Modelos de intervención psicoeducativa

estado del arte sobre modelos de intervención psicoeducativa. se describen prácticas y modelos teóricos compartidos entre Psicología Educacional, Educación Especial y Psicopedagogía.

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Psicopedagogía Operativa.
CURZA- 2014.
Prof. Mónica G. Amado.
La intervención psicoeducativa en la discapacidad. Modelos, modalidades y
estrategias.
Ficha I. Agosto 2014.
Esta ficha pretende iniciar un estado del arte respecto de la temática “modelos de
intervención psicopedagógica y discapacidad”.
Antes, es necesario explorar en la intersección de campos disciplinares que se entrecruzan en
las prácticas, identificar los dominios de conocimiento de cada disciplina, para posteriormente
distinguir la especificidad psicopedagógica.
Entre el campo de la Psicopedagogía, la Educación Especial y la Psicología Educacional se
entrecruzan enfoques, perspectivas, concepciones teóricas y prácticas muchas veces
antagónicas, otras complementarias.
Para introducirnos en el tema “modelos de intervención psicoeducativa” hemos tomado como
referencia los trabajos de Cristina Erausquin, quien se ha basado en autores españoles como
César Coll (1998), Rafael Bisquerra Alzina (1998), Pilar Martínez Clares (2002) que podríamos
ubicar como representando a la psicología cognitiva y el constructivismo; autores argentinos
como Ricardo Baquero, Antonio Castorina (constructivismo yteorías contextualistas del
aprendizaje) y autores norteamericanos como Bárbara Rogoff (1997), James Wertch (1999),
(provenientes de la Psicología Cultural y del Construccionismo social); también tomaremos
trabajos de Nora Elichiry (2013) ya identificada con las teorías contextualistas y del aprendizaje
situado.
Erausquin toma como punto de partida, la necesidad de rever la relación entre la Psicología
Educacional y la escuela (su constitución histórica y su relación telológica). Con respecto al
objeto/ sujeto, cómo se fue haciendo un giro:
· del alumno-producto de procesos de escolarización
· al estudio de problemas psicoeducativos en escenarios socio- institucionales
(ampliación de la unidad de análisis).
A esto agregamos:
· Necesidad de rever las relaciones entre Psicología Educacional, Educación Especial y
Psicopedagogía
Recorrido de la Psicología Educacional:
1) Relación unidireccional y aplicacionista. Erausquin define una primera relación entre
Psicologia y Educación de carácter estratégico, constituyendo un campo de aplicación
de conocimientos psicológicos (producidos en Psicología Evolutiva, Psicología del
Aprendizaje y Psicología de las Diferencias Individuales) al campo práctico de lo

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educativo. La Psicología se reconocía en su estatuto de Ciencia Básica y poroductora
de teoría, lo educativo era un campo práctico. Los conocimientos producidos en
laboratorio eran extrapolados sin ser recontextualizados ni reproblematizados en el
campo escolar. El Saber psicoeducativo (categorías, instrumentos, procedimientos) se
consideraba un MEDIO (toma de decisiones educativas) para un FIN (relacionado con
las políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones en la modernidad).Ello
implica reconocer que su constitución no fue neutral, no se configuró al margen del
objetivo estratégico de gobernabilidad de la población.
2) Relación bidireccional entre conocimientos y prácticas psicológicas y educativas.
Actualmente: se considera a la Psicología Educacional como una “disciplina puente”
que necesita construir conocimientos sobre procesos psicológicos en situaciones
escolares y educativas de manera contextualizada, articulando interdisciplinariamente
los conocimientos psicológicos con los que provienen de otras ciencias sociales, a fin
de abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos.
En la agenda de la Psicología Contemporánea cobra cada vez mayor importancia las relaciones
entre sujeto psicológico y desarrollo cultural y aprendizaje y desarrollo, cada vez más próxima
a la Psicología Cultural.
Desde la mirada de Castorina y Baquero, el campo epistémico de la Psicología Educacional
requiere de una vigilancia respecto de la aplicación de su saber:
¿Al servicio de qué o de quiénes se producen estos saberes? ¿Se legitiman para gobernar el
desarrollo subjetivo?¿O la Psicología Educacional puede deconstruir, problematizar y
cuestionar las prácticas educativas como prácticas normalizadoras y a los conocimientos
psicológicos como “supuestos objetivadores “ de la normalidad y “universalidad” del
desarrollo humano?.
Suele suceder que los agentes de la acción psicoeducativa tienen escasa conciencia de las
condiciones históricas de producción de los procedimientos e instrumentos que se utilizan, los
dispositivos de evaluación y derivación dentro y fuera del sistema educativo, las categorías con
las que definen a objetos y sujetos. Los agentes naturalizan dichos instrumentos y no los
consideran producto histórico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1997, citado por
Erausquin, 2009).
¿Puede la Psicología Educacional impulsar prácticas alternativas?
Es necesario tomar conciencia de que sus producciones no son neutrales, nosotros, como
sujetos de la reflexión crítica somos sujetos situados y sujetados a condiciones de época,
somos parte de los dispositivos de formación y transmisión social y también parte de la crisis
de los mismos.
¿Modalidades o modelos de intervención?
El término “modalidad” se adapta mejor a la diversidad de situaciones y contextos y a la
heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas que
contextualizan la intervención (Erausquin, 2009).

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El término “modelos” apunta a “hallar las regularidades que se despliegan en dichas
modalidades de intervención, las recurrencias e inconsistencias, los giros y tensiones que se
repiten y que “modelan” las acciones realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y
la intervención, dando lugar, dentro de lo dominante, a intersticios por donde seasoma lo
emergente” (Erausquin, 2009).
Tiene un sesgo de prescripción, de ´formateo de las mentes` ya que es parte de un sistema
conceptual propio del pensamiento pedagógico con cierta eficacia aún.
¿Qué se entiende por “modelo”?
Proviene del latín “modulus” (molde) y “modus” (medida) connotando comparación.
Sería “una estructura sobre la base de la cual se fabrica algo”
En una primera acepción, un modelo es algo único que merece ser imitado y repetido. Entre
otras aproximaciones, Erausquin (2009) menciona:
· Un ejemplar original que interpreta la realidad en una síntesis de eficacia, diseño y
acción diferenciada
· Es el molde inicial de una serie, que se mantienen para su repetición e imitación.
· Una representación esquemática de contenidos complejos a fin de lograr su integración
teórica (De Miguel, citado por Erausquin, 2009).
· Consideraciones teóricas, medios para poder comprender la teoría y lo que ésta quiere
significar (Bunge, 1973).
· Una representación descriptiva de hechos observados.
· Son eficaces si tienen capacidad para representar la realidad (Tejedor, 1985, citado por
Erausquin, 2009).
· Una estructura a mitad de camino entre las explicaciones propiamente dichas y la
estructura estrictamente empírica de los datos (Tejedor, 1985).
Actualmente, el término denota el significado de patrón, molde, con alcance también a los
objetos-productos que reproducen dichos patrones.
Alfredo Carballeda refiere al modelo como un instrumento de análisis que utiliza una serie de
elementos básicos: a) la vinculación entre los aportes teóricos; b) la aplicación de éstos; c) los
atravesamientos institucionales, y d) los elementos contextuales (Carballeda, Alfredo;
2007:41). A esto agrega otras definiciones:
· Una noción que designa un esquema sintético y abstracto que ordena en una
construcción rigurosa los elementos de la realidad.
· Una imagen o representación, de un sistema, proceso, organismo, fenómeno,
artefacto, sociedad o ente de cualquier clase, material o abstracto.
A su vez un modelo de práctica profesional constituye una construcción simbólica cuyos
principales objetivos son el conocimiento y transformación del objeto que modeliza.
Un uso más simple plantea al modelo como un instrumento de descripción y explicación de los
problemas que manifiestan dificultad en su definición.

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Desde lo metodológico, la noción de modelo implica trabajar con hipótesis, en principio
relacionadas con las características más relevantes de los problemas. En este aspecto, las
hipótesis son conjeturas provisorias que pueden ser comprobadas o refutadas, circunstancia
que daría más dinamismo a la perspectiva de análisis que se plantea. Para Carballeda, los
modelos de intervención se transforman en instrumentos conceptuales que también pueden
ser útiles para estudiar las relaciones entre diferentes variables, desde la construcción de
hipótesis, la relación con el contexto, la transmisión del conocimiento y las representaciones
sociales.
Alicia Gianella desde la epistemología, confronta varias cuestiones en cuanto a las
concepciones acerca de los modelos. Para los instrumentalistas los modelos son medios
provisionales para lograr ciertos fines, que una vez logrados pueden ser abandonados. Una
misma teoría puede tener más de un modelo, como también se puede reemplazar un modelo
por otro sin comprometer a la teoría en la que se produce el reemplazo.
Los modelos pueden utilizarse en sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas,
estrategias, normas y marcos que orientan la actuación, especifican en qué consiste el
proceso de intervención y evaluación, cómo llevarlo a cabo.
Y pueden utilizarse en sentido descriptivo, como conjunto de generalizaciones que describen,
predicen o explican las actividades de intervención y evaluación.
En ambos sentidos, el modelo es “un medio para interpretar lo que la teoría intenta explicar y
el modo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica”.
Cuando un modelo se convierte en un sistema cerrado y rígido, no permitiendo la incorporación
de nuevos conocimientos, comienza a dejar de ser útil.
¿Qué se entiende por intervención?
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, intervenir es “tomar parte en un
asunto, interponer uno su autoridad, interceder o mediar por uno”. Puede connotar algún
grado de intrusión en la participación en un proceso o curso de acción, para transformar,
mejorar o cambiar las condiciones de producción de los aprendizajes o/ y desarrollos
subjetivos.
Intervención psicoeducativa o psicopedagógica suelen utilizarse como sinónimos.
Se entiende a la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un
cambio determinado. Para Álvarez y Bisquerra (1998) “la intervención psicoeducativa es un
proceso especializado de ayuda, que en gran medida coincide con la práctica de orientación.
Se propone concretar o implementar la enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional
especializado o cualificado o un para profesional supervisado por aquel. Intenta implicar a
profesionales, padres y a la comunidad, tiene un propósito correctivo, de prevención y de
desarrollo” (citado por Erausquin, 2009).
Evolución de los distintos modelos de intervención psicopedagógica.
Martín y Solé (1995) hablan de dos enfoques en el trabajo de los equipos:

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1. El modelo clínico o asistencial, hace especial hincapié en los aspectos psicológicos de la
intervención, centrada exclusivamente en las dificultades de los alumnos y en la
rehabilitación que se considere necesaria.
2. El modelo preventivo o educativo, también llamado modelo institucional, presta
atención a la vertiente educativa del trabajo psicopedagógicoteniendo como objetivo
prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. Considera
imprescindible analizar todos los elementos de la institución escolar. Los equipos
asesoran al profesorado en sus trabajos de programación, en ciertos aspectos
metodológicos y en general, acerca de los distintos elementos de la acción educativa.
El asesoramiento pudo haberse impulsado en torno a la demanda referida a la
atención de un alumno o de un grupo que no presentan el rendimiento esperado, pero
el enfoque adoptado supone la intervención en el contexto amplio del proceso
educativo y se traduce en diversas tareas que atienden a un conjunto de variables de
la institución escolar concreta.
Se habla en ocasiones de un modelo comunitario cuando desde el modelo institucional se
amplía el ámbito de intervención al conjunto de la comunidad, pero a juicio de las autoras
citadas no corresponde distinguir un tercer modelo en ese caso, ya que la diferencia estriba en
el ámbito y no en el enfoque de intervención. El equipo psicopedagógico colaboraría en la
planificación educativa del sector donde estuviera llevando a cabo su intervención, con el fin
de incidir en la dimensión social de la educación, desde un enfoque interactivo escuela-
comunidad (En nuestras escuelas situadas, hablaríamos de la dimensión sociocomunitaria del
PEI – Proyecto Educativo Institucional donde interactúan los profesionales de etap desde su
“proyecto de trabajo en territorio”).
El psicopedagogo no puede renunciar a la coherencia necesaria que debe presidir su actuación
para que ésta no sea un conglomerado de respuestas a los interrogantes de todo tipo que
plantea la institución escolar. Hay una exigencia de tipo teórico y una necesidad de tipo
profesional para delimitar adecuadamente los parámetros en que debe moverse la
intervención psicopedagógica. Para Coll, aún cuando la Psicología Escolar no puede limitarse a
las aportaciones de la Psicología de la Educación, son precisamente estas aportaciones las
únicas que pueden y deben constituir el núcleo vertebradorque confiere unidad y estructura a
las tareas que implica la intervención psicológica en la escuela.
Martín y Solé (1995) distinguen la Psicología Escolar de la Psicología de la Educación (para
nosotros seria Psicología Educacional). Delega a esta última la producción de conocimientos y
de teorías que avalan la práctica, campo donde tiene competencia la Psicología Escolar. Ésta
corresponde entonces al campo de aplicación práctica de la Psicología de la Educación.
Mialaret (2001) señaló que la Psicología Educacional pertenece al campo de la comprensión y
la explicación de la situación educativa. En cambio la Psicopedagogía se constituye como una
acción educativa. En este sentido se concibe a lo psicopedagógico como un ámbito
relativamente consolidado que involucra al menos tres dimensiones estrechamente ligadas: la
intervención, la orientación y la educación (Solé, 1998, citada por Ventura, A; 2012:2).

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Los perfiles profesionales que trabajan en el mismo son: psicólogos, pedagogos, especialistas
en Ciencias de la Educación, que intervienen en el entramado “psi” de la escuela. Recién desde
hace poco más de una década, la psicopedagogía se instituye como carrera de grado en
España, pero siempre vinculada al “entre” de los procesos de aprendizaje y de los procesos de
enseñanza escolar (Ventura, A; 2012:2). En palabras de las autoras “la Psicología escolar
interviene no sobre un alumno o sobre un elemento aislado del proceso de enseñanza y
aprendizaje entendido como un todo, aún cuando en cada intervención concreta puede primar
un elemento sobre los demás. La modelización del objeto de estudio de la Psicología de la
Educación implica una representación de la realidad en que se ubica la intervención, permite
considerar los factores –de carácter intrapersonal y ambiental- que configuran y condicionan
esa realidad no como elementos de interés en sí mismos, sino justamente en la medida en que
inciden en los procesos de cambio promovidos por las situaciones educativas.” (Martín y Solé;
1995:472).
Desde una forma de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en la que el
primero es motor del segundo, la intervención psicopedagógica debe centrarse en potenciar la
capacidad de aprender del alumno, en la medida en que ello va a repercutir positivamente en
su desarrollo. Cualquiera que sea la demanda que se realice al psicopedagogo, siempre resulta
posible interpretarla en el sentido de optimizar la capacidad de enseñar de la escuela y de sus
componentes y la de aprender de los alumnos, entendidas ambas en sentido amplio.
En principio, estas profesiones eran pertinentes a la educación especial, pero la enorme
diversidad que fue poblando la escuela común hizo que este territorio demandara la
intervención de estos equipos de apoyo, hasta instituirse como equipos de apoyo a la escuela
desde el Sistema Educativo.
Para María Cecilia Matteoda, el campo de intervención psicoeducativa constituye un espacio
común de intervención de diversas profesiones: especialistas en educación con orientación
psicosociológica y de psicólogos con especialidad educacional. La denominación
“psicopedagogía” surge como necesidad de unificar la formación del conjunto de profesionales
que interviene en el campo psicoeducativo, haciendo foco en el estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Intervención y orientación.
Hasta aquí, podemos decir que la intervención estaría más vinculada al tratamiento de los
problemas (campo práctico, psicopedagógico), no sólo a su descripción y explicación (más
vinculada a lo teórico, que se disputa con la Psicología Educacional, o es pertinente a la misma,
según la tradición española e iberoamericana).
“Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,
en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter
fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística,
comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva. No sólo debe ayudar, sino también mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social o personal”.

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Para Erausquin, orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tienen la misma
finalidad.
Principios de la Orientación Psicopedagógica.
Según Bisquerra y Alsina, son cuatro principios los que deben guiar la intervención en el
campo: antropológico (concepción del hombre como un ser que necesita ayuda, asistencia
organizada socialmente), de prevención (anticiparse a las situaciones que pueden obstaculizar
el desarrollo integral de la persona), de desarrollo (procura el desarrollo potencial de la
persona) y de acción social (el orientador como agente de cambio cuya intervención es
ecológica y se realiza en un contexto social determinado para conocerlo y transformarlo).
Modelos básicos de intervención psicopedagógica.
Erausquin (2009), siguiendo a Álvarez y Bisquerra, presenta cinco modelos: clínico o de
atención individualizada, de programas, de consulta, de animación socio-cultural y
constructivista de asesoramiento (ver ficha).
Estos modelos se despliegan, configuran y vertebran siguiendo ejes de análisis que van de un
extremo a otro. Erausquin (2009) y Matteoda (2011) retoman los propuestos por Coll y
presentan los siguientes:

· Según la naturaleza de los objetivos de la intervención: estrictamente psicológico o
estrictamente educativo.
· Según las modalidades: intervenciones enriquecedoras, intervenciones correctivas,
intervenciones preventivas o intervenciones terapéuticas. (Matteoda)
· Según tipo de intervención directa e inmediata a una indirecta o mediatizada..
· Según ámbito: interna a externa. (escolar o extraescolar)
· Según destinatario: se interviene sobre y en grupos, instituciones y comunidades, se
vincula con las llamadas “unidades de análisis de la intervención” las que dependen de
cómo defina, recorte y sitúe el problema el equipo o el profesional “psi”.
· Según temporalidad: de preactiva (que potencia la prevención y se dirige a todos) a
reactiva (centrada en el problema que ya apareció y en la población o sujeto donde se
localiza), que es de carácter correctivo o remedial. (Erausquin, 2009).
· Según orientación de la intervención: puede estar dirigida a atender la salud de los
individuos (terapéutico y rehabilitatorio), a su proceso educativo o a su subjetividad
(vinculada más al “deseo” de los sujetos, casi independientemente de su salud, su
aprendizaje o su educación). (Erausquin, 2009).
Matteoda propone sistematizar las intervenciones psicopedagógicas (que reconoce de
naturaleza diversa) en las siguientes categorías:

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Problemática
u objeto de
la
intervención
destinatario
s
ámbitos

Procedencia
de la
demanda

Estrategias de
intervención

Marcos conceptuales
subyacentes.
Optimizar
procesos de
E y A
Sujetos
singulares,
grupos. Sistema
educativo
(institución,
aula),
consultorios,
centros de
salud
(equipos),
centros
comunitarios De un
integrante
de una
familia, de
una
institución,
de una
corporación.
Amplio espectro de
técnicas y estrategias:
entrevistas,
coordinación y trabajo
interdisciplinario,
grupos terapéuticos,
técnicas de recolección
de información
diagnóstica, estrategias
terapéuticas,
asesoramiento y
coordinación de
proyectos educativos
institucionales y
proyectos pedagógicos
innovadores.
Intentan articular
conocimientos
procedentes de disciplinas
diversas y desarrollos
teóricos.
Incluyen: la psicología del
desarrollo, las teorías del
aprendizaje, la psicología
de la educación, la teoría
psicoanalítica, psicología
clínica, la psicología social
y de las organizaciones, la
sociología de la educación,
las neurociencias, la
didáctica y las didácticas
específicas, la
epistemología, y también
las disciplinas
referenciales del
currículum.


Ángeles Parrilla Latas (España, 1996/2009) distingue y sistematiza otros modelos de
intervención psico-pedagógicos centrados u orientados al “apoyo a la escuela”. Define uno
propio que denomina “Apoyo Colaborativo Interprofesional” donde se destaca el trabajo en
grupo, el apoyo interinstitucional, el apoyo entre colegas y el apoyo interprofesional. Su
propuesta es ecológica y centra la unidad de análisis en el aula.
Modelos para la intervención psicoeducativa en el ámbito de la discapacidad intelectual.
Santiago Molina García (1994) presenta varios modelos didáctico-terapéuticos para el
tratamiento psicoeducativo del sujeto con deficiencia mental. Para este autor, todo modelo
didáctico-terapéutico debe cumplir con ciertos requisitos:
1. Que se explicite la teoría psicológica subyacente
2. Los objetivos que se pretenden alcanzar
3. La secuenciación de las fases, etapas o pasos (algoritmo).
4. Hacer referencia a los ámbitos sociales en que debe desarrollarse el proceso
(¿situación individual? ¿en pequeño grupo? ¿en gran grupo?).
5. Sistema de relaciones. Hay modelos autoaplicables, en los que sólo interviene el
aprendiz o el paciente, y otros modelos en los que interactúan socialmente varias
personas durante el proceso educativo o rehabilitador, la manera de llevarse a cabo
dichas relaciones, si hay directividad o no directividad, cooperación o competición,
relación a través de símbolos o de signos, etc.

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La Clasificación de los modelos que presenta Santiago Molina García será desarrollada en una
próxima ficha de cátedra.


BIBLIOGRAFÍA.
CARBALLEDA, Alfredo Juan Manuel. Escuchar las prácticas. La supervisión como proceso de
análisis de la intervención en lo social. Ed. Espacio. Bs. As. 2007.
ERAUSQUIN, Cristina: Modelos de Intervención Psicoeducativa. Sobre modelos, estrategias y
modalidades de Intervención Psicoeducativa. Seminario Contribuciones de las Teorías del
Desarrollo. UBA. 2009.
MATTEODA, María Celia. Consideraciones acerca de la práctica, la formación y la investigación
psicopedagógica. Río Cuarto. Córdoba. Disponible en: www.monografías.com.
MOLINA Garcia, Santiago: Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe.
Málaga. 1994.
PARRILLA LATAS, Ángeles. Apoyo a la escuela: un proyecto de colaboración. Àgape libros. Bs.
As. 2009.
VENTURA, Ana Clara. Perspectivas y Desarrollos científicos actuales de la Psicopedagogía en el
contexto iberoamericano. Revista Pilquén. Año XVI. Nº 9. 2012.
MARTÍN, Elena y SOLÉ, Isabel: Intervención psicopedagógica y actividad docente: claves para
una colaboración necesaria. En Desarrollo psicológico y educación, II. Compilación de César
Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi. Alianza Editorial. 1995. pp 463-476.