cosas que
les ayudarían arecordarlo que los demenor edad. Es interesante precisar lo si
guiente: las estrategias más mencionadas fueron lasayudas externas, como pedirle
alamadre que les recordara oescribir una nota.
Scott Paris, Marjorie Lipson yKaren Wixon (1983) ofrecen unconcepto máscom
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del niño
en elconocimiento declarativo, procedimental ycondicional que serelaciona
con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al irmadurando, elniño aprende
no sólo con cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también có
mopuede aplicarlas (conocimiento procedimental) ypor qué lesirven en deter
minadas circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris yPeter Winograd
(1990) sostienen que los niños pequeños probablemente sepan qué estrategias
utilizar, pero no saben cómo aplicarlas en varias situaciones nicómo evaluar su
eficacia.
Enresumen, sedan varios cambios relacionados con laedad en elconocimiento
metacognoscitivo quepueden influir encómo aborda elniño losprocesos delapren
dizaje. Amedida que crece, llega aconocer mejor que loque puede recordar tiene
límites (conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor es
fuerzo cognoscitivo (conocimiento de latarea) yque ciertas estrategias contribu
yen aretener lainformación (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este
"aprender aaprender" comienza durante laetapa preescolar; pero lohace lenta
mente porque requiere lacapacidad deconsiderar losprocesos cognoscitivos perso
nales como objeto del pensamiento yde lareflexión (Flavell yWellman, 1977).
También sepiensa que los logros en lametacognición relacionados con laedad se
deben talvez alaenorme cantidad deinformación que los niños mayores ylos
adolescentes deben recordar en laescuela (Siegler, 1991).

173. iSTEORÍAS DELPROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Elaprendizaje autorregulado
Con laaparición de lametacognición, losniños comienzan a regular ycontrolar sus
actividades deaprendizaje. Aesto algunos teóricos lollaman aprendizaje autorae-
lado (Paris yWinograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry
Zimmerman (1990), estos niños pueden "planear, establecer metas, organizar,
autovigilarse yautoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de
conocimientos" (pp. 4-5). Lacapacidad deaprender enforma independiente esim
portante para el éxito en laescuela. En laenseñanza media, los alumnos pasan
mucho tiempo de laclase aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y
estudiando por sucuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular ycontrolar su aprendizaje? Según la
investigación, larespuesta depende de latarea de aprendizaje ydel conocimiento
previo (Brown, Bransford, Ferrara yCampione, 1983). Pero seobservan algunas
tendencias evolutivas claras en eluso delas estrategias deplaneación, devigilancia
ydeevaluación.
Gran parte de lainvestigación sehacentrado en las estrategias que los estudian
tesaplican alestudiar yalleer por sucuenta. Entre elquinto deprimaria y segundo
de secundaria, muestran un notable aumento en elempleo de las estrategias de
planeación, secuenciación yestablecimiento demetas (Zimmerman yMartínez-
Pons, 1990). Otros datos señalan que losestudiantes deprimaria ydesecundaria no
tienden autilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y
Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les datiempo adicional para que estudien,
losestudiantes más jóvenes tienden atomar apuntes o asubrayar pasajes. Más aún,
cuando selespide resumir un texto ohacer unesquema de él, losdeprimaria yde
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas,
agrupar lainformación por temas oexpresarla con sus propias palabras (Brown y
otros, 1983). La mayoría nosabe resumir un texto típico dequinto grado hasta ya
bien entrados en los cursos deenseñanza media.
Elcontrol ovigilancia de lacomprensión esunelemento esencial del aprendiza
jeautorregulado. Los alumnos hábiles vigilan lacomprensión cuando estudian o
leen ytoman medidas correctivas sinologran entender (Brown yotros, 1983). Los
niños deprimaria tienden asubestimar sunivel dedominio en las tareas deapren
dizaje yeltiempo que deben estudiar para alcanzar eldominio (Pressley yGhatala,
1990). Además, haymenos probabilidades deque vigilen lacomprensión mientras
leen. Un niño demenor edad seguirá leyendo, sipuede decodificar yentender las
palabras individuales (Baker yBrown, 1984). Alos demayor edad les esmás fácil
descubrir incongruencias yconfusión cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes
confusos, consultan una palabra en eldiccionario, buscan elsignificado dentro del
contexto ovan más lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades
demonitoreo de lacompresión siguen desarrollándose hasta bien avanzada la
adolescencia.
Elaprendizaje autorregulado
incluye habilidades como
planeación, establecimiento de
metas, organización,
automonitoreo y
autoevaluación.
Aplicaciones de las teorías delprocesamiento
de lainformación en laenseñanza
Afindemejorar laatención ylaagudeza mental conviene crear unambiente esco-
rque sea seguro, atractivo, novedoso yestimulante. Se capta laatención de los
studiantes planteando problemas inesperados, cambiando eldiseño delos tableros
eavisos eintroduciendo variedad en losprogramas. Pero silos profesores abusan
elanovedad ode laestimulación, pueden saturar lacapacidad deatención, con-
xndirlos yatemorizarlos. Los profesores deben encontrar elequilibrio adecuado y

174. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Laenseñanza explícita de
estrategias —señalar qué,
cuándo, por qué ycómo
aplicar una estrategia
cognoscitiva enparticular-
aumenta laprobabilidad de
que los niños usen una de ellas
endiversas situaciones, una
vez finalizado el
entrenamiento.
conveniente para laedad entre ambientes estimulantes ylosque reduzcan almíni
mo las distracciones.
Los resultados de lainvestigación dedicada aldesarrollo de laatención selectiva
indican que alos alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la
información relevante ylairrelevante. Lomismo sucede cuando las tareas requie
renuncambio de atención, como cuando deben hacer latransición deuna idea
central atemas secundarios o deuntema general aotro más específico. En tales
casos, elprofesor necesitará ayudarles afijarse en lomás relevante. Cuando se
introducen actividades complejas odesconocidas deaprendizaje, incluso alos estu
diantes deenseñanza media puede serles difícil identificar los aspectos importan
tesque exigen atención especial. Puede centrarse laatención en ellos siseexplican
deantemano las actividades. Lomismo selogra con esquemas, con guías deestudio
ycon organizadores previos que conectan lanueva información con los conoci
mientos anteriores delalumno. Además, los profesores pueden servirse depregun
tasyde laretroalimentación para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes
de laactividad de aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
impartir lashabilidades ylas estrategias metacognoscitivas. Laenseñanza de estra-
-:tegias tendrá efectos más duraderos silosalumnos saben cuándo ycómo usar efi
cazmente una en particular. Unexperimento deParis yJacobs (1984) ejemplifica los
efectos de este tipo deinstrucción explícita. Aalumnos detercero ycuarto de pri
maria selesenseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar lacomprensión
delalectura, sino también cómo ycuándo aplicarlas. Este tipo deinstrucción —que
hace hincapié en qué, cuándo, cómo yporqué— aumenta las probabilidades deque
losalumnos usen laestrategia endiversas situaciones, una vez concluido elentre
namiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias deestudio en laclase?
Por desgracia, laenseñanza deestrategias en laprimaria espoco frecuente, como lo
indica unreciente estudio observacional con profesores deenseñanza preescolar y
de sexto grado deprimaria que realizaron Barbara Moely ysus colegas (Moely y
otros, 1992). Dicho estudio demuestra que laenseñanza de estrategias en laprima
ria espoco común. En élseregistraron los esfuerzos de los profesores por enseñar
una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar información sobre suutilidad
yporrecomendar cuándo podría aplicarse enotras situaciones deaprendizaje. Aun
quehubo variación entre losgrados ylasmaterias, apenas 2por ciento de lasobser
vaciones incluyeron larecomendación deuna estrategia ymenos de 1por ciento de
lasobservaciones contenían razones para utilizarla. Más importante aún: elestudio
reveló que losalumnos derendimiento promedio ybajo, cuyos profesores obtuvie
ronuna alta evaluación en laenseñanza de estrategias, mostraron progresos signi
ficativos en eluso de las estrategias deestudio enunperiodo deocho meses. Por el
contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartían las estrategias de
aprendizaje mostraron poco cambio ensus habilidades deestudio yen laretención
deinformación enuna tarea dememoria.
Elestudio deMoely es elprimero enexaminar cómo los profesores facilitan la
adquisición de estrategias deretención ydeestudio en laescuela. Los autores del
experimento concluyeron losiguiente: laenseñanza de estrategias en laclase se
relaciona con una mejor comprensión yuso de los procesos cognoscitivos, espe
cialmente entre alumnos derendimiento bajo ypromedio. Pero señalan lo si
guiente: "Elhecho deque serecomiende poco utilizar estrategias ylos escasos
esfuerzos de los profesores por enseñar alosalumnos lametacognición, signifi
caque lainstrucción dista mucho de ser óptima en estas clases de primaria"
(p. 669). Lainvestigación deMoely indica lanecesidad de mejorar los esfuerzos en
esta área.

175. DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora laexposición del desarrollo cognoscitivo sehacentrado en las diferen- .
cias devarios niveles deedad. Conviene puntualizar que sedauna gran variación
en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, enungrupo de
tercero deprimaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde alcuarto oquin
togrado yotros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿Aqué sedeben tales dife
rencias dentro deungrupo deedad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor
habilidad innata para aprender? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias
tempranas deaprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en elambiente escolar
del niño inciden ensudesarrollo cognoscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan yexplican lasdiferen
cias individuales en eldesarrollo cognoscitivo. En esta exposición esimportante
determinar cuánto contribuyen laherencia yelambiente alas diferencias indivi
duales de lainteligencia. Se trata deuna cuestión que sedebate acaloradamente
desde hace muchos años ycontinuará siendo objeto degran controversia. En 1994,
lapublicación deThe Bell Curve, deRichard Herrnstein yCharles Murray, provocó
grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos problemas sociales
sedebían auna inteligencia innata, problemas como alta deserción escolar, emba
razo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y
hasta los"hogares rotos". Dada laenorme cantidad deinvestigaciones dedicadas ala
herencia yalainteligencia, limitaremos alos siguientes puntos laexplicación de
las diferencias individuales en eldesarrollo de lacognición:
♦¿Cómo semiden las diferencias individuales en eldesarrollo cognoscitivo?
♦¿Cómo sedefine lainteligencia?
♦¿Cómo influye elambiente en eldesarrollo intelectual?
♦¿Qué pueden hacer los padres para mejorar eldesarrollo intelectual de
sus hijos?
¿Cómo influye laescuela en eldesarrollo intelectual del niño?
Evaluación de las diferencias cognoscitivas
Los métodos más comunes con que sevaloran las diferencias individuales en el
desarrollo cognoscitivo son laspruebas estandarizadas de lainteligencia ydel logro
académico. Con ellas seobtienen puntuaciones que ofrecen uníndice deldesempe
ñointelectual del sujeto enrelación con otras personas delamisma edad cronológi
ca. Seda elnombre demétodo psicométrico aluso de estos instrumentos para
estudiar las diferencíáTiñdividuales. Como recordará ellector, Piaget seconcentró
en las diferencias individuales de lacalidad delpensamiento infantil. Los teóricos
delprocesamiento deinformación secentran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificación yderecuperación, en el
conocimiento metacognoscitivo. Encambio, los psicometristas secentran enquéy
encuánto conoce elniño. Afirman que las,diferencias individuales en eldesarrollo
cognoscitivo pueden medirse ycuantificarse mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, elpsicólogo francés Alfred Binet publicó elprimer prueba deinteligen
cia. Sostenía que lacapacidad intelectual deun individuo podía deducirse de su
desempeño enuna serie de tareas cognoscitivas. Binet ysu discípulo Theodore
Simón recogieron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de
números, atención, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilida-
Elmétodo demayor uso con
que seevalúan las diferencias
individuales en éldesarrollo
cognoscitivo consiste en
administrar laspruebas
estandarizadas de inteligencia
yde rendimiento académico.

176. DESARROLLO COGNOSCITIVO
des matemáticas einformación general (conocimiento denúmeros, de días de la
semana, demonedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel dedificultad yse
relacionaban con laedad cronológica.
Binet ySimón diseñaron suinstrumento con lafinalidad práctica de identificar a
los niños que necesitaban ayuda especial en laescuela (Gould, 1981). Fueron los
creadores del concepto deedad mental (Mental Age, MA). Esta puntuación re
presenta elnúmero deaciertos que unniño obtiene enlos reactivos y que luego se
compara con elnúmero promedio deaciertos de otros niños desumisma edad. Un
niño de 10años que logra lamisma cantidad de aciertos que otro de 12años tiene
una edad mental de 12.Más tarde elpsicólogo alemán William Stern inventó el
cociente intelectual, universalmente conocido como IQ(Intelligence Quotient),
puntuación que se calcula dividiendo lapuntuación de laedad mental del niño
entre suedad cronológica (Chronological Age, CA) ymultiplicando por 100
(por ejemplo, IQ. =MA/CA x100). Siun niño recibe una puntuación de 100, su
desempeño es elpromedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de100 indi
can que está por arriba delpromedio para suedad y las puntuaciones por debajo
indican que está por debajo delpromedio.
Concepciones de lainteligencia
Sepiensa que laspruebas de
inteligencia miden elpotencial
del niño para aprender o
aplicar información enformas
nuevas; encambio, las
pruebas derendimiento tienen
por objeto medir loqueya
obtuvieron con laenseñanza
en elhogar oen laescuela.
Apesar deque laspruebas del IQ.aparecieron hace casi cien años, no existe una
definición de inteligencia aceptada por todos. Como laescala de Binet ySimón
produce una sola puntuación, sesupone que representa una concepción unitaria
de
lainteligencia. En otras palabras, lainteligencia sería una habilidad cognoscitiva
general. Veremos luego que muchos pruebas sebasan en ella. Sin embargo, esta
perspectiva empieza aperder terreno frente auna concepción multidimensio-
nal, en lacual lainteligencia sedefine enfunción devarias habilidades mentales o
competencias intelectuales.
Antes deexaminar las diversas concepciones conviene distinguir entre lasprue
bas de inteligencia ylas de logro. Las primeras miden lacapacidad del niño para
aprender oaplicar información enformas nuevas. Evalúan además elaprendizaje
que seobtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas indivi
dualmente unexaminador calificado. Dos de lasmás comunes sedescribirán en la
siguiente sección. En cambio, las pruebas de logro están diseñadas para medir lo
que elniño haaprendido de laenseñanza en elhogar oen laescuela. Los reactivos
secentran en eldominio de lainformación dehechos. Son administrados agrupos
por maestros yofrecen unmedio decomparar aniños inscritos endiversos progra
mas educativos ode vigilar suprogreso académico através del tiempo. He aquí
algunos ejemplos: Prueba deLogro de California, Prueba Metropolitana deLogro, Test
deHabilidades Básicas de California, Prueba deHabilidades Básicas de Iowa yEvalua
ción delProgreso Educacional Nacional. Aunque laspruebas deinteligencia ydelogro
suelen considerarse instrumentos distintos, vamos aseñalar algunos puntos comu
nes entre ellos.
Teorías unifactoricu.es de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de laspruebas deinteligencia ladefinen como una habi
lidad ocapacidad individual. Lewis Ternian deStanford University, que introdujo
enlos Estados Unidos losmétodos evaluativos deBinet ySimón, ladefinió como la
capacidad depensar entérminos abstractos. Tradujo yrevisó laprueba de Binet;
luego laestandarizó con una muestra numerosa deniños yde adultos. La revisión,
conocida como Escala deInteligencia deStanford-Binet, sepublicó en1916 ysecon-

177. DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO
virtió en elestándar de laspruebas del IQ_(Gould, 1981). Terman ysus seguidores
afirmaron que unfactor intelectual general, llamado g,eslabase de las activida
des cognoscitivas. Seprevé que, siun individuo recibe altas calificaciones en este
instrumento, las recibirá también entodas las tareas intelectuales.
LaEscala deInteligencia deStanford-Binet (Thorndike, Hagen ySattler, 1986), ac
tualmente ensucuarta edición, eslaprueba quemás seaplica apersonas de2 a18
años deedad. Esta edición mide elrazonamiento visual, elrazonamiento cuantitati
vo, lamemoria acorto plazo yelrazonamiento visual abstracto. Ahora noproduce
una sola puntuación sino cuatro, asícomo una puntuación compuesta global. En la
figura 4.7 sedescriben lassubpruebas en laversión revisada.
Otra prueba degran uso es laEscala de Inteligencia de Wechsler para Niños, 3a.
edición (Wechsler Intelligence Scale forChildren. Third Edition, wisc-ra) (Wechsler,
1991) destinada apersonas de 8y18años. En eldiseño de laescala influyó lade
Stanford-Binet, pero damenos importancia alas habilidades verbales del niño. La
wisc-m contiene 10subpruebas divididas endos escalas independientes. Las escalas
verbales evalúan elvocabulario, laretención de dígitos, lacomprensión general, los
hechos básicos, elconocimiento yelrazonamiento aritmético. Por suparte, lasescalas
deldesempeño miden laorientación espacial, lashabilidades perceptuales, lashabi
lidades desolución deproblemas que seconsideran menos dependientes delashabili
dades verbales, de lainstrucción formal yde otros factores culturales. Así pues, la
escala deWechsler produce una calificación aparte del IQ.verbal ydeldesempeño,
lomismo que un IQ.global que sebasa en lacombinación de las puntuaciones.
Aunque lawisc-m genera dos puntuaciones individuales del IQ, Wechsler definió
lainteligencia como un constructor unitario. Es "elagregado olacapacidad global
del individuo para orientarse auna meta, para pensar racionalmente ypara enfren
tareficazmente suambiente" (Wechsler, 1958, p. 7).Lawisc-m sirve para eldiagnós
tico, porque distingue entre las habilidades verbales ydedesempeño. Siunniño
obtiene buenas puntuaciones en laescala deldesempeño ybajas en laescala ver
bal, posiblemente tiene habilidades deficientes delenguaje. En cambio, siobtiene
buenas calificaciones enlaescala verbal ybajas en ladeldesempeño, posiblemente
tenga problemas perceptuales odeorientación espacial.
El Test deInteligencia deStanford-Binet ylaEscala deInteligencia deWechsler para
Niños, 3a.edición (wisc-in) son laspruebas deinteligencia más confiables, mejor vali
dadas ydemayor uso en laactualidad. Las administra individualmente unexami
nador calificado. Seconsidera que laspuntuaciones son una estimación de lainte
ligencia general, og.Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo IQ.
son las siguientes: Prueba deInteligencia deLorge-Thorndike, Matrices Progresivas de
Raven, Escala deHabilidades Mentales deOtis Lennon yPrueba Revisado deVocabula
riocon Imágenes dePeábody. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y
niños de corta edad. Lamás conocida de ellas es laEscala deDesarrollo Infantil de
Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa eldesarrollo motor ymental deniños de 2
a30meses de edad. Produce una calificación denominada índice de Desarrollo
Mental deBayley (Mental Development índex, IDM).
Las teorías unifactoriales de la
inteligencia postulan un factor
intelectual general, llamado g,
delque nacen todas lasformas
de laactividad intelectual.
Jborías nuútifactoruües de la inteligencia
Muchos investigadores rechazan laidea deque lainteligencia constituye una habi
lidad cognoscitiva general. Como señalamos enpáginas anteriores, algunos pien
san que lainteligencia esmultidimensional, pues representa varias habilidades in
dependientes ymensurables.
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que lainteligencia re
presenta un factor general, g,yvarios factores de habilidades específicas, s.En
1938, Louis Thurston sostuvo que lainteligencia secompone de siete habilidades
independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez ver-
Las teorías multifactoriales de
lainteligencia postulan la
existencia de habilidades
multidimensionales e
independientes que pueden
medirse.

178. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32palabras)
Elniño debe identificar las ilustraciones ydaruna definición oral de las palabras
escritas.
Comprensión (42 preguntas)
Elniño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las
piernas, lanariz, etc.) ycomprobar laspreguntas decomprensión social
(por ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
Elniño debe descubrir laincongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir
con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta alaque le falta una
rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
Elniño debe determinar en qué separecen tres objetos yen qué sedistinguen del
cuarto.
Razonamiento abstracto/visual
Análisis
depatrones (42 reactivos)
Elniño debe completar una forma yreproducir los diseños estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis ynueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
Latarea consiste enreproducir diseños con bloques ocopiar los diseños geométri
cos complejos ysimples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
Elniño debe seleccionar elobjeto, eldiseño olaletra que mejor complete la
matriz.
Doblamiento ycorte depapel (18 reactivos)
Elniño debe escoger lailustración que muestre cómo unpapel doblado ycortado
puede parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
Elniño debe resolver problemas cuantitativos.
Series denúmeros (26 reactivos)
Elniño debe predecir losdos siguientes números enuna serie.
Creación deecuaciones (18 reactivos)
Elniño debe incluir números y signos matemáticos enuna ecuación.
Memoria acorto plazo
Memoria decuentas (42 reactivos)
Elniño debe reproducir patrones decuentas encontrándolas enuna fotografía o
ensartándolas enun palo.
Memoria deoraciones (42 reactivos)
Elniño debe repetir oraciones cada vezmás largas.
Memoria de dígitos (26 reactivos)
Elniño debe repetir una serie de 14 dígitos enuna secuencia progresiva yuna serie
de 12enuna secuencia regresiva.
Memoria deobjetos (14 reactivos)
Elniño debe recordar ilustraciones deobjetos en lamisma secuencia enque selos
mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones deuna subprueba enlaEscala deInteligencia deStanford-Binet, 4a. edición
Fuente: Sattler (1988).

179. DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO
bal, razonamiento inductivo ymemoria. Más tarde J. P.Guildford (1967) concluyó
que lainteligencia consta de120 factores ydiseñó una prueba para evaluar 75de
ellos.
En ladécada delos setenta, lainvestigación propuso quehay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada einteligencia fluida (Catell, 1971).
Lainteligencia cristalizada seevalúa con instrumentos de fluidez verbal, infor
mación general, comprensión verbal ydevocabulario. Encambio, lainteligencia
fluida incluye losiguiente: rapidez deprocesamiento de lainformación, procesos
dememoria, habilidad para descubrir relaciones yotras habilidades delpensamien
toabstracto. Según lainvestigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los pri
meros años de laadultez yluego sedeteriora lentamente; encambio, lainteligencia
cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada laadultez (Horn, 1985).
Sigue vigente lacuestión de si lainteligencia esuna capacidad general o
un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó elmo
delo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad mental
que busca adaptarse alambiente de lavida personal, escogerlo ymoldearlo"
(p. 45).
Conforme alateoría deSternberg, laconducta inteligente tiene tres componen
tesfundamentales. Elprimero, inteligencia componencial, sebasa principalmente
en lateoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como lade
asignar recursos mentales, codificar yguardar lainformación, planear yvigilar,
identificar problemas yadquirir conocimientos nuevos. Elsegundo componente,
inteligencia experiencial, es lacapacidad de afrontar nuevas situaciones en for
ma eficaz, adecuada ypenetrante. Se utiliza cuando sediagnostica por quéunpro
grama decomputadora no corre. Eltercer componente eslainteligencia contextúa!
Es lacapacidad de adaptarse alambiente cambiante o,más importante aún, de
moldearlo para aprovechar lashabilidades odestrezas personales. En laperspectiva
de Sternberg, consiste en aplicar lainteligencia alosproblemas cotidianos oen lo
que élllama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que usa
eficazmente sus habilidades enunambiente determinado. Lafigura 4.8contiene lo
que para Sternberg son lashabilidades principales enque sebasa laconducta inte
ligente. Sin embargo, por ahora secuenta con pocas medidas estandarizadas que
midan estos componentes.
Otro modelo factorial es lateoría deinteligencias múltiples deHoward Gard-
ner (1983). Como seobserva en latabla 4.1, Gardner propuso quehay por lomenos
7tipos de inteligencia. Propone además que cada uno tiene su propia forma de
percepción, dememoria yaprendizaje. Las medidas tradicionales miden lainteli
gencia lingüística, lógico-matemática yespacial. Gardner afirma que también po
seemos habilidades especiales en losdominios corporal-cinestésico, interpersonal
eintrapersonal. Por ejemplo, los bailarines ylos atletas tienen gran habilidad para
mover elcuerpo en elespacio (inteligencia corporal-cinestésica); losmaestros efi
cientes, las trabajadoras sociales ylos psicoterapeutas penetran muy bien en los
sentimientos, losmotivos yelestado deánimo de lagente (inteligencia interperso
nal). También esposible que un individuo muestre aptitudes especiales enuna o
más áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan elidioma alaperfección ycono
cenmuy bien lanaturaleza humana.
Como sehabrá dado cuenta, nohay una definición de lainteligencia que sea
aceptada unánimemente. Lamayoría de laspruebas actuales arrojan más deuna
puntuación; de ahí laposibilidad decomparar elfuncionamiento intelectual del
niño envarios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas ysus debili
dades intelectuales. En general, laspruebas que seemplean en laescuela secen
tran en las habilidades lingüísticas, matemáticas yanalíticas. Reflejan eltipo de
habilidades que gozan demucho aprecio en elmundo occidental. Los modelos
multifacéticos de lainteligencia ofrecen nuevas formas deconcebir las habilidades
Todavía no seresuelve la
cuestión de si lainteligencia
esuna ovarias capacidades
generales; pero conviene
recordar que losalumnos
manifiestan su inteligencia en
formas muy diversas.

180. DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 4.8
Principales
características de la
conducta inteligente
Fuente: Sternberg (1984).
♦ Identificar ydefinir lanaturaleza delproblema
♦ Escoger los procesos necesarios para resolver elproblema
♦ Secuenciar los procesos enuna estrategia óptima
♦ Decidir cómo representar lainformación relativa alproblema
♦ Asignar recursos mentales yfísicos alproblema
♦ Vigilar yevaluar elprocedimiento desolución
♦Responder adecuadamente alaretroalimentación externa
♦ Codificar eficazmente loselementos de laestimulación
♦Deducir relaciones entre loselementos de laestimulación
♦ Establecer relaciones entre relaciones
♦ Aplicar las relaciones pasadas asituaciones nuevas
♦Comparar los elementos de laestimulación
♦Responder eficazmente anuevas clases de tareas yde situaciones
♦Automatizar eficazmente elprocesamiento de lainformación
♦ Adaptarse bien alambiente donde sevive
♦ Seleccionar losambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los
intereses personales yelentorno
♦Moldear losambientes para aumentar eluso eficiente de las habilidades e
intereses personales
intelectuales del niño. Seespera que lesayuden aloseducadores averdeuna uotra
manera laconducta inteligente en iodos los niños. Loimportante esrecordar que
cada estudiante lamanifiesta demanera distinta.
Interpretación de laspuntuaciones delJQ
En general, laspruebas
actuales de inteligencia usan
una puntuación de IQ_con
desviación estándar: una
mitad de los niños reciben
puntuaciones por arriba de
100ylaotra mitad por debajo
de
100.
Sin importar siunprueba de inteligencia produce una ovarias puntuaciones, se
supone que ésas representan una estimación de lahabilidad cognoscitiva del niño
en relación con otros desumisma edad. Como mencionamos enpáginas anterio
res, una puntuación del IQ. es larazón de laedad mental del niño yde suedad
cronológica. Lamayoría de laspruebas actuales aplican unsistema de calificación
que produce unapuntuación del IQ.con desviación estándar. Estas puntuacio
nes tienen una media de 100 puntos yuna desviación estándar de15a 16 puntos,
según laprueba. La desviación estándar esuna medida decuánto varían laspun
tuaciones promedio respecto alamedia. Cuanto menor sea, más puntuaciones se
acumularán alrededor de lamedia. Las puntuaciones de ladesviación estándar se
basan enuna distribución normal ocurva decampana, como laque semuestra
enlafigura 4.9. Lamedia seencuentra en elpunto medio deesta distribución; el68
por ciento de las puntuaciones están dentro deuna unidad de desviación están
dar por arriba opor debajo de lamedia.
Cuando seaplica elprocedimiento de ladesviación estándar, losniños conpun
tuaciones brutas correspondientes alpromedio de sugrupo deedad reciben una
calificación de 100 en elIQ, Lamitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por
debajo de100ylaotra mitad por arriba de 100. En laprueba wisc-m, aquellos cuyas
calificaciones presentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba delamedia
reciben una puntuación de 115en elIQ. Sudesempeño supera a 84 por ciento de

181. DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO
Inteligencia
Lógico-matemática
Lingüística
Musical
Espacial
Corporal-cinestésica
Interpersonal
Intrapersonal
Estados finales
Científicos
Matemáticos
Poeta
Periodista
Compositor
Músico
Navegante
Escultor
Bailarín
Atleta
Terapeuta
Vendedor
Persona con conoci
miento detallado y
objetivo de símisma
Componentes esenciales
Sensibilidad ycapacidad de distinguir los patrones lógicos onuméri
cos; capacidad de utilizar largas cadenas derazonamiento
Sensibilidad alos sonidos, alos ritmos yalsignificado de las palabras;
sensibilidad alas funciones del lenguaje
Habilidades para producir yapreciar elritmo, eltono yeltimbre;
apreciación de varias formas de expresión musical
Capacidades de percibir exactamente elmundo visual-espacial yde
transformar las percepciones iniciales
Habilidades para controlar los movimientos corporales ymanipular
los objetos con destreza
Capacidades para identificar yresponder adecuadamente alos estados
de ánimo, alasmotivaciones yalos deseos de lagente.
Acceso alos propios sentimientos ycapacidad dediscriminar entre
ellos para orientar laconducta; conocimiento de las propias
cualidades, debilidades, deseos einteligencias.
Fuente: Gaidner yHatch (1989).
niños desuedad. Encambio, 84por ciento deniños de lamisma edad logran un
mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en elIQ.es 85, oseauna desvia
ción estándar (15 puntos) por debajo de lamedia. Enuna distribución normal, la
mayoría de laspuntuaciones caen dentro deuna desviación estándar por arriba o
por debajo de lamedia (entre 85y115en laprueba wisc-m). Muy pocos niños ten
drán puntuaciones más dedos desviaciones estándar respecto alamedia.
Factores queamenazan lavalidez de laspuntuaciones delIQ
La validez deuna prueba es laexactitud con que mide aquello para locual fue
diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece laEscala deInteligencia deStanford-Binet una medida
Porcentajes
Unidades dedesviación estándar
untuaciones percentiles
100 115 130
Puntuación con desviación estándar deWechsler
FIGURA 4.9
Lacurva normal y
algunas puntuaciones

182. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Los críticos de laspruebas de
inteligencia afirman que no
son aculturales, osea, que
éstas inevitablemente
favorecen alos integrantes de
lacultura dominante.
precisa de laaptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente válida para todos los
niños?, ¿qué sucede siun niño proviene deuna comunidad cultural olingüística
donde no sehabla inglés ono seaprecie elesfuerzo académico? Algunos comentan
que las pruebas mentales favorecen inevitablemente lacultura predominante, lo
cual asuvez lleva aasignar demasiados niños de lasminorías agrupos de educa
ción especial. Iras uncaso judicial muy publicitado de 1979, Larry P.contra Pike, el
Departamento deEducación deCalifornia emitió unanorma que prohibía lasprue
bas deIQpara evaluar alos niños de lasminorías que eran inscritos enprogramas
deeducación especial.
Los críticos más duros señalan que laspruebas de IQ.están prejuiciadas contra
quienes noprovengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media yque
hablen inglés. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, esnecesario que
elniño esté familiarizado con lacultura de laclase media y que domine elinglés
oficial. Como veremos luego, losafroamericanos, los latinos ylosniños pobres rara
vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños
blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un
rendimiento bajo en laspruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognos
citivas más complejas endominios más familiares. Sehan elaborado pruebas como
laBatería deEvaluación deKaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al
mínimo elprejuicio cultural. En ellas sonmucho menores lasdiferencias dedesem
peño entre los niños de raza blanca ylos degrupos minoritarios. Por tanto, los
educadores deben sermuy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales
del IQ_para valorar aniños provenientes de distintos medios socioeconómicos, cul
turales ylingüísticos.
¿Qué predicen laspruebas deIQ?
Sepiensa queunprueba de IQ.predice todo, desde lasalud mental hasta eldesem
peño en eltrabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han llegado aafirmar que ayuda
aganar lasguerras (Gould, 1981). Sinembargo, ajuicio devarios investigadores, las
puntuaciones nopasan de serun predictor relativamente confiable del éxito en la
escuela, por lomenos en lacultura norteamericana (Ceci, 1991).
Como recordará ellector, Binet diseñó suprueba para identificar alosniños que
necesitaban ayuda especial en laescuela. Aclaró que las puntuaciones obtenidas
con élnodeberían verse como una estimación de lacapacidad intelectual intrínse
cadel niño (Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas lasignoraron losprimeros psicó
logos norteamericanos para quienes lainteligencia sehereda. Terman, por ejem
plo, consideraba suprueba una medida del funcionamiento intelectual innato que
nodependía de las experiencias ambientales. Sisus ideas eran correctas, lainstruc
ción no influiría en lapuntuación del IQ, Los hechos noconfirman esa suposición.
Una yotra vez los estudios deinvestigación han revelado que laspuntuaciones
del IQ.se correlacionan con varias medidas delaprovechamiento escolar (Ceci, 1990,
1991). Los niños con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las
pruebas estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y
terminan más años de escuela. Las correlaciones entre elIQ_y otras medidas del
logro académico fluctúan entre .40y.60, que no esuna correlación perfecta pero
que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlaciónales, nodeben
interpretarse en elsentido deque lainteligencia hace que unalumno tenga un
desempeño bueno odeficiente enlaescuela. En realidad, sesabe que lainstrucción
contribuye demodo considerable aldesarrollo de lainteligencia, por lomenos tal
como sedefine yevalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante volveremos areferirnos a
esta evidencia.

183. DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENELDESARROLLO COGNOSCITIVO
En resumen, las puntuaciones del IQ.son un indicador del éxito que elniño
tendrá en laescuela. Encondiciones óptimas deprueba, unprueba deinteligencia
sirve para diagnosticar problemas deaprendizaje o áreas donde elalumno requiere
ayuda especial del maestro. Laprueba no mide lacapacidad nilacreatividad inna
tasytampoco elrazonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, laspuntuaciones no
predicen conmucha confíabilidad eléxito profesional, eléxito social, lasalud men
talnilapersonalidad. Tan sólo ofrecen información sobre aquello que seproponían
medir, es decir, lacapacidad del niño para trabajar en laescuela.
Las puntuaciones de las
pruebas de inteligencia han de
considerarse más bien como
un indicador deldesempeño de
los niños en laescuela yno
como una medida de su
capacidad ocreatividad
innatas.
Estabilidad ycambio en laspuntuaciones delIQde los niños
¿Cuánto cambia lapuntuación del IQ_a lolargo del desarrollo del niño? Siconoce
mos supuntuación alos 5años deedad, ¿con qué certeza podemos predecir laque
obtendrá alos 15o 18 años? ¿Ocupará elprimer lugar de su clase un brillante
preescolar cuando segradúe de laescuela deenseñanza media? Estas preguntas se
refieren alaestabilidad del IQ.a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento
alaadultez interesa alos psicólogos porque arroja luz sobre lacontroversia en
torno alaheredibilidad delainteligencia. Silaspuntuaciones permanecen relativa
mente estables con eltiempo, sesupone que elambiente influye poco en eldesa
rrollo intelectual. Pero sivarían muchísimo entre lainfancia ylaadultez, ello signi
fica que elambiente esmás importante que laherencia.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ.en relación con lainteligencia del
adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones deunmismo
individuo adistintas edades. Lasmás altas indican mayor estabilidad de laspuntua
ciones del niño medidas con pruebas tradicionales. Amedida que elniño crece,
aumenta también laestabilidad de laspuntuaciones, como seobserva en las corre
laciones más elevadas. Sepiensa que las puntuaciones comienzan aestabilizarse
durante losaños intermedios de laniñez. Apartir de los 7años, predicen con bas
tante confíabilidad elIQ.del adulto. Por ejemplo, sucorrelación entre los 10y14
años esde .86aproximadamente. Elaumento de laestabilidad suele deberse auna
mayor semejanza de los reactivos de laspruebas conforme pasan los años.
Conviene recordar que lapuntuación del IQ.está siempre ligada alaedad crono
lógica. Unniño conunIQ.de 110alos 7años tendrá muy probablemente uncocien
tede cerca de 110 alos 10años. La estabilidad de las puntuaciones indican una
constancia relativa de surango enungrupo de edad. Conforme madura elniño,
acierta enmás reactivos deunprueba deinteligencia (es decir, sevuelve más inte
ligente), pero lapuntuación permanece relativamente constante, salvo que sudesa
rrollo intelectual se atrase oacelere dealguna manera enrelación con sugrupo de
Apartir de los 7años deedad,
laspuntuaciones delIQen la
niñez son unpredictor
relativamente acertado del que
setendrá en laadultez.
1
■
1
^~ TABLA 4.2 ESTABILIDAD DELAS PUNTUACIONES DEL IQj~"
Edad de lasegunda prueba Edad de laprimera prueba
(años) (años)
2 7 10 14
7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 .71 .73 .76
Fuente: Jensen (1973).

184. DESARROLLO COGNOSCITIVO
edad. Laevidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre
20y30puntos delos 2alos 17años de edad (McCall, Applebaum yHogarty, 1973).
Más aún, estos patrones decambio presentan diferencias individuales. Algunos ni
ños muestran aumentos constantes yotros sólo en ciertas edades; luego loscam
bios disminuyen con eldesarrollo.
¿Están fijos losIQal momento denacer? Deacuerdo con laevidencia disponible,
larespuesta aesta pregunta no essimple. Poruna parte, lainvestigación indica que
laspuntuaciones son bastante estables apartir de losaños intermedios de laniñez
(Kopp yMcCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en
sufluctuación entre laniñez ylaadultez. En elmomento actual, los investigadores
creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio serelacionan
con los aspectos del ambiente familiar oescolar del niño. En lasiguiente sección
examinaremos más afondo algunas de estas influencias.
FACTORES GENÉTICOS YAMBIENTALES
DELAINTELIGENCIA
Factores genéticos
Los estudios degemelos biológicos son una fuente valiosa deinformación sobre
cómo influyen en lainteligencia los factores genéticos yambientales. En elcapítu
lo 2,dijimos que los gemelos monocigotos tienen elmismo genotipo yque, en
cambio, losgemelos dicigotos nacen dedos óvulos independientes fertilizados al
mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dospa
resdegemelos para estimar laheredibílidad de lainteligencia. Laheredibilidad es
"laproporción devariancia observada deuna conducta que podemos atribuir alas
diferencias entre individuos deuna población" (Plomin, 1989). Lapalabra clave de
esta definición es población. El índice deheredibilidad esun estadístico que seapli
caauna población yno aun rasgo niaunindividuo (por ejemplo, Susana heredó
las habilidades matemáticas desumadre).
¿Qué nos indican los estudios congemelos sobre laheredibilidad delainteligencia?
Conforme alos datos recientes, 50por ciento de lavariación de lainteligencia enuna
población puede atribuirse alas diferencias genéticas delosindividuos (Plomin, 1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados dedos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo
difiere lasemejanza genética de las personas. La correlación entre laspuntuaciones
delIQ.en losgemelos monocigotos esaproximadamente de .86, mientras que ladelos
dicigotos esde .60más omenos. Nótese que lacorrelación entre laspuntuaciones de
losgemelos dicigotos criados por separado (.72) esmayor que lasde losque fueron
criados juntos (.60). Cuando seles cría aparte, suelen seradoptados poco después del
nacimiento. Como se les cría enambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte
respaldo alahipótesis genética. Como losgemelos nocompartieron elmismo ambien
te,cualquier semejanza ensuinteligencia sedeberá agenotipos similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con
cautela. Algunos críticos observan que estos estudios nodan estimaciones seguras
de las influencias genéticas. Sesupone que losgemelos monocigotos criados por
separado viven enambientes muy diferentes, cuando enrealidad pueden sermuy
parecidos. Los criterios deadopción establecen ciertas condiciones devivienda y
normas
decuidado. Alamayoría de los niños adoptados se les cría en familias de
clase media altayasisten aescuelas durante sus años de formación. En elProyecto
deAdopción de Colorado, los investigadores descubrieron que las característi-

185. FACTORES GENÉTICOS YAMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Bouchard yMcGrue
(1981)
Plomin yDeFries
(1980)
Gemelos monocigotos criados en elmismo
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos
ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en elmismo
ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en elmismo
ambiente familiar
Hermanos biológicos criados en elmismo
ambiente familiar
Fuente: Bouchard yMcGue (1981) yPlomin yDeFries (1980).
cas delambiente familiar, por ejemplo, laconducta de crianza, laorganización yla
disponibilidad dejuguetes apropiados, influían en las puntuaciones del IQ.de los
niños alos 7años deedad (Coon, Fulker, DeFries yPlomin, 1990). Pero lapuntua
ción que lospadres obtenían en elIQ.afectaba altipo deambiente que lecreaban al
niño. Los demás inteligencia lecreaban unambiente más organizado yestimulan
te, locual asuvez repercutía en las diferencias individuales de laspuntuaciones
individuales alos 7años deedad.
Además, recordemos una vezmás que lasestimaciones delaheredibilidad calcu
ladas enuna población nopueden generalizarse aotras. Hace más de20años, Arthur
Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando, según suinterpretación
delos estudios con gemelos, lainteligencia sehereda en80por ciento. Señaló asi
mismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en laspuntua
ciones del IQ, Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en ellibro
The Bell Curve, deHerrnstein y Murray (1994). Esta explicación de las diferencias
raciales está sujeta acríticas por varias razones, entre ellas elprejuicio cultural de
laspruebas ypor lasconcepciones unitarias de lainteligencia encontraste con las
fijas. Por ahora nos interesa más elmal uso de lasestimaciones de laheredibilidad.
Las conclusiones relacionadas con elorigen genético de las diferencias raciales en
las puntuaciones delIQ seextraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un
índice deheredibilidad selimita alapoblación dedonde seextrae ylosambientes encon
trados en ella. En otras poblaciones dependerá de lavariabilidad de los genotipos y
de losambientes donde seencuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites supe
rior einferior, ointervalo dereacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual. Enge
neral, lainteligencia es flexible yelintervalo define cuánto puede afectar elam
biente aldesarrollo intelectual. Influye mucho en los niños degran inteligencia y
poco en losdepoca inteligencia. Como veremos en lasiguiente sección, lasexpe
riencias educativas encasa yen laescuela contribuyen demodo decisivo aformar,
mantener ymodificar eldesarrollo intelectual del niño.
Según los estudios de
heredibilidad, la inteligencia
tiene uncomponente genético
que fija los límites superior e
inferior (intervalo de reacción)
del desarrollo intelectual.
Factores ambientales
Los psicólogos evolutivos yano cuestionan lainfluencia tan poderosa que elam
biente ejerce sobre eldesarrollo intelectual del niño. Incluso los partidarios más

186. DESARROLLO COGNOSCITIVO
decididos de lateoría genética comienzan aexaminar lainfluencia del ambiente
familiar ydelasexperiencias deaprendizaje. Sandra Scarr yRobert Weinberg (1977)
aportan laevidencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el
desarrollo intelectual deniños afroamericanos que habían sido adoptados por fami
lias blancas de clase media. Los resultados indicaron losiguiente: cuanto más pe
queños eran los niños en elmomento de laadopción, más seaproximaban ala
puntuación promedio que losniños blancos declase media conseguían en lasprue
bas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente laimportancia
delos factores ambientales, Scarr yWeinberg coinciden enque eldesarrollo intelec
tual sedebe alainteracción de factores genéticos yambientales.
Engeneral secree que elefecto más decisivo loejerce elentorno familiar duran
te la infancia ylosprimeros años de laniñez, cuando todavía elniño seencuentra
bajo lainfluencia directa de los padres. Amedida que vamadurando, laescuela y
loscompañeros ocupan unlugar más importante que lospadres en lasocialización
intelectual. En esta sección vamos aanalizar primero lainfluencia que elambiente
familiar yluego las experiencias escolares ejercen sobre eldesarrollo intelectual.
En eldesarrollo intelectual del
niño influye profundamente el
ambiente familiar durante la
infancia ylaniñez temprana.
La investigación indica que los
padres tienen una influencia
positiva en eldesarrollo
temprano desus hijos, si les
crean unambiente familiar
que sea estimulante ypositivo.
Elambiente familiar einicio del desarrollo intelectual
Yahemos visto cómo laspuntuaciones del IQ.comienzan aestabilizarse hacia elfinal
de laniñez. Por talrazón, numerosos trabajos sehan centrado en lainfluencia de las
experiencias deaprendizaje durante laniñez temprana, cuando los padres influyen
profundamente en eldesarrollo intelectual desus hijos. Enmuchos de ellos seusó la
escala Observación en élHogar para Medir elAmbiente (Home Observation for
Measurement oftheEnvironment, home) ideadas por Betty Caldwell yRobert Bradley
(1978) que caracteriza lacalidad delambiente del aprendizaje temprano del niño. Las
categorías de laescala evalúan aspectos como lasensibilidad de lamadre, elestilo de
disciplina yparticipación con elniño; laorganización del ambiente; ladisponibilidad
demateriales apropiados deaprendizaje ylaoportunidad deestimulación diaria.
Las investigaciones indican que las categorías serelacionan positivamente con
las puntuaciones de IQ.en niños entre los 6meses y 5años de edad (Bradley y
Caldwell, 1984). Dos subescalas enparticular muestran relaciones estrechas ycon
gruentes con ellas. Los niños cuyas madres sonmás sensibles yofrecen periódica
mente actividades estimulantes deaprendizaje logran unmejor desempeño en las
medidas del IQ.Lafigura 4.10 contiene laspuntuaciones medias de 1a3años de los
niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas ybajas. Nótese que las
experiencias tempranas no sólo se relacionan con elnivel del IQ, sino también con
los cambios de éste através del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en
seis estudios longitudinales, enque laescala home seusó para analizar una muestra
combinada de931 niños ydesus familias (Bradley yotros, 1989). Además, un estu
dio reciente indicó que las características delambiente familiar durante lainfancia
secorrelacionaban con eldesempeño académico alos 11años, sialolargo de la
niñez semantienen los patrones deapoyo de losprimeros años.
Enmuchas investigaciones sehan examinado los efectos que elhogar ylas in
fluencias familiares tienen en eldesarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan
teuniformes eindican losiguiente: lospadres tienen una influencia positiva en el
desarrollo intelectual temprano desus hijos cuando lesofrecen materiales apropia
dos dejuego yde aprendizaje; cuando estimulan laexploración ylacuriosidad;
cuando crean unambiente cálido, sensible ypositivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que lospadres pueden estimular eldesarrollo cognoscitivo de
sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores
han observado una tendencia decreciente enlaspresiones académicas que seimpo
nen alos niños enedades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson yHirsch-
Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móvilt-s yhasta computadoras espe-

187. FACTORES GENÉTICOS YAMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
HOME alto
HOME bajo
Edad de laevaluación
ciales que estimulan eldesarrollo intelectual temprano. Los padres asisten atalle
res para que puedan enseñar asu hijo aleer, asumar eincluso ahablar francés.
Incluso sepublicó unexitoso libro con eltítulo How toMultiply your Baby's Intelligence
(cómo multiplicar lainteligencia de su hijo) (Dormán, 1984). Sin embargo, hoy
todavía no secuenta con evidencia concluyente deque los padres pueden crear
hijos prodigios en lectura, en matemáticas, enmúsica oen cualquier otro tema
mediante laestimulación temprana. De hecho, elexceso de estimulación puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están pre
parados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque de
sisten. Los padres ylos educadores deben recordar losiguiente: elniño pequeño
puede volverse "más inteligente" sise leestimula apropiadamente dentro deun
ambiente propicio; pero noalcanzará aquello que sucerebro nopuede asimilar en
susituación actual.
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
delJQdeniños: dos
niveles de losambientes
HOME
Fuente: Bradley (1989).
Conducta decrianza ydesarrollo intelectual posterior
La investigación que analiza lainfluencia del ambiente familiar en eldesarrollo
cognoscitivo delniño secentra fundamentalmente enlos factores del establecimien
tode lacompetencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden lospadres con
tribuir aconservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje?
¿Qué nos indica lainvestigación entorno alos efectos que elambiente familiar y
las prácticas educativas de los padres tienen en eldesarrollo intelectual posterior
desus hijos?
Enuno de losprimeros trabajos, Robert McCall ysus colegas (1973) analizaron
los cambios de los IQ.de ungrupo de niños durante un periodo de 15 años. Se
comprobó que lospatrones decambio del IQ_entre los 2ylos 17años seatribuyeron
avarias clases de crianza. Entérminos generales, losniños que mostraron losnive
les globales más altos yelmayor aumento depuntuaciones entre los 3ylos 12años
tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar yde
estimular eldesarrollo físico ymental de sus hijos, pero lohacían "dentro deun
contexto deestructura ydisciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos nopodían ex
plicarse por las diferencias en los niveles educativos desus padres. Sin embargo, a
partir de laadolescencia vieron disminuir laspuntuaciones de los niños. Este estu
dioparece corroborar laidea deque lospadres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual desus hijos amedida que éstos crecen yadquieren intereses
fuera del ámbito familiar.

188. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que laconducta de crianza
puede afectar alfuncionamiento cognoscitivo aunmucho después de laniñez. En
ellos seanalizó principalmente lainfluencia que varios estilos decrianza tienen en
eldesarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue laprimera enseñalar que los
niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos derendimiento
que losdepadres autoritarios opermisivos. En latabla 4.4 sedescriben las caracte
rísticas delos tres estilos. Según esta investigación varios trabajos indican losiguien
te: elrendimiento escolar guarda relación positiva con elhecho deque losadolescen
tesadmitan estilos decrianza basados enuna autoridad flexible (Dornbusch, Ritter,
Liderman, Roberts yFraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch yDarling, 1992).
Estos padres secaracterizan por mostrar gran afecto, aceptación ysensibilidad, pero
alavez por establecer expectativas razonables asus hijos ypor hacer cumplir con
firmeza las reglas. También tienden aparticipar activamente en lainstrucción de
sus hijos adolescentes, locual, según lainvestigación, influye más en elrendimien
toescolar. Encambio, los hijos depadres autoritarios ypermisivos noobtienen tanto
éxito en laescuela. Los estudios anteriores vienen aconfirmar lasuposición deque
los padres tienen una influencia continua en eldesarrollo cognoscitivo. Indican
asimismo que para ello no sólo deben ofrecer unambiente familiar positivo yesti
mulante, sino también asumir un papel activo en lainstrucción de sus hijos de
mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca laimportancia deque lospa
dres participen en laeducación de sus hijos yabien entrada laadolescencia. Los
datos aquí citados sebasaron enuna muestra étnica ysocioeconómicamente diver
sadeadolescentes ydepadres.
Esnecesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los
resultados de lainvestigación hay sólida evidencia deque elhogar ylafamilia
inciden mucho en elestablecimiento yen laconservación de lashabilidades delos
hijos. Primero, gran parte de lainvestigación dedicada alambiente familiar yalas
DEESTILO DECRL
Patrón de crianza Características
Con autoridad
Autoritario
Permisivo
Afable, sensible, comprometido
Alienta laautonomía eindependencia del niño adecuadas asuedad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura yledanormas claras y
convenientes deconducta
Disciplina eimposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos ylas opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Poca afabilidad ycompromiso positivo
Gran control
Reglas ydisciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las
negocia
Obediencia alos valores, respeto por laautoridad, conformidad,
orden ytradición
Pocos intercambios verbales entre progenitor ehijo
Afable, abierto ytolerante, pero puede mostrar indiferencia emocio
nalyfalta decompromiso
Pocas exigencias oexpectativas deuna conducta madura
Las reglas no secomunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite alniño tomar sus decisiones yregular suconducta
Fuente: Baumrind (1967).

189. FACTORES GENÉTICOS YAMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
♦En los Estados Unidos elestudiante medio desecundaria ypreparatoria dedica 4horas
porsemana atareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros
países industrializados dedican en promedio 4horas al día.
♦ Sólo lamitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
♦Más de lamitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar acasa con
calificaciones Comás bajas, sin que sus padres seenojaran.
♦ Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres nosaben cómo están
rindiendo en laescuela.
♦Menos de40por ciento de los padres asisten alosprogramas escolares de sus hijos
adolescentes; sólo laquinta parte de ellos lohace periódicamente.
FIGURA4.il
Importancia que tienen
para los estudiantes
adolescentes los
programas de
participación de los
padres
Fuente: Steinberg (1996).
prácticas de crianza seha centrado en las interacciones entre lamadre yel hijo.
Sólo recientemente sehan comenzado aestudiar los efectos que elpadre tiene en
las habilidades de sus hijos. Cuando secomparan lainfluencia de lamadre ydel
padre, alparecer ambos son igualmente capaces deestimular yfavorecer eldesa
rrollo mental desuhijo (Belsky, 1981).
Segundo, conviene recordar que lasmedidas del ambiente familiar noestán to
talmente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con
alto IQ.ofrecen un ambiente mejor organizado omateriales de aprendizaje más
estimulantes. Por suparte, las características genéticas del niño, como laalerta oel
temperamento, pueden producir reacciones distintas en elambiente. Así, algunos
niños sonmás sensibles alaestimulación ambiental, reforzando así losesfuerzos de
los padres por darles laestimulación. No olvidemos que los niños influyen en el
ambiente yalainversa. Lainvestigación dedicada alas relaciones entre progenitor
ehijo subrayan algo que ya se dijo enpáginas anteriores: escasi imposible distin
guir los factores genéticos ylos ambientales.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente aexaminar lavalidez de
los resultados anteriores en varios grupos étnicos ysocioeconómicos. Entérminos
generales, los patrones que acabamos de explicar seobservan en losgrupos socio
económicos, pero sedan importantes diferencias raciales. En los estudios con ado
lescentes, lasmedidas de lacrianza con autoridad flexible tienen mayor influencia
en losangloamericanos yen losmexicanoamericanos que en los asiáticos yen los
afroamericanos (Steinberg, Dornbusch yBrown, 1992). Como explicaron Robert
Bradley ysus colegas (1989): "Los padres dediversos grupos culturales nosólo edu
can demodo distinto asus hijos, sino que el 'efecto' dealgunas de sus conductas
varía también entre losgrupos étnicos" (p. 233). He aquí laopinión de otros inves
tigadores: lasnormas ylos valores de loscompañeros explican que las prácticas
educativas delospadres noinfluyen enalgunos estudiantes degrupos minoritarios
(Steinberg, Dornbusch yBrown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras
examinarán lacompleja interacción de los factores sociales que operan endiversos
contextos étnicos ysocioeconómicos.
Los efectos de laintervención temprana
Hemos visto cómo lacompetencia intelectual seadquiere yseconserva mediante
las experiencias tempranas en elhogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el
desarrollo intelectual puede modificarse con laintervención temprana. Esevidente
que semejora conun nivel adecuado deestimulación, deestructura ydeapoyo. En
cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados
con lapobreza: ladesnutrición, una baja escolaridad de lamadre, eldesempeño,
condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades deeducarse ylaenferme-

190. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Laprogramas deeducación
preescolar de alta calidad
todavía noproducen
resultados positivos alargo
plazo en laspruebas de
inteligencia, pero sí lo han
conseguido en elrendimiento
escolar.
dad (Sameroff, Seifer, Barocas, ZaxyGreenspan, 1987). ¿Es posible invertir opor lo
menos compensar los efectos negativos queunambiente familiar pobre tiene en el
desarrollo intelectual?
Durante ladécada de los sesenta seimplantaron en los Estados Unidos varios
programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que lapobreza
causa en eldesarrollo intelectual. Uno de losmás conocidos es elproyecto Head
Start (ventaja inicial), programa financiado por elgobierno federal ydestinado a
niños procedentes defamilias debajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece alos pre-
escolares experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales, mé
dicos ynutritivos. Lamayoría de losprogramas incluyen asimismo instrucción a
lospadres yunelemento departicipación. Head Start comenzó como un programa
veraniego, seconvirtió enunprograma detodo elaño para niños de 4años yluego
enunproyecto deseguimiento, es decir, unprograma deeducación compensatoria
para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características
propias, pero elobjetivo global del proyecto esimpulsar eldesarrollo intelectual de
los participantes uno odos años antes que ingresen aljardín de niños.
Las primeras evaluaciones deHead Start indicaron que casi todos losprogramas
producían incrementos acorto plazo en laspuntuaciones del IQ.Un estudio de14
proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington,
Murray, Royce ySnipper, 1982). En losaños depreescolar yen elprimer grado, los
niños que asistieron alprograma consiguieron mejores calificaciones enmedidas
como eldesarrollo cognoscitivo que otros grupos similares deniños que nohabían
asistido aél.Pero perdieron laventaja alircreciendo. Entre los 10y17años deedad
seregistraban pocas diferencias importantes en laspuntuaciones del IQ.de losque
nohabían participado. Además, las evaluaciones del proyecto deseguimiento no
revelaron cambios duraderos en laspuntuaciones delos participantes. Así pues, los
estudios iniciales concluyeron que nohabía cambios duraderos delaspuntuaciones
atribuibles alaasistencia aunprograma educativo decompensación.
Apesar de estos resultados iniciales, nilos investigadores niloseducadores nor
teamericanos estaban dispuestos arenunciar alos beneficios que laintervención
temprana ofrece a losniños con desventajas económicas. Una reseña de14estudios
longitudinales deniños que habían participado en losprogramas Head Start duran
te la década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de lainterven
ción (Lazar yotros, 1982). Encomparación con grupos semejantes deniños que no
participaron en elprograma, losgraduados delproyecto lograron calificaciones más
altas enpruebas delectura ydematemáticas enlaprimaria, además deque tendían
menos areprobar o arecibir los servicios delaeducación especial. Los adolescentes
que participaron tenían menos probabilidades deabandonar laenseñanza media y
más probabilidades de asistir alauniversidad que los adolescentes que no partici
paron. Acausa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que losprogramas
preescolares de alta calidad sícontribuyen acompensar los efectos que lapobreza
tiene en eldesarrollo intelectual.
En general, losprogramas deHead Start seextienden aniños de 3a4años de
edad yalgunos sehan centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey yCampbell,
1984). Uno delosmás exitosos fue elCarolina Abecedarian Project, enque lospar
ticipantes iniciaban antes de los 3meses ycontinuaban hasta los 8años (Ramey y
Campbell, 1991). Sejuzgaba que losniños corrían serio riesgo defracaso escolar por
los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ_y escolaridad delamadre, antecedentes
debajo rendimiento académico entre hermanos mayores yotros problemas fami
liares. Se les asignó aungrupo detratamiento ode control. Laintervención, que
abarcó cuatro grupos deniños entre 1972 y1977, ocurrió endos fases. En losprime
ros 5años, los niños del grupo detratamiento asistían aunprograma deatención
diurna detiempo completo que estimulaba eldesarrollo de lashabilidades motoras,
cognoscitivas, lingüísticas ysociales. Cuando losniños ingresaban alaprimaria, se

191. FACTORES GENÉTICOS YAMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
integraba elcomponente de laeducación de sus padres para mejorar laparticipa
ción de ellos en laformación académica desus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project seefectuaban enforma perió
dica. Lafigura 4.12 muestra que los participantes comenzaron asuperar alosniños
del grupo de control enpruebas estandarizadas de habilidades mentales después
delprimer año. Tbdos los niños mostraron una reducción de ellas entre lainfancia
ylos 8años, pero ladel grupo de control fuemucho más significativa. Losmiem
bros del grupo de control conservaron suventaja en el IQ.durante suformación
preescolar yen laprimaria. Alos 12años lograban un mejor desempeño en la
escuela, especialmente en lalectura, en laescritura, en lainformación general; las
diferencias derendimiento enfavor delgrupo detratamiento seguían siendo mani
fiestas alos 15años de edad (Campbell yRamey, 1993). Esinteresante señalar lo
siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
laedad escolar noeran elúnico factor deunmejor aprovechamiento escolar nide
laspuntuaciones del IQ.Más bien, losniños debajos ingresos parecían ser losmás
beneficiados con lafase preescolar.
Enresumen, los resultados delosprimeros programas deintervención diseñados
meticulosamente indican laposibilidad demodificar elcurso del desarrollo intelec
tual enlosniños debajos ingresos. Los obtenidos con elCarolina Abecedarian Project
demuestran además que los tratamientos más tempranos yprolongados tienen una
influencia más eficaz yduradera en eldesarrollo intelectual que lasintervenciones
hechas durante laedad preescolar oescolar (Ramey yCampbell, 1991). Aunque los
programas sehan concentrado principalmente enfamilias pobres, hay evidencia de
que losdeclase media también sebenefician con programas preescolares odeaten
ción diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos yno están
disponibles para todos, nisiquiera para losniños quemás los necesitan.
Influencias de lainstrucción en eldesarrollo intelect
¿Qué importancia tiene lainstrucción en eldesarrollo intelectual del niño? En el
capítulo 1explicamos cómo lainstrucción formal moldea lashabilidades derazona
miento ydepensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos dever que los
beneficios cognoscitivos de laintervención temprana nosiempre abarcan losaños
escolares. ¿Influye poco lainstrucción en eldesarrollo intelectual deniños mayo
res, talcomo parece señalar laevidencia anterior?
Conforme alainformación disponible, lasexperiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho después de lainfancia yen laniñez temprana. En un
reciente artículo, Ceci (1991) organizó ypresentó varios tipos dedatos enapoyo de
suafirmación.
Grupo de intervención en preescolares
Grupo de control
24meses 36meses
Escala IQdeStanford-Binet
48meses
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ_de
niños en elCarolina
Abecedarian Project
Fuente: Ramey yCampbell
(1991).

192. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Generalmente logran mejores
puntuaciones en laspruebas
de inteligencia los niños que
ingresan alaescuela enedad
más temprana, que
permanecen en ellamás
tiempo yque asisten a
planteles demayor calidad.
Sedan estrechas correlaciones entre elIQ_y losaños deescolaridad. Luego de
controlar elnivel socioeconómico yotras variables básicas, lacorrelación fluc
túa entre .60y.80. Los que permanecen más tiempo en laescuela tienen las
puntuaciones más altas.
.•Los niños demala conducta oque faltan frecuentemente alas clases reciben
puntuaciones más bajas en elIQ_que losque asisten regularmente aclases.
•En un estudio deSudáfrica, se descubrió que losniños presentan un déficit de
5puntos enlaspuntuaciones del IQ.por cada año que posponen lainstrucción
escolar.
♦Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado laescuela
indicó que habían perdido 1.8puntos del IQ_por cada año deenseñanza media
que noconcluyeron.
♦Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en laspuntua
ciones durante losmeses deverano; ladisminución mayor corresponde alosde
bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas noseparecen alas
de laescuela. Losque realizan actividades de tipo escolar en elverano nomues
tran lareducción delIQ_que caracteriza alosmeses dejunio a septiembre.
♦Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres se
gregadas de Filadelfia entre laprimera ysegunda guerras mundiales mostró
que ganaron cerca demedio punto del IQ.por cada año que asistieron ala
escuela del norte del país.
Algunas de laspruebas más fehacientes delimpacto de lainstrucción en eldesa
rrollo intelectual del niño provienen detrabajos que loestudian aplicando elméto
dodeedad mínima deadmisión alaescuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognosci
tivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos ymaduracionales,
cabría suponer que en laspuntuaciones del IQ.influye más laedad que losaños de
instrucción. Como recordará ellector, las investigaciones muestran que losalum
nos de primer grado con cumpleaños antes de lafecha deadmisión obtienen mejo
res resultados que sus compañeros unpoco menores que comenzaron lainstruc
ción unaño después.
Enresumen, varios trabajos deinvestigación ponen de relieve lainfluencia tan
importante de laescuela en eldesarrollo intelectual. En general, obtienen mejores
calificaciones en laspruebas deinteligencia los niños que comienzan antes lains
trucción, que permanecen más tiempo en laescuela yasisten aplanteles degran
calidad. Dado que gran parte de las estadísticas citadas enesa sección seextrajeron
deestudios correlaciónales, no esposible sacar conclusiones firmes sobre las rela
ciones causales. Hemos afirmado que lacantidad ylacalidad de laescuela aumen
tan elIQ, Por supuesto, también esposible que alaspersonas genéticamente inte
ligentes se les aliente acomenzar antes lainstrucción, apermanecer más tiempo
en laescuela yaasistir aescuelas demayor prestigio. Pese aello, Ceci (1990) sostie
neque lainstrucción tiende ainfluir eldesempeño del niño en las pruebas de
inteligencia, porque laescuela imparte información yvarias habilidades perceptua-
les, dememoria ydesolución deproblemas que lesayudan. En otras palabras, enla
escuela seaprenden algunos aspectos de lainteligencia.
VARIACIONES DELAS HABILIDADES
INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
Las pruebas estandarizadas de lainteligencia ydel aprovechamiento académico se
emplean amenudo para analizar las diferencias degrupo en lashabilidades cognos-

193. VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
citivas. En esta última sección del capítulo vamos areseñar las investigaciones re- Esprobable que las
cientes dedicadas alas diferencias étnicas ysexuales que seobservan en ellas. Tam- variaciones étnicas ysexuales
bien expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que sehan en lashaMidades intelectuales
observado. Laexplicación genética cuenta con poca evidencia concluyente, aunque ipetnZTs^llT^y
enmuchas investigaciones se registran las diferencias étnicas ysexuales en las a las condiciones culturales.
puntuaciones conseguidas por los niños enpruebas estandarizadas.
Diferencias raciales yétnicas
Diferencias en laspuntuaciones
delIQyde laspruebas estandarizadas
Con eltérmino raza sedesigna ungrupo depersonas, como losafroamericanos, los
asiáticos olosblancos "que comparten rasgos de origen biológico que sedefinen
como socialmente importantes": color de la piel otextura del cabello (Macionis,
1991, p.308). Encambio, laetnicidad designa ungrupo depersonas que compar
ten una nacionalidad, un legado cultural yuna lengua, como los japoneses, los
chinos, loscubanos olosmexicanos. Según vimos en elcapítulo 1,lacomposición
étnica yracial de las escuelas norteamericanas havenido cambiando rápidamente.
Una tercera parte de los estudiantes de lasescuelas públicas deese país pertenece
rán aungrupo étnico en elaño 2000. Esa tendencia influirá profundamente en la
educación del futuro. Lainvestigación indica losiguiente: prácticamente entodas
las pruebas de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos
étnicos yraciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus compañeros
angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones seconcentraron en las diferencias ra
ciales de laspuntuaciones obtenidas en laspruebas del IQ_y del aprovechamiento.
Enpromedio, losniños afroamericanos reciben calificaciones de15 a 20puntos por
debajo de los niños deraza blanca (Hall yKaye, 1980). Las diferencias seobservan
alos 3años deedad ypermanecen constantes hasta laadultez (Brody, 1992). Enun
ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con laedad, amedida que los
niños afroamericanos sevan rezagando respecto asuscompañeros blancos (Jensen,
1973). Aeste fenómeno se lellama efecto de déficit acumulativo, pero no se
observa entodos los estudios (Brody, 1992).
Deacuerdo con lainvestigación más reciente, labrecha deldesempeño entre las
dos razas haido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), eldesempeño en la
lectura yen lasmatemáticas medidos por laNational Assessment ofEducational
Progress mostró una disminución en ladiferencia entre 1971 y1980 en lasedades
que seevaluaron (9, 13y17años). Lareducción sedebe alosaumentos del nivel
promedio dedesempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verba
lesycuantitativas delTest deAptitudes Académicas (taa), que seadministra aalum
nos del último año deenseñanza media, muestra también una reducción de labre
cha en losúltimos 25años. En este caso, lareducción sedebe aque hadisminuido
eldesempeño de los estudiantes blancos yhamejorado elde los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, seobservan grandes divergencias entre los
grupos étnicos en laspruebas de lashabilidades cognoscitivas. Latabla 4.5 incluye
lastendencias en laspuntuaciones de dominio de lalectura, de lasmatemáticas y
de las ciencias enalumnos blancos, afroamericanos ehispanos de 9,13y17años
durante elperiodo comprendido entre 1970 y1990. De 1973 a1980, losdos últimos
grupos han logrado grandes avances enmatemáticas yhan cambiado poco laspun
tuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias étnicas en lahabilidad
lectora seredujeron entre 1970 y1990, pero permanecen en lasrelacionadas con la

194. DESARROLLO COGNOSCITIVO
~~TABLA 4.5 DIFERENCIAS DELOS GRUPOS ÉTNICOS ENLOS NIVEL
DEDOMINIO DELECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICA!
YCIENCIAS: DATOS DE 1992DE nabp j
9años deedad 13años deedad 17años de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Afroamericanos 175 258 263
Hispanos 189 265 274
Matemáticas
Blancos 235 279 312
Afroamericanos 208 250 286
Hispanos 212 259 292
Ciencias
Blancos 239 267 304
Afroamericanos 200 224 256
Hispanos 205 238 270
Nota: fluctúan entre 0y400 laspuntuaciones en lassubpruebas deNational Assessment ofEducational
Progress. En ellas, una puntuación de250 indica que elestudiante puede efectuar las operaciones básicas
enesa materia. Por ejemplo, una calificación de250 enlectura significa que puede buscar información
específica, relacionar ideas yhacer generalizaciones. En escritura, esamisma puntuación indica que puede
escribir respuestas claras yespecíficas en las tareas. En elcaso de las matemáticas, puede realizar las
operaciones matemáticas básicas, mientras que losque obtienen una calificación de300pueden resolver
problemas decomplejidad moderada. En ciencias, una calificación de250 significa que elestudiante posee
unconocimiento general de las ciencias de lavida yde física; encambio, una calificación de300 indica que
puede evaluar lacorrección deunprocedimiento científico.
Fuente: National Center forEducation Statistics (1994).
La investigación sobre las
diferencias raciales yétnicas
en las habilidades
cognoscitivas noanaliza las
diferencia en losgrupos
étnicos enque amenudo se
registran grandes
discrepancias.
Laprincipal excepción delospatrones delos estudiantes de lasminorías étnicas
laconstituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan asuscompañe
ros angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemático, dehabilidades
espaciales ynuméricas (Sue yOkazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del
sureste asiático, que llegan alaescuela con poco conocimiento del inglés yde la
cultura occidental, logran destacar enmatemáticas alcabo debreve tiempo (Ca-
plan, Choy yWhitmore, 1992). Elrecuadro de investigación 4.1 describe algunos
factores que contribuyen alalto logro académico de estos estudiantes.
Una delas principales limitaciones de lainvestigación dedicada alas diferencias
raciales yétnicas en las habilidades cognoscitivas es elhecho denoexaminar las
que sedan dentro de losgrupos étnicos. Amenudo sedan tanto dentro como entre
ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles deaprovechamiento delos chinos,
filipinos yvietnamitas que pasan inadvertidas cuando alos estudiantes seles trata
como ungrupo homogéneo deasiaticoamericanos. Además, lainvestigación indica
que los inmigrantes recientes tienden atener más éxito en laescuela que los de
grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer yDornbusch, 1990).
Enalgunos grupos étnicos, lasmujeres logran mejores calificaciones en laspruebas
dehabilidades cognoscitivas que los varones. Además, enpocos trabajos deinvesti
gación sehan distinguido las diferencias étnicas ylasde clase social. Los estudian
tes afroamericanos de clase media dan unmejor rendimiento en laspruebas cog
noscitivas que suscompañeros de clase baja.

195. VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
Posibles explicaciones
Lamayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influ
yen profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual. Como
vimos en elcapítulo 1,gran número deniños afroamericanos ehispanos provienen
defamilias debajos ingresos. Sufren varias limitaciones que pueden repercutir ne
gativamente ensudesarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención médica deficien
te, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres yestrés crónico. Además reciben
una educación menos esmerada porque asisten aescuelas situadas encomunida
des pobres. Cuando secontrolan las diferencias del entorno socioeconómico, se
acortan lasbrechas dedesempeño en las pruebas del IQ.ydeaprovechamiento,
pero nodesaparecen por completo.
Como lamayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
losniños degrupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a
laescuela. Los que nohablan inglés son losmás afectados, porque deben dominar
unidioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades deaprendiza
je.En eltercer grado, los que ya lohablan en casa sehallan aproximadamente
medio año detrás de losque sólo hablan inglés en casa. En 1992, elU. S.Depart-
ment ofEducation comunicó que había 2.3 millones deniños enedad escolar que
tenían "escaso dominio del inglés"; seprevé que esa cifra seduplique en elaño 2020
(Natriello, McDill yPallas, 1990). Seestima que apenas una tercera parte deniños
enedad escolar pertenecientes agrupos lingüísticos minoritarios reciben laayuda
que necesitan en este aspecto para tener éxito en laescuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando losniños hablen inglés, aveces emplean patrones lingüísticos deun
grupo étnico, social oregional llamados dialectos sociales, que los profesores con
sideran inaceptables. Así, los negativos dobles seemplean comúnmente en eldia
lecto de los negros. Como algunos dialectos seconsideran lingüísticamente inferio
res alhabla general, un dialecto puede influir en eljuicio del profesor sobre las
habilidades de losalumnos, sobre sucapacidad deaprendizaje ylamanera enque
deben ser agrupados para laenseñanza (Harrison, 1985). Los profesores que espe
ran problemas basándose en eljuicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden
más atratarlos enforma diferente en laclase; esto, asuvez, influye en elsentido de
competencia, en laautoestima yen lamotivación para aprender.
Laforma enque los profesores formulan laspreguntas en laescuela causa pro
blemas alosalumnos que no pertenecen alacultura dominante. Según Shirley
Brice Heath (1983), enalgunas comunidades afroamericanas los padres nohacen
preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan acastigar asu hijo.
Además, alos niños se les enseña anohacer nicontestar preguntas personales.
Sin embargo, en laescuela elmaestro formula preguntas de "respuesta conocida"
("¿De qué color estucamisa?") opersonales ("¿Dónde trabaja tumamá?"). Cuando
unalumno afroamericano tarda mucho en contestar, elmaestro deduce que
tiene unproblema deoído odecomprensión.
Eldesarrollo cognoscitivo de
los niños pobres seveafectado
por labaja escolaridad de los
padres, ladesnutrición, el
cuidado deficiente de lasalud
ylas condiciones de
apiñamiento.
Casi pienso que algunos de ellos tienen unproblema de oído; escomo sinooyeran mi
pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en elvacío (pp.
107-108).
Hay muchos otros ejemplos dediferencias culturales en elcomportamiento yen
lascostumbres quepueden influir en eléxito escolar deunniño proveniente deun
grupo minoritario étnico. Estos niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los
mexicanoamericanos ylos asiaticoamericanos) aveces seniegan acompetir con
otros por calificaciones yotros incentivos con los cuales sepremia alos estudian
tes.Aveces también sesienten incómodos cuando se les daun reconocimiento
público por sus logros individuales. Algunas comunidades deindios norteamerica-
Si losprofesores de las
mayorías interpretan las
diferencias culturales como
inaceptables o"raras", pueden
ocasionar problemas de ajuste
ydeaprovechamiento alos
estudiantes degrupos étnicos
minoritarios.

196. DESARROLLO COGNOSCITIVO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DERENDIMIENTO
DEESTUDIANTES ASIATICOAMERICANOS
;stán plenamente comprobadas las diferencias étnicas en elrendimiento y en eléxito
scolar. Uno de los descubrimientos más interesantes en laliteratura sobre eltema se
;fiere alrelativamente altodesempeño académico dealgunos grupos asiaticoamericanos
urante los últimos 40años (Sue yOkazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores
■tados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, loshispanos, a
rde sufrir elprejuicio yladiscriminación raciales (Sue yOkazaki, 1990). En elcaso
elos universitarios, supromedio de calificaciones es amenudo mayor que elde los
angloamericanos. Más aún, surendimiento superior seobserva durante latransición ala
escuela secundaria, cuando empiezan adecaer las calificaciones de lamayor parte de los
estudiantes (Fulgini, 1994).
¿Aqué sedebe elrendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en
lasescuelas delosEstados Unidos? Nada apunta aque provengan defactores genéticos ni
socioeconómicos (Sue yOkazaki, 1990). Más bien, gran parte de laevidencia señala que
los valores ylas prácticas decrianza deesas familias constituyen un factor decisivo. En
comparación con otros grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden acreer
que eléxito en lavida depende del éxito en laescuela (Ritter yDornbusch, 1989). Ade
más, lesenseñan que eléxito en laescuela seencuentra ensus manos. Todos los niños
nos nomanifiestan sus sentimientos através deexpresiones faciales nimantienen
elcontacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias cultura
lespueden originar problemas de ajuste yderendimiento en los pertenecientes a
minorías étnicas, sielprofesor oloscompañeros juzgan inaceptables, inapropiadas
o"extrañas" sus conductas.
Los problemas derendimiento entre los estudiantes de minorías raciales yétni
cas seagravan por dos sistemas: elagrupamiento por habilidades en laprimaria
y elde niveles deaprovechamiento en laenseñanza media. En general, alos
niños que se les coloca engrupos con déficit de habilidades durante laprimaria
permanecen en ellos durante laenseñanza media. Lainvestigación indica que gran
número deestudiantes de lasminorías étnicas, entre losque no seencuentren los
asiaticoamericanos, son asignados adichos grupos. Hay abundante evidencia de
que estos dos sistemas deagrupamiento pueden aminorar considerablemente las
oportunidades de aprendizaje yaprovechamiento de losalumnos procedentes de
lasminorías por las siguientes razones (Oakes, 1985):
♦Sedan diferencias evidentes en lacalidad de lainstrucción entre los grupos
clasificados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan
poca importancia alas habilidades relacionadas con lasolución deproblemas
ycon laformulación depreguntas. Encomparación con las clases dehabilida
des más altas, sehace más hincapié en lamemorización mecánica, en las
destrezas básicas yen las clases remedíales para habilidades bajas. Laense
ñanza orientada alpensamiento deorden superior tiende más aimpartirse en
las clases de alta habilidad.
♦Amenudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases, donde
asisten estudiantes dehabilidades bajas.
♦Los grupos deestudiantes debajo rendimiento suelen percibirse como lentos
eincompetentes, loque puede disminuir suautoestima ymotivación.
♦Los sistemas de niveles deaprovechamiento escogen los cursos que los estu
diantes pueden tomar en laenseñanza media, locual asuvez influye ensu
eligibilidad para ingresar alauniversidad.

197. VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
pueden alcanzarlo siponen suficiente empeño (Stevenson ySigler, 1992). Más impor
tante aún: dan mucha importancia alaorientación allogro apartir de la familia. Lo
consideran como una forma derecompensar alospadres sus sacrificios (Slaughter-Defoe,
Nakagawa, Takanishi yJohnson, 1990).
Debido alas prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos
aprecian mucho eléxito académico; lespreocupan las posibles consecuencias negativas
denocorresponder alas expectativas desus padres ydenoaprovechar las futuras opcio
nes profesionales (Steinberg, Dornbusch yBrown, 1992). También dedican más tiempo
alas tareas escolares ymucho menos aactividades sociales yaver televisión que el
resto de los estudiantes (Caplan, Choy yWhitmore, 1992; Fulgini yStevenson, 1995).
Además, tienden acreer que laúnica forma dealcanzar eléxito en lasociedad dominan
tedel país es eléxito académico; pagan unprecio menos alto por suexcelente desempe
ñoque otros grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad oestrés (Crystal yotros,
1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos ehispanos suelen creer que eléxito
en laescuela no les dará grandes satisfacciones profesionales enuna sociedad llena de
prejuicios (Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, nodebe sorprendernos que elagrupamiento por habi
lidades ylos niveles deaprovechamiento tiendan aacentuar yno aatenuar las
diferencias preexistentes dehabilidades entre losgrupos raciales oétnicos. Lamen
tablemente, alparecer los estudiantes dentro ofuera de lacultura dominante, que
necesitan mayor ayuda yestímulo en laescuela, son asignados agrupos donde la
enseñanza suele sermás deficiente ymenos motivadora.
Enresumen, lamayor parte delos teóricos piensan que elrendimiento deficien
tede los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se
debe auna combinación defactores sociales yeconómicos. Un excesivo número de
ellos provienen de familias debajos ingresos yasisten aescuelas encomunidades
pobres. En las escuelas sufren problemas académicos ydeadaptación porque pre
domina en ellas lacultura de laraza blanca yde laclase media. Sus problemas se
agravan con laimplantación de los sistemas deagrupamiento por habilidades y
niveles deaprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho lasoportunidades de
aprendizaje ylas aspiraciones profesionales. Sisequiere crear unambiente positi
vopara los estudiantes detodas las razas yorígenes étnicos, habrá que introducir
cambios en elprograma deestudios, en laorganización yen lacultura de lasescue
las, en las actitudes ycreencias del personal docente, en laforma enque actual
mente seimparte laenseñanza yserealiza laevaluación. Al final del capítulo ex
pondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Los niños provenientes de las
culturas nopredominantes a
menudo son colocados en
grupos de habilidades más
bajas, locual limita sus
oportunidades educativas.
Diferencias sexuales en elrendimiento
Visite una clase de física odecálculo desecundaria odepreparatoria yseguramen
tenotará que haymás alumnos que alumnas. En losgrados inferiores, esmayor el
número devarones que demujeres aquienes se les diagnostican problemas de
lectura yseles coloca engrupos debajo nivel de lectura. Lamayoría de lasperso
nas afirman que esas diferencias sedeben ahabilidades mentales innatas. Sepiensa
ue loshombres sonbuenos en las tareas espaciales ymatemáticas, mientras que

198. DESARROLLO COGNOSCITIVO
lasmujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen diferencias en las habili
dades cognoscitivas deambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen en elcurso del
desarrollo? Casi todos laspruebas estandarizadas deinteligencia sediseñan demodo
que eliminen elprejuicio sexual; enlos estudios rara vez semencionan diferencias
globales enlaspuntuaciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con elsexo
selimitan a ciertas áreas. En losprimeros trabajos seregistró una pequeña ventaja
de lamujer en laspruebas dehabilidades verbales ydelvarón en lasdehabilidades
espaciales ymatemáticas (Maccoby yJacklin, 1974). Lainvestigación actual indica
que también sedan importantes diferencias enlashabilidades científicas entre ambos
Habilidades verbales
En su libro clásico The Psychology ofSex Differences, Eleanor Maccoby yCarolyn
Jacklin (1974) escribieron: "La superioridad de lamujer en las tareas verbales ha
sido una de las generalizaciones más arraigadas en elámbito de las diferencias
sexuales" (p. 74). Abarcan desde lafluidez delaexpresión oral hasta lacomprensión
de lectura. Esta opinión laconfirman sus trabajos publicados antes de 1973, que
revelan una ligera ventaja de lamujer aproximadamente deun quinto dedesvia
ción estándar en lasevaluaciones verbales (Hyde yLinn, 1988). Sinembargo, desde
1974 ladiscrepancia entre los sexos seha reducido auna décima de desviación
estándar, locual indica una diferencia sexual noconfiable en lashabilidades verba
les.Más aún, los efectos sexuales varían poco endiversos grupos deedad. Encon
clusión, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre
ambos sexos (Hyde yLinn, 1988).
Habilidades espaciales
Secree que este tipo dedestrezas reflejan lashabilidades propias de los sexos en el
rendimiento enmatemáticas yen ciencias (Linn yHyde, 1989). He aquí algunos
ejemplos detareas relacionadas con lasolución deproblemas: descubrir los objetos
ocultos enun diseño complejo, lacapacidad de rotar objetos bidimensionales o
tridimensionales yladerazonar sobre lainformación presentada espacialmente.
Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes en lotocante a
las diferencias sexuales. Enuna reseña de1985, Marcia Linn yAnne Petersen (1985)
revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. Su análisis reveló que
las diferencias dedesempeño favorables alos varones eran más cuantificables en
tareas concernientes alarotación mental deobjetos bidimensionales otridimensio
nales. (En lafigura 4.13 seincluye una deestas actividades.) Enalgunos estudios se
han detectado estas diferencias antes de laadolescencia. Sin embargo, los datos
indican asimismo que desde 1974 ladiscrepancia sehareducido deuna tercera a
una décima parte de ladesviación estándar. En opinión de los investigadores, un
efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de laintervención
instruccional (Linn yHyde, 1989). Además hay poca evidencia enfavor de lasupo
sición deque las habilidades delos estudiantes para efectuar las tareas derotación
mental serelacionen con surendimiento enmatemáticas y en ciencias.
Habilidades matemáticas
Las diferencias medidas entre los géneros respecto alas habilidades matemáticas
dependen de laedad delalumno ydel tipo deprueba (Hyde, Fennema yLamon,
1990). En laescuela primaria ysecundaria, lasmujeres generalmente superan alos
varones en laspruebas dehabilidades de cálculo. No sehan registrado diferencias
atribuibles alsexo en elconocimiento del álgebra yde las matemáticas básicas.

199. VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
Reactivo de rotación mental. Alos sujetos se les pide identificar lasdos respuestas que
muestran elpatrón enuna orientación diferente.
FIGURA 4.13
Ejemplo deuna tarea
derotación mental
Fuente: Linn yPetersen (1985).
Entre los estudiantes desecundaria ypreparatoria, losvarones obtienen calificacio
nesunpoco superiores en laspruebas derazonamiento matemático ydesolución
deproblemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene
los datos National Assessment ofEducational Progress (naep) de 1990 sobre el
rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero labrecha havenido ce
rrándose en casi todas las pruebas estandarizadas dematemáticas para adoles
centes mayores yadultos jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área
mostraron diferencias de .30 a.50dedesviación estándar, mientras que los estudios
actuales deproyección nacional indican diferencias menores a.15 de desviación
estándar (Linn yHyde, 1989). Sinembargo, entre los estudiantes muy dotados para
las matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en elrendimiento de
ambos sexos, sobre todo en laprueba de aptitudes académicas para lasmatemáti
cas. Algunos investigadores atribuyen esta anomalía alcontenido yalformato de la
prueba, que tiende afavorecer aloshombres (Linn yHyde, 1989). Esinteresante
señalar lo siguiente: lasmujeres reciben calificaciones más altas enmatemáticas
desde laprimaria hasta launiversidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989). Las mujeres
obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre lapoblación muy dotada para
las matemáticas, enque los varones generalmente superan alas mujeres en las
pruebas estandarizadas derendimiento. Con frecuencia, lasuperioridad de lamu
jeren las calificaciones sepasa por alto en lainvestigación dedicada alas habilida
des matemáticas (Kimball, 1989).
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en lashabilidades para las ciencias noson uniformes entre
losgrupos deedad nientre las asignaturas. En laspruebas generales derendimien
toen ciencias seobservan pocas diferencias relacionadas con elsexo en laprima
ria. Las diferencias comienzan amanifestarse en laescuela secundaria yaumentan
amedida que los estudiantes prosiguen sus estudios. Alos 11 años, los varones
superan alasmujeres en física, enquímica, enciencias delatierra yenciencias del
espacio (Mullís yotros, 1994). Ambos sexos nomuestran diferencias dehabilidad en
las ciencias de lasalud; los resultados enbiología noson uniformes. Entérminos
generales, las diferencias relacionadas con elsexo parecen mayores enlas poblacio-

200. DESARROLLO COGNOSCITIVO
' TABLA 4.6 DIFE
DE P
IRENCIAS SEXUALES ENLOS NIVELES DEL DOMI]
MATEMÁTICAS (ENPORCENTAJES)
4°deprimaria
Mujeres Varones
Solución deproblemas
simples de adición 71 73
Solución deproblemas
endos pasos 10 12
Solución deproblemas
de complejidad
regular
Solución deproblemas
con geometría, álgebra
yestadística básica
Fuente: U. S.Department ofEducation (1990).
2°desecundaria
Mujeres Varones
98 98
68 68
13 16
i k
3"de bachillerato
Mujeres Varones
100
89
43
03
100 92
48
06
nes con desventajas económicas que en laclase trabajadora oen los sectores po
bres. Sehan hecho esfuerzos por reclutar yretener alas mujeres en las ciencias,
pero nada parece indicar que esté cerrándose labrecha sexual. Una reseña reciente
de estudios de investigación indica que los varones superan alasmujeres con un
margen de 7a 1entre los que obtienen excelentes calificaciones (5por cien
tomás alto) en pruebas estandarizadas derendimiento en ciencias (Hedges y
Nowell, 1995).
En lageneralidad de las
asignaturas, han venido
disminuyendo las diferencias
inos expertos
predicen que desaparecerán
por completo en lapróxima
década.
Conclusiones sobre las diferencias sexuales
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto alas diferencias sexuales en las habili
dades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de laedad de los suje
tos, de laasignatura ydel tipo demedida que se utilice. Enmás áreas han ido
disminuyendo las diferencias. Ajuicio de algunos expertos, más omenos en los
próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las brechas
sexuales en las destrezas espaciales ymatemáticas. Laexcepción aeste patrón la
constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas estanda
rizadas siguen siendo notables apartir de losúltimos años de primaria.
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene
recordar que las habilidades de los estudiantes seinterrelacionan. Algunas alum-
nas superan alamayoría de losvarones entareas matemáticas yalgunos alumnos
superan alamayoría de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores moder
nos, lashabilidades mentales deambos sexos muestran más semejanzas que discre
pancias. Como loexpresó un investigador del área: "Podemos predecir muy poco
acerca de lashabilidades mentales del individuo apartir desusexo" (Kimura, 1989).
Explicaciones biológicas
¿Aqué sedeben las diferencias sexuales en lashabilidades cognoscitivas? Los parti
darios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles dehormonas ylaorga
nización del cerebro. Ha ido aumentando laevidencia deque los niveles hormo
nales influyen en eldesempeño deambos sexos en las tareas visuales-espaciales.

201. VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
Por ejemplo, las altas concentraciones deandrógenos en lamujer serelacionan con
mejores habilidades espaciales, ylocontrario ocurre en elhombre. Descubrimien
tos similares sehan hecho enrelación con los efectos que latestosterona tiene en el
razonamiento matemático (Kimura, 1992). Además, lainvestigación reciente revela
que las fluctuaciones mensuales del estrógeno pueden afectar lacapacidad de la
mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que elcerebro de lamujer está menos lateralizado
que eldelhombre. Lateralizado significa que losdos hemisferios cerebrales llevan
acabo una serie especial defunciones (capítulo 2).En lageneralidad de los dere
chos, lafluidez yelrazonamiento verbales están controlados por elhemisferio iz
quierdo; elderecho controla lacomprensión de las relaciones espaciales ylainter
pretación de lainformación emocional. Las nuevas tecnologías permiten alos in
vestigadores explorar elcerebro mientras hombres ymujeres efectúan distintas
tareas cognoscitivas. Monitorean además loscambios del flujo sanguíneo hacia va
rias áreas del cerebro; deesemodo han descubierto que lasmujeres tienden autili
zarambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía yderotación mental.
Por su parte, los hombres emplean de preferencia elhemisferio izquierdo en las
actividades ortográficas yelderecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta
lateralización delfuncionamiento del cerebro permite alosvarones efectuar mejor
las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente seprolongará aúnmás tiempo labúsqueda de lascausas biológicas
que expliquen las diferencias sexuales en elfuncionamiento cognoscitivo. Por aho
ratodavía no seconoce bien lainfluencia que los niveles hormonales y la
lateralización del cerebro tienen en elfuncionamiento cognoscitivo. Aunque haya
causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, lainfluencia de lasexperien
cias ambientales ydeaprendizaje en elmomento denacer pueden alterar labioquí
mica yfisiología del cerebro. Acaso laevidencia más sólida contra lateoría biológi
ca esque, mediante laintervención instruccional, pueden eliminarse las diferen
cias dedesempeño relacionadas con elsexo enalgunas tareas depercepción espa
cial (Conner, Schackman ySerbin, 1978). Más importante aún: silos factores biológi
cos fueran lainfluencia más importante en lahabilidad, cabría suponer que las
diferencias sexuales de lashabilidades cognoscitivas aparecieran enuna etapa tem
prana del desarrollo. Pero no es así. Tras una década deestudiar laposible influen
cia biológica en las habilidades espaciales, Linn yPetersen (1985) llegaron ala si
guiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones
genéticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos ypsicosociales"
(p. 53).
La explicación biológica de las
diferencias sexuales en el
funcionamiento cognoscitivo
no explica por qué las
diferencias noson evidentes
durante éldesarrollo
temprano.
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales secentran en las experiencias de
socialización deambos sexos encontextos diversos. En elcapítulo 6expondremos la
investigación dedicada alasocialización enlospapeles sexuales, proceso en que
elniño adquiere conocimientos, habilidades yrasgos adecuados asu sexo. En el
hogar, lasocialización comienza aedad temprana yadopta formas diferentes. Des
demuy pequeños, hombres ymujeres tienen laoportunidad deaprender las habili
dades yrasgos de su sexo. Tradicionalmente, los padres lescompran camiones,
martillos ybloques a sus hijos, yanimales rellenos, muñecas yjuguetes decocina a
sus hijas. Los padres norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus
hijos juegan con juguetes estereotipados según elsexo orealizan acciones de su
sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los hijos, no las hijas,
juegan con carros ycamiones. Yreaccionan más negativamente ante las hijas que
La socialización en lospapeles
sexuales es élproceso con él
cual elniño adquiere
conocimientos, habilidades y
rasgos que seconsideran
apropiados para su sexo.

202. DESARROLLO COGNOSCITIVO
La evidencia indica que la
escuela refuerza oconsolida
las diferencias sexuales en las
habilidades yen los intereses
delalumno.
ante los hijos cuando exigen más suatención ocuando les quitan los juguetes a
otros niños (Fagot yKavanaugh, 1991). Ensuconjunto, los estudios de lasocializa
ción temprana en los papeles sexuales indican que alos varones se les alienta a
efectuar actividades que lesayuden adesarrollar lashabilidades espaciales, elrazo
namiento matemático ylasolución deproblemas; encambio, alasmujeres seles
alienta acultivar sus destrezas verbales einterpersonales (Lyntton yRomney, 1991).
En elcapítulo 6volveremos aocuparnos de lasocialización enlospapeles sexuales;
entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan alniño a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lodemás, lospadres norteamericanos comunican asus hijos ehijas diferen
tes expectativas delogro. Por ejemplo, lospadres angloamericanos esperan que sus
hijos obtengan unposgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes
desecundaria ypreparatoria revelan que tienden más aalentar asus hijos que a sus
hijas ainscribirse encursos avanzados deenseñanza media dematemáticas, quími
cayfísica (Eccles, Jacobs yHarold, 1991). Yadesde elprimer grado seobservan las
diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto alrendimiento de
sus hijos en lasmatemáticas yen lalectura (Lummis yStevenson, 1990).
Esevidente que lasocialización del sexo comienza en elhogar. ¿Qué función
cumple laescuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de laevidencia indica
que se limita areforzar oconsolidar las diferencias sexuales en las habilidades e
intereses delalumno (Meece, 1987). En 1992, laAmerican Association ofUniversi-
tyWomen publicó uninforme, How School Shortchange Girls (cómo engaña laescue
laalas mujeres), que señalaba varias formas enque laescuela contribuye arepro
ducir las desigualdades sexuales de lasociedad (wccrw, 1992).
♦Las mujeres constituyen lamayoría del profesorado, pero están subrepre-
sentadas en los puestos administrativos. Además, unmayor número devaro
nes imparte las clases avanzadas dematemáticas ydeciencias ensecundarias
ypreparatorias. Estos patrones depersonal lesenseñan alosalumnos quiénes
pueden ser líderes yquiénes sonbuenos enmatemáticas oen ciencias.
♦Lasimágenes ylos intereses delvarón siguen estando sobrerrepresentados en
losprogramas de estudio, sobre todo enmatemáticas yen ciencias. También
semanifiesta un prejuicio masculino en losprogramas decomputadora yen
los materiales de losexámenes.
♦En elaula, alosvarones se les presta más atención que alas mujeres, refor
zando así lapercepción deldominio delhombre ysuimportancia. Las muje
rescon grandes habilidades son lasque reciben menos atención entodos los
grupos.
♦Cuando hacen preguntas complejas, abstractas yabiertas, los profesores las
dirigen más frecuentemente alos alumnos. También esperan más tiempo la
respuesta de ellos que de lasalumnas ylesdan retroalimentación más com
pleta. Estas diferencias seobservan principalmente en las clases dematemáti
casyde ciencias.
♦Aproximadamente 90por ciento delas críticas que reciben lasmujeres por su
trabajo escolar serefieren alacalidad intelectual, encomparación con el50
por ciento de las críticas dirigidas asus compañeros. Cuando se critica alos
hombres, amenudo se les dice que sudesempeño insatisfactorio sedebe a
falta de esfuerzo. Encambio, este tipo decomentarios sehace menos veces a
las mujeres.
♦Cuando las clases sedividen engrupos de habilidades, los varones con altas
calificaciones enmatemáticas tienen mayores probabilidades que lasmujeres
deque losasignen alosgrupos degran habilidad.
♦Cuando ambos sexos trabajan enproyectos comunes, alas mujeres les toca
generalmente observar yescuchar mientras loshombres realizan laactividad.

203. VARIACIONES DELAS HABILIDADES INTELECTUALES YELLOGRO ACADÉMICO
Las mujeres responden más positivamente aunambiente cooperativo que a
unambiente competitivo, pero enpocas aulas sedaprioridad alacooperación
ylas actividades decolaboración.
Han idoaumentando lasdenuncias deacoso sexual. En lageneralidad de los
casos, loshombres acosan alasmujeres yesto puede afectar laparticipación
de ellas en la clase, la asistencia alaescuela ylos hábitos de estudio.
Como seobserva en el análisis anterior, los mensajes referentes alos papeles
sexuales penetran todos los aspectos de laexperiencia educativa del niño. Alllegar
alamitad de laadolescencia, lasmujeres tienden menos que loshombres atomar
cursos avanzados de matemáticas ode ciencias. Lainvestigación indica losiguien
te:cuando secontrolan las diferencias en los patrones de inscripción acursos, las
diferencias sexuales delrendimiento enmatemáticas durante losúltimos años de la
adolescencia yen laadultez temprana disminuyen mucho odesaparecen porcom
pleto (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran
habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes, aun cuando setengan
encuenta las diferencias en laselección decursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la
falta deentrenamiento adecuado enmatemáticas yenciencias puede afectar seria
mente las oportunidades profesionales de lamujer y su potencial de ingresos
(Adelman, 1991).
¿Qué puede hacer laescuela?
En elaño 2020, dos terceras partes de lafuerza laboral delos Estados Unidos estará
constituida por mujeres yminorías étnicas (National Science Foundation, 1990).
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes deaprendizaje que ofrezcan
iguales recursos, estímulo yoportunidades aambos sexos sinque importe suorigen
étnico nisucondición social. Esnecesario cambiar los mensajes sutiles yno tan
sutiles que las mujeres ylos grupos minoritarios reciben en laescuela sobre sus
habilidades ycarrera profesional.
Lamayoría de losprogramas para laformación magisterial ofrecen hoy cursos
deeducación multicultural. En opinión deJames Banks (1994), estos programas
tienen dos metas importantes: aumentar laigualdad ylaoportunidad educativas
para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen étnico, su
sexo, su religión, suclase social oexcepcionalidad, yfavorecer las actitudes yvalo
res intergrupales, para que todos los estudiantes puedan funcionar más eficazmen
teenuna sociedad pluralista yenuna comunidad internacional. Para alcanzar esos
objetivos, esnecesario que laeducación multicultural vaya más allá del simple
estudio de las culturas nativas delosEstados Unidos en elDía deAcción deGracias
odelascelebraciones deMes delaHistoria delosNegros, delCinco deMayo odela
Semana deHistoria delaMujer. Lacreación deescuelas culturalmente compatibles
exige cambios radicales en losprogramas de estudio, en laorganización de las es
cuelas, en las actitudes yconvicciones del personal docente, en lacultura escolar y
en laforma en que seenseña yseevalúa actualmente alalumnado. La figura 4.14
contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por Banks
(1994).
Es evidente que laimplantación de estos programas requiere uncompromiso
a largo plazo con lareforma yelmejoramiento de laescuela. ¿Dan buenos resul
tados los programas multiculturales? Basándose enun análisis de dos décadas
de investigación, Roland Tharp (1989) llegó alasiguiente conclusión: "Cuando la
escuela cambie, también cambiarán las experiencias de los niños ysurendimien
to" (p. 349).
En elaño 2020, dos terceras
partes de lafuerza laboral de
los Estados Unidos estará
constituida por mujeres y
minorías étnicas, hecho que
obliga alaescuela aofrecer
una educación igualitaria a
todos los niños.

204. DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 4.14
Ocho características
de las escuelas
multiculturales
Fuente: Banks (1994).
1. Elprofesorado ylos administradores de laescuela tienen buenas expectativas yactitudes
positivas hacia todos los estudiantes. También lesdan un trato respetuoso yamistoso.
!. Elprograma de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas ylas perspectivas de
varios grupos étnicos yculturales, asícomo ambos sexos.
3. Los estilos deenseñanza corresponden alos estilos culturales, motivacionales yde
aprendizaje del alumnado.
4. Elprofesorado ylos administradores de laescuela respetan lalengua materna de los
alumnos ysus dialectos.
i.Los materiales didácticos que seemplean en laescuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde laperspectiva de diversos grupos culturales, raciales yétnicos.
6. Los métodos deevaluación ydeexámenes que seaplican en laescuela reflejan varios
valores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcional-
mente en losgrupos formados por los talentosos ylos sobredotados.
'.La cultura escolar refleja ladiversidad étnica ycultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, étnicos ylingüísticos, además deque lesayudan afijar metas realistas y
acumplirlas.
RESUMEN DEL CAPITULO
1. Las teorías delprocesamiento de información ylasde
lainteligencia contribuyen aespecificar los procesos
cognoscitivos ylashabilidades mentales que cambian
con eldesarrollo. Las primeras secentran en loscam
bios evolutivos de lascapacidades del niño para codi
ficar, guardar yrecuperar información; por su parte,
lassegundas secentran en las diferencias individua
les de las habilidades cognoscitivas del niño dentro
de losgrupos de edad.
'■.Deacuerdo con las teorías de lainformación, sepro
ducen importantes cambios evolutivos en los pro
cesos atencionales del niño, en sus estrategias de
memoria, en elconocimiento de contenidos yen
elconocimiento megacognoscitivo. Amedida que el
niño madura, usa más selectiva yeficientemente
las estrategias dememoria, de atención ydeapren
dizaje. Puede, pues, recordar cantidades más gran
des de información durante periodos más prolon
gados.
3.Laatención es elproceso de percibir ode extraer lo
relevante para latarea en cuestión. Amedida que los
niños sedesarrollan, van adquiriendo lacapacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la
estimulación, para utilizar suatención selectiva yes
tratégicamente ypara ejercer control sobre losproce
sos atencionales.
4. Los procesos de lamemoria semanifiestan aliniciar
se eldesarrollo. En laetapa preescolar, elniño puede
recordar historias, experiencias, rutinas ysucesos co
nocidos. En los primeros yúltimos años de laprima
ria, comienza aaplicar estrategias dememoria para
codificar información desconocida. Primero aparecen
las estrategias de repaso, luego las de organización y
de elaboración.
Los investigadores distinguen entre lamemoria dere
conocimiento ylade recuerdo. Laprimera consiste
enreconocer unestímulo ylasegunda enrecordarlo
sininformación, sugerencias nipistas que faciliten su
evocación. Con eldesarrollo, losniños pueden recor
dar información con menos sugerencias oseñales.
También buscan ensumemoria deuna manera más
sistemática, selectiva yestratégica.
Elconocimiento actual del niño puede influir en los
procesos de laatención yde lamemoria. Los estudios
con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen unprocesa
miento más rápido de lainformación, unusomás efi
ciente de las estrategias decodificación yunusomás
adecuado de los recursos cognoscitivos.
Lametacogmcion es elconocimiento ylacompren
sión que elniño tiene desus procesos delpensamien
to.Conforme sedesarrolla, llega aentender mejor que
loque puede recordar tiene límites, que algunos pro
cesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cog
noscitivo yque ciertas estrategias pueden facilitar el
recuerdo de lainformación. Los niños sevalen deeste
conocimiento para seleccionar mejores estrategias de
memoria yde aprendizaje.
Los cambios relacionados con laedad en elconoci
miento megacognoscitivo facilitan laadquisición del
aprendizaje autorregulado. Éste permite alos sujetos
planear, organizar, vigilar yevaluar sus actividades
deaprendizaje. Laevidencia indica que elniño mues
traun notable aumento en eluso de este tipo de es
trategias entre quinto de primaria ysegundo de se
cundaria. Sinembargo, las estrategias deestudio como
lacomprensión yelmonitoreo siguen aprendiéndose
hasta bien entrada laadolescencia.

205. RESUMEN DEL CAPITULO
Aunque losmaestros disponen demuchos medios de
facilitar laadquisición delashabilidades relacionadas
con elprocesamiento deinformación, lainvestigación
muestra que rara vez seenseñan las estrategias. Los
profesores han dehacer ungran esfuerzo para impar
tirdeterminadas estrategias cognoscitivas, dar infor
mación respecto asuutilidad en elaprendizaje ysu
gerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones
de aprendizaje.
Encada grupo deedad seobserva mucha variabilidad
en lashabilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas
estandarizadas de inteligencia oderendimiento sir
ven para evaluar las diferencias individuales en elde
sarrollo cognoscitivo. Sepiensa que laspruebas dein
teligencia miden lacapacidad del niño para utilizar
información enformas nuevas o su potencial deapren
dizaje; en cambio, las pruebas deaprovechamiento
miden loque haobtenido de lainstrucción encasa o
en laescuela.
Nohayuna definición de lainteligencia aceptada por
todos. Algunos teóricos han propuesto que represen
tauna capacidad intelectual de índole global ogene
ral; otros sostienen que representa varias habilidades
odestrezas independientes. Lamayor parte de las
pruebas deinteligencia enuso actualmente producen
un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto.
.Una puntuación del IQ.es una estimación de lashabi
lidades cognoscitivas del niño en relación con otros
desumisma edad. En general, laspruebas del IQ. tie
nen una media de100 puntos. Ladesviación estándar
esuna medida de cuánto varían enpromedio laspun
tuaciones respecto alamedia. Enuna distribución
normal, lamayoría de laspuntuaciones caen dentro
deuna desviación estándar por arriba opor debajo de
lamedia.
.Las pruebas de IQ.noson igualmente válidas para to
dos los niños. Para obtener buenas calificaciones en
una medida tradicional de lainteligencia, los niños
han de estar muy familiarizados con lacultura de la
clase media ycon buenas habilidades verbales. Hay
que ser cautos cuando estos instrumentos seemplean
para evaluar aniños provenientes de varios ambien
tes étnicos, socioeconómicos ylingüísticos.
.Amedida que elniño vadesarrollándose, aumenta la
estabilidad de su IQ. En los años intermedios de la
niñez, laspuntuaciones son predictores razonablemen
teconfiables delIQen laadultez. Sin embargo, lasde
algunos niños fluctúan hasta 20y30puntos entre los
2y17años de edad.
.Los estudios delosgemelos biológicos sonuna fuente
importante de información sobre lainfluencia que los
factores genéticos yambientales tienen en la inteli
gencia. Engeneral, han revelado queaproximadamen
te50por ciento de lainteligencia dentro deuna po
blación puede atribuirse afactores genéticos. Pero
resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y
ambientales. Lamayor parte de los investigadores se
centra encómo interactúan esos factores para influir
en eldesarrollo intelectual. Quizá los genes estable
cen los límites superior einferior del desarrollo inte
lectual, pero elambiente podría explicar las variacio
nes del desarrollo enese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el
desarrollo intelectual temprano. La investigación in
dica que lospadres pueden tener una influencia posi
tiva en eldesarrollo cognoscitivo desus hijos cuando
les ofrecen laestimulación ylos materiales apropia
dos; cuando alientan laexploración ylacuriosidad;
cuando crean una atmósfera familiar afectuosa, sen
sible yde apoyo. Yamás avanzado eldesarrollo, los
padres no sólo ofrecen unambiente familiar estimu
lante ypositivo, sino que además intervienen activa
mente en lainstrucción desus hijos. Hoy empieza a
evaluarse lavalidez de esta investigación de varios
grupos étnicos ysocioeconómicos.
17. Laintervención temprana contribuye acompensar los
efectos negativos deunambiente familiar pobre. Los
niños que participan en elprograma Head Start tien
denmás aconseguir importantes aumentos en elIQ,
aobtener altas puntuaciones en laspruebas derendi
miento académico, amantenerse en el nivel, a gra
duarse en lasecundaria oen lapreparatoria yaasis
tir alauniversidad más que los grupos similares de
niños que no fueron inscritos en elprograma. La evi
dencia indica que las intervenciones más tempranas
yprolongadas influyen más en elfuncionamiento in
telectual del niño, pero estos programas son costosos
yno están disponibles para todos.
18. Lainstrucción formal esotro importante aspecto del
ambiente que influye en eldesarrollo intelectual. Los
niños que comienzan laescuela aedad temprana per
manecen más tiempo en ella yobtienen puntuacio
nesmás altas en elIQ.Según los teóricos, lainstruc
ción incide en ellas porque las escuelas enseñan el
tipo deinformación ylas habilidades que necesita el
niño para darunbuen desempeño en laspruebas de
inteligencia. Como en éstos impactan profundamen
telasexperiencias del aprendizaje escolar, algunos in
vestigadores cuestionan eluso de las pruebas deIQ
como medida del funcionamiento intelectual innato.
19. Lainvestigación muestra que losniños devarios gru
pos étnicos yraciales, con excepción de los asiático-
americanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas
que los angloamericanos prácticamente en todas las
medidas de lahabilidad cognoscitiva. Hay evidencia
deque las diferencias étnicas en elrendimiento han
venido estrechándose, pero siguen siendo grandes.
20. Lamayoría de los investigadores piensan que las di
ferencias étnicas enlaspuntuaciones obtenidas enlas
pruebas delIQydedesempeño sedeben afactores
sociales yeconómicos. Cuando secontrolan las dife
rencias del nivel socioeconómico, sereducen las dife
rencias deldesempeño aunque no desaparecen por
completo. He aquí algunos factores que contribuyen
aldesempeño más bajo de lasminorías étnicas en las
pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o
dialectales, una cultura escolar que favorece alos es
tudiantes blancos de clase media ylos sistemas de

206. DESARROLLO COGNOSCITIVO
niveles deaprovechamiento que limitan elaprendi
zaje de los niños provenientes degrupos minorita
rios ylas oportunidades deaprovechamiento en la
escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las
habilidades cognoscitivas de los estudiantes sonme
nos evidentes hoy que hace 20años. Son pequeñas en
laspruebas dehabilidades verbales, visual-espaciales
ymatemáticas; pero siguen siendo grandes en lasde
las habilidades científicas. Lamayoría de los investi
gadores piensan que las habilidades cognoscitivas de
ambos sexos muestran más semejanzas que dife
rencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en
las habilidades cognoscitivas secentran en los facto
res biológicos yambientales. No seconoce con certe
za lainfluencia de lashormonas yde laorganización
delcerebro en elfuncionamiento cognoscitivo. Por eso
lamayoría de los investigadores secentran en las di
ferencias delasexperiencias desocialización del niño.
Se sabe que alos hijos yalas hijas se les trata en
forma diferente en lafamilia, alentándolos para que
realicen actividades distintas en elhogar. La investi
gación hademostrado las formas enque se les trata
demodo diferente en laescuela. Laescuela tiende a
reproducir lasdesigualdades sociales que seobservan
en lasociedad.
23. Es necesario que las escuelas seesmeren más por
crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales
recursos, estímulos yoportunidades aniños yniñas
provenientes de todos los medios. Los programas de
educación multicultural están diseñados para fomen
tar laigualdad deoportunidades educativas yaumen
tar las actitudes positivas ylos valores entre grupos.
Para crear unambiente positivo de aprendizaje para
todos los estudiantes serequieren cambios radicales
en elprograma de estudios, en laorganización ycul
tura de las escuelas, enlas actitudes e ideas del perso
nal docente yen las formas en que seenseña yse
evalúa actualmente alalumnado.
ACTIVIDADES
1.Amenudo seemplea una prueba deretención de dí
gitos para evaluar los procesos dememoria de los ni
ños. Con lalista anexa de dígitos, administre una prue
ba acuatro individuos de distinta edad (4, 7,12y20
años). Presente cada dígito aintervalos aproximados
de 1segundo. Comience con lalínea 1yluego suba
hasta que elsujeto recuerde menos de lamitad de la
lista. En las listas registre elnúmero de dígitos que la
persona puede recordar correctamente. Sientrevista
aniños en laescuela, necesitará elpermiso del profe
sor. Al analizar los datos, incluya las siguientes pre
guntas: a)¿hubo diferencias deedad en eltramo de la
memoria?, ¿cómo eran las diferencias observadas?; b)
¿aqué sedeben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?;
c)¿de qué manera este ejercicio leayuda aentender
loscambios evolutivos de lamemoria?
Prueba deretención
de dígitos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
3
5-9
1-6-8
2-4-7-0
3-9-4-1-
9-4-3-7-
1-2-6-3-
7-5-1-8-
■8
■8
•7-
■6-
Número correcto
■5
9-0
■2-4-9
2. Las habilidades deestudio aumentan con laedad. En
esta actividad, entreviste aunalumno de los últimos
años deprimaria, auno deescuela secundaria yaun
estudiante desecundaria opreparatoria respecto alas
habilidades de estudio. Hágales las siguientes pre
guntas:
a.Habíame delúltimo examen que realizaste eneste
grupo.
b.¿Qué resultado obtuviste?
c. ¿Hiciste algo especial cuando tepreparaste para
elexamen?
d. Sino entendías un problema opregunta, ¿qué
hiciste?
e. ¿Hiciste algo especial antes deentregar elexamen?
Una vez recabados los datos de laentrevista, com
pare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo dife
rencias deedad en los tipos de estrategias con las
cuales sepreparan para elexamen, para no que
darse estancados opara revisar sus respuestas?
¿Cómo fueron las diferencias? ¿Aqué podrían de
berse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para
entender loscambios evolutivos en las estrategias
de aprendizaje?
Observe dos lecciones (de cualquier materia) endos
aulas de diversos grados (por ejemplo, una dequinto
deprimaria yotra deprimero de secundaria). Mien
tras las observe, anote losiguiente:
a. Describa laenseñanza del profesor en relación con
una estrategia con que losalumnos pueden llevar a
cabo latarea. He aquí algunos ejemplos: leer deteni
damente las instrucciones, reflexionar sobre una ta
rea anterior, aplicar una habilidad matemática ode
lectura, usar ayudas orecursos en elaula, pedir ayu
daaunamigo, verificar lasrespuestas, trazar unplan,
organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.

207. BIBLIOGRAFÍA
b. Describa losmotivos por los cuales elprofesor se
sirve de laestrategia (por ejemplo, loque preten
de lograr).
c.Describa loque dijo ohizo elprofesor para recor
darles alosalumnos que utilicen laestrategia. Una
vez obtenidos los datos de observación, conteste
las siguientes preguntas: ¿Qué tipo deenseñanza
de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo difie
relaenseñanza entre lasasignaturas olosgrados?
¿Con qué frecuencia explica elprofesor losmoti
vos del uso deuna estrategia en particular? ¿De
qué manera este ejercicio leayudó aentender
lasformas enque losprofesores facilitan laadqui
sición de las estrategias de aprendizaje en laes
cuela?
Los prejuicios raciales osexuales en los materiales
delprograma de estudios pueden influir en elapren
dizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice
dos libros actuales (de cualquier materia ogrado) en
busca deestereotipos sociales. Primero, examine cómo
serepresenta alas mujeres yalas minorías en los
libros
que haya seleccionado. ¿Quiénes son losperso
najes principales? ¿Quiénes aparecen en las ilustra
ciones? En seguida analice las características de las
mujeres yde las minorías. ¿Son losvarones fuertes y
activos, débiles ypasivas lasmujeres? ¿Se presenta a
losmiembros de las minorías étnicas como líderes e
individuos competentes? Describa los papeles yocu
paciones de los personajes. En suopinión, ¿son atrac
tivos los libros para lasmujeres ylasminorías? ¿For
talecen odebilitan losestereotipos sociales? ¿Qué haría
como profesor para contrarrestar los estereotipos ra
ciales osexuales de los materiales del programa de
estudios?
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213. 1

214. CAPITULO 5

215. DEL LENGtL
YALFABETISMi
¿QUÉ ESELALFABETISMO?
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS
DELDESARROLLO
LINGÜÍSTICO
DESARROLLO LINGÜÍSTICO
YENSEÑANZA
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS
SOBRE ELDESARROLLO
DEL LENGUAJE
Teorías del desarrollo lingüístico
Conciliación de varios puntos de vista
CÓMO APRENDEMOS
ACOMUNICARNOS
Métodos deaprendizaje del lenguaje
Teoría delperiodo crítico en la
adquisición del lenguaje
Las etapas de laadquisición
del lenguaje
Aprendizaje dedos lenguas
Cómo facilitar eldesarrollo lingüístico
DESARROLLO
DEL ALFABETISMO
Lectura yescritura emergentes
Aprendiendo aleer
Componentes delproceso de lectura
Métodos deenseñanza de lalectura
La filosofía del lenguaje global
Aprendiendo aescribir
La escritura como composición
Desarrollo del alfabetismo en elaula
FACTORES CULTURALES DEL
DESARROLLO LINGÜÍSTICO
Dialectos
Lenguaje ycultura
Educación bilingüe
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

216. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Como parte deuna unidad temática sobre los osos, ungrupo dealumnos deprimer
grado está preparando elmontaje de laobra Ricitos deOro ylos tres osos. Los
niños asisten a una primaria deun barrio pobre, donde el80por ciento de los
alumnos pertenecen agrupos minoritarios, especialmente afroamericanos. Uno de
ellos esPha, niño deLaos que ingresó alaescuela enseptiembre, sinque hablara
una sola palabra de inglés. Esta mañana Pha seune a un grupo que está haciendo
lasmáscaras para lospersonajes de laobra. Cuando seestrene, representará el
papel deun osito.
Pha tuvo una excelente actuación como Niño Oso. Cuando descubrió que alguien
sehabía comido suplato deavena, dijo sorprendido: "¡Alguien secomió misopa!"
Yen laúltima escena de laobra, cuando lososos encuentran aRicitos deOro en la
cama, Phafue elprimero endescubrirla yexclamó: "¡Alguien está enmi cama,
YAHÍESTÁ ELLA!"* (Vacca yVacca, 1991, pp. 3-4).
orno seaprecia en este escenario, los niños emplean ellenguaje para expre
sarse creativamente, para interactuar con otros en situaciones sociales, para
comunicar significados ypara formar parte deungrupo social. Ellenguaje
media yfacilita el crecimiento mental, pero también crea las relaciones sociales. A
pesar deque elinglés dePha es limitado, logra participar plenamente eneste even
toque supone lalectura, porque sulenguaje ysus acciones no están aislados sino
que ocurren encontexto deapoyo. Muchos conocen lahistoria deRicitos deoroylos
tres
osos, conmuchas palabras yfrases repetitivas; esto leayuda aPha aentender el
significado de lahistoria. Cuando habla yactúa, responde alas palabras yconduc
tasde otros. Sulimitado dominio del inglés no lepermite interactuar por sucuenta,
pero lohace enforma brillante cuando interviene en elproceso colectivo de la
representación. Laproducción delaobra favoreció eldesarrollo del lenguaje ydela
lectura no sólo dePha, quien practicó elinglés, sino detodos losniños que partici
paron en ella.
¿QUÉ ESELALFABETISMO?
símbolos construidos por una
sociedad, en elcual se
emplean sonidos osímbolos
escritos para representar
objetos, acciones eideas.
Por loregular, consideramos elalfabetismo como lacapacidad deleer yescribir. En
lacultura moderna sedamucha importancia alhecho depoder leer los textos im
presos ygenerar palabras escritas. Muchas veces eltrabajo productivo en lasocie
dad depende del dominio de lalectoescritura. ¿Por qué tienen tanta importancia
estas dos habilidades? Sabemos que ellenguaje del niño pequeño sedesarrolla jun
tocon lacognición: cada proceso mejora asuvez otros. Ellenguaje, no loolvide
mos, esun sistema de símbolos: una serie desonidos enque las palabras libertad,
pelota ymamá representan una idea, un objeto ouna persona. Con eltiempo la
representación simbólica se convierte en elmedio con que pensamos. Imagine,
¿cómo pensaríamos sin ellenguaje?, ¿es posible hacerlo?
En este libro definimos elalfabetismo como significado construido, es decir, el
que seobtiene en lainteracción entre lector oescritor yeltexto (Hiebert, 1991). En
pocas palabras, podemos concebirlo como un conjunto dehabilidades lingüísticas
que nos permiten comprender un texto, trátese deunperiódico odeuna obra clási
ca.Además, para funcionar ennuestra sociedad cada díamás compleja esnecesa-
ESTE CAPITULO LOESCRIBIÓ JANE DANIELEWICZ.
*Elúltimo párrafo se cita textualmente.

217. ¿QUE ESELALFABETISMO?
rio que los individuos adquieran elalfabetismo crítico, osea, lacapacidad de
utilizar ellenguaje escrito para resolver problemas ycomunicarse (Calfee, 1994).
¿Pero selimita elalfabetismo altexto impreso? Ante eladvenimiento de latecnolo
gía electrónica que, entre otras cosas, abarca lascomputadoras ylascapacidades de
video, sehaampliado laconcepción moderna deloque significa estar alfabetizado.
Enunensayo titulado "Rethinking Literacy" (repensando elalfabetismo), Elliot Eisner
(1991) señaló que hoy elalfabetismo vamás allá del texto impreso ycomprende
otros sistemas para crear significado ycomunicarse con otros: "El alfabetismo no se
limita
exclusivamente altexto... [sino que] serelaciona con lacapacidad detransmi
tir significado, en cualquiera de lasformas que utilice lacultura para crear ydar
significado (p. 125)". Los alfabetismos múltiples, losque serelacionan con lamúsi
ca, lasimágenes visuales, ladanza yelteatro, lomismo que con lacomputadora y
otras tecnologías, se basan en lacapacidad de lamente para utilizar símbolos, de
representarlos ydecomunicar pensamientos oexperiencias.
Aunque ellenguaje hablado esindispensable para desarrollar lacognición, el
lenguaje escrito aporta beneficios adicionales alpensamiento. Laescritura nos per
mite fijar las ideas permanentemente enuna página impresa oenun archivo de
computadora, demanera que yanotenemos que basarnos exclusivamente en la
memoria. Ylacapacidad de escribir yleer nos permite comunicarnos con otros en
eltiempo yen elespacio. Gracias atecnologías como elcorreo electrónico, lacan
tidad deinformación quepodemos producir eintercambiar mediante formas escri
tas (visuales) rebasa conmucho loque seintercambia cuando elúnico medio dispo
nible es lalengua hablada. Seacuñó ladesignación pensamiento letrado para
designar "lacapacidad depensar yrazonar como una persona alfabetizada dentro de
una sociedad enparticular" (Langer, 1991, p. 11). Para participar plenamente, hay
que adquirir algunas formas depensar (análisis ysíntesis, por ejemplo) que se
asocian alas aplicaciones del alfabetismo en lacultura.
Pero ninguna cultura esmonolítica niuniforme. Más bien, los individuos perte
necen asubculturas diversas, locual significa que varios alfabetismos seaprenden,
sepractican ysedisfrutan enunmomento dado. Por ejemplo, losniños que repre
sentaron lapieza Los tres osos habían creado una producción basada enuna historia
escrita. Así pues, están internalizando las cualidades deuna buena historia, pero
también están aprendiendo laimportancia delosmedios visuales yutilizan un dia
lecto del inglés para mejorar suactuación.
En este capítulo examinaremos lafunción que ellenguaje tiene en eldesarrollo
del niño, entre otras cosas enlos aspectos cognoscitivos ysociales. ¿Puede unniño
desarrollarse en loemocional yen lointelectual sin ellenguaje? ¿Cómo afecta éste
aldesarrollo humano? Aunque los psicólogos han formulado varias teorías sobre la
relación existente entre lenguaje ycognición, todos coinciden en que es elmedio
con que representamos osimbolizamos nuestras experiencias. Pero laslenguas son
esencialmente sistemas sociales. Quien aprende yhabla elespañol acepta, porejem
plo, que lapalabra degato significa una mascota pequeña y peluda. Desde lapers
pectiva social, este conocimiento compartido posibilita lacomunicación: describi
mos experiencias, intercambiamos información, hacemos planes, discutimos ideas,
creamos historias yestablecemos vínculos personales por medio de rutinas
conversacionales.
Ellenguaje esfundamental entodas las culturas. Cada día esmás frecuente que
haya
culturas multilingües enque sehablan dos omás idiomas. En los Estados
Unidos, 11millones dehispanos hablan español encasa (Bureau ofthe U.S. Census,
1984, 1987). Envez detener elinglés como idioma principal, éstos ymuchos otros
niños de lapróxima generación crecerán yhablarán dos lenguas. Además de ser
multilingües, cada día serán más los que crezcan enun ambiente con varios
alfabetismos. Por ser difícil aprender varios idiomas yalfabetismos, elproceso de
adquirir ydesarrollar ellenguaje será cada vez más extenso, comenzando con el
Alfabetismo es lacapacidad de
leer yescribir textos dediversa
índole con fines diversos.

218. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
habla enlainfancia para crecer eincluir diversas formas delenguaje ydealfabetismo
alolargo de laadolescencia.
En elprimer grado deprimaria, losniños poseen ya mucha experiencia yhabili
dad en eluso de lalengua hablada. Comprenden yaprecian los valores de lalengua
escrita, enespecial araíz desucontacto con libros ilustrados ycon los textos escri
tosque saturan elentorno. Aunque continuarán cultivando yperfeccionando sus
habilidades de expresión oral, cuando ingresen alaescuela esen elárea del
alfabetismo (lectura yescritura) donde mostrarán loscambios más impresionantes.
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DELDESARROLLO
LINGÜÍSTICO
Ellenguaje presenta varias formas ygran diversidad; por ejemplo, elinglés que se
habla en elsur de los Estados Unidos, los dialectos negros ylaredacción abstracta
de losdocumentos legales. Pero para entender cómo sedesarrollan lasmodalida
des, esnecesario recordar unos cuantos principios básicos.
La necesidad decomunicarse
dentro deun contexto social es
lafuerza que impulsa a
aprender ellenguaje.
1.El lenguaje esunfenómeno social. Las personas que conviven han diseñado
formas de interactuar ycomunicarse entre ellas. Elniño aprende lalengua olas
lenguas que oye en suambiente. Lanecesidad decomunicarse —por ejemplo,
cuando llora dehambre un lactante— es elimpulso fundamental que motiva la
adquisición deuna lengua. Amedida que elniño crece, iránecesitando aprender
varias formas dellenguaje: lajerga desugrupo, las características del texto expositivo
formal, los estilos orales decontar historias ylos géneros creativos —poesía yfic
ción, entre otros— afinde participar más plenamente en lasociedad.
2.Los niños aprenden ellenguaje sin instrucción directa yenun lapso relativamente
breve. Alos 7años deedad, casi todos han aprendido ya90por ciento de las estruc
turas que emplea eladulto en lasociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas,
forman oraciones negativas, seleccionan lospronombres apropiados yproducen
oraciones deestructura compleja como las oraciones relativas. Además del conoci
miento estructural, también aprenden ausar ellenguaje encontextos más genera
les. Pueden entablar conversaciones, adaptar ellenguaje asu audiencia, como lo
haría un adulto alhablar con unniño dedos años, einventan chistes yjuegos de
palabras.
Amedida que crece elniño, comienza acombinar laestructura que aprendió
para comunicar ideas más complejas, domina laexpresión escrita yadquiere gracia
yhabilidad en eluso del idioma dentro devarias situaciones sociales.
3.Tbdas las lenguas son sistemas desímbolos con reglas socialmente establecidas
para combinar lossonidos enpalabras, para crear significado por medio de ellas ypara
disponerlas en oraciones. Los niños formulan estas reglas demodo inconsciente
mediante laobservación ylaprueba dehipótesis (Clark yClark, 1977). Observan a
losdemás yseforman una idea decómo expresar algo, probar suidea hablando y
modificar elresultado final según senecesite. Por ejemplo, unniño podría inferir
que laadición de/s/ alas palabras inacentuadas yde/es/ alasacentuadas signifi
ca"más deuno" como en gatos y en jabalíes. Modifica laregla para explicar las
excepciones, como cuando produce unplural como sofases envez de sofás. Recuer
deque elniño aprende ahablar participando enintercambios sociales. Elcontexto
donde aprende no sólo apoya laproducción de expresiones bien formadas, sino
también lasapropiadas alasituación (Elliot, 1981).

219. DESARROLLO LINGÜÍSTICO YENSEÑANZA
4.Por ser ellenguaje tan complejo, losniños nopueden aprender todo elsistema enun
solo intento. Más bien, pasan por etapas enque van aprendiendo algunas cosas ala
vez; por ejemplo, combinar dos palabras enforma significativa. Cuando una niña
dice "mamá calcetín", no está produciendo una cadena aleatoria depalabras. Como
suoración noesgramatical, senecesitan lashabilidades desumadre para interpre
tarla. Con laretroalimentación desumadre odeotros adultos, poco apoco comien
za a producir oraciones que seaproximan más exactamente alalengua del adulto.
5.Ellenguaje está ligado alaidentidad personal. Pormedio del lenguaje podemos
interactuar con lagente einterpretar elmundo. Este proceso nos permite adquirir
elsentido del yo, comunicar nuestras ideas ycompartir nuestras experiencias con
otros. Los primeros intentos deformar símbolos —el primer garabato que elniño
muestra asumadre, una canción sin sentido con queunniño de dos años trata de
divertir aunvisitante— sonunmedio con que establece laidentidad delyofrente a
otros (Dyson, 1993). Lalengua materna, con supatrones dehabla ydeinteracción,
nos vincula alafamilia yalacomunidad enunproceso que seconvierte enparte
esencial denuestro yo interno. Ellenguaje esunelemento esencial de lapersona
lidad, "una expresión yespejo de loque somos ydeseamos ser... una parte tan
integral denosotros como elcuerpo yelcerebro" (Daniels, 1985, p.32).
6.Las capacidades lingüísticas seperfeccionan usando ellenguaje encontextos signi
ficativos. Los niños aprenden ahablar conversando con personas aquienes lesen
canta escuchar. Esto sucede no sólo con lalengua hablada, sino también cuando se
promueve laadquisición de lalectoescritura. Casi siempre ellenguaje hablado se
aprende en elambiente familiar, mientras que lalectura ylaescritura seenseñan
en laescuela. Sin embargo, asícomo los niños aprenden ahablar porque quieren
interactuar con otros, expresar sus sentimientos ydeseos, también lacomunicación
hadeser lafuerza que impulsa lalectura ylaescritura. Muchas veces enlaescuela
seimparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, elprofesor
pide alosalumnos describir enunpárrafo breve unjuguete favorito. Silaaudiencia
es elprofesor ysilarazón de escribir essimplemente terminar una tarea, sehabrá
distorsionado elverdadero propósito de laredacción (una comunicación auténtica).
Envez de escribir para compartir algunas ideas significativas —propósito central
del lenguaje escrito—, los niños escriben principalmente para demostrar eldomi
nio ante elprofesor. Este tipo deactividades constituye lainstrucción dirigida ala
lectoescritura en laescuela. James Britton, educador británico, califica de ficticias a
las actividades de este tipo. Sostiene que los niños necesitan motivos auténticos,
reales ysocialmente significativos para hablar yescribir. Ellenguaje (hablar, leer,
escribir) lesayuda ainterpretar elmundo. Los niños "necesitan practicar ellengua
jeen elsentido enqueunmédico practica lamedicina... ynoen elsentido enque
un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que
tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que elaprendizaje tiende aocurrir
sobre todo encontextos significativos (véase capítulo 3).
La adquisición del lenguaje se
realiza dentro de contextos que
tienen un significado personal
para elniño yque, por lo
tanto, estimulan eldeseo de
comunicarse.
DESARROLLO LINGÜÍSTICO YENSEÑANZA
joseducadores que entienden cómo sedesarrolla inicialmente ellenguaje pueden
ofrecer unambiente más propicio ynatural para ello. Ypueden hacerlo tanto enla
adquisición de las habilidades del lenguaje escrito como en lasmás amplias del
lenguaje hablado. Pero larelación entre los dos procesos son complejas: ¿adquiere
elniño elhabla oestá biológicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se

220. DESARROLLO DELLENGUAJE YALFABETISMO
desarrolla sinuna instrucción formal, ¿por qué nosucede algo parecido con lalec
tura nicon laescritura? ¿Aprenderán aleer todos los niños deuna cultura letrada?
¿Qué factor decide quién sealfabetiza? ¿Aprende unniño bilingüe enforma distinta
aunmonolingüe? Estos temas los estudiaremos en este capítulo.
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE
ELDESARROLLO DELLENGUAJE
Tbdos, menos losque tienen
una incapacidad severa,
aprenden ahablar su lengua,
pero laalfabetización es
necesaria, esto es, aprender a
leeryaescribir.
Tbdas las lenguas ydialectos
tienen reglas que controlan sus
componentes principales:
fonología, semántica, sintaxis,
pragmática ylexicología.
Sin instrucción directa, lamayoría de los niños aprende una lengua durante los
primeros años de vida. Ellenguaje permite alhombre representar objetos yaccio
nes, entender ydiscutir ideas abstractas, inventar historias eintercambiar informa
ción compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir sulengua. Alcontar
conuna forma escrita pueden idear nuevos medios decomunicarse, loque no sería
posible siutilizaran sólo lalengua hablada. La escritura dapermanencia auna len
gua. Gracias aellapodemos redactar yconservar textos muy extensos ytextos que
podemos leer yconsultar varias veces, afindetomar decisiones ode reflexionar
sobre un asunto. Además, laescritura tiene encuenta launiformidad; cualquiera
que sepa leerun texto lohace exactamente con lasmismas palabras que otro lector.
En las culturas con sistemas de escritura, losniños deben aprender aleer, escri
biryhablar sulengua. Pero estas modalidades lingüísticas sedesarrollan demanera
diferente enlos individuos. Lalengua hablada esfundamental; todos los individuos
(salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden ahablar lalengua materna,
pero no todos aprenden aleer yaescribir. Esinteresante que todos aprenden es
pontáneamente ahablar unidioma, pero aprenden aleer oescribir sólo cuando se
lesimparten estas destrezas. Además, losniños detodo elmundo pasan por etapas
similares cuando adquieren lalengua hablada. Más aún, parecen concentrarse en
ciertas generalizaciones yprescindir de las irregularidades de lalengua olenguas
que están aprendiendo. ¿Cómo seexplica lahabilidad universal para aprender un
idioma? ¿Y,más aún, cómo se realiza?
Sehan propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden
lalengua imitando las palabras ylas oraciones que oyen. Además, creen que facili
tan laadquisición reforzándoles las partes "correctas" de lasexpresiones. Pero otros
observan, amenudo conmucha preocupación, que sus hijos crean sus formas pro
pias dehablar, probando tiempos, terminaciones yorden delaspalabras en lafrases
que amenudo no separecen alhabla del adulto.
Sehan formulado teorías antagónicas que explican cómo sedesarrolla ellenguaje
infantil, pero una cosa sísabemos: loque elniño aprende cuando adquiere lenguaje.
Aprender una lengua consiste fundamentalmente endominar lobásico desugra
mática. Lagramática no esunconjunto dereglas como "no termines lasoraciones
con una preposición", sino más bien "el conjunto de reglas que describen cómo
estructurar ellenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan
desde elnivel más elemental consistente encombinar sonidos hasta elnivel más
complejo de laconversación ampliada. Por ejemplo, elorden de las palabras en la
oración constituye una regla gramatical. Los hablantes de inglés producen oracio
nes que constan deun sujeto, unverbo yuncomplemento directo, dispuestos en
ese orden: "Carlos pateó elbalón". No siempre los hablantes están conscientes de
estas reglas, pero reconocen fácilmente una oración que nocumple con ellas. Si
alguien dijera: "Carlos elbalón pateó", elhablante podría cambiar elorden de las
palabras para hacer laoración gramaticalmente correcta, aunque nosepa explicar
laregla en cuestión. Tbdos los lenguajes ylos dialectos cuentan con reglas que

221. PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE ELDESARROLLO DEL LENGUAJE
controlan loscomponentes principales del lenguaje: fonología, semántica, sintaxis,
pragmática yléxico. Estas reglas las contiene lafigura 5.1.
Teorías del desarrollo lingüístico
Por estar tan vinculados ellenguaje yelpensamiento, las teorías del desarrollo
humano también sehan utilizado para explicar eldesarrollo del lenguaje. Una cues
tión quehemos analizado en capítulos anteriores es ladependencia del desarrollo
cognoscitivo respecto afactores internos oexternos, osea, lacontroversia denatu
raleza frente acrianza. Lamisma controversia laencontramos en las teorías refe
rentes alaadquisición de lalengua. ¿Tiene elniño una predisposición innata a
aprender ellenguaje? ¿Está integrada alcerebro laestructura lingüística, es decir,
lacapacidad deproducir yentender oraciones? ¿O es ellenguaje simplemente una
forma especial de conducta que losniños aprenden desus padres? Afindecontes
tar las preguntas anteriores vamos arepasar loque sabemos acerca del desarrollo
humano ycómo varias teorías aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del
lenguaje.
En elcapítulo 1expusimos varias teorías referentes aldesarrollo cognoscitivo.
Laprimera de ellas sostiene que serealiza demanera espontánea acausa deuna
maduración biológica, siguiendo además unprograma biológico previamente esta
blecido. Segundo, vimos que eldesarrollo esmoldeado por elambiente, osea, la
perspectiva conductista. Tercero, explicamos cómo eldesarrollo sedebe auna inter
acción entre factores innatos yambientales, con elniño como participante activo.
♦Fonología. Los sonidos deuna lengua, las reglas para combinarlos yformar
palabras, asícomo los patrones acentuales ydeentonación. Lapalabra sal consta
de tres sonidos: dos sonidos consonanticos /s/y/I/ unidos mediante elsonido
vocálico /a/. Lapalabra casa tiene dos sílabas; laprimera está acentuada.
♦Semántica. Elsignificado de las palabras. Sólo algunas cadenas desonidos son
significativas. Sicombinamos los sonidos /e/, /a/, /r/formamos las palabras era,
aré, pero lascombinaciones ear oaer carecen de significado. Las palabras indivi
duales transmiten significado ypueden combinarse enoraciones con sentido; por
ejemplo: "Era elmomento en que aré elcampo". Las palabras serelacionan en
redes complejas ytienen propiedades especiales. Aunque erayaréson verbos, el
lugar que ocupan en laoración esimportante para formar una oración con sentido:
"Aré elmomento en que era elcampo".
» Sintaxis. Es laforma decombinar palabras para formar frases yoraciones enuna
lengua. En español, una forma de construir oraciones consiste enordenar las
palabras en sujeto, verbo ycomplemento directo: "El ciclón destruyó la casa". La
sintaxis determina además laforma de otras clases deoraciones como las interro
gativas: "¿Qué destruyó lacasa?" o"¿Cómo fue destruida lacasa?"
♦Pragmática. Las estrategias para usar ellenguaje apropiadamente envarios
contextos. Las reglas detomar turnos esuna estrategia con que los hablantes
estructuran elhabla ycontrolan lainteracción social. Interrumpir aunhablante
constituye una violación de ellas. Elconocimiento pragmático consiste enintrodu
cir lostemas en laconversación y en saber organizar unargumento formal.
♦Léxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos,
cualidades, acciones, hechos, ideas oestados de lamente: flores, especial, correr,
maratón, democracia, feliz.
FIGURA 5.1
Principales componentes
del lenguaje

222. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Cuarto, desde laperspectiva contextúa! vimos cómo elniño yelambiente son flexi
bles yestán sujetos auncambio continuo. Alleer lasiguiente sección, piense en el
enfoque que, asujuicio, sea elmás satisfactorio.
¿Depende ellenguaje enteramente de lacrianza?
Convencidos deque lamente esuna hoja enblanco almomento de nacer, algunos
conductistas como B. F.Skinner (1957) atribuyen totalmente afactores ambientales
eldesarrollo del lenguaje. Depende de laforma enque los adultos críen alniño a
aprender, aentender yahablar una lengua. Dado que las estructuras ylossonidos
de laslenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen- que nopuede
existir unprograma mental innato lobastante general para permitirles alosniños
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como elswahili yelfrancés. Por el
contrario, están convencidos de que elaprendizaje dellenguaje sebasa en mecanis
mos como laimitación yelcondicionamiento operante. El desarrollo lingüístico
está moldeado por losreforzamientos positivos ynegativos causados por larespues
taante los estímulos externos (Staats, 1968).
He aquí un posible escenario conductista: unniño que empieza abalbucear po
dría producir una amplia gama desonidos aleatorios. Poco apoco van disminuyen
doymoldeándose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de
habla inglesa reaccionan demodo positivo ante elbalbuceo desonidos como da da
daymama ma mapor razones evidentes. Así pues, lateoría establece que losniños
aprenden lossonidos ylaspalabras apropiadas enrespuesta alreforzamiento desus
padres.
¿Pero qué decir deaprender aconstruir una oración o a expresar alegría en las
palabras? Exceptuadas unas cuantas fórmulas —"¿Cómo estás?"—, lamayoría de las
oraciones que dice lagente tienen una estructura original. En eltranscurso deun
día, sería muy difícil que dos personas usaran exactamente lasmismas palabras al
hablar. Elreforzamiento noexplica elhecho deque loshablantes produzcan oracio
nes originales quenunca antes han sido dichas niescuchadas. Unniño podría apren
der las palabras pelota eirmediante laimitación yelconstante reforzamiento de
sus padres; pero elcondicionamiento nopuede explicar elmomento enque dice "Ir
pelota" (que quiere decir "Veytrae lapelota" o"Voy airytraer lapelota") o"pelota
ir"(que quiere decir "¡Mira lapelota que seva!"). Ante todo, unniño nunca oirá aun
progenitor decir ninguna deesas oraciones dedos palabras. El niño que produce "Ir
pelota" seencuentra en elproceso deaprender aconstruir una oración gramatical.
Pero lateoría conductista nopuede explicar ese aprendizaje inductivo.
Según los conductistas, el
lenguaje esunfenómeno
aprendido que sebasa en el
condicionamiento operante
dentro de las culturas; según
los maduracionistas, es el
desarrollo deunprograma
biológico que todos estamos
"condicionados" para aprender.
¿Está ellenguaje biológicamente programado?
Sinimportar lacultura alaque pertenezca, elniño empieza aaprender ellenguaje
hacia elmismo tiempo —entre los 18ylos28meses— entodo elmundo. Enopinión
dealgunos teóricos, lamaduración biológica eslaúnica forma de explicar talregu
laridad en elinicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Más aún, laslenguas constitu
yenunsistema extremadamente complicado que consta deconjuntos dereglas co
munes einterrelacionadas. No sesabe con certeza cómo logra elniño aprender algo
tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no seenseñan direc
tamente.
Hasta ahora ninguna investigación hadescubierto con absoluta seguridad elpro
cedimiento con que los niños descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin
güistas piensan que uncomponente genético les ofrece unfragmento de lagramá
tica necesaria. Silagramática escongénita, entonces nohace más que activarse a
medida que elniño vamadurando. Además, no sólo ellenguaje emerge en cierto
momento, sino que sedesarrolla enuna secuencia regular con hitos observables. Se

223. PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE ELDESARROLLO DEL LENGUAJE
piensa que este aspecto del desarrollo lingüístico esunaspecto del desarrollo bioló
gico general (Aitchison, 1985). En conclusión, según los teóricos, ellenguaje tiene
suorigen en elniño.
Teoría deChomsky. Ellingüista Noam Chomsky (1957, 1965) formuló lateoría
más completa que describe lafunción del conocimiento innato en laadquisición
del lenguaje. Para éltodos loslenguajes presentan cualidades universales; porejem
plo, laforma dehacer afirmaciones ypreguntas, lacapacidad dereferirse altiempo
pasado ylasformas deconstruir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa
leshan de reflejar elcarácter universal einnato de lamente humana. De hecho,
Chomsky supuso que elniño nace conuna propensión alaadquisición del len
guaje, lacual está programada para reconocer las reglas universales que son labase
detodos losidiomas. En elmomento de nacer elniño notiene una lengua totalmen
teformada; pero alirmadurando, lapropensión seactiva ypermite alniño adquirir
estructuras lingüísticas cada vezmás complejas hasta alcanzar los niveles dehabili
dad propios del adulto.
Buscar los universales lingüísticos esunmétodo deinvestigar lanaturaleza uni
versal de lamente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que lascualidades especiales
de lamente dictan los principios operativos que toda lengua hadeobservar. Uno de
ellos esladependencia de laestructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se
basan en elhecho deque las oraciones tienen estructura tanto en inglés como en
otras lenguas. Sabemos que laspreguntas ylasoraciones declarativas seconstruyen
demanera diferente. Alguien podría decir "Juan se dirige alatienda en estos mo
mentos" yotra persona lejos de allí podría preguntar: "¿Se dirige Juan alatienda en
estos momentos?" Es necesario reordenar yajustar las palabras de laoración
declarativa. El sujeto Juan sepospone en lapregunta. LoqueChomsky hapropues
toesque los niños inician elaprendizaje deuna lengua esperando que ésta posea
cierta estructura, orden yregularidad. Esta maduración yexpectativa será posible
sólo sielprincipio dedependencia de laestructura yaforma parte de laorganiza
ción mental del niño.
Para Chomsky yotros que colaboran dentro de este marco teórico dereferencia,
sehereda laesencia de lasintaxis oestructura lingüística detodos los idiomas. El
ambiente casi no interviene en las teorías estructurales innatas del desarrollo lin
güístico. Eslaexperiencia laque decide cuál lengua hablará elniño. Lalengua que
oye elniño, trátese dechino odemohawk, será laque aprenda. Más aún, todas son
igualmente aprendibles desde supunto de vista.
Eltrabajo deChomsky noconvence atodo mundo. Es difícil investigar las teorías
biológicas, pues nodisponemos deunmedio directo deestudiar laestructura física
yelfuncionamiento fisiológico del cerebro. Nadie puede probar los principios ge
néticos nirechazarlos. No obstante, también escierto que los lingüistas nopueden
explicar satisfactoriamente cómo aprende elniño ellenguaje. Pero laausencia de
una teoría adecuada que ofrezca otra explicación significa tan sólo lanecesidad de
realizar más investigaciones, noque las propuestas deChomsky respecto alas ca
racterísticas innatas ogenéticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas
(Hockett, 1968). Su teoría tiene varias limitaciones. Nopuede explicar losprocesos
básicos, entre ellos cómo aprenden los niños elsignificado de las palabras, ni el
mecanismo con que seactiva lapropensión alaadquisición del lenguaje.
Chomsky supuso que todas las
lenguas están organizadas en
torno aunconjunto de
principios básicos
biológicamente programados;
por tanto, propone una teoría
maduracionál del desarrollo
del lenguaje.
¿Surge ellenguaje de lainteracción de lamente
con élambiente?
Teoría de Piaget. Adoptando unpunto intermedio, los teóricos interaccionistas
como Piaget insisten enque tanto lanaturaleza (herencia) como lacrianza (am
biente) contribuyen aldesarrollo intelectual yalaadquisición del lenguaje. Elniño

224. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
participa activamente en lacreación de las interacciones que ocurren entre los
estados internos ylas condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so
bre eldesarrollo lingüístico reflejan sugran interés enentender eldesarrollo de la
mente del niño, como loindica eltítulo desu libro Ellenguaje yelpensamiento del
niño (1926). Dada esta predisposición, espredecible que Piaget suponga que elpen
samiento simbólico esuna condición para aprender ellenguaje. Durante lainfancia
elniño puede pensar por medio de símbolos, conforme aparecen losesquemas
sensoriomotores. Sólo entonces entenderá las funciones del lenguaje como un sis
tema de símbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones oideas abs
tractas; elfrasco oelsonido más probable baba esunsímbolo acústico que represen
ta alobjeto deseado.
Como ellenguaje depende delpensamiento, en lateoría dePiaget sededuce que
elhabla temprana compartirá algunas de las características delpensamiento tem
prano. Aunque alfinal delperiodo sensoriomotor elniño sedacuenta deque forma
parte delmundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observó que gran
parte dellenguaje delniño (incluso enlospreescolares que estudió) nada tiene que
vercon lacomunicación yque nocumple una función social obvia. Más bien, tales
verbalizaciones reflejan supensamiento. Piaget llamó monólogos colectivos aeste
tipo dehabla egocéntrica, es decir, hablar enpresencia deotros sin esperar interac
ción nicomprensión alguna. Acontinuación transcribimos parte deunintercam
bio entre dos preescolares que más bien parecen dos monólogos que una interac
ción conversacional.
Jenny: Semueven alos lados cuando sebesan.
Chris: (Vagamente) ¿Qué?
Jenny: Mis zapatillas deconejos. Son decolor café yrojo, unpoco amarillas yblancas.
Ytienen ojos yaños ylas narices quemueven alos lados cuando sebesan.
Chris: Tengo un trozo deazúcar enunpedazo rojo de papel. Voy acomérmelo, pero
quizá espara un caballo.
Jenny: Los compramos. Mimami lohizo. Nopodíamos encontrar los viejos. Éstos se
parecen alos viejos. No estaban en elbaúl.
Chris: Nopuede comerse elpedazo de azúcar, amenos que se lequite elpapel.
Jenny: Yencontramos laMamá Cordero. Estaba enun Poughkeepsie en elbaúl de la
casa en elbosque donde vive laseñora Tiddywinkle.
Chris: ¿Te gusta elazúcar? Síytambién alos caballos.
Jenny: Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en elbosque. Tienen ojos. Todos
vamos albosque. Mioso depeluche ylos conejos yelpato visitan alaseñora
Tiddywinkle. Jugamos y jugamos.
Chris: Creo que voy acomerme elazúcar alahora de lacomida. Puedo conseguir más
para los caballos. Además no tengo caballos ahora (Stone yChurch, 1957, pp.
146-147).
Para explicar ellenguaje egocéntrico anterior, Piaget buscó una causa cognosciti
vaenvez derecurrir alos factores sociales. Propuso que este tipo dehabla egocén
trica refleja elpensamiento que caracteriza alosniños en laetapa preoperacional.
Enetapas posteriores del desarrollo, como Piaget observó, estos monólogos setrans
forman en diálogos, porque desde elpunto de vista evolutivo los niños podrán en
tonces tener encuenta laperspectiva desus oyentes.
Enresumen, lateoría cognoscitiva dePiaget subraya que las estructuras internas
son fundamentales aunque nototalmente deterministas. Ellenguaje no esresulta
do directo deuna característica innata, sino una capacidad relacionada con lama
duración cognoscitiva. Esta teoría es interactiva: hay muchos factores —sociales,
lingüísticos, cognoscitivos— que influyen en elcurso del desarrollo. Más aún, inte-
ractúan y dependen unos de otros, además de ser recíprocos. En otras palabras,
Piaget (1954) sostuvo que los progresos en eldesarrollo del lenguaje seven limita-

225. RSPECnVAS ANTAGÓNICAS SOBRE ELDESARROLLO DEL LENGUAJE
dos por lacognición, pero almismo tiempo reconoció que eldesarrollo cognosciti
vono es suficiente para garantizarlo. En un debate con lateoría deChomsky en
1957, Piaget afirmó que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria
mente innatas niaprendidas. Más bien, surgen araíz de las interacciones constan
tes entre elfuncionamiento interno del niño yelambiente sociolingüístico exter
no. Sin embargo, Piaget no explicó lanaturaleza de esta interacción, quizá porque
leinteresaba más cómo llega elniño acomprender sumundo físico que eldesarro
llo del lenguaje.
APiaget se leha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la
manera enque los padres, los cuidadores, loshermanos yotras personas influyen
en eldesarrollo cognoscitivo ylingüístico del niño. Suobra describe alniño obran
dodemanera independiente para interpretar elmundo circundante. Otros teóricos
piensan que élnunca interactúa solo, sino siempre junto con otros. Eldesarrollo
dellenguaje ydelpensamiento noseda sielniño nocolabora con otros para explo
rar losmundos físico ysocial (Elliot, 1981). Piaget noanalizó laposibilidad deque la
inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado
deestudiar lainteracción social, locual loshallevado areinterpretar algunos delos
experimentos clásicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba unmétodo
de entrevista enque utilizaba las respuestas verbales del niño auna serie depre
guntas ytambién lasconversaciones informales sobre los materiales olaactividad
encuestión. Sehacomprobado que elhecho decambiar laredacción de laspregun
tas tiene una profunda influencia en lacapacidad del niño para contestarlas (Sinha
yWalkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que ellenguaje ylacognición están
muy correlacionados; ellenguaje no esun simple reflejo del funcionamiento de
lamente en laforma tan clara que había postulado Piaget.
¿Depende eldesarrollo lingüístico de lainteracción social?
Teoría deVygotsky. Aunque Piaget creía que eldesarrollo incluía elambiente de
los niños, veía acada uno construyendo demodo individual una concepción del
mundo basándose en lainteracción de sus experiencias mentales internas y
sus experiencias físicas externas. Su teoría concede poca importancia alhecho de
que ellenguaje esesencialmente social ydeque elniño llega aconocer elmundo
encompañía de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) elambiente social yla
cultura circundante son factores decisivos que impulsan eldesarrollo en todas las
áreas, entre ellas elámbito del lenguaje.
Vygotsky creía que elpensamiento yellenguaje seoriginan enforma indepen
diente, pero que sefusionan enalgún momento de laniñez temprana. Nopredomi
naniuno niotro. Además, Vygotsky señaló que elniño nace dentro deunacomuni
dad social, locuidan otras personas yseconecta almundo através delasinteraccio
nes lingüísticas. Las funciones psicológicas semanifiestan cuando interactúa con
los adultos que estimulan yapoyan sus esfuerzos.
Ensuteoría del desarrollo lingüístico, Vygotsky afirma que elhabla comunicati
vaaparece antes delpensamiento verbal. Por ejemplo, elbalbuceo esesencial para
eldesarrollo lingüístico, pero noparece ser indispensable para eldesarrollo cog
noscitivo. Amedida que elniño realiza lacomunicación, esta habla social, como
Vygotsky lallama, seconvierte en "habla hacia el interior". Es laprecursora del
pensamiento verbal. Cuando setransforma endiálogo interno, elniño adquiere lo
que Vygotsky llama habla interna, osea laforma más temprana delpensamiento
mediado por ellenguaje. Elhabla social precede alaadquisición delhabla interna;
por ello Vygotsky (1962) pensaba que elpensamiento, en laforma dehabla inter
na, tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lorige ellenguaje, esto
eé, lasherramientas lingüísticas delpensamiento ylaexperiencia sociocultural del
niño" (p. 51).
Para Piaget éldesarrollo
lingüístico es lainteracción de
factores innatos yambientales,
guiada principalmente por la
curiosidad natural del niño.

226. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Vygotsky pensaba que él
lenguaje aparece primero
como habla comunicativa y
que élpensamiento emerge
gradualmente delproceso
de internalizarían de esta
habla social
Laobservación deVygotsky deque ellenguaje lousa inicialmente elniño para
comunicarse ydeque elpensamiento seorigina en elhabla social internalizada es
loinverso de lateoría piagetiana. Piaget propuso que elpensamiento precede al
lenguaje yque eldesarrollo lingüístico requiere que elniño alcance nuevos niveles
de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinámica yvolátil la
relación entre pensamiento ylenguaje. Amedida que ambos van desarrollándose,
cambia constantemente larelación entre ellos. Más omenos en los dos primeros
años devida sedesarrollan demodo independiente como procesos paralelos. Pero
ellenguaje empieza a surgir demodo gradual con elpensamiento hacia los dos
años de edad; esta combinación daorigen aunmedio especial ypotente. Ellengua
jepermite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las
acciones ylas relaciones, yluego comunicarlos alosdemás. Lapercepción, lame
moria ylasolución deproblemas son procesos mentales que sebasan en ellen
guaje internalizado. Según Vygotsky, uno delosaspectos más importantes deldesa
rrollo eslacapacidad creciente del niño para controlar ydirigir suconducta (véase
capítulo 3). Ellenguaje leayuda acontrolar laacción preséntemelo además pue
de utilizarlo para planear, organizar yregular sus acciones en elfuturo (Vygotsky,
1978).
Conviene recordar losiguiente: Vygotsky pensaba que los niños de corta edad
pueden realizar una cooperación social eintelectual mayor de loque creyó posible
Piaget. Elindividuo forma parte deuna comunidad donde elconocimiento ylas
prácticas serigen por convenciones sociales; en realidad, ellenguaje esuna serie
deconvenciones aceptadas. La teoría de desarrollo deVygotsky supone que elin
dividuo ysus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
Conciliación de varios puntos de vista
Hemos explicado varias formas deentender larelación del lenguaje con lacogni
ción. Lamayoría de los psicólogos coinciden enque pensamiento ylenguaje son
dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una primera distinción en
tre las teorías es elgrado enque, como seadvierte en latabla 5.1, eldesarrollo del
lenguaje se atribuye afactores biológicos (naturaleza) ylos sociales (crianza).
Chomsky propuso que lapropensión alaadquisición del lenguaje permite alniño
aprenderlo. Piaget yVygotsky, encambio, dieron mayor importancia alas interac
ciones del lenguaje incipiente con lossistemas delpensamiento ycon elambiente.
:,
mmsams
Perspectiva
Conductista
Innatista
Interaccionista
(cognoscitiva)
Interaccionista
(contextual)
Teórico
Skinner
Chomsky
Piaget
Vygotsky
-THí'ITW.Ii'i'-l'"!-^"}^!* |.
Principal factor causal
Eldesarrollo del lenguaje sedebe totalmente afactores
ambientales
La estructura del lenguaje proviene de características
biológicas innatas de lamente humana.
Ellenguaje resulta de lainteracción entre los factores
cognoscitivos yambientales
Ellenguaje seconstruye dentro deun contexto
sociocultural ydepende de factores cognoscitivos y
ambientales

227. JMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
Ni lanaturaleza ni lacrianza por símismas explican satisfactoriamente cómo se
aprende ellenguaje. Sin importar lamanera enque expliquemos los orígenes de
este proceso, esinnegable que ellenguaje existe dentro deuna comunidad social.
Elhecho deconvertirse enunhablante oescritor competente depende delamagni
tud yde lacalidad deexperiencia que elindividuo tenga enemplear ellenguaje
para comunicarse.
COMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
Elniño aprende ellenguaje que oye hablar ensuentorno. Pero nobasta escucharlo.
Por ejemplo, oír latelevisión no lepermitirá aprenderlo. Para adquirir ellenguaje
esindispensable poder interactuar con otras personas que ofrecen respuestas in
mediatas. Por ejemplo, no loaprenden losniños salvajes, es decir, losque secrían
en total aislamiento del lenguaje yde lainteracción humana normal. Más aún,
cualquiera que sea ellegado cultural del niño, aprenderá elidioma que hable la
gente desucomunidad inmediata. Un hijo depadres chinos adoptado en lainfancia
por norteamericanos de habla inglesa crecerá hablando inglés.
Métodos deaprendizaje del lenguaje
Cuando aprende ellenguaje, elniño debe interpretar los sonidos, los gestos ylos
patrones deentonación con que sus padres lehablan. Cuando elpapá deTeresa se
inclina sobre lacuna, ya está hablando con ella. Cuando seinclina para tomarla en
brazos, acompaña sus acciones con palabras repitiendo algunas importantes como
biberón yelnombre suyo yelde laniña.
Papá vaatomar en brazos aTeresa.
¿Necesita Teresa unbiberón?
Claro que Teresa lonecesita.
Eso es.Ya tetengo.
Papá vaatraerte elbiberón.
Para responder oexpresar undeseo, Teresa necesita analizar elflujo del discurso
en elmundo circundante yseleccionar loselementos aaprender: los sonidos que
capten laatención desupadre yque lecomuniquen sus intenciones. Los padres
ayudan muy bien asus hijos resaltando laspalabras importantes, hablando conuna
entonación aguda yusando muchas repeticiones. Algunas veces aeste tipo dehabla
dirigida alniño se lellama habla infantil de lamadre omás exactamente enesta
época decrianza compartida del niño, habla infantil delprogenitor odel cuidador; se
describe en elrecuadro de investigación 5.1.
Conforme habla elpadre de Teresa, ella debe analizar una enorme cantidad de
sonidos hasta encontrar una palabra como biberón ysaber que indica un objeto en
particular. Una vez que reconoce elsonido significativo, deberá descubrir lamane
rade emitir elsonido que seaproxime a biberón ypronunciarlo con cierto tipo de
énfasis. Ytodo debe ocurrir mientras sus padres están presentes para oír su peti
ción. Aprender adecir una sola palabra en elmomento oportuno esresultado de
mucho análisis yelaboración por parte del niño. Examinaremos varios métodos
mque lleva acabo esta compleja función.
Aprender a decir una palabra
en
elmomento oportuno es
resultado demucho análisis
ydeelaboración posterior por
parte del niño.

228. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 5.1 HABLA INFANTIL
DEL PROGENITOR ODELCUIDADOR
Desde elmomento del nacimiento, lospadres modifican ellenguaje dirigido asus hijos.
Al parecer, esto facilita eldesarrollo lingüístico del niño porque simplifica laestructura.
Mientras ven aunbebé, los adultos emiten sonidos de arrullo que simplifican ydestacan
algunos sonidos del habla. Esun tipo generalizado dehabla infantil. Los investigadores
han descubierto que no sólo los padres, sino los adultos en general, por ejemplo, las
enfermeras en las unidades neonatales de los hospitales (Rheingold yJoseph, 1977),
modifican suhabla con los niños. Esta habla infantil del progenitor sehacomprobado en
14lenguas. En los estudios experimentales donde seexpone alosniños avarios sonidos
del habla, tanto lingüísticos como de otra índole, siempre prefieren elhabla infantil del
progenitor alhabla normal (Friedlander, 1970; Rileigh, 1973) yresponden con mayor
prontitud alavoz desumadre que alade otras mujeres (DeCasper,1980). Habla infantil
'úprogenitor, opalabras deunvocabulario especial que seusa con elniño, constituye un
Aprendizaje por imitación
Los padres interactúan verbalmente con sus hijos desde elmomento delnacimien
to.Con sonidos, con palabras yoraciones los entretienen ylescomunican suamor
einterés. Alhablar con elniño, los adultos amenudo repiten sus expresiones. "Mira
eloso. ¡Aquí! Mira el oso". Elniño reacciona aestas descripciones observando el
oso, sonriendo asus padres, estirando lamano para tomarlo, emitiendo sonidos y
hasta una palabra. Noresponde diciendo "Mira eloso" niimitando ellenguaje del
adulto.
En realidad, alparecer elniño no escapaz de repetir las estructuras del adulto.
Enmuchos experimentos deaprendizaje del lenguaje, alosniños selespide imitar
elhabla del adulto. Elejemplo siguiente muestra loque sucedió enun proyecto
cuando una niña dedos años trataba dereproducir laoración deun adulto.
Adulto "Elbuho quecome dulce corre rápido".
"Elhombre que viayer semojó".
Niña (2años, 4meses)
"Buho come un dulce yélcorre rápido".
"Vi elhombre ycorre rápido" (Slobin yWelsh, 1973 p.494).
Aunque elniño evidentemente entiende loque quiere decir eladulto, nopuede
reproducir laestructura usada por él.Por elcontrario, divide lainformación endos
partes ylasenlaza mediante y.Para que laimitación seauna estrategia deaprendi
zaje del lenguaje, elniño debería sercapaz deimitar estructuras más complejas de
lasque yaproduce. Elejemplo citado demuestra que noimita estructuras que toda
víanoconoce (Ervin-Tripp, 1964). Pero aunque no emplea laimitación para apren
der la sintaxis, síimita las palabras. Por lo tanto, laimitación influye de alguna
manera en laadquisición del lenguaje, especialmente cuando seaprenden las pri
meras palabras. Pero no es laforma principal enque sedesarrolla ellenguaje.
Aprendizaje por reforzamiento
Como semencionó antes, los conductistas piensan que elniño aprende ellenguaje
através del reforzamiento sistemático. Aprende un lenguaje porque los adultos le
dan retroalimentación positiva que loapoya cuando produce una expresión
gramaticalmente correcta yresponden enforma negativa cuando no es así. Esta

229. CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
choo por train (tren), doggie por dog (perro) ybye-bye por goodby (adiós) son ejemplos en
que sesimplifican yserepiten los sonidos (Snow yFerguson, 1977). La característica
más general del habla del cuidador esuna sintaxis simple. Encuanto elniño supera la
fase del balbuceo ycomienza aproducir palabras, los adultos ajustan sulenguaje a él.
Producen oraciones más cortas ysimples, usan menos formas verbales difíciles, subra
yan las palabras decontenido como los sustantivos ylos adjetivos, yformulan más pre
guntas. No sesabe con exactitud cómo tales modificaciones facilitan laadquisición del
lenguaje, pero supredominio indica que cumplen una función importante. Algunos estu
dios (Snow, 1977; Seitz yStewart, 1975) revelan que elprogenitor yelniño construyen
juntos algunas características delhabla infantil. Loimportante esque los adultos modifi
can sistemáticamente elentorno lingüístico para facilitar laadquisición del lenguaje.
teoría sebasa enlasuposición deque los adultos sefijan encómo habla elniño más
que en loque dice. Analice elsiguiente intercambio entre unprogenitor ysuhija de
cuatro años, en elcual él trata dehacer que seconcentre en laforma verbal.
Encambio, como esnatural, laniña piensa que eladulto lepregunta sobre elhecho
delque ella está hablando.
Niña: Mimaestra sostenió ensusbrazos los conejitos ynosotros lesdimos palmaditas.
Adulto: ¿Dijiste que tumaestra sostuvo los conejitos?
Niña: Sí.
Adulto: ¿Qué dijiste que hizo ella?
Niña: Ella sostenió los conejitos ynosotros lesdimos palmaditas.
Adulto: ¿Dijiste que los sostuvo estrechamente ensus brazos?
Niña: No, ella los sostenió sin apretarlos (Cazden, 1972, p. 92).
Corregir laforma del habla infantil esmuy poco eficaz, como seaprecia en el
ejemplo anterior. Enforma consciente oinconsciente, los padres pasan lamayor
parte deltiempo alentando asus hijos ahablar, coconstruyendo elcontenido delas
conversaciones. Rara vez los adultos corrigen laestructura delhabla infantil, pero a
veces comentan elsignificado olaveracidad de loque dice elniño ymodelan la
pronunciación correcta (Clark yClark, 1977). Sin embargo, los adultos refuerzan
los intentos activos del niño por participar en laconversación. Al reforzarla, sobre
todo alinicio del desarrollo lingüístico, estimulan ypremian losesfuerzos porapren
der ellenguaje.
Elsiguiente intercambio refleja muy bien cómo los adultos interpretan elsigni
ficado deuna expresión infantil, prescindiendo delproblema de laestructura gra
matical.
;Me daeso?
Madre: No, nopuedes tenerlo.
Eva: Mamá, ¿dónde estar misopa?
Madre: Está enfriándose. Latendrás enunmomento.
Eva: Dármelo amí.
Madre: ¿Quieres tucomida ahorita?
Eva: Sí. ¿Está fría?
Madre: Sí, está fría.
Eva: ¿Me verás comiendo micomida?
Madre: Sí,voy averte comer tucomida.

230. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Eva: Yocomiéndola.
Madre: Loveo.
Eva: Es hora deque Sara tomando siesta.
Madre: Eshora deque Sara tome unpoco de leche. Yluego va atomar una siesta y
también túvas atomar una siesta.
Eva: ¿Ytú?
Madre: Ytambién yo, claro (Bellugi, 1970, p. 33).
Así pues, eldesarrollo del lenguaje nopuede explicarse enteramente por elre
forzamiento positivo onegativo. Primero, los adultos nosuelen concentrarse en la
estructura del habla infantil. Segundo, cuando aplican un reforzamiento negativo,
elniño quizá nisiquiera sepercate de laestructura que tratan de corregirle. En
conclusión, ladesaprobación del adulto no tiene efecto alguno en laexpresión del
niño pequeño (Brown, Cazden yBellugi, 1969).
Aprendizaje mediante laconstrucción de reglas
Ni laimitación ni elreforzamiento logran explicar eltipo delenguaje que Eva pro
duce mientras habla con sumadre. En cierto momento aquélla comenta: "Yo co
miéndola". Entre lasmuchas cosas que está aprendiendo desulengua, está traba-
Elniño aprende ellenguaje jando en lasformas yenlostiempos verbales. Por serformas complejas enespañol,
por medio de laimitación, del Eva crea supropia forma dedescribir una acción presente, sinque incluya elauxi-
dTh&ótelás0 y^^Pm6ha liar estoy- Esuna estrategia común enlosniños que sehallan enetapas similares de
desarrollo. Loimportante esque Eva hace conjeturas sobre cómo funciona elsiste
mayprueba varias hipótesis. Lateoría deprueba dehipótesis eslobastante podero
sapara explicar tres aspectos importantes del desarrollo lingüístico: elrápido creci
miento que logra elniño, lospatrones uniformes que produce yque noseasemejan
alas estructuras del adulto yelhecho deque elaprendizaje ocurre sin instrucción
directa yen circunstancias diversas que varían mucho entre los niños.
Podemos observar alniño construyendo reglas para hablar, sinos fijamos en la
forma enque sevigila élmismo yensaya formas estructurales:
Laura (edad 2años, 2meses)
Ella querer poco más.
Ella querer poco más dulce.
Vamos hacer esto.
Vamos ahacer esto.
Vamos ahacer este rompecabezas (Laura agrega sustantivos: dulce yrompecabezas)
(Moskowitz, 1985, p. 59).
Los niños mayores siguen vigilando yprobando para aprender nuevas formas:
Jaime (edad 6años, 3meses)
Jaime: ¿Quién piensas que es elmuy importantísimo niño en elmundo excepto yo?
Madre: ¿Qué dijiste, Jaime?
Jaime: ¿Quién crees que es elmuy más especial delmundo fuera demí?
Jaime (6años de edad, 10meses)
Jaime: Pensé en algo que podría agriarte.
Madre: ¿Qué dijiste?
Jaime: Pensé en algo que podría agradarte (Moskowitz, 1985, p. 59).
Los niños aprenden lagramática —fonología, sintaxis, semántica, lexicografía y
pragmática— dividiendo cada sistema ensuparte más pequeña yluego formulando
reglas para combinar las partes. En losdos primeros años, dedican mucho tiempo a

231. CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
dividir elsistema fonológico yaaprender lascombinaciones desonido que consti
tuyen las palabras. Después de las palabras, seconcentran en las estructuras: com
binan las palabras enoraciones devarias clases para comunicar sus intenciones.
Los niños aprenden ellenguaje enuna forma muy metódica. Primero formulan
las reglas más generales; después incorporan otras para mejorar laprecisión. Por
ejemplo, aprender elorden de las palabras en laoración —sujeto, verbo, comple
mento directo— esuna regla más general que aprender aproducir eltiempo pre
sente oelpasado. Por loregular, seocupan primero de lascuestiones más generales
yluego seconcentran enlos detalles. Cuando setrata del lenguaje, sonmuy inven
tivos como vimos en laconversación de Eva. Acostumbran evadir las partes difíci
les del sistema lingüístico y aun así selas arreglan para comunicarse.
Los niños aprenden ellenguaje
metódicamente, comenzando
con reglas generales y
agregando otras específicas
para alcanzar mayor
Tkoría delperiodo crítico en laadquisición del lenguaje
En laexposición anterior hemos supuesto que todos losniños adquieren ellengua
je,menos losque sufren incapacidades extremas. ¿Pero esnecesario que tengan
contacto con éldesde elmomento delnacimiento para que loaprendan? ¿Existe un
periodo crítico enque deben adquirirlo ode locontrario no loadquieren? ¿O es el
cerebro tan flexible que ellenguaje puede aprenderse acualquier edad, aun cuando
hayan estado privados yaislados del contacto humano pormuchos años?
Un teórico, E.H.Lenneberg (1967, 1969), piensa que ellenguaje tiene una base
biológica; existe en lainfancia unperiodo crítico enque sedesarrollan las facultades
neurológicas que permiten aprender ellenguaje. Lahipótesis delperiodo crítico
propone que, sino sedan ciertas condiciones internas oexternas relacionadas con
eldesarrollo lingüístico, unniño nunca podrá aprender ahablar.
Lainteracción humana esindispensable para que elniño adquiera ellenguaje en
los 2primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación
social prolongada impedirá laaparición del lenguaje. Una prueba que aporta
Lenneberg es elhecho deque, hacia los 18meses de edad, losdos hemisferios del
cerebro comienzan aespecializarse. Sufunción consiste encontrolar las áreas de la
actividad humana. En lamayoría de las personas, las funciones lingüísticas están
localizadas en elhemisferio izquierdo. Pero elcerebro esbastante flexible; los estu
dios de las lesiones cerebrales indican que, sieldaño seproduce enunhemisferio,
elhemisferio nodañado puede regular lasnuevas funciones enalgunos casos. Sin
embargo, Lenneberg notó que, después delapubertad, elcerebro pierde plasticidad
porque sus funciones especiales sevuelven permanentes. Pensaba que ellenguaje
nunca formará parte de lasfunciones cerebrales sino lohace enesa etapa.
En lospocos casos conocidos deniños quehan sufrido unsevero aislamiento, su
desarrollo seha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas
(Itard, 1962). ¿Es posible reactivar eldesarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos
niños recuperar elterreno perdido cuando termina suaislamiento? No sehadado
una respuesta tajante aestas preguntas. En parte, eldesarrollo del lenguaje depen
de de laedad yde lacondición del niño en elmomento del aislamiento, de la
duración eintensidad de laprivación ydeotros factores biológicos como unabuena
nutrición para elcrecimiento del cerebro. Gran parte de loque conocemos alres
pecto proviene del caso mencionado en elcapítulo 1acerca de Genie, joven que
en los primeros 14años de vida vivió confinada enun cuarto pequeño yoscu
ro, prácticamente sin elmenor contacto humano (véase lahistoria deGenie en
Curtiss, 1977).
Aunque tenía 14años de edad cuando sepuso encontacto con ellenguaje, Genie
logró algunos progresos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el
hemisferio derecho para procesar ellenguaje, cosa verdaderamente atípica. Apren-
La hipótesis del periodo
crítico propone que, sino se
cumplen ciertas condiciones
internas oextemas
relacionadas con eldesarrollo
del lenguaje (por ejemplo, la
interacción social), elniño
nunca podrá aprenderlo.

232. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
diocon bastante rapidez aproducir oraciones cortas, pero sugramática nunca supe
ró las capacidades lingüísticas deun niño de dos años ymedio. En cambio, su
vocabulario eramás extenso yrefinado que eldeunniño pequeño, locual indica
que sucognición sedesarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísti
cas.Como Genie nunca aprendió bien ellenguaje, Susan Curtiss (1977) llegó ala
siguiente conclusión: encontra de lopostulado por lateoría deLenneberg, esposi
ble cierto grado deadquisición del lenguaje después del periodo crítico.
La teoría deLenneberg esmuy sugestiva, pero nunca ha sido probada deuna
manera concluyente. La investigación revela que los factores biológicos influyen
en laadquisición del lenguaje, pero enformas complejas. No obstante, aunque haya
unperiodo crítico bien definido para aprender ellenguaje, sabemos que privar de la
interacción humana alniño ydel contacto con elhabla obstaculiza yhasta llega a
impedir suaprendizaje.
Enresumen, elniño aprende ellenguaje mediante varios métodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de lascombinaciones desonidos, elsignificado
de las palabras, laestructura de laoración ylos patrones de interacción. Laimita
ción del habla del adulto no influye demodo considerable en laadquisición del
lenguaje. Elniño necesita oír alos adultos hablar elidioma para aprenderlo, pero
sus primeros intentos dehablar nosonuna imitación de lospatrones de ellos. Los
adultos refuerzan laconducta lingüística global del niño; las estructuras gramatica
lesno seaprenden pormedio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de
sugramática generando una serie dehipótesis sobre cómo secombinan lossonidos
para formar palabras osobre cómo laspalabras seunen en frases. Prueban sus ideas
preliminares concernientes allenguaje hablando yrecibiendo retroalimentación
de otros hablantes sobre elsignificado. Los adultos apoyan los esfuerzos del niño
cuando responden alcontenido yalsignificado de loque dice, cuando formulan
preguntas para estimular laexpresión oral ycuando modelan formas adultas de la
comunicación verbal.
Las etapas de laadquisición del lenguaje
Tradicionalmente los psicólogos evolutivos han estudiado ellenguaje del niño, so
bre todo por sufunción en eldesarrollo cognoscitivo ysocial. Pero durante ladéca
dade los sesenta, han comenzado ahacerlo por otra razón: launiversalidad desus
cualidades. Ellenguaje eraentonces algo que todos aprendían de lamisma manera.
Cuando aprendían ahablar, los niños que adquirían elmismo idioma cometían
errores idénticos ysiempre aprendían ciertas estructuras antes que otras. Ungrupo
deinvestigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en laUniversi
dad deHarvard una investigación innovadora sobre cómo tres niños construían
oraciones negativas alolargo de varios años. Describieron elpatrón que seguían
para aprenderlas ydescubrieron que elprogreso serealiza deunmodo ordenado y
regido por leyes.
En lasdécadas de los ochenta ylos noventa, lainvestigación sehacentrado en
los nexos entre elambiente social yeldesarrollo lingüístico. Estudiaremos los re
sultados deambas clases deinvestigación enesta sección: loque los lingüistas des
cubrieron respecto alas etapas deadquisición ysus investigaciones concernientes
alas condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hipótesis por
sucuenta. Examine detenidamente lasmuestras delenguaje en lafigura 5.2, que
muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por elniño adiferentes
edades. Después trate de describir las etapas del desarrollo temprano utilizando
este reducido número de ejemplos. Conforme vaya leyendo lasiguiente sección,

233. CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
FIGURA 5.2
Primeras expresiones
del niño
compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo dellenguaje con lasdescrip
ciones que haaportado lainvestigación.
Etapa deuna y dos palabras
Elniño secomunica aun antes deaprender suprimera palabra. Los lactantes emi
ten vocalizaciones, cambian detono ydevolumen para expresar sus necesidades:
searrullan para expresar placer alver aunprogenitor olloran cuando tienen ham
bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla oproduciendo largas
cadenas de sonidos extraños como los patrones deentonación del idioma que se
habla ensuambiente (véase elfascinante libro deRuth Weir, 1962, que sebasa en
largas horas degrabación delbalbuceo de su hijo).
Durante lamayor parte de suprimer año de vida, elniño aprende aasociar
sonidos ysignificado, aunque no pueda producir lenguaje. Enun principio, lacom
prensión antecede suproducción ylasupera por mucho. Un niño de 10meses, al
ver asupadre apuntar hacia una pelota yal oírle decir "¡Mira! Una pelota. Vey
tómala. Trae lapelota a papá", dará señales deentender loque lepide. Verá en la
dirección correcta eincluso podrá señalar elobjeto. Ello no significa necesariamen
teque atienda lapetición desupadre.
Además deaprender los sonidos ylaestructura del lenguaje, elniño empieza a
aprender mucho acerca de lapragmática del lenguaje, como tomar turnos en la
conversación, ladiferencia entre hacer preguntas yexigencias. En lasiguiente con
versación, lamadre interpreta cómo "tomar turnos" atodas las respuestas de su
hijo, como bostezar.
Madre: ¡Hola! Dame, pues, una sonrisa [ledaun ligero golpecito en las costillas].
Hijo: [bosteza].
Madre: Tienes sueño, ¿no esasí?Hoy tedespertaste muy temprano.
Hijo: [abre elpuño].
Madre: [tocándole lamano alniño]. ¿Qué miras? ¿Puedes ver algo?
Niño: [coge eldedo desumadre].
Madre: ¡Oh!, eso esloque querías. Estás contento hoy. Vamos, dame una sonrisa (Clark
yClark, 1977, p.324).
Lamadre supone que suhijo participa yasílogra conversar conunniño enlaetapa
preverbal. Los padres seguirán brindando este apoyo cuando elniño yasepa hablar.
Recuerde laconversación entre Eva ysumadre acerca de lasopa.
Hacia elprimer año deedad, losniños comienzan apronunciar palabras aisladas
oloque los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones sólo logran
Los niños primero aprenden a
comunicarse en vocalizaciones
no verbales en lasque
cambian detono yvolumen
deacuerdo con sus
necesidades.

234. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Hacia 1año deedad, elniño
comienza amanifestar el
pensamiento representacional
en eluso de palabras aisladas
como pelota, dada ymamá.
La eficacia con que los niños
pequeños secomunican
depende de ladisposición yde
lahabilidad con que los
adultos interpreten sus
expresiones yemitan las
respuestas apropiadas.
emitir una parte de lapalabra /zapa/ por zapato; pero estos sonidos losusan con
tanta uniformidad para pedir oidentificar elobjeto encuestión que los adultos las
aceptan como palabras. Debido aunfrecuente contacto con expresiones sincopadas,
pueden tratar una expresión más extensa como sifuera una sola palabra, como
todoido.
Las primeras palabras serefieren alos objetos concretos desumundo: pelota,
papa, gato, jugo. Nodebe sorprendernos, pues en esta edad elniño seencuentra en
laetapa sensoriomotora en lacual comienza aaparecer elconocimiento concreto
(Piaget, 1952) (véase capítulo 3).Cuando los niños comienzan apronunciar sus
primeras palabras yahan aprendido lapermanencia delos objetos. Saben que, cuando
una pelota sevarodando hasta detrás deuna silla, puede estar fuera de la vista,
pero existe aunque la silla laesconda. Conocen un poco sobre las herramientas
—por ejemplo, acercan lacobija para tomar eloso que está arriba deella— ysobre
eljuego simbólico: usan una cuchara para darle puré demanzana a su oso. Todas
estas habilidades (permanencia de los objetos, uso deherramientas yjuego simbó
lico) exigen que elniño represente laexperiencia de alguna otra manera. Ylas
palabras son esos símbolos. Piaget sostuvo que elpensamiento representacional
esuna condición importante para eldesarrollo del lenguaje.
Las primeras palabras incluyen lasque describen las experiencias delniño osus
deseos: caliente cuando veun plato desopa omás cuando termina de comer una
galleta. Decir adiós yalmismo tiempo agitar lamano esuna palabra inicial muy
común ligada aunevento más que aun objeto.
Aunque elvocabulario del niño conste demenos deuna docena de palabras,
puede servirse de laentonación, de los gestos yde las expresiones faciales para
darle a una elsentido deuna oración entera. Un niño puede decir camión
para decirnos "Hay uncamión", "denme uncamión" o"elcamión corre en lacarre
tera". Los niños comprenden muchas de lasfunciones de las frases completas; con
una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una petición opedir algo,
emitir una propuesta oformular una pregunta. Tratan de transmitir enuna sola
palabra elsentido deuna oración. Los adultos leayudan interpretando sus expresio
nes yrealizando las respuestas verbales yfísicas apropiadas. Los adultos pueden
favorecer eldesarrollo del niño mediante interacciones verbales como lasiguiente.
Niño: ¡Cuchara!
Adulto: ¡Abajo! Cayó abajo, ¿no es así? ¿Hizo un ruido lacuchara? ¡Eso fue fuerte!
Alospocos meses depronunciar susprimeras palabras, losniños comienzan acom
binarlas enexpresiones de dos palabras. Aunque sedan variaciones entre los niños,
por loregular las expresiones dedos palabras aparecen alos 18meses de edad. La
transición de lascombinaciones deuna a dos palabras resulta tan predecible que los
psicólogos han postulado un límite cognoscitivo que explica lafase dedos palabras.
Recuerde: los niños no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
mucho más extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada niño está construyendo supropio sistema basándose en eltipo delenguaje
que recibe de otros hablantes. Examine detenidamente las expresiones del niño de
dos años Kendall que aparecen en lafigura 5.3.
Dos palabras son mejores que una, porque elniño puede realizar más deun
papel oacción alavez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
bici" onombrar alsujeto yalobjeto estan probable como loinverso "Bici dame".
Otro niño puede mencionar elobjeto yluego ellugar "Almohada aquí" olocontra
rio "Allí perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, locual demuestra
que elniño está construyendo ellenguaje enforma individual.
Algunas veces las frases dedos palabras como "Mami ir"seasemejan alasintaxis
del adulto, pero lamayoría delos lingüistas rechazan esta interpretación. La flexíbi-

235. CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
FIGURA 5.3
Expresiones dedos
palabras
Fuente: Bowerman, 1973.
lidad de lacombinación dedos palabras indica que elniño está concentrándose en Las primeras palabras del
elsignificado ("semántica) y no en laestructura (sintaxis). No sólo aprende palabras m"° serelacionan con la
° ..; .. i-* -i i i. r semántica, nocon la
(perro, gato, zapato, ir, arriba, no), sino también acategonzar las palabras (acción, estructum g^ari^/
lugar, agente). Suconcepto degato, por ejemplo, serefiere auna criatura viva capaz
deobrar enforma distinta aladeun zapato.
Etapa demuchas palabras
¿Una palabra, dos palabras... tres palabras? Basándonos en las primeras expresio
nes delniño estamos tentados aconcluir que puede seguir agregando una palabra a
lavez alaextensión desus oraciones. Pero lascombinaciones dedos palabras cons
tituyen elfundamento de las oraciones futuras con cualquier número de palabras,
no sólo de tres.
El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Todos los
niños aprenden primero unreducido número de palabras; después, conforme van
aprendiendo otras, lascombinan enexpresiones dedos términos; después comien
zan aproducir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va
riedad ycon poca regularidad. Dos estrategias que alparecer aplican son combinar
secuencias más pequeñas eincrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez
que conoce lasdos expresiones "Carlos nadar" (agente yacción) y"sentarse alberca"
(acción ylugar), elniño puede crear "Carlos nadar alberca". Algunas veces aeste
tipo de frases se lesllama habla telegráfica. Como seadvierte en elejemplo, el
habla telegráfica inicial suele seruna oración breve ysimple, cuyo principal conte
nido son palabras. Seomiten las palabras deenlace como en.
Aunque laexpresión anterior parece rudimentaria, elniño aprende más palabras
yfunciones ylascombina con tanta rapidez que pronto comienza agenerar expre
siones complejas como lodemuestra Andrés:
2años, 8meses "¿Qué puede montar?"
"Élnopoder tumbar paredes abajo".
Quiero abrirlo.
Aunque sus oraciones noson perfectamente gramaticales, Andrés puede hacer una
pregunta eindicar unestado negativo. Ambas formas sonmuy complejas eninglés
ycuando seaprenden sesiguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu
diadas exhaustivamente; véase aKlima yBellugi, 1966 en lotocante alaspreguntas
yaBloom, 1970 en lotocante alasconstrucciones negativas.)
Hacia los 3años deedad, elniño comienza aproducir oraciones más complejas.
Complemento: "Quiero salir afuera".
Relativo: "Los que tiene sonmás grandes".
(Subordinación)
Adverbial: "Yo lloraba cuando mimamá fue lejos".
(Clark yClark, 1977, p.359)

236. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
En general, una vez concluida lafase de dos palabras, los niños expanden la
estructura ylafunción desu sistema básico del lenguaje. Desde elpunto de vista
estructural, comienzan aaparecer lasterminaciones verbales como —iste: "Abriste
lapuerta". Además de estos pequeños refinamientos, losniños crecen en elaspecto
funcional. Una parte de lacomunicación eficaz supone aprender ainteractuar con
eloyente enforma cada vezmás compleja. Por ejemplo, elniño de 4años sabe que
con una expresión cortés logra más fácilmente lacooperación que con una afirma
ción directa. Envez de decir: "Esa pieza encaja aquí", optará por decir "Creo que esa
pieza encaja aquí" (Gelman y Shatz, 1976). Está aprendiendo almismo tiempo el
lenguaje entodos los ámbitos: no sólo mejora lasintaxis yenriquece suvocabula
rio, sino que también aprende adiscutir con suscompañeros yapedir ayuda alos
adultos cuando lanecesita.
Ellenguaje del niño después de los cinco años
Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, quizá
por elextraordinario progreso que selogra en ella. Para los padres, nohay otro día
tanhermoso como aquel en que suhijo dice laprimera palabra oinventa elnombre
deunhermano cuyo primer nombre esimpronunciable (Manena porMaría Elena).
Aunque sehaestudiado menos eldesarrollo lingüístico deniños demayor edad, los
niños aprenden muchas más cosas sobre ellenguaje enlosaños escolares. Entre los
5y6años, suprogreso en laobtención devocabulario oen lasintaxis puede ser
menos espectacular, pero las estructuras yestrategias pragmáticas que van perfec
cionando son esenciales para sucompetencia posterior como hablantes yescritores
adultos. Dehecho, alcanzar lacompetencia comunicativa, osea, aprender auti
lizar ellenguaje enforma apropiada (saber qué palabras yestructuras emplear en
cada ocasión) esun aspecto importantísimo del crecimiento lingüístico durante la
niñez, laadolescencia yhasta laedad adulta (Hymes, 1974).
Alos 5años de edad, losniños nocometen los errores fonológicos nisintácticos
típicos de losde 3años. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma
especial para elpasado (conducir, conduje) ylosque siguen laforma común (partir,
partí). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas enque secombi
nan dos omás oraciones, como en lasiguiente oración adverbial: "Me alejé corrien
docuando elperro grande llegó alpatio" Almismo tiempo que lasintaxis, elvocabu
lario seamplía rápidamente. Demodo permanente seaprenden nuevas palabras o
seexpande lacomprensión de loque significa una palabra. Desde elpunto de vista
conceptual resulta difícil comprender las palabras referentes alespacio como junto
aoentre,
Además de laestructura de laoración (sintaxis) ydel significado de las palabras
(semántica), los niños enedad escolar progresan rápidamente en los usos sociales
(pragmáticos) de lalengua. Aprenden arealizar intercambios más sostenidos yefi
caces. Hacia los 5años, sevuelve contagioso sugusto por lasbromas y los acertijos,
por lasrimas ypor lossonidos jocosos. Alos 7años, unniño capaz deinventar una
broma habrá aprendido una importante habilidad social: ganarse elrespeto yla
atención desus compañeros. Forman parte de laincipiente competencia del niño
las siguientes habilidades: saber entrar cortésmente enuna conversación, las reglas
de las discusiones, las estrategias para contar historias yotras formas del discurso
público.
El lenguaje en laadolescencia
Una vez que elniño llega alamitad de laniñez, elsonido, elsignificado ylos
sistemas gramaticales yaestán bien desarrollados, con excepción deunas cuantas
formas menos comunes que seemplean en elhabla; por ejemplo, las oraciones

237. CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
relativas ylaconstrucción pasiva. Ahora que yadominan loselementos básicos, los
niños demayor edad centran suenergía enaprender aemplear ellenguaje, am
pliando considerablemente sus registros lingüísticos (habla formal einformal) y
estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en laexpresión oral yen laescrita. Laescue
lafavorece mucho esta flexibilidad, además deenseñar conocimientos especializa
dos sobre estilos deredacción.
Por sutemperamento, losadolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu
berantes e inquietos; algunas veces son retraídos, pero muestran preocupación por
compañeros eindiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, sesirven
del lenguaje para expresar sus emociones ypensamientos más profundos. En su
trabajo demaestra enuna escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) señala que la
poesía es elgénero que prefieren sus alumnos desegundo de secundaria, porque
lespermite darforma yvoz asus experiencias íntimas. Nodebe sorprendernos este
gusto por lapoesía yotras técnicas de laescritura creativa, como laparodia yel
sarcasmo. Hacia los 11o12años, elniño cruza otro hito lingüístico cuando descu
bre que elsignificado esmultidimensional: las palabras tienen definiciones litera
lesymetafóricas. Recuerde que losniños decorta edad interpretan literalmente las
palabras olos textos. Los cuentos dehadas nosonmás que historias divertidas y
fascinantes para elalumno deprimaria cuyo pensamiento esmuy concreto. Pero
losniños demayor edad adquieren lacapacidad dedarles interpretaciones comple
jas alos textos. Los cuentos dehadas cobran entonces una dimensión enteramente
nueva para laexpresión ycomprensión creativas, una vez que entienden cómo el
lenguaje figurativo —la metáfora, por ejemplo— transmite significado. Secomple
mentan entre sísus capacidades cognoscitivas ylingüísticas. Los adolescentes pue
den
veruna película yhablar después desusimbolismo; tienden a captar patrones
yaevaluar los motivos enhechos que antes les parecían simples. En esta edad
proliferan los estilos lingüísticos, especialmente los relacionados con elhumoris
mo; son comunes losjuegos de palabras, las agudezas, las conclusiones erróneas,
lasbromas, las improvisaciones, las palabras yexpresiones de doble sentido, las
caricaturas eimitaciones.
En laadolescencia, los estudiantes adaptan conmucha habilidad sulenguaje a
las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propósitos: esuna forma creativa yun
valor social. Laforma de hablar refleja lapersonalidad, pero también transmite
información relativa anuestras relaciones con otros. Imagine lavariedad conversa
cional dentro delos siguientes contextos: unjoven de 15años telefonea aunamigo
íntimo, una discusión deúltimo momento entre elentrenador ylosjugadores de
baloncesto antes deun partido muy importante, lacharla deungrupo deadoles
centes sentados en laescalinata de laescuela, un adolescente que pide permiso
para usar elautomóvil de lafamilia unsábado por lanoche. ¿Cuáles son algunos de
los factores que moldean elhabla? ¿En qué relaciones sociales sebasa el estilo
de cada uno delos discursos? Ellenguaje dirigido a adultos será más formal ycortés
que elque seusa con los compañeros. Laformalidad del tono ylaestructura es
mayor encontextos académicos que en elhogar. Ellenguaje que usan loscompañe
ros del mismo sexo puede sermás informal ytelegráfico que lasconversaciones de
ambos sexos. Elque seoye entre miembros deungrupo social bien sólido, como
una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras oexpresiones especiales,
cuyo significado noentienden los extraños. Lajerga, osea, ellenguaje que seusaen
ambientes formales para establecer lasolidaridad delgrupo ypara indicar laperte
nencia auno uotro grupo, esuna práctica prototípica durante laadolescencia, por
ser tanimportante lasocialización delosgrupos de compañeros en esta edad. En el
recuadro de investigación 5.2 sedamás información respecto alafunción de la
jerga de los adolescentes.
En conclusión, eldesarrollo del lenguaje durante laadolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, yaque eldesarrollo gramatical está práctica-
La competencia comunicativa,
oaprender autilizar el
lenguaje enforma apropiada,
es elprincipal aspecto del
desarrollo lingüístico desde la
niñez hasta laadolescencia.
Durante laadolescencia los
estudiantes aprenden a
comunicarse enforma
figurativa ytambién enforma
literal yaadaptar eluso del
lenguaje adiversos contextos
sociales.

238. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 5.2 LOSADOLESCENTES
YLAJERGA
adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales. Están muy conscientes de
elaciones con otros, especialmente con sus compañeros. Los estilos de hablar, igual
'aelección de laropa, son importantes símbolos desu vida, pues ellenguaje esun
na flexible decomunicación yrepresenta laidentidad del individuo. Amenudo la
nencia aungrupo decompañeros (coetáneos) está indicada porun estilo ovocabu-
especiales, sobre todo por la jerga. Son palabras oexpresiones que nacen dentro de
¡xtos especiales ytienen un sentido también especial. Por loregular seemplea en
:iones informales ylocrean grupos para incluir aalgunas personas yexcluir aotras,
dolescentes crean expresiones que sus padres noentienden alinicio y que nunca
aran. Tbda generación deadolescentes cuenta con palabras propias que después se
ralizan como onda; encambio, otra jerga esmuy especializada abarcando aveces un
pupo escolar ouna sola región. Por ejemplo, Valspeak (habla del valle) forma parte
jerga juvenil yfue creada por lasjóvenes ricas deValle deSan Fernando en elnorte
>sÁngeles durante ladécada de los ochenta. He aquí algunas expresiones: awesome
io), bag your face (para discrepar), mondo (muy), tubular (muy bueno) ygrody (teni
ente espantoso). Algunos norteamericanos emplean estas palabras yexpresiones, lo
indica cómo lajerga trasciende sus grupos originales, difundiéndose através de las
mente concluido. Elindividuo aprende un repertorio de estilos idóneos para el
contexto social ypara otros participantes. Esta capacidad incluye losiguiente: saber
cuándo ycómo hablar, ser sensible alostemas apropiados, ajustar elestilo, elvoca
bulario ylos niveles de cortesía alaedad y alsexo de los interlocutores.
Aprendizaje dedos lenguas
La comunicación interactiva
con otros hablantes dentro de
un contexto social natural
ofrece élmejor ambiente para
aprender unsegundo idioma.
Muchos adultos consideran que aprender unsegundo idioma es algo extremada
mente difícil, sino esque imposible. Constituye una experiencia extraordinaria
tanto para alguien deseoso de aprender unidioma para proseguir sus estudios en el
extranjero como para un adulto que emigra aotro país. Pero cuando pensamos en
niños que aprenden unsegundo idioma, suponemos que lohacen más rápida y
fácilmente que nosotros. Una mujer selamenta: "Sihubiera aprendido ruso demi
abuela cuando yo tenía tres años". Olaconfianza con que losinmigrantes dicen de
su hijo: "Aprenderá inglés cuando vaya ala escuela". ¿Aqué obedece semejante
actitud? ¿Es verdad que losniños tienen ventajas especiales sobre los adultos? ¿De
qué manera aprenden unsegundo idioma?
Siunniño nace enuna familia yenuna comunidad enque florecen varios idio
mas, habrá muchas probabilidades deque crezca bilingüe (es decir, que hable dos
lenguas) omultilingüe (que hable más de dos lenguas). Recuerde que un niño
necesita algo más que contacto con loshablantes para aprender unidioma, incluso
unsegundo idioma. Elmero hecho deque los niños canadienses dehabla inglesa
vean yescuchen latelevisión olaradio canadiense no significa que aprenden el
francés. Para adquirir un segundo idioma esindispensable interactuar con otros
hablantes con elpropósito decomunicarse en lanueva lengua. Esinteresante seña
lar losiguiente: elniño parece estar equipado para aprender varias lenguas almis
mo tiempo, con taldeque elambiente sea lobastante rico yleofrezca las interac
ciones lingüísticas necesarias.
Esbastante claro elpatrón deadquisición delosniños que son bilingües simul
táneos, es decir, aprenden varios idiomas almismo tiempo. Enun principio, el

239. CÓMO APRENDEMOS ACOMUNICARNOS
comunidades yhasta los países. Las escuelas sonuncampo fértil para que florezca la
jerga ypara otros dialectos estilísticos como lascanciones rapyelhabla preparatoriana.
Esunlenguaje que cumple importantes funciones sociales: establece vínculos yrelacio
nes, demodo que nilospadres de familia nilosmaestros deberían desalentarlo tan sólo
por no ser elinglés oficial. Sin embargo, algunas palabras yexpresiones son ofensivas y
reprobables; cuando decida sipermite utilizarlos públicamente en el aula, elprofesor
deberá aplicar elmismo criterio que tratándose de otros tipos delenguaje, entre ellos las
obscenidades. Lajerga esun trabajo creativo: cada año muchos términos nuevos se in
corporan alinglés gracias alingenio yalagran imaginación de lamente del adolescente.
Las siguientes palabras, que hoy seaceptan en inglés, comenzaron como jerga: freshman
(estudiante deprimer año), mob (turba) yglib (locuaz). Amanera deproyecto de clase,
pida asus alumnos confeccionar una lista de los términos de lajerga que conozcan en
algún deporte que practiquen, enunclub ogrupo alque pertenecen oenalgún campo de
interés, como lacomputación. Después, comparen las listas con losmiembros desugru
poyde otros. Explicarán así las diferencias ysemejanzas, además deque harán genera
lizaciones sobre las causas de lajerga.
niño secomporta como siaprendiera unsistema lingüístico, apesar detener con
tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones
de características —sonidos ypalabras— apartir dedos lenguas. Este periodo, lla
mado habla mixta, dura hasta que cumple dos años deedad (Imedadze, 1978).
Recuerde que aesta edad elniño todavía noadquiere mucha sintaxis, por locual no
crea problemas combinar las características dedos idiomas. Algunas veces elbilin
güe usará una palabra decada idioma alproducir una expresión dedos palabras
(Volterra yTaeschner, 1978) oincluso agregará laterminación deuna palabra deun
idioma en lapalabra principal de laotra (Burling, 1959). Algunos niños conocen el
nombre deun objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una niña de 11meses de
madre israelita ydepadre británico normalmente decía lapalabra parpar (maripo
saenhebreo). Sabía que lapalabra inglesa butterfly (mariposa) significaba lamisma
criatura ypodía señalar lailustración correcta cuando supadre lepedía en inglés
localizarla enun libro. Pero alhablar prefería utilizar eltérmino hebreo.
En lasiguiente etapa, elniño comienza adiscriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras decada uno, combinándolas luego conforme a su
sintaxis. Yano incluye términos deidiomas diferentes en lamisma expresión y
muestra lacapacidad depasar deunidioma aotro. Algunos estudios han revelado
que hacia los cuatro años, losque son bilingües simultáneos han separado comple
tamente losdos idiomas (Volterra yTaeschner, 1978). Para queunniño siga siendo
bilingüe, espreciso que utilice ambos idiomas alolargo delaniñez. Algunas inves
tigaciones indican que elconocimiento deunidioma seestabiliza durante losaños
intermedios de laniñez, pero secuenta con escasa evidencia alrespecto (Leopold,
1954). En lageneralidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se laem
plea activa yconstantemente.
Algunas veces suponemos que los niños aprenden unsegundo idioma, simple
mente por serpequeños yestar predispuestos aello. Parecen tener una inclinación
temprana aaprender unprimer idioma, pero no hay evidencia deque laedad se
relacione con laadquisición deunsegundo idioma. Como vimos enpáginas anterio
res, no esconcluyente lainvestigación sobre laexistencia deun periodo crítico
para aprender ellenguaje. Para aprender unsegundo idioma noserequiere reactivar

240. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Seda elnombre de
bilingüismo sucesivo alhecho
deagregar unsegundo idioma
auno queya seaprendió.
los factores biológicos relacionados con laadquisición del primero. Sialos niños
mayores eincluso a los adultos les resulta difícil aprender unsegundo idioma, nose
debe alaedad nialaestructura delamente, sino más bien alas clases deexperien
cias odeambiente en que realiza elaprendizaje. Esmucho más fácil queuna perso
nadecualquier edad aprenda unidioma siestá rodeada por hablantes nativos den
trodeuncontexto social natural ysisiente lanecesidad decomunicarse. Ninguna
deestas condiciones caracteriza alaenseñanza deuna lengua extranjera alosadul
tos, lacual suele impartirse en las aulas. Ellenguaje no seaprende fácilmente en
situaciones restringidas, conunmínimo deinteracción entre losalumnos; seaprende
eninteracciones significativas con otros hablantes.
¿Recuerda aPha, niño de 6años proveniente deLaos que aprende inglés enun
aula delosEstados Unidos? En estemomento delahistoria deese país hay miles de
individuos como Pha que viven en él,pero que nohablan inglés. Es difícil calcular
lacantidad exacta de estudiantes bilingües, pero algunas encuestas estiman que
cerca de4millones depersonas hablan más de120 delaslenguas principales delos
Estados Unidos (Delgado-Gaitán yTrueba, 1991). Aunque lamayoría son personas
dehabla hispana, también existen grandes números dehmong, chinos yvietnami
tas. Tanto los niños como los adultos necesitan aprender inglés para vivir en ese
país, muchos de ellos sevolverán bilingües. Seda elnombre debilingüismo suce
sivo alhecho deque una persona aprenda inglés pero conserve sulengua materna.
Sialguien yahabla una lengua, serán totalmente distintas las etapas desudesarro
lloen otra. Elbalbuceo ylas expresiones deuna ydos palabras son características
irrepetibles de laniñez temprana; no serealizarán cuando unniño enedad prees-
colar oun adulto adquieran unsegundo idioma.
Sin embargo, esmuy posible que Pha noconserve sulengua materna una vez
que sehaya asimilado alacultura norteamericana. Por ahora esunalumno bilin
güe, pero según eltipo deeducación que reciba, seconvertirá onoenuna persona
bilingüe. En esta sección hemos visto cómo los bilingües aprenden varios idiomas.
En laúltima sección del capítulo examinaremos más afondo eltema de laeduca
ción bilingüe.
Cómo facilitar eldesarrollo lingüístico
Los niños noaprenden ellenguaje por su cuenta. Desde elprimer momento el
lenguaje essocial: lamadre veasuhijo alos ojos ypronuncia sunombre. Sabemos
que elserhumano está predispuesto aaprender ellenguaje; sabemos también que
elaprendizaje loestimulan los adultos yelambiente que alientan lacomunicación.
Primero, los adultos suponen que elniño aprenderá ellenguaje. Secomportan
como sielniño participara inmediatamente en eljuego lingüístico. Tal suposición
—de que sus hijos tienen intenciones ysecomunican— ayuda alniño aconcentrar
seen los sonidos yareconocer que ellenguaje esparte importante desu vida.
Segundo, losadultos ylosniños son socios en lacreación del significado ycoope
ran en laconstrucción del lenguaje (Ochs, Schieffelin yPlatt, 1979). Unniño quizá
tan sólo necesita señalar sucarro favorito dejuguete, para que eladulto inicie un
largo diálogo acerca de él.
Tercero, los hablantes adultos organizan elambiente del niño, demodo que el
aprendizaje se realice más fácilmente (Snow, 1986). Inundan elmundo con sus
pláticas. Aun cuando elniño esdemasiado pequeño para emitir sonidos, constan
temente sedirigen aél.Seconcentran en los aspectos concretos. Mientras suhijo
come, elpadre señalará la fotografía del niño en la caja de cereal, lepermitirá
tocarla, produciendo mientras tanto un flujo decharlas con lascuales seasegura de
que suhijo relacione las palabras con los objetos.

241. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Para captar laatención desu hijo, algunos padres modifican laentonación, acen
túan ciertas partes del discurso yamenudo aumentan eltono de lavoz cuando
hablan. En los Estados Unidos, los de clase media aveces usan oraciones cortas y
simples, repiten una yotra vez lodicho yamenudo utilizan unamayor proporción
depreguntas ydeimperativos que losque usan ensus conversaciones ordinarias.
Algunas de estas características son propias de lacultura (Heath, 1983). Porejem
plo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de voz para
despertar laatención. También elsexo esun factor importante. Lamadre tiende a
hacerle más preguntas asu hijo que elpadre. Pero casi todas las culturas cuentan
con estrategias que los adultos aplican habitualmente para crearles asus hijos un
ambiente propicio para elaprendizaje.
Cuarto, elque aprende una lengua sevemotivado por eldeseo de comunicarse
yde interactuar con otros en lacomunidad. Las conversaciones sellevan acabo
dentro de contextos naturales yforman parte de laacción social. Las experien
cias del niño con ellenguaje son auténticos actos decomunicación; hablan cuando
tienen algo que decir de interés para elinterlocutor. Nunca insistiremos demasia
doen laimportancia que las situaciones auténticas tienen para garantizar elapren
dizaje yeldesarrollo del lenguaje en todas las edades, desde lainfancia hasta la
adultez.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
En lasociedad moderna elniño tiene contacto con los textos impresos desde que
nace. Aunque adquiere ellenguaje hablado antes deaprender aleer yescribir, en
todo momento aprende algo del lenguaje escrito. En latienda de abarrotes, una
niña de 2años reconocerá una caja dehojuelas demaíz, sucereal favorito, ymos
trará que entiende elconcepto derepresentación visual, deque lossímbolos repre
sentan cosas. En un largo viaje en automóvil, un niño de 3años les grita asus
padres cuando veunlogotipo que anuncia elhotel (ylaalberca que tiene). Sabe que
las palabras impresas transmiten significado.
Los lenguajes hablado yescrito son sistemas de símbolos, sólo que serepresen
tandemodo distinto: elhabla como sonido ylaescritura como marcas visuales. De
ahíque tengan características propias que espreciso dominar. Además, en lacultu
ramoderna laescritura cumple funciones diferentes alas del habla. En cuanto el
niño tiene contacto con elmaterial impreso empieza ainterpretar elsistema de
escritura ylasfunciones especiales que desempeña. Lasprimeras experiencias con
sisten en observar libros con ilustraciones, enexaminar una manta oeljuguete
favorito cubierto de letras, enescuchar einteractuar mientras unadulto leeenvoz
alta ogarabatear enunpapel ycontar una historia. Antaño, loseducadores de niños
pequeños pensaban que éstos necesitaban conocer losnombres de las letras olas
relaciones entre sonido yletra para empezar aleer yaescribir. Pero laaceptación
del ahora obsoleto concepto demadurez para la lectura ha sido reemplazada por
eldealfabetismo emergente. En esta perspectiva, elalfabetismo comienza en el
momento denacer (Strickland yMorrow, 1989). Hoy, tanto los investigadores como
loseducadores admiten que elniño que finge leer oescribir conoce mucho acerca
del alfabetismo. Por ejemplo, mucho antes deque elniño pueda convertir las letras
escritas en palabras, aprende elconcepto básico deque eltexto impreso comunica
significado. Esto esuna señal del alfabetismo emergente. Esimportante entender
lo siguiente: ciertos conceptos yconductas —por ejemplo, cuando elniño finge
traducir las palabras atexto impreso— constituyen elfundamento del alfabetismo
cuando realmente empieza aleer yaescribir (Teale ySulzby, 1986).
Aunque antes desaber leery
escribir los niños dominan ya
ellenguaje hablado, la
hipótesis de la lectoescritura
emergente sostiene que el
lenguaje hablado yelescrito se
aprenden desde elmomento de

242. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Lectura yescritura emergentes
Para aprender aleeryescribir
esnecesario descubrir los
propósitos de la letra impresa,
los detalles ylas convenciones
del sistema visual desímbolos
ylas características de varios
tipos de textos.
Para aprender aleer yaescribir, elniño necesita descubrir los propósitos del texto
impreso, los detalles del sistema de símbolos visuales, las convenciones arbitrarias de
laproducción de letras ytextos ylas características devarios textos, es decir, la dife
rencia entre historias, cartas ylistas demandado.
Nora, una niña de 4años, tiene un libro en suregazo yseprepara para leer.
Señala lacubierta de Allison's Zinnia, deAnita Lobel (1990). Señalando elnombre
de laautora ydeslizando eldedo por lapasta deizquierda aderecha, Nora pronun
ciaexagerando lavoz "A—lli—son's Zi—ni—a". Sumadre lequita eldedo delnombre
del autor yselopone en laprimera letra del título. Ylee "Allinson's Zinnia", mien
tras desliza eldedo deNora por debajo delas letras. Luego ledice "¡Allison's Zinnia!
Fíjate que Allison comienza con A".
Alos 4años de edad, Nora puede hacer distinciones generales sobre elmaterial
impreso. Identifica eltexto escrito oimpreso decualquier otro elemento de lapági
na, digamos un dibujo o ilustración. Señala las letras de laportada cuando pronun
cia el título, no lailustración tan grande que ocupa casi toda lacubierta. También
sabe que ellenguaje delos libros esespecial, pues habla con tono alto ydramático,
cosa
que nohace enuna conversación informal. Además, sabe que se lee deizquier
daaderecha, como loindica elmovimiento desudedo. Sumadre favorece elcono
cimiento del alfabetismo, sobre todo relacionando lapalabra impresa con laescrita
cuando leayuda aseñalar Allison. Más aún, refuerza elreconocimiento delas letras
ymodela una estrategia de lectura, cuando leindica fijarse en laprimera letra de
una palabra: "Allison comienza con A".Así pues, aunque Nora todavía nosabe leer
textos impresos, sinduda esuna lectora emergente.
Reconocimiento del texto impreso
Gracias arepetidos contactos conuna historia leída envoz alta, losniños pequeños
pronto comprenden que loqueunlector adulto dice depende de loque está impre
soen ellibro. Los niños dedos años sequejan cuando unprogenitor seequivoca al
leer una palabra uomite unrenglón deuna historia favorita. Amenudo pueden dar
con lapalabra olaoración apropiada; aveces hasta "leen" íntegramente ellibro de
memoria. Jacob, unniño dedos años cuya madre sedistrajo unmomento, empujó
ellibro con impaciencia yleordenó asumadre: "Adelante... hazque ellibro lodiga".
Con sucomportamiento demostró conocer que las palabras están fijas en ellibro y
que sumadre conoce lamagia que hace hablar allibro.
Hacia los 3años de edad, elniño distingue claramente laescritura yotras mar
cas visuales. ¿Cómo llega ahacer tales distinciones? Enun estudio, aniños de3a6
años ymedio deedad selesmostraron tarjetas donde estaban impresas varias com
binaciones de cartas, ilustraciones, garabatos ynúmeros (Lavine, 1977). Seles pidió
hacer dosmontones de tarjetas: enuna, las tarjetas con escritura, yen otra, tarjetas
con marcas no escritas. Las primeras fueron identificadas correctamente por el
80por ciento delosniños de3años, por el90por ciento delosde4años ypor el96
por ciento de los de 5años. Los niños que noreconocieron las letras se fijaron en
varias características de laimpresión para tomar ladecisión. Dos aspectos sobresa
lientes eran lalineálidad, o sea lamanera en que laimpresión sedispone enrenglones,
ylavariedad, osea las formas que aparecen en elrenglón. Los que las reconocían
usaban yasuconocimiento para distinguir lasmarcas en lapágina ylaescritura real.
Elconocimiento del aprendizaje del alfabetismo en elniño mejoró muchísimo
cuando tres investigadores, Jerome Harste, Virginia Woodward yCarolyn Burke
(1984) dieron aconocer suestudio del conocimiento del lenguaje escrito entre los
preescolares. Trabajaron con niños de 3a6años de edad; niños yniñas en clases

243. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
con puntuaciones altas, regulares ybajas; negros yblancos, familias que vivían en
barrios pobres yenpequeñas ciudades. Examinaron las interacciones de los niños
con elmaterial impreso delambiente —letreros detiendas ologotipos, garabatos de
los niños, sus encuentros con libros ilustrados— ylos observaron enambientes
experimentales ynaturales. Su trabajo, publicado enLanguage Stories and Literacy
Lessons, ofrece una relación muy completa de loque lospreescolares saben sobre el
alfabetismo yqué experiencias favorecen este desarrollo. Enuna parte del estudio,
a
niños de 3años selespedía escribir ydibujar. Observaron que todos podían pro
ducir marcas "sistemáticas yorganizadas" que distinguían laescritura yeldibujo (p.
18). Terry, una niña de 3años, hacía marcas lineales para indicar laescritura, espe
cialmente ladesunombre, mientras trazaba marcas globales ycirculares. Los in
vestigadores concluyeron que Tterry estaba demostrando "en laforma yen elproce
solaesencia del verdadero alfabetismo inventándolo totalmente" (p. 18).
Las entrevistas con preescolares revelan que en esta edad pueden identificar
varias clases demateriales delectura y que saben por qué lagente los lee.Enun
estudio, aniños de5años lesmostraron varios materiales delectura: libros ilustra
dos, revistas, calendarios yprogramas de televisión (Weiss yHagen, 1988). Lama
yoría de ellos lograron reconocer yexplicar lafunción devarios tipos deimpresión.
Ibdos menos uno de los 110 entrevistados podían explicar elpropósito de lalectura
de libros decuentos; más de95por ciento entendía lasfunciones de los periódicos
ydel directorio telefónico. El80por ciento de ellos entendía otros materiales, como
listas de compras, revistas, direcciones yguía de televisión. Este conocimiento pro
viene de las experiencias con textos impresos en lavida diaria.
Sonidos yletras
Vygotsky veía en elpuño que se agita en el aire un precursor de la escritura:
"Los gestos... son escribir en elaire, ylasseñales escritas amenudo nosonmás que
gestos quehan sido fijados" (p. 106). Cuando sedispone demateriales para marcar,
los gestos bajan del aire sobre una superficie. Elniño sigue haciendo marcas y
dejando vestigios visuales: trazando con lasalsa detomate círculos ensu silla, usan
docrayolas sobre papel odejando huellas de losdedos en laarena. Estos garabatos
tienen significado para elque los produce, sin importar si eladulto entiende la
representación.
T&n pronto elniño sedacuenta deque existe laescritura —de que algunas mar
cas especiales comunican significado—, empezará apensar en elnexo entre hablar
yescribir. Juega yexperimenta con materiales impresos ymediante elcontacto con
los libros ycon losimpresos que encuentra en elambiente; deesemodo descubre
las relaciones entre escritura impresa, sonido ysignificado.
Como elespañol escrito esunsistema alfabético, elniño aprende que las for
mas son letras y,más adelante, que las letras están vinculadas adeterminados soni
dos. Otros sistemas de escritura, elchino entre ellos, sebasan enunsistema ideo
gráfico, en elcual cada carácter (ideograma) escrito en letra demolde, representa
elsignificado deuna palabra. Pero cualquiera que sea elsistema visual, elniño
debe aprender areconocer sus características y,finalmente, aproducir textos en
letra demolde.
Delmismo modo que elniño aprende los principios que lepermiten distinguir
entre sonido ysignificado cuando aprende ahablar, también debe aprender las
complejidades que supone relacionar las letras con lossonidos ydecombinar letras
para formar palabras. Sellama conciencia fonémica alacapacidad deconectar los
sonidos distintivos (ofonemas) delaspalabras con las letras (Perfetti, Beck yHughes,
1983; Juell, Griffith yGough, 1986). Pero esta conciencia no seobtiene fácilmente.
Elniño conoce las palabras —porque transmiten significado— mucho antes deque
sepercate de las partes de las palabras; por ejemplo, unsonido oletra individual.
Através deljuego yla
experimentación con
materiales impresos, elniño
descubre que existe una
relación enre texto impreso,
sonido ysignificado.
El interés del niño por la
comunicación significativa lo
impulsa aaprender palabras
antes que laspartes fónicas no
significativas de las palabras,
como las letras ylas sílabas.

244. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
En elhabla trata deproducir palabras incluso en laetapa más temprana, cuando
apenas domina unos cuantos sonidos. Para entender ellenguaje hablado, nonecesi
taconcentrarse enunsonido individual (Menyuk, 1976). Cuando aprende aleerya
escribir, debe relacionar los sonidos con las letras, proceso deenorme dificultad.
Por ejemplo, para escribir saldebe dividir lasílaba significativa salen tres sonidos
sin sentido /s/, /a/y/I/.Más aún, elcontexto fonético moldea los sonidos indivi
duales. Alos niños dehabla inglesa les es difícil correlacionar los sonidos con las
letras, porque este idioma no tiene una correspondencia exacta entre pronuncia
ción yescritura. Elalfabeto español tiene 29 letras, pero no existe una correspon
dencia exacta entre cada una yelsonido que representa. Así, encontramos los si
guientes desajustes: fonemas representados porun dígrafo ogrupo de letras (éxito:
x= es), fonemas que pueden ser representados por varias letras (aseo, acero, as
cender = s),una letra que norepresenta ningún fonema (hombre).
Los investigadores han descubierto que lacapacidad del niño para distinguir los
fonemas esun predictor confiable del éxito en lalectura (Adams, 1990). Escuchar
los sonidos individuales es algo que todos los hablantes pueden hacer. En español
haymuchas palabras con sonido semejante —casa, cama, cara—; ladiferencia entre
ellas esun solo sonido. Pero no essimplemente oírsonidos loque crea laconcien
ciafonémica; más bien, eslacapacidad de tener conciencia de ellos. Seda elnombre
de conciencia metalingüística aesta capacidad de pensar en ellenguaje ydehablar
acerca de él.En otras palabras, elniño capaz de identificar elprimer sonido yde
distinguir entre laspalabras casa ycama entiende mucho mejor lasrelaciones entre
sonido/letra impresa.
Con frecuencia Nora, lalectora incipiente quemencionamos con anterioridad, le
"leerá" asupadre libros que hamemorizado. Algunas veces irásiguiendo con eldedo
las palabras mientras "lee", imitando laconducta desus padres. Pero habla conmu
chamayor rapidez que elmovimiento desumano. Al leer eltítulo de lahistoria
¿Papá, quieres jugar conmigo?, termina dehablar antes deque sudedo llegue alaúlti
ma palabra. Con eltiempo comenzará apreguntarse lacausa deesta falta decorrespon
dencia; con unpoco más deexperiencia yde explicaciones desu progenitor, com
prenderá finalmente que las letras representan sonidos individuales yno sílabas.
Elalfabeto
Además derelacionar los sonidos con las letras, elniño también debe reconocer y
distinguir las letras desu alfabeto. En elcapítulo 4explicamos que alos niños les
resulta difícil concentrarse en las características distintivas deun objeto. En lotocan
te alalfabeto, no sólo deben aprender las características distintivas de las letras,
sino aprender además los procesos mentales yperceptuales decomparar las dife
rencias entre ellas. También para eladulto concentrarse en los aspectos en que
difieren las cosas esprobablemente más difícil ymenos habitual que en aquello en
que separecen. Los sistemas del lenguaje hablado yescrito sebasan enese tipo de
rasgos. Los sonidos de/p/ yde/b/ separecen pero noson idénticos. Casi no se
distinguen las palabras pata ybata cuando sepronuncian envoz alta.
Sin embargo, cuando aprenden las letras del alfabeto, los niños comienzan con
lassemejanzas eignoran las diferencias. Cuando elniño Matthew vio sunombre,
impreso como MATTHEW, piensa que laMylaWera lasmisma letra, sólo que una
estaba invertida. Después de todo, aprendió elprincipio cognoscitivo deque un
objeto sigue siendo elmismo aunque un objeto esté invertido. Sucarro dejuguete
sigue siendo elmismo sin importar sirueda por elpasillo osiestá decostado des
pués dechocar contra lapared. Finalmente, con laexperiencia (por ejemplo, sus
profesores llaman Wala última letra desunombre), Matthew aprende que laorien
tación en elespacio esuna característica distintiva de las letras escritas, no asíde
los objetos tridimensionales.

245. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Puede pasar algún tiempo antes que los niños dominen laorientación espacial.
Amenudo escriben imágenes especulares deletras ydepalabras con tanta facilidad
como laorientación apropiada. La figura 5.4 muestra cómo Marín, una niña de 4
años, escribe sunombre como imagen especular. Aveces tales inversiones persis
tenen laescritura delosniños de 6y7años, pero desaparecen poco apoco. Enuna
cultura con predominio delosmateriales impresos, alos 5años deedad lamayoría
de losniños reconocen las letras del alfabeto ysaben sunombre.
Cómo seaprenden las convenciones de los textos impresos
Ellenguaje esun sistema decomunicación, porque los hablantes coinciden en la
forma enque funciona. Estas convenciones son arbitrarias. Por ejemplo, lacombi
nación de sonidos /c/ /a/ /s/ /a/ para designar casa no esuniversal, sino que en el
pasado servía para indicar ellugar donde se vive. También las reglas gramaticales
son convenciones. Los hablantes decidieron que una oración normal constara de
sujeto ypredicado como en"Juan trabaja en latienda". Tanto lasformas habladas
como las escritas sebasan en ciertas convenciones, una especie de protocolo de
este tipo decomunicación. En laconversación, los interlocutores aprenden aindi
car elfinal deuna intervención yelcomienzo de otra. Asimismo, en lacomunica
ción escrita, los escritores deben escribir siempre igual para facilitar lalectura.
Los adultos que saben leer yescribir quizá no sepercaten delasmuchas conven
ciones que elniño debe aprender. Por ejemplo, se lee yseescribe de izquierda a
derecha. Al final deuna línea del texto, los ojos vuelven allado izquierdo ycomien
zan aexplorar en laderecha. Las palabras están separadas por espacios enblanco.
Los márgenes ylas sangrías marcan los párrafos ydelimitan lahistoria. Un lector
principiante debe observar lacategoría estructural de laoración, unidad marcada
por lapuntuación ylasmayúsculas. Al escribir, lasoraciones están bien formadas y
completas desde elpunto de vista gramatical. Sonmuy distintas alas estructuras
más comunes del lenguaje hablado en elque lacláusula olafrase son las estructu
rasmás comunes. Además denuevas estructuras, hay que aprender más términos y
Elsistema del lenguaje
hablado yeldel lenguaje
escrito seba$an enmuchas
convenciones arbitrarias que
elniño hadeaprender antes
dedominar la lectoescritura.
FIGURA 5.4
Marín, niña de cuatro
años deedad, escribe su
nombre enuna imagen
especular.

246. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
conceptos —letra, palabra, oraciones, párrafo, punto—, sisequiere seguir aprendien
do elalfabetismo. Elniño debe aprender además cómo serelacionan estas estructu
ras; por ejemplo, letras ypalabras. En cierto modo, aprender lasconvenciones dela
escritura escomo resolver unproblema de clasificación jerárquica, tema que abor
damos en elcapítulo 2.
Elniño aprende las
convenciones deun sistema
lingüístico gracias alcontacto
con los libros que leleen los
adultos.
Convenciones de las historias
Además de las convenciones del formato impreso, elniño debe aprender varios
patrones de tipos de discurso, entre ellos lanarración. Contar historias esuna for
ma frecuente del habla; existe gran variedad de estilos narrativos, con convencio
nes flexibles. Ylomismo sucede en elcaso de las historias escritas; pero los escrito
reshan ideado convenciones más rígidas para lanarración, entre ellas lafórmula
deapertura "Había una vez..." olaforma enque laacción o elsonido han dedescri
birse enun diálogo: "Ocultándose detrás deun arbusto, Jorge lesusurró aMargarita
'Apúrate yencuentra la linterna'". Las historias escritas secaracterizan por detalles,
por oraciones completas yuntono formal.
¿Cómo aprenden los preescolares estas convenciones? Mucho antes que elniño
aprenda aleer yescribir, empieza aasimilar lasconvenciones escritas mediante el
contacto con los libros cuando los adultos leen historias envoz alta. Hacia los 3
años, elniño entiende losindicadores delas historias, como eluso deun inicio yun
final típicos yelempleo delpasado para señalar loscambios detiempo (Applebee,
1978). Poco apoco las historias sevuelven más complejas eincluyen más situacio
nes, temas yacciones que pueden serinventadas otrascender elámbito de laexpe
riencia concreta. Aproximadamente alos 5o6años, elniño cuenta historias que
son auténticas narraciones entorno auntema complejo con personajes bien desa
rrollados, que contienen alguna clase deacción o desuceso principal, terminando
casi siempre con una solución clara del conflicto. Lasiguiente historia relatada por
unniño de 6años muestra las características narrativas conmucha claridad.
Había unniño llamado Johnny Hong Kong y finalmente creció yfue a laescuela ydes
pués loúnico que hacía era sentarse todo eldíaypensar. Rara vez iba alsanitario. Ytodos
los días pensaba ysuspensamientos que tenía en lacabeza sehacían más ymás grandes.
Un día sehicieron tan grandes que tuvo que irse avivir aundesván con baúles yropa de
invierno. Asíque sumadre lellevó unpoco desalmón ylodejó vivir ensucabeza —y lo
tragó— ycada vez que pensaba elsalmón lodevoraba hasta que nunca volvió apensar y
se sintió mucho mejor.
»—Tracy H., 5años, 8meses)
(Applebee, 1978, p.66)
Lanarrativa deTracy esmuy compleja. No sólo crea una trama, sino que emplea
conectares como finalmente yasí que para relacionar los sucesos en lahistoria y
secuenciar eltiempo. Los conectares muestran que sabe coordinar varios factores
cognoscitivos ysociales que definen lanarración (Peterson yMcCabe, 1991).
Aunque los preescolares nopueden escribir sus historias, lasque dictan mani
fiestan suconciencia de las prácticas alfabéticas. Cuanta más experiencia tienen
con latraducción del sonido alimpreso, más fácilmente aprenden aleer yaescri
bir.Como saben crear una narración, inician lalectura deuna historia con una
actitud narrativa. Lacomprensión de laescucha yde lalectura mejoran considera
blemente por las expectativas que tienen sobre cómo sedesarrollan las historias.
Influencias sociales en elalfabetismo emergente
Enuna cultura rica enmedios impresos, elaprendizaje del alfabetismo comienza
en elmomento de nacer. El niño conoce lalectura ylaescritura en las interaccio-

247. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
nes sociales ylingüísticas con otras personas desumundo. Los investigadores que
han estudiado alosque empiezan aleer tempranamente señalan que elfactor más
correlacionado eslanaturaleza del ambiente familiar (Teale, 1978). Los niños que
aprenden aleer pronto tienen abundantes yfáciles materiales delectura encasa y
visitan frecuentemente labiblioteca local. Todos los días sus padres osus cuidado
res lesleen envoz altayhablan con ellos sobre libros yotros materiales impresos.
Además modelan laconducta de lectura ante sus hijos, demostrando que esuna
actividad propositiva yagradable. Los lectores tempranos son también escritores
tempranos. Los preescolares garabatean, dibujan, hacen letras ytambién formas de
letras, copian palabras, escriben sunombre yotras palabras simples. Unambiente
letrado, yaseauncentro decuidado infantil, una guardería oelhogar, esaquel en
elque los niños encuentran material impreso destinado ausos concretos yen el
que los adultos aprecian lalectura ylaescritura, participando personalmente en
estas actividades.
Larelación entre conciencia fonémica (relaciones entre sonido yletra) ylacapa
cidad lectora fortalece mutuamente, aunque una habilidad no escondición absolu
tade la otra. Los niños de 3años dan señales de conciencia fonémica, pero es
mucho más común en losde 6años (Read, 1975). Laconciencia fonémica selogra
en varias formas: exponiendo alniño aseries de palabras modeladas regulares,
leyendo varias veces libros conocidos con patrones sonoros predecibles, impartien
dodirectamente lafonética, usando juegos de palabras con juegos de rimas yensa
yando laescritura. Lainvestigación nohademostrado demodo fehaciente queun
método de crear laconciencia fonémica sea suficiente oeficaz (Masón yAlien,
1986). Lomejor esofrecer varias oportunidades acordes con las necesidades del
niño.
Sin embargo, ser capaz dediscriminar losfonemas no esuna condición necesa
rianisuficiente para aprender aleer (Perfetti, Beck yHughes, 1985). Por otra parte,
conocer algo dellenguaje ayuda indudablemente aaprender aleeryescribir. Cuando
un niño dice "Pero pez suena como vez", está manifestando una conciencia
metalingüística. Lainvestigación hademostrado que este conocimiento mejora sim
plemente mediante más experiencias interactivas con eltexto impreso, locual es
unabuena noticia para lospadres ylos educadores. Nodepende dealcanzar deter
minado punto en eldesarrollo cognoscitivo del niño (Ttempleton ySpivey, 1980).
Engran medida, del contexto social depende llegar aserunbuen lector yescri
tor (Bissex, 1980). En todos los niños, se facilita lalectoescritura con elacceso fre
cuente avarias actividades relativas aellas ysisesabe disfrutarlas.
Unambiente letrado esaquel
en élcual élniño encuentra
palabras impresas con fines
auténticos yen elque los
adultos aprecian lalectura y
laescritura yparticipan en
ellas.
Aprendiendo aleer
Entre los 5ylos6años deedad, losniños delmundo moderno inician unperiodo de
transición. Un trascendente cambio social essuingreso alaprimaria. Aunque mu
chos asisten acentros deatención infantil yaprogramas preescolares, laenseñanza
de lalectoescritura esinformal en esos planteles. Sin embargo, una de lasmetas
principales delosprofesores enlosprimeros grados deprimaria esenseñar aleer y
aescribir.
Además de los cambios de estructura ensuvida social, los niños en esta edad
aprenden nuevas formas deconcebir elmundo. Piaget observa que tienden más a
clasificar oaconsiderar lasrelaciones inversas entre los 5y7años. Les esmás fácil
inventar estrategias deaprendizaje, quizá como señala Vygotsky porque empieza a
aparecer elhabla interna. Mane Clay (1991) comprobó laexistencia decuatro im
portantes diferencias entre los niños más pequeños ylosmayores: a)losmayores
planean más; b)su aprendizaje está mediado más frecuentemente por palabras;

248. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Las enormes diferencias que se
observan en Jos niños que
acaban de iniciar su
instrucción escolar sedeben
más alambiente letrado desu
hogar que adiferencias
cognoscitivas individuales.
c)pueden considerar varias características almismo tiempo, yd)saben coordinar
mejor lospensamientos ylas experiencias originadas ensituaciones diversas. Estas
incipientes capacidades mentales lesayudan aenfrentar las complejidades de la
lectura yde laescritura.
Cuando losniños inician lainstrucción escolar, muchos están listos para conver
tirse enlectores yredactores competentes. Los provenientes de familias letradas a
veces yatuvieron una experiencia de 1000 horas de lectura yescritura informal
(Adams, 1990). Lo que saben de lalectura ode laescritura depende fundamen
talmente de sihan vivido enunambiente letrado ycon adultos que leshan facili
tado lainteracción con laescritura impresa. Depende más de factores sociales
que cognoscitivos elhecho deque algunos lleguen alaescuela sabiendo leer y
otros no.
Un lector principiante
Kevin, unniño de 7años, sesienta con supadre en el sofá. Le está leyendo asu
padre lahistoria Pecos Bill, deAriane Dewey (1983).
Kevin: Bill [pausa], ag—ag—ag [se detiene, se agita, suspira]
Padre: Agarró.
Kevin: Agarró la serpi... víbora. Lav—íbor—a de cascabel [pausa] lucha...
luchó... [pausa] luchó duro. Exprimió todo elve—ve—ne [grita yarroja
ellibro aun lado].
Padre: Veneno. ¡Ánimo! No tedesesperes. Esveneno.
Kevin: Exprimió elveneno de lavíbora. Estoy... estoy acabada, [repite lafrase,
esta vez con una entonación que indica diálogo en la historia] "Estoy
acabada". Lavib—o... nnn... lavíbora finalmente silbó.
[Texto de lahistoria: Billtomó lavíbora. Lavíbora luchó duro, pero Bill luchó con
más fuerza. Exprimió elveneno delavíbora. "Estoy acabada", lavíbora finalmen
te silbó. Bill laenrolló yselapuso sobre loshombros.]
Para Kevin, lalectura esunproceso lingüístico yquizá más importante aún: un
proceso social. Seconcentra eninterpretar elsentido de lahistoria, pero nopuede
descodificar nitransformar automáticamente enpalabras lossímbolos impresos. Se
siente frustrado porque laspalabras difíciles interrumpen elflujo de lahistoria. No
obstante, puede leer lamayor parte de las palabras que encuentra, ycon ayuda de
supadre lee varias páginas del libro. ¿Qué habilidades haadquirido para convertir
seenlector? ¿Qué estrategias aplica mientras lee? ¿Qué factores lepermiten prose
guir laardua tarea deaprender aleer?
Lalectura consiste entransformar lossímbolos escritos enpalabras ylascombi-
Tiaciones de éstas en frases yen oraciones. Como vimos enpáginas anteriores, el
preescolar puede reconocer elalfabeto ytambién las relaciones entre sonidos y
letras. Este conocimiento esindispensable para aprender aleer, pero no locapacita
para leer.
Kevin utiliza lainformación fonémica, los sonidos que asocia a las letras gy
luego v.¿Pero sebasa lalectura exclusivamente en elconocimiento de letras y
sonidos? Por supuesto que no. Kevin nohabría reconocido ninguna de las palabras
silas hubiera visto aisladas enuna tarjeta, fuera del contexto de la historia. Se
concentra ante todo en elsentido de lahistoria. Alconocer varias versiones de la
historia dePecos Bill, aporta ese conocimiento previo yuna serie deexpectativas a
lalectura delmomento. Elconocimiento de los vaqueros ydel peligro de tocar
serpientes leayuda adescodificar las palabras.

249. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Kenneth Goodman (1976) señala:
La lectura esunjuego psicolingüístico de conjeturas. Esuna interacción entre pensa
miento ylenguaje. Una buena lectura no sedebe alapercepción exacta nialaidentifica
ción detodos los elementos; sino alahabilidad deseleccionar los indicios más producti
vos necesarios para hacer las conjeturas (sobre elsignificado) que sean correctas lapri
mera vez. (p. 498)
Kevin demuestra que las "conjeturas" son parte esencial del proceso de lectura.
Encuentra lapalabra luchó yprimero lee lucha, después se corrige ypronuncia
luchó, cuando sedacuenta deque eltiempo del verbo nocorresponde aotros que
aparecen antes en lahistoria. Así, para obtener elsignificado esnecesario concen
trarse en elsentido delaspalabras yen laestructura delaoración, almismo tiempo
que seanaliza una línea del texto ysedistinguen lasformas de las letras yde las
palabras. Mientras Kevin sesiente identificado emocionalmente con elpersonaje
ycon los episodios de la historia, en otro nivel está interactuando con su padre.
En consecuencia, ellector principiante dispone demuchas fuentes deinforma
ción, pudiendo valerse decualquiera de ellas para proseguir lalectura (Stanovich,
1986).
Cuando Kevin se siente frustrado, continúa leyendo porque supadre loanima
para que no desista. Lamotivación yelapoyo deun lector adulto aveces son el
factor decisivo que lesayuda alosniños aconvertirse enlectores. Lalectura envoz
alta sepropone notanto demostrar que Kevin sabe leer, sino que losdos "lectores"
descubran loque lesucedió aPecos Bill. Elpadre yelhijo discutirán laaventura
durante lalectura odespués ensus conversaciones. Estarán asíparticipando enuna
transacción del significado, es decir, enuna relación entre el texto, su autor ylos
lectores (Rosenblatt, 1988).
Los principiantes necesitan ser
motivados yapoyados por los
adultos para persistir en él
proceso deensayo yerror al
aprender a leer.
Componentes delproceso de lectura
Lalectura esunproceso complejo durante elcual ellector traduce elcódigo impre
soenpalabras, comprendiendo yprediciendo elsignificado, alavezque interactúa
emocionalmente con los personajes osucesos de lahistoria. Expondremos por se
parado cada uno de estos componentes, pero noolvidemos que los procesos ocu
rren simultáneamente mientras se lee.
Descodificacwn del texto
FLa descodificación es elproceso que usan los lectores para determinar elequiva
lente oral de las palabras escritas. Cuando Kevin lee laoración "Bill agarró lavíbo
ra", ¿qué conocimiento esimportante? Mientras ellector efectúa ladescodificación,
emplea elconocimiento contextual, elconocimiento fonético yelconocimiento depala
bras asimple vista. Cuando lee lapalabra Bill, está utilizando elconocimiento
contextual —el texto circundante ysusconocimientos previos— para identificar la
palabra. Por eltítulo delahistoria sabe que elpersonaje principal sellama Bill. Pero
lasegunda palabra, agarró, no es predecible. Cuando emite elsonido ag—ag—ag
está usando elconocimiento fonético, osea loque sabe sobre las relaciones entre
sonido yletra. Pero este conocimiento no essimple, pues aveces unamisma letra
I tiene dos pronunciaciones (cama, cera). Además incluye información sobre cómo
secombinan lossonidos devarias letras; por ejemplo, la/g/ con /ui/ ycon /ue/ se
pronuncia con elsonido degen gato.
Cuando Kevin hace una pausa durante algunos segundos, su padre lesugiere la
palabra agarró. Ni elconocimiento contextual ni elfonético son lobastante fuertes
La descodificación es el
proceso consistente en utilizar
elconocimiento contextual, el
conocimiento fonético y el
conocimiento depalabras ala
vista para identificar una
palabra desconocida.

250. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
para ayudarle con esta palabra difícil. Elconocimiento de las palabras asimple
vista esotra estrategia de lacual sesirven los lectores para descodificar. Dehecho,
los lectores maduros descodifican demanera automática lamayor parte de laspala
bras, sinpensar conscientemente en otras estrategias descodificadoras. Encambio,
losprincipiantes tienen poco onulo conocimiento deeste tipo, pero irán adquirién
dolo amedida que tengan más experiencia con lalectura.
Elaprendizaje de laspalabras asimple vista se facilita porque unpequeño grupo
detérminos aparecen conmucha frecuencia en los textos ordinarios. Siun lector
reconoce de200 a400 de las palabras más comunes, podrá reconocer entre 50y
65por ciento de lasque aparecen encualquier pasaje (Harris ySipay, 1990). Ade
más, con suficiente experiencia ellector identificará automáticamente palabras que
enun principio debe adivinar por medio del conocimiento contextual ofonético
(Stahl, 1992).
Los especialistas en lectura han identificado un reducido número de palabras
que alos lectores principiantes lesayudan mucho areconocerlas asimple vista. Por
ejemplo, lasformas de alta frecuencia como es, la, elylaspalabras simples de sen
tido conocido como casa, hacer, comida, mesa. Las difíciles dereconocer recurrien
do alconocimiento fonético, como dijo, veneno, uno, idohabrán deaprenderse como
palabras identificábles por lavista, pues las relaciones de sonido-letra noson con
fiables.
Lacomprensión es elprincipal
objetivo de lalectura ysebasa
en lacapacidad del lector para
utilizar lainformación
sintáctica, semántica y
pragmática cuando procesa un
Comprensión del texto
Aunque ladescodificación esparte esencial delproceso delalectura, lafinalidad de
ésta es crear significado. Lacomprensión sebasa en lacapacidad del lector para
utilizar lainformación sintáctica, semántica ypragmática afin de interpretar el
texto. Lacomprensión esunproceso activo enque ellector trata deconstruir un
mensaje significativo apartir del texto. Suinteracción con elescritor ycon eltexto
lerayuda aextraer elsignificado.jvluchos factores contribuyen a su interpretación:
elconocimiento previo del tema; las actitudes osentimientos hacia los personajes,
lossucesos olasideas del texto; yelconocimiento delasituación. Kevin sabe que la
serpiente habla en el diálogo, "Estoy acabada". Basándose en este conocimiento,
predice serpiente como parte de lasiguiente frase "lavíbora finalmente silbó". Cuan
do lee "Lav— nnn... víbora ...", supredicción tiene sentido, pero algo no encaja.
Mientras sus ojos siguen eltexto, entra enjuego suconocimiento descodificador.
Antes que termine lapalabra serpiente, se corrige sustituyéndola por elsinónimo
víbora decascabel que corresponde altexto escrito. En conclusión, lacomprensión
delectura sebasa en elconocimiento del contenido que ellector aporta, lomismo
que asuconocimiento yhabilidades dedescodificación (Anderson, Hiebert, Scott y
Wilkinson, 1985).
Métodos deenseñanza de lalectura
Cualquiera que sea elprograma deenseñanza de lalectura, losalumnos deben
aprender cómo funciona elcódigo escrito ycómo construir elsignificado partiendo
del texto impreso. La investigación efectuada en ladécada de los setenta produjo
tres teorías sobre lamanera deenseñar lalectura: unmétodo basado en las habilida
des, unmétodo lingüístico holístico yunmétodo integrado que combina loselemen
tos de los dos primeros. Las tres perspectivas seincorporan en lasiguiente defini
ción: "La lectura esuna habilidad compleja, un acto holístico", publicado en elin
fluyente informe nacional "Becoming aNation ofReaders" (cómo llegar aserun
país delectores) (Anderson yotros, 1985, p. 7).Aunque muchos favorecen elmeto-

251. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
dobasado enlashabilidades oelholístico, unnúmero mayor deprofesores empieza
aadoptar unenfoque más global eintegrado.
Método orientado alas habilidades
Algunos programas de lectura inicial secentran enuna serie de habilidades de
lectura que elalumno debe adquirir. Elprofesor las imparte directamente con un
método explícito, amenudo deductivo. Las habilidades más fáciles, como las estra
tegias deataque alaspalabras basadas en lafonética, seenseñan antes que lasmás
complejas, entre ellas las técnicas para identificar laidea principal en textos infor
mativos. Por loregular, losprogramas seorganizan entorno a una serie delecturas
básicas, una colección de historias complementadas con hojas de trabajo yplanea
das partiendo deuna secuencia dehabilidades. Elmétodo didáctico más frecuente
eslainstrucción directa, en lacual elprofesor explica, demuestra yluego ofrece
alosalumnos práctica supervisada. Con frecuencia las habilidades seimparten en
forma aislada, nojunto con las historias oartículos delalectura. Cuando elniño lee
un texto, sepiensa que laexperiencia lectora representa una oportunidad para prac
ticar más habilidades.
Elmétodo deenseñanza de la
lectura basado en las
habilidades secentra en
aprender una serie
rigurosamente ordenada de
técnicas que amenudo se
imparten enforma
independiente ojunto con un
texto artificial.
Método holístico
Encambio, los partidarios del aprendizaje del lenguaje holístico ven en lacompren
sión de lalectura unproceso unitario que nopuede dividirse enhabilidades inde
pendientes (Clay, 1980; Goodman, 1976). En esta perspectiva, elniño aprende me
jorcuando lee textos ohistorias completas por propósitos auténticos. Selealienta a
que escoja un libro yque después comparta sus impresiones con laclase. Este tipo
de experiencia, enque sedaprioridad aladecisión personal yalacomunicación,
difiere notablemente delmétodo basado en las habilidades enque seindica leer
una historia para practicar elvocabulario recién aprendido, ladescodificación ylas
habilidades decomprensión.
En elmétodo holístico seenseña alniño acultivar inductivamente ciertas habilida
des de lectura, basándose enexperiencias amplias yvariadas con eltexto impreso.
Los programas delectura orientados alas obras favorecen este tipo deaprendizaje
(Cullinan, 1987, 1992). Según sus intereses personales, elniño escoge libros de fic
ción ode otra índole ydevarios géneros literarios. Participa engrupos delectura e
incluso escribe sus propios libros. Esas actividades serealizan enforma voluntaria y
colectiva, favoreciendo laaparición deuna comunidad delectores en elgrupo escolar.
Otra suposición enque sefunda elmétodo holístico esque las habilidades del
lenguaje hablado yescrito sedesarrollan demanera parecida (Weaver ySchonhoff,
1984). En otras palabras, losmismos factores que leayudan alniño aaprender el
lenguaje hablado son también decisivos para que aprenda aleer yaescribir. Si el
niño aprende ahablar interactuando con lagente encontextos significativos, nece
sitará elmismo tipo deexperiencias sociales cuando aprenda aleer yaescribir. Por
tanto, los profesores deben crear un contexto donde sientan una necesidad funcio
nal decomunicarse. Debe estar rodeado decompañeros yadultos que realicen au
ténticas actividades decomunicación oral, escrita yde lectura.
Experiencia integrada
Muchos educadores sehan dado cuenta deque aplicar rigurosamente elmétodo
basado enhabilidades oeldel lenguaje holístico resulta aveces demasiado inflexi
ble para enseñar agrupos diversos de estudiantes. Por ejemplo, laatención cons
tante alaenseñanza dehabilidades aburre aalgunos de ellos. Envez deleer textos
elegidos por ellos, seven obligados allenar hojas de trabajo enque seaplican las
Elmétodo holístico de
enseñanza de lalectura no
trata deenseñar las
habilidades demanera
aislada, sino que seconcentra
en lalectura dealgunas
historias otextos selectos con
fines auténticos; veen la
comprensión unproceso
unitario que no puede
dividirse en habilidades
individuales.

252. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Elmétodo integrado de
enseñanza ofrece experiencias
auténticas de lectura, pero
cuando esnecesario ofrece
además una instrucción
directa ysistemática en
habilidades en esta área.
habilidades. Por su parte, losprogramas del lenguaje holístico pueden abrumar a
los estudiantes que aprovechan muy bien laestructura ylaenseñanza guiada oque
necesitan lainstrucción directa en las habilidades de lectura.
Elmétodo integrado de laenseñanza de lalectura sebasa endos suposiciones: la
necesidad de que elniño realice actividades significativas yfuncionales de
alfabetismo; lanecesidad deque aprenda ciertas habilidades de lecturas alefec
tuarlas. Los profesores que adoptan este enfoque ofrecen muchas experiencias au
ténticas de lectura yde escritura, pero cuando esnecesario también emplean la
instrucción directa ysistemática en lashabilidades delectura (Spiegel, 1992).
La filosofía del lenguaje global
Una parte esencial de la
filosofía del lenguaje global son
las suposiciones deque él
lenguaje consiste en crear y
compartir significados, deque
elaprendizaje del lenguaje
hablado yescrito incluye los
mismos principios básicos yde
que seaprende mejor dentro
deun contexto social con
propósitos auténticos.
Los métodos deenseñanza de lalectura sefundan enuna filosofía oconjunto de
creencias ysuposiciones concernientes alanaturaleza del lenguaje yalaforma en
que loaprenden los niños. Elmétodo basado enhabilidades, especialmente eluso
generalizado deprogramas delectura inicial, lleva muchos años dominando lains
trucción en las escuelas de los Estados Unidos (Harste, 1989). Por ser lalectura un
proceso tan complejo, muchos pensaron que elniño loaprendía más fácilmente si
se dividía en partes pequeñas: palabras, letras, sonidos. Una vez que aprendiera
estos componentes, los combinaría y, alagregarlos, se produciría elaprendizaje.
Aunque numerosas teorías respaldaban esta idea, en lapráctica muchos niños no
aprendían aleer con elmétodo.
Los investigadores comenzaron aatacar lalógica de laparte ydel todo que es el
núcleo delmétodo basado enhabilidades específicas (Goodman, 1986). En suopi
nión, sepierde elelemento esencial del lenguaje —transmitir significado— cuando
lofragmentamos enpartes pequeñas. Para remediar elproblema nació una filosofía
alterna, que secentraba en lacreación del significado yen lanecesidad decomuni
carlo através del lenguaje. Estos investigadores estaban convencidos deque ellen
guaje nodebe dividirse, pues delocontrario nopuede haber una interacción niuna
comunicación significativas. La expresión lenguaje global lapropusieron Ken y
Yetta Goodman para designar esta perspectiva (1979, 1986, 1992).
¿Qué esexactamente ellenguaje global? Esuna filosofía que se caracteriza por
una serie de creencias acerca de los niños, del aprendizaje ydel lenguaje, tanto
hablado como escrito (Edelsky, Altwerger yFlores, 1991). No esniunmétodo niun
enfoque, aunque frecuentemente seleveacomo tal(Vacca yRasinski, 1992). Cons
tade algunas ideas fundamentales. Primero, elpropósito del lenguaje escrear y
compartir significado. Segundo, ellenguaje eslenguaje sinimportar sisehabla ose
escribe; lasmismas condiciones que favorecen laadquisición delhabla seaplican a
laescritura. Tercero, lamejor manera deaprenderlo consiste enemplearlo dentro
deuncontexto social con propósitos auténticos. Como loexpresa Goodman (1986):
"¿Por qué lagente crea yaprende ellenguaje escrito? Porque lonecesita. ¿Cómo lo
aprende? En lamisma forma que ellenguaje oral, pero usándolo en situaciones
auténticas decomunicación escrita que satisfacen sus necesidades" (p. 24). Los pro
fesores que adoptan esta filosofía general deben traducirla diseñando prácticas con
cretas en sus clases. Por tanto, no existen dos aulas que lautilicen yque sepa
rezcan.
Elconcepto delenguaje global haresultado un catalizador muy fecundo ydiná
mico en laenseñanza de lalectoescritura. Hadado origen anuevos métodos didác
ticos, estimulando además laevaluación yrevisión de losprogramas ymateriales
de lectura. Quizá lomás importante, elconcepto del lenguaje global sigue provo
cando acalorados debates en torno acómo aprenden aleer yescribir los niños,
especialmente losprocedentes dediversas poblaciones (Delpit, 1990, 1988).

253. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Aprendiendo aescribir
Cada mañana, ensugrupo deprimer grado, Kevin se dirige asu cuartito, saca su
diario yempieza aescribir. Esta redacción diaria, junto conmuchas otras oportuni
dades decomponer en casa yen laescuela leda laoportunidad de expresar sus
ideas ysus experiencias por escrito. Como todavía nodomina laortografía, comete
algunos errores alrepresentar palabras con letras según seobserva en lafigura 5.5.
Cuando elniño deletrea las palabras enformas noconvencionales está usando
una ortografía inventada, ysus intentos nodeben considerarse como errores que
han decorregirse alosprincipiantes (Chomsky, 1970). Por elcontrario, laortografía
inventada esun signo positivo deque Kevin está analizando conscientemente los
sonidos delhabla ylaescritura. Ensu diario, escribe Prds por presidentes ysrck por
sharks. Cuando elniño está aprendiendo aescribir, las ideas sonmás importantes
que laortografía. Laortografía inventada mejora lafluidez yfacilita lacomposición
(Sowers, 1982). Contra los temores demuchos padres, no interfiere con eldesa
rrollo de lalectura niinhibe elaprendizaje de laortografía convencional. Cada vez
que elniño utiliza laortografía inventada, está probando lasrelaciones entre sonido-
letra yluchando con los aspectos contradictorios de laortografía. Los especialistas
enlectura coinciden enque los profesores ylos padres deben apoyar eluso de la
ortografía inventada, admitiendo que setrata deuna fase transicional en elproceso
evolutivo (Vacca, Vacca yGrove, 1995; Leu yKinzer, 1995). Los estudiantes necesi-
5-p
04-05-93
Last night Iread inthe newspaper. We read about
presidents. (Anoche leíen elperiódico. Leímos
acerca depresidentes.)
tMi
(S P+-M fi
12-05-93
This isashark. The shark iseating afish. It is
underwater. (Éste esun tiburón. Eltiburón se está
comiendo unpescado. Está debajo del agua.)
FIGURA 5.5
Entradas del diario deKevin, unalumno deprimer grado, con ortografía inventada por él

254. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
Los que empiezan adeletrear
pasan por varias etapas
evolutivas: deletreo
prefonémico, deletreo
fonémico, deletreo transicional
ydeletreo convencional
tan libertad para probar yconstruir las reglas deunsistema lingüístico, trátese dela
estructura de laoración ode laortografía convencional (Henderson, 1990).
Recuerde que losniños noaprenden laortografía en elvacío, sino enunambien
teletrado. Cuanto más lean otengan contacto con palabras impresas, más rápida
mente su ortografía aproximada alcanzará elnivel convencional. Las experiencias
frecuentes de redacción, entre ellas los diarios, ofrecen excelentes oportunidades
depracticar yde recibir retroalimentación. Además, unbuen programa deortogra
fíaimparte las estrategias que ayudan afijarse en lasgeneralidades yen los patro
nes intrínsecos de lalengua (Cunningham, 1995).
Los niños aplican estrategias sistemáticas cuando aprenden adeletrear (Read,1975,
Gentry, 1982), pasando por etapas de desarrollo como seadvierte en lafigura 5.6.
Lamayoría de ellos domina lamecánica de escribir con lentitud ysin uniformi
dad. Como empiezan acoordinar simultáneamente los procesos cognoscitivos y
físicos, suprogreso puede fluctuar (Graves, 1979). La mejor forma de alentarlos es
concentrarse en elsignificado de loque escriben, sinpreocuparse demasiado por la
mecánica (Moffett, 1968).
La escritura como composición
Los componentes del proceso
deredacción son planear,
hacer borradores, revisar,
corregir ypublicar.
Para escribir serequieren eldesarrollo yelcontrol físico (sostener un lápiz yfor
mar letras ypalabras), lomismo que las convenciones del aprendizaje como la
ortografía ylapuntuación. Pero laesencia del desarrollo delaescritura esaprender
acomponer, a crear significado por medio del texto impreso. Seescribe por multi
tud de razones, yexisten muchos géneros propios del lenguaje escrito: historias,
cartas, argumentos yotras formas expositivas, poesía, diarios ynoticias. Enseñar a
los estudiantes agenerar esos tipos de texto, cada uno con un propósito especial,
será lameta permanente de laenseñanza de laescritura desde losprimeros grados
hasta laenseñanza media ysuperior.
La función del escritor supone, ante todo, lo siguiente: tener un motivo para
comunicarse, planear elcontenido, producir algún texto yrevisarlo para atender
lasnecesidades eintereses delaaudiencia. Lacomposición esunproceso complejo
enque el escritor coordina elcontenido ylaestructura, alavez que moldea el
lenguaje para adaptarlo a lasnecesidades de laaudiencia. Los elementos del proce
sode laredacción son planear (repaso), preparar elborrador (escribir), revisar (ha
cercambios para adaptarse allector oalpropósito), corregir (incluir lasconvencio
nesylacorrección) ypublicar (darlo aconocer). Aunque lospasos anteriores cons-
FIGURA 5.6
Etapas del desarrollo
de laortografía
Fuente: Gentry, 1982.
♦ Deletreo prefonémico: enun principio laortografía consiste enrepresentar una
palabra escribiendo sólo una odos consonantes, generalmente laconsonante
inicial: "C" por "casa".
♦ Deletreo fonémico: las vocales aparecen junto con las consonantes. Elniño trata
deacoplar con las letras unmayor número de los sonidos que oye, aunque
sigue centrándose en los sonidos iniciales yfinales: "RATN" por "ratón".
♦ Deletreo transicional: gracias aunmayor contacto con sulengua, elniño se
basa enuna estrategia decorrespondencia uno auno. Busca patrones ogrupos
comunes ensuidioma; por ejemplo, los patrones deconsonante-vocal.
♦ Deletreo convencional: alosocho onueve años elniño deletrea muchas
palabras conforme alos patrones convencionales, aunque lohace con errores.

255. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
tituyen elproceso deredacción, elescritor nolos realiza enunorden fijoytampoco
ocurren uno alavez. Muchos planean, redactan elborrador yrevisan almismo
tiempo. Los pasos tampoco seefectúan deuna manera lineal; más bien, setrata de
unproceso recursivo. Por ejemplo, mientras seelabora elborrador, un escritor po
drá releer elenunciado deun texto anterior yrevisarlo antes de proseguir.
Los novatos noaprenden todas las partes almismo tiempo; por elcontrario, se
percatan dealgunas de ellas endeterminados momentos desu desarrollo. Alcabo
de2años de estudiar aprofesores yalumnos enuna primaria, Donald Graves (1983)
descubrió que losniños entendían ypracticaban enunorden general losconceptos
de laredacción, como seaprecia en lafigura 5.7.
Enunprincipio seconcentraban enlascualidades físicas ymecánicas de escribir
palabras enuna página; por ejemplo, formar las letras. Sólo más tarde seconcentra
ban encomponer, fijándose principalmente en elcontenido yen laaudiencia.
Revisión ylaaudiencia
Alos principiantes no les es difícil encontrar algo que decir, pero dedican mucha
energía en laproducción demarcas físicas en elpapel. Una vez que dominan el
proceso de escribir, empiezan adarle mayor importancia acomunicarse con una
audiencia. Graves (1983) señala que, entre tercero ycuarto deprimaria losniños se
vuelven menos egocéntricos respecto alaredacción. Es decir, dejan desuponer que
atodos les interesa sumensaje ycada vez muestran mayor sensibilidad por los
lectores. Una vez alcanzado este nivel, comenzarán arevisar sutexto para adecuarlo
alasnecesidades eintereses de laaudiencia.
La revisión esun proceso doblemente difícil, pues exige que el escritor tome
distancia del texto yreflexione sobre élenuna forma abstracta. Asimismo, exige
imaginar lasnecesidades eintereses de laaudiencia. Elaprendizaje de las técnicas
derevisión se facilita con programas deredacción que incorporen una exhaustiva
revisión por parte deloscompañeros yexposiciones ante elgrupo. Losalumnos de
primaria, desecundaria ydepreparatoria logran detectar más losproblemas en los
trabajos escritos por otros que enlosque escriben ellos (Bartlett, 1982). Esta capaci
dad crítica seobtiene gracias alarevisión de loscompañeros. Además, laretroali-
mentación directa delos condiscípulos odelmaestro elimina algunos delosproble
mas que entraña escribir para una audiencia imaginaria.
Sintaxis en laredacción
Eldesarrollo lingüístico delniño durante losaños escolares suele estar caracteriza
doporundominio creciente de lascomplejidades sintácticas, porunamayor varie
dad en laestructura de lasoraciones ypor oraciones más largas alhablar yalescri
bir (Loban, 1976). Este progreso es esencial para aprender aescribir, yaque las
estructuras gramaticales del lenguaje escrito difieren mucho de las del habla. Por
Enqué secentra elniño cuando aprende aescribir
Ortografía
Estética
yforma
Convenciones
Tema e
información
Revisión
FIGURA 5.7
Orden enque los niños
aprenden los conceptos
de laredacción

256. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
ejemplo, alguien que cuenta una historia oralmente utilizará muchas oraciones bre
ves enlazadas por conectares como y,asíque opero.
Estaba sentado leyendo elperiódico yoíun ruido chirriante una yotra vez, ysimple
mente no quería pararme pero seguía oyéndolo; así que fui acomprobar si elgato
quería entrar pero no había ningún gato, demodo queme senté yreanudé mi
lectura.
Otro que escriba lamisma historia creará oraciones independientes, incrustará ora
ciones, usará más adjetivos yadverbios.
Era poco después de la cinco, enuna noche lluviosa. Como no había descansado un
minuto todo el día, disfrutaba losblandos cojines enmi silla favorita yleía elperiódico de
latarea. "Perfecto", pensaba, hasta queme interrumpió unruido chirriante, muy molesto
ypersistente. "¿Era elgato?", me pregunté, mientras dudaba enabandonar latranquili
dadyelsilencio delmomento.
Elejemplo anterior muestra con toda claridad que laredacción no essimple
mente laversión escrita dellenguaje hablado. Aunque los principiantes, entre los 6
y8años deedad, sebasan enpatrones de este tipo decomunicación, poco apoco
adaptan sulenguaje para que refleje los patrones ylos géneros asociados alaco
municación escrita (Rress, 1982). Lasiguiente historia laescribió unniño de7años
deedad.
Scruffy
Elsábado Mi Perro fue atropellado yelconductor no sedetuvo. Elnombre del perro era
Scruffy ymurió ynosotros loenterramos (Kress, 1982, p. 55).
Elsiguiente extracto loescribió unniño de 12años. Observe las diferencias que la
estructura de las oraciones, laselección depalabras yelgénero literario muestran
con lahistoria anterior.
Las ballenas con nariz corva
Las ballenas con nariz corva viven en elmar, donde seencuentran los calamares. Los
calamares, alparecer, son sualimento principal. Loshombres nosaben mucho acerca de
su familia, porque aun los científicos que estudian lasballenas han visto pocas ballenas
con nariz corva. Generalmente losmiembros de esta familia tienen trompa larga yestre
cha o"picos" (Kress, 1982, p. 113).
En laescuela secundaria, los niños escriben textos expositivos (descriptivos e
informativos) además de las narraciones (historias) que generalmente adoptan los
principiantes. Las oraciones producidas por niños de 12años de edad son precisas,
detalladas ycondensadas, locual demuestra mayor dominio de lasintaxis ycom
plejidad cognoscitiva que los escritos por niños más pequeños.
Laredacción de los estudiantes de secundaria ypreparatoria refleja lamisma
tendencia alacomplejidad sintáctica. Elsiguiente extracto de lanarración deun
adolescente de 17años demuestra laestructura deoraciones formales yrigurosa
mente construidas que caracteriza alos textos escritos.
Lacadena deeventos que culminó en laaparición de los zapatos negros en lacalle había
comenzado unas cuatro horas antes. Una joven, Mary Vincent, los había comprado en
una subasta celebrada yaavanzada esa noche. Por fortuna, eran unpoco demasiado gran
des porque sequedaron en lacalle, cuando fue arrojada repentinamente alinterior deun
carro porun par de secuestradores. Como tenían mucha prisa, no sedetuvieron para
recogerlos cuando sedieron cuenta deque Mary había perdido los zapatos (Loban, 1976,
p. 115).

257. DESARROLLO DELALFABETISMO
Un estudio longitudinal sobre ellenguaje de los estudiantes desde laeducación
preescolar hasta elduodécimo grado demostró losiguiente: amedida que pasan los
años, losniños escriben oraciones más largas yoraciones incrustadas (Loban, 1976).
En particular, las oraciones adquieren mayor complejidad por los cambios en las
oraciones sustantivas que seencuentran en los sujetos yobjetos, entre ellos los
objetos de las preposiciones (Hunt, 1977). Por ejemplo, la frase nominal en esta
oración escrita porunjoven de 17años contiene dieciséis palabras.
\frase nominal]
Lacadena desucesos que culminaron en laaparición de los zapatos negros en
lacalle
[frase verbal con frase preposicional]
habían comenzado unas cuatro horas antes.
Sinembargo, laedad nobasta para explicar lasintaxis tan compleja delosadoles
centes. Los géneros, en especial los diferentes tipos expositivos, requieren gran
complejidad gramatical. Por ejemplo, en otro estudio losalumnos deprimero de
bachillerato redactaban oraciones más extensas cuando no escribían historias, sino
argumentos (Crowehurst yPiche, 1979). Lacomplejidad sintáctica depende de los
tipos de texto que los estudiantes demayor edad producen dentro del contexto
escolar, asícomo de loscambios de losprocesos desupensamiento.
Amedida que los niños
avanzan en lainstrucción
escolar, su sintaxis se torna
más compleja yaprenden que
lasintaxis escrita tiene un
conjunto de reglas distintas y
más exactas que lasde la
sintaxis hablada.
Forma yfunción
Amedida que elniño vacreciendo, ellenguaje escrito evoluciona endos dimensio
nes: expansión de las formas oestilos deredacción yeluso de laredacción con
fines más abstractos. Enuna cultura letrada, laadquisición de lacompetencia co
municativa incluye saber comunicarse enmuchos contextos, pero especialmente
en laescuela. Laredacción en elaula cumple diversas funciones. Amenudo les
sirve alos estudiantes para aprender contenidos; por ejemplo, tomar apuntes, pre
parar informes sobre sus lecturas ylaelaboración detrabajos de investigación. Al
gunas veces se les pide escribir para demostrar loque han aprendido, como en el
caso de las pruebas de ensayo enuna clase de historia. Otras veces laredacción
favorece algunas habilidades delpensamiento, como elanálisis ylainterpretación,
que emplean cuando escriben lacrítica deuna obra literaria. Laredacción esuna
forma deexpresión, unmedio que lespermite comunicar ideas, emociones yexpe
riencias tanto dentro de laescuela como fuera de ella. Las necesidades ylosdeseos
del niño van cambiando, conforme madura durante laenseñanza elemental yme
dia. Así lasnuevas formas seconvierten en práctica común. Durante los años de
instrucción primaria ysecundaria, algunos estudiantes empiezan allevar un dia
rio, aescribir cartas alosamigos yallenar loscuadernos con poemas. Los periódi
cosylas revistas literarias florecen cuando escriben para satisfacer muchas necesi
dades sociales. Conviene recordar que elniño aprende lasformas ylas funciones
lingüísticas que son prácticas y,por tanto, apreciadas por lacultura local del hogar,
de laescuela ydel barrio. No todas lascomunidades aprecian ellenguaje yla
lectoescritura en lamisma forma (Heath, 1983) ytampoco hay lasmismas oportu
nidades para realizar las prácticas letradas. Laforma enque usamos ellenguaje
depende de factores sociales, como elingreso familiar, laidentidad delgrupo étni
co,yde factores geográficos según seseñala en elrecuadro deinvestigación 5.3.
Una vezque losestudiantes llegan a lasecundaria yalapreparatoria, predomina
eltexto expositivo, especialmente elargumento yel análisis. Laevaluación de la
La redacción que seimparte
en laescuela enseña alos
estudiantes los numerosos
propósitos de este arte:
registrar información,
demostrar elaprendizaje,
exponer oanalizar argumentos
ycultivar laexpresión

258. DELLENGUAJE YALFABETISMO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 5.3 SHIRLEY BRICE HEATH:
ETNÓGRAFA YMAESTRA
80, Shirley Brice Heath publicó los resultados deun estudio cualitativo de 10años
cómo seemplea ellenguaje hablado yescrito con diversos fines endoscomunidades
ntes pero cercanas. Suinvestigación demostró que las prácticas deenseñanza de la
scritura en elhogar yen lacomunidad permiten alniño alcanzar eléxito, sicorres-
;nalasque seimparten en laescuela. Desde fines de ladécada delos sesenta hasta
de lade los setenta estudió eldesarrollo lingüístico deniños yadultos en elhogar y
escuela, endos comunidades de Carolina Piedmont. Una ciudad, Roadville, esuna
nidad blanca de clase trabajadora, en lacual las familias trabajan en fábricas textiles
hace cuatro generaciones. La otra ciudad, Trackton, esuna comunidad negra de
trabajadora, en lacual las familias laboran hoy en las fábricas, pero sus generaciones
iores cultivaban elcampo. En su obra, Ways with Words: Language, Life and Work in
aunities and Classrooms, Brice ofrece datos sorprendentes yfascinantes sobre larela-
óntan estrecha que existe entre lenguaje, clase social, sexo ycultura.
Brice descubrió que acausa de lasegregación histórica, lasdos comunidades habían
eado instituciones religiosas, formas decomunicarse, concepciones delmundo ypatro-
~erelaciones sociales, todo ello en forma diferente eindependiente. Enconsecuen-
.rackton yRoadville emplean supropio lenguaje en elculto, en elcontrol social yen
aafirmación de laidentidad. Las dos poblaciones son letradas, pero cada una con sus
radiciones. Brice descubrió también que los residentes de Roadville usaban laescritura
ólocuando larequerían; ven en laescritura "una herramienta ocasionalmente necesa-
iaque ayuda arecordar, acomprar, avender y,aveces, amantenerse encontacto con la
ámilia ycon losamigos" (p. 231). Encambio, consideran lalectura algobueno ycoleccio-
ían material delectura para ellos ypara sus hijos.
EnTrackton, lalectura no sereconoce como una actividad especial. Los residentes no
acumulan
material de lectura, sino que loleen ylodesechan. Para ellos lalectura esun
redacción dealumnos decuarto deprimaria, segundo desecundaria ysegundo de
bachillerato efectuada por laNational Assessment ofEducational Progress (naep)
reveló que los estudiantes demayor edad producen más textos académicos ymenos
textos literarios creativos que losdemenor edad (Applebee, Langer, Mullis yJenkins,
1990). Para escribir bien, esnecesario que ellenguaje seamás complejo yabstracto.
En losgrados intermedios, aunalumno leserámuy fácil preparar un relato centra
doenuna trama, pero tendrá dificultades alexponer por escrito unargumento que
supone utilizar pruebas. Apartir de los últimos años de primaria, los maestros
secentrarán en laenseñanza de los géneros literarios que cumplen funciones
bastante abstractas: argumento, análisis ysolución deproblemas. Cuando escribe
untexto persuasivo, elescritor debe coordinar algunas variables: crear unargumen
tocoherente yconvincente, reunir datos probatorios, relacionarse con laaudiencia
yusar un estilo formal. Unbuen ensayo sebasa enuna estructura de laoración y
del párrafo rigurosamente planeada yorganizada. Este tipo deplaneación es difícil
para los estudiantes desecundaria ypreparatoria. De acuerdo con elestudio más
reciente de la naep, menos de 20por ciento de los desegundo de secundaria y
segundo debachillerato realizan actividades para preparar laredacción, como ha
ceresquemas, listar ideas otomar apuntes (Applebee yotros, 1990). Evidentemente,
los textos expositivos requieren mayor habilidad intelectual que los géneros
narrativos. La habilidad de los alumnos de estos niveles escolares para producir
argumentos escritos refleja sus capacidades cognoscitivas, además deque ello esti
mula sudesarrollo intelectual. Russell Durst (1987) descubrió que aquellos aquie
nes seles pidió analizar unepisodio histórico mostraron unpensamiento máscom
plejo que aquellos aquienes se les pidió resumirlo. De ello sededuce que ciertos
tipos de tareas sonmás benéficos. Los profesores que asignan trabajos analíticos
ayudan asusalumnos acultivar sus habilidades intelectuales ycomunicativas.

259. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
aspecto de lainteracción social ordinaria. "Los residentes deTrackton leen envoz alta a
quien quiera escuchar en laplaza, hablan sobre loque leyeron, piden interpretaciones
de los materiales algrupo ydisfrutan las historias que siempre nacen deuninforme de
alguna lectura". Elsignificado de loleído no seinterpreta individualmente, sino demane
raconjunta. Un residente deTrackton secentra en elcontenido del texto: "¿Qué dice
acerca demí, dealgo oalguien que yo hago oaquien conozco?" (p. 232).
Dada laforma enque sepractican lalectura ylaescritura enambas comunidades, los
niños llegan a laescuela con diferentes ideas sobre eltexto escrito eimpreso. Los de
Trackton tienen mucha experiencia con laforma yelestilo de laimpresión en letreros,
latas yperiódicos, pero noestán acostumbrados adedicar sesiones formales aleer histo
rias. En Roadville, alosniños selesleen más libros alahora dedormir yensesiones con
libros ilustrados en lamesa de lacocina. Cuando losniños deambas comunidades ingre
san alaescuela, supatrón de socialización entorno alalectura yalaescritura produce
resultados muy diversos. Laescuela esunlugar donde seconcede mucha importancia a
laestructura, alas lecciones yalconocimiento preciso. Los alumnos de Roadville están
familiarizados con este mundo; loque sucede encasa noesmuy distinto de loque hacen
en laescuela. Por elcontrario, losalumnos de Trackton están acostumbrados anegociar
juntos elsignificado, aadoptar estilos dramáticos de expresión oral, aaprender observan
do eimitando todas las conductas que no coinciden con los valores impartidos en la
escuela. Así pues, para ellos esmás difícil tener éxito ylos índices dedeserción son altos;
encambio, losdeRoadville sesienten más cómodos yterminan laenseñanza media en
menos tiempo. Dados los resultados de su investigación, Brice piensa que las escuelas
han de ser sensibles alacultura letrada del niño. Los profesores han de ser capaces de
tender puentes entre elhogar ylaescuela para vincular lasformas de ser letrado en la
escuela, en eltrabajo yen lafamilia.
Enuna investigación exhaustiva ya clásica sobre las habilidades de escritura en
niños de 11a18años, James Britton ysus colegas (1975) descubrieron que elcon
texto de laescuela ejerce una influencia decisiva en eldesarrollo del niño como
escritor. (Estudiaron las escuelas británicas, pero Applebee [1981] amplió los hallaz
gos alas escuelas de los Estados Unidos.) Clasificaron los textos de losalumnos en
personales (expresivos), poéticos (literarios) otransaccionales (expositivos). Tras
analizar más de2000 muestras, señalaron que 63por ciento de ellas eran deíndole
expositiva. Más aún, amedida que losalumnos alcanzan losgrados superiores, reci
ben cada vezmenos oportunidades deproducir literatura (cuentos, poemas) otex
tos personales. Además, comprobaron que 92por ciento de los textos tienen por
audiencia alosprofesores yque el49por ciento seescribe exclusivamente para que
élhaga una evaluación.
Así pues, laescuela influye muchísimo encómo los niños aprenden aescribir
yen los estilos ogéneros que llegan adominar. Laredacción está vinculada con
aplicaciones específicas en elhogar, en laescuela yen otros ámbitos sociales más
extensos. Serequieren dos elementos para desarrollar escritores entodos los grados.
Primero, laredacción debe utilizarse con propósitos auténticos. En lacultura general,
losindividuos lausan para realizar laexpresión creativa (ficción, poesía, teatro), para
aprender (tomar apuntes, resumir, listar) ypara comunicar información, pensamien
tos eideas (ensayos, periódicos, estudios científicos, etc.). En laescuela, los estu
diantes sedesarrollan cuando lautilizan con fines concretos, envez dehacerlo única
mente para obtener una calificación. Los que escriben cuentos ylos publican des
pués en elsalón de clases yson leídos por sus condiscípulos como una obra literaria
sienten loque significa ser escritor. Sedan cuenta de cómo los lectores reaccionan
ante suobra olainterpretan. Contar con otros lectores además del profesor esun
medio deasegurarse deque los estudiantes escriban conunpropósito auténtico.
1 1
245 ♦

260. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFA
Segundo, cuanto más escriban, más dominio adquirirán en elarte de escribir. En
su estudio de varias escuelas urbanas de nivel medio, Applebee (1981) descubrió
que alosalumnos rara vez selespedía escribir otra cosa que nofuera tomar apun
tesollenar hojas de trabajo. Durante unaño lectivo, dedicaban apenas 3por ciento
deltiempo de clase aescribir textos por lomenos deun párrafo de extensión. De
acuerdo con elinforme de lanaep, elestudiante común denivel medio produce en
promedio un trabajo importante deredacción almes (Applebee, Langer yMullis,
1986). (En este estudio, uno omás párrafos seconsideraban importantes.)
No sólo esindispensable lapráctica, sino que resulta decisivo realizarla envarios
géneros yestilos para audiencias muy heterogéneas. Fuera de laescuela laredac
ción nos sirve para varios propósitos: comunicarnos, organizar, registrar informa
ción, divertir, aprender nuevas ideas, pensar. Los estudiantes necesitan experiencia
envarios géneros literarios, siqueremos que tengan éxito en laescuela yensuvida
profesional. Sin embargo, losdesecundaria ybachillerato escriben menos que los
más jóvenes, entodas lasmaterias menos en inglés (Applebee yotros, 1986). Para
remediar lasituación, muchos profesores adoptan losprogramas de laredacción
envarias materias ylosincorporan entodas lasasignaturas desde lamúsica hasta
lasmatemáticas (Maxwell, 1996). En lafigura 5.8 seincluyen varias formas enque
puede estimular laredacción con actividades significativas.
FIGURA 5.8
Varios modos enque los
estudiantes pueden
escribir en élnivel medio
Fuente: Tfchudi yYates, 1983.
Revistas ydiarios
Ficción
Fantasía
Historia
Aventuras
Ciencia ficción
Escoja su propia aventura
Libros infantiles
Libros ilustrados
Diccionarios
Libros dehechos
Libros deprocedimientos
Biografías
Cartas apersonas reales oimaginarias
Diálogos yconversaciones
Retratos enminiatura
Personas
Lugares
Conceptos importantes
Sucesos históricos
Peticiones
Solicitudes ycurrículos
Informes de investigación
Ciencia
Observaciones
Cuadernos deapuntes
Informes de laboratorio
Hipótesis
Entrevistas (reales oimaginarias)
Fotografías ypies de foto
Recetas
Catálogos
Obituarios, epitafios, oración fúnebre
Memorandos
Poemas
Guiones
Teatro
Radio
Televisión
Profecías, predicciones, visiones
Redacción periodística
Artículos
Editoriales
Reportajes
Anuncios
Propuestas
Programas sociales
Subvenciones
Investigación
Construcción
Ponencias yréplicas
Reseñas
Libros
Películas yprogramas de televisión
Grabaciones
Ejecuciones
Matemáticas
Problemas verbales
Solución deproblemas
Aplicaciones prácticas
Caricaturas
Debates
Canciones ymúsica rap
Juegos yacertijos
Carteles, desplegados, collages
Instrucciones odirecciones

261. DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Siqueremos mejorar eldesarrollo de laescritura, esimportante recordar elpro
ceso por elcual los niños aprenden ellenguaje hablado. Lanecesidad decomuni
carse, unambiente conmuchos intercambios sociales, lapresencia deadultos con
experiencia en esto ylapráctica constante son esenciales para aprender ellengua
je. Sin embargo, laescritura esmás difícil ysepractica menos en lavida diaria que
elhabla; deahí lanecesidad deque los profesores brinden más apoyo alaadquisi
ción deesta habilidad. Por lotanto, los estudiantes requieren instrucción ypráctica
en laredacción. Los profesores orientados alproceso incluyen ensuclase más ejer
cicios de preescritura ypreparación del borrador. Aplican elmétodo de taller, en
que losalumnos reciben lecciones yretroalimentación periódicas de loscompañe
rosydel profesor, mientras revisan su trabajo. Aunque laescritura esun código
diferente aldel habla, losmismos factores sociales básicos intervienen en eldesa
rrollo detodo tipo delenguaje.
Desarrollo del alfabetismo en elaula
Aunque vivimos enuna cultura letrada, en los Estados Unidos hay millones de
adultos que son analfabetos funcionales. Nopueden leer ni escribir bastante
bien para usar estos conocimientos en lavida diaria. Muchos tampoco pueden uti
lizar un directorio telefónico, llenar una solicitud deempleo oleer unperiódico. El
informe más completo alrespecto, Adult Illiteracy in the United States (Hunter y
Harman, 1979), reveló quemás deuna tercera parte de lapoblación norteamerica
natiene problemas en esta área. Con las cifras de este informe, ensulibro Uliterate
América (1985) Jonathan Kozol estima que 60 millones denorteamericanos son
analfabetos funcionales. En un informe conjunto del U. S.Department ofLabor y
del U. S.Department ofEducation advirtió que, en elaño 2000, los individuos en
edad de trabajar nopodrán competir en elmercado por carecer de lashabilidades
básicas delalectura ydelaescritura (1988). Las estadísticas publicadas en1981 por
laNational Assessment ofEducational Progress (naep) son igualmente desalenta
doras: losadolescentes norteamericanos (de 13 y17años de edad) leen menos que
los niños de 9años, especialmente en elgénero de ficción. Las puntuaciones de
comprensión delectura, sobre todo lashabilidades deinterpretar ysintetizar, mues
tran una disminución notable entre losque cursan elnivel medio. Uninforme pos
terior señala que apenas entre 10y15por ciento de losalumnos desegundo de
bachillerato sabían escribir un análisis sobre untema oproblema, yqueunnúmero
aúnmás reducido aplicaba correctamente unargumento para fundamentar supun
toprincipal (Applebee, Langer yMullís, 1986). Deacuerdo con Goodlad (1984), el
tiempo que losestudiantes dedican alalectura sereduce deun 6por ciento durante
un díanormal en laprimaria a3por ciento enlosaños intermedios de este nivel y
representa un insignificante 2por ciento de lajornada enenseñanza media. Las
cosas secomplican aúnmás en elcaso delosniños yde los adultos que son pobres
oque pertenecen agrupos raciales oétnicos minoritarios, pues tienen menos acce
soalaeducación y,por tanto, tienen más problemas para dominar lalectoescritura
(Ogbu, 1988).
Por lodemás, aumentan constantemente elnivel ylos tipos deesta competencia
que senecesitan para vivir ytrabajar en los Estados Unidos (Harman, 1987). Se
requiere unconocimiento básico de lacomputación para conservar unempleo, ya
seadedependiente enuna tienda derefacciones automotrices, yaseadegerente de
personal enuna gran empresa. Los conductores de autobuses necesitan leer los
letreros de las calles ylosmapas urbanos; losoperadores deuna línea demontaje
necesitan leer lasinstrucciones einterpretar losdiagramas que seproyectan en las
pantallas delascomputadoras instaladas en laestación de trabajo. Más importante
aun: saber leeryescribir esindispensable para lademocracia. Siuno quiere serun
En losEstados Unidos
millones deadultos son
iletrados desde elpunto de
vista funcional, es decir, no
saben leer niescribir lo
bastante bien para realizar
muchas de las actividades
fundamentales de lavida

262. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
ciudadano responsable, espreciso que pueda leer un periódico einterpretar los
noticieros televisivos yotros medios masivos para estar bien informado, emitir un
voto razonado yparticipar en otros ámbitos deuna sociedad democrática.
¿Qué pueden hacer losmaestros para asegurarse deque todos susalumnos ten
gan lasmejores oportunidades posibles deaprender aleer yescribir? Puede fomen
tarse lalectoescritura desde laeducación preescolar hasta elbachillerato a)creando
ambientes que favorezcan eluso del lenguaje; b)concentrándose en elsignificado y
en lacomunicación como propósito fundamental de lalectoescritura; c)alentando
lainteracción social ylacolaboración; d)realizando una evaluación formativa orien
tada alcrecimiento individual en esta área.
Siunambiente escolar favorece elaprendizaje de lalectoescritura, ofrece alos
alumnos muchas oportunidades deinteractuar con fuentes impresas ydeotra índo
le.Entodos losgrados pueden realizarse actividades tan idóneas como las siguien
tes: escuchar historias, leer envoz alta teatro ypoesía, leer asiduamente ensilencio
revistas ylibros, verycomentar películas yvideos, compartir laexperiencia deleer
libros. Conviene que algunos delos libros ydelas historias que leen losalumnos las
escriban ellos mismos. Esindispensable que loque escriban sepublique en elsalón
de clases, pues asíaprenderán aproducir textos para una audiencia real. Se crea así
una comunidad deescritores yserefuerza laconvicción deque lalectura ylaescri
tura forman parte integral de lavida en laescuela.
Ellenguaje predomina enunabuena aula, siendo esencial que losalumnos ten
gan laoportunidad de practicar todas las formas de lacomunicación. Aprenden
cuando hablan, leen, escuchan yescriben encontextos alternos ysostenidos. Sin la
conversación nopueden estimularse laadquisición de conceptos, las habilidades
interactivas ycompartir elconocimiento engeneral (Wells, 1986). Después detodo,
seaprende aleer yaescribir dentro deun contexto social, lainteracción de los
individuos eslafuente detodos los sistemas lingüísticos.
Elpropósito principal delalectoescritura escrear significado ycomunicarlo. Por
eso, elprofesor debe ofrecer actividades ytareas que sean intrínsecamente satisfac
torias yauténticos actos comunicativos. Sefomentan los intereses de losalumnos
cuando selespermite escoger losmateriales delectura entre varios estilos, géneros
literarios ytemas. Impide eldesarrollo individual lalectura obligatoria, lacual exi
geque cada alumno lea exactamente elmismo material enuna forma estándar. El
profesor deberá evitar prácticas que confinan lalectoescritura; por ejemplo, eluso
exclusivo delecturas básicas enlosgrados inferiores ylas listas oficiales delecturas
dealgunas obras clásicas en las clases de nivel medio. Los estudiantes realizarán
con gusto experiencias deredacción que sean significativas para ellos, aplicando un
método como eltaller delectura yescritura propuesto por Nancie Atwell (1987), el
cual secentra en las cualidades de decisión, depropiedad yderespuesta.
Las aulas donde lacolaboración constituye lanorma reforzarán espontáneamen
te laidea deque seaprende aleer yaescribir dentro de contextos sociales. La
estructura del salón declases debe estimular lacolaboración enque los estudiantes
reciben muchas oportunidades de leer, de escribir, dehablar yresponder entre sí.
Una práctica común es eluso de círculos literarios, en los cuales los estudiantes se
agrupan entorno auntema o aun texto para leer, discutir eincluso escribir acerca
desus reacciones (Harste, Short yBurke, 1988). Los alumnos escogen los libros, y
surgen preguntas que presentan ante elgrupo. Se lesentrena para quedesempeñen
varios papeles en elcírculo, entre ellos eldemoderador de ladiscusión. Elprofesor
dispone elespacio ylos materiales del aula, facilitando este tipo de aprendizaje
orientado alos estudiantes.
La interacción social por medio de respuestas yde retroalimentación esindis
pensable para desarrollar aescritores yapoyar elproceso deredacción, sobre todo
en las etapas deborradores yde revisión. Aello contribuyen mucho las presenta
ciones deprofesores yalumnos. Debe enseñárseles cómo darlas ylas presentacio-

263. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
nes deben ser frecuentes; esrelativamente fácil lograr ambas cosas. Secuenta con
normas para las presentaciones dealumnos yprofesores en elcaso deniños de
primaria (Graves, 1983), deestudiantes delosaños intermedios deprimaria (Atwell,
1987) ydeestudiantes denivel medio (Spear, 1988; Murray, 1985).
Laevaluación delavance delosalumnos debe serpermanente yrealizarse cuan
doestén ocupados enuna actividad delectoescritura. Alobservarlos interactuando
con suscompañeros en estos momentos, elprofesor puede llevar registros anecdó
ticos de las habilidades incipientes decada uno, desus problemas, desuprogreso,
desus cambios ymetas. Observación delniño esuna expresión acuñada para desig
nar elpapel tan importante del profesor en observarlos conforme se desarrollan
como usuarios del lenguaje (Goodman, 1978). Este tipo de evaluación formativa
garantizará que losmaestros intervengan einstruyan exactamente cuándo ydónde
cada alumno lonecesite más. Por ser lalectoescritura esencial para elaprovecha
miento escolar, los niños deben aprenderla en los primeros años de lainstrucción
escolar. Los profesores deprimer grado emprenden laformidable tarea deenseñar a
losniños aleer y,además, deben evaluar alosque noestán avanzando losuficiente.
Puesto que laindependencia yelaprendizaje futuros dependen tanto del texto im
preso, hay que intervenir temprano eneste proceso adquisitivo, silosniños noestán
aprendiendo aleer. Larecuperación de lalectura esuno de losprimeros programas
deintervención diseñados especialmente para elprimer grado (Clay, 1985). En el
recuadro deinvestigación 5.4 encontrará más información sobre este programa.
La evaluación no esresponsabilidad exclusiva del profesor. Los estudiantes se
benefician cuando reflexionan sobre sutrabajo, cuando loevalúan omiden incluso
enprimaria, pero mucho más durante laenseñanza media. No sólo indican loque
han aprendido odisfrutado, sino que lasmadres podrán estimularlos para que se
percaten de sus procesos yestrategias mientras leen yescriben. Llevar un diario
acerca de lalectura olaescritura ycrear portafolios ayuda asaber loque están
leyendo oescribiendo; además sirve para que reflexionen ytengan conciencia de
su desarrollo en esta área. Un portafolio esuna colección de los trabajos deun
estudiante durante cierto periodo. Para integrarlo selecciona los que, asu juicio,
representan sumejor trabajo. Elprofesor lespide asusalumnos recopilar suporta
folio; de esemodo los alienta ajuzgar lanaturaleza ylacalidad desu trabajo. Los
portafolios pueden ser abiertos yentonces constan devarias piezas, por ejemplo un
ensayo terminado que incluya lapreescritura ylosborradores que culminaron en
elproducto final, unvideotape de lapresentación delecturas ante la clase, partes
deun diario, apuntes tomados durante laspresentaciones detrabajos deloscompa
ñeros, relatos-mapas uotras gráficas ylecturas orales grabadas. Para alentar lacola
boración, elprofesor puede trabajar con losalumnos en eldiseño del contenido del
portafolio ytambién en elestablecimiento delos criterios para evaluar los conteni
dos (Valencia, 1990; Wolfe, 1989).
Los maestros pueden promover
laalfabetización creando
ambientes ricos en expresiones
lingüísticas. Para lograrlo,
deben hacer hincapié en la
comunicación correcta como
objetivo esencial del trabajo de
alfabetización, através de la
interacción ylacolaboración;
además, deben seguir de cerca
elavance de los estudiantes.
FACTORES CULTURALES DEL
DESARROLLO LINGÜÍSTICO
Aveces los norteamericanos piensan que habitan enun país extraño, donde mu
chas culturas conviven einteractúan. Todas laspersonas muestran variantes en la
raza, laeconomía ylaherencia cultural. Se identifican de diversa manera como
miembros deuna familia, deunbarrio odeuna comunidad. Ellenguaje eslamane
raen que elindividuo ylacomunidad secrean, seconservan ysedistinguen entre
sí.Ellenguaje, eldialecto olaforma dehablar refleja elorigen social, económico y

264. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 5.4 RECUPERACIÓN
DE LA LECTURA
eración de lalectura esunprograma destinado alos lectores debajo desempeño
psicóloga de niños, Marie Clay, ideó enNueva Zelanda durante ladécada de los
ta.Su investigación reveló que, una vez "recuperados" los niños, cerca del 85por
)seguía leyendo yrara vez necesitaba más apoyo. En 1985, laOhio State University
lujo elprograma en los Estados Unidos; 5años más tarde, 16estados yuna provin-
nadiense habían establecido programas decapacitación para que loimpartieran los
sores. Elprograma ofrece diariamente periodos breves pero concentrados de ins-
;ón individual durante cerca de15semanas. Los índices de éxito son altos: entre 70
>orciento delosniños alcanzan elnivel delectura desuscompañeros alconcluir la
icción. Los principios enque sebasa elprograma garantizan que los profesores se
snen elnivel enque sehalla elniño yque aprovechen suspuntos fuertes, guiándo-
lalectura deuna serie de textos íntegros ypredecibles yen laredacción de oracio-
iroducidas por él.Las sesiones de30minutos seestructuran rigurosamente entorno
respuestas decada niño. Consisten en leer yreleer "libros pequeños", además de
tar oraciones. Primero, elestudiante comienza leyendo un libro breve yconocido,
ustraciones atractivas yconunlenguaje muy accesible. Mientras éllee, elprofesor
un registro actualizado sobre lalectura oral, señalando las estrategias que aplica o
cultural. Por ser ellenguaje tan variable yflexible, loshablantes pueden moldearlo
para que exprese laidentidad deungrupo en particular. Podemos identificar una
comunidad lingüística enmuchas formas: por lapronunciación, porun dialecto o
por eldominio devarios idiomas.
Dialectos
Un dialecto esuna variación
deun lenguaje hablado por los
miembros deuna comunidad
lingüística; elacento es la
forma depronunciar ciertos
sonidos.
Tbdos losque hablan inglés lohacen conun dialecto propio ytienen unacento (Shuy,
1967), sin importar sisu familia llegó de Escocia en el siglo xviii, de África en el
xrx odeVietnam en el xx. Eldialecto esuna variante deuna lengua hablada por
losmiembros deuna comunidad lingüística, mientras que elacento serefiere ala
manera depronunciar ciertos sonidos. ¿Por qué existen tantas variedades deinglés?
Larespuesta tiene suorigen en laíndole de lapersona. Como ellenguaje estan
importante para laidentidad, solemos conservar las cualidades distintivas delen
guaje de familia aun después dealejarnos de ella yde lacomunidad.
Las variaciones lingüísticas han creado enlosEstados Unidos grandes problemas
alos educadores. Ante todo, ellenguaje que seenseña en laescuela, aveces llama
doinglés norteamericano oficial, amenudo no es eldialecto que sehabla en la
comunidad lingüística de los alumnos. Sin importar lafuente de lavariación —ya
seaque provengan debarrios pobres odelcampo, yaseaque provengan defamilias
recién inmigradas—, tienden ahablar un dialecto muy distinto alque estudian enla
escuela. En elfuturo, lavariación lingüística en los Estados Unidos nodisminuirá
sino que aumentará. Encambio, las escuelas seorientan actualmente auna forma
oficial del inglés. Esuna situación frustrante para los profesores ylos alumnos,
deben encontrar lamanera decomunicarse apesar demuchas variantes delidioma
ode las diferencias dialectales. Hace falta una reforma educativa entodas las áreas.
Elprograma de estudios, los materiales ylos métodos deenseñanza no ofrecen
suficiente flexibilidad para incluir ladiversidad lingüística de los niños que hoy
asisten alaescuela (Langer, 1991).

265. FACTORES CULTURALES DELDESARROLLO LINGÜÍSTICO
no.Lepresenta un libro nuevo, observa las ilustraciones yleindica alniño hacer predic
ciones sobre lahistoria. Loleen juntos, yelprofesor lerecuerda las estrategias del ataque
depalabras; por ejemplo, fijarse en las letras iniciales ofinales de las palabras. Odirige
suatención alcontenido de la historia, dándole elcontexto para ayudarle aidentificar las
palabras yacomprenderlas. Acontinuación, elalumno dicta unmensaje enuna oración
yluego loescribe. Amenudo laoración seescribe sobre una etiqueta decartón yluego se
recorta en palabras individuales que serecombinan para formar una oración. Algunas
veces serecurre ajuegos que utilizan palabras identificables asimple vista como lao
ellos. Las lecciones avanzan conmucha rapidez; elprofesor yelalumno colaboran inten
samente en una serie deactividades controlables yde gran éxito. Más importante aún: el
profesor observa ycomenta laconducta del alumno. Lameta eslograr que sevuelva
independiente. Sin embargo, notodos losniños tienen éxito en elprograma derecupera
ción de lalectura. Esintenso pero bastante breve, además deque elcosto del personal
docente es alto. Lainvestigación hademostrado que, siunniño nomejora sulectura en
15semanas, noaprovechará elprograma (Pinnell, DeFord yLyons, 1988). Serequerirá
entonces otro método deenseñanza. Pese aella, larecuperación de lalectura es elpro
grama más eficaz deintervención temprana con que secuenta hoy día.
En ladécada delos sesenta, los fracasos delniño enlaescuela seatribuyeron alas
diferencias entre ellenguaje que sehabla en elhogar yelque sehabla en laescue
la.Por ejemplo, con expresiones como privación cultural ydéficit lingüístico sedescri
bieron losniños que hablaban un dialecto identificable como elinglés negro distin
toaldialecto del inglés norteamericano oficial que seusaen laescuela. Las investi
gaciones exhaustivas en elterreno de lavariación lingüística han demostrado que
eldialecto noinhibe elaprendizaje (Shuy, 1980; Smith, 1975). Los dialectos difieren
entre sí,pero todos son formas convencionales dehablar sujetas adeterminadas
leyes. Todos permiten expresar cualquier experiencia opensamiento. Por ejemplo,
un dialecto como elinglés negro no esuna modalidad empobrecida y tampoco un
pariente torpe onogramatical de otros dialectos (Lábov, 1972; Smitherman, 1985).
Desde elpunto de vista lingüístico, todos los dialectos son igualmente válidos,
pero nogozan delmismo aprecio social. Los hablados por losgrupos dominantes
gozan demayor aprecio que losadoptados por grupos conmenos poder económico
opolítico. Eldialecto demayor prestigio enlos Estados Unidos, elinglés norteame
ricano oficial, es elque sehabla en laregiones del noreste yoeste medio. Otros
dialectos distintivos existen en el sur, en laregión de losMontes Apalaches, en
Nueva Inglaterra, en elsuroeste yen lacosta occidental. Elinglés norteamericano
lohablan algunos afroamericanos; también lohablan algunos norteamericanos de
origen europeo, loshispanos ylos asiaticoamericanos. Los dialectos de losdos últi
mos grupos no están ligados estrechamente aciertas zonas geográficas, sino más
bien acomunidades culturales distribuidas por todo elpaís.
Sinembargo, elinglés norteamericano oficial es elidioma delainstrucción esco
lar. Siunniño quiere tener éxito en laescuela, debe aprenderlo yutilizarlo, cual
quiera que sea eldialecto que hable en casa. Loanterior plantea undilema aélya
sus
profesores. ¿Cómo loaprenden los niños, sino es el dialecto de su familia?
¿Debería reemplazar aldialecto de lafamilia? ¿Deberían los profesores rechazar a
los niños ysus trabajos escolares sihablan yescriben enun dialecto que no es el
inglés oficial? No es fácil contestar estas preguntas, pero hay que tener presente
varios principios. Ante todo, esnecesario respetar los dialectos de lafamilia del
alumno, pues laidentidad del individuo yelsentido delyoestán interrelacionados
Desde elpunto de vista
lingüístico todos los dialectos
son medios igualmente válidos
derepresentar elmundo; pero
desde elpunto de vista social
no todos gozan delmismo
prestigio y,por lomismo, a
menudo sediscrimina alos
hablantes de los dialectos
minoritarias.
Si los niños quieren tener éxito
en laescuela deben aprender
elinglés norteamericano
oficial, pues es elque se
emplea en lainstrucción
escolar.

266. Elniño aprende lenguas o
dialectos cuando está en
contacto con lalengua nueva y
cuando interactúa
frecuentemente en situaciones
donde cometen errores sin
sentirse mal.
DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
con lospatrones lingüísticos. Envez derechazar eldialecto delalumno, elprofesor
deberá ayudarle aincorporar elinglés oficial asurepertorio lingüístico. Alosniños
que hablan alguna variedad del inglés selesllama bidialectales, locual lesayuda
aadaptarse avarios ambientes sociales.
Estrategias deenseñanza
¿Qué pueden hacer losprofesores? Primero, ellenguaje seadquiere con eluso. Sise
permite alniño hablar einteractuar en laescuela ensudialecto olengua materna,
aumentará su fluidez deexpresión oral yalmismo tiempo aprenderá las habilida
des comunicativas. Además, pueden alentar lacompetencia del dialecto oficial, ex
plicando que esimportante dominar otro dialecto einstruyendo alniño en sus
convenciones (Delpit, 1988). Por ejemplo, pueden pedirle que escriba dos versio
nes de lamisma historia enpáginas, una en eldialecto oficial ylasegunda en otro
(Leu yKinzer, 1995). Todos los niños, sinimportar quién utilizó sudialecto familiar,
sedarán cuenta delasdiferencias entre ambas versiones; elprofesor tendrá laopor
tunidad deevaluar laeficacia comunicativa de losdos dialectos.
Además, elmaestro debería modelar eldialecto oficial del inglés que seemplea en
laescuela. Siinterviene constantemente para corregir alosalumnos, nofavorecerá
laadquisición del dialecto dominante. Recuerde que elniño que aprende ahablar no
sebeneficia cuando unpadre corrige laforma. Elniño construye intuitivamente el
sistema gramatical analizando lospatrones lingüísticos que oye einteractuando des
pués enintercambios reales. Aprende nuevas lenguas odialectos gracias alcontacto
que establece yalas interacciones frecuentes ysignificativas en que no se siente
mal cuando comete errores. Si el profesor seconcentra en corregir elhabla no ofi
cial, nopromoverá eldesarrollo del lenguaje sino que callará alosalumnos.
Elprofesor debe concentrarse en elmensaje más que en laforma, ofreciendo
una respuesta que modele laforma correcta (Galda, Cullinan yStrickland, 1993). Si
unalumno dice "Mi papá, éljúe alatienda", podría preguntarle "¿Fue tupapá ala
tienda? ¿Por qué fue alatienda?" Mediante esta estrategia refuerza eléxito delniño
en lacomunicación, almismo tiempo que lepermite oír laforma verbal correcta.
Elalumno aprenderá eldialecto dellenguaje escolar con suficiente exposición alas
formas correctas ycon una interacción frecuente en situaciones prepositivas sin
riesgos (Delpit, 1990).
Lenguaje ycultura
Las variedades lingüísticas reflejan lospatrones ylos valores culturales. Los dialec
tos olenguas difieren entre síno sólo en lagramática, sino también en estilos
elocutivos yenlospatrones deinteracción. Elniño secomporta, aprende einterac
túaconforme alos valores yalaconcepción delmundo desucultura. Por lotanto,
lacultura influye en elaprovechamiento escolar. En particular, seobserva gran
variabilidad en laforma enque cada cultura imagina, cultiva yvalora elarte deleer
yescribir (Laquer, 1983). Sisedauna gran discontinuidad entre elhogar delniño y
laescuela, se sentirá confundido yfrustrado alnopoder participar en elaprendiza
je(Sleeter yGrant, 1988). Enmuchas investigaciones, entre ellas ladeShirley Brice
Heath (1983) antes citadas, sehacomprobado elhecho deque lasdiferencias enlos
patrones del discurso enambos ambientes perjudican elaprendizaje de los niños
procedentes decomunidades étnicas ominoritarias (AuyMasón, 1981,1983; Erickson
yMohatt, 1982; Philips, 1983). Lacreciente sensibilidad de loseducadores ante las
necesidades de estudios con diversa cultura semanifiesta en elmovimiento de la
educación multicultural (Sleeter yGrant, 1987, 1988).

267. FACTORES CULTURALES DELDESARROLLO LINGÜÍSTICO
¿De qué manera lospatrones interactivos afectan elacceso alconocimiento? En
un aula tradicional presidida por elprofesor, ungrupo funciona sólo silos partici
pantes conocen y aceptan las reglas para tomar turnos. En este tipo de lección, el
profesor escoge lamateria ysevale de lainstrucción directa (explicar, mostrar y
guiar lapráctica) para transmitir información. Losalumnos deben prestar atención
yguardar silencio hasta que les pregunten. Tal vez nosepan larespuesta, pero
levantan lamano yhablan sólo sise les escoge para contestar. Este modelo
interaccional dominado por elprofesor nodabuenos resultados con todos los estu
diantes, sobre todo con quienes noestán familiarizados con este patrón del discur
so.Losalumnos traen consigo patrones bien definidos del discurso que seemplean
ensuhogar yensucomunidad. Selesimpide participar, cuando sus patrones difie
ren delosque seusan en laescuela normalmente.
Elprofesor debe mostrar sensibilidad ante todos sus alumnos. Elprimer paso
consiste encomprender que lasformas enque hablan ointeractúan son intrínseca
mente lógicas, pormuy diferentes que parezcan alos patrones escolares. Podrá
modificar los desuaula para incluir varias conductas, siinvestiga las culturas de
susalumnos ysiconoce mejor lospatrones normales delainteracción social. Cuan
do seencuentre con varios de ellos, puede usar modelos comunicativos unpoco
genéricos pero menos rígidos para alentar lainclusión; por ejemplo, los que se
emplean engrupos pequeños ylas experiencias del aprendizaje cooperativo. Estas
interacciones orientadas alniño permiten undiálogo más libre yfranco delalumno
con elprofesor yentre ellos (McCollum, 1991).
Sefavorece lacreación deuna atmósfera multicultural, cuando serespetan las
formas en que interactúan los niños yseaceptan en elaula. Pero deben aprender
lasmodalidades escolares dehablar siquieren tener éxito. Elprofesor puede crear
una cultura escolar diversificada, siofrece muchas oportunidades para interactuar,
durante las cuales los niños aplican los patrones familiares, pero también tienen
contacto con otros detipo escolar (Au, 1993). Seaprende mejor aleer yaescribir si
seintegran lospatrones lingüísticos nuevos alos viejos.
Estrategias deenseñanza
Los niños aprenderán más sisetienen encuenta las diferencias culturales cuando
sediseñan loscontextos escolares (Rueda, 1986). En un trabajo con niños hawaianos
inscritos en elPrograma Kamehameha deEnseñanza Temprana, los educadores
diseñaron unprograma instruccional que incorporaba alas actividades delectura y
escritura lahistoria hablada, forma conversacional hawaiana (AuyKawakami, 1985;
AuyMasón, 1981). Esuna narración personal poco coherente enque dos omás
hablantes colaboran para crear una yrepresentarla enforma conjunta. En esta cul
tura, elbuen narrador esaquel que atrae otros alaconversación, no elque laenca
beza independientemente. Encomparación con larepetición tradicional de laes
cuela, lahistoria hablada refleja valores culturales cooperativos no individualistas y
sebasa enpatrones colaborativos deinteracción, noenpatrones monológicos. Alos
niños les fuemás fácil participar por estar acostumbrados alhabla simultánea, alas
interrupciones yalacreación compartida que caracterizan lahistoria hablada. Por
su parte, elmaestro dedicaba más tiempo aexplicar elcontenido que adirigir la
interacción. Esta adaptación permitió alos niños de lacomunidad combinar más
fácilmente elaprendizaje de lalectura yescritura encasa con elaprendizaje en la
escuela. El hecho deusar lahistoria hablada como forma escolar del discurso no
sólo garantizaba alos niños elacceso a laenseñanza, sino que además modificaba
larelación entre profesores yalumnos. Laexposición del profesor eramenos privi
legiada; élylosalumnos tenían derechos más igualitarios de conversación (Au,
1993). En las aulas multiculturales, los niños traen alaescuela varios patrones de
interacción. Alincorporar aella estas formas dehablar, elprofesor lesdalaoportu-

268. DESARROLLO DEL LENGUAJE YALFABETISMO
nidad demoldear elambiente del aprendizaje yasíaumentar sucompromiso perso
nalysu éxito en laescuela.
En las aulas culturalmente heterogéneas, otra opción escrear métodos que se
basen en eldiálogo yno en losmonólogos del maestro. Lainteracción entre élylos
alumnos puede consistir enconversaciones instruccionáles enque unos yotros apren
den enforma recíproca (Palinscar yDavid, 1991). Los niños seconvierten enalum
nos independientes gracias aestas interacciones asistidas. Roland Tharp yRonald
Gallimore (1988) recomiendan alosmaestros alentar ladiscusión franca, pero dar
orientaciones verbales que guíen elaprendizaje. Este aprendizaje interactivo no
ocurre en las aulas tradicionales, donde elpapel del maestro selimita atransmitir
información yelde losalumnos arecitar las respuestas.
Laeducación multicultural exige revisar losprogramas de estudios para incluir
las creencias, tradiciones yaportaciones detodos los integrantes deuna sociedad
heterogénea desde elpunto de vista étnico. Una de lasmejores formas delograrlo
es
introducir en elaula materiales delectura devarias culturas; por ejemplo, algu
nos escritos enotras lenguas que nosean elinglés. En los Estados Unidos, laeduca
ción sehaimpartido principalmente eninglés apesar deque siempre hasido una
sociedad multicultural yplurilingüe. Sin embargo, desde ladécada de los sesenta,
varios grupos étnicos yminoritarios (refugiados cubanos, inmigrantes hispanos y
afroamericanos) lucharon denodadamente por igualdad deacceso alaeducación;
uno de los resultados de ello hasido elsurgimiento de laeducación bilingüe.
Educación bilingüe
Seconsidera bilingües alos
niños que hablan, leen o
escriben inglés además de su
lengua materna.
Laeducación bilingüe noesun currículo, unprograma deestudios niunmétodo,
sino una perspectiva omanera de impartir lainstrucción alos niños. Loque la
caracteriza esque durante laclase seusan almenos dos idiomas, generalmente la
lengua materna delalumno yelsegundo idioma que están adquiriendo. Hay moti
vos sociales ypedagógicos para enseñar dos idiomas (Grant yGómez, 1996). Prime
ro, alniño leresulta más fácil aprender elcontenido académico siseleimparte en
una lengua que conoce. Segundo, tiende aconservar sulengua ysucultura mater
nas, asícomo aaprender elinglés enunprograma bilingüe. Tercero, para dominar
elinglés necesita sumergirse en contextos significativos donde sehable este idio
ma.Como mencionamos enpáginas anteriores, aprende elidioma mediante laex
perimentación ylapráctica ensituaciones sociales propicias.
Laeducación bilingüe tiene una historia compleja yazarosa; hoy las actitudes
ante este tipo deprogramas son positivas ynegativas; hay quienes son partidarios
incondicionales de ellayquienes seoponen con todas sus fuerzas (Lyons, 1995). En
1963, con ayuda de laFord Foundation, uno delosprimeros programas que usaba el
español para instruir aniños cubanos, seinauguró en laCoral Way Elementary
School en elcondado Dade de Florida. Su éxito académico impulsó alos grupos
hispanos detodo elpaís acabildear enfavor de esta clase deprogramas. En parte,
gracias asus esfuerzos seaprobó en1968 laLey deEducación Bilingüe. Encombi
nación con las leyes estatales promulgadas en ladécada de los setenta, esta ley
establecía normas para crear programas ycurrículos, para financiar laformación
deprofesores, para vigilar yevaluar. En 1971, 30estados tenían una legislación que
permitía alguna modalidad de educación bilingüe yen 1983 los 50 estados de la
Unión Americana laadmitían.
No obstante, serios obstáculos ideológicos siguen impidiendo establecer unpro
grama decarácter nacional. Ladiscusión deenseñanza del inglés solamente gira en
torno alasuposición deque, como elinglés es elidioma dominante en losEstados
Unidos, lainstrucción escolar nodebería impartirse en otra lengua. Aunque laLey

269. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
deEducación bilingüe fuereconfirmada en 1988, yluego en ladécada delosnoven
ta, sehadejado que gran parte de las leyes estatales sobre lamateria se relajen,
hayan sido rechazadas, hayan sufrido recortes presupuéstales o estén enproceso de
revisión (Griego-Jones, 1996). Los partidarios de laeducación bilingüe no creen
que estas tendencias presagien ladesaparición delosprogramas, sino quemás bien
reflejan uncambio importante en lapolítica gubernamental. Los padres de familia,
loseducadores ylos políticos muestran una creciente preocupación por elreducido
número deestudiantes norteamericanos que habla una lengua extranjera. Así pues,
relacionar laeducación bilingüe con elproblema deldominio deuna lengua extran
jera podría ser elmedio de obtener apoyo financiero ypolítico en favor de los
programas bilingües en elfuturo (Casanova, 1995).
Apesar de lascambiantes perspectivas políticas sobre laeducación bilingüe, es
innegable elhecho deque en los Estados Unidos existe una enorme ycreciente
población de estudiantes que lanecesitan. Según las estimaciones dealgunas en
cuestas, existen más de 7.5millones deniños enedad escolar que nohablan inglés
(Hakuta yGarcía, 1989). De ellos, cerca de 2.2 millones, osea el5.7por ciento, de
losque asisten alasescuelas públicas tienen muy poco conocimiento del inglés yse
les clasifica como estudiantes conpoco dominio ocompetencia deinglés (U. S.
Department ofEducation, 1991, p. 10). Las estimaciones varían, ylas cifras anterio
res son probablemente más bajas que las reales. En estas estadísticas gubernamen
tales no seincluye alos niños que logran puntuaciones unpoco más altas en los
exámenes pero todavía nohablan elinglés con fluidez olosque noestán inscritos
enescuelas públicas.
Los programas destinados aellos distan mucho de ser suficientes. Una encuesta
reveló quemenos deuna cuarta parte de los estudiantes elegibles asisten aprogra
mas bilingües (O'Malley, 1982); se supone que lamayoría de ellos sólo seencuen
tran en aulas de inglés, donde necesariamente suprogreso académico será difícil.
Como vimos en elcapítulo 1,las cifras siguen creciendo debido al alto índice de
natalidad yalospatrones deinmigración entre losgrupos de lenguas minoritarias,
en especial asiáticos, haitianos ehispanos (Carrasquillo, 1993). No sólo hacen fal
tamás programas bilingües, sino que además esnecesario formar alos maestros
para que trabajen con estos estudiantes ensalones donde predominan losdehabla
inglesa.
Programas deeducación bilingüe
Aunque los programas bilingües varían mucho, una meta común esayudar alos
estudiantes ahablar elinglés con fluidez, sobre todo enun nivel que les permita
alcanzar eléxito en las aulas de inglés solamente (Hakuta yGould, 1987). Pero los
programas abarcan desde aquellos que secentran enaprender lalengua meta osea
elinglés como segundo idioma, hasta los que favorecen eldominio en varios
idiomas, tanto elinglés como lalengua materna. Algunas veces, alos estudiantes
bilingües selesimparte una combinación de estos programas.
Enun programa bilingüe transicional, eltipo más común, alos niños con
poco dominio selesdauna enseñanza académica en inglés, junto conunprograma
global de inglés como segundo idioma (Cohén, 1980). Seprocura que loaprendan
cuanto antes, sinpensar enconservar lalengua materna. En este tipo deprograma,
alosniños selesenseña brevemente sulengua materna hasta que poseen undomi
niomínimo del inglés. En esemomento seles traslada auna clase de inglés sola
mente.
Unprograma bilingüe-bicultural funciona deunmodo distinto. El objeto es
formar alumnos equilibrados que posean total dominio del inglés yde sulengua
materna. Estos programas suelen incluir niños cuya lengua materna eselinglés, con
otros cuyo primer idioma no es elinglés. Por ejemplo, los primeros aprenden es-

270. LENGUAJE YALFABETISMO
^nprograma bilingüe
transicional prepara
alos estudiantes para
integrarse acontextos
donde sólo sehabla inglés;
encambio unprograma
bilingüe-bicultural sepropone
producir estudiantes que
dominen tanto elinglés como
sulengua materna.
pañol ylos hispanohablantes aprenden inglés, con locual seresuelve elproblema
del escaso número depersonas que enlosEstados Unidos hablan unidioma extran
jero. Otro resultado positivo de este tipo deprograma esque seaprecian ysecon
servan tanto lalengua materna detodos losniños como también sucultura. Muchos
educadores bilingües pugnan por laexpansión de los modelos bilingües, pues fa
vorecerán laeducación bilingüe entre lasminorías ylasmayorías (Hakuta, 1986).
Instrucción bilingüe
Los métodos más eficaces en las escuelas bilingües dan prioridad a los métodos
naturales del desarrollo lingüístico. En elaprendizaje deunsegundo idioma secon
cede mucha importancia alos factores decisivos en elaprendizaje de lalengua
materna: participación activa, experimentos frecuentes, uso del lenguaje para co
municarse ypresencia deadultos que apoyan.
En laadquisición deunsegundo idioma sigue siendo fundamental eltener un
propósito significativo para utilizarlo. Este punto loejemplifica Pha, elalumno bi
lingüe cuya historia semenciona en este capítulo. Practicaba inglés durante las
conversaciones informales mientras planeaba laobra de teatro ypreparaba los dis
fraces.
Más tarde, lo utilizó para divertir alos espectadores mientras desempeñaba el
papel del osito. Hablar sobre un contenido significativo esuna forma mucho más
eficaz depracticar unidioma que realizar ejercicios dehabilidades aisladas (Alien,
1986). Más aún, losestudiantes sesienten motivados para aprender unidioma cuando
realizan tareas exitosas de lectura yde escritura como, digamos, representar una
obra teatral durante laclase.
Elaula ideal ofrece un ambiente rico en actividades donde seestimula alos
alumnos bilingües para que interactúen con hablantes nativos (Krashen yTerrell,
1983). Elconocimiento obtenido con las experiencias frecuentes dehablar yescu
char facilitará latransición alalectura yalaescritura. Con los estudiantes bilin
gües sehan usado dos tipos deredacción informales: los diarios dediálogos, enque
ellos ysus profesores escriben acerca desucesos diarios, ylos diarios literarios, en
que los estudiantes anotan sus reacciones personales ante materiales de lectura
(Reyes, 1995). Además son de gran utilidad las actividades cooperativas degrupo
con patrones más informales del discurso. En tales ambientes, los estudiantes ad
quieren práctica hablando, pueden participar exitosamente y,en consecuencia,
mejoran suautoestima (Long yPorter, 1985). Más importante aún: los diversos
materiales delectura con culturas ohistorias individuales losestimularán ausar los
conocimientos acumulados, locual facilitará lacomprensión ylaintervención en
las discusiones (Au, 1993).
RESUMEN DEL CAPITULO
1.En ellenguaje corriente, elalfabetismo es lacapaci
dad deleer yescribir. Entérminos más generales, sig
nifica comunicarse con claridad ypensar analítica
mente cuando sehabla, seescucha, seleeyse escri
be. En lacultura moderna tan compleja, los indivi
duos adquirirán esta habilidad envarios campos de la
tecnología, como en eldelacomputación ydel video.
Elpensamiento letrado puede ocurrir luego deveruna
película odeleerun libro. Enuna palabra, esta habi
lidad abarca lacompetencia comunicativa con fuen
tesimpresas yno impresas.
Los niños aprenden ellenguaje hablado sin instruc
ción directa yenun periodo relativamente breve.
Hacia los 2años comienzan apronunciar palabras ais
ladas, después combinan dosymás tarde frases yora
ciones
completas. Alaedad de 7años, un hablante
nativo conoce yacerca de 90 por ciento de las estruc
turas gramaticales desuidioma. Por seruna criatura

271. RESUMEN DEL CAPITULO
social, elniño siente elimpulso natural deaprender
ellenguaje para comunicar sus pensamientos y
deseos.
3. Elaprendizaje del lenguaje esunproceso que los in
vestigadores nopueden explicar por completo. Sehan
propuesto varias teorías, entre ellas laconductista, la
maduracionista ylainteraccionista. Aunque todas tie
nen sus limitaciones, la interaccionista combina ele
mentos de las otras dos yofrece laexplicación más
exhaustiva yflexible decómo seadquiere ellenguaje.
Propone que las estructuras lingüísticas nacen de la
interacción entre las estructuras mentales del niño y
elmundo externo social, donde lainteracción con otros
es esencial.
4.Los niños construyen intuitivamente las reglas ylos
patrones desulengua alprobar las hipótesis referen
tes aella. Primero generan las reglas más generales,
como elorden de las palabras en laoración. Más tar
de, ensayan con elementos más complicados del len
guaje: formas temporales del verbo, preguntas ycons
trucciones negativas.
5.Según lahipótesis del periodo crítico, unniño nunca
aprenderá ellenguaje sino sedan ciertas condicio
nes internas oexternas relacionadas con eldesarrollo
del lenguaje. La investigación confirma sólo las ver
siones moderadas de lahipótesis. Pero unhecho es
innegable: eldesarrollo se deteriora cuando alniño
se lepriva de lainteracción humana. Eldaño depen
de de laduración ydesuedad en elmomento de la
privación.
6. Elniño probablemente seaunadulto bilingüe sicrece
enuna familia oenuna comunidad enque sehablan
dos idiomas. Los niños pequeños aprenden simultá
neamente varios idiomas sin confusión. Quizá tarde
más en construir almismo tiempo lagramática de
cada idioma, pero elmétodo de adquisición yelpa
trón del desarrollo son exactamente iguales alos del
que aprende una sola lengua. Los niños mayores ylos
adultos que aprenden unsegundo idioma muestran
distintos patrones de adquisición.
7.Lamayoría de los niños aprenden aleer yaescribir
en laescuela, generalmente por medio de laense
ñanza explícita enunambiente rico enmateriales im
presos. Sesienten motivados aaprender aleerlos cuan
do se lesbrindan muchas oportunidades decontacto
con los textos en situaciones auténticas. Un niño es
coge una historia para leerla, porque quiere descubrir
loque sucede ynoporque hay preguntas decompren
sión que debe contestar al final.
8.Enuna cultura letrada, elniño aprende las caracterís
ticas ylos procesos de lalectoescritura desde elmo
mento denacer, proceso evolutivo que recibe elnom
bre de alfabetismo emergente. Mediante elcontacto
con libros, en laetapa preescolar aprende que lapala
bra impresa comunica significado, reconoce las letras
ylas palabras, ypuede imitar lalectura recitando his
torias memorizadas.
9. Elniño avanza en eldominio delalectoescritura cuan
doadquiere conciencia fonémica, esdecir, sedacuenta
deque las palabras contienen fonemas distintivos (fa
milias desonidos) representados por letras. Compren
de laforma enque laletra impresa representa ellen
guaje hablado. Además de asociar los sonidos alas
letras, debe reconocer, distinguir yproducir las letras
del alfabeto. Concentrarse en las características dis
tintivas yen laorientación espacial son dos estrate
gias que leayudan alograrlo.
10. Elcontexto social influye decisivamente enque al
guien llegue onoadominar lalectura ylaescritura.
Un ambiente letrado —trátese deun centro de cui
dado del niño, una guardería oelhogar— esaquel
enque las experiencias del niño con eltexto impre
sotienen propósitos auténticos, enque los adultos
aprecian lalectura yla escritura yparticipan en
ellas.
11. Lalectura esunproceso complejo durante elcual con
vertimos las letras impresas en palabras, captamos y
predecimos elsignificado einteractuamos emocional-
mente con los personajes o sucesos de la historia. La
descodificación es elproceso que consiste en deter
minar elequivalente de las palabras escritas. Lacom
prensión es elproceso activo de darle significado
aunmensaje. Sebasa en lacapacidad del lector para
utilizar lainformación sintáctica, semántica yprag
mática para interpretar loque está escrito en lapá
gina.
12.Hay tres teorías referentes alaenseñanza de lalectu
ra.En elenfoque de las habilidades, elprofesor ense
ñadirectamente varias habilidades dedescodificación
ycomprensión aplicando unmétodo explícito, ame
nudo deductivo. Muchas veces las habilidades seim
parten enforma aislada, independientemente de la
lectura delas historias oartículos. Elenfoque holísti-
cosostiene que, por inducción, elniño aprende yde
sarrolla las habilidades específicas de lalectura, gra
cias aun contacto constante yvariado con lapalabra
impresa. Aprende textos ohistorias completas con fi
nes auténticos. Elenfoque integrado supone que el
niño debe realizar actividades significativas delectu
rayescritura, pero aprender además algunas habili
dades específicas. En elmétodo integral, elprofesor
ofrece alos alumnos experiencias auténticas con la
lectura yla escritura; sólo cuando es necesario, les
imparte instrucción directa en las estrategias yenlas
habilidades de lectura.
13. Cuando elniño aprende la ortografía, experimenta
con sonidos yletras. Los patrones no convenciona
les sellaman ortografía inventada ynodeben con
siderarse errores. Este tipo de ortografía mejora su
fluidez, le facilita lacomposición yno interfiere
con lalectura nicon laadquisición de la ortografía
normal.
14. El arte de escribir consiste esencialmente enapren
der acomponer. Lacomposición esunproceso muy
complejo que incluye planear, hacer un borrador, re
visar, corregir ypublicar. Aunque elproceso de la
redacción consta de varias partes, muchos escritores
no las abordan por separado nienunorden preesta-

272. blecido. Elniño normalmente seocupa de los aspec
tosmecánicos antes deconcentrarse enperfeccionar
elproceso. Larevisión eslaparte más difícil deapren
der, puesto que exige conocer las necesidades de la
audiencia ytomar distancia del texto. En los últimos
años del nivel medio, elniño domina eltexto exposi
tivo yescribe para aprender las materias escolares.
15. Ellenguaje, eldialecto olamanera dehablar del indi
viduo reflejan las características de suambiente so
cial, económico ycultural. Eldialecto esuna variante
deuna lengua hablada por losmiembros deuna co
munidad lingüística. En los Estados Unidos, ellen
guaje que seimparte en lasescuelas —el inglés norte
americano oficial— aveces no es eldialecto que se
habla en lacomunidad lingüística de los alumnos.
Envez derechazar su dialecto, elprofesor debe ayu
darles aaprender otro. Dominar dos dialectos ayuda
ainteractuar mejor en varios ambientes sociales.
16. Laeducación multicultural esun tipo deenseñanza
que emplea materiales relacionados con varias cultu
rasyprogramas que reflejan las creencias, las tradi
ciones ylas aportaciones detodos los integrantes de
una sociedad de varias razas.
17. Selesconsidera bilingües alosniños que hablan, leen
yescriben en inglés además dehacerlo ensulengua
materna. Muchos de ellos tienen escaso dominio del
inglés. Algunos programas de educación bilingüe
tienen por objeto llevar alos niños aclases donde
predomina elinglés yotros tratan de enseñarlo y
conservar lalengua materna como elespañol. Es
te tipo deprogramas reflejan una conciencia multi
cultural.
ACTIVIDADES
1. El desarrollo lingüístico delniño sevefavorecido por
lainteracción con otras personas, especialmente con
lospadres olos cuidadores. Por lomenos durante una
hora grabe en video oen cinta magnetofónica aun
niño de 2a3años de edad enuna situación social.
(También puede grabar varias sesiones más cortas.)
Basándose ensus observaciones, describa losiguiente:
a)La etapa de desarrollo del lenguaje en lacual se
encuentra, usando ejemplos concretos de losda
tos recabados.
lo)Laforma en que otras personas contribuyen aes
tructurar omoldear ellenguaje del niño. Alcon
testar esta pregunta, mencione una conversación
ouna interacción verbal entre elniño yeladulto
(ounniño demayor edad).
2.Pruebe lacorrección desus intuiciones didácticas lo
calizando aunniño que apenas empieza aleer (gene
ralmente deprimer grado). De ser posible, realice tres
sesiones demedia hora con él.En laprimera diseñe
algún medio de evaluar las habilidades actuales de
descodificación. Por ejemplo, ¿conoce lacorrespon
dencia entre letra ysonido? Después planee ydedi
que dos sesiones aalgún aspecto deladescodificación
idónea para elniño. Pruebe varios métodos didácti
cos: juegos, libros grandes, actividades físicas, histo
riade experiencia con ellenguaje. (Se ofrecen suge
rencias deenseñanza en Language, Literacy and the
Child (Galda, Cullinan yStrickland, 1993) enReading
and Learning toRead (Vacca, Vacca yGove, 1995) yen
algún libro demétodos de lectura. Grabe las sesiones
para que tenga un registro de loque enseñó. Final
mente, evalúe loque elniño aprendió, qué estrategia
oactividad resultó más eficaz ysus cualidades de
maestro.
3.Al finalizar laprimaria yalcomenzar laenseñanza
media, losalumnos escriben en varios géneros yre
dactan para aprender entodas las asignaturas, desde
matemáticas hasta historia. Haga una encuesta para
averiguar eltiempo que dedican enuna jornada esco
laryeltipo de textos que redactan. Puede formular
laencuesta envarias formas. Podría seguir a unalum
notodo eldíayllevar unregistro delosiguiente: cuán
toescribió ese día, qué tipo de texto, en qué clase y
durante cuánto tiempo. Opodría preparar un cuestio
nario usando los tipos deredacción de lafigura 5.8;
después, durante un día eincluso durante una sema
napodría entrevistar una muestra más numerosa de
estudiantes deuna escuela. Podría comparar los re
sultados con los de otros estudiantes que estén reali
zando lamisma encuesta. Elabore un informe breve
sobre lanaturaleza ylacantidad deredacción que se
exige aalumnos demayor edad. Podría comparar sus
resultados con losdeApplebee (1981).
4.Amedida que elniño crece, seacentúan las diferen
cias entre ellenguaje hablado yelescrito. Para descu
brir laimportancia de ellas, reúna muestras deambos
tipos deexpresión deun niño que curse los últimos
años deprimaria oelnivel medio. Grabe una conver
sación que tenga con élyque dure un mínimo de20
minutos. Prepárese para lasesión pensando en algu
nas preguntas, enespecial lasque producirán respues
tas amplias. Una opción consiste en pedirle que le
cuente latrama de su película, libro oprograma
televisivo favoritos. Respecto allenguaje hablado, pí
dales permiso para copiar varios fragmentos de sus
escritos escolares: informes sobre lecturas de libros,
ensayos descriptivos, análisis literarios. Transcriba al
menos cinco minutos de lasesión. Elabore unbreve
informe enque compare ycontraste lasmuestras de
lenguaje hablado yescrito, pero concéntrese sobre
todo en laestructura de laoración yen laselección
de palabras.

273. BIBLIOGRAFÍA
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280. CAPITULO 6

281. PERSONAL,
SOCIAL YMORAL
CONOZCA ELYO
Teoría del desarrollo personal
deErikson
Autoconcepto yautoestima
Concepciones de lospapeles sexuales
Adquisición deuna identidad étnica
DESARROLLO DELA
MOTIVACIÓN PARA ELLOGRO
Definiciones de lamotivación
para ellogro
Diferencias individuales
en lamotivación para ellogro
Tendencias evolutivas
en lamotivación para ellogro
CÓMO CONOCEMOS AOTROS
YNOS RELACIONAMOS
CON ELLOS
Relaciones con loscompañeros
Desarrollo de laconducta prosocial
Desarrollo de laconducta agresiva
DESARROLLO MORAL
Teoría del desarrollo moral de
Kohlberg
Nexos entre elrazonamiento moral y
laconducta ética
La ética del interés por losdemás
frente alajusticia
Cómo crear una comunidad moral en
laescuela
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

282. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
Amanda esalumna de laprofesora Harrison en elprimer grado desecundaria en la
clase dematemáticas. Alfinal de laclase, losalumnos disponen dealgún tiempo
para trabajar en latarea dematemáticas, pero aAmanda lecuesta trabajo concen
trarse en lasuya Sesienta frente aDaniel aquien noparece agradarle. Trata de
entablar conversación con él,pero elniño no lehace caso. Después lojala del suéter
yDaniel ledice: "¡Basta!'' Lemuestra sunueva pluma, pero élsigue ignorándola. Al
cabo deunos momentos lopica con lapluma Daniel grita: "¡Ay!" Laprofesora
Harrison sequeda mirando Jyamenté aAmanda yledice que seconcentre en su
trabajo. Amanda no lehace caso, espera unos segundos yluego lepregunta ala
maestra sipuede iralsanitario. Lamaestra ledice "No", yAmanda regresa asu
asiento. Alpasar allado deDaniel, vuelve apicarlo. Daniel legrita "¡Más vale que
me dejes enpaz!" Amanda vuelve asuasiento ysequeda mirando elsalón durante
algunos minutos. Lamaestra Harrison les dice alosalumnos que se preparen para
cambiar de aula. Cuando están alineándose, Amanda pica muy fuerte con lapluma
aDaniel. Élseenoja esta vez ygrita: "¡Te loadvertí!", yledaungolpe. Laprofeso
raordena aDaniel que se siente, Amanda se ríeysale del salón.
Un estudiante con poca
autoestima necesita una
orientación eficaz y
congruente, pues de lo
contrario no podrá establecer
relaciones positivas con la
gente.
BCómo explicaría usted elcomportamiento deAmanda? ¿Qué legustaría saber
acerca de ella? ¿En qué forma laactitud de laprofesora hafavorecido elpro
blema deAmanda? ¿Cómo reaccionaría usted siAmanda fuera sualumna?
Aunque laprofesora Harrison parece totalmente "fuera de sintonía", laobservación
sebasa enhechos ocurridos enun aula. Amanda había aprendido que puede captar
laatención delosdemás silos molesta. En general, niños como ella nohan apren
dido lasformas socialmente correctas de iniciar y mantener lainteracción. Desafor
tunadamente, lamaestra Harrison no recurrió auna estrategia eficaz para poner
fin alaconducta deAmanda. Sinuna guía constante yadecuada, estudiantes de
este tipo sevuelven cada vezmás desobedientes, agresivos ydifíciles; esto, asuvez,
reduce las probabilidades de que establezcan relaciones positivas con los
demás.
Esevidente que laescuela no selimita tan sólo aenseñar habilidades cognosciti
vas ylingüísticas. Es, además, ellugar donde los niños adquieren elsentido de
autoestima, identifican sus cualidades ylimitaciones, aprenden arelacionarse con
otros, hacen amigos yadquieren lasnormas deconducta. En este capítulo examina
remos los aspectos personales, sociales ymorales del desarrollo. Veremos por qué
algunos niños, como Amanda, nologran cooperar, compartir, controlar sus impul
sos nipreocuparse por losdemás. Más importante aún: explicaremos dequémane
ralos padres, loscompañeros ylaescuela influyen enestos procesos del desarrollo.
Al final del capítulo, ellector sehabrá familiarizado con lasformas enque elprofe
sorpuede crear unambiente favorable para eldesarrollo personal ysocial de sus
alumnos.
CONOZCA ELYO
Tteoría del desarrollo personal deErikson
Elpsicólogo del desarrollo Erik Erikson (1963) formuló una teoría para explicar el
desarrollo personal del niño. Ésta nos ayuda acomprender laaparición delyo al
iniciarse eldesarrollo, lanecesidad de laautosuficiencia en laetapa escolar yla
búsqueda deidentidad por parte del adolescente. Erikson muestra lainfluencia de
las ideas deFreud, quien pensaba que eldesarrollo seefectúa enuna serie de eta-

283. CONOZCA ELYO
pas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cómo interactua-
mos con nuestro mundo. Durante elprimer año de vida, alniño leinteresan sobre
todo las actividades orales como comer, succionar ymorder. En elsegundo año, sus
prioridades sedesplazan alcontrol de esfínteres. Según Freud, laforma enque el
niño supera estas etapas tiene una influencia duradera en eldesarrollo desuperso
nalidad. Por ejemplo, unniño con problemas en elentrenamiento para controlar
los esfínteres tendrá obsesión por lalimpieza o pulcritud enetapas posteriores del
desarrollo. Aunque las ideas deFreud yanogozan deaceptación general, lamayo
ríadelos teóricos contemporáneos que estudian eldesarrollo delyo seinspiran en
laobra deErikson, quien perfeccionó yamplió lateoría deFreud.
Asemejanza de Freud, Erikson estaba convencido deque los niños pasan por
una serie deetapas discontinuas alolargo desudesarrollo. Latabla 6.1 contiene un
resumen de las etapas evolutivas deErikson. Nótese que noterminan alcomenzar
laadultez. Erikson fueuno de los primeros teóricos del ciclo vital, pues pensaba
que eldesarrollo esunproceso que dura toda lavida. Igual que Freud, subrayó la
importancia que los sentimientos ylas relaciones sociales tienen en eldesarrollo.
Pero diomás peso alos factores sociales que alos biológicos ensu teoría. Aunque
creía que había ciertas necesidades básicas comunes atodos, sostuvo que las rela
ciones personales ylas expectativas sociales influyen en nuestra respuesta. Por
ejemplo, para lograr un desarrollo sano todos los niños necesitan adquirir lacon
fianza, pero enalgunas culturas pasan más tiempo con cuidadores sustitutos que
con sus padres. Asimismo, comienzan a"separarse" desucuidador cuando domi
nan los movimientos, pero lasnormas culturales pueden establecer cuánta inde
pendencia ylibertad selesdaauna edad temprana.
Deacuerdo con lateoría deErikson, elniño encara constantemente nuevas fun
ciones oproblemas del desarrollo que habrá deresolver dealguna manera confor
mevaya madurando (tabla 6.1). Erikson descubrió un resultado positivo yotro ne-
Igativo encada etapa (por ejemplo, confianza frente adesconfianza); pensaba que
una resolución poco sana de unproblema podía deteriorar eldesarrollo posterior.
Por ejemplo, siun lactante no crea relaciones de confianza durante la infancia,
puede resultarle difícil separarse de sus cuidadores en elsegundo año de vida. La
posibilidad deeste resultado refleja lacreencia deErikson deque, engran medida,
elambiente social influye en laeficacia con que sesatisfacen las necesidades del
desarrollo encada etapa. En esta exposición desus ideas nos concentraremos enlas
etapas de interés para elmaestro, aunque propuso tres etapas más después de la
adolescencia (tabla 6.1).
Aunque Erikson pensaba que
todos afrontamos lasmismas
necesidades básicas, pensaba
que las relaciones personales y
las expectativas sociales
influyen en laforma enque
respondemos ante ellas.
Etapas del desarrollo
Durante laniñez, elniño debe adquirir un sentido básico de confianza como
fundamento desudesarrollo ulterior. Loobtiene en laprimera etapa, ladeconfian
zafrente adesconfianza, sisus necesidades básicas dealimento, cuidados ycomodi-
Idad sesatisfacen con sensibilidad yuniformidad. En lamedida enque obtenga una
confianza básica ensuambiente, tenderá más aexplorar y"alejarse" deloscuidado
res durante lasegunda etapa, ladeautonomía frente avergüenza yduda. En esta
etapa necesita menos contacto físico con ellos ycomienza arealizar sinayuda acti
vidades como caminar, comer, defecar yorinar. Sinologra dominar algunos aspec
tosdesuambiente ocorresponder alas expectativas desus padres, puede empezar
adudar desucapacidad de controlar sumundo. En laperspectiva de Erikson, la
infancia sienta lasbases del desarrollo de laautoestima ylaautoeficacia, temas que
trataremos más adelante en este capítulo.
Laniñez temprana eintermedia son periodos importantes en laadquisición del
autocontrol, de lainiciativa yde las metas. Entre los 3y6años de edad, elniño
intenta resolver los conflictos relacionados con latercera etapa de Erikson, lade
Los niños cuyas necesidades
primarias se satisfacen
durante lainfancia adquieren
confianza en suambiente, lo
que lespermite explorar y
alejarse desus cuidadores y
obtener gradualmente un
sentido deautonomía.

284. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
TABLA 6.1 ETAPAS DELDESARROLLO PSICOSOCIAL DEERIKSON ¡~^
Edad
Del nacimiento a1año
De 1a3años
De 3 a 5 años
De 6a10años
De 10a 12 años
Adultez temprana
Adultez intermedia
Adultez tardía
Etapa
Confianza frente a
desconfianza
Autonomía frente a
vergüenza yduda
Iniciativa frente aculpa
Laboriosidad frente a
inferioridad
Identidad frente a
confusión depapeles
Intimidad frente a
aislamiento
Creatividad frente a
estancamiento
Integridad frente a
desesperación
Proceso evolutivo
Elniño debe adquirir un sentido básico deconfianza oseguridad
deque elmundo espredecible yseguro. Unos cuidadores
responsables ysensibles atienden sus necesidades primarias.
Elniño debe sentirse autónomo eindependiente dequienes lo
cuidan. Sus necesidades básicas las satisfacen personas que
alientan laindependencia ylaautonomía, pero que no lo
obligan ni loavergüenzan.
Elniño debe adquirir elsentido de finalidad ydirección confor
me vaexpandiéndose sumundo social. Se lepide asumir
mayor responsabilidad por sus actos. Sus necesidades básicas
las atienden personas que noimponen un control excesivo
capaz deproducir sentimientos deculpa cuando elniño no
logra corresponder alas expectativas desus padres.
Elniño debe adquirir lacapacidad de trabajar ycooperar con
otros cuando ingresa alaescuela. Debe encauzar suenergía al
dominio de las habilidades yasentirse orgulloso desus éxitos.
Sus necesidades básicas lascubren personas que leayudan a
descubrir sus habilidades especiales.
Eladolescente debe saber quién es, loque tiene valor en lavida
yelrumbo que desea darle. Sus necesidades básicas las
satisface cuando recibe laoportunidad de explorar otras
opciones ypapeles en elfuturo.
Eljoven adulto debe establecer relaciones estrechas con otros. La
intimidad consiste enencontrarse uno mismo yen identificar
secon lagente. Debido alas experiencias desuniñez, algunos
noconsiguen crear relaciones estrechas yseaislan de los
demás.
Eladulto debe encontrar lamanera dedejar unlegado ala
siguiente generación através de lacrianza de los hijos, del
interés altruista odel trabajo productivo. Quien no lologra
sentirá un vacío ensu vida.
Eladulto deedad avanzada debe reflexionar sobre suvida y
evaluar sus aportaciones ysus logros, asícomo eltipo de
persona que ha sido. La integridad sedebe alaconvicción de
que lavida fue satisfactoria yque valió lapena.
Durante laetapa preescólar
(de3a6años), elniño esmuy
activo yaprende lainiciativa
que lepermita conciliar sus
acciones con las de otros.
Durante laetapa de la
primaria (de 6a12años de
edad), elniño comienza a
identificar sus cualidades ya
disfrutar sus logros, loque
Erikson llama sentido de
laboriosidad.
iniciativa frente aculpa. Para obtener elsentido de iniciativa serequiere la"cua
lidad de emprender, planear yenfrentarse auna tarea por eldeseo de ser activo y
dinámico" (Erikson, 1963, p.255). Los preescolares sonmuy espontáneos, pero de
ben darse cuenta deque nosiempre pueden dejarse llevar por sus impulsos. Necesi
tanaprender aconciliar sus acciones con las ajenas. Pero sino selespermite tomar
lainiciativa osiconstantemente se les recrimina loque hicieron mal, adquirirán
un fuerte sentido deculpa yseabstendrán detomar lainiciativa.
En laprimaria, elniño aprende loque Erikson llama sentido delaboriosidad.
En esta etapa de laboriosidad frente ainferioridad, comienza aidentificar sus cualida
desyadisfrutar sus logros. Sino seleapoya osinologra corresponder alasexpec
tativas de losdemás, puede experimentar sentimientos deinferioridad oinade
cuación. Más adelante veremos cómo los niños empiezan aadoptar actitudes más
negativas frente asus capacidades yasentir menor motivación, amedida que rea
lizan latransición de laniñez alaadolescencia.
Quizá laaportación teórica más importante deErikson sea suidea de laapari
ción de laidentidad en laadolescencia. Durante ésta losjóvenes inician laetapa de

285. CONOZCA ELYO
identidad frente alaconfusión depapeles. Para formarse una identidad hay que acep
taruna serie deconvicciones, valores ypapeles del adulto. Erikson piensa que los
jóvenes, una vez formado elsentido básico del yo, se enfrentan apreguntas como
las siguientes: ¿quién soy?, ¿qué me hace único?, ¿qué esimportante para mí?,
¿qué quiero hacer conmivida? Losque evaden estas preguntas sufren unestado de
confusión de papeles. Sin duda, esta "crisis de identidad" sedebe aloscambios
físicos desarrollados durante laadolescencia, pero lasociedad les exige conducirse
enformas nuevas. Deben comenzar asermás responsables yatomar decisiones.
Deben prepararse para laadultez, es decir, diseñar elpapel que desempeñarán en
elmundo delos adultos.
Erikson pensaba que nos creamos una identidad alfinal delaadolescencia. Aun
que loanterior quizá parecía verdad cuando Erikson efectuó sus investigaciones en
lasdécadas deloscuarenta ydelos cincuenta, laevidencia más reciente indica que
labúsqueda delaidentidad seprolonga yabien entrada laadultez. Lainvestigación
indica losiguiente: losadolescentes que adoptan pronto una identidad sin explorar
varias opciones, pueden dudar después desucompromiso. Amenudo nosburlamos
de losque sufren una crisis de identidad; no obstante, enopinión de los teóricos,
deberían posponer laelección deuna ocupación, sistema de creencias, relaciones
innatas o estilo devida hasta que tengan laoportunidad de considerar otras pers
pectivas yopciones. Sinembargo, aalgunos no selesda laoportunidad deensayar
lospapeles del adulto, debido alas expectativas desufamilia o a lanecesidad eco-
Durante laadolescencia, el
joven comienza aformarse un
sentido deidentidad mientras
trata deasimilar una serie de
creencias, de valores ypapeles
de adulto.
Implicaciones en laeducación
Lateoría deErikson sostiene que los niños necesitan unambiente escolar seguro y
relaciones afectuosas con losadultos para conservar elsentido deconfianza indispen
sable para sudesarrollo personal. En teoría, las escuelas deberían ofrecer alos estu
diantes laoportunidad deemprender nuevas actividades yexperimentar lasensa
ción del logro ylasatisfacción deun trabajo bien hecho. Además, los estudiantes
requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales ycultivarlas. Más importan
teaún: requieren laoportunidad deconocer otros puntos devista yopciones vocacio-
nales cuando empiezan abuscar laidentidad. Desafortunadamente, laescuela a
menudo obstaculiza ylimita sudesarrollo cuando menoscaba elsentido decompeten
ciayeficacia, cuando lesimpone expectativas sexuales rígidas ycuando limita sus
opciones para elfuturo. Enpáginas posteriores nosocuparemos deestas restricciones.
Autoconcepto yautoestima
¿Cómo sedescribiría usted mismo? ¿Esmiembro deungrupo étnico? ¿Esuna perso
nafuerte, feliz, segura de sí,malhumorada otímida? ¿Cree serafectuoso eimportan
te?Las respuestas alaspreguntas anteriores nos dicen algo acerca delautoconcepto
ylaautoestima. Aunque los dos términos seemplean amenudo como sinónimos,
tienen distinto significado. Elautoconcepto designa las creencias, las actitudes, el
conocimiento ylas ideas referentes anosotros mismos. Está organizado jerárquica
mente encategorías yendimensiones que definen elyoydirigen elcomportamien
to (Harter, 1983). Así, como veremos luego, los adolescentes tienen un concepto
general desucapacidad académica (por ejemplo, "Soy un estudiante inteligente")
que puede dividirse enmaterias como lectura, matemáticas yciencias.
Encambio, laautoestima esuna evaluación denuestros rasgos, denuestras ca
pacidades
ycaracterísticas. Enopinión deun experto, laautoestima es"un juicio
personal del valor, indica hasta qué punto alguien secree capaz, importante, exitoso
yvalioso" (Coopersmith, 1967, p. 5).
Elautoconcepto designa las
creencias, las actitudes y el
conocimiento que tenemos de
nosotros mismos; la
autoestima designa nuestra
evaluación.

286. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
Los niños con gran autoestima
ycon autoconceptos positivos
tienden asentirse más
motivados yatener más éxito
en laescuela.
Una vez que seestablece el
sentido decapacidad del niño,
influirá más en élrendimiento
académico que lasmedidas
objetivas como las
calificaciones ylas
puntuaciones en laspruebas
Desde elpunto de vista de laenseñanza, una pregunta importante serefiere ala
forma enque las autopercepciones de los estudiantes serelacionan con elaprove
chamiento escolar. Según veremos enpáginas posteriores, lapercepción de lacom
petencia influye ensumotivación para aprender. Los que seconsideran competen
tes suelen sentir mayor motivación intrínseca para aprender que quienes seconsi
deran poco competentes; tienden, además, aescoger tareas difíciles, atrabajar por
sucuenta yapersistir en las actividades deaprendizaje (Harter yConnell, 1984).
Además de los efectos motivacionales, elautoconcepto ylaautoestima influyen en
elrendimiento académico. Como cabría esperar, losque tienen una gran autoesti
mayun autoconcepto positivo suelen sermás exitosos en laescuela. Aunque las
relaciones entre lasmedidas generales del autoconcepto yelrendimiento académi
cotienden asermoderadas, persisten enlosgrupos de diferente sexo, grado escolar
ynivel socioeconómico (Hansford yHattie, 1982). Las asociaciones suelen sermás
significativas cuando seusan medidas endominios específicos del autoconcepto y
deldesempeño; por ejemplo, elautoconcepto de lacapacidad deleer ylacalifica
ción en esta materia.
Se discute ladirección causal de larelación entre esas dos variables. Tal vezun
alto autoconcepto produce unmejor aprovechamiento, pero también ocurre locontra
rio: casi siempre losniños exitosos en laescuela sesienten mejor consigo mismos y
con sucapacidad. Los investigadores creen que larelación sedaen losdos sentidos.
Eldesempeño académico puede condicionar laspercepciones desucapacidad ylos
sentimientos deautoestima enniños pequeños que aún están creándose elautocon
cepto. Larelación setorna más compleja tratándose dealumnos delosúltimos años
deprimaria. Quienes tienen percepciones muy positivas desuhabilidad abordarán
las actividades de aprendizaje con seguridad; el éxito, a su vez, puede fortalecer
suseguridad (Wigfield yKarpathan, 1991). Alestablecer firmemente elsentido desu
capacidad, ésta puede influir demanera importante en eldesempeño académico de
lasmediciones objetivas, como las calificaciones ylaspuntuaciones obtenidas en los
exámenes (Eccles yotros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, eslapercepción que
elniño tiene de larealidad yno larealidad loquemás repercute en elrendimiento.
Elniño seveasímismo en
función desus características
físicas yluego empieza averse
paulatinamente enfunción de
rasgos psicológicos como la
bondad olaafabilidad.
Cambios evolutivos del autoconcepto
Los niños comienzan aconsiderarse individuos separados durante elperiodo inicial
de lamarcha. Entre los 21ylos 24meses, los niños sereconocen en elespejo y
luego comienzan autilizar palabras como mi,yoymío para afirmar suindividuali
dad. En parte, laconducta atribuida auna "terrible dualidad" esuna expresión del
incipiente yo y de laindividualidad.
Durante las etapas preescolar yescolar, los niños sedescriben a símismos a
partir desus rasgos físicos, intereses, acciones yotros aspectos concretos. Porejem
plo, unniño de 4años podría decir: "Soy hombre yme gusta jugar con juguetes de
soldados". Esta tendencia autilizar autodescripciones físicas refleja las habilidades
delpensamiento concreto. Es decir, elniño decorta edad sedescribe basándose en
atributos que ve. Pero sucomprensión delyo esmuy limitada. Algunas veces los
niños secreen malos yotras veces buenos, pero les resulta difícil coordinar lasdos
percepciones enun sentido integral del yo.
En losaños intermedios de laniñez (de 8 a 12 años deedad) empiezan adescri
birse apartir derasgos psicológicos. Por ejemplo, una niña de 10años sedescribirá
como agradable, amistosa ybuena lectora. Los niños mayores también tienden a
describirse atendiendo acaracterísticas interpersonales ysociales, como afectuo
sos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que están aprendien
doaubicarse dentro deun contexto social.
Los niños demayor edad saben que lagente noconoce suspensamientos nisus
sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psicólogos ven laaparición delyo

287. ONOZCAELYO
.sicológico ointerior (Selman, 1980). Durante laadolescencia, odurante laetapa
elasoperaciones formales, escuando elniño comienza adescribirse con valores
bstractos, creencias yactitudes (Dammon yHart, 1982). Por ejemplo, losadolescen
testienden mucho más que losniños pequeños adescribirse enfunción desuorien
tación política, religiosa osexual.
Además de estos cambios del autoconcepto, elniño adquiere una idea más dife
renciada delyoconforme vamadurando. Yaen laetapa preescolar oen elprimer
grado, aprende conceptos individuales desus habilidades físicas, sociales ycognos
citivas (Eccles, Wigfield, Harold yBlumenfeld, 1993; Harter, 1990; Marsh, Craven y
Debus, 1991). Elautoconcepto académico deestudiantes demayor edad puede sub-
dividirse según eléxito en las materias como lectura, matemáticas ociencias. Es
decir, un estudiante puede considerarse bueno en matemáticas, pero sin talento
para lamúsica. En lafigura 6.1 semuestra unesquema deautoconcepto diferencia
do. Ni los profesores ni los padres de familia deben olvidar que elautoconcepto
varía según las asignaturas. Elniño puede tener unautoconcepto académico defi
ciente enalgunas yunautoconcepto promedio opor arriba del promedio en otras
(Marsh, 1989).
Dada sumayor flexibilidad cognoscitiva, eladolescente está enmejores condi
ciones que los niños pequeños de afrontar las incongruencias desu conducta. Se
hacen una idea mucho más compleja de su personalidad, constituida por partes
diversas pero integradas. Los estudiantes de nivel medio pueden considerar sus
fuerzas ydebilidades, integrándolas enuna visión estable ycoherente del yo. Este
proceso de armonizar lasincongruencias contribuye alacreación deuna identidad.
Otro cambio notable que ocurre en laetapa escolar eseluso decomparaciones
sociales para evaluarse unomismo (Ruble, 1983). Adiferencia delos preescolares
que sedescriben apartir de sus acciones ("Puedo correr más rápido"), los niños
mayores tienden más ahacer juicios comparativos sobre sus habilidades ("Soy el
que corre más rápido demi clase"). Enopinión delos teóricos, lascomparaciones le
sirven alniño para identificar sus características especiales ydistinguirse de los
demás. Sin embargo, lascomparaciones también pueden menoscabar elautocon
cepto olaautoestima cuando elniño sepercibe como menos capaz, menos social-
mente competente oatractivo que sus compañeros. Como veremos luego, en la
escuela este tipo deprocesos pueden tener efectos muy negativos en elconcepto
que losalumnos tienen desucapacidad yensumotivación para aprender.
Numerosos estudios revelan que laedad influye en elautoconcepto global y en
elacadémico. En general, seobserva una disminución del autoconcepto global
Gradas asumayor
flexibilidad cognoscitiva, el
adolescente está en mejores
condiciones que los niños
pequeños decrearse un
autoconcepto complejo que
abarque las contradicciones de
su comportamiento.
Autoconcepto general
FIGURA 6.1
Estructura jerárquica del autoconcepto

288. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
Los niños de corta edad
tienden asobreestimar sus
habilidades; encambio, losde
mayor edad gradualmente
alcanzan una perspectiva más
realista de ellas basándose en
laretroalimentación extema.
enlosúltimos años de laniñez yenlosprimeros de laadolescencia, seguida porun
resurgimiento alfinal de laadolescencia yen laadultez temprana (Marsh, 1989).
Los investigadores han descubierto que laedad afecta alapercepción de lacompe
tencia en elámbito académico (matemáticas ylectura por ejemplo) yenotras áreas
(entre ellas las relaciones sociales) (Eccles yotros, 1993; Marsh, 1989). Una vez
más, alparecer, laspercepciones enalgunas áreas concretas seagudizan aliniciarse
laadolescencia (Eccles yotros, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Rueman yMidgley,
1991).
En general, los autoconceptos académicos sevan haciendo más exactos con la
edad.Adiferencia delosniños decorta edad que suelen sobreestimar sus habilidades
enalgunos dominios, losdemayor edad tienen una visión más realista de ellas. Es
decir, sus autopercepciones secorrelacionan más estrechamente con las calificacio
nes, con las evaluaciones desus maestros ycon otras fuentes deretroalimentación
externa (Marsh, 1989; Stipek yMac Iver, 1989).
Otro cambio importante de laautopercepción del adolescente que losmaestros
han detener presente essucreciente capacidad para reflexionar sobre símismo. A
medida que ladomina, llega aconocerse mejor. Pero amenudo esta tendencia pue
dehacerlo menos espontáneo, pues piensa que lagente está observándolo yeva
luándolo. Con frecuencia loimpulsa avestirse ycomportarse como elresto desus
compañeros, para no distinguirse de ellos. Puede incluso llevarlo aadoptar una
actitud muy crítica ante símismo. Teniendo encuenta este sentido más sensible de
laautoconciencia, los maestros deben pensarlo bien antes deescoger unalumno
para darle unreconocimiento especial oaplicarle un castigo. Talvez convenga más
hacerlo en privado. Poco a poco, a medida que seafianza suautoconcepto, elado
lescente comienza asentirse más seguro ymuestra menos timidez.
En general, las aulas con altos
niveles de cooperación, de
colaboración ydeautonomía
de los estudiantes producen
mayor autoestima en ellos que
las dirigidas por losprofesores
ydonde haymucha
competencia.
Cambios evolutivos de laautoestima
En losprimeros años deescuela, laautoestima generalmente aumenta amedida que
elniño obtiene éxito en las relaciones con sus compañeros y en otros aspectos
que leimportan. En losúltimos años deprimaria, seobserva una gran estabilidad de
laautoestima en losniños cuyo ambiente ygrupo social decomparación permane
cen bastante estables (Harter, 1983). Es decir, unniño con gran autoestima alos 8
años tenderá amantenerla alos 10años yquizá después. Ajuicio dealgunos teóri
cos, la autoestima esunjuicio relativamente permanente delyo(Coopersmith, 1967).
Silaautoestima esbastante estable através del tiempo, ¿significa esto que los
profesores ylaescuela tienen poca influencia en ella? La respuesta es negativa.
Una evidencia creciente indica que las experiencias escolares pueden ser tanim
portantes como lasde lafamilia ylasdeloscompañeros en laaparición de laauto
estima (Hoge, Smit yHanson, 1990). Los niños que logran unbuen rendimiento y
éxito en laescuela suelen decir que tienen una mayor autoestima (Harter, 1983;
Harter yConnell, 1984). Locontrario también es cierto: los niños aquienes seles
coloca engrupos dehabilidades bajas tienden amostrar menor autoestima que los
asignados agrupos degrandes habilidades (Covington, 1992). Numerosos estudios
indican que elfracaso escolar, reprobar año, puede tener un efecto negativo en la
autoestima (Holmes yMathews, 1984; Shepard ySmith, 1986). En conjunto, lain
vestigación que relaciona laautoestima con elrendimiento señala que los profeso
respueden mejorar laautoestima desusalumnos por medio de laadquisición de
habilidades (Harter, 1983).
Aparte del rendimiento académico, las relaciones entre profesor yalumno pue
den ocasionar cambios evolutivos en laautoestima. Entérminos generales, los es
tudiantes alcanzan mayor autoestima en aulas con altos niveles de cooperación,
colaboración yautonomía que en lascompetitivas ydirigidas por elprofesor (Deci
yRyan, 1985). En las aulas cooperativas orientadas alalumno, los profesores alien-

289. CONOZCA ELYO
tan lainiciativa ylaelección personal, muestran interés por lasnecesidades ylos
sentimientos de los alumnos, loshacen participar en latoma de decisiones y no
usan unlenguaje controlador ni coercitivo (por ejemplo, "Tienen que terminar su
trabajo antes del receso"). En lafigura 6.2 seresumen algunas formas enque el
maestro mejora laautoestima de los alumnos.
Además de ladisminución de sus autopercepciones en los últimos años de la
niñez yen losprimeros de laadolescencia, los estudiantes muestran notables re
ducciones delaautoestima cuando inician laadolescencia (Simmons yBlyth, 1987;
Wigfield yotros, 1991). Los teóricos piensan que aesto puede contribuir latransi
ción anuevos ambientes escolares. Por ejemplo, Roberta Simmons yDale Blyth
(1987) compararon laautoestima de los adolescentes endos ambientes. Ungrupo
deestudiantes asistía alamisma escuela desde elnivel preescolar hasta lasecunda
ria; otro grupo cambiaba deescuela después desexto grado deprimaria. Esta inves
tigación demostró que losque cambiaban de escuela mostraban mayor disminu
ción de laautoestima.
Varios factores parecen explicar ladisminución de laautoestima con elcambio
deescuela. Primero, losadolescentes ven desorganizarse sus redes sociales durante
elcambio. Segundo, también cambia su nivel social aldejar de ser los alumnos
mayores yconvertirse en losmás jóvenes. Tercero, deben ajustarse anuevas ruti
nasyexpectativas sociales de laescuela, cambios que amenudo coinciden con los
de lapubertad, sobre todo tratándose de lasmujeres. Latransición alapreparatoria
esparticularmente difícil, porque eladolescente está iniciando lapubertad yajus
tándose almismo tiempo aunnuevo ambiente. Esto no leocurre alosqueperma
necen en lamisma escuela.
Otros investigadores mencionan elefecto que causan loscambios decalidad del
ambiente escolar amedida que serealiza latransición delasecundaria alaprepara-
Crear unambiente seguro para todos losalumnos tanto en elaspecto físico como
psicológico.
-Ofrecerles unambiente deestimulación ydereforzamiento positivo.
Aceptar yapreciar los esfuerzos detodos losalumnos, lomismo que sus logros.
Aceptar alosalumnos como sonyhacérselo saber. No condicionar laaceptación al
comportamiento.
Tratar respetuosamente atodos, como seharía conunmiembro de lapropia
familia.
♦Aceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lonegativos. Los sentimientos
negativos son parte normal de lavida yesnecesario aceptarlos.
♦Nohacer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles anteriores de
aprendizaje.
Explicarles los criterios deevaluación yayudarles aque aprendan aevaluar su
conducta personal.
Imponer retos yexigencias adecuadas alaedad yalacapacidad de losalumnos.
Darles oportunidades detomar decisiones, deasumir responsabilidades yde
sentirse competentes yseguros.
♦Estimularlos para que hagan por sucuenta loque está ensus manos.
♦Asistir aeventos extracurriculares que son importantes para losalumnos, como
partidos, conciertos, obras de teatro ydebates.
♦Noburlarse de losalumnos, nibromear acosta de ellos nitampoco hacer comenta
rios sarcásticos.
FIGURA 6.2
Recomendaciones para
elevar laautoestima de
los estudiantes
Fuente: J.Canfield, 1990.

290. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
tona. Estas escuelas suelen sermás grandes, más impersonales ymenos sensibles a
lasnecesidades dedesarrollo del estudiante que lasprimarias (Eccles yotros, 1993).
Tales retos pueden producir efectos negativos en eladolescente, sobre todo enquie
nes yaestán pasando por otros cambios o tienen problemas en laescuela yen el
hogar (Lord, Eccles yMcCarthy, 1994).
Concepciones de lospapeles sexuales
Elgénero es elcomponente fundamental delyoypuede influir profundamente en
laautoestima. En esta sección veremos cómo elniño seforma una identidad de
los papeles sexuales, esto es, lasimágenes que tenemos denosotros como varo
nes omujeres. ¿Se considera usted una persona sensible, emotiva ydependiente?
De ser así, suautoimagen seajusta aloque lasociedad define como femenino. Sise
describe como una persona independiente, asertiva yfuerte, suautoimagen corres
ponderá alideal masculino. Las concepciones del sexo son importantes para enten
der no sólo elyo, sino también laconducta ajena. Amedida que crece, elniño
emplea lainformación proveniente de los padres, loscompañeros, laescuela ylos
medios masivos para formular teorías decómo deben comportarse ambos sexos.
Cuando algunos niños noadoptan laconducta típica de su sexo, pueden sufrir el
rechazo oreprensiones por parte delos adultos odesuscompañeros (por ejemplo,
"¡Los hombres nojuegan con muñecas!").
A los3anos deedad, elrano
ya imita laconducta sexual
estereotipada, es decir, laque
su cultura define como
apropiada para su sexo.
Amedida que élniño aprende
un concepto de lospapeles
sexuales, empieza a
comprender loque significa
serhombre omujer yafijarse
enalgunos modelos desu sexo.
Tendencias evolutivas
Alos 3años, lamayoría delosniños saben que sonhombre omujer, ycomienzan a
manifestar preferencias sexuales por determinados juguetes oactividades. En la
sociedad norteamericana, los niños prefieren loscamiones ylosjuguetes para ar
mar; las mujeres, losjuguetes afelpados. Los niños también practican más eljue
gorudo (Maccoby, 1990). En esta edad, elniño parece imitar lasconductas es
tereotipadas según elsexo ylas actitudes modeladas por los adultos, compañeros
ypersonajes de televisión ensuambiente. Laexpresión estereotipada según elsexo
significa que elniño presenta una conducta que lacultura define como apropiada
para su sexo. En latabla 6.2 seincluyen las ideas estereotipadas de loque significa
serhombre omujer en lasociedad.
Aunque losniños de 2y3años realizan conductas estereotipadas según elsexo,
todavía noentienden laconstancia del sexo. Creen que esposible cambiar desexo
con sólo vestirse ocomportarse de otra manera. Les es difícil distinguir entre la
apariencia ylarealidad (véase capítulo 3). Siuna persona sedisfraza deconejo en
Halloween, debe serun conejo. También creen que elhombre puede convertirse
enmujer siusa vestido yque las mujeres pueden convertirse enhombres si lle
van elcabello corto. Al crecer, loshombres pueden sermamas ylasmujeres pue
den ser papas, por lomenos así lopiensan. Hacia los 4o5años deedad casi todos
losniños comprenden laconstancia del sexo, esdecir, que elsexo espermanente y
nopuede cambiarse. Una vez adquirido elsentido de laconstancia del sexo, empie
zan aaprender un concepto de lospapeles sexuales. En otras palabras, empiezan a
darse cuenta de loque significa serhombre omujer. Los varones prestan atención
selectiva alosmodelos masculinos ylasmujeres alosmodelos femeninos. En otras
palabras, elsexo setransforma enuna categoría útil para interpretar elmundo
social. Con ladesignación esquemas sexuales los teóricos cognoscitivos indican el
conocimiento del sexo por parte del niño.
Engeneral, elpreescolar tiene unesquema sexual bien desarrollado que lesirve
para procesar lainformación. Cuando lanueva información nocorresponde alas
expectativas desuesquema actual, latransforman para adaptarla. Por ejemplo, en

291. CONOZCA ELYO
Rasgos femeninos
Afectuosa
Sensible
Pasiva
Emotiva
Cooperativa
Dependiente
Débil
Amable
Temerosa
Rasgos masculinos
Agresivo
Ambicioso
Dominante
Sensato
Competitivo
Independiente
Fuerte
Duro
Valiente
11
1
un estudio ungrupo depreescolares veía videos deniñas jugando con camiones y
niños jugando con muñecas. Varios días después seles pidió recordar loque habían
visto en ellos. Los varones tendían adecir que los niños jugaban con camiones
yque lasniñas lohacían conmuñecas (Liben ySignorella, 1993). Auna edad muy
temprana elniño empieza aprocesar información apartir desusesquemas sexua
les; deahí ladificultad demodificar los estereotipos sexuales colocándolo enunas
cuantas situaciones no tradicionales (por ejemplo, con bomberas ocon enferme
ros). Los niños de corta edad seaferran asus conceptos de los papeles sexuales,
porque elsexo lesayuda aorganizar, aentenderse asímismos yalosdemás.
Durante laniñez temprana, elniño piensa que lasnormas sexuales son "inmuta
bles, inflexibles ymoralmente buenas" (Huston, 1983, p.403). Seobserva unnota
bleaumento en laconducta estereotipada según elsexo yen laseparación sexual
entre las actividades delgrupo deniños de lamisma edad. Los depreescolar yde
primaria prefieren jugar con amigos delmismo sexo, porque comparten intereses
einteractúan demanera similar. Por ejemplo, Maccoby (1990) afirma que lasniñas
prefieren lacompañía desus amigas, porque los niños juegan rudo. Alamujer le
resulta difícil influir en elvarón. Ajuicio deMaccoby, son ellas lasque dejan de
jugar con los varones. Esta separación sexual en elgrupo decompañeros viene a
fortalecer aúnmás lasconductas ylas actitudes estereotipadas según elsexo, pues
elniño tiene menos oportunidades deaprender comportamientos deambos sexos.
Hasta bien entrada laadolescencia persisten las diferencias sexuales en los inte
reses yen las actividades. Enuna encuesta aplicada en los Estados Unidos a2000
niños de 7a11años, sedescubrió que alosvarones lesgustan más las pistolas, la
lucha, losdeportes deequipo, elkarate yarreglar las cosas; alasmujeres lesgustan
más lasmuñecas, coser, cocinar, bailar ycuidar alos niños pequeños (Zill, 1985).
Sin embargo, los intereses delosvarones por las actividades masculinas aumentan
con laedad; en cambio, elinterés de las mujeres por las actividades femeninas
disminuye paulatinamente ysedesplaza alos intereses masculinos, porque laso
ciedad los aprecia más (Huston, 1983).
Con lamadurez cognoscitiva sevuelven más flexibles lasconcepciones que tiene
elniño de lospapeles sexuales. Los niños demayor edad ylos adolescentes tienden
más que lospequeños aentender que laspersonas pueden tener rasgos masculinos
yfemeninos alavez. Seda elnombre deandroginia aesta combinación demascu-
linidad yfeminidad. Los niños yadolescentes andróginos tienden menos amostrar
conductas yactitudes estereotipadas según elsexo. Pueden ser asertivos osensibles,
pasivos o activos según lasituación delmomento. Además, suelen mostrar buena
autoestima, habilidades de enfrentamiento ysatisfacción con lavida (Huston, 1983).
Por talrazón, muchos psicólogos recomiendan que los padres, los profesores yotras
personas alienten alniño acultivar lasconcepciones depapeles sexuales andróginos.
El interés de los varones por
las actividades masculinas
aumenta con laedad; en
cambio, elinterés de las
mujeres por las actividades
femeninas disminuye yse
encauza hacia intereses más
varoniles que gozan demayor
aceptación en lasociedad.
Los andróginos son personas
que presentan rasgos deambos
sexos yque suelen tener una
gran autoestima, habilidades
deenfrentamiento y
satisfacción con lavida.

292. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
Niños yniñas muestran una
disminución de su autoestima
aliniciar laadolescencia, sólo
que en las mujeres esmás
drástica.
Diferencias sexuales en laautopercepción
Las concepciones de los papeles sexuales que elniño aprende moldean sus senti
mientos de competencia ydeautoestima. Seobservan distintas percepciones de la
competencia enambos sexos durante los primeros años de laprimaria (Eccles y
otros, 1993) ysehacen más patentes amedida que losalumnos van creciendo (Eccles
yotros, 1983; Marsh, 1989; Wigfield yotros, 1991). En elautoconcepto de los estu
diantes sereflejan los estereotipos sexuales tradicionales. En general, los varones
tienden atener un alto concepto desucapacidad física, desuaspecto ydesuhabi
lidad para lasmatemáticas; lasmujeres, por suparte, seperciben como más compe
tentes en lalectura, en lashabilidades verbales yen lasrelaciones sociales (Marsh,
1989). Las diferencias sexuales sonmenos evidentes cuando se utiliza una medida
general del autoconcepto académico.
Esinteresante señalar losiguiente: las diferencias deautoconcepto entre losado
lescentes deambos sexos persisten aunque las relativas alashabilidades sean insig
nificantes. Por ejemplo, delaprimaria hasta launiversidad, lasmujeres tienen auto-
conceptos matemáticos más bajos que los varones, a pesar deque suelen tener el
mismo rendimiento ohasta mejor que ellos. Lapercepción de las habilidades tam
bién contribuye aexplicar por qué lasmujeres seesfuerzan más por destacar en
áreas donde aplican sus habilidades verbales einterpersonales (enfermería,
biblioteconomía, docencia yderecho); los niños luchan por sobresalir en áreas
marcadas como masculinas por los estereotipos (ciencias, ingeniería, mecánica y
atletismo) (Eccles, 1987).
Lamayoría delos estudios indica laexistencia dediferencias sexuales en laauto
estima: los varones tienen más sentimientos positivos hacia supersona que las
mujeres. Este tipo dediferencias empiezan aaparecer enlosaños intermedios dela
niñez yseevidencian sobre todo en laadolescencia temprana cuando están adap
tándose aloscambios desuaspecto físico ydesuentorno social (Marsh, 1989). En
una encuesta reciente, a3000 alumnos de los Estados Unidos se lespreguntó con
qué frecuencia sesentían contentos con supersonalidad (American Association of
University Women, 1991). En laprimaria, 69por ciento de los varones y60por
ciento de lasmujeres contestaron "siempre". En lasecundaria y en lapreparatoria,
60por ciento delosvarones respondieron así. Sinembargo, las cifras cayeron de60
a29por ciento en elcaso delasmujeres. Como vimos antes, laautoestima general
mente serecupera en losúltimos años de laadolescencia; pero lasmujeres jóvenes
casi siempre entran en laadultez con poca autoestima, conmenor seguridad, con
una autoimagen más pobre ycon expectativas menos intransigentes de lavida que
losvarones (aauw, 1992).
¿Aqué sedeben estos patrones de las diferencias sexuales? Muchos factores in
fluyen en ellos. Asimismo, recuerde que las adolescentes inician lapubertad antes
que los varones; enconsecuencia, tienden más apasar por varias transiciones (por
ejemplo, cambios del aspecto físico, ambientes escolares yexpectativas sociales) en
unmomento en que cuentan conmenos estrategias deenfrentamiento. Recuerde
asimismo que lasmujeres demadurez temprana suelen sermás pequeñas ypesa
dasque lasquemaduran tardíamente. Elaspecto físico de lasprimeras dista mucho
decorresponder al"ideal" actual deuncuerpo altoyesbelto. De ahíque lasmujeres
que seaparten del ideal —sobre todo lasderaza blanca— sean más vulnerables alas
fluctuaciones de laautoestima durante lapubertad, pues conceden mayor impor
tancia aeste ideal del atractivo físico. Las mujeres blancas con una autoimagen
negativa tienden amostrar elnivel más bajo deautoestima (Simmons yBlyth, 1987).
Los teóricos piensan que los estereotipos culturales influyen mucho en las auto-
percepciones dehombres ymujeres. Como veremos luego, elniño comienza aapren
der los estereotipos sexuales auna edadmuy temprana. Como lashabilidades ylos
rasgos "masculinos" tienden asermuy apreciados en lassociedades patriarcales, las

293. CONOZCA ELYO
mujeres que los aceptan sonmás vulnerables alos sentimientos de inferioridad y
poca autoestima. Enapoyo aesta afirmación, lainvestigación indica que lasmuje
res competentes enmatemáticas, rasgo supuestamente masculino, muestran más
autoestima durante latransición alaadolescencia (Wigfield yotros, 1991). Otros
estudios indican losiguiente: los adolescentes deambos sexos que muestran una
orientación andrógina delospapeles sexuales tienden aexperimentar niveles supe
riores deautoestima (Dusek, 1987). En lasiguiente sección examinaremos los efec
tos que las experiencias de socialización tienen en laconcepción de los papeles
sexuales.
Socialización en lospapeles sexuales
Lasocialización en lospapeles sexuales es elproceso con elcual elniño apren
de las actitudes ylaconducta que lasociedad define como apropiada asu sexo.
Como hemos visto, antes deentrar a laescuela yasabe mucho acerca delospapeles
sexuales. En opinión de los teóricos, elproceso de socialización comienza en el
momento denacer yluego se intensifica en laadolescencia cuando losjóvenes
empiezan aprepararse para asumir lospapeles deadultos (Hill yLynch, 1983; Huston
yÁlvarez, 1990). Los padres, los compañeros, las escuelas ylos medios masivos
contribuyen amoldear estas concepciones. Acontinuación explicaremos brevemente
estos factores de lasocialización.
Los padres son agentes sociales muy poderosos de los papeles sexuales. Desde
temprana edad, ven asus hijos ehijas enforma diferente. Describen alarecién
nacida como más delicada yhermosa que alrecién nacido. Alasniñas lasvisten de
rosa, lesponen vestido, moños yzapatos de piel; encambio, alos niños los visten
de azul, lesponen pantalones, camisas yzapatos de lona. Incluso sus recámaras
sedecoran demanera diferente. Los padres lesdanun trato distinto. Generalmente
juegan con sus hijas enuna forma más cariñosa ysecentran enactividades motoras
cuando juegan con sus hijos. Los padres tienden más que lasmadres ajugar con sus
hijos enuna forma estereotipada por elsexo; alosniños seles critica más que alas
niñas cuando realizan actividades del sexo opuesto (por ejemplo, jugar conmuñe
cas) (Langlois yDowns, 1980).
Ensuhogar elniño observa muchos ejemplos deconducta sexual estereotipada.
Aunque lospapeles sexuales han venido cambiando, todavía hay mayores probabi
lidades deque elniño común observe asumadre cocinar, limpiar ycuidar alos
hijos. Los padres arreglan cosas, cortan elpasto yconducen elautomóvil. Cuando
alosniños selespide hacer trabajos domésticos, lamujer lava los platos yayuda a
limpiar lacasa; elvarón corta elpasto, saca labasura ycon lapala quita lanieve
(Goodnow, 1988). El niño tiende aobservar asumadre desempeñando trabajos
"propios de lamujer": enseñanza, enfermería, ventas, puestos administrativos, ya
su
padre realizando trabajos tradicionalmente "masculinos": negocios, comercio,
ingeniería.
Sin embargo, no todas las familias alientan orefuerzan laconducta sexual este
reotipada. Los padres que tratan de evitarla tienen hijos conmenos estereotipos de
esta clase (Weisner yWilson-Mitchell, 1990). Las mujeres sinhermanos ocon un
solo hermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante lospapeles sexuales
(Herstgaard yLight, 1984). Además, losadolescentes deambos sexos en las familias
con padre ymadre muestran menos actitudes tradicionales cuando lamadre traba
jafuera decasa (Hoffman, 1989).
Conforme crece elniño, comienza adedicar más tiempo aotros niños. Elgrupo
decompañeros esuno de los contextos más importantes en lasocialización de las
conductas yactitudes relacionadas con los papeles sexuales (Maccoby, 1990). Alos
3años, loscompañeros delmismo sexo serefuerzan positivamente por realizar la
conducta "apropiada alsexo". Los compañeros ignoran oseburlan de los preescola-
■La socialización en lospapeles
sexuales es elproceso através
del cual elniño aprende las
normas sociales que rigen una
conducta aceptable o
inaceptable.

294. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
La socialización en lospapeles
sexuales comienza con ¡os
padres, que amenudo alientan
laconducta sexual
estereotipada; seprolonga
después en laescuela, donde
los niños tienen contacto con
materiales didácticos, métodos
deenseñanza yactividades
extracurriculares que se
ajustan alos estereotipos
sexuales.
resquejuegan con juguetes asociados alsexo opuesto (Langlois yDowns, 1980). En
especial losvarones sonmuy intolerantes con quienes juegan con objetos del sexo
opuesto. Aunque losniños pasan lamayor parte deltiempo engrupos decompañe
ros separados por elsexo, sevuelven más tolerantes ante las transgresiones de los
papeles sexuales en losaños intermedios de laniñez (Stoddart yTúnel, 1985). Sin
embargo, laaceptación de lasconvenciones concernientes a los papeles sexuales
vuelven acobrar importancia alcomenzar laadolescencia. Las adolescentes de
maduración temprana realizan menos espontáneamente las actividades sexuales
deestereotipo masculino que enlosaños intermedios de laniñez (Huston yÁlvarez,
1990). Tal intensificación de lasocialización de lospapeles sexuales en elgrupo de
compañeros sedebe en parte alas presiones del noviazgo yainteracciones más
intensas entre los sexos. Los adolescentes jóvenes adoptan los ideales culturales de
lafeminidad yde lamasculinidad para acrecentar su atractivo sexual (Crockett,
1990). Dichos factores son importantes en laúltima fase de laadolescencia, pero la
desviación de lasnormas sexuales estereotipadas puede originar escasa aceptación
entre loscompañeros (Huston yÁlvarez, 1990).
Los medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles sexuales. La
música, losvideos derock, las películas, los libros ylas revistas son productos popu
lares dediversión entre niños yadolescentes; pero sehadado poca atención alos
efectos que latelevisión tiene en lasconductas yen las actitudes relacionadas con
los papeles sexuales. Los adolescentes dedican de 3 a 4 horas diarias aver televi
sión (Liebert ySprafkins, 1988); loque ven tiene una fuerte carga sexual estereotipa
da(Calvert yHuston, 1987). Los varones aparecen casi enteramente en lospapeles
tradicionales. Hoy un número mayor de personajes femeninos encarnan pape
lesno tradicionales: oficial de policía, doctora oabogada; pero hay iguales proba
bilidades dequedesempeñen ambos papeles (Huston yÁlvarez, 1990). Además, la
conducta de lamayor parte de los personajes de latelevisión seajusta alos patro
nes estereotipados sexuales. Los varones sonmás agresivos, independientes yestán
más orientados alaacción; lasmujeres sonmás modestas, pasivas yobedientes.
Tienden a ser jóvenes, alegres yglamorosas; conmayor frecuencia que aloshom
bres se les representa como objetos sexuales. Como cabe suponer, elcontacto con
mensajes muy estereotipados puede aumentar las creencias yconductas de este
tipo (Huston yÁlvarez, 1990).
Cuando elniño ingresa a laescuela, encuentra materiales, actividades extracu
rriculares ypatrones del personal con estereotipos sexuales (Meece, 1987). Se esti
ma que 90por ciento deltiempo deaprendizaje en laescuela secentra en libros,
películas, videocasetes, cintas magnetofónicas yprogramas de computadoras; casi
todos ellos siguen representando imágenes estereotipadas deambos sexos. En los
Estados Unidos, los patrones del personal relacionados con elsexo caracterizan la
mayoría de las escuelas elementales ysecundarias. Las mujeres enseñan alos ni
ños, administran labiblioteca, seencargan de los servicios deenfermería yprepa
ran lacomida; losvarones administran laescuela yelpersonal, enseñan matemáti
casyciencias, arreglan lasdescomposturas yconducen los autobuses.
En laescuela, alosniños yalasniñas seles alienta aparticipar enactividades que
refuerzan losestereotipos delospapeles sexuales. Losvarones prefieren tomar clases
decálculo ydequímica, participar endeportes decontacto físico ypresidir lasasocia
ciones estudiantiles. Encambio, seespera que lasmujeres destaquen en lalectura,
redacción eidiomas, que participen enlasactividades artísticas (orquesta, coro, clubes
teatrales, etc.) yque sean las porristas delosequipos varoniles. Numerosos estudios
han comprobado que aunos y aotras seles trata demodo diferente en elaula (aauw,
1992). Por ejemplo, como vimos en elcapítulo 4,losvarones reciben más atención y
elogios por dar lasrespuestas correctas ypor sus altas calificaciones. Estos patrones
de interacción no sólo comunican distintas expectativas del desempeño, sino tam
bién ideas distintas sobre lascapacidades deambos sexos.

295. CONOZCA ELYO
Enresumen, desde muy pequeño elniño comienza aaprender los estereotipos
concernientes alospapeles sexuales. En elhogar, avarones ymujeres seles alienta
arealizar actividades sexuales estereotipadas; en este ambiente pueden observar
muchos ejemplos de ellas. Elgrupo decompañeros ylosmedios masivos prosiguen
elproceso de socialización, pues perpetúan yrefuerzan los estereotipos delcom
portamiento masculino yfemenino. Laescuela también influye decisivamente en
elaprendizaje de las ideas relativas alos papeles sexuales; sehaadaptado lenta
mente aloscambios de los papeles sociales delhombre yde lamujer. En conse
cuencia, quizá está exponiendo alos niños yalos adolescentes alas"imágenes de
masculinidad yfeminidad que sonaúnmás rígidas ypolarizadas que lasque domi
nan hoy lasociedad engeneral" (Meece, 1987, p. 67). Por tal razón, esimportante
que los profesores hagan loposible por aminorar elprejuicio sexual yporun trato
justo atodos los estudiantes.
Adquisición deuna identidad étnica
Lapertenencia aungrupo étnico constituye una parte tan importante de laidenti
dad personal como elsexo. Laidentidad étnica es elsentido deidentidad en rela
ción con lapertenencia aun grupo racial oétnico. En los Estados Unidos, país
considerado un auténtico crisol de razas, lagente seenorgullece de suherencia
étnica sin importar sisus antepasados provienen de Irlanda, Rusia, Vietnam, Áfri
ca,Cuba Alemania oInglaterra. Hasta ahora, lainvestigación sobre laaparición de
laidentidad étnica secentra más en losafroamericanos que encualquier otro gru
po.Más aún, enpocos estudios sehan diferenciado los integrantes deungrupo
étnico en particular. Por ejemplo, los adolescentes negros proceden deÁfrica odel
Caribe, pero generalmente se les trata como unmismo grupo étnico. Demanera
análoga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden demuchos países de esa
región, cada uno con supropia lengua, costumbres ytradiciones. Puesto que la
sociedad presenta cada díauna mayor diversidad cultural, los investigadores se
concentran más enlafunción que laetnicidad desempeña en eldesarrollo personal
ypsicológico del niño.
En esta sección examinaremos elproceso deformación de laidentidad étnica y
su influencia tan importante en laautoestima. Examinaremos en especial la si
guiente clase depreguntas: ¿cuándo seforma laidentidad étnica?, ¿cuáles son los
procesos através delosque seobtiene?, ¿alosintegrantes deungrupo étnico mino
ritario les esmás difícil crearse una identidad coherente eintegrada que alosde la
mayoría deraza blanca?
Cómo seadquiere laconciencia de las diferencias étnicas
Lainvestigación indica que elniño comienza apercatarse de las diferencias racia
lesdesde los 3años.Aesta edad identifica correctamente elcolor delapielysuraza
oetnicidad. Muchas de las investigaciones serealizan mediante experimentos con
muñecas: alos niños se les pide escoger laque separezca más aellos (Clark y
Clark, 1947; Katz yZalk, 1974). Alos 6años, losniños blancos identifican sugrupo
étnico con una frecuencia de 100 por ciento. Por elcontrario, los afroamericanos
de lamisma edad loidentifican conmucha menor frecuencia, aproximadamente
entre 70 y75por ciento de las veces. Los trabajos efectuados en ladécada de los
sesenta indican que los afroamericanos tienden menos aidentificarse con suraza
por las características ylos atributos negativos que lasociedad norteamericana atri
buye aesa raza (Greenwald yOppenheim, 1968). Sin embargo, lamayoría de estos
estudios serealizaron en laeradelosderechos civiles, mucho antes delmovimien
to "lonegro eshermoso". Siesos mismos estudios sellevaran acabo hoy día, los

296. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
niños afroamericanos identificarían lamuñeca correcta con mucha mayor fre-
sinvestigaciones recientes
indican que lamayoría de los
niños pertenecientes agrupos
étnicos minoritarios tienen
poca autoestima y
autoconceptos negativos.
Influencia de las diferencias étnicas
en elautoconcepto yen laautoestima
Como recordará ellector, Erikson pensaba que un sólido sentido decompetencia y
deautoestima esindispensable para laformación de laidentidad personal durante
laadolescencia. Antes de explicar cómo laadquieren los niños, vamos areseñar
algunas
de lasinvestigaciones sobre lainfluencia que las diferencias étnicas tienen
en elautoconcepto ylaautoestima.
Acausa de los prejuicios étnicos yraciales, aveces alosniños les es difícil desa
rrollar sentimientos positivos decompetencia ydeautoestima. Amedida que cre
cen, conmucho dolor sedan cuenta de que lasociedad de losblancos tiene una
actitud negativa hacia ellos. En los Estados Unidos, los adolescentes devarios gru
pos étnicos minoritarios tienen unautoconcepto denigrante ypoca autoestima por
elestatus "inferior" que ocupan en lasociedad de losblancos.
Yahemos señalando que los niños afroamericanos tienden menos aidentificar
sugrupo étnico. Los hallazgos recientes aportan resultados similares en elcaso de
los indios norteamericanos; sesupone que laselección demuñecas blancas indica
odio contra unomismo ypoca autoestima (Spencer yMarkstrom-Adams, 1990). Sin
embargo, como indicamos antes, gran parte delos trabajos enesta área son obsoletos.
Sehasugerido que laspreferencias por lasmuñecas puede reflejar suconocimiento
de las posiciones depoder en elmundo circundante (Spencer yMarkstrom-
Adams, 1990). Además, los niños amenudo hacen selecciones diferentes cuando el
experimentador pertenece alamisma raza que ellos. Por ejemplo, los indios norte
americanos escogerán lamuñeca con esos rasgos, sielexperimentador esmiembro
desu tribu. Esto indica que los niños probablemente escogen lamuñeca que, a su
juicio, elexperimentador quiere que elijan. Más aún, estos trabajos suponen que el
niño está utilizando lasociedad deraza blanca como fuente deinformación sobre
suetnicidad. En ellos setiende asobreestimar lainfluencia que elprejuicio de los
blancos tiene en elautoconcepto, alavezque seomite que lacomunidad étnica del
niño atenúa los efectos del prejuicio. Por ejemplo, en lascomunidades afroamerica
nas la iglesia, los amigos ylafamilia son fuentes positivas deautoconcepto yde
autoestima; además, enciertas condiciones, pueden excluirlos mensajes prejuiciados
provenientes de lasociedad de los blancos (Spencer yMarkstrom-Adams, 1990;
Harter, 1990).
En general, los estudios longitudinales muestran poca diferencia enlosautocon
ceptos yen laautoestima deniños blancos ynegros (Graham, 1994; McAdoo, 1985;
Rosenberg, 1979). Más aún, por loregular las adolescentes afroamericanas tienen
mayor autoestima que lasblancas ohispanas (aauw, 1991). Sinembargo, este patrón
admite excepciones. Los niños yadolescentes afroamericanos tienden amostrar
mayor autoestima cuando sus padres ycompañeros tienen un alto concepto de
ellos (Rosenberg, 1979; Luster yMcAdoo, 1995). Además, laevidencia indica que el
éxito en laescuela esaveces una fuente importante deautoestima para algunos
niños afroamericanos de bajos ingresos (Luster yMcAdoo, 1995).
Esinteresante señalar que elcontexto escolar influye mucho en elautoconcepto
ylaautoestima de losniños yadolescentes provenientes degrupos étnicos minori
tarios. Hay evidencia deque los estudiantes de raza negra que asisten aescuelas
integradas suelen mostrar menor autoestima que losderaza negra que estudian en
planteles segregados o aislados, por lomenos en elsurdelosEstados Unidos, donde
se llevó acabo gran parte de estas investigaciones (Powell, 1985). Esto seha inter
pretado así: alos estudiantes afroamericanos que asisten aescuelas integradas les
resulta más difícil conservar susistema devalores. Además, este tipo deplanteles fa-

297. CONOZCA ELYO
vorece lacomparación entre grupos étnicos, locual aminora laautoestima de los
estudiantes que nopertenecen alamayoría. En ellos los de raza blanca suelen
ocupar posiciones depoder yprestigio (presidente del grupo, reina de laescuela,
encargado del discurso dedespedida alfinalizar elaño lectivo). Encambio, losque
asisten aescuelas segregadas suelen compararse conmiembros desugrupo étnico.
Además, elpersonal ylos estudiantes tienden aun sistema común de valores, lo
cual viene aahondar elsentido decohesión psicológica ycomunitaria en elplantel
(Harter, 1990).
Proceso con que seobtiene laidentidad étnica
Lainvestigación reciente señala que losniños deminorías étnicas nomuestran una
baja autoestima niautoconceptos negativos (Spencer yMarkstrom-Adams, 1990);
pero elproceso de crearse una identidad puede resultarles extremadamente com
plicado ydoloroso. Han de confrontar los valores antagónicos de lasociedad en
general yde su cultura, como cuando los estudiantes indios deben mantener el
contacto ocular con las autoridades escolares. Además, los materiales delprograma
de estudios siguen proyectando los estereotipos de los grupos minoritarios (por
ejemplo, los indios viven entiendas, llevan tocados con penachos, usan elarco yla
flecha) que internalizan.
Conforme alideal tradicional de "crisol de razas" de lacultura norteamericana,
las minorías étnicas deben integrarse alacultura mayoritaria; encambio, los re
cién inmigrados aveces prefieren que sus hijos conserven las tradiciones ylalen
gua desucultura. Los niños pertenecientes alasminorías viven entre lasdos cultu
ras enuna forma relativamente satisfactoria. La reacción de algunos consiste en
rechazar suherencia étnica. Por ejemplo, un estudio reveló que los adolescentes
asiaticoamericanos tendían más que los afroamericanos ylos hispanos amostrar
actitudes negativas hacia sugrupo cultural (Phinney, 1993). Quizá elhecho deque
sedémás importancia allogro yalaconformidad ensus familias choca con elideal
de libertad yautoexpresión del adolescente. Una complicación más: estos adoles
centes pueden verse rechazados por sugrupo siseasocian osiseidentifican mucho
con lacultura de lamayoría. Así, alos estudiantes negros que "imitan alosblancos"
se les da elapodo de "oreos" uotro término denigrante. En opinión de algunos
investigadores, los afroamericanos ylos latinos amenudo ocultan sus habilidades
en laescuela ynotienen unbuen rendimiento porque temen que sugrupo étnico
piense que "están portándose como blancos". En conclusión, lacreación de laiden
tidad enlasminorías étnicas supone encontrar elequilibrio entre elpropio grupo y
lacultura dominante. Lacomplejidad delproceso seaprecia enlas siguientes obser
vaciones
deun adolescente afroamericano inscrito enuna escuela donde 95por
ciento de los estudiantes era deraza blanca:
Nome considero unmiembro de las minorías, pues mis amigos [blancos] nisiquiera me
ven como una persona de otro color; simplemente me ven como uno de tantos, como
ellos. Otros estudiantes prefieren ser negros, les gusta juntarse conmiembros desu raza,
noquieren tener nada que vercon los blancos... Yonosoycomo ellos... frecuento elclub
deesquí yles pregunté amis amigos siquerían una membresía; debiste ver su cara, se
pusieron histéricos. ¿De qué habla este tipo, elclub deesquí? Los que allí sereúnen son
unmontón deblancos (Miller, 1989, p. 181).
Elproceso decrearse una identidad étnica generalmente comienza en laadoles
cencia, cuando losjóvenes poseen las habilidades cognoscitivas necesarias para
entender que lainformación sobre sugrupo étnico choca con lareferente a otros
grupos, reflejando almismo tiempo susistema decreencias ysus valores persona
les. Laidentidad étnica, como cualquier otro factor relacionado con elautoconcep-
to,noseadquiere enun solo momento, pues requiere probar varias opciones. No es
Los niños provenientes de las
minorías étnicas deben
conciliar las expectativas de
que seintegren alasociedad
general con las desus padres,
quienes desean que nopierdan
su identidad cultural.

298. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
Elcambio decódigo es el
proceso consistente enpasar
deuna cultura aotra,
generalmente ladéla mayoría
yladeungrupo minoritario.
raro que los adolescentes de lasminorías sufran una crisis deidentidad, durante la
cual ponen en tela de juicio loque sienten alrespecto. Esta "crisis" amenudo se
debe aun suceso que provoca sentimientos de humillación, de inferioridad yde
rechazo (Cross, 1991). Por ejemplo, ensuautobiografía Malcom Xatribuye elinicio
desubúsqueda deidentidad étnica aldíaenque suasesor denivel medio leacon
sejó convertirse en carpintero yno en abogado, porque ese oficio era apropiado
para los negros.
En elproceso de formarse una identidad étnica, los adolescentes normalmente
pasan del extremo deuna asimilación total alde laseparación antes de alcanzar
una solución personal. Deacuerdo con Jean Phinney (1993), losque pertenecen a
minorías tienen cuatro formas deresolver este tipo deproblemas. Primero, pueden
adoptar lasnormas, actitudes yconductas de lacultura dominante, rechazando las
desugrupo. Es decir, pueden asimilarla. Segundo, pueden convertirse enmiem
bros marginales de lacultura dominante yvivir en ella, pero sin identificarse con
ella. Tercero, pueden rechazarla totalmente yasociarse sólo con sugrupo racial o
cultural. Finalmente, pueden mantener vínculos con ambas culturas ypasar de
una aotra enun proceso denominado cambio de código. Por ejemplo, muchos
profesores afroamericanos hablan elinglés oficial cuando seencuentran ante una
audiencia mayoritariamente blanca, pero adoptan eldialecto de los negros cuando
conversan con miembros desu familia, compañeros ocolegas desumismo grupo
racial. Este proceso permite alas minorías raciales convivir con dos grupos, sin
perder suidentidad cultural.
Pormedio de este enfoque, enun estudio reciente secompararon las orientacio
nes étnicas deungrupo de adolescentes asiáticos, negros, hispanos yblancos
(Rofherham-Borus, 1990). Suidentidad reflejaba tres de las cuatro categorías ante
riores. Esto nodebe sorprendernos, pues los estudiantes deraza blanca tienden más
aconsiderarse asimilados, mientras que losde lasminorías tienden aconsiderarse
biculturales. Esinteresante señalar losiguiente: losafroamericanos ylos puertorri
queños piensan que están integrados en sugrupo cultural (separados osegrega
dos), mientras que losmexicanoamericanos ylos asiaticoamericanos piensan que
son biculturales. Aunque sus respuestas representaban tres grupos distintos (asimi
lados, separados ybiculturales), elestudio noreveló diferencia alguna ensuautoes
tima, niensus calificaciones niensus sentimientos decompetencia social.
Al parecer, elhecho detener una sólida identidad norteamericana, una sólida
identidad étnica oambas, influye positivamente en lasmedidas de ajuste. Desafor
tunadamente, amuchos adolescentes de grupos minoritarios les resulta difícil lo
grarla. Más bien adquieren una identidad negativa, esto es,rechazan los valores
de lacultura dominante ytambién lasuya. Aunadolescente mexicanoamericano
que abandonó laescuela se lepidió describir loque significa serun adulto exitoso.
Replicó: "estar enlas calles" y"saber loque está ocurriendo". Mencionó como ejem
plo a su tíoque era líder deuna pandilla local (Matute-Bianchi, 1986, pp. 250-251).
Elprofesor debe ayudar a
todos losalumnos aexplorar
sus orígenes étnicos para que
sepercaten del carácter
heterogéneo ypluralista de la
sociedad.
Instrucción escolar eidentidad étnica
¿Qué puede hacer laescuela para ayudar alos estudiantes aresolver sus conflictos
étnicos? Como dijimos en elcapítulo 4,esimportante que seadopte laeducación
multicultural. Les será degran utilidad respetar laherencia cultural de todos. Esto
no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales internacionales
orespetar las fiestas nacionales, como elRosh Hashanah. Ha de hacer loposible
por disminuir los estereotipos étnicos eincorporar diariamente loconcerniente a
cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones ehistorias. Laescuela puede organi
zarse yofrecer modelos exitosos depapeles alosalumnos pertenecientes alasmi
norías. Más importante aún; los profesores han demostrarse tolerantes ante eldes
interés demuchos estudiantes blancos yde sus padres por conocer sus orígenes

299. DESARROLLO DELAMOTIVACIÓN PARA ELLOGRO
étnicos. Es decir, deben ayudarles aentender mejor su propia herencia. Por ejem
plo, ¿por qué sus antepasados dejaron Europa?, ¿cómo seles trató cuando llegaron
alosEstados Unidos?, ¿cómo era este país por aquella época? Sisufrieron penurias,
¿cómo lassuperaron? No todos losblancos llegaron en elMayflower, como algunos
libros deestudios sociales hacen creer. Cuando lamayoría de los adolescentes co
nozca mejor suidentidad étnica, habrá menos probabilidades deque tengan este
reotipos respecto alas minorías étnicas (Banks, 1994). Elprofesor debe hacer lo
posible porayudar atodos susalumnos aconocer elcarácter heterogéneo ypluralista
de lasociedad norteamericana.
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN
PARA ELLOGRO
Muchos profesores confiesan que uno de losproblemas más difíciles consiste en
motivar alosalumnos para que aprendan. Algunos muestran una motivación in
trínseca; otros manifiestan poco interés por aprender, por dominar nuevas destre
zasomejorar sus capacidades. Ungran número de ellos noadquiere lashabilidades
otalentos académicos simplemente por falta devoluntad. En laadolescencia, una
motivación deficiente esuna de las principales causas delproblema delbajo rendi
miento académico.
Definiciones de lamotivación para ellogro
Antes deexaminar los cambios de loque incentiva alniño en laetapa escolar, Los teóricos nocoinciden en la
hemos de definir loque seentiende por motivación para ellogro. Eltérmino t^^nex^JeJJa0
motivación deriva del verbo latino moveré, que significa mover. Los teóricos tratan JJ^'^^wna n°Z°s'idMt
deexplicar loque inicia laconducta, lasostiene ylepone finensituación delogro. psicoiógica persistente, como
Desafortunadamente hay numerosas definiciones de este motivo: una necesidad un estado activado por el
psicológica prolongada, unestado activado por elambiente, una serie decogniciones ambiente ycomo un conjunto
ycreencias. & co«"Icio"es vcreencias
Lamotivaciónjcpmo necesidad psicológica
Algunos teóricos secentran en losmecanismos internos, entre ellos las necesida
des psicológicas. Lanecesidad esuna tensión oconflicto interno que impulsa a
realizar una conducta propositiva. El serhumano tiene necesidades fisiológicas,
sociales ypsicológicas que influyen ensus actos. Como recordará, Erikson propuso
que losniños sienten lanecesidad deseguridad, autonomía, competencia eidenti
dad, las cuales pueden incidir ensuconducta alolargo de laniñez yde laadoles-
Lajerarquía de las necesidades humanas deMaslow esuna de las teorías más
conocidas de lamotivación^, Maslow (1970) sostuvo que elserhumano tiene necesi-
1. Necesidades fisiológicas (hambre, sed, sueño).
2. Necesidades deseguridad (ausencia dedaño físico opsíquico).
3. Necesidades deamor (aceptación yafecto delospadres, delosamigos, etcétera).

300. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
4. Necesidades deautoestima (confianza enlaspropias habilidades, dominio del
ambiente).
5. Necesidades de autorrealización (autoexpresión, creatividad, curiosidad, ar
monía con elambiente).
Maslow sostuvo que lasnecesidades deorden inferior (fisiológicas, deseguridad,
deamor) han deser satisfechas para poder buscar yexpresar lasdeorden superior.
Sielniño llega alaescuela hambriento, enfermo ocansado, tendrá poco interés en
aprender oen cultivar sus habilidades. También leserá difícil aprender sino se
siente seguro oaceptado en laescuela. La teoría deMaslow ayuda aentender por
qué algunos niños no sesienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas
oexpresar sus habilidades creativas. "
John Atkinson (1964) afirmó que diferimos enlanecesidad delogro, esto es,en
eldeseo dedestacar en situaciones relacionadas con él.Otros teóricos han puesto
de
relieve lasnecesidades deautonomía ycompetencia en elniño. Así, Robert White
(1959) pensaba que conductas como eldominio, laexploración yeljuego son resul
tado desunecesidad intrínseca deenfrentar eficazmente elentorno. Aesta disposi
ción ledio elnombre demotivación decompetencia. Creía que impulsa areali
zar actividades que procuran lasensación dedominio. Esta motivación explicaría
conductas tan diversas como ladelniño que aprende acaminar oelaprendizaje del
cálculo por parte del adolescente. Por suparte, Edward Deci yRichard Ryan (1985)
destacaron las necesidades psicológicas deautonomía ydeautodeterminación.
Asemejanza deWhite, ellos pensaban que elniño busca por todos losmedios ser
agente activo ensuambiente.
Las necesidades de competencia, autonomía ydominio constituyen elfunda
mento del surgimiento de lamotivación intrínseca. Cuando los estudiantes sesien
ten motivados intrínsecamente para aprender, disfrutan elaprendizaje por símis
mo. Lamotivación intrínseca nace de fuentes internas como lacuriosidad, el
interés yeldisfrute deimpulsos innatos como eldedominio yeldecrecimiento.
Dicha motivación lasiente un estudiante que pasa lashoras leyendo un libro por
que lodisfruta oleinteresa. No necesita presiones niincentivos externos para ha
cerlo. En cambio, lamotivación extrínseca proviene decontingencias externas.
Elestudiante realiza una tarea particular para obtener unpremio ouna calificación
alta, para llenar un requisito, para agradar aalguien, entre otras cosas. Elaprendi
zaje seconvierte en elmedio para alcanzar un fin, cuando las actividades escolares
sellevan a cabo con estos fines. Elestudiante percibe suconducta como siestuviera
controlada por factores externos yno internos, locual disminuye lasensación de
competencia ydeautodeterminación. Los primeros estudios indican que tenemos
una motivación intrínseca o extrínseca para aprender. Sin embargo, lainvestiga
ción actual señala que, en cualquier actividad, pueden intervenir una olas dos
(Harter, Whitesell yKowalski, 1992).
Los conductistas estudian los
incentivos yreforzamientos
externos que seincorporan a
una situación.
Lamotivación como estado situacional
Para otros teóricos, lamotivación esun estado en que influye profundamente la
situación delmomento. Seconcentra en las condiciones de incentivo yde reforza
miento dentro de lasituación deaprendizaje. En esta perspectiva, las diferencias de
lamotivación sedeben alhistorial dereforzamiento del individuo yalascontingen
cias depremio en lasituación actual. No esnecesario tener encuenta lospensa
mientos, los sentimientos nilas necesidades psicológicas. Los intentos de mejorar
lamotivación del estudiante secentran enofrecerle lospremios eincentivos apro
piados. Esinteresante mencionar losiguiente: un estudio reciente reveló que los
profesores novatos suelen premiar ycastigar para motivar asusalumnos (Newby,
1991). Más de lamitad de las estrategias motivacionales consistían enalgún tipo de

301. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA ELLOGRO
reforzador externo (por ejemplo, más tiempo de recreo, etiquetas engomadas, pér
dida de privilegios). Las estrategias consistentes enaumentar laimportancia de
una actividad olaconfianza delosalumnos enlarealización delaactividad ocurrie
ron enmenos de7por ciento de las observaciones.
Lamotivación como serie decogniciones ycreencias
En lainvestigación reciente, los teóricos definen lamotivación como unconjunto
decreencias yprocesos que sonmoldeados por lasexperiencias tempranas delapren
dizaje ypor lasituación inmediata. Unmodelo cognoscitivo subraya laimportancia
de las expectativas delogro de los estudiantes ydesus valores. De acuerdo con la
teoría de expectativas-valores, los estudiantes sesienten más motivados a efec
tuar actividades deaprendizaje cuando esperan yquieren alcanzar eléxito. En otras
palabras sepreguntan: "¿Puedo realizar esto?, ¿por qué querría hacerlo?" Ennume
rosos estudios sehacomprobado que sus expectativas ysus valores guardan estre
cha relación con varias conductas orientadas allogro: elección de tareas, persisten
ciaydesempeño (Eccles yotros, 1983).
Otra teoría de lamotivación pone derelieve las suposiciones de autoeficacia. La
autoeficacia eseljuicio denuestra capacidad derealizar una actividad teniendo en
cuenta las habilidades que poseemos ylas circunstancias delmomento (Bandura,
1986). Bandura propuso que estas creencias son moldeadas por laexperiencia, por
modelos decompañeros ypor retroalimentación correctiva. Lainvestigación indi
caque influyen en laselección de actividades, en los esfuerzos dedicados aellas y
ensupersistencia (Bandura, 1986). Los estudiantes que no sesienten muy eficaces
para realizar una tarea quizá laeviten; en cambio, los que sesienten capaces la
emprenderán más decididamente ypersistirán más tiempo. Estos últimos también
tenderán más aaplicar estrategias autorreguladoras del aprendizaje (Pintrich y
Schrauben, 1992). La teoría de autoeficacia separece mucho alade expectativas-
valores, porque ambas subrayan lafunción esencial decómo elsujeto juzga sus
capacidades.
Sepiensa que los esfuerzos atribucionales influyen mucho en laformación de
expectativas yen las creencias de laeficacia personal. Las teorías deatribución
concernientes alamotivación examinan cómo elindividuo interpreta sus éxitos y
sus fracasos ensituaciones delogro (Weiner, 1986). Cuando los estudiantes atribu
yen su éxito osu fracaso afactores estables, esperan que sudesempeño futuro se
parezca alactual. Por ejemplo, siuno atribuye un éxito (oun fracaso) asuhabili
dad, esperará elmismo resultado alrealizar en elfuturo actividades semejantes.
Pero silos atribuye a factores inestables —el esfuerzo olasuerte por ejemplo—, su
desempeño actual noserá unbuen indicador delque logre en elfuturo. Engeneral,
los teóricos piensan losiguiente: siunestudiante quiere tener excelentes expectati
vas de éxito, deberá atribuir sus éxitos auna gran habilidad ylos fracasos aesfuerzo
insuficiente (Eccles yotros, 1983; Weiner, 1986).
Las teorías de lamotivación intrínseca yextrínseca tienen además uncompo
nente cognoscitivo. Como vimos en páginas anteriores, algunos teóricos afirman
que elhombre tiene lanecesidad fisiológica de sentirse autónomo eindependiente
(Deci yRyan, 1985). Sostienen que, a partir dellugar delacausalidad, analizamos
las actividades relacionadas con ellogro. Es decir, estamos motivados intrínseca
mente cuando nos percibimos como lacausa denuestro comportamiento. Por el
contrario, nos sentimos motivados extrínsecamente cuando ellugar de lacausali
dad esexterno. Pensamos que noscomportamos dedeterminada manera para agra
dar aotros, para obtener unpremio oevitar las consecuencias negativas. En esta
teoría, laspercepciones de lacausalidad son esenciales para entender lamotiva
ción del logro. Las actividades tienen unamayor fuerza motivadora intrínseca cuando
elestudiante cree que decide efectuarlas por su propia voluntad. Enuna sección
Una teoría cognoscitiva de la
motivación (teoría de
expectativas-valores) la
vincula con las expectativas de
éxito de los estudiantes ycon
su deseo dealcanzar el éxito.
La autoeficacia es eljuicio del
individuo sobre sucapacidad
de realizar una actividad por
las habilidades que posee y
por las circunstancias del
Las teorías de lamotivación
basadas en laatribución
examinan cómo interpreta el
individuo su éxito ysus
fracasos en situaciones de
logro.

302. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 6.1 ELPROCESO DE LA
DESVALIDEZ APRENDIDA
hace que los estudiantes adquieran elsentido dedominio odedesvalidez en situa-
sacadémicas? Enun estudio con alumnos dequinto grado, Elliot yDweck (1988)
straron que los patrones dedesvalidez aprendida sedebían avarias condiciones de
dizaje. Cuando elexperimentador hacía hincapié en los beneficios de este proceso
ejemplo, "Tumente seafinará siresuelves elproblema"), losalumnos mostraban un
¡atrón deaprendizaje orientado aldominio. Cuando tenían dificultades ofracasaban, res-
'ondían probando varias estrategias de solución, concentrándose más ynoapartando su
atención de latarea. En cambio, cuando les decían que sudesempeño sería filmado y
uzgado por "expertos", mostraban un patrón de desvalidez aprendida, sobre todo sino
Las teorías demetas destacan
las razones de los estudiantes
para escoger, realizar y
mantener varías actividades
relacionadas con elloero.
Los estudiantes cuya meta es
eldominio deprocesos
(orientación intrínseca) se
guían por lasmetas orientadas
atareas oalaprendizaje. Los
que secentran ensu
capacidad de realizar las
cosas ode competir
(orientación extrínseca)
adoptan metas orientadas ai
desempeño oalyo.
posterior analizaremos los efectos que los premios, los incentivos yelcastigo ejer
cen sobre lamotivación intrínseca del estudiante para aprender.
Las teorías de las expectativas-valores, de laautoeficacia, de laatribución yde la
motivación intrínseca pertenecen auna tradición cognoscitiva en esta área de la
investigación, yaque dan prioridad alas suposiciones yprocesos cognoscitivos.
Otra que encaja dentro delamisma tradición eslateoría demetas, lacual pone de
relieve las razones por lasque se elige, seopera yse persiste en varias actividades
relacionadas con ellogro. Por ejemplo, todas lasnoches un estudiante puede pasar
una hora más estudiando álgebra porque quiere aprender aresolver lasecuaciones
estructurales, pero otro lohace porque quiere ser elmejor del grupo. Los dos están
motivados para aprender, pero lohacen por distintas razones.
Los teóricos han descubierto dos tipos deorientación alasmetas que influyen en
los esfuerzos delogro de los estudiantes. Ladistinción entre ambos tipos essimilar
alas fuentes internas yexternas de lamotivación descritas anteriormente. Los es
tudiantes con una orientación intrínseca alas metas efectúan las actividades de
aprendizaje porque quieren aprender algo nuevo, adquirir sus destrezas odominar
laactividad. Seguían por loque sedenomina metas orientadas atareas ometas
orientadas alaprendizaje (Nicholls, 1984; Dweck yElliot, 1983). Eldominio dela
tarea es lameta deseada. Por elcontrario, los estudiantes con una orientación ex
trínseca alasmetas efectúan las actividades deaprendizaje porque quieren conse
guir una buena calificación, agradar alagente oevitar el castigo. Seguían por
metas extrínsecas alaactividad de aprendizaje. Les procuran satisfacción los pre
mios eincentivos externos, sinimportar loque aprendan.
Silos estudiantes pueden competir con otros por las calificaciones ylosreconoci
mientos, esta condición puede originar una orientación en que los estudiantes con
centrarán suhabilidad de realizar algo ode competir. Adoptan loque sedenomina
metas orientadas aldesempeño ometas orientadas alyo(Dweck yElliot; 1983,
Nicholls, 1984). En tales condiciones, sesienten exitosos cuando reciben lamáxima
calificación ologran buenos resultados con poco esfuerzo, porque ello supone una
habilidad notable. Alos estudiantes con patrones motivacionales orientados alde
sempeño les interesan más lospremios inmediatos que elaprendizaje alargo plazo.
Tanto los estudiantes orientados alaprendizaje como los orientados aldesempe
ño están dispuestos arealizar actividades educativas, pero lainvestigación hade
mostrado que sedan importantes diferencias en lamanera deabordarlas yderes
ponder ante ellas. Como semenciona en elrecuadro deinvestigación 6.1, elprimer
enfoque seacompaña deunmétodo desolución deproblemas orientado aldominio;
elsegundo secentra en lahabilidad de realizar latarea ysemanifiesta como un
patrón de desvalidez aprendida. Acontinuación seincluyen otras diferencias en la
conducta delogro de los estudiantes.

303. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA ELLOGRO
tenían confianza ensucapacidad de realizar latarea. Cuando enfrentaban dificultades o
fracasaban, respondían aplicando estrategias menos eficaces desolución deproblemas,
expresando afecto negativo hacia laactividad (por ejemplo, "Voy aterminar odiando esta
parte") yculpándose del fracaso ("No soybueno para esto" o"Estoy confundido"). Los
problemas deaprendizaje lesparecían insuperables ydesistían, apesar dehaber resuelto
antes otros semejantes. Los profesores pueden atenuar ladesvalidez aprendida siseabs
tienen dehacer evaluaciones en público, sireducen las presiones de las pruebas y si
ofrecen alosalumnos retroalimentación específica sobre cómo mejorar.
♦Los estudiantes que siguen metas intrínsecas prefieren actividades difíciles a
las fáciles, porque aprenden de las primeras (Elliot yDweck, 1988; Ames y
Archer, 1988).
♦En un enfoque orientado alaprendizaje, los estudiantes tienden más abuscar
formas instrumentales deayuda (pedir sugerencias, ejemplos einformación)
que lespermitan seguir trabajando por sucuenta. Cuando secentran en las
metas deldesempeño, prefieren una forma más pasiva debuscar ayuda; por
ejemplo, pedir aalguien que les resuelva losproblemas (Arbreton yRoesner,
1993).
♦Con unenfoque intrínseco orientado alaprendizaje, los estudiantes tienden
aaplicar estrategias del aprendizaje activo que mejoran lacomprensión con
ceptual (revisar elmaterial, concentrarse, establecer metas, verificar lacom
prensión yrelacionar lanueva información con la anterior). En cambio,
las metas extrínsecas seasocian alas estrategias acorto plazo osuperficia
lescomo lasimple memorización oelrepaso de lainformación (Ames y
Archer, 1988; Graham yGolan, 1991; Meece, Blumenfeld yHoyle, 1988; Nolen,
1988).
♦Los estudiantes que secentran ensuhabilidad para hacer algo muestran poca
retención de lainformación, cuando las actividades deaprendizaje exigen un
procesamiento profundo de lainformación (Benware yDeci, 1984; Graham y
Golan, 1991).
¿Por qué lasmetas deaprendizaje ydedesempeño dan origen adistintos patro
nes adquisitivos? Lasmetas deaprendizaje dan alas actividades una orientación en
que los estudiantes sefijan en lacalidad desudesempeño yen elesfuerzo necesa
riopara alcanzar eléxito. Por elcontrario, cuando secentran enpremios externos
(elogio ycalificaciones), laatención seaparta de lamanera dehacer latarea yse
centra en los premios. Cuando los estudiantes deben competir con otros por pre
mios ycalificaciones, esto puede ocasionar ansiedad ante lacapacidad de reali
zación yante laforma enque serán evaluados por otros. Suansiedad ysupreocupa
ción aminoran laconcentración ydificultan lasolución del problema.
Conclusiones sobre lamotivación
Los investigadores definen lamotivación envarias formas. Las primeras teorías se
concentraron en las necesidades innatas, entre ellas lanecesidad de logro ode
competencia. Las teorías conductuales secentraron encómo influyen enlamotiva
ción lospremios ylos incentivos. Todavía seaplican ampliamente en laescuela.
Desafortunadamente, lainvestigación hademostrado que lospremios eincentivos

304. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 6.2 LOS "COSTOS
OCULTOS" DELOS PREMIOS
Lepper, Green y Nisbett (1973) estudiaron los efectos que los premios tienen en los
preescolares. Enun principio lesdaban laoportunidad dedibujar con marcadores mági
cos. Luego deanotar cuánto tiempo jugaban con losmarcadores, ungrupo deniños reci
bióunpremio por jugar con ellos yotro no. Elpremio eraungran listón rojo con una
estrella dorada yuntrozo depapel con sunombre inscrito. Selesbrindó otra oportunidad
dejugar con losmarcadores mágicos. Esinteresante señalar losiguiente: losque habían
"ido elpremio nopasaban tanto tiempo jugando con losmarcadores mágicos como
--^miados dismi-
pueden disminuir lamotivación intrínseca para aprender. En elrecuadro deinves
tigación 6.2 sedescribe uno de los estudios iniciales sobre los costos ocultos de los
premios en lamotivación de los estudiantes.
Lamayoría de las teorías contemporáneas subraya las creencias, los valores, las
metas ylos procesos cognoscitivos. La tabla 6.3 contiene unresumen de varias
teorías cognoscitivas. Entre las reseñadas, lade lasmetas ofrece quizá elmodelo
más útil para los maestros, ya que secentra en las razones por lasque elniño
realiza oevita las actividades relacionadas con ellogro. Enuna sección posterior
veremos cómo losmaestros pueden crear unambiente que favorezca laorientación
del aprendizaje intrínseco en laescuela.
TABLA 6.3 TEORÍA.
PARA EL
1.Expectativas-valores
2.Autoeficacia
3.Atribución
4.Metas deldesempeño
5.Autodeterminación
CITIVAS DELAMOTI
Descripción
Hace hincapié en las expectativas del éxito yen los valores
del logro. Elindividuo se siente muy motivado cuando
espera yquiere sobresalir enuna actividad relacionada con
ellogro.
Hace hincapié en los juicios de laeficacia (oineficacia) con
que
elindividuo realiza una tarea teniendo encuenta las
habilidades que posee ylas circunstancias delmomento.
Se sentirá muy motivado para ellogro cuando esté
convencido deque puede efectuar una tarea oactividad
exitosamente.
Hace hincapié en lainterpretación del éxito. Elindividuo se
sentirá muy motivado para ellogro cuando atribuye los
éxitos asucapacidad ylos fracasos asu falta deesfuerzo o
aluso de estrategias inapropiadas.
Hace hincapié en los motivos para efectuar actividades
relacionadas con ellogro. El individuo sesiente muy
motivado para ellogro cuando quiere alcanzar odemostrar
competencia; pero estas dos orientaciones seacompañan
depatrones muy distintos de aprendizaje. Seobserva
mayor participación ypersistencia en este tipo de
actividades, cuando está orientado alaprendizaje. Quiere
aprender porque desea conocer cosas nuevas.
Hace hincapié en los juicios de causalidad. Elindividuo
muestra motivación intrínseca cuando atribuye su
conducta acausas internas yno aexternas.

305. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA ELLOGRO
nuyo una vez suprimido elpremio. Los investigadores llegaron alasiguiente conclusión:
lospremios merman lamotivación intrínseca, pues losniños tienden menos arealizar o
escoger actividades similares salvo que esperen ser recompensados por ellas. Además,
llegan a creer que están realizándolas nopor ser interesantes niporque pueden apren
der algo, sino porque van arecibir unpremio. Con lasrecompensas oincentivos extrín
secos selogran resultados óptimos cuando a)los estudiantes muestran poco onulo inte
résen elaprendizaje; b)están ligados aun nivel dedominio oalaconsecución de ciertas
metas; c)pueden obtenerlas todos ellos; d)no seusan para controlar laconducta.
Diferencias individuales en lamotivación para ellogro
¿Por qué algunos estudiantes están seguros desucapacidad para tener éxito yotros
expresan serias dudas respecto a sus habilidades? ¿Por qué algunos sesienten más
motivados para aprender? En esta sección examinaremos tres causas de lasdiferen
cias individuales: laconcepción de lahabilidad, las experiencias del aprendizaje
temprano ylas prácticas de crianza, asícomo los factores socioeconómicos.
Diferencias de las habilidades
Lainvestigación indica que los estudiantes amenudo tienen ideas poco realistas
acerca desus habilidades. Hemos visto que lasmujeres están propensas asubesti
mar sus habilidades enmatemáticas yen ciencias; por suparte, losvarones subes
timan sus habilidades verbales ydelectura. Tales diferencias depercepción aveces
influyen enlamotivación para participar envarias áreas académicas yen eldesem
peño, sobre todo silaactividad seconsidera inapropiada para elsexo del individuo.
Los investigadores han analizado las orientaciones motivacionales deestudian
tescon distintas habilidades. Su trabajo indica que los de alto ybajo rendimiento
pueden sufrir problemas demotivación sinotienen suficiente confianza en ellas.
Por ejemplo, Marijo Renick ySusan Harter (1989) descubrieron que aquellos aquie
nes se lesha diagnosticado una deficiencia de aprendizaje tienen generalmente
percepciones más negativas desus habilidades, locual asuvez aminora lamotiva
ción intrínseca para elaprendizaje. Otros resultados señalan que los estudiantes
con buenas habilidades tienen expectativas debajo aprovechamiento odesisten
fácilmente enactividades muy por debajo desu nivel. En elrecuadro deinvestiga
ción 6.3 sedescribe cómo desarrollan una ilusión deincompetencia. Conviene recor
dar que, aunque reciban altas calificaciones, talvez notengan suficiente seguridad
en símismos para concentrarse en elaprendizaje en laescuela nipara aceptar las
actividades difíciles.
Carol Dweck yElaine Elliot (1983) afirman que los estudiantes no sólo tienen
diferentes percepciones desus habilidades, sino que además sesirven deconcepcio
nestambién diferentes cuando juzgan sucompetencia. Algunos creen que sunivel
dehabilidades está fijo, sinque pueda mejorarse con lapráctica nicon elesfuerzo;
cuentan conuna teoría fija dehabilidades. Otros tienen una teoría incremental
dehabilidades, pues secreen capaces de mejorar suhabilidad poniendo más es
fuerzo oprobando otras estrategias. Dweck yElliot sostienen que estas concepcio
nes no serelacionan con las mediciones objetivas como las calificaciones de los
exámenes deaprovechamiento. En latabla 6.4 sedescriben losnexos entre lascon
cepciones de las habilidades por parte delos estudiantes, susmetas ylospatrones
conductuales orientados aldominio ylos orientados aladesvalidez aprendida.
Algunos estudiantes creen que
suhabilidad está fija yque no
pueden mejorarla con la
práctica nicon elesfuerzo.
Otros tienen una idea
incremental de lahabilidad:
piensan que pueden mejorarla
poniendo mayor esfuerzo o
utilizando otras
estrategias.

306. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 6.3 INCOMPETENCIA
ILUSORIA
uésedebe que algunos estudiantes de alto rendimiento sufran problemas motivacio-
s?Deborah Phillips yMarc Zimmerman (1990) supusieron que algunos tienen un
;epto demasiado negativo desus capacidades. Phillips estudió lasautopercepciones y
spiraciones delogro enalumnos dequinto deprimaria ytercero desecundaria que
analcanzado puntuaciones por arriba delseptuagésimo quinto percentil enuna prueba
idarizada de logro. Aproximadamente 20por ciento de losdequinto grado y16por
tode los de tercer grado habían subestimado mucho su capacidad. Los resultados
traron, asimismo, que cerca de 28por ciento de estos últimos mostraban después
percepción depoca competencia alcursar eltercer grado desecundaria. Los resulta-
Epcperiencias tempranas del aprendizaje
yprácticas decrianza
Para explicar las diferencias individuales del niño en lamotivación para ellogro,
muchos teóricos sehan centrado en lasprimeras experiencias del aprendizaje que
leayudan aadquirir elsentido decompetencia yde eficiencia personal. En sus
trabajos abordan preguntas como las siguientes.
♦¿Estimulan los padres asus hijos auna edad temprana para que exploren y
prueben cosas nuevas?
♦¿Ofrecen los padres niveles adecuados deapoyo cuando sus hijos intentan
actividades diferentes?
♦¿Ofrecen los padres normas estables que permitan asus hijos evaluar los lo
gros?
♦¿Les comunican los padres asus hijos expectativas de alto odebajo rendi
miento?
♦¿Reaccionan duramente los padres ante desempeños decepcionantes?
Las primeras investigaciones deSusan Harter (1978) señalan que lasexperien
cias tempranas exitosas deaprendizaje dan alos niños laconfianza para afrontar
elambiente enforma eficaz yexitosa. De ahíque muestren una motivación intrín
seca. Adquieren una serie interna denormas dedominio para juzgar sus logros y
una gran confianza en sus habilidades (la autoeficacia entre ellas). Por elcontra
rio, los estudiantes cuya motivación esfundamentalmente extrínseca tienden más
Teoría
de inteligencia
Entidad (la habilidad
está fija)
Incremental (la
habilidad es
flexible)
Fuente: Dweck yLeggett,
SPATRONES DE
Tipo
demeta
Desempeño
Aprendizaje
1988.
ssssssF
Preocupación
principal
¿Es adecuada mi
habilidad?
¿Cómo puedo
mejorar?
CENCA,
Habilidad
percibida
Alta
Baja
Alta
Baja
Respuesta
conductual
Dominio
Desvalidez
Dominio
Dominio

307. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA ELLOGRO
dos señalaron lo siguiente: cuando alsercomparados con compañeros más seguros de
símismos, los alumnos que habían subestimado mucho su capacidad real yaquellos
cuyas autopercepciones disminuyeron entre los grados quinto ytercero eran conside
rados por sumadre como menos capaces; ambos progenitores pensaban que no esta
ban dando un rendimiento acorde con su potencial. Este estudio demuestra que
una gran capacidad nosiempre garantiza sentimientos decompetencia nidemotivación
óptima. Los padres contribuyen amoldear laforma enque los hijos percibirán sus habi
lidades.
aaprender estas normas dedominio en losprimeros años. Esto ocurre sielniño
pequeño sufre fracasos ydecepciones en sus primeros esfuerzos de aprendizaje.
Encambio, aalgunos niños selespremia desde muy pequeños por sus logros, de
manera que los incentivos externos seconvierten enfuente demotivación para
ellos.
Enaños recientes, los investigadores han analizado las diferencias entre las rela
ciones progenitor ehijo. Los resultados indican que los estilos decrianza demasia
docontroladores opermisivos pueden dañar lospatrones demotivación ydelogro
en elniño (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts yFraleigh, 1987; Ginsburg y
Bronstein, 1993; Grolnick yRyan, 1989). En cambio, los estilos que favorecen la
independencia del niño suelen asociarse aniveles superiores de motivación intrín
seca ydecompetencia percibida. He aquí algunos ejemplos de este estilo: a)permi
tirle alniño participar en latoma de decisiones; b)manifestar las expectativas a
manera desugerencias ynodeórdenes; c)reconocer lasnecesidades ysentimien
tosdelos hijos; d)ofrecer opciones.
Los estilos decrianza que
favorecen laindependencia de
los hijos seacompañan
generalmente de niveles más
altos de motivación intrínseca
ydecompetencia percibida.
Factores socioeconómicos
Los factores socioeconómicos pueden afectar alamotivación para aprender ytener
éxito en laescuela. Los problemas motivacionales delos estudiantes debajos ingre
sosson acaso losmás complejos ydifíciles deresolver por varias razones. Primero,
encomparación con las familias de clase media, las familias pobres tienen menos
recursos para apoyar elaprendizaje desus hijos fuera de laescuela. Los estudiantes
en desventaja económica necesitan amenudo ayuda adicional para dominar las
habilidades básicas yavanzadas; pero alinscribirlos enprogramas especiales au
menta elriesgo deque seconsideren alumnos delento aprendizaje. Segundo, sus
patrones desocialización en elhogar yenlacomunidad nocorresponden alaorien
tación escolar delaclase media. De ahíque con frecuencia presenten problemas de
ajuste ydisciplina (Braddock yMcPartland, 1993). Ylomás importante: nocaptan
fácilmente lautilidad nilaimportancia que eltrabajo escolar tiene para susmetas
futuras, debido alas altas tasas dedesempleo ensucomunidad ylafalta derecursos
financieros para continuar su educación.
Como vimos en elcapítulo 4,losprogramas deintervención temprana como el
Head Start (ventaja inicial) logran mejorar elprogreso educativo deniños debajos
ingresos. Ajuicio de algunos teóricos, preparan mejor aesos estudiantes para el
ingreso a laescuela. Consiguen mantener las actitudes positivas ante elaprendiza
je,porque les evitan los fracasos iniciales en laescuela. En conclusión, lamotiva
ción esunmedio importante con elque losprogramas deintervención temprana
impulsan elrendimiento yeléxito en laescuela.

308. Tendencias evolutivas en lamotivación para ellogro
Amedida que elniño avanza
ensu instrucción escolar, irá
sintiéndose menos motivado
intrínsecamente para
aprender, adoptará una
actitud más negativa ante sus
habilidades ymostrará mayor
ansiedad por eldesempeño
académico. Estos cambios
negativos semanifiestan sobre
todo cuando pasa de la
primaria alasecundaria.
Lamayoría de los niños inician laprimaria con eldeseo intrínseco de aprender y
dominar nuevas habilidades, deseo que paulatinamente desaparece amedida que
pasa eltiempo. Harter (1981) menciona una transición sistemática deuna orienta
ción predominantemente intrínseca durante eltercer grado deprimaria aotramás
extrínseca durante eltercer grado desecundaria. Son cambios más dramáticos para
algunos, pero en elprimer grado de secundaria lamayoría muestra reducciones
importantes
de lamotivación intrínseca para lalectura, las matemáticas, las cien
cias ylas ciencias sociales (Gottfried, 1985). Los cambios evolutivos en lamotiva
ción intrínseca suelen acompañarse deuna disminución de laseguridad ydel de
sempeño, asícomo deunaumento de laansiedad (Harter yConnell, 1984). En
otras palabras, amedida que elniño avance ensuformación escolar, irásintiéndose
menos motivado intrínsecamente para aprender, más negativo ante sus habilidades
ymás ansioso ante surendimiento académico. Los cambios negativos semanifies
tan sobre todo cuando pasa de laprimaria alasecundaria.
¿Aqué sedebe ladisminución de lamotivación intrínseca durante laetapa esco
lar?Una explicación secentra encómo los estudiantes seevalúan envarias edades.
Por ejemplo, los preescolares entran en laescuela con percepciones muy optimis
tasde sus habilidades: muchos afirman ser los mejores de su clase (Stipek, 1993).
Piensan que sevolverán más inteligentes con sólo esforzarse más. Es decir, suelen
tener una visión incremental desucapacidad. Empiezan ahacerse una idea más
realista desus habilidades, conforme elaprendizaje setorna más difícil yunmayor
esfuerzo nosiempre lleva aléxito.
Los criterios con que elniño juzga sucapacidad cambian alolargo delosaños de
suformación académica. Adiferencia de los niños de corta edad que lajuzgan en
función desus esfuerzos, losmayores sebasan en lasconvenciones sociales oen la
información normativa. Es decir, juzgan sucapacidad atendiendo aloque otros han
hecho dándole un significado distinto alesfuerzo personal. Encomparación con los
demenor edad, losgrandes muestran una concepción más diferenciada de lahabi
lidad (Nicholls, 1984). En losúltimos años de laprimaria, saben que lacapacidad y
elesfuerzo son cosas independientes yque con elesfuerzo pueden compensar una
habilidad deficiente. Así pues, un gran esfuerzo reflejará poca habilidad, siotros
niños logran losmismos resultados omejores conmenor esfuerzo. En esta edad no
selogra mucho exhortando aunalumno aponer más empeño, porque amenudo
para élsignifica que elprofesor oelprogenitor creen que debe compensar su falta
decapacidad.
Los cambios evolutivos anteriores en lapercepción de las habilidades contribu
yen aexplicar lareducción de lamotivación amedida que elniño va creciendo.
Puesto que losmayores miden suhabilidad con criterios normativos, cada vez les
resulta más difícil demostrar una gran capacidad. Los cambios deesos criterios los
hacen aminorar sus expectativas de éxito yasentirse menos competentes. Por otra
parte, alaumentar laconciencia del adolescente, tienden aintensificarse sus in
quietudes respecto alasevaluaciones ysustemores de"parecer tontos". Así pues, a
veces los adolescentes muestran mayor egocentrismo en las actividades deapren
dizaje yen eltipo deconducta de logro, caracterizada por una orientación ala
motivación extrínseca.
Una segunda explicación de ladisminución de lamotivación secentra en los
cambios del ambiente escolar, principalmente cuando los estudiantes pasan de la
primaria alasecundaria. Por ejemplo, Jacquelynne Eccles, Carol Midgley yTbrry
Adler (1984) descubrieron varios aspectos enque difieren las escuelas primaria
ysecundaria. En laprimaria, losestudiantes tienen generalmente un solo profesor y
elmismo grupo decompañeros, en lasecundaria pueden tener un profesor por
cada materia ylosgrupos también son diferentes. Además, este nivel secaracteriza

309. CÓMO CONOCEMOS AOTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS
por enseñanza de grupos enteros yrepaso en público, por una instrucción me
nos personalizada ypor menores oportunidades de escoger ytomar decisiones.
Por otra parte, los profesores acostumbran calificar asusalumnos apartir del pro
greso individual. Amenudo seda"seguimiento" alos estudiantes, demanera que
para ellos esmuy importante tener una gran capacidad. Además, laescasa varia
ción de las habilidades intensifica lacompetencia entre losalumnos, sobre todo si
los profesores califican sobre una curva.
Enresumen, lasecundaria tiende asermás impersonal, formal, evaluativa y
competitiva que laprimaria. Los estudiantes tienen menos oportunidades deadmi
nistrar ydirigir suaprendizaje enuna época enque empiezan aadquirir habilida
des cognoscitivas ydesolución deproblemas más complejos. Eccles ysus colegas
afirman que estos cambios demétodos didácticos relacionados con losgrados mer
man lapercepción de las habilidades por parte de los estudiantes ysumotivación
intrínseca para aprender.
Laconclusión anterior seconfirma con un estudio reciente donde sedemostró
que laspercepciones delaescuela por parte delosniños cambian cuando inician el
nivel medio (Harter, Whitesell yKowalski, 1992). Encomparación con losalumnos
deprimaria, losdeprimer grado desecundaria mencionaron que daban más impor
tancia alacompetencia, aconocer larespuesta correcta, aobtener buenas califica
ciones yaempezar acompararse con sus compañeros. Más aún, losque percibie
ron estos cambios en elambiente escolar mostraron menor competencia académi
ca,más ansiedad ante elaprendizaje ymayor motivación extrínseca que losque no
los percibieron. Esinteresante señalar losiguiente: este trabajo reveló que loscam
bios del entorno educativo influían menos enquienes tenían una percepción posi
tiva desucompetencia académica.
Los investigadores todavía noestán seguros deque lareducción delamotivación
intrínseca seauna consecuencia natural del desarrollo cognoscitivo ysocial nique
refleje los cambios del ambiente escolar. Desde elpunto de vista pedagógico, es
importante conocer ambos puntos de vista. Amedida que elestudiante vamadu
rando, estará enmejores condiciones deintegrar lainformación relativa asus habi
lidades provenientes de diversas fuentes yentonces leprovocará menos ansiedad
sucapacidad deenfrentar unambiente competitivo deaprendizaje. Tales condicio
neshacen difícil, aún para los mejores, conservar una orientación intrínseca hacia
elaprendizaje. La figura 6.3 incluye algunas formas enque elprofesor puede con
tribuir acrear una atmósfera motivacional positiva en elaula.
CÓMO CONOCEMOS AOTROS
YNOS RELACIONAMOS CON ELLOS
¿Cuándo aprende elniño ajugar enforma cooperativa, amostrar empatia einterés
por lagente yacontrolar suagresividad? ¿Por qué algunos niños son serviciales y
cooperativos yotros malos yagresivos? ¿Por qué aalgunos les cuesta mucho hacer
amigos yconservarlos? En esta sección examinaremos laspreguntas anteriores al
ocuparnos del desarrollo de las habilidades sociales.
Elniño esun ser social ydebe aprender los patrones de lavida en sociedad:
cómo iniciar lainteracción social, cómo interesarse por los otros, cómo afirmar su
personalidad, cómo controlar sutemperamento, etc. Aunque empieza aaprender
las habilidades sociales antes de entrar en laescuela, elaula constituye unbuen
campo deentrenamiento para que las practique ymejore. Los que poseen buenas
habilidades sociales generalmente hacen amigos en laescuela; losque no las po-

310. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
FIGURA 6.3
Cómo crear unambiente
motivacional positivo en
laescuela
Los investigadores de lamotivación han descubierto varias formas en que elprofesor
puede favorecer una orientación intrínseca alaprendizaje en elaula (Ames, 1992;
Brophy, 1987; Corno yRohrkemper, 1985; Covington, 1992; Lepper yHodell, 1989;
Maehr yMidgley, 1991; Marshall, 1992; Meece 1991; Nicholls, 1989). Acontinuación
mencionamos algunas estrategias que mejoran lamotivación en elsalón de clases.
Ofrecer actividades moti vado rasdeaprendizaje
♦ Ofrezca actividades que sean interesantes ysignificativas para elalumno yque
exijan suparticipación activa en elproceso de aprendizaje.
♦ Utilice varias actividades. Incluso loscambios pequeños deformato pueden
tener fuerte impacto.
♦Estimule lacuriosidad de losalumnos haciéndoles preguntas que los sorpren
dan oque contradigan sus conocimientos actuales.
Subrayar elvalor intrínseco del aprendizaje
♦Ayude alosalumnos acaptar elvalor que tiene loque están aprendiendo en
otras materias yen losproblemas de lavida real.
♦Ayude alosalumnos arelacionar loque están aprendiendo con suvida fuera de
laescuela.
♦ Relacione los contenidos con sucesos deactualidad ocon experiencias comu
nes.
♦Las actividades deaprendizaje deben tener unimportante objetivo didáctico.
Propiciar sentimientos positivos decompetencia yeficacia
♦Suministre retroalimentación que permita alosalumnos saber que están
mejorando sus habilidades (por ejemplo, "Han hecho grandes avances en la
multiplicación de fracciones").
♦ Utilice actividades deaprendizaje que sebasen una en otra, demodo que los
alumnos seden cuenta deque están mejorando.
♦Ayude alosalumnos afijarse metas realistas acorto plazo, para que reciban
retroalimentación continua acerca desuprogreso.
♦Apoye los esfuerzos de aprendizaje independiente por parte de losalumnos.
♦Cuando surendimiento no sea satisfactorio, déles retroalimentación específica e
informática respecto acómo pueden mejorar.
Reconocer elmejoramiento personal
♦Use sistemas de calificación orientados almejoramiento.
♦ Ofrezca muchas oportunidades para que losalumnos terminen las tareas.
♦ Utilice con cautela los formularios normativos. No use formularios públicos de
evaluación. Silos usa, deben tener una forma dedar reconocimiento atodos los
alumnos.
Aumentar lasoportunidades dedecisión
♦Permita alosalumnos diseñar algunas actividades deaprendizaje odecidir
cómo terminar una lección.
♦Permita alosalumnos establecer los criterios con que evaluará los trabajos.
♦Haga que participen en elestablecimiento denormas para laconducta en elsalón.
Ofrecer oportunidades para lacolaboración entre compañeros
♦Organice actividades deaprendizaje cooperativo, de tutoría decompañeros yde
interacciones entre ellos.
♦ Utilice una combinación deagrupamiento heterogéneo yhomogéneo de los
alumnos.
♦Cree unambiente deaprendizaje donde seacepten yseaprecien las diferencias
entre losalumnos.

311. CÓMO CONOCEMOS AOTROS YNOS RELACIONAMOS CON ELLOS
seen corren elriesgo de ser ignorados orechazados por sus compañeros. Más aún,
losprimeros tienden asermás exitosos. De ahí laimportancia de conocer cómo se
establecen relaciones con loscompañeros ycómo seaprenden las habilidades so
ciales, siqueremos ayudar alniño aformar relaciones positivas yaintegrarse al
grupo.
Relaciones con loscompañeros
En ellenguaje del desarrollo del niño, eltérmino compañero (coetáneo) designa al
niño de lamisma edad omadurez. En laetapa escolar, los niños empiezan apasar
más tiempo con sus compañeros, yen laadolescencia pasan cerca dedos terceras
partes de lajornada con condiscípulos oamigos. Para eladolescente ese tiempo es
laparte más agradable del día (Csikszentmihalyi yLarson, 1984). Pero alospadres
lespreocupa lainfluencia negativa de los amigos. Amenudo atribuyen aella pro
blemas como elabuso de alcohol yde drogas, ladelincuencia juvenil ylapromis
cuidad sexual. Sin embargo, en contra de lacreencia popular, las investigaciones
indican que lasbuenas relaciones con loscompañeros son necesarias para eldesa
rrollo psicológico normal. Los niños más expuestos asufrir problemas académicos
ydeconducta antisocial son aquellos que tienen relaciones insatisfactorias con sus
compañeros. Amenudo también tienen problemas ensus relaciones familiares.
Importancia de loscompañeros en eldesarrollo del niño
Las relaciones con loscompañeros suelen sermás igualitarias yequilibradas que las
relaciones con lospadres yotros adultos. Esta igualdad crea elcontexto para adquirir
muchas eimportantes habilidades ypara laaparición delasensibilidad interperso
nal (Hartup, 1983). Con los compañeros, elniño aprende atomar decisiones ya
resolver conflictos sin laintervención delos adultos. Elgrupo lebrinda también la
oportunidad deprobar varios papeles eidentidades, además dedarles una retroali-
mentación que nopodrían obtener de los adultos.
Numerosos estudios indican que las relaciones positivas con los compañeros
mejoran los sentimientos decompetencia, eficacia yautoestima (Rubin yCopian,
1992). Loscompañeros sonuna fuente importante deapoyo emocional para elniño
que tiene problemas en casa. Influyen encuánto aprecie ellogro, encuánto estu
die, en elrendimiento escolar yen las clases que tome (Berndt yKeefe, 1992; Eps-
tein, 1983). Los estudiantes de alto rendimiento tienden ajuntarse con compañeros
que conceden mucha importancia aléxito en laescuela; pero aalgunas minorías
étnicas les es difícil encontrar compañeros que estimulen esta actitud. Steinberg,
Dornbusch yBrown (1992) señalan que, en esta área, losafroamericanos perciben
menos apoyo desuscompañeros que otros grupos étnicos. Encaraban eldilema de
"lograr unbuen desempeño en laescuela oserpopulares con sus amigos" (p. 728).
¿Qué sucede cuando sepriva a los niños derelaciones con loscompañeros? Los
que tienen relaciones insatisfactorias muestran poca autoestima, depresión, defi
ciente rendimiento en laescuela, deserción yconducta delictiva (Savin-Williams y
Berndt, 1990). En laadultez, presentan aveces problemas mentales, inestabilidad
conyugal yuna vida laboral inestable.
Hasta ahora nuestra discusión sehacentrado en elpapel positivo que loscompa
ñeros tienen en eldesarrollo. Pero suinfluencia nosiempre es positiva. Muchos
adolescentes sienten lapresión deprobar elalcohol, defumar cigarrillos yde reali
zar actividades sexuales. Cuando cometen porprimera vez algún acto delictivo (hurto
en tiendas, vandalismo, inasistencia alaescuela), lohacen generalmente enpre
sencia desus compañeros. Según lainvestigación, éstos pueden influir en ladeci
sión deabandonar laescuela (Cairns yCairns, 1994). Por tanto, aunque lapreocu-
Las buenas relaciones con los
compañeros, que tienden aser
más igualitarias que las
relaciones con los padres, son
indispensables para un
desarrollo psicológico normal.
Los niños que tienen
relaciones insatisfactorias con
sus compañeros están
propensos apoca autoestima,
adepresión, abajo
rendimiento escolar y
conducta delictiva.

312. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
pación por lainfluencia negativa de loscompañeros parece justificada, conviene
recordar que también los padres defamilia influyen profundamente en elproceso
evolutivo. Escogen elbarrio, laescuela, la iglesia ylas organizaciones juveniles
donde sus hijos elegirán alos amigos. Los padres ylosmiembros de lacomunidad
son unmodelo importante de papeles. Elniño estará más propenso aprobar el
alcohol oelcigarrillo con suscompañeros siobserva modelos que beben ofuman
(Kandel y Wu, 1995). Además, elque tiene relaciones poco satisfactorias con sus
padres será más vulnerable alainfluencia de los compañeros. En conclusión, las
relaciones con padres ycompañeros están relacionadas enmuchas formas con el
surgimiento deconductas problemáticas en elniño yen eladolescente.
La agresión esunfactor
esencial del rechazo por parte
de loscompañeros. Elniño
rechazado carece de las
habilidades sociales para
iniciar interacciones positivas
ypara resolver conflictos.
Popularidad yrechazo de loscompañeros
¿Por qué algunos niños tienen tantos amigos yotros tan pocos? ¿Por qué algunos
sufren elrechazo? Elfactor decisivo de lapopularidad entre loscompañeros esla
competencia social, esdecir, lacapacidad deiniciar interacciones positivas con otros.
Los niños populares tienden aser amistosos, serviciales, cooperativos, debuen ca
rácter ysensibles. También destacan en laescuela yobedecen las reglas delafamilia
yde laescuela. De ahí sus relaciones satisfactorias con niños ycon adultos.
Algunos niños noson populares nisufren elrechazo de sus compañeros. Los
investigadores losllaman compañeros olvidados, porque rara vez se les escoge
para
jugar otrabajar. Parecen ser invisibles en elsalón de clases ysuelen ser tími
dos oretraídos. No tienen serios problemas sociales, pero nohacen amigos ni ini
cian interacciones tan fácilmente como los niños populares. Aunque pasan mucho
tiempo solos, no seconsideran solitarios. Sesupone que elniño tímido yretraído
está más propenso aabandonar laescuela o a sufrir problemas psicológicos más
adelante. No obstante, las investigaciones nohan confirmado esta hipótesis.
Uno delos factores causantes delrechazo deloscompañeros eslaagresión. El
niño rechazado carece de las habilidades sociales para iniciar interacciones positi
vasypara resolver elconflicto. Compañeros yprofesores loconsideran desatento,
rechazante, amenazante, hostil ydesordenado. De ahí que inspire antipatía ala
mayoría desus condiscípulos. Sin embargo, tarde otemprano encuentra otro igual
ytermina formando grupo con otros niños agresivos que modelan yrefuerzan
elcomportamiento antisocial (Cairns yCairns, 1994). Aljuntarse con ellos, seve
privado de las experiencias normales de socialización que necesita y,en conse
cuencia, puede sentirse rechazado durante toda laetapa escolar.
Como dijimos antes, elrechazo tiene muchos costos. Está asociado aproblemas
académicos, ainasistencia alaescuela yadeserción en lasecundaria. Esademás un
predictor deladelincuencia ycriminalidad juvenil. Los estudios longitudinales indi
can que sus efectos pueden prolongarse hasta bien entrada laadultez (Rubin yCa-
plan, 1992; Reid, 1993). Elniño rechazado agresivo esquien más necesita los pro
gramas deintervención que mejoran las relaciones con loscompañeros.
Mejoramiento de las relaciones con loscompañeros
en laescuela
Dada laimportancia que loscompañeros tienen en eldesarrollo, los profesores han
decrear unambiente que favorezca las relaciones sociales positivas. Sin embargo,
lainvestigación indica que amenudo aplican estrategias directivas que limitan las
oportunidades deque elniño establezca relaciones sociales deapoyo (Berndt y
Keefe, 1992; Epstein, 1983). Por ejemplo, frecuentemente lesasignan ellugar, aislan
alosdesordenados yseparan alosque hablan demasiado en eltiempo de trabajo.
Tal vez son medidas necesarias para conservar elcontrol del aula, pero pueden
debilitar las relaciones con loscompañeros (Berndt yKeefe, 1992).

313. CÓMO CONOCEMOS AOTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS
¿Cómo pueden losprofesores mejorar esas relaciones? Una base sólida del entre
namiento en las habilidades sociales consiste en ofrecer oportunidades dejuego a
los preescolares yalosalumnos deprimaria. Através deljuego aprenden acono
cerse unos aotros, aseguir yaguiar, aexpresar sus emociones, acrear relaciones y
aresolver problemas. Pero esas lecciones aveces requieren largos años deenseñan
zaydepráctica. En elcaso dealumnos deprimaria ydesecundaria, elaprendizaje
cooperativo ylatutoría de loscompañeros contribuye a crear una cultura positiva
enlaescuela. Estas actividades favorecen lasconductas decompartir, decooperar y
deayudar. Lainvestigación indica que elempleo sistemático de las actividades de
aprendizaje cooperativo reduce elnúmero de estudiantes socialmente aislados y
mejora las relaciones entre los provenientes dediversos grupos étnicos ysociales
(Hansell ySlavin, 1983). Además, este tipo deactividades aumentan lamotivación
yellogro (Slavin, 1983).
En elcaso delosniños olvidados yrechazados, lasoportunidades deaprendizaje
colaborativo nosiempre serán suficientes para mejorar su estatus social en laes
cuela. Necesitan una intervención más directa para aprender arelacionarse positi
vamente. Los programas deentrenamiento en las habilidades sociales enseñan a
los niños poco populares ainiciar interacciones positivas con sus compañeros, a
hacer amigos, areflexionar sobre lasconsecuencias desuconducta antes de reali
zarla yautilizar soluciones no agresivas para resolver los conflictos. Estos progra
mas dan resultados óptimos cuando asusalumnos elprofesor lesbrinda laoportu
nidad depracticar lashabilidades sociales aprendidas yderecibir respuestas positi
vasde lagente cuando las aplican (Berndt yKeefe, 1992). Enresumen, losprofeso
respueden mejorar las relaciones con loscompañeros usando una combinación de
aprendizaje cooperativo ydeactividades deentrenamiento individual en elaula.
Los profesores pueden mejorar
las relaciones del niño con
sus compañeros usando una
combinación de aprendizaje
cooperativo yde
entrenamiento social en el
Desarrollo de laconducta prosocial
Lamayoría de los padres yde los profesores quieren que sus niños ayuden alos
demás, que cooperen ymuestren interés por ellos. Quieren que sepercaten deque
las necesidades de lagente aveces son más importantes que las propias. En la
investigación sobre eldesarrollo del niño, seha comprobado que tales conductas
prosociales aparecen aedad temprana siempre que las relaciones con lafamilia
sean positivas. Por ejemplo, algunos lactantes reaccionan emocionalmente ante el
llanto de otros niños y, al final del segundo año de vida, seacercan ytratan de
consolar alque llora oestá molesto. Los niños de3años muestran una amplia gama
deconductas prosociales: compartir, ayudar ydar cuidados. Amenudo estas con
ductas ocurren espontáneamente, con poco estímulo por parte de otros (Eisenberg,
1992).
Laconducta prosocial aumenta en elperiodo preescolar. Conforme seperfeccio
nan sus habilidades cognoscitivas, elniño aprende ainterpretar loque losdemás
piensan, sienten ydicen, aprendiendo, además, cómo sus acciones los afectan y
cómo reaccionarán. Enconsecuencia, aprenden acoordinar sus acciones con otros
yacolaborar para alcanzar una meta.
Algunos estudios indican que las conductas prosociales continúan aumentando
en laetapa escolar, pero otros no señalan cambio nireducción alguna según las
edades consideradas, losmétodos deinvestigación usados yelambiente de lacon
ducta (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler yChapman, 1983). Sin embargo, en lamayor
parte de los trabajos de investigación sehacomprobado que los niños mayores
están enmejores condiciones de enfrentar lasformas más sutiles yabstractas del
sufrimiento.
Por ejemplo, luego deveren latelevisión uninforme sobre una fami
liamuerta durante unincendio, unniño de7años comentó: "Espero que esos niños

314. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
La empatia, es decir, la
capacidad deconocer ysentir
elestado emocional de otra
persona, esuna de las claves
del desarrollo de laconducta
nohayan sido tanpequeños y hayan tenido laoportunidad de vivir unpoco antes
demorir" (p. 488).
¿Por qué algunos niños sonmás prosociales que otros? Lainvestigación indica lo
siguiente: elambiente familiar influye decisivamente en laadquisición de lascon
ductas prosociales, pues en éllosniños aprenden laempatia, osea, lacapacidad de
conocer
ysentir elestado emocional de otra persona. Lainvestigación indica que
lasreacciones de lospadres ensituaciones difíciles influyen en larespuesta desus
hijos. Silosniños ven en elhogar modelar conductas prosociales, estarán más pro
pensos aimitarlas enotros lugares como laescuela. Por elcontrario, las tácticas de
fuerza que incluyen elcastigo físico, larestricción física olaprohibición noexplica
da ("le dije que no golpearas") pueden ser disuasores eficaces, pero noayudan a
aprender las conductas prosociales.
Lainvestigación dedicada alacrianza yaeste tipo deconductas tiene aplicacio
nes importantes en ladocencia. Indica que los profesores pueden mejorar lacon
ducta prosocial modelándola, alentando alos niños aque participen, cooperen y
ayuden aotros yutilizando mensajes reflexivos (Burleson, Delia yApplegate,
1992). Los mensajes consisten enpedir alniño que reflexione sobre cómo sucom
portamiento loafecta aélyaotros. Lo$programas deintervención que favorecen la
conducta prosocial pueden serdegran utilidad para los niños olvidados yrechaza
dos que carecen de lashabilidades sociales.
Desarrollo de laconducta agresiva
Pocos temas han captado tanto laatención como elaprendizaje de laagresión en el
niño. En esta exposición, laagresión sedefine como elcomportamiento tendiente
aperjudicar olastimar aotra persona (Parke ySlaby, 1983). En los Estados Unidos,
los arrestos juveniles por homicidio yviolaciones con arma seduplicaron durante
ladécada de los ochenta. En 1992, último año enque sepublica lainformación, 15
niños murieron diariamente por heridas dearmas de fuego; uno cada 98minutos
(Children's Defense Fund, 1996). Laviolencia eshoy lasegunda causa principal de
muerte entre los adolescentes norteamericanos; elhomicidio eslacausa principal
en los adolescentes de los grupos étnicos minoritarios (Cairns yCairns, 1994). A
medida que lavida deunnúmero creciente defamilias seveafectada por laviolen
cia, los políticos ylosciudadanos interesados buscan formas dedetenerla. Aunque
laagresión suele comenzar en elhogar, muchas escuelas participan ahora enpro
gramas preventivos.
Desafortunadamente, este problema no tiene una solución simple. Las teorías
actuales de laagresión enlaniñez recalcan laimportancia delos factores biológicos
yambientales (Parke ySlaby, 1983). Es decir, algunos niños están genéticamente
predispuestos amostrar conductas agresivas, pero también hay que tener encuenta
los factores familiares, culturales ydecompañeros. Una vez que laagresión llega a
ser parte importante delavida del niño, puede fortalecerse yreforzarse asímisma,
pues ofrece unmedio decontrolar alos otros ydemanipularlos (Cairns, yCairns,
1994). Sino se trata, los niños conun perfil agresivo durante elperiodo preescolar
oen elprimer grado deprimaria seguirán mostrándolo en laetapa escolar. Más
aún, yaen elprimer grado suagresión predice otras conductas problemáticas en el
desarrollo posterior: bajo rendimiento académico, rechazo deloscompañeros, abu
sode sustancias, inasistencia alaescuela ycomportamiento delictivo (Reid, 1993).
Cambios de laagresión relacionados con laedad
Seobservan diferencias claras en laforma y en lafrecuencia de laagresión del
niño. Amenudo, los adultos sesienten sorprendidos cuando seenteran deque los

315. CÓMO CONOCEMOS AOTROS YNOS RELACIONAMOS CON ELLOS
niños que empiezan acaminar ylos preescolares sonmás agresivos que los niños
de primaria. Visite un centro de cuidados diurnos yverá aniños de 3y4años
peleando oluchando por apoderarse dejuguetes ydeotras posesiones muy aprecia
das por ellos. Para salirse con lasuya, algunos golpean, patean, jalan delos cabellos
omuerden. Este tipo deagresión física esmás común en los niños más pequeños,
por ser limitadas sus habilidades verbales ysociales. En general, intentan obtener
un objeto que desean, no lastimar nidañar a otra persona. Seda elnombre de
agresión instrumental aesa conducta o a laprotección del espacio dejuego. Sele
llama agresión hostil siquiere lastimar odañar aalguien.
Con laedad, laagresión instrumental disminuye yaumenta laagresión hostil.
En general, esta última esmucho más frecuente en los niños deedad escolar yen
los adolescentes que en los preescolares. Los teóricos explican latransición deun
tipo deagresión aotro atribuyéndola, en parte, alacapacidad delosniños mayores
para deducir lasintenciones omotivos de lagente. Toman represalias cuando infie
ren que otro niño desea lastimarlos omolestarlos. Aveces losmuy agresivos en la
primaria yen lasecundaria seequivocan alinterpretar las intenciones ajenas, so
bre todo en situaciones ambiguas. Tienden más apercibir las acciones de otros
niños como hostiles yamenazadoras, por locual reaccionan agresivamente (Dodge,
1985).
Junto con latransición evolutiva de laagresión instrumental alahostil, sedan
cambios importantes enlamanera deexpresar laagresión endiferentes edades. Los
niños de corta edad con limitadas habilidades verbales acostumbran resolver sus
disputas mediante laagresión física; encambio, losdemayor edad prefieren utili
zarformas verbales de agresión. Bromear, ridiculizar ygritar son losmodos preferi
dos entre losniños mayores. Este cambio evolutivo sedebe no sólo alperfecciona
miento de lashabilidades del lenguaje, sino también alos de las expectativas ylas
reglas de los adultos. En losúltimos años de primaria, elniño sabe que puede ser
virse depalabras ynode lasmanos para resolver conflictos.
En algunos casos, laagresión verbal semanifiesta en elacoso sexual. En los
Estados Unidos, una encuesta reciente de 1632 estudiantes desecundaria yprepa
ratoria indica que elacoso pormedio decomentarios ochistes sexuales esunfenó
meno generalizado enlassecundarias (Barringer, 1993). Más de75por ciento delas
mujeres y56por ciento delosvarones mencionaron haber sido objeto decomenta
rios sexuales, degestos ydemiradas sexuales nodeseadas. Lasmás delasveces este
hostigamiento provenía de sus compañeros; estas actividades tendían aproducir
efectos muy negativos en las mujeres.
La agresión hostil es la
conducta tendiente adañar o
lastimar aotras personas; la
agresión instrumental tiene
como propósito obtener un
objeto oproteger un espacio de
juego. Con eltiempo ésta
disminuye yse intensifica
aquélla.
Causas de laagresión física
Como señalamos enpáginas anteriores, alparecer lacausa primordial de lacon
ducta agresiva son lasprimeras interacciones con los padres. Elniño agresivo pro
viene de familias que se caracterizan por condiciones estresantes (por ejemplo,
problemas económicos, abuso desustancias, disputas conyugales otrastornos men
tales), las cuales hacen difícil que los padres les fijen límites estables asus hijos,
sobre todo sitambién éstos son difíciles. Los castigos incongruentes oineficaces de
lospadres aveces desencadenan unproceso coercitivo familiar (Patterson, 1982),
yesuno delos principales motivos delaconducta agresiva en eldesarrollo tempra
no. Sinuna orientación eficaz, elniño setorna cada vezmás agresivo, impulsivo y
desobediente. Silospadres ceden ante tales comportamientos, habrá mayores pro
babilidades deque ante futuras peticiones deobediencia responda con hostilidad,
conuna actitud negativa yresistencia.
Conforme lasinteracciones entre progenitor ehijo setornan más tensas, algunos
padres seretiran orecurren alcastigo físico para lograr laobediencia. Enuno yotro
caso, lainteracción impide laadquisición del control emocional, las habilidades

316. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 6.4 SÍNTOMAS YCAUSAS
DELMALTRATO ALNIÑO
:estima que, en los Estados Unidos, diariamente mueren tres niños acausa del maltra-
).En 1994 seregistraron 3.1 millones decasos demaltrato oabandono, cifra que equi-
ale aldoble de losde1984 (cdf, 1996). De los casos denunciados en 1994, aproximada-
lente 15por ciento se refería alabuso sexual, 20por ciento estaba constituido por ni-
_osmenores de3años y20por ciento por adolescentes.
Elprofesor debe comunicarse conun funcionario escolar (director, psicólogo otraba-
adora social), sisospecha que uno desusalumnos sufre maltrato físico odescuido. Los
ignos comunes de maltrato físico son contusiones, laceraciones, verdugones oquema-
uras. En laescuela estos niños son extremadamente agresivos oautodestructivos. En el
■de descuido, los síntomas son: abandono, falta deuna supervisión constante de
ds, ira, desaseo, enfermedades frecuentes, infecciones yfatiga. En elcaso de abuso
exual, lossíntomas suelen ser psicológicos yconductuales más que físicos. Elniño apa-
sce retraído, autodestructivo, deprimido eincómodo con elcontacto físico. Muestra poca
utoestima, inseguridad yun rendimiento escolar deficiente (Bear, Schenk yBuckner,
993).
¿Aqué sedebe elmaltrato? Amuchos factores interrelacionados, yseobserva en
imilias detodos los niveles sociales. Sólo 10por ciento de lospadres que maltratan asus
ijos sufre algún trastorno mental. Aunque pueden haber sido maltratados ensu familia,
iinvestigación indica que enunreducido número de familias sedaun ciclo intergene-
icional de maltrato. Están más propensos asufrirlo los lactantes con ciertas caracterís-
cas físicas oconductuales (bajo peso neonatal, hipersensibilidad, deficientes, tempera-
íento difícil yotros problemas de desarrollo), pero estas circunstancias no locausan. Es
académicas ylacompetencia social. Los padres que normalmente sesirven de la
fuerza física para controlar alosdemás ofrecen unmodelo agresivo que emularán
sus hijos. Cada año, entre 3y10millones deniños norteamericanos están expues
tosalaviolencia familiar ycasi unmillón deniños son víctimas demaltrato ensu
hogar. En elrecuadro deinvestigación 6.4 seexpone con mayor detalle latragedia
de los niños maltratados.
Aun cuando lospadres apliquen buenas estrategias disciplinarias, sus hijos están
expuestos acomportamientos agresivos en latelevisión y en las películas. Los ni
ños ven unpromedio de 21horas de televisión alasemana, locual según algunas
estimaciones los expone aun acto violento cada 6minutos (Children's Defense
Fund, 1992). Una evidencia considerable indica que laviolencia en latelevisión
favorece una mayor aceptación de las actitudes yactos agresivos; los padres ylos
planificadores responsables de políticas han pedido una regulación gubernamental
más firme de laviolencia enlosprogramas infantiles (Institute for Social Research,
1994). Como seexplica en elrecuadro deinvestigación 6.5, losniños agresivos acos
tumbran ver programas televisivos más violentos, aunque no sea clara larelación
entre ver latelevisión ylaconducta.
Iniciativas de las escuelas para reducir
laagresión
Hoy día, laprevención de laviolencia entre losniños yadolescentes constituye una
de las prioridades de los Estados Unidos. Según los investigadores que estudian
eldesarrollo de laagresión, estará mal diseñado todo programa de prevención que
prescinda de lafunción tan importante de laescuela en lavida del niño (Cairns
yCairns, 1994). Después de todo, laescuela tiene por objeto brindarles aniños y
adolescentes laoportunidad dedominar las habilidades académicas ysociales ne-

317. CÓMO CONOCEMOS AOTROS YNOS RELACIONAMOS CON ELLOS
más probable que sus padres nosepan enfrentar las dificultades deatender sus necesida
des especiales. Las madres adolescentes —solteras ypobres— son lasque más tienden a
infligir maltrato. Este tipo de padres suelen tener expectativas poco realistas con sus
hijos yles esmuy difícil controlarse. Tienden ainterpretar lasacciones desus hijos como
desobediencia caprichosa yfrecuentemente recurren alafuerza física para controlarlos.
Elmaltrato alniño esmás común en las familias que sufren estrés. Lapobreza aumenta
laprobabilidad del maltrato, sobre todo silafamilia nocuenta con otra fuente deapoyo
social (amigos, parientes, servicios comunitarios). He aquí otros factores capaces deau
mentar laprobabilidad del maltrato ydel abandono: baja escolaridad de los padres, des
empleo, abuso de sustancias, condiciones deapiñamiento yde vivienda pobre, pro
blemas conyugales yotros factores que pueden ocasionarle gran estrés alafamilia
(Belsky, 1993).
No esun secreto que en los Estados Unidos muchos niños mueren por maltrato y
abandono, yaque nadie lesayuda ose interesa por ellos. Recuerden los profesores que
tienen laresponsabilidad legal yética dedenunciar elmaltrato y elabandono de los
niños. Como buenos ciudadanos deben exigir los servicios de lacomunidad en favor de
las familias: clases alos padres, atención médica, vivienda adecuada, capacitación para
eltrabajo ybuenos programas decuidados diurnos. Además, pueden contribuir aprohi
bir eluso del castigo corporal en laescuela. Sialos maestros yalos directores se les
permite utilizar lafuerza física para castigar aun niño, lospadres pensarán que también
ellos pueden hacerlo.
cesarías para sermiembros productivos de lacomunidad. Además, puede "ofrecer
uncontexto donde seagudice laconducta social indeseable de los estudiantes más
propensos amanifestar una conducta agresiva yviolenta" (Van Acker, Grant yHenry,
1996, p. 16).
Amedida que sigan creciendo las estadísticas de lacriminalidad entre losjóve
nes, sinduda laescuela habrá de participar más activamente en laprevención y
disminución de laviolencia. En 1994, elCongreso de los Estados Unidos aprobó la
Gun-Free Schools Act (ley de escuelas sin armas), lacual exige alas escuelas que
reciben subsidios federales establecer reglas deexpulsión obligatoria contra los es
tudiantes que sean sorprendidos introduciendo armas defuego en laescuela. Sin
embargo, lasolución óptima del problema no consiste en expulsar alosalumnos
con problemas. Nohace más que aumentar laprobabilidad deque seatrasen ensu
formación académica yterminen por desertar. Además, esuna medida que lospone
enmayor riesgo dedelinquir, yaque haymenos probabilidades desersupervisados
por adultos (Children's Defense Fund, 1996).
Varios programas deintervención implantados en las escuelas han conseguido
aminorar laagresión. Los desolución de conflictos, que ayudan alos estudiantes
aaprender las habilidades necesarias para resolverlos, sehan ido generalizando.
Los componentes importantes de este tipo deprogramas son definir elproblema,
encontrar lassoluciones pormedio de lluvias deideas yescoger lasque beneficien
aambas partes (las llamadas soluciones deganar-ganar). He aquí algunas de ellas: la
capacidad deadoptar laperspectiva de otras personas, decomparar yevaluar si
multáneamente muchas soluciones yde pensar en las relaciones causales deuna
manera
lógica. Los niños pequeños, losinmaduros en elaspecto social ylos agresi
vos quizá carezcan de estas habilidades; por eso lasolución de conflictos hade
formar parte delprograma diario de actividades en laescuela. Laenseñanza tam
bién puede impartirse cuando surjan disputas; por ejemplo, cuando unpreescolar
Pasos para resolver un
conflicto: definir elproblema,
encontrar soluciones por
medio de lluvia de ideas, y
escoger lasque beneficien a
ambas partes.

318. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
RECUADRO DEINVESTIGACIÓN 6.5 EFECTOS
DE LA VIOLENCIA EN LA TELEVISIÓN
tudio reciente hecho a 2500 redes ycanales detelevisión por cable reveló una alta
¡ncia de los actos violentos que las investigaciones anteriores habían relacionado
onsecuencias negativas (Cárter, 1996). Indicó que 57por ciento de los programas
:reados contenían violencia. Cerca de 25 por ciento de las escenas incluían eluso
tolas. Casi nunca secastiga alosque cometen este tipo deacciones. Ypocos de los
amas ofrecían otras opciones para resolver los problemas. Los autores de este estu-
jcomendaron que los productores disminuyeran laviolencia yque mostrasen las
icuencias negativas de los actos violentos. Recomendaron, asimismo, que los plani-
>res de políticas aprueben una legislación federal que imponga alos fabricantes de
sores laobligación de instalar mecanismos debloqueo de señal, llamados V-chips,
yue lospadres puedan controlar losprogramas violentos que ven sus hijos.
Lué efectos produce en los niños laviolencia en latelevisión? Lamayoría de las
tigaciones demuestran un nexo claro entre ese tipo deprogramas ylaagresión
rican Psychological Association, 1993). Por ejemplo, en lainvestigación deBandura
)con unmuñeco de plástico que mencionamos en elcapítulo 1sedescubrió lo
:nte: los preescolares que veían una película con modelos agresivos mostraban más
ionenuna situación dejuego libre que losque no laveían. En otro experimento,
richyStein (1973) pidieron aunos niños veruno detres tipos deprogramas televisivos
ite 4semanas: caricaturas yotros programas (Batmari) con escenas de agresión,
amas con temas prosociales (Mr Rogers) yprogramas que nocontenían ninguno de
dos temas. Los que habían visto los programas agresivos manifestaron una con-
más agresiva después de laintervención que los que habían visto los otros dos
amas. En un reciente estudio longitudinal, Zuckerman yZuckerman (1985) de-
acusa aotro de derribar una estructura debloques. Elprofesor puede utilizar las
juntas delgrupo ydesituaciones hipotéticas para ayudar alosalumnos aaprender
habilidades desolución de conflictos o,en elcaso deniños pequeños, marionetas
que representen disputas que ellos puedan resolver. Siseaprenden esas habilidades
aliniciar la instrucción escolar, les servirán para sentar lasbases que lespermitan
resolver conflictos enformas socialmente aceptables (Carlsson-Paige yLevin, 1992).
Muchas escuelas han instituido programas que ayudan alos niños agresivos y
socialmente inmaduros aadquirir las habilidades faltantes. Por ejemplo, quizá no
sepan iniciar interacciones, compartir, cooperar niresolver disputas. Como vimos
antes, los niños agresivos tienden menos que losno agresivos adescubrir e inter
pretar correctamente los estímulos sociales, agenerar respuestas adecuadas ante
losproblemas sociales yaevaluar lasconsecuencias desus actos (Reid, 1993). Tam
bién les es difícil encontrar soluciones no agresivas alos problemas. Unprograma
deintervención basado enestas investigaciones habrá deprocurar entrenar aniños
yadolescentes para que: a)hagan una pausa yreflexionen sobre los proble
mas sociales antes de reaccionar; lo) los interpreten correctamente; c)examinen
varias soluciones; d)evalúen lasconsecuencias de sus acciones.
Desafortunadamente, muchas escuelas recurren todavía alcastigo corporal para
controlar laconducta del niño; no sólo loexponen auncomportamiento agresivo,
sino que aprueban laviolencia como unmedio de tratar alagente. Seestima que
50por ciento de los niños enedad escolar asiste aescuelas que emplean elcastigo
corporal (National Committee forthe Prevention ofChild Abuse, 1989). Las escue
lassonuna de laspocas instituciones públicas donde sepermite elcastigo corporal;
esta práctica es ilegal en los cuarteles yen las prisiones federales de los Estados
Unidos. Apesar desuinfluencia negativa, dos veces laSuprema Corte hasanciona
do elderecho de los funcionarios escolares autilizarla.

319. CÓMO CONOCEMOS AOTROS YNOS RELACIONAMOS CON ELLOS
mostraron que los efectos de laviolencia en latelevisión pueden ser prolongados. Los
niños que alos 8años habían visto más programas violentos eran más agresivos alos 19
años.
Como hemos visto, una fuerte dosis deviolencia televisiva en laniñez temprana pue
detener consecuencias negativas en eldesarrollo posterior. Elcontacto con este tipo de
violencia no sólo aumenta lasprobabilidades de laagresión, sino también deque elniño
laacepte. En otras palabras, sevuelve indiferente ante ella. Los trabajos citados indican
unnexo claro entre laagresión ylaviolencia en la televisión, pero los investigadores
siguen discutiendo las relaciones causales. ¿Ven los niños agresivos más programas vio
lentos? ¿O laviolencia en latelevisión hace que los niños sevuelvan más agresivos
sin importar lahistoria de su desarrollo? Se sabe que los niños agresivos, que tienen
modelos agresivos en su casa yfuera de ella, tienden avermás programas televisivos
con temas violentos. Por otra parte, los que están propensos alaagresividad son
más vulnerables ante lainfluencia de laviolencia televisiva que quienes no lo están.
Además, elcontexto cultural puede aminorar los efectos de esta clase de estímulos. Por
ejemplo, alparecer tienen menos impacto en los niños de Israel yde Australia (isr
Newsletter, 1994).
Los efectos que laviolencia enlatelevisión ejerce sobre laagresión nosonenabsoluto
nisimples nievidentes, pero existe una relación estrecha entre ambas. Según lasestima
ciones deun experto, causa 10por ciento de laconducta violenta en los Estados Unidos
(isr Newsletter, 1994). Alaumentar laviolencia entre losjóvenes, irá intensificándose la
presión sobre los productos deprogramas televisivos para que eliminen laviolencia o
lareduzcan considerablemente. Estémuy atento aldesenlace de este problema.
La investigación indica que muchos profesores muestran una conducta ten
denciosa contra los estudiantes agresivos. Por ejemplo, un estudio sobre profeso
res deprimaria reveló losiguiente: cuando los niños agresivos realizaban lacon
ducta apropiada, tenían menos probabilidades de recibir reforzamiento positivo o
elogio que losque seportaban bien (Van Acker, Grant yHenry, 1996). Este estu
dio reveló que, en estas aulas, laexpresión espontánea era laforma más prede-
cible de lograr laatención de sus profesores. Recordemos que, aunquejas_ame-
nazas, las represiones yelcastigo pueden poner remedio temporal auna conduc- .
tainaceptable, no leenseñan alniño las estrategias necesarias para resolver los
problemas sociales nipara responder enforma conveniente. Por lo tanto, esim-
Dortanle, que elprofesor_sujnini&tre-a-los alumnos retroalimentación correctiva,
cuando seportan mal, asícomo cuando dan una solución errónea aunproblema
académico.
Esigualmente importante señalar larelación que existe entre las habilidades
académicas deficientes ylosproblemas tempranos deconducta. Sesabe que Jjlc.qj>
dugta agresiva sevefavorecida porunmal rendimiento en los primeros grados de
primaria^(Kellam, Mayer, Rebok y Hawkins, en prensa). Por esto, algunos de los
programas más eficaces de intervención escolar dan prioridad alas habilidades
académicas ysociales (Cairns yCairns, 1994). Por ejemplo, enun estudio experi
mental secompararon los efectos dedos programas: uno secentraba enlainterven
ción orientada alashabilidades académicas yelotro en laintervención orientada a
Jaslíábilidades sociales. Enambos, losniños fueron seleccionados por sus profeso
respor sermuy vulnerables aproblemas deconducta (Kellam yotros, en prensa).
Los resultados revelaron lo siguiente: los niños —los varones en especial— que
lograban progresos presentaban un nivel más bajo de conducta agresiva yunau
mento ensuautoestima. Aunque losque participaron en elprograma de habilida-

320. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
Los programas más eficaces de
intervención destinados a
estudiantes agresivos
comienzan en losprimeros
años de escuela, seocupan de
laconducta agresiva, se
centran en laadquisición de
habilidades sociales y
académicas, ygarantizan que
los principales cuidadores del
niño reaccionen demanera
uniforme.
des sociales también presentaban una reducción de laagresión, nomostraban un
aumento equivalente en elrendimiento académico.
En general, los estudios indican que losprogramas deintervención más prome
tedores yduraderos constan de los siguientes elementos:
♦Comienzan en losprimeros años de lainstrucción escolar.
4Seocupan de laconducta agresiva.
♦Secentran en laadquisición dehabilidades sociales yacadémicas.
♦Incluyen uncomponente deentrenamiento para lospadres ylos profesores, a
findegarantizar que todos loscuidadores en elambiente social del niño reac
cionen uniformemente ante losproblemas deconducta.
En losEstados Unidos sehan implantado yavarios programas deeste tipo (Reid,
1993). Algunos sedirigen alindividuo yotros seaplican en elaula oen laescuela.
Cualquiera que sea laestrategia, losque adoptan unenfoque global sebasan en la
siguiente suposición: podremos^cambiar eldesarrollo de laconducta agresiva, si
logramos enseñarles alos"ñíños formas más adecuadas deinteractuar con loscom
pañeros ylos adultos, demejorar sus habilidades académicas para que tengan éxito
en laescuela ysilogramóTfcrear unambiente social favorable para elaprendizaje
detodo esto (Reid, 1993).
DESARROLLO MORAL
Laescuela esuncampo propicio deentrenamiento donde elniño aprende algunas
ideas sobre laconducta moral ylos valores éticos. En ella losalumnos afrontan casi
diariamente problemas éticos. ¿Deben devolver elreloj que encontraron en elpatio
dejuego? ¿Deben denunciar aalguien por haber hecho trampa enunexamen?
¿Deben golpear cuando están enojados? ¿Debe castigarse atodo elgrupo cuando un
alumno seporta mal? ¿Pueden faltar alaescuela? ¿Cuándo debería expulsarse a
unalumno? Muchas materias plantean alniño cuestiones morales para discusión y
debate: ¿conviene usar animales en lainvestigación científica?, ¿los Estados Uni
dos debieron emplear lasarmas nucleares en laSegunda Guerra Mundial? Algunas
novelas como Huckleberry Finn, Cry theBeloved Country, The Crucible yelDiario de
Arma Frank presentan problemas morales aconsiderar. Enuna palabra, laescuela
tiene muchas oportunidades deenseñar los principios democráticos ylos valores
éticos como justicia, honestidad, civilidad yrespeto alavida (Lickona, 1991).
En esta última sección examinaremos eldesarrollo delrazonamiento moral en el
niño. Nos serviremos delateoría del desarrollo moral deLawrence Kohlberg (1969)
para entender loscambios en laforma deconcebir las reglas ylajusticia. Después
explicaremos cómo elprofesor puede crear unaula donde elrespeto, laresponsabi
lidad, elinterés por losdemás ylaequidad formen parte delprograma deactivida
des diarias.
Teoría del desarrollo moral deKohlberg
En parte, lateoría deKohlberg (1969) sebasa en lasideas expuestas por Piaget enEl
juicio moral del niño, obra que sepublicó en 1932. Un aspecto secentraba encómo
aprenden los niños arespetar las reglas yun sentido de solidaridad social en los
juegos que realizan entre ellos. Piaget descubrió una transición del respeto unilate
ral alrespeto mutuo de las reglas. Elniño de corta edad piensa que las reglas son

321. DESARROLLO MORA1
inmutables yque sufrirá consecuencias terribles silas viola. Conforme obtiene ex
periencia en las interacciones sociales, sobre todo con los compañeros, cambia su
conocimiento de ellas. Cada vez veen ellas más convenciones sociales pragmáticas
que permiten atodos una participación equitativa en las actividades conjuntas. El
respeto por ellas sebasa enunconcepto decooperación: unjuego justo exige que
todos acaten lasmismas reglas. Los niños mayores piensan que las reglas de los
juegos pueden cambiarse sólo sitodos seponen deacuerdo.
Kohlberg amplió lateoría piagetiana del juicio moral. Leinteresaba saber espe
cialmente cómo elniño ylos adultos razonan sobre losproblemas morales enque
intervienen diversas perspectivas yvalores. Acontinuación describimos uno delos
dilemas morales que seusan más frecuentemente como ejemplo. Laesposa deHeinz
está muriendo ynecesita unmedicamento que lasalvará. Esmuy caro, yelfarma
céutico que loinventó no lovenderá alprecio que puede pagar Heinz. Éste se
desespera ypiensa robar elmedicamento para suesposa. ¿Debe hacerlo? Explique
surespuesta afirmativa onegativa.
Alescuchar lasrespuestas aldilema anterior, aKohlberg no leinteresaba tanto la
decisión que setomaría sino más bien los procesos del pensamiento. Estaba con
vencido deque eljuicio moral esunproceso cognoscitivo en elcual seidentifican
los problemas, los valores ylas perspectivas en conflicto para ordenarlos después
enuna jerarquía lógica. Así, en eldilema deHeinz lasperspectivas enconflicto son
ladel farmacéutico ylade Heinz. Los valores en conflicto son los derechos de
patente, lalealtad yeldeber para con elcónyuge yelderecho alavida. ¿Qué valor
esmás importante que elotro?
TYes niveles del juicio moral
Usando dilemas como elde Heinz, Kohlberg descubrió seis etapas del desarrollo
moral que organizó en tres niveles. Esta teoría contenía los siguientes principios
del desarrollo cognoscitivo de Piaget: cada etapa incluye modos cualitativamente
diferentes depensar; supone una reestructuración delosprocesos yestructuras del
pensamiento correspondientes aetapas anteriores; las etapas forman una secuen
cia invariable. En lateoría deKohlberg, eldesarrollo moral realizaba latransición
derazonamiento egocéntrico arazonamiento orientado areglas yarazonamiento regido
por principios. Sin embargo, adiferencia de Piaget, Kohlberg nopensaba que estas
etapas fueran universales. Dehecho, sus trabajos muestran que notodos losadultos
alcanzan eltercer nivel. Elavance por las etapas depende de las habilidades de
adoptar papeles, delpensamiento abstracto yde las experiencias de socialización.
Deacuerdo con lateoría deKohlberg, los niños que seencuentran en elnivel
preconvencional abordan losproblemas morales desde una perspectiva hedonis-
ta.No les interesa loque para lasociedad es laforma correcta deconducirse, sino
sólo lasconsecuencias concretas desus acciones. En elcaso deHeinz, dirían que
Heinz hace mal enrobar porque pueden atraparlo yencarcelarlo. También podrían
decir que debería robar elmedicamento porque sesentiría triste sisuesposa mue
re.En esta etapa, losniños dicen que hay que obedecer las reglas ylasleyes porque
serecibe unpremio oun castigo. Este tipo derazonamiento escomún entre los
niños de primaria ydisminuye entre los 10y13años deedad (Hersch, Paolitto y
Reimer, 1979).
En elnivel convencional, elniño acepta yobedece las reglas sociales delbien y
del mal, aun cuando noselepremie ni se lecastigue. Buscan orientación en otros,
especialmente en las figuras con autoridad, yobedecen las reglas para agradarles y
obtener suaprobación. Aeste razonamiento Kohlberg lollama orientación del"buen
niño/buena niña" Más tarde, cuando elniño inicia laetapa de "la leyyelorden",
busca en lasociedad normas deloque esbueno omalo. En esta etapa, quiere serun
buen miembro de ella.Adiferencia de los niños que en elnivel preconvencional

322. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
En lateoría del desarrollo
moral deKohlberg sedauna
transición delpensamiento
egocéntrico alaaceptación
rígida de las reglas actuales y
después alos principios éticos
formulados por elindividuo.
dicen que robar esmalo porque seviola laley, estos niños podrían decir que Heinz
debe robarse elmedicamento yaque un buen esposo loharía. Esta etapa esmuy
común entre niños de los últimos grados de primaria, entre lamayoría de los de
secundaria y en muchos adultos (Hersch yotros, 1979).
Eltercer nivel del juicio moral es elnivel posconvencional. En éllos indivi
duos han desarrollado su propio conjunto de principios éticos que definen loque
esmoralmente bueno omalo. Rara vez loalcanzan antes de laenseñanza superior
yhay quienes nunca loalcanzan (Colby, Kohlberg, Gibbs yLiberman, 1983). Las
reglas ylasleyes seconsideran contratos sociales celebrados através deunproce
sodemocrático. Las reglas de lasociedad han de obedecerse noporque sean
la"ley", sino porque protegen losderechos básicos delhombre como laigualdad, la
justicia, lalibertad ylavida. Las leyes deben desobedecerse cuando noseestable
cen enunproceso democrático ocuando violan los principios éticos. Por ejemplo,
durante laGuerra deVietnam seredujo a18años laedad para votar, porque los
varones de 19y20años estaban siendo reclutados por elejército antes detener la
oportunidad de votar. Muchos senegaron acombatir pues pensaban que laguerra
violaba sus derechos humanos, como laautonomía yelvalor de lavida humana.
Otro ejemplo elocuente delrazonamiento posconvencional loconstituye elmovi
miento delosderechos civiles en ladécada delos sesenta. Ensus escritos ydiscur
sos, Martín Luther King (hijo), afirmó que elhombre tiene laresponsabilidad moral
derechazar lasleyes injustas, pero hadeestar dispuesto aaceptar elcastigo. Ensu
opinión, toda leyque degrade alhombre esinjusta. Así, elrazonamiento enque se
funda sullamado acambiar las leyes segregacionistas mediante ladesobediencia
civil ilustra en el nivel más alto las etapas del desarrollo moral propuestas por
Kohlberg.
Nexos entre elrazonamiento moral
ylaconducta
La teoría deKohlberg supone que los juicios ylas acciones morales guardan estre
cha relación. Las personas en las etapas más avanzadas del desarrollo moral de
berían observar una conducta ética. ¿Corrobora lainvestigación esta suposición?
Uno de los primeros estudios en elárea realizados por Hartshorne yMay (1928)
indica que losniños tienden menos ahacer trampa sisus juicios morales soncom
patibles con los de los adultos (Rest, 1983). Sin embargo, lamayoría de los experi
mentos en que se analizan las relaciones entre esa conducta y elrazonamiento
moral no arrojan resultados homogéneos (Rest, 1983). Muestran que hacen menos
trampas los niños yadultos que sehallan en etapas más avanzadas del desarrollo
moral; sin embargo, enalgunos estudios no sehadetectado relación entre elrazo
namiento moral ylaconducta.
En otras investigaciones sehaexaminado eljuicio moral en situaciones de la
vida real. En un trabajo agran escala dedicado alactivismo de los estudiantes en
ladécada de los sesenta, ungrupo de psicólogos de laUniversidad de California
enBerkeley analizó las relaciones entre las etapas delrazonamiento moral de los
estudiantes ysuparticipación en elMovimiento deLibertad deExpresión de 1964-
1965 (Haan, Smith yBlock, 1968). Según los resultados deeste estudio, los universi
tarios, en elnivel convencional, tendían menos aprotestar contra lapropuesta dela
administración de limitar en elcampus las actividades en favor de los derechos
civiles. En cambio, en elnivel posconvencional más estudiantes participaron en
una manifestación yfueron arrestados por sus actos. Acaso los administradores
prefieran que losestudiantes obedezcan ciegamente las reglas, ¿pero entonces quién
seopondría alas reglas o leyes injustas oinmorales?

323. DESARROLLO MORAL
La ética del interés por losdemás frente alajusticia
En el libro InaDifferent Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol
Gilligan rechazó algunas delas ideas deKohlberg porque sebasaban enlosvarones.
Cuando Kohlberg aplicó suesquema, caracterizó alas mujeres como pensadoras
convencionales envez deposconvencionales, yaque tendían aconcentrarse enlos
sentimientos ajenos. En elcaso deHeinz, seinclinaron aresolver elconflicto en
una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les costaba mucho orde
nar losderechos individuales atendiendo aalguna jerarquía lógica. Gilligan (1982)
afirmó que laidea dejusticia deKohlberg era individualista, racional eimpersonal.
Se socializa alasmujeres para que asuman laresponsabilidad del bienestar de los
otros. De ahíque suelan tomar decisiones morales basándose en laética del inte
réspor losdemás, lacual secentra en las relaciones entre laspersonas yenuna
ética delajusticia. En laetapa suprema delmodelo del desarrollo moral de Gilligan,
elindividuo debe conciliar sus necesidades personales con laresponsabilidad por
los otros. La investigación de Gilligan nos recuerda que elinterés altruista yla
compasión son aspectos importantes de laconducta moral que espreciso alentar
ycultivar.
Laética del interés altruista constituye elfundamento delasideas deNelNoddings
sobre laatención en lasescuelas (Noddings, 1992). Ensuperspectiva, laescuela ha
deser elsitio donde seatiende alniño yseaprende ainteresarse por losdemás. Al
respecto escribe: "El finprimario detodo maestro hadeser estimular elcrecimien
tode los estudiantes como personas competentes, responsables, afectuosas yagra
dables" (p. 154). Una de las principales quejas delos estudiantes es: "Aellos no les
importa". En opinión de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se
distingan por suinterés, donde elniño se sienta comprendido, respetado yaprecia
do.Además, deben alentar elinterés poruno mismo, por losdemás, por elambien
teypor elmundo de las ideas. Temas como laguerra, lapobreza, elcrimen, la
intolerancia, lahumanidad ylosproblemas ambientales han de incluirse entodas
lasmaterias. Más aún, esnecesario que elaprendizaje escolar ayude alosestudian
tes aenfrentar lasgrandes cuestiones existenciales: ¿qué significado tiene lavida?,
¿qué esimportante?, ¿cómo viviré yo? Elinterés poruno ypor losdemás constitu
yeunelemento esencial decualquier programa educativo para niños.
En las etapas del desarrollo
moral deKohlberg, moral y
justicia son sinónimos; pero
varios teóricos han ampliado
su definición demoral para
incluir elconcepto de interés
por losdemás, elemento
esencial delpensamiento
femenino.
Cómo crear una comunidad moral en laescuela
Kohlberg pensaba que losniños adquieren los valores morales básicos participando
en instituciones sociales como lafamilia ylaescuela. Generalmente, seobservan
niveles superiores de desarrollo moral enniños yenadolescentes procedentes de
familias afectuosas ydeapoyo enque lospadres dictan lasnormas deuna conducta
aceptable yexplican por qué algunas acciones son inaceptables. Emplean un estilo
decrianza con autoridad (véase capítulo 4)yadmiten que sus hijos tienen necesida
des individuales que espreciso tener encuenta alestablecer eimponer las reglas.
Más importante aún: en estas familias sediscuten abiertamente lostemas yproble
mas morales controvertidos.
También elprofesor puede favorecer eldesarrollo moral de losalumnos. Necesi
tacrear unambiente cálido, afectuoso ydeapoyo, donde todos losniños sean trata
dos con esmero, respeto ycompasión. Necesita, además, mostrar aceptación yres
peto por los sentimientos ajenos. Debe evitar los favoritismos, elsarcasmo o cual
quier otra actitud que losavergüence ohumille (Lickona, 1991).
Las prácticas disciplinarias en laescuela estimulan oimpiden eldesarrollo mo
ral.Asemejanza delospadres con autoridad, elprofesor utilizará unmétodo induc-

324. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
tivo de disciplina. Este método cumple una función educativa, yaque explica alos
alumnos por qué algunas conductas son inaceptables. Por ejemplo, elprofesor que
impone ladisciplina mediante lainducción indicará cómo lastrampas perjudican
alque lashace yaotros estudiantes del grupo. Las prácticas disciplinarias enfoca
das en las consecuencias que una conducta reprobable tiene para eltransgresor y
para otros, ayudan aalcanzar elautocontrol ylaautodisciplina. Favorecen, asimis
mo, laempatia, lacompasión ylacooperación (Maccoby yMartin, 1983). Cuando a
losniños simplemente seles castiga por desobedecer, nosemejora elconocimiento
que lespermite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.
Otra forma enque elprofesor puede facilitar eldesarrollo moral en elaula con
siste en presentar problemas ydilemas éticos. Kohlberg pensaba que laescuela
debería incorporar problemas morales en elplan de estudios. Como vimos enpági
nas anteriores, muchas materias plantean problemas éticos que pueden discutirse.
Por ejemplo, elBostón Tea Party se utiliza para discutir las protestas ylas disputas,
asícomo para enseñar valores: justicia, igualdad ydemocracia. Hay muchos ma
nuales en elmercado que ayudan alprofesor aimpartir los valores alolargo delos
cursos (Lickona, 1991). Al discutir lostemas controvertidos olosproblemas mora
les, ayudarán alos estudiantes aconsiderar varios puntos de vista, acompartir sus
ideas ysentimientos, aescuchar alosdemás. De esemodo, lasdiscusiones enclase
facilitarán adoptar una perspectiva yhabilidades de lacomunicación.
Por último, los estudiantes necesitan oportunidades para participar en losproce
sos democráticos. Alrespecto escribe Piaget (1932, 1965):
¿Cómo vamos aintroducir alniño en elespíritu departicipación ciudadana ydehumani
dad que postulan lassociedades democráticas? Mediante elejercicio de lademocracia en
laescuela. Esincreíble que, enuna época enlacual las ideas democráticas seencuentran
entodos losámbitos de lavida, hayan sido utilizadas muy poco como instrumentos de la
educación (p. 366).
Haciéndose eco delasideas de Piaget, Kohlberg creía que elgobierno democráti
codebe ser elnúcleo detodo programa deenseñanza moral. Tradicionalmente, los
profesores ylos administradores escolares toman decisiones yestablecen reglas
que imponen alos estudiantes. En laperspectiva deKohlberg, este poder deberían
compartirlo profesores yalumnos. Propuso celebrar reuniones comunitarias den
trodelaescuela para dar alosalumnos mayor participación en elproceso degober
nar. Muchos profesores sevalen de lasreuniones desugrupo con este fin.En ellas
participan todos losalumnos, tienen una duración de15 a 30minutos ydan buenos
resultados cuando seorganizan periódicamente. Algunos profesores inician oter
minan lajornada escolar con una reunión.
Las reuniones de clase pueden efectuarse en cualquier grado. Algunos profe
sores de preescolar comienzan elaño lectivo preguntando: ¿por qué necesitamos
reglas?, ¿cuáles deben ser las de este grupo?, ¿qué sehará sialguien desobedece
una regla? Las reuniones pueden servir, entre otras cosas, para discutir las reglas de
la clase, los problemas olos conflictos, pero sin limitarse aesos temas. En ellas
pueden planearse las actividades ydiscutir formas demejorar elambiente del aula
o
de la escuela. Son, además, un foro para reflexionar sobre problemas éticos y
sobre loque ocurre tanto dentro como fuera de laescuela. Por ejemplo, elprofesor
puede plantear lasiguiente clase de cuestiones: ¿es ético diseccionar losanimales
en las clases debiología?, ¿deben las escuelas públicas impartir enseñanza gratuita
alos hijos de inmigrantes, cuando escasea eldinero destinado alaeducación?,
¿debería elgobierno reducir elpresupuesto destinado albienestar social para equi
librar elpresupuesto? Las reuniones de clase contribuyen acrear elsentido de
comunidad, asícomo elconocimiento yelrespeto por elproceso democrático. Los
estudiantes aprenden directamente lademocracia cuando lapractican en lavida
diaria.

325. RESUMEN DEL CAPITULO
RESUMEN DEL CAPITULO
1. Erikson ofrece unmodelo para entender eldesarrollo
personal del niño. Su teoría nos ayuda acomprender
laaparición delyo en eldesarrollo temprano, lanece
sidad de autosuficiencia en laetapa escolar ylabús
queda deidentidad enlaadolescencia. Según Erikson,
elniño necesita unambiente seguro yconfiable para
adquirir un sentido de seguridad. Necesita, además,
oportunidades para emprender actividades ydescu
brir sus cualidades yopciones en elfuturo.
2. Elautoconcepto se refiere auna serie de creencias,
actitudes, ideas yconocimientos que tenemos acerca
denuestra persona. Los niños pequeños sedescriben
apartir de los rasgos físicos, mientras que los niños
mayores ylos adolescentes lohacen por medio de
rasgos psicológicos (inteligentes, confiables, servicia
les, etc.) yde conceptos abstractos (católico devoto,
por ejemplo). Además, conforme madura elniño, su
autoconcepto sediferencia yseintegra más. Secreen
dotados demuchas habilidades ycomienzan adescu
brir nexos entre suyopasado, presente yfuturo. Con
los años, alvolverse más introspectivos ejercen una
mayor autocrítica yconciencia de símismos. En los
primeros años deescuela, laautoestima seacrecienta
amedida que logran éxito en las relaciones con los
compañeros. Aunque suautoestima muestra gran es
tabilidad en los últimos años de laprimaria, elam
biente escolar contribuye mucho aque losniños ylos
adolescentes conserven suautoestima. En ésta influ
yen negativamente las escuelas ylas aulas muy es
tructuradas, que ejercen riguroso control ysoncom
petitivas.
3. Las percepciones ylas evaluaciones de los estudian
tes sobre sus habilidades influyen en elrendimiento
académico. El éxito en laescuela fortalece su autoes
tima, lo cual, alavez, afecta asudesempeño poste
rior. Una vez establecido firmemente elsentido de la
habilidad, puede repercutir más profundamente en
eldesempeño académico que las calificaciones, las
puntuaciones de las pruebas estandarizadas uotras
medidas.
4.Laidentidad de los papeles sexuales esunelemento
esencial del yo. Durante laetapa escolar, los niños
llegan asaber loque significa serhombre omujer en
su sociedad. Por lotanto, las conductas relacionadas
con los papeles ycon las actitudes sociales de los ni
ños pequeños tienden asermuy sexistas. Elautocon
cepto de los estudiantes sobre las habilidades refleja
losestereotipos sexuales tradicionales. Losvarones son
mejores en las actividades físicas, matemáticas ytéc
nicas; lasmujeres destacan en las actividades verba
les, sociales ydomésticas. Con lamadurez cognosciti
va, los conceptos relativos alos papeles sexuales se
tornan más flexibles ymenos obsoletos. Los adoles
centes que presentan una combinación de rasgos
masculinos yfemeninos (es decir, andróginos) sue
len tener una gran autoestima, autoconcepto positivo
ybuenas habilidades deenfrentamiento.
>.Las conductas yactitudes relacionadas con lospape
les sexuales seaprenden en elambiente através de
un proceso de socialización. Los padres son agentes
muy influyentes de lasnormas sexuales. Muchas in
vestigaciones indican que modelan las conductas
sexuales estereotipadas, alientan asus hijos e hijas a
realizarlas ydan un trato diferente aunos yaotras.
Junto con lafamilia ylosmedios masivos, laescuela
esun factor central en lasocialización de los papeles
sexuales. En los libros yprogramas de televisión, los
personajes deambos sexos siguen realizando trabajos
ypapeles domésticos estereotipados según elsexo. La
escuela esun lugar muy influyente que confirma y
consolida las concepciones relacionadas con los pa
peles sexuales. Desafortunadamente, siguen estereo
tipadas lasimágenes demasculinidad yfeminidad a
lasque losniños están expuestos en laescuela.
6. Los niños comienzan apercatarse de las diferencias
étnicas desde lainfancia temprana. Alos 3años de
edad, identifican correctamente elcolor de lapiel y
sugrupo racial. Debido alos prejuicios yestereotipos
raciales, alos niños deminorías étnicas les es difícil
tener sentimientos positivos decompetencia yauto
estima. Según las primeras investigaciones, un por
centaje mayor deniños afroamericanos eindios que
deblancos se identifica erróneamente con sugrupo
étnico. Sesupone que este error sedebe alapoca
autoestima yalodio asímismo; sinembargo, los tra
bajos actuales demuestran que esos resultados proba
blemente provengan desuposiciones equivocadas. En
general, según los trabajos recientes sedan pocas di
ferencias en las autopercepciones de los niños blan
cosyafroamericanos, sitienen éxito enlaescuela ysi
gozan delaprecio desuspadres ycompañeros. Lacom
posición racial de laescuela influye notablemente en
elautoconcepto yen laautoestima de los adolescen
tesde lasminorías étnicas.
7. Generalmente, durante laadolescencia se realiza el
proceso deadquirir una identidad étnica. Losjóvenes
de lasminorías disponen decuatro medios para resol
ver losproblemas deidentidad: 1.Asimilarse alacul
tura dominante, 2.Convertirse enmiembros mar
ginales de ella, 3.Asociarse sólo asugrupo cultura,
4.Volverse biculturales simantienen los nexos con
ambas culturas através deun proceso decambio de
código. Desafortunadamente, algunos resuelven la
crisis de identidad creando una identidad negativa.
Rechazan por completo los valores de lacultura do
minante ytambién los de lasuya.
8.Ensituaciones delogro, lamotivación designa lasfuer
zasque activan laconducta, lasostienen oleponen
fin. Lamotivación sedefine como un rasgo perdura
ble, un estado situacional ouna serie decogniciones,

326. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL YMORAL
devalores ycreencias. Lamayoría de las teorías con
temporáneas caen dentro del modelo cognoscitivo.
Subrayan laimportancia de lassuposiciones relativas
aeficacia, valores de logro, atribuciones causales ya
metas de logro. De ellas, lateoría demetas es laque
ofrece elmodelo más útil para los profesores. Cuando
losniños secentran enlasmetas deaprendizaje, defi
nen sucompetencia enfunción delmejoramiento, se
centran ensus esfuerzos yperciben los errores como
parte del proceso de aprendizaje. Cuando secentran
en elaprendizaje, aplican las estrategias cognosci
tivas que lespermitan mejorar elconocimiento con
ceptual ylaretención de lainformación alargo plazo.
En cambio, laorientación aldesempeño normal
mente se asocia con niveles más bajos de partici
pación cognoscitiva enactividades deaprendizaje, pro
duce efectos negativos ylleva aevitarlas cuando
son difíciles.
9. Elambiente familiar esuna fuente dediferencias in
dividuales enlamotivación. Durante eldesarrollo tem
prano, losniños necesitan laoportunidad deexplorar
yde influir en él.Los estilos decrianza que favorecen
suindependencia guardan relación positiva con nive
lesmás altos decompetencia ymotivación intrínseca
percibidas. Los niños que piensan sus habilidades
como perfectibles mediante elesfuerzo ylapráctica
muestran niveles más altos depercepción desucom
petencia ymotivación intrínseca. Elhecho depensar
que sus habilidades son fijas einalterables puede in
fluir negativamente en lamotivación. Los problemas
motivacionales predominan entre los niños debajos
ingresos debido ala falta de recursos de su familia
que apoyen elaprendizaje, alafalta decorresponden
cia en elambiente familiar yescolar, yala falta de
oportunidades educativas ylaborales.
10. Alavanzar elniño ensuformación escolar, muestra
autopercepciones más bajas dehabilidad, menor con
trol sobre elaprendizaje, menos motivación intrínse
capara aprender ymás ansiedad ante las calificacio
nes ylaevaluación. Sepiensa que estos cambios pro
vienen del individuo ydel ambiente. Conforme ma
dura en elaspecto cognoscitivo, estará enmejores
condiciones de evaluar eintegrar varias fuentes de
información respecto asus habilidades. También es
tará enmejores condiciones decompararlas con las
de otros. Pero lamayoría de los teóricos piensa que
lareducción de lamotivación sedebe alos cambios
del ambiente escolar. Amedida que los estudiantes
avanzan en laescuela, elambiente educativo sevuel
ve
más estructurado, más controlador, más imperso
nalyevaluativo. Estas condiciones hacen más difícil
mantener las percepciones positivas de sus habilida
desyun interés intrínseco en elaprendizaje.
11. Las relaciones con loscompañeros son necesarias para
eldesarrollo psicológico normal. Cuando son positi
vas, influyen en los sentimientos de eficacia, compe
tencia yautoestima. Loscompañeros también inciden
en elrendimiento escolar. Cuando alniño se lepriva
de relaciones positivas con los compañeros, puede
mostrar poca autoestima, bajo rendimiento escolar y
depresión.
12. Lacapacidad de iniciar ymantener interacciones po
sitivas con otros es elprincipal factor de lapopulari
dad entre los compañeros. Los niños populares sue
len ser amistosos, cooperativos, sensibles ydebuen
humor. Los niños rechazados generalmente son agre
sivos, hostiles ydesordenados. Algunos niños noson
nipopulares nisufren elrechazo desus compañeros.
Loscompañeros abandonados tienden asertímidos y
retraídos.
13. Los profesores pueden mejorar lasrelaciones delniño
envarias formas. Las actividades deaprendizaje coo
perativo favorecen mucho las relaciones positivas
con loscompañeros, siseestructuran yvigilan cuida
dosamente. Elniño necesita oportunidades decoope
rar, compartir ynegociar los problemas. Algunos
necesitan unentrenamiento especial sobre cómo in-
teractuar positivamente con otros ysobre cómo resol
ver conflictos.
14. Para adoptar una perspectiva serequiere lacapacidad
deponerse en ellugar de otra persona. Este tipo de
habilidades seadquiere gradualmente durante lapri
maria. Elniño nopodrá ver lasituación osupersona
desde laperspectiva de otros sino hasta los años in
termedios oafinales de laniñez. Esto esimportante
para las relaciones sociales yeldesarrollo moral, du
rante elcual espreciso tener encuenta otros puntos
de vista.
15. Las conductas prosociales exigen interesarse por los
demás, ayudarles, compartir ycooperar con ellos.
Aparecen en laniñez temprana, pero su frecuencia
aumenta amedida que elniño va madurando cognos
citivamente yaprendiendo laforma en que sus accio
nes afectan alos demás. Lacapacidad deconocer y
percibir elestado emocional de ellos esun factor de
cisivo de laconducta prosocial que seaprende con las
experiencias de laniñez temprana. Los padres ylos
maestros pueden favorecer esta conducta silamode
lan ysiayudan asus hijos areflexionar sobre cómo
influye sucomportamiento en lagente.
16. Laagresión esuna conducta en laque seperjudica o
lastima aotra persona. Los niños pequeños recurren
alafuerza física para obtener un objeto oloque de
sean, pues sus habilidades sociales yverbales son li
mitadas. Sin embargo, esuna agresión instrumental
cuyo finno esdañar anadie. La agresión hostil es
más frecuente entre los niños deprimaria ydeedad
escolar; casi siempre consiste en burlarse de los de
más, ridiculizarlos ygritar amedida que crecen.
17. Lacausa principal deagresión parece ser larelación
entre progenitor ehijo. Elniño agresivo normalmente
proviene de familias que se caracterizan por lo si
guiente: condiciones estresantes, altos niveles decasti
goymaltrato físico, disciplina ineficaz, poca super
visión yorientación de los padres. Una vez que la
agresión ocurre como medio de controlar elcompor
tamiento ajeno, suele ser difícil cambiarla porque se
refuerza asímisma.

327. ACTIVIDADES
18. Laescuela participa cada díamás enlosesfuerzos ten
dientes aatenuar laagresión ylaviolencia entre los
jóvenes. Han ido generalizándose programas de solu
ción de conflictos ydemediación entre compañeros,
que ayudan alniño aaprender las habilidades nece
sarias para resolverlos. Enmuchas escuelas empie
zan aimplantarse programas para ayudar alos niños
agresivos einmaduros a adquirir las habilidades so
ciales deque carecen. Dan resultados óptimos cuan
do secombinan con intervenciones tendientes ame
jorar las habilidades académicas ylas relaciones en
tre progenitor ehijo.
19. Lateoría del desarrollo moral deKohlberg secentra en
lasconcepciones que elniño tiene sobre reglas, laigual
dad ylajusticia. Los preescolares piensan que las re
glas deben obedecerse porque producen premios ocas
tigos; losniños de primaria lasconsideran importantes
para mantener elorden social. Además, quieren agradar
alagente yrecibir laaprobación social. Al final de la
adolescencia yen laadultez, seempieza aentender
que lasreglas sirven para proteger losderechos básicos
delhombre, como laigualdad, lajusticia ylalibertad.
20. Gilligan afirma que lasmujeres tienden atomar deci
siones morales basándose en laética del interés por
losdemás, lacual secentra en lasrelaciones entre las
personas yen laética de lajusticia. Alasmujeres se
les socializa para que sepreocupen por losdemás y
suelen resolver los conflictos morales demodo que se
preserven las relaciones yconexiones sociales. Según
Noddings, laescuela esunlugar importante para cul
tivar elaltruismo ylacompasión. Las escuelas han de
sercomunidades orientadas alagente donde elniño
sesienta comprendido, respetado yreconocido. Tam
bién deben ayudarlo aaprender ainteresarse por su
persona, por otros, por elambiente ypor elmundo de
las ideas.
ACTIVIDADES
1.Entreviste aun grupo de estudiantes de primaria e
investigue sus autoconceptos. No olvide incluir varias
edades, que pueden ser entre 7y14años de edad.
Pídales describirse ("Habíame de ti") yhágales des
pués preguntas más específicas sobre aquello para lo
que sonbuenos yloque lesgusta desupersona. Pre
gúnteles qué cambiarían de símismos sipudieran
hacerlo. Tome apuntes detallados sobre las respues
tasyluego analícelos apartir de las siguientes pre
guntas:
a. ¿Se describieron enfunción de características ob
servables (sexo, aspecto físico, actividades favori
tas) ode rasgos psicológicos (amistoso, alegre, in
teligente)?
b.¿Varían con laedad las características con que se
describieron?
c.¿Se centraron las niñas en características diferen
tes (aspecto físico, por ejemplo) alasde los varo
nes? ¿Se describieron en términos menos positi
vos que ellos?
d.¿Qué conclusiones podría extraer de esta entrevis
taen relación con los sentimientos de sus alum
nos?
2.Diseñe un procedimiento de observación para reca
barinformación acerca delaconducta prosocial yagre
siva de los niños. Observe atres ocuatro niños de
primaria en diversos ambientes: aula, patio dejuego,
cafetería, etc. Procure observar aniños de distintas
edades ysexo. Anote los casos deayuda, decompar
tir,detomar turnos, de insultos. Asegúrese deanotar
los hechos que precedieron ysiguieron alaacción.
Analice en sus observaciones lafrecuencia decon
ductas prosociales yagresivas. ¿Hubo diferencias de
edad ydesexo en lafrecuencia de ellas? ¿Cómo influ
yó elambiente en laconducta de los niños? ¿Qué su
cesos tendían apreceder o seguir los actos debondad
odeagresión? Explique sisus hallazgos coinciden con
losque sedescribieron en eltexto.
Entreviste aniños yadolescentes devarias edades (de
7 a 17años) yaverigüe sumotivación para lalectura.
Antes de hacerlo, leaconsejamos preparar algunas
preguntas valiéndose de loque aprendió sobre los fac
tores capaces de influir en lamotivación de los estu
diantes. He aquí algunas de ellas:
♦¿Con qué frecuencia lees?
♦¿Te gusta leer? Explica turespuesta afirmativa one
gativa.
♦ ¿Qué tipo de libros tegusta leer?
♦¿Te alientan mucho tus padres, maestros ocompa
ñeros para que leas?
♦Entuopinión, ¿qué deberían hacer losmaestros para
motivar alos estudiantes que no les gusta leer?
Analice las respuestas de sus alumnos alos factores
que influyen en lamotivación para lalectura. ¿Pare
cen algunos estar intrínsecamente motivados yotros
necesitan incentivos yestímulo?
¿De qué manera lapercepción de sucapacidad para
leer afecta asuinterés en lalectura? Explique cómo
podrían ayudarle estas respuestas amejorar en su
grupo escolar lamotivación intrínseca para la lec-
Entreviste a ungrupo pequeño deniños (de 6a 8años)
de distinto sexo para investigar sus sentimientos de
culpa. Use las siguientes instrucciones alhacerlo en
forma
individual. Todos hacemos cosas por las cuales
nos arrepentimos oque noson agradables. Algunas

328. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL YMORAL
veces nos causan problemas. Otras veces nadie seda
cuenta. ¿Qué cosas hashecho delascuales tehas arre
pentido después? Puede ser algo que enojó atus pa
dres, aun profesor, oquizá nadie losupo pero tehizo
sentir mal... Apunta loque ocurrió ypor qué tesen
tiste culpable. Piensa en tres ocasiones (diferentes)
enque esto tehaya sucedido (Williams yBybee, 1994,
p. 619).
Después delaentrevista, analice lasrespuestas para
descubrir lanaturaleza delincidente mencionado (pro
blemas interpersonales, pleitos, con amigos oparien
tes, mentiras, pensamientos negativos hacia una per
sona, incumplimiento de las responsabilidades, etc.).
Posteriormente, analice las respuestas apartir de la
edad ylas diferencias sexuales. ¿A los estudiantes de
mayor edad les preocupaba más violar los derechos
de otros que las reglas? ¿Tendían amencionar situa
ciones donde seviolaban lasnormas oideales éticos?
¿Tendían más las mujeres amencionar situaciones
relacionadas con elinterés por losdemás, con lacon
fianza ylacompasión? ¿Propendían más losvarones
amencionar problemas deigualdad yjusticia? Expli
que cómo serelacionan los resultados obtenidos con
lainvestigación dedicada aldesarrollo moral.
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336. CAPITULO 7

337. NECESIDADES
EXCEPCIONALES
INTEGRACIÓN DELOS NIÑOS
CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
¿Quiénes son los estudiantes con
necesidades excepcionales?
¿Por qué integrar los niños con
necesidades excepcionales alaula
general?
CARACTERÍSTICAS DELOS
NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
Categorías de alta prevalencia
Categorías deprevalencia moderada
Categorías depoca prevalencia
IDENTIFICACIÓN Y
ENSEÑANZA DEESTUDIANTES
CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
Papel del maestro degrupo
Competencias del profesor
Aprendizaje dirigido por elprofesor
Aprendizaje dirigido por los
compañeros
Aprendizaje autodirigido
RECURSOS PARA LOS
PROFESORES
Recursos internos de laescuela
Recursos externos
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

338. Este año tengo 19alumnos. Sonmuy diferentes ensuconducta, ensu
independencia, en su lapso de atención, en su autocontrol. Probablemente lalectura
es elárea donde muestran lamayor variabilidad. Algunos no saben leer, otros leen
alnivel del octavo grado* ogrados intermedios. Tenemos cuatro listas
de ortografió. Una de ellas esuna lista básica. Algunos lareciben antes que otros y
tienen más tiempo para estudiarla; otra es la lista regular. Algunos niños escogen
sus propias palabras difíciles además de la lista común, y otros más sólo emplean
su lista depalabras difíciles yescogen elvocabulario para adultos. Nousamos
libros de ortografía. Las listas seencuentran en lacomputadora ylosalumnos las
aprovechan en varias actividades que yoplaneé para ellos. Las actividades son
variadas: algunos niños escriben laspalabras endiversos colores yluego hacen
rompecabezas con ellas. Otros las utilizan para escribir historias. Hay quienes las
consultan en eldiccionario yquienes realizan búsquedas yterminan lasdesus
compañeros. Las actividades ortográficas sonmuy flexibles, además deque
siempre hay otras más que lespermiten hacer más práctica.
Algunos son escritores muy creativos; hasta escriben poemas. Otros sededican a
lanarrativa olaexposición, prefiriendo losgéneros noficticios. Algunos escriben
historias yaventuras muy originales, ahondando en lospersonajes. Yhay quienes
escriben sobre suvida personal, sobre sus mascotas ycosas semejantes. Tengo
alumnos que dictan sus historias yalguien se las escribe. Ytengo algunos que
están escribiendo libros yvanacorregirlos ellos mismos yapublicarlos. Algunos
quieren publicar sus historias, pero necesitan quien se las corrija. Yunos cuantos
expresan sus ideas através dedibujos que aprenden aetiquetar.
Algunos niños estudian elcurso dematemáticas correspondiente asuedad.
Otros aprenden los principios de lasuma yde laresta correspondiente amenos de
cinco años. Algunos trabajan en llevar yprestar mientras que otros realizan
multiplicaciones ydivisiones. Hay quienes emplean una odos estrategias para el
cálculo numérico yquienes poseen unamplio repertorio de ellas.
En elárea de lalengua inglesa, LaToya tiene un rico vocabulario, pero lecuesta
mucho articular algunos sonidos del habla. Elvocabulario receptivo deSam es
mejor que suvocabulario expresivo. Lamayoría demis alumnos presentan una
buena coordinación motora gruesa yfina. Sólo uno tiene problemas para cortar y
escribir amano, pero leencanta trabajar con laplastilina. Algunos destacan en la
gimnasia, pero aotros lescuesta mucho lanzar yatrapar lapelota mientras corren.
La variación interindividuál
indica las diferencias que
muestran los niños en las
necesidades de desarrollo; la
variación intraindividual
indica elpatrón especial de
fuerzas ynecesidades
evolutivas deun niño.
orno seaprecia enesta entrevista parcial aunmaestro deprimaria (llamémosle
Roberto) enuna aula típica hay niños con gran diversidad denecesidades en
sus áreas del desarrollo. Cabe esperar una variación interindividual, es
decir, diferencias en sus necesidades de desarrollo deun niño aotro. Asimismo,
cabe esperar una variación intraindividual, esdecir, unpatrón único defuerzas y
necesidades relacionadas con elcrecimiento físico, cognoscitivo, lingüístico, social
yemocional decada niño. Saltan alavista las diferencias interindividuales en el
salón del maestro Roberto. Pero también existen diferencias intraindividuales que
son tan fáciles detectar. Elprofesor dice que Juan, aquien considera unniño prome
dio, "se expresa muy bien en laescritura yel arte. En lectura ymatemáticas es
promedio. Necesita mejorar mucho sucaligrafía ytambién suautoconcepto". Nicole,
alumna con ciertos problemas deaprendizaje específicos, también muestra unpa
trón dediferencias intraindividuales: "Tiene unbuen rendimiento en lalectura yla
ortografía correspondiente asugrado, pero lasmatemáticas lecausan problemas.
Su escritura ysulenguaje son buenos. Seconcentra durante laclase yposee gran
autocontrol, pero tiende adepender unpoco de los demás".
ESTE CAPITULO LO PREPARO MARGE TERHAAR-YONKERS.
*Equivale a2o. desecundaria. N. del E.

339. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Alosniños seles clasifica yetiqueta de acuerdo con sus diferencias interindivi
duales; luego selesimparte una educación especial (instrucción yambientes espe
cializados) correspondiente aesas clasificaciones. En laclase del profesor Roberto,
seis de 19alumnos reciben servicios especiales deuno ovarios de los siguientes
especialistas: enproblemas de aprendizaje: un especialista enniños sobredotados,
unterapeuta del lenguaje, un psicólogo.
Antes deexaminar las categorías de laexcepcionalidad, conviene examinar algu
nas cuestiones relacionadas con lacategorización oetiquetado. Sehademostrado
que eletiquetado causa efectos negativos en laautoestima del niño, en las relacio
nes con sus compañeros yen las expectativas del profesor (Hobbs, 1975; Jones,
1972; Reschly, 1979). Pero sinuna clasificación, elniño nopodría recibir los servi
cios delos especialistas, como podrían serunterapeuta del lenguaje ounterapeuta
ocupacional. Tampoco podría tener acceso alatecnología niaequipo especializa
do,como los tableros decomunicación olos sintetizadores de voz. Es irónico, pero
según las políticas educativas actuales, elniño con necesidades interindividuales e
intraindividuales debe demostrar que esas diferencias requieren servicios indivi
dualizados yespecializados, asícomo apoyo para que loconsideren miembro deun
grupo dediscapacitados. Eletiquetado oscurece ladistinción entre elindividuo yla
categoría dediscapacidad, pero también crea latendencia aver ladiscapacidad de
lapersona, loque nopuede hacer ynosus habilidades.
Elproceso decategorizar yetiquetar alosniños sigue suscitando polémicas, pero
nohacambiado. Alrespecto, asegura M.Stephen Lilly (1992):
¿Sehan superado las deficiencias del sistema (educación especial) yestamos yaapunto
deponer enpráctica protocolos [procedimientos] deidentificación ycolocación que sean
defendibles yconceptualmente aceptables? Por desgracia, larespuesta es negativa. De
hecho, entodos los estados de laUnión Americana lacategorización sigue siendo una
condición absoluta delos servicios de educación especial; elUnited States Department of
Education exige que cada año los estados den aconocer elnúmero de estudiantes que
reciben educación especial, indicando lacategoría de laexcepcionalidad, pues de locon
trario no recibirán fondos del gobierno federal... (p. 87)
En este capítulo trataremos dedisminuir de varias maneras los estereotipos del
etiquetado. Primero, usamos laterminología enprimera persona, colocando lareferen
cia alindividuo antes delnombre de laexcepcionalidad. (Eltérmino excepciona
lidad esuna designación general que indica atodos aquellos que reciben educación
especial: tanto los niños con discapacidades como los sobredotados). En los casos
en que losgrupos profesionales han externado fuertes objeciones en contra de la
terminología general, usaremos eltérmino que ellos prefieren. Por ejemplo, en
lacomunidad de los sordos los investigadores, los educadores, los defensores ylos
afectados han planteado objeciones contra ladesignación discapacidad auditiva uti
lizada por elgobierno federal. Por lo tanto, emplearemos sordo o hipoacusia a lo
largo del capítulo. Lafigura 7.1 contiene ejemplos de laterminología apropiada que
usaunlenguaje orientado alaspersonas yellenguaje estigmatizador aevitar.
Segundo, para no caer en estereotipos insistiremos en que los niños con
excepcionalidades guardan más semejanzas que diferencias con sus compañeros
normales. Sus diferencias interindividuales surgen cuando no logran responder alas
expectativas deaprendizaje ydecomportamiento que existen en laescuela. Los partida
rios más decididos de este punto de vista acuñaron ladesignación víctimas del
currículo para indicar que ladiscapacidad no seencuentra en elniño, sino que
aparece cuando sus necesidades chocan con las expectativas del sistema educativo
(Gickling yThompson, 1985). Tercero, aldescribir las características delalumno en
cada una de las categorías, admitimos que estamos concentrándonos en lasnecesi
dades comunes yno en lasnecesidades nifuerzas intraindividuales. Nos propone
mos identificar las características comunes para explicar después cómo elprofesor
Sehademostrado que la
práctica de etiquetar causa
efectos negativos en la
autoestima del niño, en las
relaciones con loscompañeros
yen las expectativas del
profesor.
Lasemejanza entre los niños
excepcionales ysus
compañeros no excepcionales
esmayor que sus diferencias.

340. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Ejemplos delenguaje enprimera persona
FIGURA 7.1
Terminología no
estigmatizadara
Un estudiante con una discapacidad
Niños que reciben educación especial
Unhombre que sufre parálisis cerebral
Un niño conunproblema deaprendi
zaje específico
Elniño con síndrome deDown
Personas con discapacidad
física
Ella tiene epilepsia
NO ■
NO ■
NO "'
NO ■
NO »'
NO •
NO ■
*■ Un estudiante discapacitado
♦ Niños de educación especial
*■ Un paciente de parálisis
cerebral
*■ Un niño discapacitado para
elaprendizaje
♦ Niño Down
♦ Personas físicamente
discapacitadas
♦ Ella esepiléptica
♦♦♦♦♦
No utilice terminología estigmatizadora (Ejemplos)
Afectado de... Labio leporino Retrasado
Tullido Deficiente auditivo Retrasado mental
Desviado Mudo entrenáble
Deficiente Con defecto ortopédico Victimado por...
puede apoyar alas diferencias en elsalón de clases. "Las categorías son invencio
nes que facilitan pensar ycomunicar" cómo los profesionales pueden enfrentar la
diversidad más eficazmente (Nelson, 1993, p. 84). Recordamos anuestros lectores
que elniño, discapacitado onoysinimportar lacategoría desudiscapacidad, esun
individuo con cualidades ynecesidades particulares. Las características relaciona
das con sudiscapacidad describen una pequeña parte desu totalidad.
Comenzaremos elcapítulo analizando lasprincipales categorías de laexcepciona-
lidad ylos motivos para educar aestos niños en aulas ordinarias. Después, descri
biremos algunas de las características interindividuales del alumno en cada una
de las categorías para terminar exponiendo cómo puede identificar elprofesor a
estos niños yatenderlos. En laúltima sección explicaremos algunos métodos didác
ticos para los profesores de los niños con diversas necesidades, yterminaremos
mencionando los recursos que ayudan alprofesor que trabaja con estudiantes ex
cepcionales.
INTEGRACIÓN DELOS NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
Tradicionalmente laeducación
de los niños con necesidades
excepcionales seha distinguido
de laque seimparte asus
compañeros sin
discapacidades yhan recibido
lamayor parte desu
instrucción otoda ella fuera
del aula general.
Tradicionalmente, los niños con necesidades excepcionales son aislados del resto
desuscompañeros yselesenseña fuera delasaulas regulares. Sepensaba que eran
responsabilidad de los educadores especiales: maestros que aprendían estrategias
deenseñanza especializada, métodos didácticos decarácter diagnóstico-prescriptivo,
instrucción individualizada yelmanejo de laconducta aplicada. Se disponía de
establecimientos educativos exclusivos para este tipo de alumnos. Entre ellos pode
mos citar los salones derecursos, donde losque habían sido separados del aula gene
ralpasaban parte de lajornada recibiendo instrucción individualizada oengrupos
pequeños; los salones independientes deeducación especial donde los niños con

341. INTEGRACIÓN DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
excepcionalidades similares pasaban toda lajornada escolar; las escuelas ocentros
especiales ylas escuelas residenciales.
En ladécada de los ochenta, dos movimientos cuestionaron laseparación entre
laeducación especial ygeneral. Los partidarios de la iniciativa de laeducación
regular sostenían que los niños con discapacidades menores, asignados aprogra
mas de exclusión, serían mejor atendidos en los salones generales con laincorpo
ración deeducadores especiales que les ofrecieran sus servicios, es decir, con el
método deinclusión (Lieberman, 1992). Unsegundo movimiento fue eldelaescue
laincluyente, elcual seoponía alas escuelas residenciales yespeciales destinadas
aniños con discapacidades severas (Lipsky yGartner, 1992). Sus defensores que
rían que estos niños permanecieran ensuescuela, integrados socialmente con los
compañeros desubarrio. Los de lainiciativa deeducación regular insistían en el
aspecto académico de laintegración ylos inclusionistas ensus beneficios sociales.
Las tendencias actuales reflejan elimpacto de los dos movimientos. En los dos
últimos decenios sehaobservado una transición radical deambientes más restric
tivos, como las escuelas residenciales, aotros menos restrictivos como elaula ge
neral. De ahí que alprofesor se lepida enseñar aungrupo más heterogéneo de
estudiantes, con una gama de excepcionalidades nunca antes vistas. La figura 7.2
incluye algunas ideas sobre laintegración de estos niños en elaula general.
Laeducación deestudiantes con excepcionalidades harecaído enloseducadores
especiales yen los maestros, conjuntamente. Su relación de trabajo sebasa en la
colaboración, compartiendo laresponsabilidad deatender las necesidades de sus
alumnos (Will, 1986). Lacolaboración amenudo serefleja enuna enseñanza coope
rativa oen laconsulta. En este tipo deenseñanza, unpar deeducadores uno gene
ralyotro especial trabajan juntos en tres formas: enseñanza enequipo, instrucción
complementaria yen actividades deapoyo alaprendizaje (Bauwens, Hourcade y
Friend, 1989). En laenseñanza enequipos, eleducador general yelespecial pla
nean yrealizan lainstrucción en elaula general, colaborando en laenseñanza de
grupos grandes ypequeños. Por ejemplo, unmaestro expone eltema alosalumnos
mientras elotro los vigila yayuda alosque tengan dificultades. Opuede dividirse la
clase endos grupos, ycada profesor impartir lashabilidades en distintos niveles. La
distinción entre educador especial yelregular no seobserva cuando este sistema
funciona con eficacia. Los dos profesionales seturnan con losalumnos apoyando
activamente elproceso deaprendizaje detodos ellos.
Cuando seemplea lainstrucción complementaria, lasfunciones ylasrespon
sabilidades del profesor están definidas claramente. Eleducador regular enseña el
contenido académico yelespecial las "habilidades académicas de supervivencia
(por ejemplo, tomar apuntes, identificar las ideas principales en lalectura, hacer
resúmenes yotras técnicas de estudio)" (Bauwens yotros, 1989, p. 19). Las activi
dades deapoyo alaprendizaje serealizan cuando loseducadores dividen elcon
tenido académico. Eleducador regular seencarga deintroducir yexplicar lostemas
básicos; eleducador especial imparte enseñanza complementaria que refuerza o
enriquece lamateria; por ejemplo, unproyecto degrupo ouna discusión engrupos
pequeños.
Laconsulta colaborativa esotro tipo detrabajo conjunto yamenudo acompa
ña alaenseñanza cooperativa. En ella, eleducador especial yelregular discuten
losproblemas deconducta escolar ysocial del aula. Juntos deciden cómo atender
lasnecesidades decada estudiante.
Durante las dos últimas
décadas hahabido uncambio
enque los niños con
discapacidades ligeras han
sido transferidos deambientes
más restrictivos (de exclusión)
aotros menos restrictivos (de
inclusión),
osea, alaula
general.
Losprogramas de inclusión
produjeron sistemas
colaborativos deenseñanza, en
los cuales un experto en
educación especial yun
maestro degrupo comparten
laresponsabilidad deatender
las necesidades de los niños
excepcionales.
Cuatro modelos muy comunes
decolaboración son la
enseñanza en equipo, la
instrucción complementaria,
las actividades deapoyo al
aprendizaje ylaconsulta
colaborativa.
¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales?
En los Estados Unidos, 10.24 por ciento de lapoblación enedad escolar tiene una
discapacidad olimitación (U. S.Department of Education, 1994). Las leyes federales

342. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
FIGURA 7.2
Ideas sobre la
integración deniños con
necesidades
excepcionales
Inclusionistas completos Pugnan para que todos losniños sean ubicados en el
aula general en laescuela cercana asu casa, sin importar suexcepcionalidad.
Cathy Heizman, madre deunniño con discapacidades severas:
Enun día soleado de 1955, laseñorita Rosa Parks senegó atomar sulugar en la
parte posterior deunautobús enMontgomery (Alabama). Ese simple hecho de
rebeldía ydevalor cambió elrostro de los Estados Unidos para siempre. En cierta
ocasión, alguien me preguntó porqué erauna decidida partidaria de laintegración.
"Los niños con discapacidad noaprenden mejor omás fácilmente enuna clase
integrada", dijo. "Su educación no mejora". Quizá no.Yviajar en elprimer asiento
del autobús no esmás cómodo que hacerlo en laparte posterior. Pero en1955 la
señorita Rosa Parks sabía cuan importante era viajar en laparte delantera. Yyo
también. (Stainback yStainback, 1992, pp. 39-40.)
Susan yWilliam Stainback, profesores einvestigadores universitarios:
Conviene señalar losiguiente: cuando los educadores generales (ocualquier otra
persona) en elambiente escolar regular rechazan aniños con discapacidad ono les
ofrecen loque necesitan para crecer yaprender, existe unproblema serio que la
sociedad debería encarar yresolver. Nunca debe tolerarse niaceptarse como una
"razón" para mantener escuelas niclases especiales segregadas. Las personas con
una discapacidad, como elresto de lapoblación, tienen elderecho de ser tratados
con dignidad yrespeto, que lesimpartan una educación adecuada asus
necesidades en elgrueso de laescuela regular yen lavida comunitaria. (Stainback
yStainback, 1992, p. 34.)
♦♦♦♦♦
Inclusionistas justos Defienden lalibertad de decidir cuál ubicación esmás
apropiada para cada niño, ajuicio dequienes mejor loconocen (sus padres y
maestros).
Jim Kauffman, profesor einvestigador universitario:
Ante todo, no creo que deban tomarse decisiones globales respecto alas
categorías de laeducación especial. Fue unlamentable error adoptarlas yenviar
alos estudiantes con discapacidades ainstituciones yaclases especiales. Es
igualmente lamentable einhumano tomar ese tipo dedecisiones para colocar a
todos los estudiantes en aulas regulares. Laeducación especial representa una
quiebra intelectual yun error moral en lamedida en que abarca una filosofía
que insiste en aplicar lamisma decisión deubicación atodos los estudiantes.
Segundo,... coincido con elplanteamiento deunambiente menos restrictivo y
una amplia variedad de opciones. Debemos tomar lasprecauciones para no
olvidar que elaula regular esuna opción que puede ser apropiada (Kauffman,
1994, p. 13.)
Laurence Lieberman, consultor desistemas escolares anivel nacional einternacional:
Eldíaen que lanorma de laeducación sea atender las necesidades individuales de
los niños, todos los niños... discapacitados pueden estar en elaula regular. Esta
afirmación sedaenunmomento en que elmovimiento de laeducación se aleja del
individuo para concentrarse en lapreservación del sistema enfunción denormas y
competencias arbitrarias, asícomo de laexcelencia del logro enunprograma o
curso deestudios ya establecido. Quizás elpéndulo oscila hacia atrás. Suele
suceder. Pero por ahora más nos conviene luchar por preservar laeducación
especial (Lieberman, 1992, p. 24).

343. INTEGRACIÓN DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
deeducación especial han identificado 12 categorías de discapacidad. La tabla 7.1
contiene las categorías, losnúmeros ylosporcentajes deesos estudiantes, lomismo
que su distribución en las aulas generales, en los salones derecursos oen clases
separadas durante elaño lectivo 1992-1993. La cifra más grande corresponde alos
niños que tienen unproblema deaprendizaje específico ountrastorno delacomu
nicación. Juntos constituyen 72.7 por ciento de lapoblación deniños que reciben
educación especial. Lasiguiente categoría más grande esladelosque sufren retra
somental (11.5 por ciento) otrastornos emocionales oconductuales (8.7 por cien-
Ito). El resto de las cifras se distribuyen enocho categorías, que representan un
porcentaje muy reducido delos estudiantes que reciben educación especial, apenas
7.1 por ciento. En general, las categorías contienen números relativamente eleva
dosdeniños que participan en elaula general oregular: niños con ciertas dificultades
deaprendizaje, trastornos de lacomunicación, otros problemas desalud ydebilidad
visual oceguera. Latasa deasignación deestos alumnos alaula general registró un
incremento del 2 por ciento entre losaños lectivos de1991-1992 y1992-1993 (U. S.
Department of Education, 1993, 1994). Cabe suponer que proseguirá latendencia
actual alaintegración escolar; cada año seenviarán más niños con necesidades
especiales alaula general.
Además de las categorías subsidiadas por elgobierno federal, seemplean otras
dosmás para describir alos niños que reciben educación especial: losque presen
tanun trastorno de déficit deatención ylos sobredotados. Aproximadamente 5por
ciento de los niños enedad escolar se clasifican como sobredotados y3por ciento
como afectados por ese trastorno. Las leyes federales nocubren ninguna de lasdos
categorías y, sin embargo, se les imparte educación especial en los ámbitos de la
escuela ydel distrito escolar.
Cada categoría de laexcepcionalidad tiene criterios propios de elegibilidad que
sebasan en lasnormas del gobierno federal yestatal de los Estados Unidos. Para
llenar los requisitos de laelegibilidad, setoman medidas de lacognición (tests de
inteligencia), de loacadémico (tests derendimiento académico), de lapercepción,
1024por ciento de la
población nacional enedad
escolar tiene algún tipo de
discapacidad olimitación.
^~TABLA 7.1 NIÑOS CON DISCAPACIDADES, DE 6A17AÑOS DEEDAD, INSCRITOS DURANTE
ELAÑO LECTIVO 1992-1993
Discapacidad
Problema de aprendizaje específico
Trastornos de lacomunicación
Retraso mental
Trastornos emocionales oconductuales
Discapacidades severas/múltiples
Otros problemas de salud
Sordera o hipoacusia
Discapacidades físicas
Ceguera odebilidad visual
Lesión traumática del cerebro
Sordera-ceguera
Todas las discapacidades
Fuente: U. S.Department ofEducation (1994).
Vúmero
2,369,385
1,000,154
533,715
402,668
103,215
66,054
60,896
52,921
23,811
icC97
1j,j¿/
3,903
1,425
4,633,674
Porcentaje
de casos
identificados
51.1
21.6
11.5
8.7
2.2
1.4
1.3
1.1
0.5
o ■*
u.o
0.1
0.0
100.0
TI
1
Ubicación en 1992-1993
Año lectivo (porcentajes)
Grupo
general
24.7
85.5
5.1
15.8
6.2
35.3
27.0
32.4
39.6
4./
7.8
5.8
34.9
Salón de
recursos
44.2
9.1
25.4
27.8
18.1
20.5
21.0
21.2
f\Q
9:0
6.2
36.3
Clases
separadas
20.0
3.9
59.2
36.9
47.1
21.4
31.2
34.3
19.6
4« 5
23.7
36.3
23.5

344. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
delasconductas motora ysocial, de lasconductas afectiva oemocional. Sicumplen
con los criterios de elegibilidad, seidentifica alniño y,por lotanto, será candidato
para recibir los servicios especiales. Los niños que no loscumplen seguirán luchan
doen elaula general sin nadie que lesayude. Son víctimas de las fallas del sistema
educativo.
como idea, consignan la
responsabilidad de ofrecer a
cada niño una educación
pública libre en elambiente
menos restrictivo apropiado a
sus necesidades.
¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales
alaula general?
Como comentamos enpáginas anteriores, en los Estados Unidos sehan establecido
leyes para identificar aquiénes debe impartirse laeducación especial. En ellas se
estipulan, además, losderechos olosprocedimientos que den garantías alospadres
yalhijo que va arecibirla oque está siendo considerado. La legislación federal y
estatal estipula losderechos procedimentales relacionados con laremisión de estu
diantes, suevaluación, laplaneación del programa, suubicación ysurevisión. Más
adelante explicaremos lafunción del maestro encada una de estas áreas.
Laley federal más reciente, laIndividuáis with Disabilities inEducation Act, idea
(1990) (Acta de las Personas con Discapacidad en Educación) establece que cada
estado deberá tener unplan que abarque nueve puntos. Primero, setratará deiden
tificar atodas las personas de tres a21años que tengan una discapacidad (no se
incluyen los sobredotados). Segundo, atodos los alumnos con una discapacidad
seles garantizará una educación pública gratuita yapropiada. Esto abarca lapresta
ción de los servicios complementarios que necesite elniño para alcanzar todo su
potencial. Algunos ejemplos de servicios complementarios son: tecnología de asis
tencia, terapia física delenguaje, terapia ocupacional ytransporte. Tercero, lospa
dres deben dar suautorización por escrito para que elniño sea evaluado, identifica
do (etiquetado) o atendido. Cuarto, los estudiantes recibirán una evaluación no
discriminatoria, sin prejuicios culturales nide idioma. Quinto, lainformación de
los estudiantes esconfidencial; serestringe elacceso asus expedientes. Sexto, para
cada niño con una discapacidad sediseñará unplan individualizado deeducación.
Séptimo, secapacita alos profesores yaotros profesionales que trabajen con estos
alumnos. Octavo, los servicios detransición han deplanearse alos 16años deedad
del alumno, identificando cómo se lepreparará para laadultez, locual incluye el
empleo, educación postsecundaria, formación vocacional yvida en lacomunidad.
Finalmente, seles colocará enunambiente con elmínimo de restricciones eidó
neo para su necesidades, esdecir, junto con compañeros normales. Yese ambiente
es elaula general para muchos de ellos. Esta tendencia sigue vigente, pues lasdeci
siones más recientes de los tribunales han favorecido laintegración de los niños
con discapacidades severas alaula general (Osborne yDimattia, 1994).
CARACTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
Los niños con necesidades excepcionales presentan características interindividua
les distintas alasdeloscompañeros desumisma edad (coetáneos) enalgunas áreas
del desarrollo. También sus características intraindividuales son únicas, puesto que
ninguno de ellos muestra todas lasque distinguen alosniños pertenecientes auna
categoría. Altener presente esto, encada categoría describiremos los rasgos comu
nesysus implicaciones educativas, comenzando con lasdemayor prevalencia (las

345. CARACTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
que incluyen elmayor número deniños) yterminaremos con lasdemenos preva-
lencia (las que incluyen elmenor número deniños).
Categorías de alta prevalencia
Como se advierte en latabla 7.1, los cuatro grupos más grandes de niños con
excepcionalidades son los siguientes: losque presentan problemas de aprendizaje
específicos, losque sufren trastornos decomunicación, losque son sobredotados y
losque tienen un déficit deatención. No sólo son categorías prevalentes, sino que
estos niños son atendidos en elsalón general de clases almenos durante una parte
del día. Algunas de las características comunes compartidas encada categoría se
explican acontinuación.
Problemas deaprendizaje específicos
Los estudiantes conproblemas deaprendizaje específicos muestran característi
casmuy heterogéneas. Algunos tienen dificultades sólo enuna materia, como la
lectura olas matemáticas. Otros tienen problemas enmuchas oen todas. Los pri
meros también difieren entre síen cuanto alagravedad de sus dificultades. Un
alumno dequinto grado puede mostrar unproblema de aprendizaje leve yleer a
un nivel desegundo grado, opuede nosaber leer ymostrar una dificultad tan seve
radeaprendizaje que requiera deinstrucción intensiva.
La característica más importante de los niños con problemas deaprendizaje es
pecíficos esque lescuesta mucho aprender, pese aposeer una inteligencia normal.
En los tests de inteligencia, muestran potencial para aprender, pero sudesempeño
está por debajo del grado escolar en eltrabajo en laclase yen los tests deaprove
chamiento. Esta discrepancia entre inteligencia yrendimiento puede darse enuna
oenvarias áreas.
1. Lengua hablada. Retrasos, trastornos odiscrepancias enescucharla yenhablarla.
2. Lengua escrita. Problemas de lectura, de escritura yde ortografía.
3. Aritmética. Problemas para efectuar lasoperaciones aritméticas oen lacom
prensión de los conceptos básicos.
4. Razonamiento. Problemas para organizar eintegrar las ideas. (National
Information Center for Children and Youth with Disabilities, 1994a. p. 1.)
Una amplia gama de características conductuales yde aprendizaje seobservan
enniños con problemas deaprendizaje específicos en ellenguaje, en lacognición,
en eldesarrollo físico yen eldesarrollo psicosocial. Enuna palabra, esta categoría
es,en realidad, un grupo de diversos problemas de aprendizaje en ciertas áreas.
Antes de describirlas, conviene recordar que las diferencias entre losniños son tan
complejas ydiversas, que cada uno tendrá problemas sólo enalgunas de ellas, no
entodas nien lamayoría.
Lenguaje. Durante losúltimos 20 años, varios investigadores sehan centrado en
ellenguaje como lacausa principal de ladiscrepancia entre rendimiento einteli
gencia. La definición de la idea —Ley de Individuos con Discapacidades para la
Educación—(1990) sigue apoyando este enfoque, pues define unproblema deapren
dizaje específico así:
Anivel nacional, los cuatro
grupos más numerosos con
excepcionalidades son los
problemas de aprendizaje
específicos (51.1 por ciento),
los trastornos de la
comunicación (21.6 por
ciento), elretraso mental (11.5
por ciento) ylos trastornos
emocionales odéla conducta
(8.7 por ciento)
Los problemas de aprendizaje
específicos son una categoría
laxa que abarca una amplia
gama de estudiantes con
problemas de aprendizaje, a
pesar de tener una inteligencia
promedio opor encima del
promedio.
trastorno deuno omás delosprocesos psicológicos fundamentales que intervienen en la
comprensión oen éluso del lenguaje hablado oescrito, trastorno que semanifiesta enuna

346. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
habilidad imperfecta para escuchar, hablar, pensar, leer, escribir, deletrear oefectuar cálcu
losmatemáticos (idea, Sec. 1401 [a] [15]; elcursivo esnuestro).
Las estimaciones delnúmero deniños con problemas deaprendizaje asociados al
lenguaje fluctúan entre 40y60por ciento de lapoblación que sufre problemas de
aprendizaje (Reed, 1994). En lasiguiente sección sedescriben losproblemas especí
ficos del desarrollo lingüístico. Estos niños tienden atener dificultades enlasmismas
áreas que losque presentan discapacidades específicas, sobre todo en lalectura, la
escritura, lacognición, eldesarrollo físico yelcrecimiento psicosocial (desarrollo
social yemocional).
Lectura. "Estas dificultades secaracterizan por problemas enlos hábitos delectu
ra,en elreconocimiento depalabras yen lacomprensión. Mercer (1991) propone
algunas características propias decada área.
Seobservan hábitos deficientes delectura en los siguientes aspectos:
♦ Elniño frecuentemente pierde elrenglón del texto.
♦Mueve lacabeza deunlado aotro.
♦Expresa inseguridad mediante elllanto onegándose aleer.
♦ Prefiere leer con ellibro sostenido muy cerca de lacara.
♦Muestra tensión mientras lee; por ejemplo, lee con un tono alto de voz, se
muerde los labios, se leveinquieto.
Con frecuencia ocurren errores dereconocimiento de las palabras como:
♦Omitir una palabra (por ejemplo, "Llegó alparque" selee "Llegó a parque").
♦ Insertar una palabra (por ejemplo, "Llegó al[hermoso] parque").
♦ Sustituir una palabra por otra (por ejemplo, "Llegó alpuente").
♦ Invertir las letras opalabras (por ejemplo, des por sed).
♦Pronunciar mal las palabras {parque se lee porque).
♦Transponer letras opalabras (por ejemplo, "Los avatares delavida" se lee "Los
atavares de lavida").
♦No intentar leer una palabra desconocida ydividirla enunidades conocidas.
♦Leer demanera lenta ylaboriosa, menos de20 a 30 palabras por minuto.
Errores decomprensión que seobservan en:
♦Recuerdo dehechos básicos (por ejemplo, nopuede contestar preguntas toma
das directamente deun pasaje).
♦Recuerdo desecuencias (por ejemplo, nopuede explicar elorden de loshe
chos enuna historia).
♦Recuerdo deltema principal (por ejemplo, nopuede formular laidea central
deuna historia).
Lenguaje escrito. Ellenguaje escrito aveces plantea retos aunniño con proble
mas deaprendizaje. Los problemas pueden manifestarse en lacaligrafía, laortogra
fía olaexpresión escrita (incluyendo lapuntuación, eluso demayúsculas yla
gramática). La caligrafía puede ser ilegible por laincorrecta formación de las letras,
porun espaciado inadecuado, por confusión, por una excesiva omínima presión
del lápiz oladificultad demantener una línea horizontal recta (Mercer, 1991). Un
niño quizá nopueda copiar material del pizarrón en elpapel (copiado deunpunto
distante) odeun libro asucuaderno (copiado depunto cercano). La caligrafía puede
ser tan laboriosa que elniño tarde eldoble detiempo para terminar una tarea. En el
área delaortografía, elprofesor observará patrones deomisiones, inversiones, trans-

347. CARACTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
posiciones osustituciones. Amuchos niños con problemas deaprendizaje lescues
tamucho dominar las complejidades de laortografía porque carecen de las habili
dades necesarias, como identificación depalabras, conocimiento delafonética, aná
lisis estructural, memoria visual ycontrol motor fino.
Cognición. Pese aposeer una inteligencia promedio yporencima delpromedio,
muchos niños con problemas de aprendizaje presentan problemas de atención, de
memoria, demetacognición yde transferencia de habilidades oconocimientos
deuna actividad aotra. Cualquier deficiencia enuna deesas áreas dificulta mucho
elaprendizaje. Los problemas deatención leimpiden iniciar oterminar sutrabajo,
concentrarse en élignorando estímulos sonoros yvisuales que lodistraen, yfijarse
selectivamente en lainformación relevante. Los problemas dememoria seobser
van, sobre todo, en lamemoria operativa eincluyen olvido frecuente delas instruc
ciones, de laortografía de las palabras, de loshechos matemáticos ydeinformación
enmaterias como ciencias yestudios sociales (Mercer, 1991). Algunos estudiantes
con problemas deaprendizaje específicos tienen problemas con lametacognición,
es decir, ejercen un control mínimo sobre su propio aprendizaje. Subutilizan las
estrategias cognoscitivas para adquirir, almacenar yprocesar lainformación (Deshler,
Schumaker yLenz, 1984; Wong, 1991). Suautorregulación esdeficiente oinmadura.
Esto les dificulta evaluar laeficacia de las estrategias que aplican.
Desarrollo físico. Además de los problemas cognoscitivos, algunos niños con
problemas deaprendizaje específicos presentan problemas depercepción ode de
sarrollo motor. Hemos visto que losproblemas perceptuales explican ladiscrepan
cia entre logro e inteligencia enun reducido número deniños con problemas de
aprendizaje específicos de aprendizaje. Aveces selesllama disléxicos yconstituyen
un subgrupo muy pequeño yespecial. Tienen problemas de percepción visual y
auditiva; sus habilidades perceptuales-motoras interfieren con lalectura, ellengua
jeescrito ylasmatemáticas. Por ejemplo, losque sufren dislexia auditiva nologran
discriminar entre lossonidos niasociarlos alossímbolos gráficos correspondientes.
La ortografía ylafonología lesparecen extremadamente difíciles. Los que sufren
dislexia visual muestran percepciones erróneas einestables de las letras, de las
palabras ydelosnúmeros. Problemas serios con lossímbolos impresos lesimpiden
aprender. No obstante, se harechazado lasuposición deque losproblemas deapren
dizaje sedeben aproblemas perceptuales ymotores (Robinson yDeshler, 1988).
No todos losniños con algunos de estos problemas muestran dichas características
nitodos losniños con déficit perceptuales presentan problemas deíndole académi
ca.Enconclusión, debemos suponer que sólo algunos niños con problemas deapren
dizaje específicos tienen también problemas depercepción.
Algunos niños con algunos problemas deaprendizaje específicos también mues
tran aveces losiguiente: deterioro de losmovimientos gruesos, equilibrio deficien
te,movimiento sin coordinación, movimiento excesivo (véase hiperactividad en la
sección dedicada altrastorno de déficit de laatención), poco movimiento (hipoacti-
vidad), habilidades reducidas deescritura ydecorte (coordinación motora fina). Para
algunos
de ellos, laparticipación en losdeportes competitivos puede resultar terri
blemente frustrante.
Desarrollo psicosocial. Los niños con problemas deaprendizaje específicos su
fren amenudo problemas sociales yemocionales.
Los problemas en eldominio social yemocional amenudo secombinan con los proble
mas de aprendizaje... Aunque nosiempre esevidente sihan contribuido alas dificulta
des académicas de los estudiantes, suelen afectar negativamente alaprendizaje y,por lo
mismo, limitar su éxito. (Mercer, 1991, p.598.)

348. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Amenudo los niños con
problemas deaprendizaje
específicos de aprendizaje
atribuyen su éxito académico
osocial afactores fuera de
su control, situación que se
conoce como locus extemo
de control
Acausa desus bajas
expectativas ydeun débil
sentido del control, los
adolescentes con problemas de
aprendizaje específicos siguen
rezagándose cada vezmás en
elámbito académico ysocial.
Nodebe sorprendernos descubrir que algunos niños conproblemas deaprendizaje
específicos tengan problemas con suscompañeros, pues sabemos que lainteracción
social sebasa en lashabilidades comunicativas. Suimpopularidad puede atribuirse a
habilidades deficientes en lainterpretación aseñales sociales, enlasolución depro
blemas ensituaciones sociales en lacomunicación verbal yno verbal.
Cuando algunos niños con problemas de aprendizaje específicos de aprendizaje
logran eléxito académico osocial, tienden aatribuirlo afactores fuera desucontrol.
Aesto se lellama locus externo decontrol. Estos niños nodisfrutan losbeneficios
positivos desu éxito, pues nocreen que sus logros sean resultado delascapacidades
oesfuerzos personales. Más bien, los atribuyen alasuerte, aldestino, aalgo que no
serelaciona con ellos. Esto tiene efectos directos para losniños que sufren experien
cias repetidas de fracaso académico. Con eltiempo, ponen menos empeño porque
suponen que nada pueden hacer para modificar sudesempeño, perpetuando asíun
ciclo de fracasos*. Los niños con problemas de aprendizaje específicos suelen eva
luar sus habilidades cognoscitivas entérminos más negativos que los que no las
sufren; elinexorable proceso de frustración yfracaso termina erosionando lacon
fianza ensus capacidades ydestrezas (Bryan, 1986; Kistner yOsborne, 1987).
Adolescencia. Conforme maduran yentran en laadolescencia, estos niños si
guen rezagándose en elaspecto académico, entanto que sus déficit "se manifiestan
enformas más sutiles ocontroladas" (Deshler, 1978, p. 68). Persisten losproblemas
del desarrollo afectivo, asaber: elautoconcepto, lamotivación ylainteracción so
cial (Alley yDeshler, 1979).
Lanecesidad que siente eladolescente deorganización yestructura seintensifica
entanto que aumentan las exigencias curriculares del nivel medio yenfunción de
que elinterés deja decentrarse en elaprendizaje dehabilidades ycomienza adirigir
sealos contenidos. Lalectura oral setorna más difícil que lalectura en silencio; en
concreto, aparecen errores desustitución depalabras, falta de fluidez, comprensión;
seignoran oseinterpretan erróneamente los signos depuntuación, lafalta deexpre
sividad ylapérdida del pasaje (Alley yDeshler, 1979). Lacomprensión entodas las
materias sedificulta por habilidades deficientes delalectura oral yen silencio. Alley
yDeshler (1979) describen, además, algunas características delaredacción: pobreza
devocabulario; errores frecuentes de ortografía, deuso demayúsculas ydepuntua
ción; problemas deorganización; escaso control de los errores deredacción.
Problemas deaprendizaje específicos en elsalón de clases. Cuando losniños
con este tipo deproblemas reciben lainstrucción enun aula general, los expertos
eneducación especial pueden apoyarlos coenseñándoles enuna materia oaseso
rando almaestro. Juntos planean laorganización más apropiada del salón; porejem
plo, laforma deimpartir laenseñanza personalizada, lamodificación del material
delectura ylamanera dedarapoyo didáctico. Imparten las estrategias deaprendi
zaje ytratan de adaptarlas alos estilos deaprendizaje de losalumnos para que se
conviertan enparticipantes activos del proceso. Pueden enseñar las estrategias re
lacionadas con lalectura, laescritura, lasmatemáticas, elpensamiento, lainterac
ción social, la escucha yelhabla (Alley yDeshler, 1979).
Según las necesidades que los niños con problemas de aprendizaje específicos
presenten en otras áreas del desarrollo, elmaestro podrá colaborar estrechamente
con losterapeutas delhabla ydellenguaje para mejorar lashabilidades delacomuni
cación ocon elterapeuta ocupacional para planear adaptaciones yactividades motoras
finas. Elasesor de orientación escolar puede encabezar las actividades engrupos
pequeños que tienden aestimular las habilidades sociales ylaautoestima.
*Muchos niños pierden sumotivación para elaprendizaje. Enmuchos casos losniños evitan tareas en
lasque piensan que van afallar. N. del E.

349. características delos niños con necesidades excepcionales
Trastornos de lacomunicación
Sesubestiman mucho los índices de prevalencia de los niños con trastornos de la
comunicación. Unnúmero mucho más alto deniños de loque indican las estadísticas
sehan identificado como trastornos decomunicación. EnlosEstados Unidos, elgobier
nofederal sólo incluye ydaaconocer conteos deladiscapacidad primaria; por lo tanto,
aquellos cuya discapacidad secundaria es lacomunicación quedan excluidos de los
índices deprevalencia. Cuando setoman encuenta estas discapacidades, lasestima
ciones proyectadas deniños afectados con trastornos de lacomunicación enedad
escolar fluctúan entre 3y5por ciento de este sector de lapoblación (Nelson, 1993).
Los niños con trastornos delacomunicación serezagan respecto asuscompa
ñeros en "laadquisición de las habilidades del habla odel lenguaje. Algunas veces
muestran mejores habilidades receptivas (comprensión) que expresivas (habla), pero
no siempre es así" (National Information Center for Children and Youth with
Disabilities, 1994b, p. 1).Sus características seasocian aciertos defectos delhabla o
del lenguaje. La tabla 7.2 contiene una taxonomía de esta clase de trastornos y
ejemplos del habla del niño.
Como ellenguaje contribuye decisivamente amoldear eldesarrollo cognoscitivo,
losniños que sufren este tipo desituaciones tienen muchos problemas académicos.
Los problemas de desarrollo pueden presentarse en cualquiera de las siguientes
áreas cognoscitivas: habilidades metacognoscitivas, jerarquización de conceptos,
habilidades relacionadas con lasolución deproblemas, habilidades derecuperación
de
palabras, atención, memoria ypensamiento operativo formal durante laadoles
cencia (Larson yMcKinley, 1987). Los problemas dehabla ydelenguaje amenudo
coexisten con los de lectura yafectan negativamente lacapacidad del niño para
entender ellenguaje yutilizarlo en las materias escolares. Aveces, unniño con
problemas receptivos del lenguaje presenta almismo tiempo problemas decom-
Ellenguaje contribuye de
manera decisiva amoldear el
desarrollo cognoscitivo ylos
niños con este trastorno de la
comunicación sufren muchos
problemas académicos.
i
r TABLA 7.2 TIPOS YEJEMPLOS DETRASTORNOS DE LACOMUNICACIÓN
Tipos
Trastornos del lenguaje
Forma
Fonología
Morfología
Sintaxis
Semántica
Pragmática
Trastornos del habla
Articulación
Voz
Fluidez
Descripción
Problemas para entender yaplicar los sistemas
de las reglas lingüísticas (véase abajo)
Problemas con las reglas que regulan la
secuencia de sonidos
Problemas con las reglas que regulan el
significado ylaestructura
Problemas con las reglas que regulan elorden/
significado de las palabras.
Problemas para entender/expresar laintención
yelsignificado
Dificultades para aplicar ellenguaje en
diversos contextos
Problemas para producir los sonidos del habla
Problemas para producir eltono
Problemas para producir eltimbre
Problemas para producir lacalidad
Problemas con el flujo del habla
Ejemplos
Reducción delnúmero de sílabas,
tefono por teléfono
Confundir eltiempo verbal, por f
ñaña camino en lugar deManan
Interpretación errónea "El gato mi
perro" enlugar de "El perro moi
Confundido ante varios significadc
ejemplo: ¿Dónde está elbanco"
bancaria olugar para sentarse)
Desconocimiento de loincorrecto
lenguaje en situaciones escolare
ejemplo: habla igual con compa:
adultos.
Transposición de letras, por ejemp
por Gabriel
por ejemplo:
yemplo: "Ma-
acaminaré."
irdió al
•dio algato"
>s,por
(institución
desu
s,por
ñeros ycon
ilo: Grabiel
Cambios abruptos deentonación
Sonoridad excesiva
Voz ronca
Tartamudeo

350. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
prensión auditiva lobastante severos como para interferir con sucapacidad deob
tener información sobre los contenidos. Además, puede tener dificultades con el
lenguaje expresivo, demodo que se le dificulte verbalizar sus ideas ysus conoci
mientos enforma oral oescrita. Elpobre desempeño en laspruebas yen laclase tal
vezhaga que sesubestime sucapacidad deaprendizaje.
Ellenguaje es elvehículo primario con elcual nos entendemos anosotros mis
mos yalosdemás. No debe, pues, sorprendernos que muchos niños afectados de
trastornos de lacomunicación sufran problemas de interacción social, porque no
comprenden lacomunicación noverbal ono lautilizan; noaceptan las reglas de la
conversación (entre ellas las detomar turnos para hablar); nopueden adaptar el
estilo conversacional alcontexto social; noemplean técnicas eficaces deescucha;
nosaben expresar sus sentimientos negativos deuna manera noagresiva (Larson y
McKinley, 1987). Sobre todo en laadolescencia, los trastornos de lacomunicación
persisten entodos los dominios, ocasionando un"continuo defracasos" en elámbi
toacadémico, en las relaciones con loscompañeros yen lashabilidades personales
(Larson yMcKinley, 1995, p. 64). Alrespecto asegura Stephens (1985):
Ahora sedispone deevidencia sólida... deque amuchos niños pequeños con deficiencias
delenguaje les seguirá siendo difícil adquirir habilidades más avanzadas enaños poste
riores yque estos problemas semanifestarán en losocial yen loacadémico. Por lotanto,
lacomprensión del lenguaje figurado influye ensucapacidad deusar correctamente la
jerga con suscompañeros yen ladereconocer las metáforas que aparecen en laense
ñanza del idioma oen los textos literarios, (p. v)
Elmaestro yelterapeuta del lenguaje seencargarán de organizar actividades
que estimulen en elsalón de clases lashabilidades comunicativas delosniños con
trastornos decomunicación. Esindispensable que utilicen algunas de ellas en el
ambiente natural con sus compañeros, para que puedan generalizar lasque vayan
aprendiendo, es decir, para que apliquen independientemente aotras situaciones
loque aprendieron. Elmaestro integrará laadquisición de las estrategias deapren
dizaje alalectura, alaexpresión escrita yalas materias. También esimportante
que todos losque trabajan con estos niños modelen buenas habilidades comunica-
los niños talentosos yios
sobredotados se identifican de
tres modos: por altas
puntuaciones en élcociente
intelectual, por gran logro
académico ypor la
designación del profesor.
Algunos son alavez
sobredotados ytienen
problemas de aprendizaje.
Tienden asermuy inteligentes
ypresentan unproblema de
aprendizaje específico enun
área, aunado adeficientes
habilidades de organización.
Sobredotación
En los niños de esta categoría sehaidentificado una capacidad ynouna discapaci
dad.Aveces muestran altos niveles deinteligencia ydelogro, talentos extraordina
rios ouna creatividad excepcional. La característica distintiva esque eldesarrollo
cognoscitivo supera las expectativas correspondientes asuedad. En lamayoría de
los estados de laUnión Americana, los criterios de lasobredotación requieren un
coeficiente intelectual mínimo (por logeneral 130) yun rendimiento académico
por arriba delpromedio (por logeneral 2años por encima del grado). En algunos
estados, alos niños seles identifica mediante métodos no estandarizados, como la
identificación delmaestro ylaobservación dehabilidades ytalentos sobresalientes.
Alampliar losmétodos de identificación más allá de los tests estandarizados de in
teligencia yde logro, las escuelas empiezan aincluir más niños provenientes de
diversas culturas ylenguas. También incluyen aniños con otras discapacidades,
particularmente alosque tienen problemas deaprendizaje. Algunos niños presen
tan, almismo tiempo, sobredotación yproblemas de aprendizaje. Tienden aser
muy inteligentes, pero presentan unproblema deaprendizaje específico enalguna
materia, además dedeficientes habilidades deorganización (Van Tassel-Baska, 1992).
Clark (1992) recopiló una lista de características de los niños que presentan
sobredotación académica. Cada uno muestra algunas de ellas pero notodas las rela
cionadas con lacognición, ellenguaje ylosdominios afectivos de lafigura 7.3.

351. CARACTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Características cognoscitivas
♦ Cantidad extraordinaria deinformación
♦ Retención extraordinaria
♦Comprensión avanzada
♦ Intereses ycuriosidad muy diversos...
♦Capacidad degenerar ideas ysoluciones originales (pp. 38-39)
Características del lenguaje
♦ Sólidas habilidades verbales
♦ Lenguaje receptivo yescrito sumamente desarrollado
♦ Conciencia sensorial bien desarrollada
♦ Vulnerable ala"división cartesiana", "falta deintegración entre mente y
cuerpo" (p. 43)
Características afectivas
♦ Actitud evaluativa ante símismo ylos otros...
♦ Persistente, conducta propositiva...
♦ Sensibilidad extraordinaria ante las expectativas ylos sentimientos de otros..
♦ Intensificación de laautoconciencia, acompañada de laimpresión de ser
diferente
♦ Adquisición más temprana deun locus de control yde satisfacción internos
♦ Extraordinaria profundidad eintensidad emocionales
♦Grandes expectativas de símismo yotros, que amenudo producen altos
niveles de frustración consigo mismos, con los otros ycon las situaciones...
♦ Niveles avanzados dejuicio moral
♦Avanzada capacidad cognoscitiva yafectiva para conceptualizar yresolver
problemas sociales (pp. 40-43)
FIGURA 7.3
Características de los
sobredotados deacuerdo
con Clark
Fuente: Clark (1992).
Cuando inician laadolescencia, los niños con sobredotación académica tienen
cualidades que lesayudan aencarar los retos que encuentran durante ella. Pero son
vulnerables aalgunas dificultades especiales, según señala Clark ensureseña de la
investigación (1992). Por carecer demodelos decompañeros deedad similar estos
adolescentes pueden sufrir elaislamiento social. Las desventajas sociales deque
suscompañeros yprofesores los consideren "diferentes" pueden mermar su creci
miento personal. Por ejemplo, su preferencia por elaprendizaje independiente puede
sermal interpretado por los profesores como "antagónica" ypor loscompañeros
como "elitista". Sehan observado serias consecuencias sociales negativas enniñas
sobredotadas, que seven sujetas aexpectativas yestereotipos contradictorios sobre
lospapeles sexuales (Kerr, Colangelo yGaeth, 1988).
Lacategoría desobredotación esúnica por seruna excepcionalidad, nouna dis
capacidad. Puesto que no laincluyen las leyes federales deeducación especial de
losEstados Unidos, compete acada estado identificar aestos estudiantes ysubven
cionar servicios yprogramas para ellos. En algunas escuelas hay profesores titula
dosen esta especialidad. Coenseñan con losmaestros de grupo olos asesoran. Las
escuelas ofrecen, además, programas deenriquecimiento que imparten habilida
desytemas noconsiderados en elplan tradicional de estudios. La figura 7.4mues
tra varias formas enque elcontenido de los estudios sociales puede adaptarse alos
estudiantes sobredotados que cursan los últimos años de primaria. Algunas escue
lascuentan con programas detutoría queunen aestudiantes yadultos que compar
ten intereses comunes ouna vocación. Además, los programas de secundaria se
imparten encursos especiales, en clases avanzadas, encursos opcionales yen ins
titutos deverano que recluían estudiantes entodo elestado. En elaula, sefundan
centros deaprendizaje ydesarrollo que incluyen actividades difíciles depensamiento
Las leyes federales sobre
educación especial no incluyen
alos sobredotados, por loque
esresponsabilidad decada
estado identificarlos y
otorgarles servicios y
programas adecuados

352. FIGURA 7.4
Ajustes del contenido
de los estudios sociales
en laprimaria
Fuente: North Carolina
Department ofPublic Instruction
(1992).
Elestudiante
♦Dominará las habilidades de losmétodos de investigación.
♦Demostrará habilidades eficaces decomunicación.
♦ Practicará elarte de investigar.
Aprenderá acomunicarse eficazmente yarespetar las opiniones ajenas.
♦Conocerá las causas ylos efectos, asícomo eldesarrollo cronológico de la
historia.
♦Demostrará conocer los acontecimientos actuales ycómo serelacionan con la
vida.
♦ Localizará ymostrará las posiciones yeltamaño relativo delos países del
mundo.
♦Apreciará ladiversidad cultural mediante elestudio acumulativo depersonas
ypaíses.
♦ Planeará eldesarrollo del potencial humano por medio del establecimiento
de metas.
♦ Preparará un trabajo de investigación.
♦ Organizará laaplicación de lainformación adquirida en elaula alavida real.
♦ Enriquecerá elprograma de estudios sociales usando lapsicología, la
antropología, lasociología ylaeconomía, (pp. 12-13)
deorden superior. Pueden diseñarse actividades relacionadas con latutoría decom
pañeros ycon elaprendizaje cooperativo que aprovechen las cualidades ytalentos
de estos niños. Al final del capítulo sedan ejemplos de estas actividades escolares.
Los niños que sufren el
trastorno de déficit de la
atención tienden aser
exageradamente desatentos,
impulsivos ehiperactivos,
mostrando características
supuestamente de origen
neurobiológico.
TYastorno de déficit de laatención/hiperactividad
Los niños con eltrastorno de déficit de laatención/hiperactividad presentan
las características primarias asociadas ala falta de atención, laimpulsividad yla
hiperactividad. Sesupone que este trastorno tiene unorigen neurobiológico, por lo
cual sediagnostica según los criterios establecidos por laAmerican Psychiatric As-
sociation en elManual Estadístico Diagnóstico delosTrastornos Mentales (dms-iv) (1994).
Elmanual contiene indicadores de las tres características principales.
Un niño con problemas de falta deatención con frecuencia:
♦No presta mucha atención alos detalles ocomete errores garrafales en los
trabajos escolares, en eltrabajo oen otras actividades.
♦Lecuesta mucho mantener laatención en las actividades oen eljuego.
♦Noparece escuchar cuando sedirigen aéldirectamente.
♦Nocumple lasinstrucciones ynotermina los trabajos escolares nisus tareas u
obligaciones en ellugar de trabajo (conducta no atribuible alrechazo niala
falta decomprensión de las instrucciones).
♦Le resulta difícil organizar las tareas oactividades.
♦Evita las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido (como los trabajos
escolares olosquehaceres domésticos), muestra desagrado por ellas onoquiere
realizarlas.
♦Pierde las cosas necesarias para las tareas oactividades.
♦Se distrae fácilmente con estímulos norelacionados con laactividad delmo
mento.
♦Olvida las actividades cotidianas (pp. 83-84).

353. CARACTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Unniño con problemas de control deimpulsos con frecuencia:
♦Seprecipita acontestar antes que termine lapregunta.
♦Le es difícil esperar suturno.
♦Interrumpe oseentromete (por ejemplo, irrumpe en lasconversaciones oen
losjuegos), (p. 84).
Un niño que sufre hiperactividad con frecuencia:
♦Juguetea con lasmanos olos pies osemueve en elasiento.
♦Abandona elasiento en elaula oenotras situaciones donde hay quepermane
cer sentados.
♦Corretea oestá excesivamente inquieto en situaciones inapropiadas (en ado
lescentes yen adultos, esto puede reducirse asensaciones subjetivas de in
quietud).
♦Le es difícil jugar orealizar actividades detiempo libre sinmucho ruido.
♦Habla demasiado.
♦Secomporta como siestuviera "impulsado porunmotor" y no puede perma
necer quieto (p. 84).
Devez encuando todos losniños muestran algunas de lasconductas anteriores.
Ladistinción entre los niveles normales yexcesivos deatención, decontrol deimpul
sosydeactividad debe hacerla un especialista; por ejemplo, un psicólogo infantil,
un psiquiatra infantil ounneurólogo pediatra. Estos evaluadores emplean medidas
múltiples yrecaban información hablando con los profesores, los padres, elniño y
con elpediatra.
Los niños que sufren eltrastorno de déficit de laatención/hiperactividad no
reúnen los requisitos para recibir educación especial sólo por este problema. Se
toman las decisiones concernientes alas necesidades educativas ysu ubicación,
que sehacen sobre bases individuales. Aalgunos que están severamente afectados
se les imparte educación especial bajo lacategoría de "otros problemas de salud";
éstos incluyen "un problema crónico oagudo desalud causante depoca alerta que
afecta enforma negativa eltrabajo escolar" (Fowler, 1992, P. 65). Otros niños son
admitidos alaeducación especial porque presentan una discapacidad primaria en
alguna otra categoría. Elnúmero de niños con problemas de aprendizaje ycon
trastornos emocionales oconductuales y que también presentan eldéficit deateción/
hiperactividad esextraordinariamente alto: hasta 20por ciento en elprimer caso y
hasta 47por ciento en elsegundo (Silver, 1990; Forness, Swanson, Cantwell, Guthrie
ySena, 1992). Los investigadores en elcampo de los sobredotados han propuesto
que algunas de las características soncomunes alosniños sobredotados yalosque
sufren eltrastorno de déficit de laatención/hiperactividad.
En estos últimos aveces seobservan problemas similares alosdequienes sufren
algún problema deaprendizaje específico. Tienen problemas cognoscitivos relacio
nados con lamemoria ydebidos adéficit de laatención yacapacidades insuficien
tesen lasolución deproblemas. También les cuesta mucho usar los controles inhi
bitorios para resolver problemas cognoscitivos; esto causa una subutilización delas
estrategias para resolver problemas ylabaja desuregulación metacognoscitiva. Se
veafectado elrendimiento académico, apareciendo problemas delectura, deredac
ción ydematemáticas (Evans, Pelham yGrudberg, 1994-1995). Algunos niños pre
sentan uno ovarios problemas en su desarrollo psicosocial: agresión, relaciones
insatisfactorias con loscompañeros, bajo umbral de frustración ypoca autoestima
(Campbell yWerry, 1986; Evans, Pelham yGrudberg, 1994-1995).
Los niños con eltrastorno de déficit de laatención han logrado mejorar sucom
portamiento ysurendimiento académico cuando seaplica unmétodo multimodal

354. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Muchos niños afectados por el
trastorno de déficit de la
atención toman
medicamentos; deahí la
necesidad deque almaestro de
grupo se leinforme sobre el
medicamento ysus posibles
efectos secundarios.
(Fowler, 1992). Esuna técnica que combina elapoyo educativo, laasesoría psicoló
gica, elmanejo conductual enlaescuela yen elhogar, laatención médica que suele
incluir psicoestimulantes como Ritalin, Cylert yDexedrine. Esindispensable hacer
un diagnóstico riguroso, puesto quemuchos niños toman medicamentos. También
loescomunicarle alprofesor degrupo cuando algún alumno está tomando algún
medicamento eindicarle los efectos colaterales. Serequieren ajustes de ladosis si
los efectos secundarios deterioran elrendimiento del niño. Entre los efectos secun
darios delos psicoestimulantes figuran los siguientes: letargo, inapetencia, irritabi
lidad, llanto, tristeza ytics nerviosos (ChADD, 1991). No sehaprobado que esta
farmacoterapia favorezca eluso ilícito dedrogas en laadolescencia, aunque sehan
expresado preocupaciones alrespecto.
Adolescencia. Al iniciar laadolescencia, lamayoría de estos niños muestran au
mento delaatención ydel control deimpulsos, disminuyendo suhiperactividad. Sin
embargo, estos rasgos semantienen enniveles inadecuados cuando secomparan con
losdecompañeros delamisma edad (Barkley, 1990). Hasta 50por ciento delosniños
nologran superar sussíntomas en laadolescencia ypresentan problemas especiales.
Como han dicho Ross yRoss (1976), laadolescencia de los que sufren un trastorno de
déficit de laatención/hiperactividad puede seruno de los periodos más difíciles, pues
aumentan las exigencias deuna conducta independiente yresponsable, aunados acam
bios físicos ysociales propios de lapubertad. Surgen losproblemas deidentidad perso
nal, deaceptación por parte delgrupo decompañeros, elcortejo yelnoviazgo heterosocial
yeldesarrollo físico, lomismo que una nueva fuente deexigencias ytensiones quehade
afrontar eladolescente afectado de este trastorno. Aveces seobservan tristeza, depre
sión enunos cuantos casos, poca seguridad en símismo, menos esperanzas de éxito
futuro ypreocupaciones por terminar laescuela. (Barkley, 1990, p. 114.)
Barkley (1990) señaló que losproblemas académicos de los niños seprolongan
en laadolescencia, lomismo que los conflictos con loscompañeros, losproblemas
con laautoridad y una autoestima deficiente.
Eltrastorno de déficit de laatención/hiperactividad en elaula. Losmaes
tros degrupo colaboran estrechamente con eleducador especial, con elpsicólogo y
con lospadres alponer enpráctica los sistemas deadministración en elhogar yen
laescuela yalvigilar laconducta por siaparecen efectos secundarios delosmedica
mentos. En elsalón de clases, con las estrategias deadministración sepueden me
jorar los periodos deatención ycontrol deimpulsos. Muchos profesores reorientan
laenergía delosalumnos programando enforma alterna actividades estructuradas,
tranquilas eindependientes con otras que permiten lalibertad demovimiento, la
interacción con loscompañeros yuna participación activa.
Los niños con necesidades excepcionales quehemos venido describiendo son los
más numerosos. En losprimeros años dedocencia, los profesores seguramente en
contrarán varios que tienen algún problema deaprendizaje específico: algunos que
sufren trastornos de lacomunicación, otros que son sobredotados yotros quemues
tran un trastorno de déficit de laatención/hiperactividad. Los estudiantes que des
cribiremos acontinuación noson tan numerosos; sehallan dentro de las categorías
deprevalencia moderada.
Categorías deprevalencia moderada
Los maestros degrupo tendrán uno odos niños de estas categorías durante los
primeros años de docencia. Encontrarán niños que, según laclasificación, sufren
retraso mental oun trastorno emocional odeconducta.

355. CTERÍSTICAS DELOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Retraso mental
Los estudiantes con retraso mental presentan problemas que seobservan entodas
las áreas: "aprendizaje, comunicación, ámbito social, académico, vocacional yhabi
lidades devida independiente" (niccyd, 1994c). Sedistinguen deloscompañeros de
sumisma edad en elnivel de inteligencia ydeconducta adaptativa. Laconducta
adaptativa consiste en las habilidades que lepermiten alindividuo llevar una vida
independiente ysocialmente productiva. Los niños con retraso mental muestran
retraso en eldesarrollo dedeterminadas habilidades deadaptación: "comunicación,
cuidado de símismo, vida en familia, habilidades sociales, uso comunitario,
autodirección, salud yseguridad, trabajo escolar funcional, tiempo libre ytrabajo"
(Luckasson yotros, 1992).
Los niveles deinteligencia yde laconducta adaptativa varían; alos niños suele
clasificárseles como retrasados ligeros, moderados oseveros/profundos. *Un niño
con retraso moderado puede leer enun nivel correspondiente alsegundo grado y
efectuar lasoperaciones aritméticas básicas; encambio, unniño de lamisma edad
que
sufra retraso severo/profundo quizá nohaya aprendido elcontrol de esfínteres,
quizá nopueda vestirse sin ayuda yuse elvocabulario deun niño de 1año. La
figura 7.5 contiene una breve descripción deReuben, un adolescente con retraso
mental moderado.
Puesto que eldesarrollo intelectual yeldel lenguaje están estrechamente rela
cionados, seobservan problemas delenguaje en lamayoría de losniños que sufren
retraso ligero omoderado. Otras características comunes del retraso mental son
compartidas por niños con otras discapacidades: falta de atención, problema de
memoria, poca autoestima, locus de control externo yproblemas para generalizar
las habilidades recién aprendidas. Lahomogeneidad en esta categoría esmás bien
laexcepción que la regla; por ello, en latabla 7.3 seresume y compara elnivel de
Reuben Murray esunjoven de18años de carácter gregario, cuyos intereses son
levantar pesas, escuchar música con sus amigos y"acudir a las galerías
comerciales". Además de asistir aun plantel deenseñanza media, trabaja medio
tiempo llenando bolsas enuna gran cadena detiendas yparticipa mensualmente
enungrupo deautodefensa para personas con discapacidades del desarrollo.
Reuben también esun lector invitado muy popular yfrecuente en elcircuito
universitario. Cuando habla con graduados en elárea deeducación especial y
medicina, no lecuesta trabajo compartir las ideas yexperiencias de ellos. Durante
una presentación reciente, cuando lepreguntaron qué hace aun "buen" maestro,
Reuben replicó: "Son losquemeayudan para que pueda aprender".
Desde laedad decuatro meses, Reuben ha recibido los servicios de laeducación
especial. Comenzaron conunprograma temprano de desarrollo que secentraban
en las actividades deestimulación para efectuarlas en casa. Durante los últimos
años, aReuben yasus padres comenzaron apreocuparles losproblemas de la
transición, es decir, prepararlo para que viva independiente ytrabaje en la
comunidad. Algraduarse, una desus metas esabandonar lacasa desus padres y
"vivir con dos otres personas". Sus padres loayudan aalcanzar sumeta junto con
The Are, organización dedefensa de padres-profesionales.
Reuben tiene elsíndrome deDown, llamado también trisomía #21, problema
cromosómico que afecta auno decada 800 a 1,000 niños que nacen anualmente en
los Estados Unidos. Sedebe alaproducción deuncromosoma #21 adicional.
Los estudiantes con retraso
mental tienen problemas en
todas las áreas: aprendizaje,
comunicación, habilidades
sociales yvocacionales,
habilidades de vida
independiente.
Los niños con retraso mental
tienen una inteligencia más
baja yuna conducta
adaptativa pobre en relación
con sus compañeros de la
misma edad.
FIGURA 7.5
Reuben
*Estas subclasificaciones seemplean actualmente en las escuelas, aunque Luckasson ysus colegas
(1992) han propuesto otro sistema taxonómico.

356. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
TABLA 7.3 COMPARACIONES DELOS NIVELES DERETRASO
Características
Rango deedad mental*
Nivel cognoscitivo
Áreas primarias que
requieren apoyo
Ligero**
50-70
7-11 años
Operaciones concretas
Trabajo escolar funcional
Comunicación
Moderado
35-50
2-7 años
Preoperacional
Vida familiar
Habilidades del cuidado de
simismo
Comunicación
Severo/profundo
Menos de35
6meses -2años
Sensoriomotor
Habilidades del cuidado de
símismo***
Comunicación
*Las puntuaciones de laedad mental nos indican que unniño puede realizar las actividades que lamayoría de los niños efectúan endetermina
daedad. Nonos indican nada respecto asus necesidades físicas, sociales yemocionales. Por ejemplo, unniño de 12años con una edad mental
de 6.5 tendrá lacapacidad deaprendizaje que seobserva en losde seis años. Pero no separecerá aellos ensus necesidades psicosociales, nien
elnivel de interés nien eldesarrollo físico.
**Lamayoría de losniños con retraso mental ligero tiene áreas comunes deproblemas con los niños afectados deproblemas deaprendizaje y
con trastornos emocionales oconductuales (Hallahan yKauffman, 1977; Heward yOrlansky, 1988; Strichard yGottlieb, 1982).
* * *Lamayoría de los niños con retraso mental severo/profundo presentan varias discapacidades (entre ellas problemas físicos yde salud), por
locual requieren gran ayuda enesas áreas.
funcionamiento de losque seclasifican como afectados por retraso ligero, modera
doysevero.
Conocemos muy poco los problemas de desarrollo entre los adolescentes con
retraso mental, pues sehadado prioridad aprogramar las necesidades ynoalos
procesos de desarrollo (Rowitz, 1988). Este grupo necesita ayuda para lasocializa
ción, las habilidades interpersonales, lapreparación vocacional, laintegración ala
comunidad, lavida de adulto independiente ylos conocimientos funcionales de
matemáticas ydelectura (Drew, Hardman yLogan, 1988).
Los maestros degrupo colaboran con expertos eneducación especial, con tera
peutas del lenguaje, con terapeutas físicos yocupacionales ycon especialistas en
formación vocacional para ofrecer aestos alumnos apoyo enunambiente lomenos
restrictivo posible. He aquí algunas áreas que necesitan apoyo (Luckasson yotros,
1992):
♦Enseñanza académica funcional (por ejemplo, hacer elbalance deun estado
de cuenta, ordenar enunmenú, planear un viaje en autobús, leer los le
treros).
♦Habilidades de lavida en familia (por ejemplo, lavar laropa, preparar los
alimentos).
♦Habilidades decuidado de símismo (por ejemplo, control de esfínteres, aseo
personal, higiene).
♦Comunicación: comprensión yexpresión verbal (por ejemplo, lenguaje de se
ñas, palabra escrita, palabra hablada) yno verbal (por ejemplo, expresión fa
cial, tacto, gestos).
Trastornos emocionales oconductuales
Los niños con este tipo detrastornos tienen dificultades en las siguientes áreas:
♦Hiperactividad (periodo breve de atención, impulsividad)
♦Agresión/conducta autodestructiva (conducta desinhibida, pleitos).
♦Retraimiento (dificultad para iniciar interacción con otros, evitar los inter
cambios olainteracción social, excesivo temor oansiedad).

357. características delos niños con necesidades excepcionales
♦Inmadurez (llanto inapropiado, berrinches, deficientes habilidades deenfren-
tamiento).
♦Problemas deaprendizaje (desempeño académico por debajo delgrado) (niccyd,
1994d, p. 1).
La característica principal de los niños con trastornos emocionales oconduc
tuales esque sudesarrollo psicosocial difiere significativamente del de loscompa
ñeros desumisma edad. Por ejemplo, losprimeros pueden ser agresivos, rebeldes,
retraídos oantisociales. Ibdos losniños afrontan alguna vez problemas con susemo
ciones ylasocialización, pero éstos los sufren conmayor frecuencia eintensidad.
Muchos niños afectados por problemas emocionales yconductuales han sido
clasificados ensubtipos conforme alos criterios diagnósticos del dsm-iv (American
Psychiatric Association, 1994). Latabla 7.4incluye las clasificaciones, lossubtipos y
las características básicas del desarrollo afectivo, cognoscitivo yfísico. No loolvide:
estas características constituyen una recopilación de las necesidades intraindivi-
duales de los niños definidas por esta categoría. Rara vez uno de ellos mostrará
todos ocasi todos los rasgos presentados.
Las dificultades que sufren losniños con trastornos emocionales yconductuales
sonproblemas deexternalización. Sus acciones son externas ypueden ser argu
mentativas, agresivas, antisociales, destructivas, antagónicas o verbalmente ofensi
vas. Sinembargo, algunos niños con problemas emocionales yconductuales muestran
problemas de internalización. Entre los problemas de internalización están: depre
sión, retraimiento, ansiedad, obsesión (pensamientos repetitivos ypersistentes) y
compulsión (acciones repetitivas yritualistas). Puesto que este tipo deconductas
En general, losproblemas de los
niños con trastornos
emocionales oconductuales son
problemas de externalización
como laagresión olas disputas,
pero algunos presentan
problemas de internalización
como depresión, ansiedad y
retraimiento.
ARACTERÍSTICAS DELOS SUBTIPOS DENIÑOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES
CONDUCTUALES
Subtipos de trastornos emocionales
oconductuales
Subtipos de trastornos de externalización
Trastornos conductuales
Trastornos desafiantes oposicionales
Subtipos de trastornos deinternalvuwión
Trastornos de ansiedad
Trastornos depresivos
Características posibles
Violación de lasnormas sociales en laescuela, en elhogar yen la
comunidad. Abarca: impulsividad; agresión manifiesta (por ejemplo,
pelear, destrucción depropiedad ajena); actos antisociales no
manifiestos (por ejemplo, mentir, robar); berrinches; desafiar alagente;
destruir propiedad; huir de casa.
Polémico con los adultos; locus de control externo (por ejemplo, culpar a
los demás); perder fácilmente elcontrol; molestar intencionalmente ala
gente; ofensivo orencoroso. Amenudo estos trastornos coexisten con los
de laconducta.
Retraimiento social; preocupaciones excesivas; nerviosismo; tensión;
sobreestimación de laprobabilidad/severidad deun suceso temido y
subestimación de loque uno olos otros pueden hacer; malestar físico
(por ejemplo, cefaleas, dolores estomacales, mareos); autoconciencia.
Retraimiento social; deficiente desempeño escolar; ideas suicidas;
fatiga crónica; bajo nivel de energía; desesperación; excesiva culpa,
autoantipatía; sentimiento de culpabilidad; problemas de concentración;
bajo nivel de energía. Amenudo coexisten con ansiedad en los adoles
centes. Muchas de estas características seobservan enniños anoréxicos
obulímicos.
Fuente: Coleman (1992).

358. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
En general, los niños con
trastornos emocionales o
conductuales tienen una
inteligencia promedio opor
debajo delpromedio y
problemas académicos.
Es indispensable que quienes
trabajan con niños afectados
de trastornos emocionales o
conductuales muestren
conductas prosociales, como
respeto por ladiversidad,
autocontrol cuando sesientan
frustrados ybuenas
habilidades decomunicación
interpersonal.
amenudo pasan inadvertidas, aestos niños con problemas deconducta internalizados
no se les identifica tan frecuentemente como alos que presentan problemas de
conducta externalizados yantisociales.
En general, los niños afectados por trastornos emocionales yconductuales a
menudo sufren elrechazo del resto de sus compañeros en elsalón de clases
(Hollinger, 1987). Lamayoría de ellos muestran falta de habilidades sociales-
cognoscitivas, pues son hipersensibles alosestímulos sociales, los interpretan erró
neamente y no logran comprender las consecuencias de sus actos. Aun cuando
mejoran sus habilidades sociales, siguen sufriendo elrechazo de sus compañeros
(Zaragoza, Vaughn yMclntosh, 1991). Este patrón continuo de rechazo indica la
necesidad decorregir las actitudes ylaspercepciones de estos últimos.
Lamayoría de los niños con trastornos emocionales yconductuales tiene una
inteligencia promedio opor debajo del promedio, aunque ladealgunos está por
arriba de este nivel. Aproximadamente dos terceras partes tienen dificultades en
las áreas académicas yelresto alcanza elnivel desugrado olosupera (Steinberg y
Knitzer, 1992). Entérminos generales, separecen alosque tienen algún problema
deaprendizaje específico, pues unos yotros danunrendimiento académico insatis-
factorio apesar de poseer una habilidad cognoscitiva normal (Scruggs yMastropieri,
1986)*. Lamayoría delosniños que padecen desórdenes emocionales yconductua
les tiene bajos niveles delectura. Entre losproblemas cognoscitivos seencuentran
falta deatención, impulsividad ylocus de control externo.
Enalgunos de ellos seobservan problemas delenguaje, que explican enparte los
rezagos ylas deficiencias desudesarrollo psicosocial. Entre lashabilidades lingüís
ticas cuya adquisición resulta difícil para algunos figuran las siguientes: compren
sión de laescucha, seguir instrucciones, expresar ideas ysentimientos, aplicar las
reglas morfológicas ysintácticas (Camarata, Hughes yRuhl, 1988).
Laadolescencia esunperiodo difícil para muchos niños con trastornos emocio
nales oconductuales. Los niveles bajos delectura siguen decayendo amedida que
maduran. En elnivel medio, seles coloca engrupos remedíales ode nivel inferior
ytienden arecibir calificaciones por debajo delpromedio (Meadows, Neel, Scott y
Parker, 1994). Están expuestos amúltiples formas defracaso escolar ydeproblemas
psicológicos, tales como depresión ysuicidio, reprobación, ausentismo, desempeño
deficiente en laspruebas decompetencia mínima, deserción escolar, abuso desus
tancias, problemas relacionados con elsexo ydelincuencia (Coleman, 1992; Denny,
Epstein yRose, 1992).
En elcaso delosniños que sufren trastornos emocionales oconductuales y que
asisten auna escuela ordinaria, los maestros degrupo colaboran con educadores
especiales, con terapeutas del lenguaje ycon profesionales de lasalud mental para
concentrarse en tres aspectos fundamentales: manejo de conducta, enseñanza de
lashabilidades sociales ycomunicativas yproporcionar apoyo académico. Mientras
usan losmétodos no tradicionales para disminuir laconducta inapropiada, losedu
cadores enseñan almismo tiempo las habilidades prosociales yhacen ajustes al
desempeño académico. Algunas intervenciones exitosas son:
♦Modificar las actividades deaprendizaje para garantizar eléxito.
♦Diseñar estrategias de aprendizaje.
♦Ofrecer expectativas claras ycongruentes con premios yconsecuencias resul
tantes.
♦Hacer que los alumnos participen en elestablecimiento demetas y se
autoevalúen.
•Lamayoría de los niños con problemas emocionales yconductuales muestran bajos niveles de lec
tura. N. del E.

359. características delos niños con necesidades excepcionales
♦Dar retroalimentación frecuente sobre elaprovechamiento.
♦ Utilizar elaprendizaje cooperativo ylatutoría decompañeros para estructu
rar lainteracción entre losalumnos.
♦Impartir las habilidades sociales desolución deproblemas.
♦Enseñar directamente las habilidades comunicativas prosociales.
Esindispensable que quienes trabajan con niños afectados por trastornos emo
cionales oconductuales realicen ante ellos las acciones prosociales, demostrando
respeto por ladiversidad, autocontrol cuando sesienten frustrados yhabilidades
eficaces de lacomunicación interpersonal. La investigación de Jere Brophy yde
sus colegas (1986) demuestra losiguiente: losmaestros de grupo que logran buenos
resultados con losniños agresivos eindisciplinados han adquirido unprofundo sen
tido de su eficacia. Están seguros de sucapacidad para cambiarlos. Kauffman y
Wong (1991) coinciden alrespecto.
Los profesores que tienen unprofundo sentido de su eficacia... suelen percibir alos
alumnos como educables ymerecedores de atención yde esfuerzo, sin importar cuan
deficientes sean sus habilidades nicuan lento suprogreso. Para ellos, las faltas no son
intencionales niamenazan suautoridad ytampoco esperan más casos de indisciplina
por parte desus alumnos. Por elcontrario, tienden abuscar retos, apersistir aunque los
alumnos avancen con lentitud, aconservar una actitud detolerancia frente alos proble
mas de losalumnos. Su éxito en elaula mejora suautoeficacia yesto, asuvez, aumenta
las probabilidades de éxito, (p. 231)
Los niños que caen en las categorías defrecuencia moderada deexcepcionalidad
presentan índices mucho más bajos deubicación alaula general que losque tienen
una gran prevalencia. Laseveridad contribuye demanera importante adeterminar
fia ubicación aprogramas especiales ylos niveles deapoyo. Generalmente secoloca
enaulas regulares durante lamayor parte del día escolar alosque sufren trastornos
emocionales oconductuales ysonpoco inquietos omuestran trastornos deinternali-
zación, asícomo alosque tienen unretraso mental ligero. Algunas escuelas integran
alosniños con necesidades más intensas ylohacen contratando paraprofesionales
que lesdan asistencia individual en elsalón de clases.
Los niños que pasan lamayor parte del día ensalones especiales tienen oportuni
dad deinteractuar endos formas principales con elresto desus compañeros: inte
gración inversa yparticipación parcial. En laintegración inversa, losalumnos
procedentes del aula general pasan algún tiempo en elsalón especial einteractúan
con niños con discapacidad en actividades de aprendizaje. Laparticipación par
cial es lasituación opuesta: en elaula general un estudiante deun aula especial
realiza actividades adaptadas asus habilidades.
En laintegración inversa se
traslada alos estudiantes,
durante parte del día, del aula
general a un salón deeducación
especial; laparticipación
parcial consiste en locontrario:
alos estudiantes deeducación
especial se les traslada al
aula general durante una parte
del día.
Categorías depoca prevalencia
En losprimeros años dedocencia, losmaestros degrupo tendrán almenos unniño
conuna de las siguientes discapacidades: incapacidades severas ymúltiples, otros
problemas de salud, sordera ohipoacusia, ceguera odebilidad visual, discapacida
des físicas, autismo, lesión cerebral traumática yceguera-sordera. Estas categorías
sedescriben sucintamente en los siguientes apartados.
Discapacidades severas ymúltiples. Los niños con este tipo deproblemas se
caracterizan por dos factores: presentan otras discapacidades concomitantes —o
sea, sufren dos omás discapacidades— ysuproblema esserio. Por ejemplo, unniño
puede sufrir retraso mental severo yceguera otrastornos emocionales yconduc-

360. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
tuales severos, junto con discapacidades físicas. En lageneralidad de los casos, el
niño que padece discapacidad severa ymúltiple serezagará mucho en las áreas de
lacognición —incluyendo ellenguaje ylaconducta adaptativa— yen eldesarrollo
físico.
Los niños sordos nopueden
escuchar oentender elhabla;
encambio, los niños con
hipoacusia oyen lobastante
para comprender elhabla con
algún mecanismo de
amplificación del habla.
Elautismo esuna
discapacidad de origen
neumlógico que afecta al
cerebro. Aproximadamente 70
por ciento de los niños autistas
presentan retraso mental.
Otros problemas de salud. Los niños afectados muestran limitaciones físicas
que dificultan elaprendizaje. Sugravedad yelhecho deque sea crónico ono (toda
lavida) oagudo (amenaza contra lavida pero de corta duración) varían según el
tipo deproblema, idea los define como "personas con poca fuerza, vitalidad oalerta
debido aproblemas de salud crónicos oagudos que dificultan elaprovechamiento
académico del niño: cardiopatía, tuberculosis, fiebre reumática, nefritis, asma, ane
mia, hemofilia, epilepsia, envenenamiento por plomo, leucemia odiabetes" (sec.
300.5(7)).
Sordera ehipoacusia. Estos dos grupos sedistinguen por elgrado depérdida de
laaudición. Losque presentan una hipoacusia tienen suficiente audición para oíry
entender elhabla. Los niños sordos nopueden oír nientender elhabla; muchos
requieren laamplificación del habla através deuna ayuda auditiva. Los que son
sordos nopueden oír nientender elhabla. En lagravedad influyen tres factores
esenciales: tipo de pérdida auditiva, edad de su aparición ynivel de laaudición
residual (intacta) (Diefendorf, Leverett yMiller, 1994).
Discapacidades físicas. Muchas de ellas sedeben aundaño del sistema nervio
socentral, tanto del cerebro como de lamédula espinal. Elgrado ylocalización del
daño cerebral determinan elfuncionamiento cognoscitivo, lingüístico, social yfísi
codel niño. Eldaño alsistema nervioso central, trátese del cerebro ode lamédula
espinal, suele ocasionar parálisis odeficiencias musculares. Las discapacidades físi
cas son congénitas oadquiridas. Las primeras existen desde elmomento del naci
miento (por ejemplo, piedeforme o"síndrome dehuesos quebradizos"), lassegun
das sedeben aenfermedad (poliomielitis, tuberculosis ósea), accidente (lesión de
médula espinal) o a causas desconocidas.
Debilidad visual oceguera. Los niños con debilidad visual nopueden leer
letras detamaño imprenta, nisiquiera con lentes correctivos. Nohan perdido del
todo sufunción visual, pero requieren adaptaciones como ayudas ópticas ode otra
índole yunlugar especial en elsalón de clases. Los niños ciegos tienen una visión
de20/200 (ven auna distancia de20pies loque laspersonas normales ven auna
distancia de 200) ouncampo visual limitado (20 grados), necesitan ayuda para
utilizar lapoca visión que lesqueda, además de recibir adaptaciones como materia
les del sistema Braille ocintas magnetofónicas.
Autismo. Esta discapacidad del desarrollo tiene origen neurológico yafecta el
funcionamiento del cerebro. En elcaso de los niños puede incluir desde formas
leves hasta formas más severas; en el70por ciento de los casos hay retraso mental
como discapacidad concomitante (Mesibov, 1991). Con laexpresión autismo denivel
alto se clasifican los niños que están unpoco afectados yque suelen asignarse al
aula general. Apesar delavariación que seobserva en lashabilidades generales, en
lainteligencia, en las habilidades comunicativas yen eldesarrollo psicosocial, los
niños autistas secaracterizan por tres rasgos fundamentales: muestran deficiencias
en lacomunicación, tanto verbales como de otra índole; problemas con lainterac
ción social recíproca, y una serie limitada deactividades eintereses.
Lesión cerebral traumática. Esundaño en elcerebro por lesión decráneo abierto
ocerrado que influye mucho en elaprendizaje. Los problemas deaprendizaje pue-

361. IDENTIFICACIÓN YENSEÑANZA DEESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
den serpermanentes otemporales, según eldesenlace de larecuperación. Cual
quiera de las siguientes dificultades deaprendizaje pueden observarse enunniño
afectado con dct: "cognición; lenguaje; memoria; atención; razonamiento; pensa
miento abstracto; juicio; solución deproblemas; capacidades sensoriales, perceptua-
lesymotoras; conducta psicosocial; funciones físicas; procesamiento deinforma
ción, yhabla" (niccyd, 1994e, p. 1).Laseveridad yeltipo deproblema dependen de
laubicación ydel grado de lalesión cerebral.
Sordera-ceguera. Estos niños tienen una doble deficiencia sensorial. Por losefectos
debilitantes de ambas, poseen características especiales que los distinguen de los
que sufren discapacidades múltiples oseveras. Por lotanto, noseles clasifica enesa
categoría, sino en lade sordos-ciegos.
Laintegración alaula general depende del nivel dedesarrollo cognoscitivo delos
niños ytambién desucapacidad para comunicarse. Para algunos de ellos, lainte
gración inversa olaparticipación parcial constituirán elambiente menos restricti
vo (por ejemplo, para quienes muestran discapacidades severas ymúltiples, para
los sordos-ciegos olos autistas de nivel bajo). Para otros, en las categorías depoca
prevalencia, elambiente menos restrictivo será laubicación deunmaestro asisten
teatiempo completo en elaula general osin él(por ejemplo, losniños autistas de
nivel alto, delesión cerebral traumática odeproblemas de salud).
Aveces serequerirá equipo especializado para elaprendizaje, pero hay que te
ner encuenta lacategoría de ladiscapacidad ylasnecesidades del niño. Los siste
mas de lacomunicación aumentativa, losmedios de rehabilitación, latecnología
médica ylasayudas visuales sehan perfeccionado.
Hasta aquí, sehan expuesto las principales categorías de laexcepcionalidad,
comenzando con lasmás prevalentes yconcluyendo con las poco prevalentes.
Acontinuación veremos cómo seidentifica aesos niños yse lesenseña en laes
cuela.
IDENTIFICACIÓN YENSEÑANZA DEESTUDIANTES
CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Se lleva acabo un complejo proceso detoma de decisiones antes de impartir la
educación especial aun estudiante. Primero, debe diagnosticársele una necesidad
excepcional que no puede seratendida sin elapoyo deeducación especial, esta deci
sión nopuede tomarla una persona nibasarse enun test. Más bien, un equipo
interdisciplinario deprofesionales deladocencia odepadres colaboran entodas las
etapas delproceso. Setoman muchas medidas delrendimiento académico, delapro
vechamiento yde lainteligencia. Además, seexaminan otras áreas del desarrollo
que incluyen: percepción, conductas sociales, aspecto motor, afectivo ycomunica
ción. Elmaestro degrupo interviene demanera decisiva en elproceso de identifi
caryatender alosalumnos con necesidades excepcionales.
Papel del maestro de grupo
En casi todas las aulas hay estudiantes con excepcionalidades identificadas yotros
que sufren problemas todavía no identificadas. Elprofesor encargado de atender
lasnecesidades desusalumnos talvez requiera laasistencia yelapoyo didáctico de

362. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
A los estudiantes que
necesitan los servicios de
educación especial se les
identifica en cinco etapas de
toma de decisiones:
prerremisión, remisión,
evaluación, plan deeducación
individualizada yubicación.
educación especial. Siquiere obtenerlos deberá participar activamente en lascinco
etapas de latoma de decisiones: prerremisión, remisión, evaluación, preparación
deunplan educativo individualizado yubicación. Aquí sedescriben estas etapas y
las responsabilidades correspondientes. La figura 7.6 contiene una lista de las acti
vidades que elprofesor debe realizar encada una.
Además de estas funciones, los profesores desecundaria ydepreparatoria cum
plen laimportantísima misión de preparar asus alumnos para latransición ala
vida adulta. Como vimos enuna sección anterior, los servicios de transición son
Etapa de
prerremisión
Etapa de
remisión
Etapa de
evaluación
Reunirse con lospadres delalumno para exponerles sus inquietudes (se lleva un registro
de los intentos de contactarlos).
Identificar las modificaciones posibles.
Diseñar un plan para introducir las modificaciones.
Llevar un registro deldesempeño de losalumnos (reunir muestras desu trabajo, exáme
nes, observaciones de laconducta, registros anecdóticos, etc.)
Reunir información de los registros de los estudiantes (salud, remisiones previas, pruebas,
asistencia, reprobación).
Entrevistar alos padres, alosmaestros anteriores yalos profesionales que trabajan con el
alumno.
Reunirse con elequipo para idear más modificaciones, evaluar su eficacia ydecidir si
conviene considerar laposibilidad de asignar alniño aeducación especial.
Ofrecer documentos de las modificaciones/intervenciones, asícomo pruebas de éxito/
fracaso.
Ofrecer documentos sobre las cualidades delalumno ysus necesidades en:
♦Loacadémico (pensamiento divergente, solución deproblemas, materias, escritura,
memoria, lectura).
♦Conducta (nivel de actividad, habilidades independientes, estado emocional, autocon-
cepto, atención, relaciones con loscompañeros).
♦ Habilidades de lacomunicación (dominio del lenguaje, articulación del habla,
expresión escrita, expresión oral, escucha comprensiva).
♦ Características físicas (problemas físicos, problemas sensoriales, habilidades motoras
gruesas yfinas).
Seguir reuniendo muestras del trabajo de losalumnos en áreas dehabilidades yen mate
rias que requieren atención.
Seguir registrando las observaciones ylasanécdotas sobre elcomportamiento de los
alumnos
Presentar alosmiembros del equipo lainformación relativa alaevaluación.
Formular preguntas para hacer aclaraciones siseemplean términos desconocidos, en
especial tecnicismos.
Pedir una copia escrita del informe de laprueba, encaso deque no sedistribuya una.
Colaborar con elequipo para determinar losiguiente:
♦¿Corresponde eldesempeño en los tests estandarizados alque sedaen elaula? Deno
ser así, ¿por qué? ¿Cuáles medidas del rendimiento sonmás relevantes ypor qué?
♦¿Cumplen los datos de laevaluación con los criterios de elegibilidad?
♦¿Le beneficiará alniño laeducación especial? De ser así, ¿en qué forma?
-IGURA 7.6
Unciones del maestro degrupo en las etapas de latoma dedecisiones (Continúa)
Fuente: Schulz, Carpenter yTürnbull (1991).

363. IDENTIFICACIÓN YENSEÑANZA DEESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
una delasobligaciones impuestas por idea enlosEstados Unidos. Serequieren en el
caso dealumnos de 16años deedad yserecomienda ofrecerlos desde los 14años.
Los profesores desecundaria forman parte del equipo de planeación de latransi
ción eintervienen en eldiseño del plan deeducación individualizada que especifi
caloselementos ylasmodificaciones curriculares necesarias para alcanzar exitosa
mente lasmetas delosniveles educativos posteriores. Con otros miembros delequipo
detransición comparten laresponsabilidad deenseñar los prerrequisitos académi
cos ylas habilidades de adaptación. Serequieren con urgencia los planes ylos
servicios de latransición, pues losadolescentes ylos adultos con excepcionalidades
noobtienen buenos resultados en elámbito social yeconómico (por ejemplo, alto
índice dedeserción ybaja tasa deempleo) (Edgar, 1987).
Acontinuación seofrecen algunas recomendaciones generales para enseñar a
estos niños que se aplican a todas las edades, desde los pequeños hasta los que
Etapa del plan Proponer las metas, los objetivos, las modificaciones ylosmétodos deevaluación aplicables
deeducación alaula general.
individualizada Escuchar los planes propuestos por losdemás eincorporarlos enun formulario escrito que
esuna actividad conjunta.
Explicar cómo losmétodos deevaluación corresponden alos de calificar.
Etapa de Colaborar con elequipo para determinar losiguiente:
ubicación
♦ ¿Cuál es elambiente menos restrictivo apropiado para este niño?
♦ ¿Cuáles son las ventajas/desventajas derecomendar esta ubicación?
♦ ¿Cuáles servicios conexos (terapia de lenguaje, terapia física, etc.) serequieren para
apoyar suaprendizaje?
♦¿En qué medida pueden los profesionales unirse yofrecer servicios en elaula general
enlugar deseparar alniño de laclase? ¿Quién es elresponsable del cumplimiento de
estos objetivos?
Siserecurre aunmétodo de inclusión, aumentar en loposible laeficiencia deambos
educadores:
•Programar untiempo semanal deplaneación cuando seplanean las lecciones en
forma colectiva.
♦ Utilizar sistemas creativos decoenseñanza (Miller yotros, 1992).
Uno enseña-uno observa: una persona enseña mientras laotra monitorea alos
estudiantes ylos ayuda.
Enseñanza rotativa: elcontenido instruccional sedivide endos partes; cada persona
enseña suparte alamitad del grupo. Los grupos serotan. Cada grupo recibe
instrucción deambas personas.
Enseñar ytrazar esquemas: una persona enseña mientras laotra escribe unesque
ma que sigue lapresentación.
Evitar losproblemas decomunicación ejercitando buenas habilidades deescucha.
Siunalumno no está aprovechando suubicación actual apesar de las modificaciones, se
registran las actividades deintervención yseinician losprocedimientos deremisión para
uncambio probable deubicación.
FIGURA 7.6
Funciones del maestro de grupo en las etapas de latoma dedecisiones (Continuación)
Fuente: Schulz, Carpenter yTumbull (1991).

364. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
asisten alnivel medio. Muchas de ellas —centros deaprendizaje, instrucción asisti
daporcomputadora ytutoría decompañeros— estaban destinadas alos estudiantes
de educación general ymás tarde seadaptaron aeste sector. Es preciso que los
profesores adquieran unamplio repertorio dehabilidades personales yprofesiona
les, siquieren aplicar estas estrategias yotras alas necesidades deungrupo cada
vezmás heterogéneo dealumnos. Enseguida reseñamos brevemente las habilida
des personales yprofesionales más importantes.
Competencias del profesor
Los profesores competentes
necesitan un repertorio de
estrategias generales con elfin
de incluir en élaula una gran
variedad de habilidades y
necesidades de los estudiantes.
Las actividades deenseñanza
ydeaprendizaje pueden
clasificarse según que estén
dirigidas fundamentalmente
por elprofesor, por los
compañeros opor elalumno.
¿Qué competencias senecesitan para enseñar aestudiantes muy diversos? Mercer
yMercer (1989) revisaron trabajos deinvestigación que abordaban esta pregunta y
descubrieron ocho principios que alparecer caracterizan los estilos didácticos de
los profesores más hábiles. Comprobaron que estos profesores:
♦Utilizan amenudo lainstrucción directa, esdecir, dirigen las actividades desus
alumnos, ofrecen demostraciones, estructuran las oportunidades de práctica
ysuministran retroalimentación.
♦Dan prioridad a lainstrucción académica, demodo que susalumnos participen
en las actividades académicas en lageneralidad de las veces.
♦Estructuran las actividades para que losalumnos obtengan altos niveles de
éxito.
♦Ofrecen retroalimentación específica sobre las respuestas correctas eincorrec
tas del grupo.
♦Crean una atmósfera positiva que reconoce los logros de losalumnos.
♦Favorecen lamotivación de losalumnos brindándoles apoyo yalentándolos.
♦Mantienen laatención de los estudiantes reorientándolos cuando sedistraen.
♦Disfrutan verdaderamente sutrabajo ycelebran eléxito desus alumnos.
Además decualidades yhabilidades personales yprofesionales, elbuen profesor
requiere un repertorio de estrategias generales deenseñanza que seadapten ava
rias habilidades ynecesidades de losalumnos en elaula. Algunas de ellas secen
tran en las actividades dirigidas por él, otras en las dirigidas por loscompañeros y
otras más son autodirigidas. Acontinuación sedescriben sucintamente algunas de
esas estrategias yalfinal del capítulo seofrecen excelentes recursos para ellector
que desee información más completa sobre métodos yestrategias.
Aprendizaje dirigido por elprofesor
Las actividades dirigidas por elprofesor incluyen losmétodos didácticos ylaadap
tación en elaula que élplanea ypone en práctica. He aquí algunos ejemplos de
esos métodos didácticos: instrucción recíproca, andamiaje, prueba-enseñanza-prueba-
repetición delaprueba (aprendizaje dedominio), modelamiento, obtención decon
ceptos, instrucción directa, centros deaprendizaje einstrucción asistida porcompu
tadora. Aquí nos concentraremos encómo ladiversidad puede atenderse mediante
centros de aprendizaje, instrucción asistida por computadora yadaptaciones en el
aula.
Centros deaprendizaje
En estos centros seimparte instrucción individualizada atodos los niños. En los
centros tradicionales deaprendizaje seofrecen materiales yactividades de varios

365. IDENTIFICACIÓN YENSEÑANZA DEESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
niveles que abarcan una amplia gama de objetivos, habilidades eintereses. Supro
pósito primario esenseñar aadquirir habilidades. Las actividades sedescriben de
forma general en tarjetas, yelavance de los estudiantes semide atendiendo al
dominio oadquisición de las habilidades. Son actividades que ayudan amuchos
alumnos, porque seadaptan asuritmo yasunivel independientemente de otros;
las
tareas generalmente requieren varios tipos derespuesta ycubren diversas cua
lidades eintereses. Por ejemplo, uncentro deaprendizaje deprimer grado dedicado
alasplantas puede tener laberintos, experimentos, proyectos de arte, una selección
delibros yhojas de trabajo. Además, las actividades engeneral serelacionan con el
pensamiento deorden inferior (por ejemplo, mencionar las partes deuna planta,
identificar las semillas) ydeorden superior (como comparar las tasas decrecimien
to, evaluar los efectos de laluz solar).
Otro tipo decentro deaprendizaje es eldedesarrollo deintereses (Burns, 1985),
elcual es abierto yexploratorio, noorientado aobjetivos niahabilidades. Su finali
dad es"poner alosniños encontacto conuna base amplia deconocimientos" ylos
estimula para que apliquen las habilidades de investigación cuando cultivan sus
intereses (p. 42). Ofrece videocintas, grabaciones, tiras depelículas, revistas, libros,
audiocintas, folletos yrecomendaciones escritas para experimentar yexplorar va
rios temas.
En general, los centros de
aprendizaje
seenfocan en la
adquisición de habilidades y
ofrecen varias formas enque
los niños pueden cultivarlas
por su cuenta.
Instrucción asistida por computadora
Este tipo deenseñanza sehahecho extensiva aniños con necesidades excepcio
nales en diversas áreas: tutoría, enriquecimiento, registro del avance de los estu
diantes, mejoramiento de las habilidades dememorización y apoyo alaexpresión
escrita. Aunque haconseguido progresos en elrendimiento académico, los niños
todavía necesitan lasupervisión del maestro mientras usan lacomputadora. Tam
bién realizan estas actividades engrupos de aprendizaje cooperativo. Okolo, Bahr y
Rieth (1993) revisaron algunos estudios enque laeficacia de lainstrucción asistida
por computadora combinada con grupos de aprendizaje cooperativo secomparó
con su utilización individual. Encontraron que elrendimiento académico de los
niños seincrementó significativamente cuando seutilizó lainstrucción asistida por
computadora en losgrupos deaprendizaje cooperativo más que cuando sehizo de
forma individual. También encontraron ganancias en lasocialización.
Lacomputadora sirve también para apoyar laadquisición de varias habilidades
del lenguaje hablado yescrito. Hunt-Berg, Rankin yBeukelman (1994) describen
las siguientes: síntesis dehabla con editor depronunciación yresalto visual del
texto leído; revisión de laortografía; ayuda que indica los errores ortográficos; mo
dificaciones de laortografía; diccionarios, soporte previo alaredacción (por ejem
plo, lluvia de ideas, guías para estilos específicos de aprendizaje yesquemas), co
rrección gramatical ytutoriales.
Ante elextraordinario número deprogramas decomputadora que seexpenden
en elmercado, los profesores quizá quieran consultar los siguientes criterios para
escoger los que emplearán con niños que presenten discapacidades leves (eric
Clearinghouse, 1995):
♦ Elprograma tiene pantallas claras y no sobrecargadas.
♦Usa comandos ycaracterísticas uniformes entre las pantallas.
♦Contiene una secuencia yunritmo apropiados.
♦Ofrece gran variedad deejemplos idóneos.
♦Permite alestudiante responder con gran rapidez.
♦ Utiliza gráficas yanimación que favorecen elaprendizaje yno distraen.
♦Suministra retroalimentación frecuente einformativa.
♦Ofrece unnúmero suficiente deoportunidades para practicar.
La instrucción asistida por
computadora sirve para
mejorar eldesempeño
académico en las actividades
individualizadas y
cooperativas de aprendizaje.

366. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
♦Usa pequeñas sesiones de práctica.
♦Ofrece varios contactos con una palabra oconunhecho.
♦Incorpora unmodelo didáctico apropiado para lahabilidad aenseñar (por
ejemplo, cálculo matemático, vocabulario oadquisición depalabras reconoci
bles a simple vista) (p. 77).
Tanto los centros de aprendizaje como laenseñanza asistida por computadora
son métodos (herramientas) didácticos. Acontinuación seexplicarán varias formas
en que elprofesor puede reorganizar sus técnicas yactividades para adaptarlas alas
necesidades evolutivas de los estudiantes con excepcionalidades.
La transición entre las
actividades ylas clases son un
área problemática para
muchos niños excepcionales.
Adaptaciones en elaula
Estas adaptaciones sonpequeñas modificaciones que pueden efectuarse fácilmente
en elaula general para atender lasnecesidades concretas de los estudiantes. Pue
den centrarse enproblemas deaprendizaje (como larealización depruebas, laper
cepción auditiva, lapercepción visual, las habilidades motoras finas) oen proble
mas deconducta que impiden elaprendizaje (como ladesatención, las acciones
incorrectas, ladificultad para adaptarse alcambio yla falta deautoestima).
Lafigura 7.7 contiene una lista parcial deadaptaciones recopiladas por elAlaba-
ma State Department ofEducation (1994) ylasMontgomery County Public Schools
(1992). Algunos problemas comunes del comportamiento exigen otras adaptacio
nes más. Por ejemplo, algunos niños realizan acciones desordenadas einapropiadas
con elpropósito decaptar laatención desus compañeros. En tales casos conviene
recurrir auna de las adaptaciones. He aquí algunas formas enque elprofesor po
dría no prestar atención para no reforzar ese tipo de conducta: atender sólo ala
conducta correcta; enseñar lasolución de conflictos; impartir lashabilidades socia
les; modelar las formas convenientes de atraer laatención (Washington State De
partment ofPublic Instruction, 1994).
La transición deuna actividad aotra ydeuna clase aotra causa problemas a
muchos niños. Aveces setardan demasiado reuniendo yorganizando sus mate
riales oparecen inquietos en elmomento de latransición. Aalgunos les cuesta
trabajo concentrarse después de la transición, yotros se aferran alaactividad
anterior, negándose adejarla para iniciar otra, por loque serecomiendan las si
guientes adaptaciones para ellos (Washington State Department ofPublic Instruction,
1994):
♦Darles tiempo adicional alosalumnos para que organicen sus libros ymate
riales de laclase anterior antes decomenzar lasiguiente.
♦Permitirles abandonar laclase anticipadamente para irasuarmario yprepa
rar los materiales de lasiguiente clase antes que los pasillos seconviertan
en... una oladeactividades que los distraigan.
♦Asignar uncompañero organizado que les ayude.
♦Tener lugares destinados alos materiales (bolsas para lápices, etiquetas en los
cuadernos, etcétera).
♦Programar latransición de losalumnos. Indicar con anticipación cuándo ten
drá lugar latransición ("Ahora vamos allenar lahoja de trabajo...") ylasexpec
tativas de latransición ("y necesitaremos...").
♦Mencionar ypresentar específicamente las listas delos materiales necesarios
hasta que seconviertan enuna rutina. Enumerar lospasos deque consta cada
actividad, (p. 16)
Senecesitan adaptaciones que favorezcan laautoestima de los niños que tienen
unautoconcepto pobre. En tales casos, elprofesor puede hacer losiguiente: planear

367. IDENTIFICACIÓN YENSEÑANZA DEESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Los siguientes ejemplos ofrecen un listado parcial de las adaptaciones recopiladas porMontgomery County, Maryland,
Public Schools (1992).
Niños con problemas depercepción visual
♦ Darles lacopia más clara dehojas mimeografiadas. Seprefieren las fotocopias cuando están
disponibles.
♦ Resumir lospuntos principales de lalección alfinal de laclase para cerciorarse deque losalumnos han
captado elmaterial importante.
♦ Sintetizar las instrucciones extensas escritas anotándolas enpasos pequeños. Puede recurrirse ailustracio
nesydiagramas para explicar los conceptos. Dar tiempo alosalumnos para que hagan preguntas acerca
de las instrucciones escritas (p. 22)
Niños con problemas depercepción auditiva
»Resumir lospuntos principales de lalección con ayuda visual. Por ejemplo, alterminar una lección utilice
unproyector de acetatos para realizar juntos una simple hoja de trabajo. Lahoja puede utilizar unformato
dellenar elespacio, deverdadero-falso odeopción múltiple. Las hojas individuales pueden ono utilizarse
con elproyector.
«Con comentarios apropiados avise alosalumnos cuando lesdéinstrucciones (por ejemplo, "Esto es
importante. Les voy adar las instrucciones ahora"). Puede darles más ayuda comunicándose con cada uno
pormedio del contacto ocular, dirigiéndose aéloconun contacto físico ligero.
♦ Durante una exposición permita que unamigo delalumno tome apuntes enpapel carbón. Así, elalumno
podrá concentrarse en escuchar. Terminada lalección, elalumno puede enriquecer losapuntes que le
tomó suamigo, (pp. 27-28)
Niños con problemas motores finos
« Insista enque las letras cortas (a, c)ocupen un espacio completo encuaderno rayado yque las letras altas
(d, K)ylas largas (p. g)ocupen dos espacios.
♦Enmatemáticas, coloque verticalmente elpapel rayado para ayudar alosalumnos aorganizar los proble
mas. Así leserá más fácil mantener alineadas las unidades, lasdecenas ylas centenas.
♦ Modifique los materiales didácticos relacionados con las habilidades motoras finas (por ejemplo, llenar
diagramas, mapas eilustraciones): a)usando lápices afilados de colores envez decrayolas omarcadores
mágicos gruesos, b)dejando más espacio para elcolor olas etiquetas, c)ampliando eltiempo de termina
ción yd)aplicando técnicas debloqueo para facilitar laexactitud pormedio deuna tarjeta-índice colocado
en losbordes para que no serebasen los límites, (pp. 29-30)
FIGURA 7.7
Adaptaciones del avia (Continúa)
actividades que permitan alestudiante demostrar sus puntos fuertes; utilizar re
forzamientos frecuentes yespecíficamente positivos (por ejemplo: "Me gusta la
forma enque persististe apesar deque latarea era difícil. ¡Realmente pusiste todo
tuempeño!"); apoyar alestudiante para que descubra ycultive intereses ycua
lidades; organizar las actividades para garantizar eléxito dividéndolas enunidades
más pequeñas ymanejables (Washington State Department ofPublic Instruction,
1994).
En los Estados Unidos, muchos distritos ydepartamentos estatales deeducación
ofrecen listas extensas deadaptaciones en elaula, que suelen incluirse en elplan
deeducación individualizada. Las posibilidades son prácticamente infinitas yreba
san elámbito de este capítulo.

368. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Niños con problemas deorganización
♦ Establecer unprocedimiento estándar en elsalón de clases para evitar que las tareas terminadas se
traspapelen. Hacer que losalumnos laspongan en carpetas, enbandejas oensecciones especiales desu
cuaderno.
♦Ayudar alalumno atomar decisiones aumentando paulatinamente lasoportunidades deopciones. Por
ejemplo, ofrecer una selección limitada entre dos opciones antes deesperar que escojan entre varias de
ellas.
♦ Hacer primero preguntas sobre hechos enuna discusión. Luego pasar alaspreguntas inferenciales, puesto
que elpensamiento abstracto suele sermás difícil.
♦Dar alosalumnos una guía deestudios denovelas yunidades, (p. 31)
♦♦♦♦♦
ElAlábama State Department ofEducation (1994) propone algunas adaptaciones más.
Niños que tienen problemas en larealización depruebas
♦ Darles tiempo adicional para que descansen.
♦Cuando laimpulsividad en larealización de laspruebas deopción múltiple significa que noleen todas las
opciones, haga que eliminen las respuestas incorrectas envez deescoger lacorrecta.
♦ Permita alalumno mecanografiar laspruebas o usar unprocesador de palabras.
♦ Utilice elformato depruebas con elque losalumnos sesientan más cómodos. Deje amplio espacio para la
respuesta. Examine laconveniencia de los espacios rayados derespuesta para laspreguntas derespuesta
breve odeensayo, (p. 12)
Niños que sedistraen fácilmente
♦Cree unambiente estructurado con rutinas predecibles.
♦ Estudie laconveniencia deusar audífonos individuales para tocar música suave que bloquee las
distracciones auditivas. Introduzca los audífonos como un privilegio ojunto con eluso apropiado del
reforzamiento.
♦ Prepare un área depoca estimulación que todos losalumnos puedan emplear, (p. 13)
FIGURA 7.7
Adaptaciones del aula (Continuación)
Aprendizaje dirigido por loscompañeros
Además delaprendizaje dirigido por elprofesor, losniños aprenden espontáneamente
desuscompañeros. He aquí algunos formas enque elprofesor puede estructurar la
interacción delosalumnos: aprendizaje cooperativo, tutoría decompañeros osiste
ma decamaradas (Wood, 1993). Elaprendizaje dirigido por loscompañeros espar
ticularmente útil en elcaso deniños que necesitan adquirir las habilidades so
ciales.
Aprendizaje cooperativo
üíaprendizaje cooperativo es Éste ha constituido latécnica más usada yexitosa con que seintegran los niños
latécnica más eficaz ycomún excepcionales alaula general. En elaprendizaje cooperativo seunen grupos hetero-
e^e^oZlTrilufo^enTral 8éneos de cuatro a seis niños para cumplir una meta común. Las actividades se
dividen demodo que todos contribuyan, aportando un talento odestreza para crear
unproducto grupal (por ejemplo, unproyecto demultimedia sobre los explorado-

369. IDENTIFICACIÓN YENSEÑANZA DEESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
res, una hoja de trabajo con operaciones matemáticas). Los alumnos trabajan en
forma interdependiente mientras elprofesor supervisa alos individuos. Altrabajar
juntos,
losalumnos secomunican ideas, comparten recursos, seayudan unos a
otros, resuelven los conflictos que puedan surgir yevalúan laaportación decada
miembro.
Elaprendizaje cooperativo puede emplearse con todas lasasignaturas ycon cual
quier alumno. Hadado buenos resultados con losniños excepcionales, incluso con
losque sufren discapacidades severas ymúltiples (Salisbury, Palombaro yHollowood,
1993) ycon los sordos-ciegos (Downing yEichinger, 1990).
TUtoría decompañeros
Pueden escogerse tutores delmismo grado (de lamisma edad) ode otros grados
(distinta edad). Hay varias opciones para organizar las tutorías: losniños con disca
pacidades pueden cumplir lafunción de tutores de distinta edad con niños más
pequeños sin discapacidad; losque notienen una discapacidad pueden ser tutores
deedad igual odistinta para niños con discapacidad. Sehan utilizado tres tipos de
tutoriales con niños con discapacidad de lamisma edad para enseñar las habilida
des delectura (Harris yAldridge, 1983).
Latutoría decompañeros no tiene por objeto remplazar laenseñanza del profe
sor, sino complementarla. Lo ideal esque sean sesiones de práctica para repasar,
reforzar yevaluar las habilidades yconceptos explicados por él.Antes de las sesio
nes serequieren una selección, entrenamiento yplaneación muy rigurosos. Otros
elementos esenciales son las metas, los objetivos ylos criterios de evaluación. Al
inicio hay que invertir mucho tiempo, pero los profesores comprueban que los
beneficios a largo plazo son satisfactorios para eltutor yelalumno. "Las ventajas de
latutoría decompañeros son las siguientes: estimula laaceptación social, permite
explicar las actividades en ellenguaje de losalumnos y mejora elaprendizaje del
tutor (através de laenseñanza)" (Wood, 1993, p. 193).
Sistema decamaradas
Los profesores nombran un"camarada" alosniños que sebenefician con una rela
ción personal. Elcamarada puede ser cualquier niño, pero normalmente seutiliza
con aquellos que sufren trastornos emocionales yconductuales, problemas senso
riales, discapacidades físicas odiscapacidades severas ymúltiples. Esindispensable
que auncamarada se leden instrucciones precisas sobre elgrado y eltipo de
asistencia que vaaofrecer. Elpropósito del "camarada" esproporcionar apoyo en el
aprendizaje, en laconducta yen elfuncionamiento escolar general. Por ejemplo,
loscamaradas pueden tomar apuntes para ayudar durante laclase, explicar las ins
trucciones del trabajo escolar, leer material difícil, alentar durante los incidentes
estresantes, recuperar materiales odictar reactivos de las pruebas.
Elsistema decamaradas tiene
por objeto brindar ayuda alos
estudiantes que sebenefician
con una relación personal.
Aprendizaje autodirigido
En lapresente sección seabordarán lasformas enque losniños pueden participar
más en ladirección desuaprendizaje yasumir una responsabilidad mayor. Estas
actividades lesenseñan aaprender por sucuenta. Con ello sebusca lograr supar
ticipación activa, aumentar elconocimiento de símismos yfacilitar lagenerali
zación de loque han aprendido. Dos estrategias que contribuyen aalcanzar este
objetivo son elentrenamiento en las estrategias de aprendizaje ylainstrucción
autodirigida.

370. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Entrenamiento en las estrategias
de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son esquemas mentales que los estudiantes usan
para memorizar, resolver problemas, planear yorganizar suaprendizaje. Como se
vioen elcapítulo 4,las estrategias cognoscitivas que nosayudan aadquirir lainfor
mación yestructurarla pueden enseñarse directamente alosniños que tienen pro
blemas académicos. Elentrenamiento en ellas daexcelentes resultados en losado
lescentes que han alcanzado lamadurez para aplicar demanera espontánea las
estrategias aprendidas (Alley yDeshler, 1979). Las mnemotécnicas yelsistema
SQ3R sonunejemplo de estrategias de aprendizaje.
Las mnemotécnicas (Mastropieri yScruggs, 1994) ayudan amejorar lamemoria y
recordar conceptos importantes alrelacionar información nueva con otra yacono
cida. Hay varios métodos, dosdelos cuales sedescriben acontinuación. Lamnemo-
técnica depalabras clave sepuede aplicar para enseñar palabras nuevas.
Por ejemplo, para aprender que ladalia esun tipo de flor, primero seregistra dalia en la
palabra clave Delia. Delia esuna buena palabra clave de dalia porque tiene un sonido
semejante yes fácil imaginarnos auna persona con esenombre. Después alalumno sele
muestra (ose lepide imaginar) una representación de lapalabra clave yalreferente en
una interacción; en este caso elalumno puede imaginarse aDelia oliendo una flor. Es
importante que lapalabra clave se asocie alreferente de laimagen ynosimplemente
que elalumno selarepresente. Así pues, aunque una ilustración que contenga una per
sona llamada Delia yuna flor talveznobasten para laasociación, ésta se facilitará siesa
persona que huele laflor larecoge o interactúa con ella enalguna otra forma. Finalmen
te, esnecesario describir elproceso derecuperación alalumno: "Cuando escuches la
palabra dalia, recuerda lapalabra clave Delia, recuerda larepresentación de ellaypiensa
en elresto del contenido de lailustración. Lapersona oliendo laflor significa que ladalia
esun tipo de flor", (pp. 172-173.)
Las estrategias de letras (Mastropieri yScruggs, 1994) sirven para recordar listas o
categorías deinformación. Los acrónimos sonun tipo enque cada letra representa
laprimera letra deuna palabra de la lista. Un ejemplo es homes, acrónimo que
ayuda amemorizar losnombres de losGrandes Lagos: Hurón, Ontario, Michigan,
Erie ySuperior. Otra estrategia recomendada por Mastropieri yScruggs (1994) con
siste enhacer un acróstico, es decir, usar algunas letras para formar unlema o
título. Ellos usan, por ejemplo, un acróstico para memorizar los planetas del siste
ma solar: "'Mi Vecina Tere... etc.', locual corresponde alosnombres deMercurio,
Venus, Tierra, etc." (pp. 271.)
ElSQ3R seemplea para aprender las estrategias deestudio necesarias para com
prender lainformación escrita. SQ3R esunacrónimo del siguiente proceso decinco
pasos (Strichart yMangrum, 1993):
Hojear (S): seleen los títulos, los encabezados, lossubencabezados, subtítu
los, laintroducción yelresumen de capítulo, las gráficas yla
figuras.
Preguntar (Q): seconvierten los encabezados enpreguntas (quién, qué, dónde,
cuándo, por qué, cómo). Se trata decontestar las preguntas.
Leer (R): selee elcontenido para contestar las preguntas, sesubrayan las
respuestas yseanotan.
Recitar (R): primero se lee lapregunta ysecontesta envoz alta. Después se
lee lapregunta yseda larespuesta sin verla. Sepractican estos
pasos varias veces.
Repaso (R): sepractican los pasos derecitación todos los días, por lomenos
tres. Sepractica más amenudo encaso denecesidad.

371. RECURSOS PARA LOS PROFESORES
Instrucción autodirigida
En lainstrucción autodirigida los niños participan en elcambio desuconducta y
aprenden laautorregulación. Con este tipo deenseñanza mejoran varias conductas:
laatención (en laconducta relacionada con laactividad), laprecisión del trabajo
académico ylareducción deconductas indisciplinadas. Estas técnicas seimparten
sistemáticamente eincluye losiguiente: autoinstrucción, autovigilancia yautoeva-
luación. Laautoinstrucción enseña alniño autilizar elhabla privada para orien-
tarse paso por paso enuna actividad. Acontinuación sedaunejemplo deunniño
con problemas deatención ydecontrol deimpulsos aquien seleenseñó aaplicar-
lasmientras realiza trabajo independiente ensupupitre. Antes de usarlas, seapre
suraba
aterminar eltrabajo, omitía algunos aspectos eincurría enmuchos errores.
Ahora, cuando trabaja ensupupitre, lleva acabo un diálogo interno:
"¿Qué esloque debo hacer? Debo concentrarme, pensar sólo enmi trabajo. Ser cuidado
so,observar una cosa alavez. Bueno, ¡lologré! ¿Estoy siguiendo mi plan... vicada cosa?
Está bien... aunque cometa un error puedo retroceder yproceder lentamente." (Harris,
1982, p.6)
Elautomonitoreo leenseña alniño aanotar su desempeño. En elejemplo ante
rior, elniño podía autovigilarse tachando cada punto de lahoja detrabajo cuando la
termine. Laautoevaluación, tercera técnica, enseña aevaluar elpropio desempe
ño.En elejemplo, elniño podría contar elnúmero depuntos tachados ytambién
apuntar lacorrección de sus respuestas. Después podría comparar los resultados
con elpropósito dealcanzar una exactitud mínima de—digamos— 85por ciento. Si
ellector desea más información puede consultar aBauer ySapona (1991) yaSavage
(1991), quienes ofrecen una exposición muy completa delosmétodos deenseñanza
de lashabilidades relacionadas con laautodirección.
Elaprendizaje autodingido
Ocluye laenseñanza de
^^f^ ^ensenanz
RECURSOS PARA LOS PROFESORES
¿Aqué fuentes acuden los profesores para conseguir más información yapoyo di
dáctico? Éstos disponen devarios recursos para atender las necesidades de los ni
ños con excepcionalidades: desde elapoyo del personal local ylos materiales den
tro de laescuela, de los distritos escolares hasta las organizaciones de padres y
profesionales ylos centros dedifusión a niveles nacional yestatal.
Recursos internos de laescuela
Los profesores degrupo tienen por consultores asus colegas yalpersonal deapoyo
del distrito, asaber: profesores degrupo, profesores asesores, psicólogos, educadores
especiales entrenados enuna área particular (por ejemplo, problemas deaprendizaje,
retraso mental, discapacidades severas, autismo), terapeutas dehabla ylenguaje, con
sultores, terapeutas físicos yocupacionales, especialistas en audición yen visión,
educadores de rehabilitación física, enfermeras escolares ytrabajadoras sociales.
Recursos externos
En los Estados Unidos sehan creado varias organizaciones profesionales ydepa
dres de familia que seocupan de los niños excepcionales en los niveles estatal,

372. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
regional ynacional. Lafigura 7.8contiene susnombres ydirecciones; éstas se refie
ren alas oficinas; son nacionales, pero casi siempre hay filiales estatales ymunici
pales. Siquiere ladirección de estas últimas, póngase en contacto con la filiales
municipales de las oficinas nacionales. Muchas de estas organizaciones ofrecen
membresías que incluyen lo siguiente: boletines, suscripciones apublicaciones,
cartas, redes deapoyo einformación para losmiembros, publicaciones para educa
dores yactividades de desarrollo profesional, por ejemplo, talleres yconferencias.
Algunas como laNational Library Services forthe Blind and Physically Handicapped,
prestan materiales didácticos alos maestros.
Además de lasorganizaciones profesionales ydepadres defamilia, sehan funda
docentros nacionales deinformación ycasas dedistribución para difundir informa
ción entre quienes seinteresan por losniños con necesidades excepcionales. Éstos
seincluyen en lafigura 7.9. Lamayoría de las casas de distribución alientan las
American Foundation for the Blind (afb)
15West 16th Street, NY,NY 10011
American Speech-Language-Hearing Association (asha)
10801 Rockville Pike Rockville, MD 20852
The Are (formerly the Association forRetarded Citizens)
500 E.Border Street, Suite 300, Arlington, TX 76010
Association for the Care ofChildren's Health (acch)
7910 Woodmont Avenue, Suite 300, Bethesda, MD 20814
Association for Persons with Severe Handicaps (tash)
11201 Greenwood Avenue, North, Seattle, WA 98133
Autism Society ofAmérica (ex nsac)
7910 Woodmont Avenue, Suite 650, Bethesda, MD 20814
Children with Attention Déficit Disorder (cIi.a.d.d.)
499 Northwest 70th Avenue, Suite 109, Plantation, FL33317
Council forExceptional Children (cec)
1920 Association Drive, Restan, VA 22091
Epilepsy Foundation ofAmérica (efa)
4351 Garden City Drive, Suite 406, Landover, MD 20785
Learning Disahility Association ofAmérica (lda)
4156 Library Road, Pittsburgh, PA15234
National Alliance for the Mentally 111 (nami)
2101 Wilson Boulevard, Suite 302, Arlington, VA22201
National Head Injury Foundation, Inc.
1140 Connecticut Avenue. N.W. Suite 812
Washington, DC 20036
National Library Services for the Blind and Physically Disabled
The Library ofCongress, Washington, DC 20542
■
[phone] (TT)
[phone] (Voice)
[phone] (Voice/TT)
[phone]
[phone]
[phone]
[phone]
[phone] (TT)
[phone]
[phone]
(800) 3-AUTISM
[phone]
[phone]
[phone]
[phone]
[phone]
[phone]
[phone]
(800) 950-NAMI
[phone]
[phone] (TT)
[phone]
FIGURA 7.8
Organizaciones profesionales ydepadres defamüia
Fuente: National Information Center for Children and Youth with Disabilities (1994f).

373. RECURSOS PARA LOS PROFESORES
llamadas telefónicas yofrecen servicios por teléfono sin cargo alguno. Lainforma
ción impresa que reparten está actualizada ycuesta poco; amenudo nocuesta nada,
yofrecen varios servicios según las necesidades del usuario. Por ejemplo, siun
profesor tiene unniño con discapacidad ydesea saber cómo puede atenderlo me
jor,una casa de distribución podría ofrecerle los siguientes servicios:
♦Direcciones ynúmeros telefónicos de las organizaciones locales que seocu
pan principalmente deesa discapacidad. Puede ponerse encontacto con ellas
para solicitar apoyo directo e información.
♦Una lista depublicaciones sobre estrategias de enseñanza, resultados de in
vestigación ycuestiones médicas. Estas publicaciones incluyen libros, resú
menes, informes, trabajos escritos, síntesis informativas, folletos ybibliogra
fías.
♦ Bibliotecas regionales que envían por correo esas publicaciones, sin cargo al-
eric Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education
1920 Association Drive
Restan, VA 22091-1589
[phone] [phone]
nichcy (National Information Center for Children and Youth with Disabilities)
P.O. Box 1149
Washington, DC 20013-1149
[phone] [phone]
heath Resource Center (National Clearinghouse onPostsecondary Education for Individuáis with Disabilities)
One Dupont Circle, NW, Suite 800
Washington, DC 20036-1193
[phone] [phone]
National Information Center onDeafness (nicd)
800 Florida Avenue, NE
Washington, DC 20002
[phone] TTY: [phone]
National Clearinghouse onFamily Support and Children's Mental Health
Portland State University
P.O. Box 751
Portland, Oregon 97207-0751
[phone] TT:[phone] [phone]
National Health Information Center
P.O. Box 1133
Washington DC 20013-1133
[phone] [phone]
db-link (National Information Clearinghouse onChildren Who Are Deaf-Blind)
345 North Monmouth Avenue
Monmouth, OR 97361
[phone] TTY: [phone]
FIGURA 7.9
Casas distribuidoras demateriales anivel nacional
Fuente: National Information Center forChildren and Youth with Disabilities (1994f).

374. NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
♦Bases dedatos con índices delos artículos ypublicaciones sobre esa discapaci
dad que seencuentran en las bibliotecas universitarias.
♦Conferencias ytalleres sobre cómo enseñar alosniños que sufren ladiscapa
cidad.
Usted puede ponerse encontacto con ERIC yconNICHCY (mencionadas en la
figura 7.9) para obtener listas de otras casas de distribución. Después de las acti
vidades del capítulo el lector encontrará una lista de libros profesionales que
contienen técnicas ymétodos para enseñar alosniños con necesidades excepcio
nales.
RESUMEN DEL CAPITULO
1. El aula normal contiene gran variación interindi
vidual eintraindividual. Cuando las diferencias in
terindividuales son importantes, alos niños suele
clasificárseles yetiquetárseles; después de esto sede
cidirá sipueden recibir los servicios de laeducación
especial.
2.La etiquetación de los niños esuna práctica contro
vertida que tiende adestacar sudiscapacidad ynosus
capacidades. Una forma dereducir almínimo losefec
tos negativos consiste en utilizar laterminología de
primera persona. Ello nos recuerda que elindividuo
esmucho más que sucapacidad. En otras palabras, la
discapacidad no esmás que un aspecto desuperso
nalidad total.
3.Hoy, unnúmero mayor deniños con necesidades ex
cepcionales empieza aser integrado alaula general;
los especialistas eneducación especial participan en
lainstrucción para ofrecer sus servicios. Ellos ylos
maestros degrupo colaboran entre sí,compartiendo
laresponsabilidad deatender las necesidades de los
alumnos.
4.En losEstados Unidos, aproximadamente 10por cien
todelosniños enedad escolar presenta alguna de las
siguientes discapacidades mencionadas por elgobier
no federal: problemas deaprendizaje específicos, tras
tornos de lacomunicación, retraso mental, trastornos
emocionales oconductuales, discapacidades severas
ymúltiples, otros problemas de salud, sordera ehipo-
acusia, discapacidades físicas, ceguera o debilidad vi
sual, autismo, lesión cerebral traumática osordera-
ceguera. Se atienden en las escuelas dos categorías
más de laexcepcionalidad: trastornos de déficit de la
atención ysobredotación (sobredotados).
5.LaIndividual with Disabilities inEducation Act (idea)
garantiza losderechos de los niños con discapacidad.
Uno de losmás importantes es elde recibir educa
ción en elambiente menos restrictivo.
6.Algunas características comunes degrupo seobser
van en las categorías de discapacidades, a pesar de
las diferencias que sedan en elnivel interindividual
eintraindividual.
7. Los niños con problemas de aprendizaje específicos
muestran discrepancia entre lainteligencia yelren
dimiento. Ladiscrepancia puede ocurrir enuna omás
áreas: lenguaje hablado, lenguaje escrito, aritmética
orazonamiento. Muchos presentan problemas deaten
ción, dememoria, demetacognición ydegeneraliza
ción. Algunos tienen también problemas de per
cepción, de desarrollo motor, de interacción social y
motivación.
8. Los niños con trastornos decomunicación muestran
rezago en elhabla, en ellenguaje oenambos. La
mayoría tiene problemas académicos, en especial de
lectura. Ladificultad dealgunos para entender yutili
zar ellenguaje dificulta también sudesarrollo social.
9.Los niños talentosos osobredotados están muy avan
zados en lacognición yen elrendimiento académico
osonextremadamente ingeniosos ycreativos. Muchos
destacan en ellenguaje ymuestran algunas caracte
rísticas afectivas maduras, como habilidades de lide-
razgo yconducta dirigida auna meta. Esta categoría
difiere de las otras en que sebasa en las fuerzas y
habilidades del niño más que ensus debilidades.
10. Los niños con trastornos de déficit de laatención tie
nen problemas deatención, decontrol deimpulsos y
denivel deactividad. Además, muchos presentan pro
blemas dememoria, desolución deproblemas yaca
démicos. Algunos tienen problemas deinteracción con
los compañeros, bajo umbral de frustración ypoca
autoestima.
11. Los niños con retraso mental están bajos eninteligen
ciayconducta adaptativa, habilidades que permiten
llevar una vida independiente. Aveces también mues
tran rezagos en sulenguaje yfalta de atención, pro
blemas deretención, poca autoestima, locus externo
decontrol yproblemas degeneralización. Sus rezagos
en lacognición, en laconducta adaptativa yen ellen
guaje pueden ser ligeros, severos oprofundos.

375. ACTIVIDADES
12. Los niños con trastornos emocionales oconductuales
tienen problemas en eldesarrollo psicosocial, deexter-
nalización (por ejemplo, rebeldes, antisociales, agre
sivos) ode internalización (por ejemplo, retraimien
to, ansiedad, depresión). Lamayoría presenta déficit
en ellenguaje yen las habilidades socio-cognosci
tivas.
13. Los niños con las siguientes deficiencias tienen nece
sidades entodos losdominios dedesarrollo: discapaci
dades severas ymúltiples, otros problemas de salud,
sordera ehipoacusia, discapacidades físicas, ceguera
odebilidad visual, autismo, lesión cerebral traumáti
caysordera-ceguera. En estas categorías muchos ni
ñospueden aprender en elaula general usando equi
poespecializado que incluye medios aumentativos de
lacomunicación, aparatos de adaptación, tecnología
médica yayudas visuales.
14. Elproceso de identificar ydeatender alosniños con
necesidades excepcionales serealiza por etapas, a sa
ber: prerremisión, remisión, evaluación, plan de edu
cación individualizada, ubicación yrepaso. En cali
dad demiembro deun equipo multidisciplinario, el
maestro degrupo participa activamente en elproceso
de latoma de decisiones.
15. Silosmaestros quieren enseñar aungrupo heterogé
neo de alumnos, han decontar con un repertorio de
estrategias didácticas: centros deaprendizaje, instruc
ción asistida porcomputadora, adaptaciones en elaula,
aprendizaje cooperativo, tutoría decompañeros, sis
temas decamaradas, impartición de las estrategias de
aprendizaje einstrucción autodirigida.
16. Los maestros degrupo tienen acceso avarios recur
sosyapoyos. En su escuela, con sus colegas pueden
resolver problemas deeducación general yespecial.
En los Estados Unidos, muchas organizaciones profe
sionales ydepadres defamilia estatales ynacionales
ofrecen ayuda, lomismo que casas de distribución y
centros deinformación.
ACTIVIDADES
1.Comience areunir material impreso para un archi
vo de recursos sobre los alumnos con necesidades
excepcionales. Para ello, póngase encontacto con las
organizaciones einstituciones que ofrezcan libros y
manuales sobre eltema. En laUnión Americana, cada
estado cuenta con información sobre losderechos de
los padres, los criterios de elegibilidad, las adecua
ciones del aula yde los tests, lomismo que sobre
otros temas importantes para el profesor. Además,
puede telefonear oescribir avarias organizaciones
profesionales ydepadres defamilia a nivel nacional
(tabla 7.8), acasas dedistribución (tabla 7.9) ypedir
material impreso einformación. Sitiene directorios
de correo, solicite que sunombre sea incluido para
lacorrespondencia futura. Comparta con suscom
pañeros de clase elcontenido de su carpeta de re
cursos.
2. Asista areuniones de equipo multidisciplinario dedi
cadas alniño ylleve un registro delos tipos dedecisio
nes que setoman encada etapa: prerremisión, remi
sión, evaluación, plan de educación individualizada y
ubicación. ¿Quiénes asistieron alareunión? ¿Qué res
ponsabilidades asumió cada asistente yqué aporta
ciones hizo? ¿Qué problemas se discutieron? ¿Qué
decisiones setomaron? Trate de identificar las cosas
que favorecieron lacolaboración ylasolución depro
blemas mutuos, asícomo lascosas que dificultaron el
procesamiento engrupo. Resuma sus hallazgos enun
informe que puede compartir después con suscom
pañeros.
Entreviste dedos acinco profesores devarios grados
sobre losmétodos didácticos ylas adaptaciones. En
tre sus alumnos, ¿cuántos tenían necesidades excep
cionales ycuáles eran?, ¿qué métodos didácticos han
usado para atenderlas?, ¿qué adaptaciones en elaula
han utilizado?, ¿qué recursos han usando mientras pla
neaban yponían enpráctica varios métodos yadapta
ciones?, ¿con quiénes han colaborado durante este
proceso? Compare lasrespuestas delosprofesores con
laprevalencia anivel nacional (tabla 7.1). Compare
además sus métodos ysus adaptaciones con lasque
sedescribieron en elcapítulo.
Obtenga una copia del artículo "How efficacious are
you?" (¿es usted eficaz?) deHolly DiBella, Elizabeth
A.MacDaniel yRegina Miller (1995). Complete elpro
blema de autoeficacia einterprete supuntuación se
gún las instrucciones de las autoras. ¿Qué aprendió
sobre susistema decreencias? Explíqueselo a suscom
pañeros de clase.

376. BIBLIOGRAFÍA
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381. GLOSARIO
abstracción reflexiva Concepto que permite alos ni
ños utilizar lainformación que yaadquirieron para for
mar nuevos conocimientos que comienzan asurgir
durante laetapa de las operaciones concretas, pero que
caracterizan más alpensamiento de los adolescentes.
abuso de sustancias Empleo frecuente oexcesivo de
una droga incluidos cigarros, alcohol ymariguana.
acento Forma depronunciar ciertos sonidos; compáre
secon dialecto.
ácido desoxirribonucleico (ADN) Moléculas filiformes
ylargas que dan vueltas para formar una hélice doble
yconstituir loscromosomas; secree que contienen unos
100 000 genes, lasunidades básicas delaherencia; véan
segen dominante ygen recesivo.
acomodación Término con que Piaget describe cómo
elniño cambia losesquemas actuales modificando las
formas anteriores depensar odeactuar para dar cabi
daalanueva información delambiente; compárese con
asimilación.
actividades deapoyo alaprendizaje Situación deen
señanza cooperativa enque elcontenido académico se
divide entre uneducador regular yuno especial; eledu
cador regular seencarga depresentar ycubrir elcon
tenido básico yeleducador especial ofrece reforzamiento
suplementario oloenriquece; véanse enseñanza enequi
po e instrucción complementaria.
adaptación Uno delosdos principios básicos menciona
dos por Piaget como funciones invariables; capacidad
detodos losorganismos para ajustar sus representacio
nes mentales osucomportamiento alas exigencias del
ambiente; compárese con organización.
agresión Conducta cuyo fin esdañar olastimar aotra
persona; véanse agresión instrumental y agresión
hostil.
agresión hostil En niños de 3y4años de edad, com
portamiento tendiente adañar oalastimar aotra per
sona; véase también agresión. Compárese con agresión
instrumental.
agresión instrumental En niños pequeños, conducta
tendiente aobtener un objeto, aproteger un espacio
dejuego oasalirse con lasuya; conducta con laque no
setrata dedañar olastimar aotra persona; véase agre
sión. Compárese con agresión hostil.
agrupamiento por habilidades Práctica en laescuela
primaria que consiste enagrupar alos niños según su
supuesta capacidad académica; algunos piensan que,
cuando no seemplea junto con otras opciones deagru
pamiento, estigmatizan ylimitan elpotencial de los
alumnos aedad temprana, especialmente elde losper
tenecientes agrupos minoritarios; véase clasificación.
agudeza visual Nitidez deuna imagen; menos desarro
llada en los recién nacidos que en eladulto.
alfabetismo Significado construido; significado creado por
lainteracción del lector oescritor con eltexto escrito.
alfabetismo crítico Capacidad deemplear ellenguaje
escrito para resolver problemas ycomunicarse.
alfabetismo emergente Concepto deque elaprendiza
jede lalectoescritura esunproceso que comienza con
elnacimiento ydura toda lavida.
alfabetizado funcional Persona que sabe leer yescri
bir lobastante bien para llevar una vida normal.
ambiente letrado Lugar donde los niños encuentran
impresos con propósitos auténticos ydonde los adultos
aprecian lalectura ylaescritura participando en ellas.
andamiaje Proceso por elque losadultos apoyan alniño
que aprende adominar una tarea oproblema, realizan
doodirigiendo los elementos de latarea que superan
lacapacidad de él.
androginia Mezcla de rasgos masculinos yfemeninos
que se desarrollan gradualmente conforme maduran
losjóvenes yadquieren actitudes más flexibles hacia
lasconductas que muestran estereotipo odegénero me
diante eldescubrimiento denuevas actividades ein
tereses.
animismo Según Piaget, inclinación del niño durante
laetapa preoperacionál aatribuir estados intencionales
ycaracterísticas humanas aobjetos inanimados.
anorexia nerviosa Trastorno de laalimentación, que
afecta principalmente amujeres adolescentes de 14a
18años deedad yque se caracteriza por una pérdida
depeso de25a50por ciento lograda con dieta yejerci
cio excesivos; casi siempre se trata con una combina
ción dehospitalización yorientación familiar.
apego del lactante Proceso por elcual los lactantes es
tablecen fuertes vínculos afectivos con sus cuidadores;
generalmente tiene lugar en los primeros seis meses
deedad yesimportante para adquirir elsentido bási
codeconfianza que tiene efectos duraderos en elsub
secuente desarrollo emocional ycognoscitivo del niño.
aprendiz estratégico Elque aplica las estrategias cog
noscitivas {atención, codificación, memoria yrecupera
ción) para mejorar suaprendizaje.
aprendizaje autorregulado Aumento de laregulación
ydel control que los niños tienen sobre sus procesos
deaprendizaje, debido alaadquisición delconocimiento
metacognoscitivo.
asimilación Término con que Piaget describe cómo el
niño moldea lanueva información para ajustaría
alosesquemas actuales, con elpropósito deadaptarse
mejor alambiente; compárese con acomodación.

382. asimilado Actitud ycomportamiento personal deun
miembro de las minorías, que secaracteriza por adop
tar lasnormas, las actitudes ylasconductas de lacultu
radominante yrechazar lasde lapropia cultura racial
oétnica.
atención selectiva Proceso que permite alniño concen
trarse eninformación relevante para latarea eignorar
lairrelevante, afinde utilizar más eficientemente sus
recursos cognoscitivos.
autismo Discapacidad del desarrollo que dura toda la
vida, deorigen neurológico yafecta alfuncionamiento
del cerebro; puede ser ligero osevero yabarca losdé
ficit de lacomunicación verbal yno verbal, problemas
de interacción social recíproca y una serie restrictiva
deactividades eintereses.
autoconcepto Creencias, actitudes, conocimiento eideas
que laspersonas adquieren oconstruyen sobre super
sonalidad, sus habilidades físicas ymentales; véase au
toestima.
autodeterminación En la teoría de lamotivación, ca
pacidad deactuar independientemente ydetomar las
propias decisiones.
autoefícacia En lateoría de lamotivación, juicio del in
dividuo sobre sucapacidad personal para realizar una
actividad con las habilidades que posee ylas circuns
tancias que afronta; según Bandura, lamoldean lasex
periencias anteriores, losmodelos decompañeros yla
retroalimentación correctiva.
autoestima Evaluación personal de nuestras habilida
des, rasgos ycaracterísticas; juicio del valor ocompe
tencia personal; véase autoconcepto.
autoevaluación Estrategia cognoscitiva que estimula a
losniños aregistrar sudesempeño yacompararlo con
sus metas.
autoin8trucción Estrategia cognoscitiva que estimula a
los niños autilizar elhabla interna para guiarlos gra
dualmente enuna tarea; véase habla interna.
automatismo Factor del desarrollo enlosprocesos deaten
ción delosniños por elque lafamiliaridad conunobjeto
oactividad lespermite usarlos oactuar sin pensar.
automonitoreo Estrategia cognoscitiva que estimula a
los niños allevar un control desu progreso en lacom
prensión, en elconocimiento y en elaprendizaje.
autonomía Capacidad de ser independiente yautomo-
tivado; de controlar yasumir laresponsabilidad de los
propios actos.
autoritario Estilo de crianza que se caracteriza por re
glas rígidas y,amenudo, por expectativas poco realis
tas respecto alos niños (véase latabla 4.4); compárese
con con autoridad ycon permisivo.
autoritativo (autoridad racional) Estilo decrianza que
secaracteriza por altos niveles de cariño yaceptación
ycapacidad derespuesta, asícomo por expectativas ra
zonables en relación con los niños yreglas aplicadas
con firmeza (véase latabla 4.4); compárese con autori
tario ypermisivo.
autorreporte Método derecabar información en elcual
los individuos del estudio hablan sobre símismos en
cuestionarios, escalas deevaluación oentrevistas.
bajo peso neonatal Muchos niños prematuros yatér
mino que pesan menos de 2500 gramos alnacer.
bidialectal Capacidad dehablar varios dialectos deuna
lengua, como lade lafamilia yde laregión.
bilingüe Capacidad dehablar dos lenguajes.
bilingüismo simultáneo Hecho deaprender varias len
guas almismo tiempo.
bilingüismo sucesivo Persona que aprende lalengua
dominante (español), pero que conserva sulengua ma
terna (inglés); las etapas del desarrollo lingüístico se
rán distintas en las personas bilingües omultilingües;
véase habla mixta.
bulimia nerviosa Trastorno de laalimentación que se
caracteriza por una ingestión excesiva decomida se
guida devómitos ode uso de laxantes para purgar el
cuerpo; esmás común entre los adolescentes mayores
yentre los adultos jóvenes. Generalmente seasocia a
una imagen corporal distorsionada yalaincapacidad
de controlar los impulsos; se trata con una terapia fa
miliar eindividual.
cambio decódigo Actitud ypostura, generalmente de
unmiembro de las minorías, que secaracteriza porun
vaivén exitoso entre lacultura dominante ylacultura
étnica oracial del individuo.
cambios cualitativos Aparición decompetencias ycon
ductas discretas durante varias etapas del desarrollo;
teóricos que ven eldesarrollo como discontinuo.
características ligadas al sexo Algunos rasgos
recesivos contenidos en elcromosoma sexual femenino
como calvicie, ceguera alcolor yhemofilia; general
mente seexpresan en elhijo yno en lahija.
centración Limitación del desarrollo presente durante
laetapa preoperacional que hace alos niños pequeños
concentrarse sólo enunaspecto del estímulo, general
mente elmás sobresaliente.
ciegos Personas que tienen una visión de20/200, 20por
ciento ouncampo más reducido de visión; véase debi
lidad visual.
cigoto Célula humana que seforma por launión delóvu
loyde los espermatozoides; contiene una serie de 23
cromosomas provenientes delamadre y 23provenien
tes del padre.
clasificación Operación mental que seaprende duran
te la etapa de las operaciones concretas yque permite al
niño poner orden en elambiente, agrupando objetos e
ideas apartir deelementos comunes.
clasificación Práctica habitual en las escuelas de nivel
medio ysuperior que consiste enagrupar alos estu
diantes deacuerdo con susupuesta capacidad acadé
mica; enopinión de algunos, limita las oportunidades
deaprendizaje ydelogro debido alos tipos yalacali
dad delainstrucción auna reducción desumotivación
yde su autoestima; véase agrupamiento por habili
dades.
clasificación jerárquica Operación mental que se
aprende en laetapa de las operaciones concretas y que
permite alniño organizar conceptos yobjetos según
cómo serelacionan entre sípor bloques. Por ejemplo,
lamateria secompone demoléculas yéstas deátomos,

383. loscuales asuvez están constituidos por protones, elec
trones yneutrones.
clasificación matricial En lateoría de Piaget, concep
toque seobtiene durante laetapa de las operaciones
concretas yque consiste enordenar los objetos por dos
omás atributos, como eltamaño yelcolor.
cociente intelectual (IQ) Representa una puntuación
que seobtiene comparando lapuntuación correspon
diente alaedad mental del niño con lade otros niños
de lamisma edad cronológica; actualmente se calcula
mediante unprocedimiento depuntuación de ladesvia
ción delIQ,
codificar Procesar lainformación yponerla en lame
moria mediante estrategias cognoscitivas como laela
boración, laorganización yelrepaso.
coeficiente decorrelación Estadístico quemide lafuer
zade las relaciones entre dos medidas (por ejemplo,
autoestima yaprovechamiento escolar); seexpresa con
una razón positiva onegativa de -1.0 a+1.0.
compañero Persona de lamisma edad, rango omadu
rezque otra.
compañeros olvidados Niños aquienes rara vez sus
compañeros escogen para trabajar ojugar.
comparación social Cambio evolutivo que ocurre du
rante lainstrucción escolar, amedida que elniño co
mienza acompararse con otros enfunción de sus ac
ciones ohabilidades.
compensación Una de las tres operaciones mentales
básicas, además de lanegación yde laidentidad, que se
necesitan para efectuar las tareas deconservación; tipo
de reversibilidad que incluye elconocimiento deque
una operación puede compensar los efectos de otra.
En latarea de conservación de líquido propuesta por
Piaget, laaltura deunvaso puede compensar elancho
de otro (véase lafigura 1.13).
competencia comunicativa Aprender autilizar ellen
guaje enforma apropiada; saber qué palabras yestruc
turas emplear en cada ocasión. Es elárea demayor
crecimiento lingüístico durante laniñez ylaadolescen
cia, prolongándose hasta laadultez.
competencia limitada en inglés Conocimiento míni
mo del inglés estadounidense estándar; frecuentemente
característico dehablantes no nativos.
comprensión Proceso activo mediante elcual ellector
trata deconstruir una interpretación significativa de la
información escrita uoral.
concepción multidimensional de la inteligencia
Concepto deque lainteligencia representa varias habi
lidades mentales ocompetencias intelectuales; com
párese con concepción unitaria de lainteligencia.
concepción unitaria de lainteligencia Idea deque la
inteligencia representa una habilidad cognoscitiva ge
neral; compárese con concepción multidimensional de la
inteligencia; véase también factor intelectual general.
conciencia fonémica Capacidad derelacionar los soni
dos ofonemas de las palabras con las letras.
conciencia metalingüística Capacidad depensar yha
blar sobre larelación entre eltexto impreso yelsonido
enuna lengua; por ejemplo, lacapacidad delniño para
identificar elprimer sonido ydistinguir entre las pala
bras sedyred.
condicionamiento clásico Principio de lateoría con-
ductual del aprendizaje por elque seaprende una res
puesta apareando dos estímulos. Respuesta espontánea
enpresencia deun estímulo (comida) que empieza a
emitirse después de presentar un segundo estímulo
(campana) cuando los dos seaparean varias veces.
condicionamiento instrumental Véase condicionamien
tooperante.
condicionamiento operante Principio delateoría con-
ductual del aprendizaje por elcual laconducta aumen
taoseextingue pormedio depremios ocastigos; sinó
nimo decondicionamiento instrumental.
conducta prosocial Acciones provenientes del recono
cimiento deque lasnecesidades ajenas son tanimpor
tantes omás que las propias; acciones deapoyo como
compartir, ayudar uofrecer cuidados.
conducta sexual estereotipada Preferencias manifes
tadas alaedad de tres años para elegir ciertos juguetes
yactividades; puede verse influida por valores sociales
estereotipados.
confiabilidad Consistencia oprecisión deuna medida
cuando
serepite en circunstancias semejantes; puede
probarse administrando lamisma prueba varias veces
enun intervalo corto (por ejemplo, unas cuantas se
manas) para verificar laconsistencia de los resultados
através del tiempo.
confiabilidad deprueba-reprueba Medida con que se
determina laconsistencia delosresultados deuna prue
ba; véase confiabilidad.
confiabilidad entre codificadores Véase confiabilidad
entre observadores.
confiabilidad entre observadores Estimación decon
fiabilidad que seemplea en las investigaciones porme
dio de laentrevista yde laobservación; consiste en
que
más deuna persona observa ocodifica losmismos
eventos ydespués secalcula un porcentaje deconcor
dancia para evitar lasinterpretaciones ylosjuicios sub
jetivos; sellama también confiabilidad entre codifica
dores.
confusión depapeles En laquinta etapa del desarrollo
psicosocial de lateoría de Erikson, hecho deque los
adolescentes sesientan inseguros por supersona ysu
futuro sinopueden explorar varios papeles yopcio
nes; compárese con identidad. Véase latabla 6.1.
conocimiento condicional Hecho deque elniño sepa
por qué las estrategias de aprendizaje son eficaces en
ciertas condiciones; compárese con conocimiento decla
rativo ycon conocimiento procedimental.
conocimiento contextual Estrategia de decodificación;
utilización delcontexto deun escrito ydelconocimiento
general propio para identificar una palabra desconoci
da;compárese con conocimiento fónico ycon conocimiento
visual de laspalabras.
conocimiento declarativo Comprensión que tiene el
niño de las estrategias deaprendizaje disponibles para
ayudarlo; compárese con conocimiento procedimental y
conocimiento condicional.

384. conocimiento fónico Estrategia dedecodificación; reglas
para combinar los sonidos yformar palabras, asícomo
lespatrones acentuales ydeentonación deuna lengua
(véase lafigura 5.1); compárese con conocimiento contex-
tual yconocimiento visual de laspalabras.
conocimiento procedimental Conocimiento del niño
decómo deben aplicarse las estrategias deaprendiza
je;compárese con conocimiento declarativo ycon cono
cimiento condicional.
conocimiento visual delaspalabras Estrategia dedeco
dificación; hecho delograr elreconocimiento ylacom
prensión mediante elcontacto con elsignificado de
las palabras; compárese con conocimiento contextúa! y
conocimiento fónico.
conservación Operación mental en laetapa de las ope
raciones concretas que consiste en entender que una
entidad nocambia apesar de las alteraciones superfi
ciales desuforma odesuaspecto físico.
constancia del sexo Conciencia, hacia los 4o5años de
edad, deque elsexo espermanente ynopuede modifi
carse cambiando de ropa, el estilo depeinado ni las
actividades.
consulta colaborativa Sociedad deenseñanza que a
menudo acompaña laenseñanza enequipo o cooperativa;
se caracteriza por una relación consultiva enque el
maestro degrupo yelespecialista eneducación espe
cial discuten losproblemas académicos ydeconducta
social en elaula general para atender las necesidades
detodos losalumnos.
conveniencia social Tendencia del individuo asobre
estimar laconducta correcta yasubestimar lainco
rrecta apartir demedidas de autoinforme.
cromosoma sexual Cromosoma vigésimo tercero; elser
humano tiene dos tipos, XyY;lasmujeres tienen dos
cromosomas Xylosvarones tienen uncromosoma Xy
uncromosoma Y.
cuestionario Medida deautoinforme que contiene pre
guntas rigurosamente escritas sobre temas acontestar;
método muy común derecolección de datos.
decodificación Proceso con que ellector determina el
equivalente oral de las palabras escritas.
deficiencia auditiva Suficiente capacidad auditiva que
permite entender elhabla; puede requerir amplifica
ción del habla mediante un audífono; véase sordera.
deficiencia visual Problema que afecta alosque no pue
den leer letras deltamaño de los periódicos, nisiquie
racon lentes correctivos; véase ciegos.
depresión Trastorno afectivo caracterizado por altera
ciones de laactividad cognoscitiva yconductual que
dura más de 2o3semanas; entre los síntomas seen
cuentran incapacidad deconcentrarse, sentimientos de
desesperación, fluctuaciones depeso, incapacidad para
divertirse ypensamientos relacionados con lamuerte.
desarrollo Cambios sistemáticos ysucesivos que siguen
un patrón lógico uordenado durante un periodo pro
longado yque facilitan la adaptación del niño alam
biente.
desarrollo motor Aumento delacapacidad delniño para
desplazarse ycontrolar losmovimientos corporales.
desarrollo prenatal Periodo entre laconcepción yel
nacimiento; sigue una secuencia universal que está re
gida principalmente por factores genéticos pero en la
que influyen asimismo factores ambientales.
desfase horizontal Expresión con que Piaget indica
laincongruencia delpensamiento de losniños enuna
etapa del desarrollo; explica por qué —por ejemplo—
ellos noaprenden las actividades de conservación re
lacionadas con losnúmeros yelvolumen almismo
tiempo.
desviación estándar Estimación estadística que seem
plea con laspuntuaciones del cociente intelectual; re
presenta lavariación promedio de laspuntuaciones in
dividuales deuna muestra respecto alamedia; véase
distribución normal.
determinismo recíproco Definido por lateoría del
aprendizaje social deBandura como una relación bidi-
reccional entre elniño ysuentorno social; los niños
influyen en elambiente yalainversa.
dialecto Variante deunlenguaje hablado pormiembros
deuna comunidad lingüística; compárese con acento.
Véase también dialecto social.
dialecto social Patrón del habla deungrupo étnico, so
cial oregional.
discapacidades físicas Problemas congénitos o adqui
ridos que sedeben adaño del sistema nervioso cen
tral, del cerebro ode lamédula espinal.
discapacidades severas ymúltiples Individuos que se
caracterizan por dos factores: discapacidades concomi
tantes ylaseveridad de éstas.
diseño de investigación Plan oestructura deuna in
vestigación que en parte depende de lapregunta de
investigación.
distribución normal Estadístico conque secalculan las
puntuaciones del cociente intelectual yllamado tam
bién curva decampana; lamedia es elpunto medio de
ladistribución de las puntuaciones, y68por ciento
de laspuntuaciones sehallan dentro deuna desviación
estándar por arriba opor debajo delamedia. Véase pun
tuación de ladesviación del cociente intelectual.
dominio deunamano Preferencia en eluso delamano
derecha oizquierda que aparece hacia los 5años de
edad enmás de90por ciento de los niños.
edad cronológica Edad del niño en años.
edad mental (MA) Puntuación representada por elnú
mero de reactivos deuna prueba alaque elniño res
ponde correctamente yque antes seempleaba para cal
cular lapuntuación del cociente intelectual; véase co
ciente intelectual (IQ).
educación bilingüe Perspectiva ométodo deenseñar a
los niños enque seemplean almenos dos lenguajes
durante lainstrucción, generalmente lalengua materna
del niño yelsegundo idioma que está aprendiendo.
efecto dedéficit acumulativo Fenómeno observado en
algunos estudios, elcual muestra que en condiciones
ambientales pobres aumentan con laedad las diferen
cias de laspuntuaciones del cociente intelectual.
egocentrismo Tendencia apensar, ver einterpretar el
mundo apartir de lapropia perspectiva; incapacidad

385. dever los objetos olas situaciones desde elpunto de
vista de otros.
elaboración Estrategia de codificación en lamemoria,
enque elsujeto forma una imagen mental, significati
vapara él,de los objetos arecordar.
empatia Capacidad deconocer ysentir elestado emo
cional de otra persona.
enfoque constructivista Enfoque del aprendizaje que
postula que losniños deben construir suconocimiento
delmundo donde viven. Los profesores guían elproce
soenfocando laatención, planteando preguntas yesti
mulando elpensamiento del alumno; éldebe usar la
información, manipularla ytransformarla con elfinde
que sea significativa.
enseñanza enequipo Situación deenseñanza coopera
tiva enque loseducadores regulares yespeciales colabo
ran para planear eimplantar lainstrucción dentro del
aula general, afindeatender lasnecesidades del niño
excepcional; véase instrucción complementaria yactivi
dades deapoyo alaprendizaje.
enseñanza recíproca Modelo deaprendizaje ideado por
Palincsar yBrown, cuyo fin esayudar alosmalos lec
tores aaprender estrategias decomprensión. Los pro
fesores ylos estudiantes seturnan en ladirección de la
discusión; através de diálogos de aprendizaje colabo-
rativo, aprenden a regular sucomprensión de loque
están leyendo.
entrevista Medida deautorreporte en laque seformula
alaspersonas un conjunto estándar depreguntas.
equilibración Concepto de Piaget relativo alatenden
ciainnata deautorregulación para mantener en equili
brio las representaciones mentales, ajusfándolas con
elfindeconservar laorganización ylaestabilidad del
ambiente a través de losprocesos deacomodación yde
asimilación.
escala deevaluación Tipo de cuestionario ode entre
vista en elcual seles pide alaspersonas clasificarse a
símismas o aotras enunconjunto dedimensiones como
agresión, temperamento einteligencia.
esquema En lateoría de Piaget, acciones físicas, ope
raciones mentales, conceptos oteorías que utiliza la
gente para organizar yadquirir información acerca de
sumundo.
esquema sexual Conocimiento del sexo yde las ex
pectativas de los papeles sexuales por parte del niño.
estabilidad del cociente intelectual En teorías de la
inteligencia, grado enque lapuntuación del cociente
intelectual semantiene constante con eltiempo; con
cepto central de lacuestión de la heredibilidad de la
inteligencia. Por ejemplo, sielcociente intelectual no
permanece estable a través del tiempo, los investiga
dores podrían atribuir alainfluencia de factores am
bientales elresultado del potencial intelectual del indi
viduo.
estadísticamente significativo Cuando larelación en
tre dos medidas esmás fuerte de loque sehabría pre-
dicho por lacasualidad.
estrategia dememoria Operación cognoscitiva, como
repetir una lista depalabras una y otra vez, que ayuda
arecordar información abstracta, desconocida osinsen
tido.
estrategia derecuperación Cualquiera de lasoperacio
nes cognoscitivas que pueden servir para recuperar in
formación de lamemoria.
estudio correlacional Diseño deusocomún en lain
vestigación del desarrollo con que seestudian los fac
tores que influyen entre síoque aparecen juntos; con
estos estudios nopueden probarse las hipótesis cau
sales.
estudio de caso Diseño de investigación en elque se
estudia aprofundidad aunindividuo ogrupo pequeño
de individuos; no esfuente confiable para generalizar
a
partir de los sujetos del estudio.
estudio experimental Tras seleccionar yaparear rigu
rosamente algunas variables, seasigna aleatoriamente
alos participantes aungrupo experimental odecon
trol para medir las diferencias entre losgrupos respecto
adeterminado resultado, osea lavariable dependien
te; cualquier variación significativa entre los resulta
dos deambos grupos confirmará lahipótesis deque se
deben altratamiento.
estudio longitudinal Investigación que recaba varios
tipos de datos (por ejemplo, experiencias tempranas,
educación, rasgos de lapersonalidad) enforma perió
dica ysigue eldesarrollo deun grupo de niños alo
largo devarios años.
estudio secuencial cruzado Elque durante 2o3años
daseguimiento aungrupo deniños de distinta edad;
identifica demanera confiable los antecedentes yla
estabilidad de los patrones conductuales durante lain
vestigación.
estudio transversal Elque recaba información simul
táneamente en uno omás aspectos del desarrollo en
tre niños de varios grupos deedad.
estudios de expertos frente anovatos Paradigma de
investigación que muestra que los individuos más co
nocedores agrupan uorganizan mejor lainformación
enpatrones significativos que los novatos. Indica tam
bién que los avances en los procesos delpensamiento
de los niños seexplican por cambios cuantitativos en
ellos ypor cambios cualitativos en lamanera deorga
nizar elconocimiento.
etapa de lasoperaciones concretas Periodo de lavida
entre los 7ylos 11años deedad enque, creía Piaget, el
pensamiento del niño adquiere mayor flexibilidad y
comienza ausar lasoperaciones mentales,como clasifi
cación, conservación yseriación para reflexionar sobre
los eventos yobjetos desuambiente.
etapa de lasoperaciones formales Durante elperiodo
comprendido entre los 11ylos 12años deedad ydes
pués de éllos niños, pensaba Piaget, comienzan aapli
car las reglas formales de lalógica yaadquirir la
capacidad depensar de manera abstracta yreflexiva;
elpensamiento hace latransición de loreal aloposi
ble; véase lógica formal.
etapa preoperacional Periodo de vida comprendido
entre los 2y7años de edad enque, pensaba Piaget, los
niños muestran unaumento enlacapacidad de utilizar

386. símbolos (gestos, palabras, números) para representar
los objetos reales desuambiente.
etapa sensoriomotora Periodo de lavida delnacimien
toalosdos años deedad, enque losniños aprenden lo
que ajuicio de Piaget son las estructuras del pensa
miento simbólico yde lainteligencia humana, osea
losesquemas de dos competencias básicas: conducta
orientada ametas ypermanencia del objeto.
ética del cuidado Según Gilligan se socializa alasmu
jeres para queasuman laresponsabilidad delbienestar
de los demás; subraya, pues, las relaciones entre las
etnicidad Designa un grupo de personas, como los ja
poneses, loscubanos olos italianos, que comparten una
nacionalidad, una herencia cultural yunlenguaje; com
párese con raza.
evaluación auténtica Método deevaluación deldesem
peño preferido actualmente, ybasado en elprincipio
deque alos estudiantes les esmás fácil entender un
concepto que tiene aplicaciones alavida real.
evaluación del rendimiento Método derecabar infor
mación que mide lacapacidad del niño para efectuar
correctamente determinadas actividades cognoscitivas
ofísicas.
excepcionalidad Término general que describe aquie
nes reciben educación especial: niños con discapacida
desytambién niños sobredotados.
experimento delabismo visual Medio conque seprue
ba lapercepción deprofundidad en los niños, que
normalmente aparece después de los 6meses de vida,
cuando comienzan adesplazarse sin ayuda; véase la
figura 2.5.
experimento natural Investigaciones enlasque seestu
dia alos niños en situaciones naturales (hogar, escue
la, patio dejuego) para evitar elsesgo de los datos
experimentales debido aambientes de laboratorio de
masiado controlados que no separecen almundo real.
factor de lainteligencia general En las teorías de la
inteligencia, laidea deque hay un factor general de
habilidades (g)que subyace atodo elfuncionamiento
intelectual. Seespera que una persona con una inteli
gencia general alta tenga unbuen desempeño en los
tests deinteligencia; véase también concepción unitaria
de lainteligencia.
fenotipo Características físicas yconductuales observa
bles del individuo; cuando laspersonas reciben ungen
recesivo deunprogenitor yungen dominante del otro,
sugenotipo será distinto asufenotipo.
funcionamiento semiótico Véase pensamiento represen-
tacional
gemelos dicigotos Los provenientes deóvulos distintos
que son liberados almismo tiempo deun ovario yfer
tilizados; también selesllama gemelos fraternos.
gemelos monocigotos Aquellos que provienen delmis
mo óvulo fertilizado que contiene lasmismas instruc
ciones genéticas, llamados también gemelos idénticos.
gen dominante Gen heredado deun progenitor, como
eldel cabello castaño, que enmascarará laexpresión
deungen recesivo del otro progenitor.
gen recesivo Gen heredado deun padre, como pelo ru
bioynosiempre expresado, porque las instrucciones
genéticas quedan enmascaradas porungen dominante
del otro progenitor. Un niño necesita heredar ungen
recesivo decada progenitor para que elgen sepueda
expresar.
generalizabilidad Importante determinación, aljuzgar
lacalidad deun estudio, de silos resultados seaplican
ono aotros grupos además del estudiado.
genetistas conductuales Especialistas que estudian el
grado enque seheredan los rasgos psicológicos como
la sociabilidad, laagresividad ylas habilidades men
tales.
genotipo Características genéticas deun individuo de
terminadas por losgenes que hereda deambos proge
nitores para un rasgo en particular; compárese con fe
notipo.
gramática Reglas lingüísticas que abarcan desde elmás
simple nivel decombinar sonidos hasta elnivel com
plejo deconversaciones extensas, incluyendo lafonolo
gía, semántica, sintaxis, pragmática yléxico; véase la
figura 5.1.
guión Representación mental dehechos que serepiten
con frecuencia en lavida cotidiana del niño.
habilidades motoras finas Aquellas que incluyen pe
queños movimientos corporales, lacoordinación yel
control de losmúsculos pequeños.
habilidades motoras gruesas Movimiento de lacabe
za, del cuerpo, de las piernas, de los brazos yde los
músculos largos (véase latabla 2.7).
habla egocéntrica Una de las tres etapas del uso del
lenguaje en laniñez identificada por Vygotsky, duran
te la cual elniño comienza ausar elhabla para regular
suconducta ysupensamiento por medio de autover-
balizaciones envoz alta; compárese con habla social y
con habla interna.
habla infantil delosprogenitores Tipo de habla desti
nada alniño, enque lospadres ocuidadores modifican
ellenguaje dirigido aéldesde elmomento desunaci
miento; sepiensa que favorece eldesarrollo lingüístico
simplificando laestructura para facilitar laadquisición
del lenguaje.
habla interna Una de las tres etapas deluso dellengua
jeen los niños identificada por Vygotsky, durante la
cual internalizan sus autoverbalizaciones ypueden ma
nipular ellenguaje mentalmente para pensar en laso
lución deproblemas yen las secuencias de laacción.
Proceso autorregulatorio que permite alniño guiar
supensamiento ysu conducta; sellama también ha
bla privada; compárese con habla social yhabla egocén
trica.
habla mixta Sistema lingüístico particular que dura
aproximadamente hasta los 2años de edad yenqueun
bilingüe simultáneo combina las características de los
dos idiomas con que tiene contacto.
habla privada Véase habla interna.
habla social Una de las tres etapas deluso del lenguaje
en elniño identificada por Vygotsky, en laque se le
emplea principalmente con fines comunicativos yen

387. que elpensamiento yellenguaje cumplen funciones
separadas; compárese con habla egocéntrica ycon ha
bla interna.
habla telegráfica Habla temprana que secaracteriza por
oraciones generalmente cortas ysimples compuestas
fundamentalmente por palabras decontenido: "Rober
tojuega patio".
heredibilidad Proporción de lavariancia observada de
una conducta que puede atribuirse adiferencias gené
ticas entre los individuos deuna población; estadística
poblacional que seaplica sólo alasmuestras dedonde
seobtiene.
hipoacúsico Personas que tienen suficiente audición
para oíryentender elhabla; muchos requieren laampli
ficación del habla através deuna ayuda auditiva.
hipótesis Formulación deuna predicción derivada de
una teoría que todavía no seprueba.
identidad 1)En lateoría de Piaget, una de las tres ope
raciones mentales básicas que abarcan lanegación yla
compensación necesarias para efectuar tareas de con
servación; implica elconocimiento de laconstancia
cognoscitiva: las personas, los objetos ylas cantidades
permanecen inalterados apesar de loscambios de as
pecto. 2)En lateoría deErikson, quinta etapa del desa
rrollo psicosocial enque losadolescentes seadhieren a
unconjunto de creencias, valores ypapeles adultos al
formar elsentido básico del símismo. Sinologran ex
plorar otros roles yopciones, sentirán un estado inter
no similar deconfusión de símismo; véase latabla 6.1.
identidad de género Percepciones que tiene elniño de
serhombre omujer.
identidad étnica Designa elsentido del símismo en
relación con lapertenencia aungrupo étnico oracial.
identidad negativa Posible resultado de adolescentes
pertenecientes aminorías raciales oétnicas que no lo
gran adquirir un fuerte sentido de símismos yque re
chazan los valores desucomunidad, lomismo que los
de lacultura dominante.
imitación diferida Concepto piagetiano delpensamien
torepresentacional, enque losniños pueden repetir una
secuencia simple de acciones o sonidos luego deobser
var lasecuencia; forma temprana del pensamiento
representacional.
inclusión en laclase Concepto adquirido enlaetapa de
las operaciones concretas que incluye elconocimiento
dejerarquías por parte del niño; saber que los obje
tos deuna subcategoría (tulipanes) deben sermás
pequeños que los de la categoría supraordenada
(flores).
inglés como segundo idioma Programa especial de
aprendizaje para hablantes nonativos que secentra en
aprender elidioma extranjero.
inglés estadounidense oficial Lenguaje que seimpar
teen las escuelas de los Estados Unidos.
instrucción complementaria Situación de aprendiza
jecooperativo cuyo fin esatender las necesidades de
unniño excepcional, en lacual lasfunciones ylas res
ponsabilidades de los educadores regulares yespecia
les están definidas claramente: eleducador regular en
seña elcontenido académico yeleducador especial las
habilidades desupervivencia escolar, como tomar apun
tes. Véanse enseñanza enequipo yactividades deapoyo
alaprendizaje.
instrucción directa Estrategia didáctica enque elpro
fesor explica, demuestra yluego ofrece práctica super
visada deuna actividad de aprendizaje.
integración inversa Método deenseñanza enque los
estudiantes del aula general pasan algún tiempo en el
salón especial, interactuando con niños con discapaci
dades en actividades de aprendizaje (véase participa
ción parcial).
inteligencia componencial Uno delos trescomponen
tesde laconducta intelectual del modelo triárquico de la
inteligencia de Sternberg; incluye habilidades como la
de asignar los recursos mentales, de codificar yguar
dar información, de planear ysupervisar, de identifi
car problemas yde adquirir conocimientos nuevos;
compárese con inteligencia experiencial ycon inteligen
cia contextúa!.
inteligencia contextual Uno de los tres componentes
de laconducta intelectual en elmodelo triárquico de la
inteligencia de Sternberg, que incluye lacapacidad de
adaptarse aunentorno cambiante odemoldearlo para
aprovechar las propias habilidades odestrezas; compá
rese con inteligencia componencial ycon inteligencia
experiencial. Véase también inteligencia práctica.
inteligencia cristalizada En las teorías de lainteligen
cia,uno dedos tipos deinteligencia que sedesarrolla a
partir de las experiencias de aprendizaje; semide por
lafluidez verbal, lainformación general, elvocabula
rioylacomprensión verbal; compárese con inteligen
cia fluida.
inteligencia experiencial Uno de los tres componen
tesde laconducta inteligente delmodelo triárquico de la
inteligencia propuesto por Sternberg; incluye lacapaci
dad deenfrentar situaciones nuevas enforma adecua
da, eficaz eintuitiva; compárese con inteligencia compo
nencial einteligencia contextual.
inteligencia fluida En lasteorías delainteligencia, uno
dedos tipos de inteligencia que refleja las habilidades
cognoscitivas innatas; semide por larapidez delproce
samiento de lainformación, los procesos dememoria,
lacapacidad de descubrir relaciones yotras habilida
des del pensamiento abstracto; compárese con inteli
gencia cristalizada.
inteligencia práctica Teoría deSternberg según lacual
una persona inteligente puede usar eficazmente sus
habilidades dentro deun contexto particular; consiste
en aplicar lainteligencia contextual alospoblemas de la
vida diaria; véase lafigura 4.8.
internalización Término con que Vygotsky designa el
proceso de construir una representación mental de las
acciones físicas externas ode las operaciones cognos
citivas que ocurren primero através de lainteracción
social.
intervalo dereacción Concepto utilizado por losinves
tigadores para entender larespuesta única ydeorigen
genético del individuo frente alas influencias ambien-

388. tales. Los genes pueden determinar los límites supe
riores e inferiores del desarrollo; encambio, elinterva
lodereacción define elgrado enque elambiente pue
de afectar aldesarrollo.
lateralización Especialización delosdoshemisferios del
cerebro.
lateralizado Teoría delfuncionamiento cognoscitivo se-
fún lacual cada uno de los hemisferios cerebrales,
elizquierdo yelderecho, cumple unconjunto especial
defunciones yseconvierte en elcentro dominante de
laactividad cerebral.
lenguaje Sistema simbólico en elcual una serie desoni
dos forman palabras para representar una idea, unob
jeto ouna persona ycon eltiempo seconvierte en el
medio através delque pensamos.
lenguaje integral Filosofía del lenguaje caracterizada
porunconjunto decreencias, entre ellas ladeque tie
nepor objeto crear elsignificado ycompartirlo; ellen
guaje eslenguaje, seescriba osehable; laforma ópti
ma deaprenderlo consiste enemplearlo dentro deun
contexto social con fines auténticos.
lesión cerebral traumática Lesión del cerebro con crá
neo abierto ocerrado que influye mucho en elaprendi
zaje: solución deproblemas, habla yhabilidades moto
ras, conducta psicosocial yprocesamiento de informa
ción; losproblemas deaprendizaje pueden serperma
nentes otemporales según lalocalización ygravedad
de lalesión.
locus de causalidad En la teoría de atribución, fuente
motivacional tanto externa como interna alacual las
personas atribuyen sus actos osus logros.
locus externo de control Patrón consistente en atri
buir loseventos afactores fuera denuestro control; ca
racterística de los niños con problemas deaprendizaje.
Véase lugar decausalidad.
lógica formal Adquisición, durante la etapa de las
operaciones formales, de lasherramientas cognoscitivas
para resolver muchas clases deproblemas lógicos; por
ejemplo, elpensamiento proposicional yel hipotético-
deductivo.
lógica proposicional Tipo de lógica formal que seapren
dedurante laetapa de las operaciones formales, identifi
cada por Piaget como lacapacidad de extraer una infe
rencia lógica entre dos proposiciones opremisas enuna
relación del tipo "si-entonces".
mecanismo de laadquisición del lenguaje Hipótesis
deChomsky según lacual losniños nacen conunme
canismo cerebral que lespermite reconocer las reglas
universales enque sebasan las lenguas, asícomo la
estructura ylagramática desulengua materna.
memoria acorto plazo Componente delsistema depro
cesamiento deinformación por elque pasa ésta ydon
de seconserva unperiodo breve, una vez interpretada
ocodificada apartir del conocimiento anterior; tam
bién conocida como memoria de trabajo; compárese
con memoria alargo plazo.
memoria alargo plazo Componente delsistema depro
cesamiento de lainformación por elque ésta pasa des
de lamemoria acorto plazo, siha sido transformada o
elaborada enalguna forma significativa para elsujeto;
tiene una gran capacidad ypuede almacenar lainfor
mación indefinidamente.
memoria dereconocimiento Tipo básico derecupera
ción de lainformación que consiste enreconocer un
estímulo familiar cuando se ve, seoye ovuelve asen
tirse; requiere menos esfuerzo cognoscitivo que lasfun
ciones de lamemoria derecuerdo. Los lactantes pueden
mostrar lamemoria dereconocimiento siprestan mayor
atención aunestímulo desconocido que aunestímulo
conocido.
memoria derecuerdo Tipo de recuperación de lain
formación que consiste en recordar libremente la
información sin estímulos nifacilitadores que favorez
can elproceso; requiere más esfuerzo cognoscitivo
que lamemoria de reconocimiento. Los niños mues
tran mejor memoria derecuerdo amedida que pasan los
años.
memoria de trabajo Véase memoria acorto plazo.
mensaje reflexivo Comunicación para pedirle auna per
sona ogrupo que piensen encómo suconducta influye
en otros yen ellos mismos, resulta especialmente útil
cuando sedesea estimular laconducta prosocial.
menarquia Inicio del ciclo menstrual; generalmente el
último cambio físico que ocurre en lapubertad.
metacognición Conocimiento del propio pensamiento;
consiste enentender cómo funciona lamemoria, qué
actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo ycuá
les estrategias facilitan elaprendizaje; interviene de
manera importante en eldesarrollo cognoscitivo du
rante losaños intermedios de laniñez yen elaprendi
zaje autorregulado.
metas orientadas atareas Tipo demeta delogro iden
tificado por los teóricos de lamotivación, similar amo
tivación intrínseca, en elcual los estudiantes sesienten
motivados allogro por eldeseo demejorar ocultivar
sus competencias; sinónimo de metas orientadas
alaprendizaje. Compárese con metas orientadas alde
sempeño.
metas orientadas alaprendizaje Véase metas orienta
dasatareas.
metas orientadas aldesempeño Tipo demeta de lo
gro identificada por teóricos de lamotivación, en que
los estudiantes sesienten motivados para ellogro por
eldeseo dedemostrar una gran habilidad ode evitar
las evaluaciones negativas de sucapacidad; sinónimo
demetas orientadas alyo.Compárese con metas orien
tadas atareas.
metas orientadas alego Véase metas orientadas alde
sempeño.
método deentrevista clínica Técnica deentrevista, atri
buida aPiaget, con que seinvestigan los procesos de
razonamiento del niño; forma decombinar las evalua
ciones del rendimiento ylas entrevistas.
método multimodal Método didáctico muy eficaz en
niños conun trastorno de déficit de laatención quecom
bina apoyo educativo, asesoría psicológica, manejo de
laconducta en laescuela yen elhogar, asícomo trata
miento médico por medio depsicoestimulantes.

389. método psicométrico Uso depruebas estandarizadas
de inteligencia para estudiar las diferencias individua
lesen eldesarrollo cognoscitivo.
mielina Sustancia grasosa que recubre las neuronas y
las dendritas para permitir lamielinación.
mielinación Segundo dedos cambios durante eldesa
rrollo del cerebro después del nacimiento; proceso du
rante elcual lasneuronas ylas dendritas serecubren
con una sustancia grasosa (mielina) para permitir que
losimpulsos nerviosos sedesplacen más rápidamente.
mitosis Proceso por elcual loscromosomas producen
duplicados de símismos ysedividen en otras células;
cada nueva célula contiene 23 pares decromosomas.
modelo triárquico de lainteligencia Teoría deStern-
berg según lacual lainteligencia sedivide ensubcom-
ponentes contextual, experiencial ycomponencial;
véanse inteligencia componencial, inteligencia contextúa!
einteligencia experiencial; véase también concepción
multidimensional de lainteligencia.
modificación cognoscitiva de laconducta Programa
dedesarrollo deMeichenbaum que ayuda alosniños a
controlar yregular suconducta; selesenseñan estrate
gias autorreguladoras que después seemplean como
herramienta verbal para inhibir losimpulsos, para con
trolar los impulsos ylafrustración, ypara facilitar la
reflexión.
monólogo colectivo Patrón característico de laconver
sación en los preescolares que nopueden adoptar la
perspectiva deotros y,por tanto, seesfuerzan poco por
modificar elhabla para sus oyentes demanera que sus
comentarios parecen estar inconexos.
motivación de efectancia Según White, necesidad in
trínseca que impulsa alos individuos arealizar activi
dades que pueden procurarles una sensación dedomi
nio o decompetencia personal.
motivación extrínseca Necesidad de aprender oactuar
que proviene de contigencias externas como ganar
unpremio, atender las exigencias delospadres uobte
ner calificaciones altas; compárese con motivación in
trínseca.
motivación intrínseca Deseo deaprender oactuar que
se origina en fuentes internas de curiosidad, de inte
rés, dedisfrute ydebúsqueda innata dedominio ycre
cimiento; compárese con motivación extrínseca.
motivación para ellogro Mecanismo interno que im
pulsa, dirige ytermina laconducta de logro; los teóri
cos laexplican como una necesidad psicológica persis
tente, como unestado activado por elambiente ocomo
una serie decogniciones ycreencias.
movimiento depinzas Movimiento que aparece alfinal
delprimer año de vida, amedida que elniño aprende a
usar elpulgar yelíndice para tomar objetos pequeños.
muestra detiempo Método con que seregistran sobre
una hoja de codificación lasobservaciones que han de
ocurrir dentro de cierto lapso, digamos, enunplazo de
5minutos.
muestreo deeventos Técnica con que seregistran las
observaciones deuna conducta en particular, como la
de agresión.
multilingüe Capacidad dehablar más dedos idiomas.
necesidad delogro En lateoría delamotivación, deseo
de lapersona de sobresalir en situaciones de logro.
necesidad psicológica Tensión oconflicto internos que
producen una conducta orientada ametas oque influ
yen en ella.
negación En lateoría de Piaget, una de las tres opera
ciones mentales básicas como lacompensación yla
identidad necesarias para efectuar tareas deconservación;
forma de reversibilidad que supone saber que lasopera
ciones pueden anularse (negarse) otener una relación
inversa (lasustracción esloinverso de laadición).
neuronas Células largas ydelgadas dentro del sistema
nervioso central, diferentes de otras células porno estar
empaquetadas estrechamente, que seforman durante
losprimeros 5meses de lagestación.
neurotransmisores Sustancias químicas liberadas por
las neuronas que cruzan las sinapsis en elsistema ner
vioso central para comunicarse con otras neuronas.
nivel convencional Según Kohlberg, segundo nivel del
juicio moral que secaracteriza por individuos que acep
tan las reglas delbien ydelmal de lasociedad yque
obedecen alas figuras deautoridad; compárese con nivel
preconvencionál ycon nivel posconvencional.
nivel deprocesamiento Teoría del procesamiento de
lainformación según lacual loque seguarda enlame
moria depende del esfuerzo realizado ydelas clases de
operaciones que se aplican (nivel superficial frente a
profundo).
nivel posconvencional Según Kohlberg, tercer nivel del
juicio moral caracterizado por individuos que desarro
llan su propia serie deprincipios para definir loque es
bueno ymalo desde elpunto de vista moral; compáre
secon nivel preconvencionál ycon nivel convencional.
nivel preconvencionál Según Kohlberg, primer nivel
deljuicio moral, caracterizado por individuos que abor
dan los problemas morales desde una perspectiva he-
donista uorientada alplacer; compárese con nivel con
vencional ycon nivel posconvencional.
normas deedad Edad estimada, frecuentemente esta
blecida por medio de estudios transversales, enque
surgen algunas características psicológicas oconduc-
tuales.
obesidad Aumento mayor a20por ciento sobre elpeso
corporal normal para laedad, elsexo ylaconstitu
ción corporal; los factores que lafavorecen pueden ser
laherencia, una dieta poco sana, la falta de ejercicio,
unmetabolismo anormal y untrauma familiar.
observación estructurada Situación observacional que
se sirve deun ambiente rigurosamente controlado y
que estandariza las condiciones enque recogen los
datos.
observación naturalista Situación deobservación que
sevale de losambientes de lavida real donde sereco
gen los datos; véase experimento natural.
organización 1)En lateoría de Piaget, uno de los dos
principios básicos denominados funciones invariables
que rigen eldesarrollo intelectual del niño; predisposi
ción innata para integrar lospatrones físicos simples o

390. losesquemas mentales asistemas más complejos; com
párese con adaptación. 2)En lateoría delprocesamien
todeinformación, estrategia de codificación de lame
moria enque elsujeto trata deagrupar en categorías
significativas los objetos arecordar.
ortografía inventada Formas noconvencionales en que
elniño deletrea las palabras en sus primeros intentos
de escribir.
otros problemas desalud Aquellos en losque los indi
viduos secaracterizan por tener poca fuerza, vitalidad
oalerta debido aproblemas crónicos oagudos, como
cardiopatía yhemofilia, que deterioran surendimien
toacadémico.
participación guiada Expresión con que Rogoff desig
na elhecho de transferir laresponsabilidad deuna ta
rea deun socio hábil alniño enuna transacción entre
los dos durante una actividad colectiva. Sus pasos in
cluyen los siguientes: escoger yestructurar activida
des correspondientes alas habilidades eintereses del
niño; apoyar yvigilar suparticipación; adaptar elnivel
deapoyo demodo que elniño empiece arealizar la
actividad enforma independiente.
participación parcial Método didáctico en que un es
tudiante proveniente deun aula especial pasa tiempo
en elaula general, realizando actividades que semodi
ficaron para adaptarlas asus habilidades; véase inte
gración inversa.
pensamiento hipotético-deductivo Forma delógica for
mal que seadquiere durante laetapa de las operaciones
formales que Piaget identificó como lacapacidad de
producir yprobar hipótesis deunmodo lógico ysiste
mático.
pensamiento letrado Capacidad de pensar yrazonar
como una persona letrada dentro deuna sociedad; véa
sealfabetismo.
pensamiento representacional Concepto piagetiano
que aparece durante laetapa preoperacional, en que el
niño adquiere lacapacidad de utilizar laspalabras para
representar objetos reales.
pérdida curricular Situación escolar enque lasnecesi
dades del niño chocan con las expectativas deaprendi
zaje yconductuales del sistema educativo relativas.
periodo crítico 1)Periodos del desarrollo en que se for
man algunas estructuras básicas oenque elniño esmás
vulnerable osensible alos factores ambientales. 2)Hi
pótesis deLenneberg según lacual eldesarrollo dellen
guaje tiene origen biológico yhay untiempo en lain
fancia enque sedesarrollan ciertas facultades neuroló-
gicas. Establece que, sino secumplen determinadas
condiciones internas oexternas relacionadas con elde
sarrollo del lenguaje, elniño nunca podrá aprenderlo.
periodo embrionario Segunda etapa del desarrollo pre
natal que secaracteriza por laimplantación del cigoto y
que dura de 2 a 8 semanas, durante elcual aparecen y
empiezan afuncionar las estructuras básicas del niño
(sistema nervioso central, esqueleto yórganos in
ternos).
periodo fetal Tercera ymás larga etapa del desarrollo
prenatal, de8semanas hasta elnacimiento, durante el
cual elfeto aumenta detamaño; seforman los párpa
dos, las uñas de los dedos de las manos, las papilas
gustativas yelcabello. Elsistema respiratorio madura
para permitir larespiración después del parto.
periodo germinal Primera etapa del desarrollo prena
talque abarca las 2primeras semanas del desarrollo
fetal. Elóvulo fertilizado sedivide rápidamente, sedes
plaza hacia abajo por latrompa deFalopio endirección
del útero yseprepara para laimplantación.
permanencia del objeto Expresión con que Piaget de
signa lacomprensión, durante laetapa sensorio-motora,
deque los objetos siguen existiendo aun cuando no
puedan ya ser vistos niutilizados.
permisivo Estilo de crianza que secaracteriza por falta
dereglas yexpectativas hacia losniños yporuna disci
plina poco uniforme (véase latabla 4.4); compárese con
con autoridad ycon autoritario.
perspectiva interactiva Teoría que apoya lainteracción
entre los factores innatos yambientales en eldesarro
llo del niño.
plasticidad Capacidad del cerebro decambiar, especial
mente en losprimeros años del desarrollo.
popularidad entre compañeros Persona cuya presen
ciauopinión buscan otros de lamisma edad; losdeter
minantes básicos son las capacidades de iniciar ysos
tener interacciones positivas con otros.
pragmática dellenguaje Estrategias para utilizar ellen
guaje apropiadamente en diversos contextos, como to
mar turnos, interrumpir, iniciar debidamente untema
nuevo; véase lafigura 5.1.
problemas de aprendizaje específicos Amplia gama
ydiversos grados de características que muestran
los niños; los clasifican como excepcionales yexigen
adaptaciones especiales alas situaciones de aprendi
zaje.
problemas deexternalización Tipos deproblemas que
presenta lamayoría de los niños con trastornos emo
cionales yconductuales: acciones argumentativas, agre
sivas, antisociales ydestructivas; compárese con pro
blemas de internalizarían.
problemas de internalización Tipos deproblemas de
algunos niños que padecen trastornos conductuales: de
presión, retraimiento, ansiedad yobsesión; compárese
con problemas de externalización.
procedimiento dehabituación Técnica con lacual los
investigadores estudian lamemoria del lactante eva
luando los cambios de intensidad de sus respuestas
adiversas formas de estimulación durante undetermi
nado periodo.
proceso coercitivo de lafamilia Dinámica familiar que
secaracteriza poruna disciplina delospadres incongruen
te, ineficaz opunitiva durante eldesarrollo temprano y
que ocasiona una conducta agresiva en elniño.
proceso discontinuo Aparición de impulsos, denece
sidades ydeprocesos cognoscitivos enuna serie deeta
pas discretas demaduración que influyen encómo se
relaciona elniño con elambiente; las teorías psicoana-
líticas ylas del desarrollo cognoscitivo (piagetiano) afir
man que eldesarrollo esuna serie deetapas discretas.

391. programa bilingüe-bicultural Programa que secentra
enproducir alumnos que sean competentes ensuidio
mamaterno yen elidioma oficial desu país; compáre
secon programa bilingüe transicional.
programa bilingüe transicional Programa para los
hablantes nonativos en elque seimparte alosniños con
escaso dominio del inglés un curso completo de éste
como segundo idioma, sinprocurar mantener lalengua
materna; compárese con programa bilingüe-bicultural.
programa desolución de conflictos Programas escola
resdeintervención cuyo fin esayudar alos estudiantes
aadquirir las habilidades necesarias para resolver con
flictos; suscomponentes incluyen definir elproblema,
encontrar soluciones posibles enuna lluvia deideas y
escoger las soluciones que beneficien aambas partes
(las soluciones de ganar-ganar).
pubertad Periodo de lavida enque eljoven adquiere la
capacidad de lareproducción sexual; laedad promedio
deinicio esde10 a 12años enlasmujeres yde12a14
años en los varones.
puntuación de ladesviación del cociente intelectual
Procedimiento para calificar los tests de inteligencia
que tienen una media de 100 puntos y una desviación
estándar de15o16puntos; véanse desviación estándar
ydistribución normal.
rasgos poligenético8 Características humanas, como la
inteligencia, elcolor delapiel ylatalla, que provienen
de lacombinación olainteracción dedos omás genes.
raza Designa ungrupo depersonas, como afroamerica
nos oasiaticoamericanos, que comparten rasgos trans
mitidos biológicamente, definidos como socialmente sig
nificativos (color de lapiel otextura del cabello); com
párese con etnicidad.
reacciones circulares Expresión con que Piaget desig
na los patrones del comportamiento durante laetapa
sensoriomotora que serepiten una y otra vezcomo ac
ciones encaminadas auna meta.
realismo Según Piaget, inclinación delosniños durante
laetapa preoperacional aconfundir losfenómenos físi
cosypsicológicos, ensus intentos por desarrollar teo
rías delmundo interno de lamente.
rechazo de loscompañeros Hecho deque loscompa
ñeros ignoren oeviten aaquellos que lesson antipáti
cos; los rechazados amenudo son poco atentos, aver-
sivos, amenazadores, hostiles ydesordenados.
redacción en todas las materias Programa en que se
incorpora laredacción atodas las asignaturas, desde la
música hasta las matemáticas.
registro sensorial Según las teorías del procesamiento
de información, lugar donde durante algunas milési
mas desegundo seguarda lainformación en elproceso
cognoscitivo hasta que sereconoce ose pierde; cada
sentido tiene su propio registro sensorial.
regla lógica de lainclusión enuna clase Operación
mental que serealiza durante laetapa de lasoperaciones
concretas yque permite alniño entender larelación
del todo con sus partes; véase inclusión enuna clase.
regla lógica de transitividad Conocimiento que seob
tiene durante laetapa de las operaciones concretas de
que los objetos de lamitad deuna serie sonmás cortos
olargos que los otros; esun concepto necesario en la
solución deproblemas de seriación.
regla lógica delcambio progresivo Conocimiento que
seobtiene durante laetapa de las operaciones concretas
yque permite ordenar varios estímulos por sutamaño
creciente o decreciente.
relación causal Sedacuando los resultados deun estu
dio indican que existe unnexo causal sistemático entre
dos factores.
repetición Primera estrategia de codificación en lame
moria que seaprende yque consiste en repetir lain
formación una yotra vez para facilitar elrecuerdo.
reproducción Hecho deprobar una hipótesis conmues
tras múltiples ydistintas, pero con métodos análogos
para comprobar siseobtienen resultados parecidos a
findedarles mayor validez a los resultados de lainves
tigación.
retraso mental Problema que secaracteriza porun ni
veldeinteligencia inferior alnormal ypor retrasos del
desarrollo en laconducta adaptativa.
reversibilidad Concepto aprendido durante laetapa de
las operaciones concretas que permite alosniños inver
tirmentalmente las operaciones; consiste enentender
lasacciones que pueden anularse yesimportante para
comprender losproblemas de conservación.
semántica Significado delas palabras; sólo ciertas cade
nas desonidos son significativas como palabras yéstas
serelacionan en intrincadas redes yposeen propieda
des especiales (véase lafigura 5.1).
sentido básico de confianza En lateoría de Erikson,
primera etapa del desarrollo psicosocial enque ellac
tante debe saber que sus cuidadores ysuambiente son
seguros ypredecibles; sienta lasbases de laseguridad
en símismo (véase latabla 6.1).
sentido deculpa En latercera etapa del desarrollo psi
cosocial de lateoría deErikson, los niños de3a6años
pueden experimentar sentimientos de culpabilidad si
sus cuidadores lesexigen unexcesivo autocontrol oini
ciativa; compárese con sentido de iniciativa. Véase la fi
gura 6.1.
sentido de iniciativa En lateoría de Erikson, tercera
etapa del desarrollo psicosocial en que los niños de 3a
6años adquieren elsentido de propósito yde direc
ción, aprendiendo además aconciliar sus acciones con
las exigencias de otros. Sinoconsiguen corresponder a
lasexpectativas desus padres, aparecerá almismo tiem
po elsentimiento deculpabilidad (véase latabla 6.1).
sentido delaboriosidad En lateoría deErikson, cuarta
etapa del desarrollo psicosocial en que los niños de7a
11años deben comenzar aidentificar sus puntos fuer
tesyasentir placer por sus logros; sino selesbrinda
apoyo en estos esfuerzos, puede surgir un sentimiento
deinferioridad oinadecuación. Véase latabla 6.2.
sentimiento deinferioridad En lacuarta etapa delde
sarrollo psicosocial propuesto por Erikson, losniños de
7 a 11años aprenden actitudes negativas ante sus habi
lidades ycompetencias sino seestimula elcorrespon
diente sentido delaboriosidad (véase latabla 6.1).

392. seriación En lateoría de Piaget, conocimiento que sur
ge durante laetapa de las operaciones concretas yque
supone lacapacidad deordenar los objetos enprogre
sión lógica, digamos delmás pequeño almás grande;
esimportante para entender losconceptos denúmero,
tiempo ymedición.
símismo psicológico Adquisición del desarrollo durante
lacual eladolescente comienza acomprender que tie
neun símismo interno: pensamientos ysentimientos
ocultos amenos que loscomparta con otros.
sinapsis Diminutos espacios entre las neuronas del sis
tema nervioso central, en que las fibras provenientes de
diversas neuronas seaproximan, pero sin tocarse ylos
neurotransmisores secruzan.
síndrome decromosoma Xfrágil Trastorno genético
más común en elhombre que en lamujer, debido ala
presencia deuncromosoma Xque aparece pellizcado
omuy delgado enun área yque tiende aromperse
durante ladivisión celular. Puede causar retraso men
talen las mujeres; producirá varios tipos de retraso
mental en los varones yseacompaña de deficiencias
físicas (paladar hendido, problemas oculares) ymenta
les (hiperactividad). Eltrastorno puede detectarse por
medio de análisis genéticos.
síndrome deDown Trastorno genético degrado varia
bleque sedebe alapresencia deuncromosa 21adicio
nal oaunfragmento deuno, causa varias deficiencias
físicas ymentales yocurre en 1de cada 800 partos
vivos. Las mujeres demás de 35años deedad están
más expuestas aconcebir unniño afectado deeste pro
blema, poruncontacto más prolongado con lassustan
cias ambientales. Lapresencia deesta anomalía puede
diagnosticarse en elcuarto mes deembarazo mediante
laamniocentesis, técnica de análisis genético.
sintaxis Estructura del lenguaje; forma decombinar las
palabras para formar frases yoraciones.
sistema alfabético Estructura de algunas lenguas, en
tre ellas el inglés, en que las formas individuales del
lenguaje escrito forman letras yéstas asuvez seenla
zancon sonidos específicos; compárese con sistema ideo
gráfico.
sistema ideográfico Estructura dealgunas lenguas, en
tre ellas elchino, en que cada carácter del lenguaje
escrito representa elsignificado deuna palabra indivi
dual; compárese con sistema alfabético.
sistema nervioso central Comprende elcerebro, lamé
dula espinal ylos nervios; controla todos los aspectos
de laactividad humana.
sobredotados Individuos que tienen una puntuación
mínima de 130 de cociente intelectual yque logran
unaprovechamiento académico por encima del pro
medio, generalmente 2años por arriba del nivel del
grado.
socialización de lospapeles (roles) sexuales Proceso
por elque los niños adquieren elconocimiento, las
habilidades ylos rasgos apropiados asu sexo.
socialización en los papeles del género Proceso por
elque los niños aprenden las actitudes ylaconducta
que lasociedad considera apropiada para su sexo; véa
seconducta sexual estereotipada. Sinónimo de socializa
ción en los papeles sexuales.
sordera-ceguera Problema que se caracteriza por los
efectos debilitantes especiales del oído yde lavista.
sordos Los que no pueden oír oentender elhabla; véa
se deficiencia auditiva.
suicidios en serie Número extraordinariamente alto de
suicidios enuna localidad oen cierto periodo; losjóve
nes presentan más riesgo que los ancianos.
tarea de aprendizaje incidental Actividad con que
seestudia eldesarrollo de laatención selectiva; por lo
regular, presentación deuna serie de objetos aparea
dos enque una categoría de las parejas es elestímulo
central del aprendizaje yelotro elestímulo incidental.
teoría Conjunto de reglas, suposiciones, proposiciones
yprincipios generales con que seexplican los hechos;
una teoría del desarrollo que ofrece unmarco de refe
rencia para observar, interpretar yexplicar loscambios
del niño con eltiempo.
teoría deatribución Teoría cognoscitiva de lamotiva
ción que analiza cómo elindividuo interpreta sus éxi
tosysus fracasos ensituaciones de logro.
teoría de inteligencias múltiples Propuesta deGard-
ner según lacual hay por lomenos siete inteligencias:
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, ci-
nestésica corporal, interpersonal eintrapersonal; véa
se latabla 4.1.
teoría delahabilidad estable Teoría de lainteligencia
propuesta por Dweck, según lacual los estudiantes
creen que su habilidad es fija ynopuede mejorarse
mediante lapráctica oelesfuerzo; compárese con teo
ría incrementa! de lahabilidad.
teoría de lamotivación basada enmetas Teoría cog
noscitiva que secentra en las razones personales del
alumno para decidir, desempeñarse ypersistir enva
rios niveles derendimiento.
teoría del valor de las expectativas Modelo cognosci
tivo de lamotivación según elcual elindividuo tiende
arealizar actividades de aprendizaje yapersistir en
ellas cuando espera yquiere eléxito.
teoría incremental de lahabilidad Teoría de la inteli
gencia propuesta por Dweck, enque los estudiantes
piensan que pueden mejorar su habilidad poniendo
mayor empeño oprobando otras estrategias; compáre
secon teoría de lahabilidad estable.
teoría intuitiva Explicación que daPiaget de los inten
tosde los niños pequeños por interpretar losfenóme
nos naturales sirviéndose desus experiencias persona
les; secaracteriza por animismo.
teoría neopiagetiana Modelos de desarrollo cognosci
tivo que incorporan mayor especificidad aloscambios
en eldesarrollo, sin renunciar alas suposiciones bási
cas de lateoría de Piaget.
teorías deprocesamiento delainformación Estrategia
que permite estudiar eldesarrollo cognoscitivo del niño;
secentra en elflujo deinformación através del siste
ma cognoscitivo: secomienza con losestímulos prove
nientes delos sentidos, sepasa luego alalmacenamiento
en lamemoria acorto yalargos plazos y,finalmente se

393. GLOSARIO
llega alasalida del aprendizaje ode laacción. Véase la
figura 1.7.
teratógeno Tbda sustancia ambiental oenfermedad (al
cohol, cafeína, radiación, química cáustica, viruela,
sida) que pueden influir negativamente en elfeto du
rante eldesarrollo prenatal.
tramo delaatención Capacidad deconcentrarse enuna
actividad otarea; serie decomportamientos yprocesos
que permiten alniño extraer delos estímulos loque es
relevante oútil.
transacción del significado Relación entre eltexto, su
autor ylos lectores.
trastornos de déficit de laatención/hiperactividad
Conducta diagnosticada porun profesional calificado,
lacual secaracteriza por poca atención, por impulsivi
dad yuna actividad rara oexcesiva.
trastornos de lacomunicación Los individuos seca
racterizan por tener deficiencias específicas ensu dis
curso o ensulenguaje (véase latabla 7.2).
trastornos emocionales oconductuales Aquellos que
secaracterizan porun desarrollo psicosocial muy dis
tinto aldeloscompañeros, entre otras cosas por hiper-
actividad, agresividad, retraimiento, inmadurez ypro
blemas de aprendizaje.
validez Grado enque un instrumento oprueba de in
vestigación mide exactamente loque sedesea.
variación interindividual Diferencias de lasnecesida
des de desarrollo entre los niños; véase variación
intraindividual.
variación intraindividual Patrón especial defuerzas y
necesidades relacionadas con elcrecimiento físico, cog
noscitivo, social yemocional del niño; véase variación
interindividual.
zona del desarrollo proximal Concepto de lateoría de
Vygotsky que secentra más en elpotencial del niño
para
elcrecimiento intelectual que en su nivel real;
brecha entre loque elniño puede hacer yloque hace
con ayuda de otros (véase lafigura 3.10).

394. CRÉDITOS DETEXTOS
Tabla 1.1Smith yShepard, "Kindergarten Readiness and Retention", enAmerican Educational Research
Joumal, 1988, vol. 25, núm. 3,pp. 330-331.
Tabla 1.6SCRD, "Guidelines forConducting Research with Children", enSociety forResearch inChild
Development Committee on Ethical Conduct, Child Development Research, 1990.
Tabla 2.4Grumbach, M.M., University ofCalifornia, San Francisco. Reimpreso con autorización.
Figura 2.5 Deutsch, Jack, Jack Deutsch/Innervisions.
Paley, Vivian Gussin, Bad Guys Don't Have Birthdays. Copyright 1988 deThe University ofChicago.
Reimpreso con autorización deThe University ofChicago Press.
AAUW, "How Schools Shortchange Girls", enuninforme encargado porThe American Association of
University Women, Washington, D. C.Reimpreso con autorización.
Figura 3.1 Kellogg, Analyzing Children's Art. Copyright 1970, 1968 deRhoda Kellogg. Reimpreso con
autorización de Mayfield Publishing Company.
Recuadro 3.4 Palincsar, Annemarie Sullivan yAnn L.Brown, "Reciprocal Teaching ofComprehension-
Fostering and Comprehension-Monitoring Activities", deAnnemarie Sullivan Palincsar yAnn L.Brown,
en Cognition and Instruction, 1984, 1(2), p. 161. Copyright 1984 deLawrence Erlbaum Associates, Inc.
Reimpreso con autorización.
Tabla 3.4Bredekamp, S., Developrnentally Appropiate Practice in Early Chüdhood Programs Serving Chil
dren from Birth Through Age 8, 1987. Reimpreso con autorización de laNational Association for the
Education ofYoung Children.
Tabla 4.1 Sattler, Jerome, Assessment ofChildren, 3a. ed., San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, 1988.
Reimpreso con autorización.
Figura 4.1SRCD, "Emergence and Characterization ofSex Differences inSpatial Ability: AMeta-Analysis"
deM. C.Linn yA. C.Peterson, Child Development, 59, 1479-1498. Copyrigth °1985 porThe Society for
Research inChild Development Inc.
Tabla 4.2 Sternberg, Robert J.,"How CanWeTeach Intelligence?", enEducational Leadership, núm. 42,
1:38-48. Copyright 1984 porASCD. Reimpreso con autorización. Todos los derechos reservados.
Figura 4.2 Dempster, F.,"Memory Span: Sources ofIndividual and Developmental Differences" de
F.Dempster en Psychologicál Bulletin, 89, 63-100, American Psychological Association.
Tabla 4.3 Bouchard, T.J. yM.McGue. Reimpreso con autorización de "Familial Studies ofIntelligence"
en Science, 1981, núm. 212, pp. 1055-1059. Copyright 1981, American Association for theAdvancement
ofScience.
Figura 4.3 Vurpillot, Elaine, "The Development ofScanning Strategies and their Relation toVisual
Differenciation", en Journal ofExperimental Child Psychology (6), 1968, pp. 632-650. Reimpreso con
autorización deAcademic Press, Inc.
Tabla 4.3 Gardner, Howard yThomas Hatch, "The Seven Intelligences", en Educational Researcher,
1989, núm. 18 (8), pp. 4-10.
Figura 4.7 Chi, Michelene T.H. yRandi Daimon Koeske, "Network Representation ofaChild's Dinosaur
Knowledge", enDevelopmental Psychology, 1983, vol. 19,núm. 1,publicado por laAmerican Psycholo
gical Association. Reimpreso con autorización deMichelene T.H. Chi.
Thbla 4.9 Banks, J.,An Introduction toMulticultural Education, deJames A.Banks, Allyn yBacon, 1994.
Bellugi, Úrsula, "Learning the Language". Copyright de Úrsula Bellugi.
Dewey, Ariane, Pecos Bill, Greenwillow Books, 1983.
Recuadro 7.3 Public Schools ofNorth Carolina, North Carolina Curriculum Framework for Gifted
Education, 1992. Reimpreso con autorización de laNorth Carolina Department of Public Instruction.
American Psychiatric Association. Reimpreso con autorización de laDiagnostic and Statistical Manual
ofMental Disorders, 4a. edición. Copyright 1994 American Psychiatric Association.
Tabla 7.7Montgomery County Public Schools, "Promoting Successful Mainstreaming", Rockville MD.

395. índice onomástico
Abel, E., 59
Adams, M. J., 230, 234, 282
Adelman, C, 185, 188, 189
Adler, T. F.,294
Airasian, P.W., 38
Aitchison, J.209
Aldridge, J.,355
Alexander, K. L., 10
Alien,
J. B., 233
Alien, V., 79, 256
Alley, G. R., 334, 356
Altwerger, B., 238
Álvarez, M., 279, 280
Ames, C, 289, 296
Ames, L., 19
Anderson, C, 109
Anderson, D., 149, 150
Anderson, R.C, 236,
Applebaum, M. I.,170
Applebee, A. N., 232, 244-247
Applegate, J.,300
Arbreton, A., 289
Archer, J.,289
Arend, J.,69
Arend, R.A., 69
Aries, E, 12,
Aro, H., 79
Asarno, J., 134
Aslin, R. N., 67, 68
Atkinson, J.,286
Atwell, N., 223, 248, 249
Au, K. H., 252, 253, 256
Bachman, J.,83
Bahr, C, 351
Bailey, D., 55
Baillargeon, R., 121
Baker, L., 159
Baldwin, A., 5
Bandura, A., 21, 23, 32, 287, 304
Banks, J., 189, 190, 285
Barkley, R. A., 340
Barnes, D., 55
Barocas, R., 176
Baroody, A., 108
Barr, H. M., 60
Barringer, R, 301
Bartlett, E. J., 241
Bates, E., 219
Bauer, A., 357
Baumrind, D., 174
Bauwens, J.,327
Bayley, N., 163
Bear, T., 302
Beauchamp, C. K., 68
Beck, I., 229, 233
Begley, S., 61, 64
Behrman, R., 61, 81
Bellugi, U., 216, 221
Belsky,
J., 172, 175, 303
Benbow, C, 73, 189
Bender, B., 55
Bentler, R,84
Benware, C, 289
Berk, L., 130, 133
Berndt, T. J., 297, 298, 299
Beukelman, D. R., 351
Binet, A., 161, 162, 167
Bird, J. E., 158
Bissex, G., 233
Bizar, M., 109
Bjorklund, D. F., 157, 173
Black, B., 63
Black, J. E., 64
Block, J.,308
Blom, G., 134
Bloom, L., 221
Blumenfeld, P.C, 273, 289
Blyth, D., 79, 80, 275, 278
Bouchard, T., Jr., 171
Bowerman, M., 221
Braddock, J.H., 293
Bradley, R., 172, 173, 175
Braine, M. D. S.,220
Bransford, J.D., 159
Bredekamp, S., 19, 74, 126
Britton, J., 205, 245
Brody, N., 179, 184
Bronfenbrenner, U., 25
Bronstein, P,293
Brooks-Gunn, J., 78, 87
Brophy, J., 36, 296, 345
Brown, A. L., 135-137, 159
Brown, B.,297
Brown, B. B., 175, 183
Brown, R., 216, 218
Bruner, J., 132, 134, 135
Bryan, T. H., 334
Bryant, D., 6
Buckner, L., 302
Burke, C., 228, 248
Burleson, B., 300
Burling, R., 225
Burns, D. E., 351
Cairns, B. D., 76, 297, 298, 300, 302, 305
Cairns, R. B., 76, 297, 298, 300, 302, 305
Caldwell, B., 172, 177
Calfee, R., 203
Calvert, S. L., 280
Camarata, S.M., 344
Camp, B.W., 134
Campbell, F.A., 176, 177
Campbell, S.W., 339
Campione, J. C., 137, 159
Canfield, J.,275
Cannizo, S., 154
Cantwell, D. R,339
Caplan, N., 180, 183, 298
Capón, N., 120, 123
Carlsmith, J., 79
Carlsson-Paige, N., 304
Carpenter, C. D., 348, 349
Carraher, D., 122
Carraher, T., 122
Carrasquillo, A., 255
Cárter, B.,304
Cárter, G., 138
Casanova, U., 255
Case, R., 123
Caspi, A., 79
Cattell, R. B., 165
Cazden, C. B., 215, 216
Ceci, S., 10, 168, 169, 177, 178
Cernoch, J.M., 68
Chadwick, B., 84, 85
Chapman, M., 299
Chase, W. G., 156
Cheung, L., 81
Chi, M. T. H., 156, 157
Chomsky, C, 239
Chomsky, N., 209, 211, 212
Choy, M., 180, 183
Church, J., 210
Clark, B., 336, 337
Clark, E., 204, 215, 219, 221
Clark, H., 204, 215, 219, 221
Clark, K., 281
Clark, M., 281

396. ÍNDICE ONOMÁSTICO
Clay, M. M., 233, 237, 249, 250
Clifford, R., 6
Cobb, R, 128, 129
Cohén, B.,255
Cohén, R,53
Colangelo, N., 337
Colby, A., 308
Colé, M, 10, 133
Coleman, M.C, 343, 344
Compás, B.,87
Conel, J. L.,63
Connell, F.A., 61
Connell, J.R, 272, 274, 294
Conner, J.M., 187
Coon, H., 171
Coopersmith, S., 271, 274
Copian, R., 297
Corno, L., 296
Covington, M., 274, 296
Cox, P.D., 134
Craik, F. I.M., 148
Cratty, B. J.,72
Craven,
R., 273
Crockett, L., 280
Cross, W., 284
Crowehurst, M., 243
Crystal, D., 183
Csikszentmihalyi, M., 8, 78, 297
Cullinan, B. E., 237, 252
Cunningham, P.M., 240
Curtiss, S., 28, 217, 218
Dammon, W., 273
Daniels, H. A., 204, 205
Darby, B. L., 60
Darling, N., 174
Darlington, R., 176
Darwin, C, 27
David, Y.M., 254
Debus,
R., 273
DeCasper, A., 68, 214
Deci, E., 274, 286, 287, 289
DeFord, D., 251
DeRries, J.C, 20, 171
Delgado-Gaitán, C, 226
Delia, J.,300
Delpit, L. D., 238, 252
Dempster, R,149
Denny, R. K., 344
Deshler, D. D., 333, 334, 356
DeVries, R., 126
Dewey, A., 234
Dewey, J., 19
Diefendorf, A. O., 346
Dietz, W., Jr, 81
Dimattia, R,330
Dodge, K. A., 301
Dormán, G. J., 173
Dornbusch, S.M., 79, 174, 175, 180, 182,
183, 293, 297
Downing, J.,355
Downs, A., 279, 280
Drew, C. J.,342
Driver, R., 109
Dryfoos, J.,84
Duckworth, E., 125
Dumais, S.X, 67
Duncan, R,79
Durst, R., 244
Dusek, J.,279
Dweck, C, 288, 289, 291, 292
Dyson, A. H., 205
Eaton, J., 109
Eccles (Parsons), J. S., 73, 188, 272-274,
276 278, 287, 294, 295
Edelsky, C, 238
Edgar, E., 349
Eichinger, J.,355
Eisenberg, N., 299
Eisner, E. W., 203
Elam, S., 8
Elkind, D., 5
Elliot, A. J., 204, 211
Elliot, E. S., 288, 289, 291
Epstein, J., 297, 298
Epstein, M. H., 344
Erickson, R,252
Erikson, E., 20, 268-271, 282, 285
Ervin-Tripp, S.,214
Estes, D., 110
Estes, R., 83
Evans, S.W., 339
Ey, S.,87
Feltovich, P. J., 156
Fennema, E., 184
Ferguson, C. A., 215
Ferrara, R. A., 159
Field, T.M., 69
Fisher, K., 123
Flavell, E., 111
Flavell, J.H., 106, 110, 111, 115, 117, 121,
123, 150, 152-156, 158
Flores, B., 238
Florio-Ruane, S., 36
Forehand, R., 81
Forness, S. R., 339
Fournet, G., 83
Fowler, M., 339, 340
Fraleigh, M. J., 174, 293
Franks, B., 117
Freud, S., 20, 27, 268, 269
Friedlander, B., 214
Friend, M., 327
Fulgini, A., 182, 183
Fulker, D., 171
Furstenberg, F, Jr., 86
Gaeth,
J.,337
Galda, L., 252
Gallimore, R., 133, 254
Gallistel, C. R., 108
Gallup, A., 8
Gans, J., 84, 85, 87
Garber, H., 176
García, E. E., 255
Gardner, H., 165, 167
Garland, A., 87, 88
Gartner, A., 327
Garvín, R., 130, 133
Gelman, R., 108, 120-122, 222
Gentry, R., 240
Gesell, A., 19
Ghatala, E. S., 131, 159
Gibbs, J.,308
Gibson, E. J., 67, 149, 150
Gickling, E. E., 325
Gilligan, C, 309
Ginsburg, C, 293
Ginsburg, H., 107
Glaser, R., 156
Golan, S.,289
Golden, D., 65
Gómez, M. L., 254
Good, T., 36
Goodlad, J.,247
Goodman, J., 133, 134
Goodman, K., 235, 237, 238
Goodman, M., 12
Goodman, Y., 238, 249
Goodnow, J., 5,279
Gortmaker, S., 81
Gottfried, A., 294
Gough, R,229
Gould, L. J.,255
Gould, S. J., 162, 163, 168
Graham, S., 134, 282, 289
Grant, C. A., 252, 254
Grant, K., 87
Grant, S., 303, 305
Graves, D. H., 240, 241, 249
Green, D., 290, 291
Green, F. L., 111
Greenough, W. T., 63, 64
Greenspan, S., 176
Greenwald, H., 281
Griego-Jones, T., 255
Griffin, R,133
Griffith, R,229
Grolnick, W. S.,293
Gross, R., 79
Grove, M. K., 239
Grudberg, M. V.,339
Gruesne, E., 109
Guildford, J.R, 165
Gurtner, J. L., 130
Guthrie, D., 339
Guzmán, R., 150
Hagen, E., 163
Hagen, J., 151
Hagen, R., 229
Hakuta, K., 255, 256
Hale, G., 151
Hall, G. S., 12
Hall, V.C, 179
Hallahan, D. R,342
Hamilton, R., 131
Hann, N., 308
Hansell, S., 299

397. ÍNDICE ONOMÁSTICO
Hansford, B.C, 272
Hanson, S.,274
Hardman, M. L.,342
Harman, D., 247
Harold, R. D., 73, 188, 273
Harrell, J., 81
Harris, A. J.,236
Harris, J.,355
Harris, K., 134, 357
Harris, W., 85
Harrison, J.M., 73, 181
Harste, J., 228, 238, 248
Hart, D., 273
Harter, S., 271-274, 282, 283, 286 291, 292,
294,
295
Hartup, W., 297
Hastorf, A., 30
Hatch, T., 167
Hattie, J.A., 272
Hawkins, W., 305
Heath, S. B., 181, 227, 243-245, 252
Heaton, T., 84, 85
Hedges, L., 186
Heizman, C, 328
Henderson, E., 240
Henry, D., 303, 305
Herbert, K,134
Herrnstein, R., 20, 161, 171
Hersch, R., 307, 308
Hertsgaard, D., 279
Hetherington, M. E., 51
Heward, W. L.,342
Hiebert, E. H., 202, 236
Hill, J. P.,279
Hirsh-Pasek, K., 172
Hiscock, M., 66
Hobbs, N., 325
Hockett, C, 209
Hodell, M., 296
Hoffinan, L., 279
Hogarty, P. S., 170
Hoge, S.,274
Hollinger, J. D., 344
Hollowood, T.M., 355
Holmes, C, 274
Hourcade, J. J.,327
Hoyle, R., 289
Hubel, D. H., 64
Huberty, R,74
Hudson, J., 153
Hughes, C, 229, 233
Hughes, C. A., 344
Hunt, K., 243
Hunt-Berg, M., 351
Hunter, C. S. J.,247
Huntington, J., 61
Huston, A.C, 277, 279, 280
Hyde, A., 109
Hyde, J. S., 184, 185
Hymes, D., 222
Hyson, M., 172
Ilg, E, 19
Imedadze, N. V., 225
Ingrassia, M., 82
Inhelder, B., 110, 118
Israel, A., 134
Itard, J.,217
Jacklin, C. N., 184
Jacobs, J., 160, 188
Jenkins, L., 244
Jensen, A. R., 169, 171, 179
Jerison, H. J., 61
Johnson, D., 183
Johnson, L., 84
Johnston, L., 83
Jones, G., 138
Jones, I.,74
Jones, L., 179
Jones, M., 79
Jones, R. L., 325
Joseph, J.,214
Juell, C, 229
Kagan, J., 12
Kandel, D., 84, 298
Kann, L., 85
KarmilofF-Smith, A., 211
Karpathan, M., 272
Kaslow, N., 87
Katz, P.,281
Kauffman, J.M., 328, 342, 345
Kaufman, A., 168
Kaurman, N., 168
Kawakami, A., 253
Kaye, D. B., 179
Keating, D., 120
Keefe, K., 297, 298, 299
Keeney, T., 154
Kellam, S.,305
Keniston, A., 155
Kerr, B.,337
Kessen, W., 12
Kett, J., 12
Kimball, M., 185
Kimura, D., 186, 187
Kinbourne, M., 66
King, M. L.,308
Kinzer, C, 239, 252
Kistner, J.A., 334
Klesges, R., 81
Kliegman, R., 81
Klima, E., 221
Knitzer, J.,344
Koeske, R. D., 156, 157
Kohlberg, L., 306-310
Kolata, G., 82
Kopp, C. B., 170
Kowalski, R, 286, 295
Kozol, J., 9,247
Krashen, S. D., 256
Kress, G., 242
Kreutzer, M. A., 158
Kuhn, D., 120, 123
Kurth, C, 83
La Berge, D., 151
La Fontaine, H., 181
Labow, W., 251
Lamborn, S. D., 174
Lamon, S. J., 184
Langer, J., 203, 244, 246, 247, 250
Langlois, J., 76, 279, 280
Laquer, T.W., 252
Larson, R., 8,78, 297
Larson, V. L., 335, 336
Lave, C, 10
Lavine, L., 228
Lawson, K., 149
Lazar, I.,176
Lee, S.,74
Leggett, E., 292
Leiderman, P.H., 293
Lenneberg, E. H., 65, 208, 217, 218
Lenz, B. K., 333
Leonard, C, 158
Leopold, W. F.,225
Lepper, M. R., 130, 290, 291, 296
Leu, D., 239, 252
Leverett, R. G., 346
Levin, D., 304
Levin, S., 149, 150
Liben, L.,277
Liberman, M., 308
Lickona, T., 306, 309, 310
Liderman, P,174
Lieberman, L.M., 327, 328
Liebert, D. E., 123
Liebert, R., 280
Liebert, R.M., 123
Light, H., 279
Lilly, M. S.,325
Linden, M., 55
Linn, M.C, 184, 185, 187
Linney, J., 11
Lipsky, D. K., 327
Lipson, M. Y., 155, 158
Livson, N. 79
Loban, W., 241-243
Lobel, A., 228
Locke, J., 18, 19
Lockhart, R. S., 148
Loehlin, J.,20
Logan, D. R., 342
Logan, J.,84
Lomax, E., 12
Long, M., 256
Lord, S.,276
Luckasson, R., 341, 342
Lummis, M., 188
Luster, T.,282
Lynam, D., 79
Lynch, M. E., 279
Lyntton, H., 188
Lyons, C, 251
Lyons, J. J.,254
Mac Iver, D., 274
Maccoby, E., 276, 277, 279, 310
Maccoby, M. E., 184

398. ÍNDICE ONOMÁSTICO
Macionis, J., 179
Maehr, M., 296
Magnusson, D., 79
Mangrum, C. T.,356
Manning, B. H., 134
Markstrom-Adams, C, 282, 283
Marsh, H., 272-27'4, 278
Marshall, H., 296
Martin, G., 83
Martín, J., 310
Martínez-Pons, M., 159
Maslow, A., 285, 286
Masón, J., 233, 252, 253
Mastropieri, M. A., 344, 356
Matas, L., 69
Mathews, K., 274
Matute-Bianchi, M. E., 284
Mauer, C, 68
Mauer, D., 68
Maxwell, R. J.,246
Mayer, L.,305
McAdoo, H. P.,282
McCabe, A., 232
McCall, R. B., 170, 173
McCarthy, K., 276
McCartney, K., 20
McCollum, P.,253
McCrary, J., 83
McDill, E. L., 14, 15, 181
McGue, M., 171
Mclntosh, R., 344
McKinley, N., 335, 336
McKusick, V.A., 54
McLaughlin, F. J., 68
McLoyd, B., 14
McPartland, J.,293
Meadows, N. B.,344
Meck, E., 108
Meece, J. L., 188, 280, 281, 289, 296
Meehan, A. M.r 120
Meichenbaum, D., 133, 134
Meister, C, 135
Menyuk, P,230
"ercer, A. R.,350
ercer, C. D., 332, 333, 350
esibov, G. B.,346
Midgley, C, 274, 294, 296
Miller, R, 17, 21, 22, 110, 111, 114, 121,
147, 151, 152, 153
Miller, R., 283
Miller, S.M., 346
Modell, J., 12
Moely, B., 160
Moffett, J.,240
Moffltt, T., 79
Mohatt,
G., 252
"olí, L., 132, 133
.oran, M., 68
Morelli, G., 10
"orrison, F., 34, 35
...orrow, L.M., 227
Moshman, D., 117
Moskowitz, B., 206, 216
Moss, H., 85
Muir-Broadus, J. E., 158
Mullis, I., 185, 244, 246, 247
Murray, C, 20, 161, 171
Murray, D., 249
Murray, H., 176
Mussen, P,79
Nakagawa, K., 183
Natriello, G., 10, 14, 15, 181
Neel, R. S.,344
Neighbors, H., 83
Neilans, X, 134
Nelson, D., 55
Nelson,
K., 153
Nelson, N. W., 326, 335
Newby, T., 286
Newcomb, M., 84
Newman, D., 133
Nicholls, J., 288, 294, 296
Nisbett, R., 290, 291
Noddings, N., 309
Nolen, S.,289
Nowell, A., 186
Oakes, J., 182, 189
Ochs, E., 226
Oden, M. H., 30
Odom, R., 150
Offer, D., 16
Ogbu, J., 183, 247
Okazaki, S., 180, 182
Okolo, C.M., 351
Olds, S.,67
O'Malley, J.M., 255
O'Malley, R,83
Oppenheim, D., 281
Opper, S., 107
Orlansky, M. D., 342
Orton, S. T., 66
Osborne, A. G., 330
Osborne, M., 334
Paikoff, R., 78
Paley, V. G., 107
Palincsar, A. S., 135-138, 254
Pallas, A. M., 10, 14, 15, 181
Palombaro, M. M., 355
Paolitto, D., 307
Papalia, D., 67
París, S. G., 155, 158, 159, 160
Parke, R. D., 32, 51, 300
Parker, G., 344
Parks, R., 328
Patterson, G. R., 301
Peisner, E., 6-8
Pelham, W., 339
Pellegrini, A. D., 74
Pellet, T. L., 73
Perfetti, C, 229, 233
Peskin, H., 79
Petersen, A., 77, 78, 87, 184, 185, 187
Peterson, C., 232
Pettigrew, J.W., 54
Philips, S.U., 252
Phillips, D., 292, 293
Phinney, J., 283, 284
Piaget, J., 22, 28, 38, 101-127, 128, 130,
131-132, 137, 161, 205, 209, 210, 211,
212, 220, 233, 306-307, 310
Piche, G. L.,243
Pinnell, G., 251
Pintrich, P.,287
Pipher, M., 87
Platt, M., 226
Plomin, R., 20, 170, 171
Porter, P.,256
Porter, R. H., 68
Powell, G. J.,282
Pressley, M., 159
Radar, R, 149, 150
Radke-Yarrow, M., 299
Ramey, C. T., 176, 177
Rankin, J. L., 351
Rasinski, T. V.,238
Read, C., 233, 240
Rebok, G., 305
Reed, V.A., 332
Reid, J. B., 298, 300, 304, 306
Reimer, J.,307
Renick, M., 291
Reschly, D. J.,325
Rescorla, L., 172
Rest, J.,308
Reyes, M. de laLuz, 256
Rheingold, H., 214
Rieth, H., 351
Rileigh, K., 214
Ritter, P. L., 79, 174, 182, 293
Roberts, D., 174
Roberts, D. F,293
Robertson, E., 83
Robertson, M. A., 74
Robinson, A., 55
Robinson, M., 123
Robinson, S.M., 333
Roesner, R., 289
Rogoff, B., 10, 123, 134, 138
Rohrkemper, M., 296
Romney, D., 188
Rose, E.,344
Rose, L., 8
Rosenberg, M., 282
Rosenberg, R. N., 54
Rosenblatt, L.M., 235
Rosenkrantz, B., 12
Rosenshine, B., 135
Ross, D., 32
Ross, G., 134, 135
Ross, S., 32
Rotheram-Borus, M., 284
Rousseau, J. J., 18, 19
Rowitz, L., 342
Royce, J., 176
Rubin, K., 297, 298
Ruble, D., 273
Rueda, R., 253

399. ÍNDICE ONOMÁSTICO
Rueman, D., 274
Ruff, H., 149
Ruhl, K. L.,344
Rury, J. L., 12
Ryan, R.M., 274, 286, 287, 293
Salisbury, C, 355
Sameroff, A. J.,176
Sampson, P.D., 60
Sapona, R. H., 357
Sattler, J., 163, 164
Savage, T. V.,357
Savin-Williams, R., 297
Scales, R, 7, 80, 81
Scarr, S., 20, 172
Schackman, M., 187
Schenk, S.,302
Schieffelin, B., 226
Schino, P., 61
Schleinman, A., 122
Schneider, W., 158
Schonhoff, R,237
Schrauben, B.,287
Schulz, J. B., 348, 349
Schumaker, J. B.,333
Schunk, D. S., 134
Schutz, R., 77
Scott, C.M., 344
Scott, J.A., 236
Scruggs, T. E., 344, 356
Sears, R., 30
Seidman, E., 11
Seifer, R., 176
Seitz, S., 215
Selman, R., 273
Sena, R., 339
Serbin, L. A., 187
Sharp, D., 10
Shatz, M., 222
Shepard, L.A., 5,7
Short, K., 248
Shuy, R., 250, 251
Siegler, R. S., 121, 123, 147, 153, 154, 158
Sigler, J.W., 183
Signorella, M., 277
Silva, A., 79
Silver, L. B.,339
Simmons, R., 79, 80, 275, 278
Simón, H. A., 156
Simón, T., 102, 161, 162
Singer, D. G., 106
Singer, J. L., 106
Sinha, C. G., 211
Sipay, E. R.,236
Skinner, B.R, 21, 125, 208, 212
Slaby, R. G., 32, 300
Slaughter-Defoe, D.X, 183
Slavin, R. E.,299
Sleeter, C. E., 252
Sleeter, CU., 252
Slobin, D. I.,214
Smit, E., 274
Smith, E., 109
Smith, K., 81
Smith, M., 274, 308
Smith, M. L., 5,7
Smith, N. B., 251
Smitherman, G., 251
Smoll, R,77
Snipper, A., 176
Snow, C, 215, 226
Sobol, A., 80
Sokol, R., 59
Sowers, S.,239
Spear, K., 249
Spearman, C, 163
Spence, M., 68
Spencer, M. B., 180, 282, 283
Spiegel, D. L., 238
Spivey, E., 233
Sprafkins, J.,280
Spring, J., 19
Sroufe, L. A., 69
Staats, A. W., 208
Stahl, S.A., 236
Stainback, S.,328
Stainback, W., 328
Stanovich, K. E., 235
Stattin, H., 79
Steinberg, L., 174-175, 183, 297
Steinberg, Z., 344
Stemmler, M., 87
Stephen, C., 76
Stephens,
M. I.,336
Stern, W., 162
Sternberg, R., 165, 166
Stevenson, H. W., 10, 74, 183,
188
Stewart, C, 215
Stigler, J., 10
Stipek, D., 274, 294
Stoddart, T., 280
Stone, J. L., 210
Strauss, C, 81
Streissguth, A. R,60
Strichart, S. S., 342, 356
Strickland, D. S., 227, 252
Sue, S., 180, 182
Sulzby, E., 227
Summerville, M., 87
Swanson, J.M., 339
Swisher, J.,84
Taeschner, T., 225
Taipale, V., 79
Takanishi, R., 183
Tanner, J., 63, 75, 77
Taylor, B., 77
Tchudi, S., 246
léale, W. H., 227, 233
Templeton, S.,233
Tbrman, L., 30, 162, 168
Terrell, T. D., 256
Tharp, R. G., 133, 189, 254
Thomas, J. R., 71, 72
Thompson, V.E,325
Thorndike, R., 163
Thurston, L., 163
Tiberghein, A., 109
TY-ueba, H., 226
Tüdge, J., 138
Tlilviste, R,128
TUriel, E., 280
Turnbull, A. R, 348, 349
Vacca, J.A., 202, 239
Vacca, R. T., 202, 238, 239
Valencia, S.,249
Van Acker, R., 303, 305
Van Doornick, W., 134
Van Tiissel-Baska, J.,336
Vander Zanden, J., 116
Vaughn, B., 76
Vaughn, S.,344
Volterra, V.,225
Vurpillot, E., 150, 151
Vygotsky, L. S., 24, 101, 125, 126-138, 205,
211, 212, 229, 233
Walk, R.D., 67
Walkerdine, V., 211
Wallace, C. S.,63
Wallace, J., Jr., 83
Warren, C., 85
Warren, M., 78
Watson, J., 21
Weaver, R,237
Wechsler, D., 163
Wehler, C, 80
Weinberg, R. A., 172
Weiner, B.,287
Weir, R. H., 219
Weisner, T.,279
Weiss, M., 151, 152
Weiss, M. J.,229
Wellman, H. M., 110, 153, 156,
158
Wells, G., 248
Welsh, C. A., 214
Werry,
J. S.,339
Wertsch, J., 128, 129
Wechsler, D., 37
White, R., 286
Whitesell, N. R., 286, 295
Whitmore, J., 180, 183
Wiesel, T. N., 64
Wigfleld, A., 272-275, 278, 279
Wilkinson, I.A. G., 236
Will, M. 327
Wilson-Mitchell, J., 279
Winograd, RW., 158, 159
Wixon, K., 155, 158
Wolf, N., 82
Wolfe, D. R,249
Wong, B. Y. L.,333
Wong, K. L.,345
Wood, D., 134, 135
Wood, J.W., 355
Wood, T., 128, 129
Woodward, V., 228
Wu, R,298

400. ÍNDICE ONOMÁSTICO
Yackel, E., 128, 129
Yates, J.,246
Yussen, S. R., 158
Zahn-Waxler, C, 299
Zakin, D., 80
Zalk, S., 281
Zaragoza, N., 344
Zax, M., 176
Zigler, E., 87, 88, 89
Zill, N., 277
Zimmerman, B. J., 159
Zimmerman, M., 292, 293
Zuckerman, B., 305
Zuckerman, D., 305
wm

401. índice analítico
Abstracción reflexiva, 115
Acentos, 250
Ácido desoxirribonucleico (adn), 51
Acomodación:
en lateoría de Piaget, 103, 104, 126,
127, 137, 138
Actividades apropiadas para eldesarrollo,
6, 7, 125, 127
Actividades deapoyo alaprendizaje, 327
Adaptación:
en elsalón de clases, 352-354
Adaptación, en lateoría de Piaget, 103, 104
Adaptaciones en elaula, 352-354
Adolescencia:
agresión en la, 300-304
crecimiento físico en la, 75-80, 84-87
déficit de laatención/trastorno de
hiperactividad en la, 333, 334, 338-
340
depresión en la, 87, 88
desarrollo cognoscitivo en la:
teoría de Piaget, 103, 115-120, 123, 124
teoría del procesamiento deinforma
ción del, 146-160
desarrollo lingüístico en la, 222-226
desarrollo personal en la, 270-276
embarazo en la, 84-86, 302, 303
estilos de crianza y,173-175
genialidad (sobredotados) en la, 336-
338
identidad sexual en la, 278-281
invención del concepto de los, 12, 13
motivación delogro en la, 294, 295
programas educativos y, 6
pubertad y, 17, 76-80
relaciones con loscompañeros
(coetáneos), 297-299
retraso mental en la,342
sexualidad en la, 76, 77, 79, 81, 84-86
suicidio en la, 86, 87-89
tiempo dedicado alaescuela durante
la, 6, 7-11
trastorno emocional oconductual en la,
342-345
trastornos de laalimentación en la, 80-
83
usoyabuso de sustancias en la, 83, 84,
87, 88
yalgunos problemas de aprendizaje,
333, 334
Adült Literacy in the United States (Hunter
yHarman), 247
Agresión, 300-306
cambios relacionados con laedad en la,
300, 301
causas de, 301-305
definición de, 300
reducción
de la, 302-306
violencia en latelevisión y, 304, 305
yexperimento delmuñeco de plástico,
32, 33
Agresión hostil, 301
Agresión instrumental, 301
Agrupamiento por habilidades, 182, 183,
274
Agudeza visual, 66
Albert (caso de), 21
Alfabetismo, 202, 203, 227-249
analfabetismo funcional, 247
definición de, 202
emergente, 227-233
en elaula, 247-249
naturaleza del, 202-204
yescritura, 202, 203, 227, 233, 234, 239-
247, 332, 333
ylectura, 202, 203, 228-238, 331, 332, 334
Alfabetismo crítico, 203
Alfabetismo emergente, 227-233
Alfabetismos múltiples, 203
Alfabeto, 229-231
Algunas ideas concernientes alaeducación
(Locke), 18
Alumnos estratégicos, 155
Allison's Zinnia (Lobel), 228
Ambiente:
desarrollo del cerebro y,63-65
desarrollo lingüístico y,207-212
desarrollo prenatal y,58-60
inteligencia y, 171-178, 187-189
interacción entre genes y,56
Ambiente con elmínimo de restricciones,
330
Ambiente familiar, desarrollo cognosciti
vo y,172-175
Ambiente letrado, 233
American Association ofUniversity
Women (aauw), 188, 189, 278, 280,
282
American Psychiatric Association, 87,
338, 343
Amniocentesis, 55
Analfabeto funcional, 247
Andamio, 101, 135, 219
Androginia,
277
Anemia drepanocítica, 53, 54
Animismo, 108
Anorexia nerviosa, 82, 83
Apego, del lactante, 69
Aprendizaje autodirigido, 159
Aprendizaje autorregulado, 159
Aprendizaje cooperativo, 11, 33, 299, 407,
427
Aprendizaje dirigido por elprofesor, 350-
354
centros deaprendizaje en, 350, 351
instrucción ayudada por computadora
(caí) en, 351, 352
Asimilación:
cultural, 284
en lateoría de Piaget, 103, 104, 126
Atención, 149-152
automatismo de, 151
naturaleza de, 149, 150
selectiva, 151, 152
tendencia ypreferencias de la, 150, 151
Atención selectiva, 151, 152
Atractivo, 76, 80
Audición, 63, 346, 357
Audiencia, en elproceso de redacción,
241
Autismo, 346
Autoconcepto:
autoestima frente a,271, 272
cambios evolutivos en, 272-274
diferencias étnicas en, 277, 278
Autodeterminación, 286
Autoeficacia, 287
Autoestima, 11
autoconcepto frente a,271, 272
cambios evolutivos de la, 274-276, 278
diferencias étnicas en, 282, 283
diferencias sexuales en, 278
estudios correlaciónales de la, 28, 29,
30
naturaleza de, 271, 272
obesidad y,80-82
ymaduración temprana, 79
yprogramas bilingües, 255, 256
ytrastornos de laalimentación, 82
Autoevaluación, 357

402. ÍNDICE ANALÍTICO
Autoinstrucción, 357
Automatismo, 151
Automonitoreo, 357
Autonomía, 286
Autonomía frente avergüenza y duda, 20,
270, 271
Autorreporte, 35
Bad Guys Don't Have Birthdays (Paley),
107
Bajo peso neonatal, 60, 61
Batería deEvaluación deKaufman, 168
Bell Curve, The (Hernstsin yMurray),
161, 171
Bilingual Education Act (1968), 254
Bilingüismo:
adquisición delenguaje y, 64, 65, 181,
224, 225, 254-256
definición, 224
simultáneo, 224-226
sucesivo, 226
tendencia al, 203, 204
yeducación bilingüe, 254-256
Bilingüismo simultáneo, 224-226
Bilingüismo sucesivo, 226
Bulimia nerviosa, 82, 83
Cambio de código, 284
Cambio progresivo, regla lógica del, 112
Cambios cualitativos, 20
Características ligadas alsexo, 52
Carnegie Corporation ofNew York, 13, 14
Carnegie Council onAdolescent Develop-
ment, 6,19
Carolina Abecedarian Project, 176, 177
Castigo corporal, 12, 304
Ceguera, 347
Centers for Disease Control 80
Centración, 110
Centros de aprendizaje, 350, 351
Child and Curriculum, The (Dewey), 19
Children's Defense Fund, 13, 60, 61, 81,
86, 87, 300, 302, 303
Ciencia(s):
diferencias internacionales del
rendimiento en, 10
diferencias sexuales en capacidad, 185,
186
yrazonamiento científico en lateoría
de Piaget, 117, 118
Cigotos, 51-53, 57
Clínica deDesarrollo Infantil de Yale, 18,
19
Clasificación, 325, 326
Clasificación, en lateoría de Piaget, 113-114
Clasificación jerárquica, 113
Clasificación matricial, 113
Cociente de correlación, 29
Cociente intelectual (ci), 162 (véase
también Puntuaciones del cociente
intelectual)
Colorado Adoption Project, 170, 171
Commerce Department, U.S., 15
Compañeros olvidados, 298
Comparaciones sociales, 273
Compensación, 114
Competencia comunicativa, 222
Competencia limitada en inglés, 255
Comprensión, 236
Comunicación auténtica, 205
Concepción, 50, 51
Concepción diagnóstico-prescriptiva del
desarrollo del niño, 7
Concepción interaccionista del desarrollo
del niño, 7,22, 23, 209-211
Concepción naturalista del desarrollo del
niño, 7,19
Concepción remedialista del desarrollo
del niño, 7
Concepciones unifactoriales de la
inteligencia, 162, 163
Conceptos multiíactoriales de lainteli
gencia, 163, 165, 166
Conceptos numéricos:
(véase también Matemáticas)
en lateoría de Piaget, 108
tarea deretención de dígitos, 148
Conciencia metalingüística, 230
Condicionamiento clásico, 21
Condicionamiento instrumental, 21
Condicionamiento operante, 21
Conducta propositiva, en lateoría de
Piaget, 105
Conducta prosocial, 299, 300
Conductas estereotipadas según elsexo,
276, 277
Confiabilidad, 39
Confiabilidad de laprueba yde la
segunda prueba, 39
Confiabilidad entre codificadores, 39
Confiabilidad entre observadores, 39
Confianza frente adesconfianza, 21, 269, 270
Confusión de papeles, 271
Conocimiento condicional, 158
Conocimiento contextual, 205, 235
Conocimiento de palabras visuales, 236
Conocimiento declarativo, 158
Conocimiento fonético, 235
Conocimiento previo, 155-158
Conocimiento procedimental, 158
Conservación, en lateoría de Piaget, 38,
114-116
Constancia del sexo, 276
Consulta colaborativa, 327
Continuidad frente adiscontinuidad, 17,
20-22
Conveniencia social, 37
Conversaciones instruccionales, 254
Creatividad frente aestancamiento, 270
Crecimiento físico, 75-80
altura, 75
peso, 60, 61, 75
pubertad y,76-80
yvariaciones deltamaño físico, 75, 76
Cromosomas:
anomalías de los, 53-55
en eldesarrollo prenatal, 50-55
ysexo, 52, 58
Cromosomas sexuales, 52, 58
Cromosomas X, 52, 55
Cromosomas Y, 52, 58
Cuestionarios, 35, 37
Cuidado de lasalud, pobreza y, 13, 15
Decodificación, 151, 234-236
Déficit de laatención/trastorno de
hiperactividad, 333, 334, 338-340
Deportes, 74, 75
Depresión, 87-89
Desarrollo:
definición, 16, 18, 19
problemas concernientes al, 16, 27
(véase también Desarrollo del niño)
Desarrollo cognoscitivo (cognitivo), 99-
138, 146-190
desarrollo moral y,299, 300, 306-310
diferencias individuales en, 161-190
ambiente y, 170-178, 187-189
concepciones de lainteligencia y,
162-166
evaluación de, 161, 162 (véase también
Puntuaciones del cociente intelectual)
factores genéticos de las, 20, 170, 171
raza yorigen étnico, 179-183
sexo y, 65, 183-190
efectos deedad yeducación en el, 34,
35, 161, 162
en laadolescencia, 103, 115-120, 122,
123, 150, 159
en lainfancia, 22, 23, 102, 103, 104-106,
150, 152-154, 176, 177, 294
en laniñez, 21, 103, 106-116, 294
escuelas en el, 7-11, 175-178, 189, 190
motivación de logro y,287-290, 291
ydeficiencias específicas del aprendiza
je, 333
ytrastornos de lacomunicación, 335,
336
Desarrollo del cerebro, 61-66
ycambios del cerebro, 62, 63
yexperiencia, 63-65
ylateralización, 65, 66, 73, 187
yorganización del cerebro, 65, 66
Desarrollo del niño:
conocimiento del, por elmaestro, 5-7
definición del, 16
escuela como contexto del, 7-11
investigación sobre el, 27-41
perspectivas teóricas del, 18-26
problemas en el, 16, 17, 26
(Véanse también Desarrollo cognosciti
vo; Desarrollo lingüístico; Desarro
llo personal, Desarrollo físico;
Interacción social)
Desarrollo físico, 49-89
abuso de sustancias y, 83, 84
adolescente, 76-80, 84-86
cerebro, 61-66, 73, 186, 187
crecimiento físico, 75-80
depresión y,87-89
motor, 69-75, 333
perceptual, 66-69, 333, 347, 353

403. ÍNDICE ANALÍTICO
prenatal, 50-61
pubertad en, 76-80
suicidio y,87-89
trastornos de laalimentación y,80-83
Desarrollo lingüístico, 68, 202-256
adquisición del lenguaje en, 213-227
bilingüismo y, 64, 181, 224-226, 254-
256
etapas de, 218-224
métodos de, 213-217
promoción de, 67, 68, 226, 227, 247-
249
teoría del periodo crítico, 64, 217,
218, 225, 226
alfabetismo y,202-204, 227-249
definición de lenguaje, 202
en lateoría de Piaget, 132, 209-211
en lateoría deVygotsky, 130, 133, 134,
211, 212
influencias culturales de, 130, 181, 249-
256
método de, 213-217
principios del, 204, 205
teorías de, 207-213, 217, 218
ydeficiencias específicas deaprendiza
je, 65, 66, 331-333
yenseñanza, 205, 206, 252, 256
ytrastornos de lacomunicación, 335,
336
Desarrollo moral, 306-310
teoría de Kohlberg, 306-310
teoría de Piaget, 306, 310
yconducta prosocial, 299, 300
yética del interés por losdemás, 309,
310
ynexos entre elrazonamiento moral y
laconducta, 308
Desarrollo motor, 69-75
diferencias sexuales en, 73, 74
escuelas y, 74, 75
habilidades motoras finas en, 71, 72, 73,
333, 352
habilidades motoras gruesas en, 70, 71,
73
reflejos del recién nacido en, 69, 70
ydeficiencias específicas deaprendiza
je, 333
Desarrollo perceptual, 66-69
audición, 68, 325, 346, 353
olfato, 68
eincapacidades específicas de
aprendizaje, 333
gusto, 68
tacto ydolor, 68
visión, 66, 67
Desarrollo personal, 268-285
autoconcepto y, 271, 272-27'4, 278, 282,
283
autoestima y, 274, 275 {véase también
Autoestima)
identidad étnica y,281-285
motivación del logro y,285-295
papeles sexuales y,276-281
teoría de Erikson, 20, 268-271
teoría de Freud, 20, 268, 269
Desarrollo prenatal, 50-61
cromosomas y,51-55
efectos ambientales en el, 58-60
etapas del, 56-58
fenotipo en, 55, 56
genes y,51-53
genotipo en el, 55, 56
lactantes de alto riesgo, 60, 61
Desertores escolares, 10
Desfase horizontal, 115
Desvalidez aprendida, 288, 289
Desviación estándar, 166
Determinismo recíproco, 23
Diabetes, 54
Dialectos, 249-252
Dialectos sociales, 181
Diarios de diálogos, 256
Diarios literarios, 256
Diferenciación celular, 57, 58
Diferencias étnicas:
en elcrecimiento físico, 75
en lasexualidad del adolescente, 84, 85
identidad étnica y,281-285
puntuaciones del cociente intelectual y,
179-183
ytrastornos de laalimentación, 82, 83
yusoyabuso de sustancias, 83, 84
Diferencias individuales:
en eldesarrollo cognoscitivo, 161-190
en lamotivación de logro, 290, 295
{véase también Diferencias étnicas;
Diferencias sexuales)
Diferencias sexuales (de género):
en eldesarrollo cognoscitivo, 65, 66,
183-190
en eldesarrollo motor, 73, 74
en eltamaño físico, 75, 76
en laautopercepción, 278, 279
en ladepresión, 87
en lapubertad, 75-80
en los efectos demadurez temprana y
tardía, 78-80
puntuaciones del cociente intelectual y,
183-187
yenfermedades genéticas, 54, 55
Dilema deHeinz, 307, 308
Discapacidad auditiva, 325, 336, 353
Discapacidades físicas, 346 {véase también
Niños con necesidades excepciona
les)
Discapacidades severas ymúltiples, 345,
346
Discapacidades {véase Niños con
necesidades excepcionales)
Diseños de investigación, 27-33
definición de, 27
estudios correlaciónales, 28, 29, 30
estudios de casos, 27-29, 39
estudios experimentales, 28, 32, 33
estudios longitudinales, 28, 30-32
estudios secuenciales transversales, 28,
32
estudios transversales, 28, 31, 32
Dislexia, 333
Distribución normal, 166, 167
Distrofia muscular, 54
Dolor, 68, 69
Edad:
cronológica (ca), 162
de lamadre, ysíndrome deDown, 54, 55
desarrollo cognoscitivo y, 34, 35, 161,
162
mental (ma), 162
yagresión, 300, 301
{véase también Adolescencia; Niñez; Infan
cia; Niños que empiezan acaminar)
Edad cronológica (ca), 162
Edad mental (ma), 162
Educación:
bilingüe, 254-256
deniños con necesidades excepciona
les, 326-330
multicultural, 189, 190, 252, 253
reformas en la, 101, 126, 127
teorías del procesamiento deinforma
ción en la, 159, 160
yteoría del desarrollo cognoscitivo de
Piaget, 124-127
yteoría del desarrollo cognoscitivo de
Vygotsky, 132-138
yteoría del desarrollo personal de
Erikson, 268-276
{véanse también Escuelas einstrucción;
Profesores ydocencia)
Educación multicultural, 189, 190, 252,
253
Education Department, U.S., 181, 247,
255, 327, 329
Efecto de déficit acumulativo, 179
Egocentrismo, 110
Ellenguaje y élpensamiento del niño
(Piaget), 209
Embarazo:
de adolescentes, 84-86, 303
pruebas prenatales en, 56
ydesarrollo prenatal, 50-61
Emilio (Rousseau), 18
Empatia, 300
Enfermedad deHuntington, 53, 54
Enfermedad de Tay-Sachs, 54
Enfermedades deorigen sexual, 59, 60,
81, 85, 86
Enfoque constructivista del aprendizaje,
101 {Véanse también Teoría del
desarrollo cognoscitivo de Piaget;
teoría del desarrollo cognoscitivo
deVygotsky)
Enseñanza en equipos, 327
Enseñanza recíproca, 135-137
Entrenamiento en estrategias de
aprendizaje, 355, 356
Entrevistas, 35, 38, 102
Equilibración, en lateoría de Piaget, 104,
136, 138
Escala deDesarrollo Infantil deBayley,
163
Escala dehabilidades mentales de Otis
Lennon, 163

404. ÍNDICE ANALÍTICO
Escala de Inteligencia de Stanford-Binet,
162, 163, 167
Escala de Inteligencia de Wechsler para
Niños, 3a. edición (wisc-m), 37, 163,
167
Escalas de evaluación, 35, 37
Escritura, 202, 203, 239-247, 248, 249
audiencia y,241
emergente, 227-233
entre programas de estudios, 246
forma yfunción en, 243-247
revisión y,241
sintaxis en, 241-243
ydiscapacidades específicas de
aprendizaje, 332, 333
Escuelas einstrucción:
comunidad moral en elaula, 309, 310
conducta agresiva y,302-306
desarrollo cognoscitivo y, 7-11, 176-178,
190
desarrollo dehabilidades motoras y, 74,
75
desarrollo del niño y, 7-11, 271
desarrollo letrado y, 205, 206, 236-238,
243-249
eideas de los maestros sobre el
desarrollo del niño, 5-7
educación multicultural en, 190, 252,
253
identidad étnica y,284, 285
relaciones con compañeros en, 298, 299
tendencias demográficas y, 14-16
y madurez, 5-7, 19, 227
(Véase también Educación: profesores y
enseñanza)
Esquemas, 102
Esquemas sexuales, 276, 277
Estabilidad:
de laspuntuaciones del niño en el
cociente intelectual, 169, 170, 172,
173
frente aplasticidad, 17, 26
Estatura:
cambios de, 75
del adolescente, 75, 76
Estilos de crianza, 173-177, 309, 310
autoritario, 174, 301, 302
con autoridad, 207, 208
permisivo, 174
Estirón del crecimiento, 76, 77
Estrategia dememoria, 153
Estrategias de elaboración, 154
Estrategias de lamemoria dereconoci
miento, 154
Estrategias de letras, 356
Estrategias derecuperación, 154, 155
Estrategias de repaso, 153, 154
Estrategias organizacionales, 154
Estudio delmuñeco de plástico, 32, 33
Estudios correlaciónales, 28-30
Estudios de caso, 27-29, 39
Estudios deexperto frente anovato, 156
Estudios experimentales, 28, 32, 33
Estudios genéticos delgenio (Terman), 30
Estudios longitudinales, 28, 30, 31
Estudios secuenciales transversales, 28,
32
Estudios transversales, 28, 31, 32
Etapa anal, 21
Etapa de las operaciones concretas, 21,
103
clasificación en, 111-115
conservación en, 37, 38, 114, 115
seriación
en, 112
Etapa de las operaciones formales, 21,
103, 115-120, 122, 123
lógica proposicional en, 115, 117
razonamiento científico en la, 117, 118
razonamiento combinatorio en, 118
razonamiento sobre probabilidades y
sobre proporciones en, 119, 120
Etapa de latencia, 21
Etapa fálica, 21
Etapa genital, 21
Etapa oral, 21
Etapa preoperacional, 21, 103, 106-111
conceptos numéricos en, 108
limitaciones de, 110, 111
pensamiento representacional en, 106,
107
teorías intuitivas en, 108, 109
Etapa sensoriomotora, 21, 103, 104, 107
conducta propositiva en, 104, 105
permanencia de los objetos en, 105,
106, 220
Ética del cuidado, 309, 310
Ética, investigación de, 40, 41
Evaluación auténtica, 38
Evaluación del desempeño, 37, 38
Excepcionalidad, 325 {véase también
Niños con necesidades excepcio
nales)
Experiencias tempranas de aprendizaje:
ambiente familiar y, 172, 173
efecto de laintervención temprana,
175-177, 292, 293
ideas de los profesores acerca del niño,
5-7
yalfabetismo emergente, 227-233
ymotivación de logro, 292, 293
Experimento del abismo visual, 67
Experimentos naturales, 32-34
Factores socioeconómicos:
en eldesarrollo del niño, 13, 14
pobreza del niño, 13-16, 175, 176,
293
ymotivación de logro, 293
Familias, deun solo progenitor, 14, 15
Fenilcetonuria, 54, 56
Fenotipo, 55, 56
Fibrosis cística, 54
Filosofía global del lenguaje, 238
Fonemas, 229, 230, 233, 234, 240
Fonología, 207, 216
Ford Foundation, 254
Funcionamiento semiótico, 106, 107
Funciones de lamemoria derecuerdo,
155
Gemelos, 52, 170, 171
Gemelos dicigóticos (fraternos), 53, 170
Gemelos fraternos (dicigóticos), 53, 170
Gemelos idénticos (monocigóticos), 53,
170
Gemelos monocigóticos (idénticos), 53,
170
Generalizabilidad, 39
Genes:
crecimiento físico y,75
en eldesarrollo prenatal, 50-52
inteligencia y, 20, 170, 171, 186, 188
interacción entre ambiente y, 56, 57
trastornos de, 52-55
yteorías biológicas del desarrollo, 18-20
Genes dominantes, 52
Genes recesivos, 52, 53, 55, 56
Genetistas conductuales, 19, 20
Genie (caso de), 28, 29, 217, 218
Genotipo, 55, 56
Gramática, 206, 216, 217
Guiones, 153, 154
Gun-Free Schools Act, 303
Gusto, 68
Habilidad (capacidad), ymotivación de
logro, 291, 292
Habilidades de codificación, 153, 154
Habilidades espaciales, 184
Habilidades motoras finas, 71-73, 333, 352
Habilidades motoras gruesas, 70-72, 73, 74
Habilidades verbales, 73
diferencias sexuales en, 184
Habla egocéntrica, 130, 132, 210
Habla infantil, 213-215
Habla interna, 130, 211
Habla mixta, 224-226
Habla privada, en lateoría deVygotsky,
130, 133, 134
Habla social, 130, 211
Habla telegráfica, 221
Hemofilia, 54
Heredibilidad, 170, 171
Herencia (véase Genes)
Hiperactividad, 333, 338-340
Hipoactividad, 333
Hipótesis, 27
Historias representadas, 253, 254
Historias, convenciones de las, 232
Home Observation forMeasurement ofthe
Environment (HOME), 172
Homosexualidad, 86
How School Shortchange Cirls (AAUW), 188
How toMultiply your Baby's Intelligence
(Dormán), 173
Identidad, 114
degénero, 276-281
étnica, 14, 53, 167, 168, 179-183, 281-
285
formación de, 269-271
lenguaje e,204, 205
negativa, 284

405. ÍNDICE ANALÍTICO
Identidad de roles sexuales, 276-281
Identidad étnica, 281-285
autoconcepto e,282, 283
autoestima e,282, 283
cambios demográficos e,14
diferencias étnicas e,281-285
instrucción e,284
proceso deformación de la, 283-285
puntuación del cociente intelectual y,
167, 168, 179-183
yenfermedades genéticas, 53
Identidad frente aconfusión de roles, 21,
269-271
Identidad negativa, 284
Üliterate América (Kozol), 247
Imitación:
aprendizaje por, 21, 214
diferida, 106
Imitación diferida, 106
Impresión:
convenciones de aprendizaje de, 231,
232
reconocimiento, 228, 229
InaDifferent Voice (Gilligan), 309
Inclusión enuna clase, 114
Individuáis with Disabilities inEducation
Act (idea), 330, 331, 346, 349
Infancia:
desarrollo cognoscitivo en la:
programas deintervención temprana
y, 176, 177, 293
teoría de Piaget del, 22, 103-105
teoría del procesamiento de informa
ción del, 148, 159, 160
desarrollo del cerebro en la, 62-65
desarrollo lingüístico en la, 219, 220
desarrollo motor en la, 69-73
desarrollo perceptual en la, 66-69
desarrollo personal en la, 268-270
Influencias culturales:
en eldesarrollo lingüístico, 130, 181,
182, 251-256
en laautopercepción del sexo, 278, 279
yprogramas bilingües-biculturales, 255,
256
Inglés como segundo idioma, 255
Inglés estadounidense oficial, 250-252
Iniciativa deeducación regular, 327
Iniciativa frente aculpa, 21, 357
Instrucción autoadministrada, 357
Instrucción asistida por computadora
(caí), 351, 352
Instrucción complementaria, 327
Instrucción directa, 237
Integración, 326-330
inversa, 345
Inteligencia, 161-190
evaluación de, 193 (véase también
Puntuaciones del cociente
.intelectual)
conceptos de, 162-166
factores múltiples de, 163, 164, 167
un solo factor de, 162, 163
diferencias raciales yétnicas de, 166-
168, 179-183
diferencias sexuales de, 183-187
factores genéticos de, 20, 170, 171, 186,
187
influencias ambientales de, 171-178,
187-189
instrucción e, 7-11, 175-178, 190
Inteligencia componencial, 165
Inteligencia cristalizada, 165
Inteligencia experiencial, 165
Inteligencia fluida, 165
Inteligencia práctica, 165
Interacción social, 295-306
conducta agresiva en la, 32, 33, 300-306
conducta prosocial en, 299, 300
en lateoría de Piaget, 125, 126
en lateoría deVygotsky, 128, 129, 137,
138
relaciones con loscompañeros en, 125,
126, 137, 138, 297-299, 334
yalfabetismo emergente, 232, 233
ydesarrollo lingüístico, 204, 205, 211-
213,
248
ydiscapacidades específicas del
aprendizaje, 334
Internalización, 129, 130
Intervalo de reacción, 56, 171, 172
Intimidad frente a aislamiento, 21, 270
Investigación intercultural, sobre el
desarrollo cognoscitivo, 10, 11
Investigación sobre eldesarrollo del niño,
27-41
directrices de, 40
diseños de investigación en la, 27-33
ética de, 40, 41
evaluación de lacalidad de, 39, 40
métodos derecolección de datos en, 33-
38
Jerga, 223-226
Juego, 106, 107, 220
Juego simbólico, 106, 107, 220
Justicia, ética del cuidado frente a,309,
Labor Department, U.S., 247
Laboriosidad frente a inferioridad, 21,
270, 271
Language Stories and Literacy Lessons
(Harste, Woodward yBurke), 229
Larry P.contra Pike, 168
Lateralizado, 65, 66, 73, 187
Lectura, 202-204, 228-238
aprendizaje de, 233-235
componentes de, 235, 236
emergente, 227-233
métodos deenseñanza de la, 236-238
ydeficiencias específicas del aprendiza
je, 331-333
Lenguaje:
como fenómeno social, 204
definición, 202
Lesión cerebral traumática, 65, 66
Léxico, 207, 216
Locus de control, 334
Locus de lacausalidad, 287
Locus externo de control, 334
Lógica:
en laetapa de las operaciones formales,
115-120
proposicional, 115-117
Lógica proposicional, en lateoría de
Piaget, 115-117
Madurez, 5-7, 19, 227
Maltrato del niño, 301-305
Manual Estadístico Diagnóstico de los
Trastornos Mentales, (dms-iv), 338,
343
Matemáticas:
aprendizaje de, dentro del contexto,
122, 123
aprendizaje yenseñanza de las, 128,
129
conceptos numéricos y,108
habilidad para, 73, 184, 185
medidas nacionales deldesempeño en
las, 10
Matrices progresivas deRaven, 163
Mecanismo de laadquisición del
lenguaje, 209
Memoria a corto plazo, 147
Memoria a largo plazo, 148
Memoria de trabajo, 148
Menarquia, 76
Mensajes reflexivos, 300
Metacognición, 110, 158
Metas orientadas ametas, 288
Metas orientadas atareas, 288
Metas orientadas alaprendizaje, 288
Metas orientadas alego, 288
Método de entrevista clínica, 38, 102
Método de inclusión, 326, 327
Método delectura basado en habilidades,
237
Método holístico de lectura, 237
Método integrado deenseñanza de la
lectura, 237, 238
Método multimodal, 339, 340
Método psicométrico, 161 (véase también
Puntuaciones del cociente
intelectual)
Métodos deobtención de datos, 33-38
autoinformes, 35, 37
evaluaciones del desempeño, 37, 38
observaciones, 33, 34, 36
Mielina, 62
Mielinización, 62
Mitosis, 57
Mnemotécnicas, 356
Modelamiento, 252
Modelo triárquico de lainteligencia,
165
Modificación de laconducta cognoscitiva,
133
Monitoreo de lacomprensión, 159
Monólogos colectivos, 110
Morfología, 335

406. ÍNDICE ANALÍTICO
Motivación:
de competencia, 286
extrínseca, 286, 287
intrínseca, 286, 287
teoría demetas de, 288
(véase también Motivación de logro)
Motivación de competencia, 286
Motivación de logro, 285-295
como conjunto decogniciones y
creencias, 287-290, 350
como estado situacional, 286, 287
como necesidad psicológica, 285, 286
diferencias individuales en, 291-295
Motivación extrínseca, 286, 288
Motivación intrínseca, 286, 288
Movimiento de escuelas incluyentes, 326,
327
Movimiento de pinzas, 72
Muestreo de eventos, 34
Muestreo detiempo, 34
Muestreo del vello coriónico, 56
Multilingüe, 224
National Assessment ofEducational
Progress (naep), 179, 180, 185, 244,
247
National Association for the Education of
Young Children (naeyc), 74, 126
National Center for Education Statistics,
8-10
National Center forHealth Statistics, 86
National Commission on Excellence in
Education, 9
National Committee for the Prevention of
Child Abuse, 304
National Information Center for Children
and Youth with Disabilities
(niccyd), 331, 335, 341, 343, 347
National Safety Council, 74
National Science Foundation, 189
Naturaleza frente acrianza, 17, 26
desarrollo del lenguaje y,207-212
inteligencia y, 20, 170-178, 186-189
(véanse también Ambiente; Genes)
Necesidad de logro, 285, 286
Necesidades psicológicas, 285
Negación, 114
Neuronas, 62-65
Neurostransmisores, 62
Niñez:
agresión en la, 300-302
crecimiento
físico en la, 75
desarrollo cognoscitivo en:
programas deintervención temprana
y, 175-177, 293
teoría de Piaget, 22, 102, 103, 105-117
teoría del procesamiento deinforma
ción del, 148-160
desarrollo lingüístico en la, 204, 221,
222, 224-226
desarrollo personal en la, 21, 268-271,
272-274
habilidades motoras en la, 71-74
identidad sexual en la, 276-281
invención del concepto de, 11-13
motivo delogro en la, 294, 295
obesidad en la, 80-82
relaciones entre compañeros en la, 297-
299
uso yabuso desustancias en la, 83, 84
Niño pasivo frente aniño activo, 17, 26
Niños con deficiencias (véase Niños con
necesidades excepcionales)
Niños con necesidades especiales (véase
Niños con necesidades excepciona
les)
Niños
con necesidades excepcionales, 13-16
(véase Niños con necesidades
estatus actual de los excepcionales)
Niños con necesidades excepcionales,
324-360
características de los, 330-347
autismo, 346
déficit de laatención/trastornos de
hiperactividad, 338-340
discapacidades específicas del
aprendizaje, 65, 66, 330-334
discapacidades físicas, 346
discapacidades severas ymúltiples,
345-347
lesión cerebral traumática, 65, 66,
346, 347
otros problemas de salud, 346
retraso mental, 53-55, 59, 60, 341, 342
sobredotación, 336-338
sordera-ceguera, 347
sordera oproblemas de audición,
325, 346, 353
trastornos de lacomunicación, 335,
336
trastornos emocionales oconductua-
les, 340, 342-345
visión deficiente oceguera, 346, 347
estrategias deenseñanza para, 334,
336-338, 340, 344, 345, 347-349
identificación, 327-330, 347
integración, 326-330
Niños que empiezan acaminar:
autoconcepto de, 272
habilidades motoras de, 70-72
Nivel convencional, 307, 308
Nivel de lateoría del procesamiento, 147,
148
Nivel posconvencional, 308
Nivel preconvencional, 307
Normas deedad, 31, 32 (véase también
Estudios transversales)
Obesidad, 80-82
Observación:
en laobtención de datos, 33, 34
aprendizaje por, 21
Observación estructurada, 33
Observación naturalista, 34
Olfato, 68
Organización, en lateoría de Piaget, 103
Orientación aldominio, 288-290
Origen étnico, definición de, 179
Ortografía, 239, 240
Ortografía inventada, 239
Otros problemas de salud, 346
Padres autoritarios, 174, 309
Padres con autoridad, 174, 309, 310
Padres permisivos, 174
Padres ycrianza:
adolescentes, 85, 86, 303
en familias deun solo progenitor, 14-16
habla infantil (habla del cuidador) en,
214, 215
ydesarrollo cognoscitivo, 172-175
ymotivación de logro, 292, 293
Participación guiada, 134, 135
Participación parcial, 345
Partos múltiples, 53, 170, 171
Pecos Bill (Dewey), 234, 235
Pensamiento letrado, 203
Pensamiento representacional, en la
teoría de Piaget, 106, 107
Pensamiento ylenguaje (Vygotsky), 127,
132
Pequeño Albert (caso), 21
Percepción auditiva, 68, 333, 352
Percepción visual, 66, 67
Percepciones
de lacausalidad, 287
Periodo crítico:
del desarrollo del cerebro, 62-65
de laadquisición del lenguaje, 64, 217,
218, 224, 225
Periodo embrionario, 57, 58
Periodo fetal, 57, 58
Periodo germinal, 57, 58
Permanencia de los objetos, 105, 220
Peso:
alnacer, 60, 61, 75
cambios de,
Plan deeducación individualizada (peí),
329
Plasticidad, 64
estabilidad frente a, 17, 26
Pobreza:
consecuencias negativas de la, 14-16
en familias deun progenitor, 14-16
impacto de,en eldesarrollo del niño,
13, 14
programas deintervención temprana y,
175-177, 293
Popularidad, 76, 298
Popularidad entre compañeros, 298
Posmodernismo, 26
Pragmática, 207, 216, 219
Predominio deuna mano, 72, 73
Prejuicio del observador, 29
Probabilidades, razonamiento sobre, en la
teoría de Piaget, 119, 120
Problemas deaprendizaje específicos, 65,
66, 331-333
Problemas de externalización, 343, 344
Procedimiento de habituación, 67
Proceso coercitivo familiar, 301
Proceso discontinuo, 20

407. ÍNDICE ANALÍTICO
Procesos de lamemoria, 152-155
estrategias de aprendizaje y,356
estrategias de codificación, 153, 154
estrategias de recuperación, 154, 155
guión en, 153
memoria acorto plazo, 147
memoria alargo plazo, 148
resumen de, 155
Profesores yenseñanza:
agresión de estudiantes y,305, 306
aplicaciones de lateoría deprocesa
miento deinformación en, 159, 160
aplicaciones de las teorías de Piaget en,
126, 127
aplicaciones de las teorías deVygotsky
en, 135-138
creación deuna comunidad moral en el
aula, 309, 310
desarrollo letrado y,247-249
desarrollo lingüístico y,205, 206, 250-
253, 256
enseñanza recíproca, 135-138
lectura y,236-238
niños con necesidades excepcionales,
334-338, 340, 341, 344, 345, 347-360
aprendizaje autodirigido, 159, 355-357
aprendizaje dirigido por compañeros,
354, 355
aprendizaje dirigido por elprofesor,
350-354
recursos para los profesores, 357-360
prevención de suicidios, 88, 89
síntomas del maltrato del niño y,302,
303
(véase también Educación; Escuelas e
instrucción)
yconocimiento del desarrollo del niño,
5-7
yrelaciones decompañeros en elaula,
297-299
rograma Head Start, 11, 176, 293
irogama Kamehameha deEnseñanza
Tempana, 253
Programas bilingües transicionales, 255
Programas bilingües-biculturales, 255,
256
/oporciones, razonamiento sobre, en la
teoría de Piaget, 119, 120
Proyecto
Head Start, 176, 293
Prueba de Inteligencia de Lorge-
Thorndike, 163
Pruebas con alfa fetoproteína (afp), 56
Psychology ofSex Differences, The
(Maccoby y Jacklin), 184
Pubertad, 12, 76-80
efecto de lamadurez temprana y tardía
en, 78-80
impacto fisiológico de la, 77, 78
inicio de, 76-78
Punto final frente aausencia depunto
final, 17, 26
"untos iniciales (Carnegie Corporation of
New York), 13
intuación del cociente intelectual de
desviación, 166
Puntuaciones del cociente intelectual,
162-178
diferencias raciales yétnicas en, 168,
179-183
diferencias sexuales en, 183-187
estabilidad de, 169, 170, 171-173
factores ambientales de, 171-178, 187-189
factores genéticos de, 20, 170, 171, 186,
187, 188
interpretación, 166, 167
orígenes de las medidas, 162-166
predicciones de, 169
sobredotados
y,336
validez de, 39, 40, 167
yretraso mental, 342
yterminación de laescuela, 10
Rasgos poligenéticos, 51, 52
Raza:
cambios demográficos, 14
definición de, 179
puntuaciones del cociente intelectual y,
179-183
(véase también Diferencias étnicas;
Identidad étnica)
Razonamiento combinatorio, en lateoría
de Piaget, 118
Razonamiento hipotético-deductivo, 117,118
Reacciones circulares, 105
Realismo, 109
Recién nacidos:
desarrollo perceptual de, 66-69
reflejos de, 69, 70
Recuperación de lalectura, 250, 251
Rechazo de los compañeros, 298
Reflejo, 69-71
Reflejo de Babinski, 70
Reflejo debúsqueda, 70
Reflejo demarcha, 69, 70
Reflejo de Moro, 70
Reflejo deparpadeo, 69, 70
Reflejo palmar, 70
Reforzamiento
aprendizaje del lenguaje mediante, 208,
214-216
en situaciones de aprendizaje, 286
Registros sensoriales, 147
Regla lógica de lainclusión enuna clase,
114
Regla lógica de latransitividad, 112
Regla lógica del cambio progresivo, 112
Reglas, aprendizaje delenguaje constru
yendo, 216, 217
Relaciones causales, 29
Relaciones con los compañeros, 297-299
eincapacidades específicas del
aprendizaje, 334
en elaula, 298, 299
en eldesarrollo social, 297-299
en lateoría de Piaget, 125, 126
en lateoría deVygotsky, 137, 138
popularidad yrechazo en, 76, 298, 299
yaprendizaje dirigido por compañeros,
354, 355
Repetición, 40
Resolución de conflictos, 303
Retraso mental, 53-55, 58-60
Reversibilidad, 111, 113
Revisión, en elproceso de redacción, 240,
241
Reviving Ophelia (Pipher), 87
Roles sexuales, 276-281
tendencias del desarrollo y,276, 277
ydiferencias sexuales en laautopercep-
ción, 278, 279
Savage InequaUties (Kozol), 9
Seguridad, 74, 75, 84
Semántica, 207, 216, 221, 335
Sentido de culpa, 270
Sentido de iniciativa, 270
Sentido de laboriosidad, 270
Seriación, en lateoría de Piaget, 112
Sexualidad, del adolescente, 76, 77, 79,
81, 84-86
Símismo psicológico, 272, 273
SIDA (síndrome deinmunodeficiencia
adquirida), 60, 81, 85
Significancia estadística, 29
Sinapsis, 62, 63
Síndrome decromosoma Xfrágil, 55
Síndrome deDown, 53-55
Síndrome deinmunodeficiencia adquirida
(SIDA), 60, 81, 85
Sintaxis, 207, 209, 216, 221, 225, 241-243,
335
Sistema camaradas, 355
Sistema ideográfico, 229
Sistema nervioso central, 62, 346
Sistemas de niveles deaprovechamiento,
182, 274
Sobredotados, 336, 337
Socialización de roles sexuales, 187-189,
279-281
Socialización en los papeles sexuales, 187-
189, 279-281
Socialización, papeles sexuales en, 187-
189, 279-281
Sordera-ceguera, 347
Sordo o deficiencia auditiva, 346, 353
SQ3R, 356
Suicidio, 81, 86, 87-89
Suicidios en serie, 88
Tacto, 68, 69
Tklidomida, 60
Tarea deretención de dígitos, 148, 149
Tareas incidentales de aprendizaje, 151,
152
Televisión, violencia en la, 304, 305
Tendencias demográficas:
impacto de, en las escuelas, 14-16
resumen de, 13, 14
Teoría deentidad de lahabilidad, 291,
292
Teoría de expectativas-valores, 287
Teoría de inteligencias múltiples, 165, 166

408. ÍNDICE ANALÍTICO
Teoría del desarrollo cognoscitivo de
Piaget, 22, 101-127
contribuciones educacionales de, 124-
127, 128, 129
desarrollo moral en, 306, 307, 310
estructuras del conocimiento y, 102,
103
etapas cognoscitivas en, 102, 104-124
operaciones concretas, 21, 37, 38,
103, 111-115
operaciones formales, 21, 103, 115-
120, 122, 123
preoperacional, 21, 103, 106-111
sensoriomotora, 21, 103, 104-106
ideas actuales sobre, 120-124
lenguaje y, 130, 132, 209-211
principios del desarrollo en, 103, 104
teoría deVygotsky frente a, 131, 132,
211, 212
Teoría del desarrollo cognoscitivo de
Vygotsky, 24, 127-138
contribuciones educacionales de, 132-
138
herramientas delpensamiento y, 130,
220
lenguaje y, 130, 133, 211
teoría de Piaget frente a,131, 132, 211
yorígenes sociales del pensamiento,
128, 129
zona de desarrollo proximal en, 131
Teoría del desarrollo moral de Kohlberg,
306-310
Teoría del desarrollo personal de Erikson,
20, 268-271
Teoría del procesamiento deinformación,
22-23, 147-160
aprendizaje autorregulado en la, 159
conocimiento previo en la, 155, 156,
158
consecuencias de, para laenseñanza,
159, 160
metacognición en la, 110, 158
modelos del procesamiento de
información en la147, 148
proceso de lamemoria y,152-155
procesos del desarrollo y, 148, 149
yatención, 149-152
Teoría incremental de habilidades, 291
Teoría social-cognoscitiva, 23
Teoría sociocultural, 24 {véase también
Teoría del desarrollo cognoscitivo
deVygotsky)
Teorías:
definición, 17
del desarrollo del niño, 18-25
biológicas, 18-20, 26
cognoscitivas, 22, 23, 26, 147-160
conductuales, 21, 22, 26
contextúales, 23-25, 26
múltiples, 25, 26
psicoanalíticas, 20, 26, 268-271
{véanse también teorías yteóricos
específicos)
Teorías biológicas, 18-20, 26
Teorías cognoscitivas, 22, 23, 26
aprendizaje social, 23
de lamotivación de logro, 290
desarrollo cognoscitivo, 22, 23
procesamiento de lainformación, 22,
23, 147-160
{véanse también Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Piaget, Teoría del
desarrollo cognoscitivo de
Vygotsky)
Teorías conductuales, 21, 22, 26, 207, 208
Teorías contextúales, 23-25, 26
ecológicas, 24, 25
socioculturales, 24
Teorías de atribución, 287
Teorías de etapas del desarrollo:
biológicas, 18-20, 26
deFreud, 20, 268, 269
psicoanalíticas, 20, 269-271
teoría del desarrollo moral deKohlberg,
306-310
teoría del desarrollo personal de
Erikson, 20, 268-271
teorías neopiagetianas del desarrollo
cognoscitivo, 22, 23, 101-127
Teorías demetas de lamotivación, 288
Teorías del aprendizaje social, 23
Teorías ecológicas, 24, 25
Teorías intuitivas, en lateoría de Piaget,
108, 109
Teorías neopiagetianas, 123, 124
Teorías psicoanalíticas, 20, 26, 268-271
Teratógenos, 59, 60
Test deAptitudes Académicas (taa), 179,
185
Tramo de laatención, 149
Transitividad, regla lógica de la, 112
Trastornos de laalimentación, 80-83
anorexia nerviosa, 82, 83
bulimia nerviosa, 82, 83
obesidad, 80-82
Trastornos de lacomunicación, 335, 336
Trastornos del habla, 335
Trastornos del lenguaje, 335
Trastornos emocionales oconductuales,
339, 340, 342-345
Tuming Points (Carnegie Council on
Adolescent Development), 6
Tutoría decompañeros, 338, 355
Tutoría, por compañeros, 337, 338
Ultrasonido, 56
Uso deherramientas, 130, 220
Uso yabuso de drogas, 59, 60, 83, 84
Uso y.abuso de sustancias, 59, 60, 83, 84,
87, 88
Validez, 39, 40
Variable dependiente, 32
Variables, 117, 118
dependientes, 32
Variación interindividual, 324
Variación intraindividual, 324
Victimas del plan de estudios, 325
Vigilando elfuturo, 83
Virus humano deinmunodeficiencia
(vih), 81, 85
Vocabulario con imágenes dePeabody,
163
Ways with Words (Heath), 244, 245
Yale Child Development Clinic, 18, 19
Zona del desarrollo proximal, 131
2345678901 09876543201
Impreso enMéxico Printed inMéxico
Esta obra seterminó de
Imprimir en Julio del2001 en
Compañía Editorial Ultra, SAdeC.V.
Centeno No.162-2
Col. Granjas Esmeralda
Delegación Iztapalapa
C.P. 09810 México D.F.
Se tiraron 50,000 ejemplares