Modelo pedagogico sintese
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Aug 25, 2015
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About This Presentation
modelo pedagogico
Slide Content
Modelo
Pedagógico
Nacional
(síntese)
Setembro/2014
Pedagógico
Nacional
(síntese)
Setembro/2014
.
Modelo
Pedagógico
Nacional
(síntese)
Setembro/2014
Pedagógico
Nacional
(síntese)
Setembro/2014
.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
5
1. Justifi cativa
Diferentes circunstâncias e iniciativas demandam da Insti-
tuição um padrão comum de qualidade para a oferta da edu-
cação profi ssional. No contexto político, fatores como as po-
líticas governamentais de incentivo à educação profi ssional
técnica de nível médio, o Sistema de Avaliação da Educação
Profi ssional, em desenvolvimento no MEC, a criação dos Ca-
tálogos Nacionais de Cursos Técnicos e de Formação Inicial e
Continuada foram fundamentais para que o Senac buscasse
unifi car sua atuação em todo o Brasil. No contexto interno, o
lançamento da Rede Nacional de Educação a Distância e a
consequente necessidade de defi nir planos de cursos e parâ-
metros comuns para oferta dos cursos foram o grande motor
para que a realização desse esforço de convergência fosse
iniciado neste momento.
Diante dos desafi os que os contextos político e institucional
trazem para a Educação Profi ssional, o Departamento Nacio-
nal lançou a proposta de elaboração de um modelo pedagó-
gico nacional. Para isso, elegeu um grupo de trabalho de re-
presentatividade no Sistema, de modo que o resultado desse
trabalho pudesse representar as melhores práticas de seus
Departamentos Regionais.
Esse projeto está alinhado ao planejamento estratégico do
Senac, principalmente em seu objetivo de expandir e qua-
lifi car a oferta educacional da Instituição em todos os seg-
mentos e modalidades da educação profi ssional, a partir
de programas nacionais que garantam o posicionamento e
fortaleçam a unidade institucional nos cenários nacional e
internacional.
Este documento visa apresentar os principais aspectos do
novo modelo pedagógico do Senac e o percurso para sua ela-
boração.
Modelo Pedagógico Nacional
5
1. Justifi cativa
Diferentes circunstâncias e iniciativas demandam da Insti-
tuição um padrão comum de qualidade para a oferta da edu-
cação profi ssional. No contexto político, fatores como as po-
líticas governamentais de incentivo à educação profi ssional
técnica de nível médio, o Sistema de Avaliação da Educação
Profi ssional, em desenvolvimento no MEC, a criação dos Ca-
tálogos Nacionais de Cursos Técnicos e de Formação Inicial e
Continuada foram fundamentais para que o Senac buscasse
unifi car sua atuação em todo o Brasil. No contexto interno, o
lançamento da Rede Nacional de Educação a Distância e a
consequente necessidade de defi nir planos de cursos e parâ-
metros comuns para oferta dos cursos foram o grande motor
para que a realização desse esforço de convergência fosse
iniciado neste momento.
Diante dos desafi os que os contextos político e institucional
trazem para a Educação Profi ssional, o Departamento Nacio-
nal lançou a proposta de elaboração de um modelo pedagó-
gico nacional. Para isso, elegeu um grupo de trabalho de re-
presentatividade no Sistema, de modo que o resultado desse
trabalho pudesse representar as melhores práticas de seus
Departamentos Regionais.
Esse projeto está alinhado ao planejamento estratégico do
Senac, principalmente em seu objetivo de expandir e qua-
lifi car a oferta educacional da Instituição em todos os seg-
mentos e modalidades da educação profi ssional, a partir
de programas nacionais que garantam o posicionamento e
fortaleçam a unidade institucional nos cenários nacional e
internacional.
Este documento visa apresentar os principais aspectos do
novo modelo pedagógico do Senac e o percurso para sua ela-
boração.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
6
2. Objetivo do trabalho
Propor diretrizes relativas ao modelo pedagógico que orientarão a atuação pedagógica de toda a
Instituição, defi nindo, coletivamente:
• princípios educacionais Senac;
• marcas formativas que deverão estar presentes nos alunos egressos da Instituição;
• referências para a organização curricular dos cursos das diferentes modalidades;
• referenciais para a avaliação da aprendizagem;
• parâmetros para o design educacional dos cursos a distância.
3. Processo de trabalho
A proposta de alinhamento do modelo pedagógico elaborada de fevereiro a agosto de 2013 pelo
grupo de trabalho composto pelos Departamentos Regionais Sede da Rede EAD (Departamentos
Regionais de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Paraná), por representantes dos núcleos
corporativos integrantes do Grupo de Trabalho da Diretoria de Educação Profi ssional no ano de 2013
(Departamentos Regionais de Amazonas, Mato Grosso do Sul e Pernambuco) e pelo Departamento
Nacional teve como princípios transparência, elaboração colaborativa e representatividade regional.
O quadro a seguir mostra a sequência de reuniões e os temas tratados em cada uma delas.
Encontros
Princípios
educacionais
Perfi l/Marcas
formativas
Competência:
concepção e
desdobramento
operacional
Dimensões de
formação
Modelos
curriculares
Referenciais
para avaliação
Referenciais
para avaliação
Parâmetros
de desenvolvi-
mento
Indicações para
modelagem
Plano de
implantação
dos modelos
curriculares
e dos
referenciais
educacionais
defi nidos
1 2 3 4 5
fev/13 mai/13 jun/13 jul/13 ago/13
Referenciais Plano de
O ponto de partida foi a defi nição dos princípios educacionais que norteariam a elaboração da pro-
posta.
4. Principais defi nições
4.1. Princípios educacionais
Compreendidos como um conjunto de referências fi losófi cas e pedagógicas que orientam a forma de
educar e de aprender, foram assim considerados:
• Filosófi cos: Ser Humano, Mundo, Trabalho e Educação.
• Pedagógicos: Escola, Currículo, Metodologia, Aluno, Professor e Avaliação.
Modelo Pedagógico Nacional
6
2. Objetivo do trabalho
Propor diretrizes relativas ao modelo pedagógico que orientarão a atuação pedagógica de toda a
Instituição, defi nindo, coletivamente:
• princípios educacionais Senac;
• marcas formativas que deverão estar presentes nos alunos egressos da Instituição;
• referências para a organização curricular dos cursos das diferentes modalidades;
• referenciais para a avaliação da aprendizagem;
• parâmetros para o design educacional dos cursos a distância.
3. Processo de trabalho
A proposta de alinhamento do modelo pedagógico elaborada de fevereiro a agosto de 2013 pelo
grupo de trabalho composto pelos Departamentos Regionais Sede da Rede EAD (Departamentos
Regionais de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Paraná), por representantes dos núcleos
corporativos integrantes do Grupo de Trabalho da Diretoria de Educação Profi ssional no ano de 2013
(Departamentos Regionais de Amazonas, Mato Grosso do Sul e Pernambuco) e pelo Departamento
Nacional teve como princípios transparência, elaboração colaborativa e representatividade regional.
O quadro a seguir mostra a sequência de reuniões e os temas tratados em cada uma delas.
Encontros
Princípios
educacionais
Perfi l/Marcas
formativas
Competência:
concepção e
desdobramento
operacional
Dimensões de
formação
Modelos
curriculares
Referenciais
para avaliação
Referenciais
para avaliação
Parâmetros
de desenvolvi-
mento
Indicações para
modelagem
Plano de
implantação
dos modelos
curriculares
e dos
referenciais
educacionais
defi nidos
1 2 3 4 5
fev/13 mai/13 jun/13 jul/13 ago/13
Referenciais Plano de
O ponto de partida foi a defi nição dos princípios educacionais que norteariam a elaboração da pro-
posta.
4. Principais defi nições
4.1. Princípios educacionais
Compreendidos como um conjunto de referências fi losófi cas e pedagógicas que orientam a forma de
educar e de aprender, foram assim considerados:
• Filosófi cos: Ser Humano, Mundo, Trabalho e Educação.
• Pedagógicos: Escola, Currículo, Metodologia, Aluno, Professor e Avaliação.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
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a. Princípios fi losófi cos
Compreende-se o ser humano como:
- sujeito construído social e historicamente, na sua complexidade;
- agente de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas;
- sujeito em constante relação com a natureza por meio da atividade produtiva e de sua capacidade
transformadora do mundo;
- agente criativo capaz de desenvolver conhecimentos e tecnologias;
- cidadão desafi ado a assumir posição refl exiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação
ao mundo e à sociedade.
Compreende-se o mundo como:
- globalizado, dinâmico e complexo, exigindo sempre novas competências, afetando constantemente
todas as ações humanas;
- regionalizado, gerando um fortalecimento dos valores, das crenças e das culturas locais;
- ciência e conhecimento a serviço das novas tecnologias que mobilizam as constantes e aceleradas
transformações individuais e sociais;
- crescente movimento de aceitação da diversidade;
- acirramento da competitividade entre blocos econômicos, países e indivíduos;
- intensa pressão por sustentabilidade.
Compreende-se o trabalho como:
- ação tipicamente humana e constitutiva do ser, no sentido ontológico;
- prática econômica em constante mutação e permanente desenvolvimento, garantidora da exis-
tência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades; infl uenciada pelo progresso tecnológico,
causando alterações profundas nos meios e modos de produção, na distribuição da força de trabalho,
na exigência de qualifi cação profi ssional (maior qualifi cação, maior autonomia e atualização perma-
nente) e soluções de problemas complexos por parte dos trabalhadores;
- princípio educativo.
Compreende-se a educação como:
- direito social inalienável do ser humano, de caráter intencional e político, pautado nos quatro pilares
fundamentais: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser (Unesco,
1996);
- processo de ensino e aprendizagem inclusivo, promotor de formação integral em uma perspectiva
crítica e emancipatória, permanente ao conceber o conhecimento como algo não acabado, continu-
ado ao longo da vida, fl exível para acompanhar os desafi os da sociedade e passível de ser realizado
em múltiplos espaços, extrapolando o ambiente escolar convencional, incluindo espaços e recursos
virtuais.
b. Princípios pedagógicos
Compreende-se a escola como:
- instituição com fi ns educativos, marcada pela ação política, democrática e inclusiva, que pode
compreender múltiplos espaços, extrapolando o ambiente físico convencional, e que deve reconhecer
e incorporar diversas formas de aprendizagem e possibilidades de formação, contribuindo para o
desenvolvimento das comunidades com as quais se relaciona.
Modelo Pedagógico Nacional
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a. Princípios fi losófi cos
Compreende-se o ser humano como:
- sujeito construído social e historicamente, na sua complexidade;
- agente de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas;
- sujeito em constante relação com a natureza por meio da atividade produtiva e de sua capacidade
transformadora do mundo;
- agente criativo capaz de desenvolver conhecimentos e tecnologias;
- cidadão desafi ado a assumir posição refl exiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação
ao mundo e à sociedade.
Compreende-se o mundo como:
- globalizado, dinâmico e complexo, exigindo sempre novas competências, afetando constantemente
todas as ações humanas;
- regionalizado, gerando um fortalecimento dos valores, das crenças e das culturas locais;
- ciência e conhecimento a serviço das novas tecnologias que mobilizam as constantes e aceleradas
transformações individuais e sociais;
- crescente movimento de aceitação da diversidade;
- acirramento da competitividade entre blocos econômicos, países e indivíduos;
- intensa pressão por sustentabilidade.
Compreende-se o trabalho como:
- ação tipicamente humana e constitutiva do ser, no sentido ontológico;
- prática econômica em constante mutação e permanente desenvolvimento, garantidora da exis-
tência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades; infl uenciada pelo progresso tecnológico,
causando alterações profundas nos meios e modos de produção, na distribuição da força de trabalho,
na exigência de qualifi cação profi ssional (maior qualifi cação, maior autonomia e atualização perma-
nente) e soluções de problemas complexos por parte dos trabalhadores;
- princípio educativo.
Compreende-se a educação como:
- direito social inalienável do ser humano, de caráter intencional e político, pautado nos quatro pilares
fundamentais: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser (Unesco,
1996);
- processo de ensino e aprendizagem inclusivo, promotor de formação integral em uma perspectiva
crítica e emancipatória, permanente ao conceber o conhecimento como algo não acabado, continu-
ado ao longo da vida, fl exível para acompanhar os desafi os da sociedade e passível de ser realizado
em múltiplos espaços, extrapolando o ambiente escolar convencional, incluindo espaços e recursos
virtuais.
b. Princípios pedagógicos
Compreende-se a escola como:
- instituição com fi ns educativos, marcada pela ação política, democrática e inclusiva, que pode
compreender múltiplos espaços, extrapolando o ambiente físico convencional, e que deve reconhecer
e incorporar diversas formas de aprendizagem e possibilidades de formação, contribuindo para o
desenvolvimento das comunidades com as quais se relaciona.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
8
Compreende-se o currículo como:
- conjunto integrado, articulado e fl exível de situações organizadas de modo a promover aprendiza-
gens signifi cativas e contextualizadas com o objetivo de desenvolver as competências relacionadas
a determinado perfi l profi ssional, inserido em um itinerário formativo, que se defi ne em função das
demandas sociais, do mundo do trabalho, das peculiaridades locais e regionais;
- documento constantemente atualizado de acordo com as mudanças dos setores produtivos e da sociedade,
orientado por posicionamentos ideológicos, constituindo-se como um instrumento de emancipação, autono-
mia e de transformação ao considerar a inter-relação entre os saberes e valorizar a experiência extraescola.
Compreende-se metodologia como:
- conjunto de métodos e ações que devem orientar e favorecer práticas pedagógicas ativas, inovado-
ras, inclusivas, multiculturais, integradoras, participativas e colaborativas, com ênfase na metodolo-
gia de projetos, considerando ambientes de aprendizagem diversifi cados e valorizando a simulação
ou a realização de situações concretas de trabalho;
- investigação epistemológica que deve buscar vincular as propostas pedagógicas dos cursos ao
mundo do trabalho e à prática social de seus educandos, garantindo, assim, a indissociabilidade en-
tre teoria e prática ao integrar e articular a vivência do aluno, com o conhecimento teórico e a prática
profi ssional, com o objetivo, por fi m, de desenvolver competências;
- caminho rigorosamente estudado e planejado que deve visar à aprendizagem signifi cativa, tendo a
pesquisa como princípio pedagógico, voltado para o desenvolvimento da iniciativa, da criatividade e
da autonomia, proporcionando o desenvolvimento da atitude científi ca, estimulando práticas de es-
tudo independentes e incorporando recursos e tecnologias que favorecem a aprendizagem de forma
que o estudante seja capaz de resolver problemas, comunicar ideias e tomar decisões.
Compreende-se o aluno como:
- ser humano complexo, com valores, crenças, atitudes e conhecimentos prévios, que deve assumir um papel
ativo e autônomo na construção do conhecimento, ocupando o centro dos processos de aprendizagem;
- sujeito em constante interação com docentes, colegas e objetos de aprendizagem, assumindo po-
sição refl exiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação aos processos de aprendizagem
voltados para o desenvolvimento pessoal, social e profi ssional.
Compreende-se o docente como:
- sujeito crítico-refl exivo, consciente de seu papel educacional e social, comprometido com a sua
formação permanente, com a inovação e reinvenção de suas práticas pedagógicas;
- profi ssional que faz a mediação e facilita o processo de aprendizagem, valorizando a aprendizagem
signifi cativa, criando ambientes e situações para que o aluno atue e aprenda como protagonista do
processo de aprendizagem ao promover a refl exão e estimular a pesquisa, incentivando os alunos a
buscarem soluções criativas de problemas, com o uso do conhecimento científi co articulado com os
saberes das experiências de vida dos alunos.
Compreende-se a avaliação como:
- ação de avaliar de forma abrangente, participativa, inclusiva e contínua, que deve utilizar diversos
instrumentos, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, baseada em indicadores
claramente defi nidos e com ênfase na aprendizagem dos alunos;
- ação diagnóstica, numa perspectiva de valorização dos conhecimentos já construídos, levando à
consciência o que já aprenderam e o que ainda precisam aprender, oportunizando a ação-refl exão;
- ação formativa que orienta o processo de ensino-aprendizagem, permitindo a aferição do desem-
penho do aluno quanto ao desenvolvimento de competências e indicando o alcance do perfi l profi s-
sional de conclusão;
- ação somativa que busca verifi car a capacidade do aluno de, no enfrentamento de situações con-
cretas, mobilizar e articular seus recursos subjetivos, bem como os conhecimentos, as habilidades e
os valores construídos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.
Modelo Pedagógico Nacional
8
Compreende-se o currículo como:
- conjunto integrado, articulado e fl exível de situações organizadas de modo a promover aprendiza-
gens signifi cativas e contextualizadas com o objetivo de desenvolver as competências relacionadas
a determinado perfi l profi ssional, inserido em um itinerário formativo, que se defi ne em função das
demandas sociais, do mundo do trabalho, das peculiaridades locais e regionais;
- documento constantemente atualizado de acordo com as mudanças dos setores produtivos e da sociedade,
orientado por posicionamentos ideológicos, constituindo-se como um instrumento de emancipação, autono-
mia e de transformação ao considerar a inter-relação entre os saberes e valorizar a experiência extraescola.
Compreende-se metodologia como:
- conjunto de métodos e ações que devem orientar e favorecer práticas pedagógicas ativas, inovado-
ras, inclusivas, multiculturais, integradoras, participativas e colaborativas, com ênfase na metodolo-
gia de projetos, considerando ambientes de aprendizagem diversifi cados e valorizando a simulação
ou a realização de situações concretas de trabalho;
- investigação epistemológica que deve buscar vincular as propostas pedagógicas dos cursos ao
mundo do trabalho e à prática social de seus educandos, garantindo, assim, a indissociabilidade en-
tre teoria e prática ao integrar e articular a vivência do aluno, com o conhecimento teórico e a prática
profi ssional, com o objetivo, por fi m, de desenvolver competências;
- caminho rigorosamente estudado e planejado que deve visar à aprendizagem signifi cativa, tendo a
pesquisa como princípio pedagógico, voltado para o desenvolvimento da iniciativa, da criatividade e
da autonomia, proporcionando o desenvolvimento da atitude científi ca, estimulando práticas de es-
tudo independentes e incorporando recursos e tecnologias que favorecem a aprendizagem de forma
que o estudante seja capaz de resolver problemas, comunicar ideias e tomar decisões.
Compreende-se o aluno como:
- ser humano complexo, com valores, crenças, atitudes e conhecimentos prévios, que deve assumir um papel
ativo e autônomo na construção do conhecimento, ocupando o centro dos processos de aprendizagem;
- sujeito em constante interação com docentes, colegas e objetos de aprendizagem, assumindo po-
sição refl exiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação aos processos de aprendizagem
voltados para o desenvolvimento pessoal, social e profi ssional.
Compreende-se o docente como:
- sujeito crítico-refl exivo, consciente de seu papel educacional e social, comprometido com a sua
formação permanente, com a inovação e reinvenção de suas práticas pedagógicas;
- profi ssional que faz a mediação e facilita o processo de aprendizagem, valorizando a aprendizagem
signifi cativa, criando ambientes e situações para que o aluno atue e aprenda como protagonista do
processo de aprendizagem ao promover a refl exão e estimular a pesquisa, incentivando os alunos a
buscarem soluções criativas de problemas, com o uso do conhecimento científi co articulado com os
saberes das experiências de vida dos alunos.
Compreende-se a avaliação como:
- ação de avaliar de forma abrangente, participativa, inclusiva e contínua, que deve utilizar diversos
instrumentos, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, baseada em indicadores
claramente defi nidos e com ênfase na aprendizagem dos alunos;
- ação diagnóstica, numa perspectiva de valorização dos conhecimentos já construídos, levando à
consciência o que já aprenderam e o que ainda precisam aprender, oportunizando a ação-refl exão;
- ação formativa que orienta o processo de ensino-aprendizagem, permitindo a aferição do desem-
penho do aluno quanto ao desenvolvimento de competências e indicando o alcance do perfi l profi s-
sional de conclusão;
- ação somativa que busca verifi car a capacidade do aluno de, no enfrentamento de situações con-
cretas, mobilizar e articular seus recursos subjetivos, bem como os conhecimentos, as habilidades e
os valores construídos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
9
4.2. Marcas formativas
São aquelas que identifi cam e diferenciam, no mercado de trabalho, os profi ssionais formados nos
cursos do Senac. São baseadas nos valores institucionais e nos princípios educacionais.
Seguem, abaixo, as marcas formativas do aluno egresso do Senac, bem como as descrições que as
evidenciam:
Marca Descrição Palavras-chave
Domínio técnico-científi co
Demonstra domínio técnico-
científi co, apresentando visão
sistêmica e adotando comporta-
mento investigativo no exercício
profi ssional
Visão sistêmica
Comportamento investigativo
Foco em resultado
Atitude empreendedora
Desenvolve ações, novas propos-
tas, soluções e empreendimen-
tos, de forma autônoma, dinâmi-
ca, criativa e com iniciativa.
Criatividade
Inovação
Autonomia
Dinamismo
Iniciativa
Foco em resultado
Visão crítica
Compreende o contexto em que
está inserido e demonstra capa-
cidade propositiva, com foco em
soluções
Crítica
R e fl e x i v o
Foco em resultado
Atitude sustentável
Age de acordo com os princípios
da sustentabilidade, consideran-
do a ética, exercendo a cidadania
Sustentabilidade
Responsabilidade social
Ética e cidadania
Diversidade
Foco em resultado
Atitude colaborativa
Trabalha em equipe, estabelece
relações interpessoais constru-
tivas e comunica com assertivi-
dade
Trabalho em equipe
Relação interpessoal
Comunicação
Foco em resultado
Em síntese, o profi ssional formado pelo Senac tem como marcas domínio técnico-científi co, visão crítica, atitude empreendedora, sustentável e colaborativa, atuando com foco em resultados.
4.3. Defi nição operacional de Competência
Tomando como base a defi nição legal do termo
1
, o grupo buscou formular um conceito operacional
para competência. A proposta tem como sentido viabilizar um entendimento institucional acerca do conceito e da metodologia de elaboração de currículos nacionais por competência.
Competência é a ação ou o fazer profi ssional observável, potencialmente criativo(a), que
articula conhecimentos, habilidades e valores e permite desenvolvimento contínuo.
1
A defi nição legal é a explicitada no Parecer CNE/CEB Nº 16/99:
“Competência profi ssional é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho efi ciente e efi caz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”
Modelo Pedagógico Nacional
9
4.2. Marcas formativas
São aquelas que identifi cam e diferenciam, no mercado de trabalho, os profi ssionais formados nos
cursos do Senac. São baseadas nos valores institucionais e nos princípios educacionais.
Seguem, abaixo, as marcas formativas do aluno egresso do Senac, bem como as descrições que as
evidenciam:
Marca Descrição Palavras-chave
Domínio técnico-científi co
Demonstra domínio técnico-
científi co, apresentando visão
sistêmica e adotando comporta-
mento investigativo no exercício
profi ssional
Visão sistêmica
Comportamento investigativo
Foco em resultado
Atitude empreendedora
Desenvolve ações, novas propos-
tas, soluções e empreendimen-
tos, de forma autônoma, dinâmi-
ca, criativa e com iniciativa.
Criatividade
Inovação
Autonomia
Dinamismo
Iniciativa
Foco em resultado
Visão crítica
Compreende o contexto em que
está inserido e demonstra capa-
cidade propositiva, com foco em
soluções
Crítica
R e fl e x i v o
Foco em resultado
Atitude sustentável
Age de acordo com os princípios
da sustentabilidade, consideran-
do a ética, exercendo a cidadania
Sustentabilidade
Responsabilidade social
Ética e cidadania
Diversidade
Foco em resultado
Atitude colaborativa
Trabalha em equipe, estabelece
relações interpessoais constru-
tivas e comunica com assertivi-
dade
Trabalho em equipe
Relação interpessoal
Comunicação
Foco em resultado
Em síntese, o profi ssional formado pelo Senac tem como marcas domínio técnico-científi co, visão crítica, atitude empreendedora, sustentável e colaborativa, atuando com foco em resultados.
4.3. Defi nição operacional de Competência
Tomando como base a defi nição legal do termo
1
, o grupo buscou formular um conceito operacional
para competência. A proposta tem como sentido viabilizar um entendimento institucional acerca do conceito e da metodologia de elaboração de currículos nacionais por competência.
Competência é a ação ou o fazer profi ssional observável, potencialmente criativo(a), que
articula conhecimentos, habilidades e valores e permite desenvolvimento contínuo.
1
A defi nição legal é a explicitada no Parecer CNE/CEB Nº 16/99:
“Competência profi ssional é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho efi ciente e efi caz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
10
4.4. Modelos curriculares
a. Cursos Técnicos, Capacitação e Aprendizagem
Os modelos curriculares propostos para os cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada
trazem a competência como o ponto estruturante do currículo.
O principal aspecto do novo modelo é que a unidade curricular é a própria competência.
As fi guras a seguir representam respectivamente as estruturas curriculares defi nidas para os cursos
técnicos, capacitação e aprendizagem.
Cursos Técnicos
Perfi l profi ssional de conclusão
Competência
Competência
Competência
Competência
Estágio
Competência
Competência
Prática integrada das competências
Prática profi ssional supervisionada
Competência
Competência
Projetos Integradores
preferencialmente por terminalidade
Certifi cações
intermediárias
Qualifi cação Profi ssional
Perfi l profi ssional de conclusão
Competência
Competência
Competência
Competência
Prática profi ssional supervisionada
Projeto Integrador
Modelo Pedagógico Nacional
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4.4. Modelos curriculares
a. Cursos Técnicos, Capacitação e Aprendizagem
Os modelos curriculares propostos para os cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada
trazem a competência como o ponto estruturante do currículo.
O principal aspecto do novo modelo é que a unidade curricular é a própria competência.
As fi guras a seguir representam respectivamente as estruturas curriculares defi nidas para os cursos
técnicos, capacitação e aprendizagem.
Cursos Técnicos
Perfi l profi ssional de conclusão
Competência
Competência
Competência
Competência
Estágio
Competência
Competência
Prática integrada das competências
Prática profi ssional supervisionada
Competência
Competência
Projetos Integradores
preferencialmente por terminalidade
Certifi cações
intermediárias
Qualifi cação Profi ssional
Perfi l profi ssional de conclusão
Competência
Competência
Competência
Competência
Prática profi ssional supervisionada
Projeto Integrador
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
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Desenho do Modelo Curricular – Aprendizagem
Perfi l profi ssional de conclusão
Ocupação 1 Ocupação 2 Ocupação 3
Competência A
Competência B
Competência C
Competência E Competência H
Competência GCompetência D
Competência F Competência I
Projeto Integrador 1 Projeto Integrador 2 Projeto Integrador 3
Prática Profi ssional na Empresa
Competência A Competência D Competência G
Observações:
Os cursos devem respeitar os títulos e composição que consta no Catálogo Nacional da Aprendiza-
gem - CONAP.
O grupo de trabalho detalhou cada um de seus componentes, a saber:
Perfi l profi ssional de conclusão
O perfi l profi ssional de conclusão tem suma importância para elaboração dos cursos que visam
desenvolver competências, em especial os Cursos Técnicos de Nível Médio, Capacitação e Aprendi-
zagem, pois é com base nesse perfi l que se defi nem as competências relativas a cada ocupação e
que devem ser desenvolvidas em cada curso.
No plano de curso, deve constar um texto descritivo que localize a ocupação no eixo tecnológico e no
segmento a que pertence, bem como quem é o profi ssional, o que ele faz, junto com ou para quem ele
faz, além de uma descrição ampla de suas atribuições. É importante ter muita atenção às profi ssões
regulamentadas, pois todas as atribuições funcionais previstas na legislação específi ca referente ao
exercício profi ssional da ocupação devem estar contempladas. Esse texto deve ser seguido por uma
listagem das competências que compõem o perfi l.
Unidade curricular
Conforme dito anteriormente, cada competência do curso é uma unidade curricular. Além dessas,
existem unidades de natureza diferenciada, que são: projeto integrador, estágio e prática profi ssional.
É necessário que estejam explicitadas no plano de curso as unidades curriculares que compõem as
terminalidades, assim como os pré e correquisitos, quando efetivamente necessários para a lógica
da formação ou no caso de existir defi nição legal.
Com relação à carga horária das unidades curriculares, estabeleceu-se como parâmetro a car-
ga horária mínima de 36 horas e máxima de 84 horas. Essa indicação foi feita com base nas
experiências dos Departamentos Regionais que compuseram o grupo de trabalho e na definição
operacional de competência proposta nesse modelo, que, por sua complexidade, exige uma
carga horária mais significativa. É possível, desde que de forma fundamentada, definir cargas
horárias ampliadas em até 30% deste valor, considerando a complexidade da competência a ser
desenvolvida. Deve-se adotar por unidade curricular uma carga horária que seja múltipla de 12,
de forma a atender escolas que organizam encontros diários de três ou quatro horas. As unida-
des curriculares de natureza diferenciada (estágios, projetos integradores e prática profissional)
possuem um padrão mais flexível de carga horária, de modo a atender às particularidades de
cada curso.
Modelo Pedagógico Nacional
11
Desenho do Modelo Curricular – Aprendizagem
Perfi l profi ssional de conclusão
Ocupação 1 Ocupação 2 Ocupação 3
Competência A
Competência B
Competência C
Competência E Competência H
Competência GCompetência D
Competência F Competência I
Projeto Integrador 1 Projeto Integrador 2 Projeto Integrador 3
Prática Profi ssional na Empresa
Competência A Competência D Competência G
Observações:
Os cursos devem respeitar os títulos e composição que consta no Catálogo Nacional da Aprendiza-
gem - CONAP.
O grupo de trabalho detalhou cada um de seus componentes, a saber:
Perfi l profi ssional de conclusão
O perfi l profi ssional de conclusão tem suma importância para elaboração dos cursos que visam
desenvolver competências, em especial os Cursos Técnicos de Nível Médio, Capacitação e Aprendi-
zagem, pois é com base nesse perfi l que se defi nem as competências relativas a cada ocupação e
que devem ser desenvolvidas em cada curso.
No plano de curso, deve constar um texto descritivo que localize a ocupação no eixo tecnológico e no
segmento a que pertence, bem como quem é o profi ssional, o que ele faz, junto com ou para quem ele
faz, além de uma descrição ampla de suas atribuições. É importante ter muita atenção às profi ssões
regulamentadas, pois todas as atribuições funcionais previstas na legislação específi ca referente ao
exercício profi ssional da ocupação devem estar contempladas. Esse texto deve ser seguido por uma
listagem das competências que compõem o perfi l.
Unidade curricular
Conforme dito anteriormente, cada competência do curso é uma unidade curricular. Além dessas,
existem unidades de natureza diferenciada, que são: projeto integrador, estágio e prática profi ssional.
É necessário que estejam explicitadas no plano de curso as unidades curriculares que compõem as
terminalidades, assim como os pré e correquisitos, quando efetivamente necessários para a lógica
da formação ou no caso de existir defi nição legal.
Com relação à carga horária das unidades curriculares, estabeleceu-se como parâmetro a car-
ga horária mínima de 36 horas e máxima de 84 horas. Essa indicação foi feita com base nas
experiências dos Departamentos Regionais que compuseram o grupo de trabalho e na definição
operacional de competência proposta nesse modelo, que, por sua complexidade, exige uma
carga horária mais significativa. É possível, desde que de forma fundamentada, definir cargas
horárias ampliadas em até 30% deste valor, considerando a complexidade da competência a ser
desenvolvida. Deve-se adotar por unidade curricular uma carga horária que seja múltipla de 12,
de forma a atender escolas que organizam encontros diários de três ou quatro horas. As unida-
des curriculares de natureza diferenciada (estágios, projetos integradores e prática profissional)
possuem um padrão mais flexível de carga horária, de modo a atender às particularidades de
cada curso.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
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Para nortear o trabalho docente, a unidade curricular deve ter os seus indicadores e elementos expli-
citados, conforme decomposto na representação gráfi ca.
Orientações e referenciais
metodológicos para o docente
planejar sua ação
No plano de curso devem estar contempladas as
indicações gerais para o curso e, quando necessário,
as especifi cas para cada competência.
Indicadores da
competência
Elementos da
competência
Evidências
Recursos/Subsídios
SínteseCompetência
Conhecimentos
Habilidades
Valores
Com base neste detalhamento da competência é que toda a orientação ao docente e todos os refe- renciais metodológicos são defi nidos.
O indicador é o que evidencia que a competência foi desenvolvida. Trata-se de um padrão de desem-
penho, um referencial que especifi ca a aprendizagem relativa ao desenvolvimento de cada compe-
tência. Os indicadores objetivam verifi car se o aluno desenvolveu ou não a competência, permitindo
emitir juizo de valor.
Os elementos (conhecimentos, habilidade e valores) da competência são os recursos ou subsídios
mobilizados e articulados para o seu desenvolvimento, não estando, portanto, nela contidos.
Para garantir a operacionalidade do modelo curricular proposto, é importante explicitar as três di-
mensões dos elementos que a compõem: conhecimentos, habilidades e atitudes/valores.
Conhecimentos
Deverá ser defi nido apenas o recorte do conhecimento que será mobilizado pela competência, como se pode observar nos exemplos a seguir:
Adequado Inadequado
Porcentagem e as quatro operações matemáticas Matemática básica
CLT: direitos e deveres Legislação trabalhista
Vascularização dos membros inferiores Anatomia
Habilidades
As habilidades explicitam o saber fazer – são ações importantes para o exercício da competência. O lugar de verifi cação do saber fazer é no fazer profi ssional. As habilidades, sobretudo aquelas que expressam esquemas mentais, como interpretar, analisar, entre outras, só são verifi cáveis quando
resultam em uma ação/fazer profi ssional. Por isso as habilidades não têm o compromisso de serem
verifi cáveis. Exemplo: só é possível verifi car se uma pessoa sabe “interpretar textos” adequada-
mente quando ela é desafi ada por meio de uma ação/fazer que permita ao docente observar se ela
realmente interpretou o texto da forma correta.
Valores/atitudes
Devem-se utilizar os valores habitualmente enfatizados (ética, respeito etc.), qualifi cando-os no con- texto da competência. Como exemplos, tem-se o sigilo no tratamento dos dados ; o respeito no aten-
dimento ao cliente; a atitude colaborativa em caso de intercorrências .
Modelo Pedagógico Nacional
12
Para nortear o trabalho docente, a unidade curricular deve ter os seus indicadores e elementos expli-
citados, conforme decomposto na representação gráfi ca.
Orientações e referenciais
metodológicos para o docente
planejar sua ação
No plano de curso devem estar contempladas as
indicações gerais para o curso e, quando necessário,
as especifi cas para cada competência.
Indicadores da
competência
Elementos da
competência
Evidências
Recursos/Subsídios
SínteseCompetência
Conhecimentos
Habilidades
Valores
Com base neste detalhamento da competência é que toda a orientação ao docente e todos os refe- renciais metodológicos são defi nidos.
O indicador é o que evidencia que a competência foi desenvolvida. Trata-se de um padrão de desem-
penho, um referencial que especifi ca a aprendizagem relativa ao desenvolvimento de cada compe-
tência. Os indicadores objetivam verifi car se o aluno desenvolveu ou não a competência, permitindo
emitir juizo de valor.
Os elementos (conhecimentos, habilidade e valores) da competência são os recursos ou subsídios
mobilizados e articulados para o seu desenvolvimento, não estando, portanto, nela contidos.
Para garantir a operacionalidade do modelo curricular proposto, é importante explicitar as três di-
mensões dos elementos que a compõem: conhecimentos, habilidades e atitudes/valores.
Conhecimentos
Deverá ser defi nido apenas o recorte do conhecimento que será mobilizado pela competência, como se pode observar nos exemplos a seguir:
Adequado Inadequado
Porcentagem e as quatro operações matemáticas Matemática básica
CLT: direitos e deveres Legislação trabalhista
Vascularização dos membros inferiores Anatomia
Habilidades
As habilidades explicitam o saber fazer – são ações importantes para o exercício da competência. O lugar de verifi cação do saber fazer é no fazer profi ssional. As habilidades, sobretudo aquelas que expressam esquemas mentais, como interpretar, analisar, entre outras, só são verifi cáveis quando
resultam em uma ação/fazer profi ssional. Por isso as habilidades não têm o compromisso de serem
verifi cáveis. Exemplo: só é possível verifi car se uma pessoa sabe “interpretar textos” adequada-
mente quando ela é desafi ada por meio de uma ação/fazer que permita ao docente observar se ela
realmente interpretou o texto da forma correta.
Valores/atitudes
Devem-se utilizar os valores habitualmente enfatizados (ética, respeito etc.), qualifi cando-os no con- texto da competência. Como exemplos, tem-se o sigilo no tratamento dos dados ; o respeito no aten-
dimento ao cliente; a atitude colaborativa em caso de intercorrências .
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Para defi nição dos elementos da competência, sugerem-se os seguintes cuidados
• Os elementos devem estar alinhados aos indicadores – sem nunca perder de vista a competência
à qual se relacionam.
• É importante considerar a carga horária do curso/competência para que os elementos indicados
sejam compatíveis e passíveis de serem mobilizados no tempo previsto.
• A redação da competência e dos indicadores deve ajudar a defi nir o nível de profundidade de
seus elementos.
Projeto integrador
Especial atenção deve ser dada ao projeto integrador, já que se trata de metodologia privilegiada para
o desenvolvimento das competências de um curso. O projeto integrador dá suporte às marcas for-
mativas e promove a articulação entre as competências, constituindo-se como fi o condutor do curso.
O projeto integrador deve ser desenvolvido ao longo de todo o curso, com o envolvimento e o compro-
metimento de todos os docentes. É necessário, já no plano de curso, defi nir as orientações para sua
implementação, incluindo o momento em que este deve ser iniciado, além de algumas sugestões de
tema para nortear a ação docente. Deverá ter sua carga horária explicitada e indicação de docente
específi co, de forma a viabilizar operacionalmente a sua realização. Porém é importante notar que a
carga horária explicitada na organização curricular para o projeto não se destina ao seu desenvolvi-
mento integral. O objetivo, aqui, é assegurar o tempo para a realização de momentos de sistematiza-
ção, orientação, organização, articulações, encaminhamentos etc.
Desta forma, foi estipulado que nos cursos de Habilitação Técnica o valor da carga horária destinada
ao Projeto Integrador não poderá ultrapassar 5% da carga horária total do curso*. Para os cursos de
Qualifi cação Profi ssional e Aprendizagem este valor não poderá ultrapassar 10% da carga horária
total do curso.
Apesar das sugestões apontadas no plano de curso, os temas e a forma de trabalho com o projeto
devem fi car livres para defi nição do Departamento Regional ofertante, de maneira a garantir a apli-
cabilidade e a contextualização local.
Por fi m, o projeto não deverá engessar o curso em termos da fl exibilidade da oferta. A ordem de
oferta das unidades curriculares de um curso deve ser estabelecida com base nos processos de
formação e na natureza do próprio trabalho.
Estágio, Prática Profi ssional e Prática Integrada das Competências
O estágio e a prática profi ssional podem ser indicados como unidades curriculares de natureza dife-
renciada e deverão ser atribuídas no plano de curso as respectivas cargas horárias., quando presen-
tes no currículo.
É importante notar que o mesmo curso pode ter carga horária diferenciada em função de contemplar
ou não estágio. Essa diferença é referendada nos casos em que existam legislações estaduais espe-
cífi cas ou para atendimento às demandas regionais.
Orienta-se não tornar obrigatórios os estágios que são não obrigatórios por lei.
b. Cursos de aperfeiçoamento, programas instrumentais, socioprofi ssionais,
socioculturais e extensão universitária
Esses cursos têm características diferenciadas, podendo ou não se comprometer com o desenvolvi-
mento de novas competências profi ssionais. Os que não se comprometem com o desenvolvimento de
competências apenas garantem a abordagem de determinados elementos. Por exemplo:
• habilidades (técnicas, equipamentos etc.);
• conhecimento (legislação, normas etc.);
• atitudes (ética, trabalho em equipe etc.).
*Em Habilitações Técnicas que possuirem terminalidades, o percentual dos Projetos Integradores pode chegar a 10%
da CH total do curso.
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Para defi nição dos elementos da competência, sugerem-se os seguintes cuidados
• Os elementos devem estar alinhados aos indicadores – sem nunca perder de vista a competência
à qual se relacionam.
• É importante considerar a carga horária do curso/competência para que os elementos indicados
sejam compatíveis e passíveis de serem mobilizados no tempo previsto.
• A redação da competência e dos indicadores deve ajudar a defi nir o nível de profundidade de
seus elementos.
Projeto integrador
Especial atenção deve ser dada ao projeto integrador, já que se trata de metodologia privilegiada para
o desenvolvimento das competências de um curso. O projeto integrador dá suporte às marcas for-
mativas e promove a articulação entre as competências, constituindo-se como fi o condutor do curso.
O projeto integrador deve ser desenvolvido ao longo de todo o curso, com o envolvimento e o compro-
metimento de todos os docentes. É necessário, já no plano de curso, defi nir as orientações para sua
implementação, incluindo o momento em que este deve ser iniciado, além de algumas sugestões de
tema para nortear a ação docente. Deverá ter sua carga horária explicitada e indicação de docente
específi co, de forma a viabilizar operacionalmente a sua realização. Porém é importante notar que a
carga horária explicitada na organização curricular para o projeto não se destina ao seu desenvolvi-
mento integral. O objetivo, aqui, é assegurar o tempo para a realização de momentos de sistematiza-
ção, orientação, organização, articulações, encaminhamentos etc.
Desta forma, foi estipulado que nos cursos de Habilitação Técnica o valor da carga horária destinada
ao Projeto Integrador não poderá ultrapassar 5% da carga horária total do curso*. Para os cursos de
Qualifi cação Profi ssional e Aprendizagem este valor não poderá ultrapassar 10% da carga horária
total do curso.
Apesar das sugestões apontadas no plano de curso, os temas e a forma de trabalho com o projeto
devem fi car livres para defi nição do Departamento Regional ofertante, de maneira a garantir a apli-
cabilidade e a contextualização local.
Por fi m, o projeto não deverá engessar o curso em termos da fl exibilidade da oferta. A ordem de
oferta das unidades curriculares de um curso deve ser estabelecida com base nos processos de
formação e na natureza do próprio trabalho.
Estágio, Prática Profi ssional e Prática Integrada das Competências
O estágio e a prática profi ssional podem ser indicados como unidades curriculares de natureza dife-
renciada e deverão ser atribuídas no plano de curso as respectivas cargas horárias., quando presen-
tes no currículo.
É importante notar que o mesmo curso pode ter carga horária diferenciada em função de contemplar
ou não estágio. Essa diferença é referendada nos casos em que existam legislações estaduais espe-
cífi cas ou para atendimento às demandas regionais.
Orienta-se não tornar obrigatórios os estágios que são não obrigatórios por lei.
b. Cursos de aperfeiçoamento, programas instrumentais, socioprofi ssionais,
socioculturais e extensão universitária
Esses cursos têm características diferenciadas, podendo ou não se comprometer com o desenvolvi-
mento de novas competências profi ssionais. Os que não se comprometem com o desenvolvimento de
competências apenas garantem a abordagem de determinados elementos. Por exemplo:
• habilidades (técnicas, equipamentos etc.);
• conhecimento (legislação, normas etc.);
• atitudes (ética, trabalho em equipe etc.).
*Em Habilitações Técnicas que possuirem terminalidades, o percentual dos Projetos Integradores pode chegar a 10%
da CH total do curso.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
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A partir dessa classifi cação, propõem-se modelos curriculares diferenciados:
Quando não desenvolve
competência(s)
A unidade curricular é o
próprio curso
Elementos: listagem
(conhecimentos e/ou
habilidades e/ou valores/
atitudes)
Nome do curso
Quando desenvolve
competência(s)
A unidade curricular é a
competência
Competência 1
Competência 2
Competência 3
No quadro a seguir, pode-se observar o detalhamento dos modelos em pauta.
Modelo 1: quando o curso não se compromete com o desenvolvimento de competências
Referência de carga horária
Modelo curricular
Referência para operacionalização
Mínimo de 15 horas
O curso é a própria unidade curricular.
Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular
(desejável como estratégia metodológica).
Indicação da distribuição dos assuntos/temas no tempo
O modelo 2 é similar ao modelo dos Cursos Técnicos e Capacitações.
Modelo 2: quando o curso se compromete com o desenvolvimento de competência(s)
Referência de carga horária
Modelo curricular
Referência para operacionalização
Mínimo de 36 horas – para uma competência
Cada competência constitui-se como uma unidade curricular
Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular
(desejável como estratégia metodológica).
Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados
para o desenvolvimento das competências e inclusão das
orientações metodológicas.
Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados
c. Cursos de Graduação e Pós-graduação
Acredita-se ser possível seguir as mesmas referências do modelo proposto para os cursos técnicos,
mas, diante das particularidades e exigências dos processos avaliativos do MEC, a defi nição do
modelo curricular dos cursos de graduação e pós-graduação será encaminhada para um grupo de
trabalho específi co de educação superior e abordada a partir de 2015.
Modelo Pedagógico Nacional
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A partir dessa classifi cação, propõem-se modelos curriculares diferenciados:
Quando não desenvolve
competência(s)
A unidade curricular é o
próprio curso
Elementos: listagem
(conhecimentos e/ou
habilidades e/ou valores/
atitudes)
Nome do curso
Quando desenvolve
competência(s)
A unidade curricular é a
competência
Competência 1
Competência 2
Competência 3
No quadro a seguir, pode-se observar o detalhamento dos modelos em pauta.
Modelo 1: quando o curso não se compromete com o desenvolvimento de competências
Referência de carga horária
Modelo curricular
Referência para operacionalização
Mínimo de 15 horas
O curso é a própria unidade curricular.
Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular
(desejável como estratégia metodológica).
Indicação da distribuição dos assuntos/temas no tempo
O modelo 2 é similar ao modelo dos Cursos Técnicos e Capacitações.
Modelo 2: quando o curso se compromete com o desenvolvimento de competência(s)
Referência de carga horária
Modelo curricular
Referência para operacionalização
Mínimo de 36 horas – para uma competência
Cada competência constitui-se como uma unidade curricular
Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular
(desejável como estratégia metodológica).
Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados
para o desenvolvimento das competências e inclusão das
orientações metodológicas.
Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados
c. Cursos de Graduação e Pós-graduação
Acredita-se ser possível seguir as mesmas referências do modelo proposto para os cursos técnicos,
mas, diante das particularidades e exigências dos processos avaliativos do MEC, a defi nição do
modelo curricular dos cursos de graduação e pós-graduação será encaminhada para um grupo de
trabalho específi co de educação superior e abordada a partir de 2015.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
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4.5. Referenciais de Avaliação
Defi niu-se um modelo de avaliação que tem como premissas a simplicidade e o foco no aluno. Dessa
forma, valorizam-se todos os envolvidos para garantir a compreensão e clareza do processo.
a. Avaliação em função do tipo de curso
a.1. Avaliação em cursos que desenvolvem competências
Para esses cursos, foi proposto um processo de avaliação que contempla uma sucessão de menções
até a defi nição do status fi nal do aluno no curso.
Menção por indicador de competência
A avaliação passa a ser feita com base nos indicadores de competência, que explicitam diversas evi-
dências do seu desenvolvimento. Foram estipuladas as menções a serem utilizadas para registro dos
resultados das avaliações parciais (ao longo da unidade curricular) e fi nais (ao término da unidade
curricular ou do curso) de cada um dos indicadores.
A seguir, podem ser observadas as menções defi nidas para utilização ao longo do processo de ava-
liação:
Indicador atendido - AIndicador parcialmente atendido - PAIndicador não atendido - NA
E ao fi nal da unidade curricular, incluindo estágio, prática profi ssional e projeto integrador, devem ser
utilizadas as seguintes menções por indicador:
Indicador atendido - A Indicador não atendido - NA
Menção por unidade curricular
É com base na menção fi nal de cada indicador que se estabelece o resultado da unidade curricular.
Para que a competência seja considerada desenvolvida, o aluno deve ter menção “A” (indicador atin-
gido) para todos os indicadores. As menções possíveis para cada unidade curricular são:
Unidade curricular desenvolvida -DUnidade curricular não desenvolvida - ND
Menção para aprovação no curso
Para aprovação no curso, o aluno precisa atingir D (unidade curricular desenvolvida) em todas as
unidades curriculares (competências, estágio, prática profi ssional e projeto integrador).
Para garantir a avaliação tal como proposta, foi sugerido um instrumento que permita registrar as
menções parciais e totais de todos os indicadores previstos para cada competência, ao longo do
processo. Esse instrumento contempla campos para anotação dos feedbacks do docente e para
ciência do aluno, reforçando o compromisso de ambos para a consolidação da aprendizagem e dando
transparência ao processo avaliativo.
Modelo Pedagógico Nacional
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4.5. Referenciais de Avaliação
Defi niu-se um modelo de avaliação que tem como premissas a simplicidade e o foco no aluno. Dessa
forma, valorizam-se todos os envolvidos para garantir a compreensão e clareza do processo.
a. Avaliação em função do tipo de curso
a.1. Avaliação em cursos que desenvolvem competências
Para esses cursos, foi proposto um processo de avaliação que contempla uma sucessão de menções
até a defi nição do status fi nal do aluno no curso.
Menção por indicador de competência
A avaliação passa a ser feita com base nos indicadores de competência, que explicitam diversas evi-
dências do seu desenvolvimento. Foram estipuladas as menções a serem utilizadas para registro dos
resultados das avaliações parciais (ao longo da unidade curricular) e fi nais (ao término da unidade
curricular ou do curso) de cada um dos indicadores.
A seguir, podem ser observadas as menções defi nidas para utilização ao longo do processo de ava-
liação:
Indicador atendido - AIndicador parcialmente atendido - PAIndicador não atendido - NA
E ao fi nal da unidade curricular, incluindo estágio, prática profi ssional e projeto integrador, devem ser
utilizadas as seguintes menções por indicador:
Indicador atendido - A Indicador não atendido - NA
Menção por unidade curricular
É com base na menção fi nal de cada indicador que se estabelece o resultado da unidade curricular.
Para que a competência seja considerada desenvolvida, o aluno deve ter menção “A” (indicador atin-
gido) para todos os indicadores. As menções possíveis para cada unidade curricular são:
Unidade curricular desenvolvida -DUnidade curricular não desenvolvida - ND
Menção para aprovação no curso
Para aprovação no curso, o aluno precisa atingir D (unidade curricular desenvolvida) em todas as
unidades curriculares (competências, estágio, prática profi ssional e projeto integrador).
Para garantir a avaliação tal como proposta, foi sugerido um instrumento que permita registrar as
menções parciais e totais de todos os indicadores previstos para cada competência, ao longo do
processo. Esse instrumento contempla campos para anotação dos feedbacks do docente e para
ciência do aluno, reforçando o compromisso de ambos para a consolidação da aprendizagem e dando
transparência ao processo avaliativo.
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Competência/
projeto/es-
tágio/prática
profi ssional
Indicadores
Menção
Parcial –
Indicado-
res
Feedback
Menção
Parcial –
Indicadores
(recuperação)
Menção
Parcial
– Indica-
dores
Feedback
Menção
Final –
Unidade
curricular
Feedback
Ciência do aluno
a.2. Avaliação em cursos que não desenvolvem competências
Para os cursos que não desenvolvem competências, foram propostas duas formas de avaliação, de
acordo com a natureza do curso:
- baseada em indicadores relacionados aos objetivos do curso;
- baseada em participação.
Avaliação por
indicadores
Avaliação por
participação
Indicadores relacionados aos objetivos do curso
(menções parciais: A, PA, NA. Menção fi nal: A, NA)
Frequência/cumprimento de atividades (EAD)
Concluiu
Não concluiu
Resultado
Para os cursos que não desenvolvem competências, independentemente de sua natureza, convencio-
nou-se usar como menção para o resultado fi nal os termos “concluiu” e “não concluiu”.
b. Instrumentos de avaliação
O grupo de trabalho consolidou algumas orientações que devem ser observadas no momento da
defi nição dos instrumentos de avaliação por parte das equipes docentes. Os instrumentos a serem
adotados para avaliação devem:
- ser aplicados em qualidade e quantidade que deem conta de verifi car todos os indicadores defi nidos;
- ser complexos e diversifi cados, priorizando aqueles que desafi em os alunos a mobilizar os elemen-
tos da competência;
- integrar diferentes elementos da competência, ou seja, deve-se evitar a abordagem de apenas um
dos elementos constitutivos da competência;
- possibilitar a avaliação de alunos com defi ciência por meio da equiparação de oportunidades, ao
utilizar diferentes recursos, metodologias e estratégias.
c. Recuperação da aprendizagem
As ações de recuperação devem ser oportunizadas durante todo o processo de aprendizagem e não
podem ser deixadas apenas para o fi nal da unidade curricular/curso/semestre/período. É interessan-
te que sejam realizadas quantas vezes forem necessárias, conforme observação do docente.
A recuperação deve, primordialmente, ocorrer na própria sala de aula, diminuindo impeditivos opera-
cionais (indisponibilidade do aluno, horas extras para o docente etc.).
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Competência/
projeto/es-
tágio/prática
profi ssional
Indicadores
Menção
Parcial –
Indicado-
res
Feedback
Menção
Parcial –
Indicadores
(recuperação)
Menção
Parcial
– Indica-
dores
Feedback
Menção
Final –
Unidade
curricular
Feedback
Ciência do aluno
a.2. Avaliação em cursos que não desenvolvem competências
Para os cursos que não desenvolvem competências, foram propostas duas formas de avaliação, de
acordo com a natureza do curso:
- baseada em indicadores relacionados aos objetivos do curso;
- baseada em participação.
Avaliação por
indicadores
Avaliação por
participação
Indicadores relacionados aos objetivos do curso
(menções parciais: A, PA, NA. Menção fi nal: A, NA)
Frequência/cumprimento de atividades (EAD)
Concluiu
Não concluiu
Resultado
Para os cursos que não desenvolvem competências, independentemente de sua natureza, convencio-
nou-se usar como menção para o resultado fi nal os termos “concluiu” e “não concluiu”.
b. Instrumentos de avaliação
O grupo de trabalho consolidou algumas orientações que devem ser observadas no momento da
defi nição dos instrumentos de avaliação por parte das equipes docentes. Os instrumentos a serem
adotados para avaliação devem:
- ser aplicados em qualidade e quantidade que deem conta de verifi car todos os indicadores defi nidos;
- ser complexos e diversifi cados, priorizando aqueles que desafi em os alunos a mobilizar os elemen-
tos da competência;
- integrar diferentes elementos da competência, ou seja, deve-se evitar a abordagem de apenas um
dos elementos constitutivos da competência;
- possibilitar a avaliação de alunos com defi ciência por meio da equiparação de oportunidades, ao
utilizar diferentes recursos, metodologias e estratégias.
c. Recuperação da aprendizagem
As ações de recuperação devem ser oportunizadas durante todo o processo de aprendizagem e não
podem ser deixadas apenas para o fi nal da unidade curricular/curso/semestre/período. É interessan-
te que sejam realizadas quantas vezes forem necessárias, conforme observação do docente.
A recuperação deve, primordialmente, ocorrer na própria sala de aula, diminuindo impeditivos opera-
cionais (indisponibilidade do aluno, horas extras para o docente etc.).
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d. Avaliação em EAD
É importante que, no momento de elaboração de um plano de curso, a proposição de indicadores
considere a viabilidade da verifi cação destes a distância. Não se deve, contudo, diminuir a exigência
do processo avaliativo em função de uma possível difi culdade de verifi cação de indicadores a distân-
cia. Nesse caso, devem ser pensadas alternativas, tais como a realização de encontros presenciais
ou a utilização de recursos tecnológicos que assegurem a verifi cação. Caso a verifi cação do indicador
defi nitivamente exija presença, o curso não poderá ser ofertado inteiramente a distância.
Nos cursos em que as competências têm foco em habilidades psicomotoras, será importante exigir
momentos presenciais ou envio de registros da execução em diferentes formatos (vídeos, fotos etc.).
Por fi m, é importante considerar que, nos cursos dessa modalidade, o registro da frequência do aluno
seja feito com base na realização das atividades.
4.6. Design Educacional para Educação a Distância
Os princípios que orientam a Rede foram retomados para que fossem considerados no momento de
propositura de parâmetros para produção de cursos a distância pelos Departamentos Regionais Sede
da Rede EAD:
• Unidade da Marca Senac
• Qualidade pedagógica Senac
• Sustentabilidade fi nanceira
• Respeito às diversidades locais
Referências para o design educacional
Para a elaboração dos cursos de educação a distância foram defi nidos alguns parâmetros que visam
garantir a unidade entre os cursos presenciais e a distância e a qualidade da oferta educacional do
Senac:
• ter o foco voltado para o desenvolvimento de competências. Para isso, é importante que o curso
tenha interatividade adequada à complexidade da competência a ser desenvolvida. Além disto,
deve-se buscar centralidade na ação do aluno e proximidade entre as atividades de aprendiza-
gem com o exercício da competência a ser desenvolvida no mundo do trabalho;
• sugere-se identifi car as competências comuns em diferentes cursos e os recursos passíveis de
serem compartilhados, bem como buscar desenvolver cursos por eixos ou segmentos na pers-
pectiva da construção de itinerários formativos para ganhar escala no desenvolvimento;
• o perfi l dos alunos tem de ser considerado no momento da elaboração do curso, assim como os
contextos regionais;
• é indicada a diversidade de recursos e atividades, bem como de linguagens e formas de apre-
sentação dos conteúdos. Deve-se incentivar a relação e a dialogicidade entre aluno-conteúdo,
aluno-professor, aluno-aluno;
• os cursos devem contemplar recursos de acessibilidade, de modo que se tornem inclusivos;
• as atividades avaliativas precisam ter nível de complexidade adequado, promover a regulação da
aprendizagem e estimular a metacognição. Devem estar previstos momentos para a autoavalia-
ção dos alunos;
• devem ser, quando possível, privilegiadas as atividades assíncronas, assim como aquelas que
possam ser realizadas tanto de forma individual quanto coletiva;
• desenvolver recursos e atividades que possam ser utilizados tanto em momentos presenciais
quanto à distância minimiza a necessidade de adaptação dos cursos e possibilita também am-
pliar a oferta dos 20% EAD permitidos por lei nos cursos presenciais.
Modelo Pedagógico Nacional
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d. Avaliação em EAD
É importante que, no momento de elaboração de um plano de curso, a proposição de indicadores
considere a viabilidade da verifi cação destes a distância. Não se deve, contudo, diminuir a exigência
do processo avaliativo em função de uma possível difi culdade de verifi cação de indicadores a distân-
cia. Nesse caso, devem ser pensadas alternativas, tais como a realização de encontros presenciais
ou a utilização de recursos tecnológicos que assegurem a verifi cação. Caso a verifi cação do indicador
defi nitivamente exija presença, o curso não poderá ser ofertado inteiramente a distância.
Nos cursos em que as competências têm foco em habilidades psicomotoras, será importante exigir
momentos presenciais ou envio de registros da execução em diferentes formatos (vídeos, fotos etc.).
Por fi m, é importante considerar que, nos cursos dessa modalidade, o registro da frequência do aluno
seja feito com base na realização das atividades.
4.6. Design Educacional para Educação a Distância
Os princípios que orientam a Rede foram retomados para que fossem considerados no momento de
propositura de parâmetros para produção de cursos a distância pelos Departamentos Regionais Sede
da Rede EAD:
• Unidade da Marca Senac
• Qualidade pedagógica Senac
• Sustentabilidade fi nanceira
• Respeito às diversidades locais
Referências para o design educacional
Para a elaboração dos cursos de educação a distância foram defi nidos alguns parâmetros que visam
garantir a unidade entre os cursos presenciais e a distância e a qualidade da oferta educacional do
Senac:
• ter o foco voltado para o desenvolvimento de competências. Para isso, é importante que o curso
tenha interatividade adequada à complexidade da competência a ser desenvolvida. Além disto,
deve-se buscar centralidade na ação do aluno e proximidade entre as atividades de aprendiza-
gem com o exercício da competência a ser desenvolvida no mundo do trabalho;
• sugere-se identifi car as competências comuns em diferentes cursos e os recursos passíveis de
serem compartilhados, bem como buscar desenvolver cursos por eixos ou segmentos na pers-
pectiva da construção de itinerários formativos para ganhar escala no desenvolvimento;
• o perfi l dos alunos tem de ser considerado no momento da elaboração do curso, assim como os
contextos regionais;
• é indicada a diversidade de recursos e atividades, bem como de linguagens e formas de apre-
sentação dos conteúdos. Deve-se incentivar a relação e a dialogicidade entre aluno-conteúdo,
aluno-professor, aluno-aluno;
• os cursos devem contemplar recursos de acessibilidade, de modo que se tornem inclusivos;
• as atividades avaliativas precisam ter nível de complexidade adequado, promover a regulação da
aprendizagem e estimular a metacognição. Devem estar previstos momentos para a autoavalia-
ção dos alunos;
• devem ser, quando possível, privilegiadas as atividades assíncronas, assim como aquelas que
possam ser realizadas tanto de forma individual quanto coletiva;
• desenvolver recursos e atividades que possam ser utilizados tanto em momentos presenciais
quanto à distância minimiza a necessidade de adaptação dos cursos e possibilita também am-
pliar a oferta dos 20% EAD permitidos por lei nos cursos presenciais.
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
18
Cursos que desenvolvem competências
Os cursos que desenvolvem competências devem par-
tir de propostas de práticas vivenciais que mobilizem
a ação relacionada à competência. A gravura abaixo
demonstra a competência como norteadora de toda a
proposta. A partir disso, propõe-se uma vivência virtual
que articule diferentes elementos (conhecimento, habi-
lidades e valores). A avaliação se realiza ao longo do
trabalho.
O projeto é o elemento
diferenciador e inte-
grador entre as com-
petências. O curso está
fundamentado em uma
prática vivencial com-
prometida com a pro-
dução das entregas
parciais do projeto. Des-
ta forma, as unidades
curriculares são mobili-
zadas por uma atividade
vivencial relacionada à
entrega parcial do pro-
jeto, e os elementos da
competência (habilidades, valores e conhecimentos) são acionados para viabilizar as produções do
aluno.
Cursos que não desenvolvem competências
É o objetivo do curso que norteia a defi nição dos recur-
sos que serão utilizados nos cursos que não desenvolvem
competências. Nestes cursos, privilegia-se a mobilização
dos elementos a partir de um estudo de caso ou de situ-
ações problematizadoras. É importante, contudo, buscar
propostas de modelagem que permitam avanços inspira-
dos no modelo defi nido para os cursos que desenvolvem
competência.
Competência
Práticas vivenciais virtuais
Conhecimento
Habilidades
Valores
Instrumentos de avaliação
Legenda
Competência
Competência
Competência
Competência
C1 C2 C3
Projeto integrador
Pratica vivencial:
Produção das entregas
parciais do projeto
Entrega parcial do
projeto
Design Educacional para Educação a Distância
Objetivo do curso
Exemplo de curso
que tem foco em
conhecimento
Legenda
Práticas vivenciais virtuais
Conhecimento
Habilidades
Valores
Instrumentos de avaliação
Competência
Modelo Pedagógico Nacional
18
Cursos que desenvolvem competências
Os cursos que desenvolvem competências devem par-
tir de propostas de práticas vivenciais que mobilizem
a ação relacionada à competência. A gravura abaixo
demonstra a competência como norteadora de toda a
proposta. A partir disso, propõe-se uma vivência virtual
que articule diferentes elementos (conhecimento, habi-
lidades e valores). A avaliação se realiza ao longo do
trabalho.
O projeto é o elemento
diferenciador e inte-
grador entre as com-
petências. O curso está
fundamentado em uma
prática vivencial com-
prometida com a pro-
dução das entregas
parciais do projeto. Des-
ta forma, as unidades
curriculares são mobili-
zadas por uma atividade
vivencial relacionada à
entrega parcial do pro-
jeto, e os elementos da
competência (habilidades, valores e conhecimentos) são acionados para viabilizar as produções do
aluno.
Cursos que não desenvolvem competências
É o objetivo do curso que norteia a defi nição dos recur-
sos que serão utilizados nos cursos que não desenvolvem
competências. Nestes cursos, privilegia-se a mobilização
dos elementos a partir de um estudo de caso ou de situ-
ações problematizadoras. É importante, contudo, buscar
propostas de modelagem que permitam avanços inspira-
dos no modelo defi nido para os cursos que desenvolvem
competência.
Competência
Práticas vivenciais virtuais
Conhecimento
Habilidades
Valores
Instrumentos de avaliação
Legenda
Competência
Competência
Competência
Competência
C1 C2 C3
Projeto integrador
Pratica vivencial:
Produção das entregas
parciais do projeto
Entrega parcial do
projeto
Design Educacional para Educação a Distância
Objetivo do curso
Exemplo de curso
que tem foco em
conhecimento
Legenda
Práticas vivenciais virtuais
Conhecimento
Habilidades
Valores
Instrumentos de avaliação
Competência
Senac
Modelo Pedagógico Nacional
19
Referências
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em 3/12/2002. Diário Ofi cial da União , Brasília, DF, 13 dez. 2002.
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