MODULO LECTURA CRÍTICA..pdf

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
Pedro León Reyes Gaspar
Rector
Isabel Cristina Gutiérrez de Dussán
Vicerrectora Académica
Autores:
Betuel Bonilla
Freddy Alberto Mier Logato
Oscar Javier Cortés Osorio
Coordinador
Programa Semestre Cero
Indira Shirley Laverde Cuellar
Yamile Peña Poveda
Asistentes de apoyo
Diseño y Diagramación
Imprimimoscolombia
Tel: 8716331
Neiva - Huila

Contenido
Pág.
Presentación 7
Niveles de lectura 14
Recomendaciones para una lectura en el nivel literal: 16
Fases para el trabajo en clase 18
Nivel inferencial 34
Fases para el trabajo en clase 37
Fases para el trabajo en clase 42
Bibliografía 80

Presentación

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Para entender un texto, los lectores deben: 1) ser conscientes de que deben buscar
una estructura organizativa del texto, 2) descubrir las distintas claves de la estructura, y
3) saber cómo modificar el marco de referencia a medida que avanzan, hasta que hayan
construido una representación del texto acorde con sus propósitos. Los profesores
deben: 1) ayudar a los estudiantes para que logren entender la importancia de buscar la
estructura, 2) informar a los estudiantes acerca de las estructuras y claves estructurales
más comunes asociadas con las distintas áreas del conocimiento, y 3) estimular a los
estudiantes para que realicen estas actividades de comprensión. (Calfee y Curley, 2003,
p. 55)
Este es un módulo que parte de una certeza: la conducta lectora de los estudiantes
que entran a cursar primer semestre en la mayoría de universidades colombianas es
bastante desacertada. En primer lugar, porque es muy poco el tiempo y la energía que se
destinan para tal fin; en segundo lugar, cuando, por las razones que fuere, se logra contar
con este tiempo y algo de energía, los resultados a la hora de enfrentarse en solitario al
desciframiento del texto suelen ser muy precarios. Si bien es cierto, no es que la lectura,
en sí misma, como creen ingenuamente algunos, trae beneficios para el desarrollo de la
relación del ser humano consigo y con los demás —que es para lo que de verdad debería
servir cualquier experiencia humana—, sí es claro, entendible, que en escenarios como la
Universidad la lectura es un bien en sí mismo, pues un aceptable nivel en esta competencia
puede favorecer la vida de quienes asumen dicha actividad. Esto último lo refuerza Emma
Rodríguez (2003) en la introducción a La lectura, libro monográfico sobre el tema de la
lectura en Colombia:
La experiencia confirma a diario la importancia de la lectura tanto en lengua
materna como en lengua extranjera en todos los procesos educativos como factor
básico de desarrollo y adquisición de conocimientos. Desde diversas perspectivas
los diferentes estudios sobre el lenguaje corroboran esta importancia de la lectura
en todos los niveles de aprendizaje. (p. 9)

En este sentido, cualquier ayuda para propiciar, al menos, el acercamiento de los
estudiantes universitarios a la competencia lectora puede contribuir en algo a despejar
el panorama, a hacerles más cómodo el tránsito por el texto en todas sus dimensiones y
superficies. Claro, de entrada, es recomendable establecer algún tipo de diferencia entre
dos formas de leer que coexisten en los ámbitos académicos, cada una con sus propias
características y su área de impacto.
En la Universidad, mayoritariamente y contrario a lo que ocurre en otros escenarios
de relación con el texto, lo que media entre quien asume la conducta de lector y el texto

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mismo es una especie de transacción
1
mediada por la necesidad de la urgencia académica,
representada en una lectura que, en tiempo casi siempre muy cercano, enfrenta al estudiante
a la necesidad de rendir cuentas acerca de lo que leyó. Es decir, esta transacción, en su
primera acepción, está teñida por el interés legítimo del éxito académico, pero no por la
genuina vocación de alguien que decide voluntariamente reservarse para la linealidad de
la página. “Me dicen que lea esto, o esto otro, y yo leo para responder al deber”, parece ser
la máxima que rige esta primera conducta.
A esto se suma, desde luego, que salvo en áreas en las que la ficción es el propio saber
disciplinar, como en los programas en los que se lee lo que se considera “literatura”,
concepto tan en crisis desde la irrupción de los estudios culturales, los textos que se
privilegian a la hora de leer tienen que ver con la categoría argumentativa, con toda
la inmensa tipología que cabe en tal renglón, una tipología que, dicho en términos
coloquiales, no goza de mucha reputación para ser considerada como ‘lectura’ en los
estudios estadísticos que emprenden instituciones interesadas en el asunto. Y estos
textos, un poco por la manera en que han sido soslayados en la escuela, un poco porque
ellos mismos exigen un tipo de acercamiento particular de orden técnico, un poco porque
en la construcción no encajan para que su revisión constante determine a un ‘buen
lector’, no es que cuenten con muchos adeptos que los asuman como parte de su interés
personal. Es decir, según las conclusiones arrojadas por la investigación que realizó en
Francia Joëlle Bahloul (2013), titulada Lecturas precarias, estudio sociológico de los
poco lectores, no son los textos universitarios o académicos los que otorgan el estatus
de lector a quien los lee, razón, otra, que provoca tal alejamiento.
La otra acepción en juego es la del lector “real”, del que organiza su actividad
humana desde una relación sincera y personal con el texto que lee. Es el lector que
realiza su actividad de desciframiento porque ha decidido hacerlo, porque es un llamado
que debió provenirle de algún tipo de influencia o de gusto muy privado y que no se
circunscribe a la obligatoriedad en la tarea académica. Como esta segunda acepción
escasea, y la primera no cuenta con la legitimidad social necesaria, es justo ahí donde
entran programas como Semestre Cero, a intentar despertar un gusto y unas habilidades
de desciframiento que, probablemente, o nunca se han tenido o se perdieron no se sabe
por qué extrañas razones.
Pero qué es leer. ¿Es acaso lo mismo leer un ensayo que un cuento? ¿Necesita el
estudiante las mismas condiciones intelectuales y actitudinales para leer con total
acierto una columna de opinión, en la que la “verdad” suele estar explícita, argumentada
claramente, que una novela en la que todo está sugerido, en la que los símbolos acuden al
desvío propuesto por la metáfora para la eventual interpretación y conclusión del lector?
1 Categoría desarrollada por Louise M. Rosenblatt en su libro La literatura como exploración. Alude la autora a esa
especie de pacto en el que el lector acepta las reglas de juego y las convenciones simbólicas propuestas por el autor,
dependiendo la tipología textual con la que se trabaje, una especie de complicidad entre uno y otro.

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¿Qué se debe movilizar cuando se lee X o Y tipo de texto para que la labor resulte más o
menos eficaz, fructífera?
Para cerrar esta breve introducción, vale la pena retomar las palabras de Louise
Rosenblatt (2005), esa especie de reciprocidad autor/lector que debe existir en el momento
en que se asume la experiencia de la lectura, sin importar el ámbito en el que se da dicha
relación, la intencionalidad que la anima y la tipología textual que se elige para sellar dicho
encuentro: “El sentido no está en el texto solo ni sólo en la mente del lector, sino en la
mezcla continua, recurrente, de las contribuciones de ambos” (p. 13).
Hacia esa meta precisa debe dirigirse este trabajo, hacia inculcar una conducta lectora,
en el caso de que no exista, a afianzarla, si ya se trae como actitud de entrada o, en todos
los casos, hacia despertar dicha relación de complicidad en la que el acto de leer no se
dé como un mero proceso técnico, estructural, de respuesta mecánica y antipática a las
exigencias universitarias, sino que sea una vocación genuina y se adentre en la experiencia
humana de cada estudiante con miras a expandir su horizonte a la hora de interpretar el
mundo. Estas palabras se complementan con lo expresado en el Módulo Curso de lectura
crítica del Ministerio de Educación de Ecuador (2011):
La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que
es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor.
Para que dicha interacción sea posible, el lector debe activar los conocimientos
que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida,
el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visión del mundo que ha
configurado con sus conocimientos y experiencias. La comprensión de un texto o
de un discurso oral siempre es un acto interactivo, no un acto unidireccional en el
que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro (p. 10).
También lo confirma Umberto Eco en Lector in fabula: el papel del lector: “Leer no es
un acto neutral, pues entre lector y texto se establecen una serie de relaciones complejas y
de estrategias singulares que muchas veces modifican sensiblemente la naturaleza misma
del escrito original” (citado en Rodríguez y Lager, p. 9-10).
Consideraciones mínimas para una tipología de lectura
Dado que este conjunto de talleres, si bien surgen desde intenciones académicas por
demás justificadas, no se orienta sólo a la formación de un lector hábil en las tipologías
que la academia considera estrictamente legítimas (si es que esto en realidad existe) para
la circulación de sus discursos, sino a la formación de un “lector” en el sentido más global
del término, es decir, aquel que engulle con idéntica pasión y solvencia cualquier tipo de
texto que se le presente, incluyendo imágenes estáticas o productos audiovisuales, es por
demás necesario hacer, al menos, una pequeña consideración teórica sobre la diversidad

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textual que el estudiante puede tener ante sí en la oferta de lo que hay por leer. Esto, como
se anotó, en tanto si bien el lector es uno solo, la disponibilidad anímica e intelectual que
le exige ya no el texto en general, sino en particular, lo conduce a unas maneras de revisión
muy distintas entre sí.
Para este caso, se asume la propuesta del profesor Mauricio Pérez Abril por la manera
sencilla y clara con que afronta la clasificación y por la enorme utilidad que puede llegar a
tener para los distintos tipos de textos que entrarán en la negociación docente/alumno en
Semestre Cerio, tanto en la fase de inducción como en las asesorías y los acompañamientos
durante todo el semestre. En dicha negociación, es lo que arrojó la experiencia inicial
del Programa, la combinación de la tipología narrativa (cuento) con la argumentativa
(columna de opinión, ensayo) y la audiovisual (argumentales) resultó de mucha utilidad
debido a que complementan las dimensiones académicas y de experiencia humana de los
jóvenes. Para aprender a leer no es necesario ni indispensable que se lea sólo lolo academia
convalida, pues en este caso lo importante es la competencia y no tanto la tipología. Un
lector competente lo será para siempre y en cualquier tipología.
El estudiante monitor de Semestre Cero debe ser muy consciente de la tipología
seleccionada, del fin de dicha selección, de los objetivos propuestos y del detalle
metodológico con que afrontará el paso a paso en la construcción de los sentidos y las
maneras que fortalecerán la competencia lectora entre sus estudiantes.
Se sugiere, como ruta de trabajo, que antes de caer en el puro activismo sin conocimiento
de causa, el monitor indague dentro de la tipología y, de forma autónoma y reflexiva, opte
por el tipo de texto que mejor se acomode a su propósito y a sus grupos, entendiendo
la diversidad disciplinar que hay entre grupo y grupo. En todo caso, sí se debe tener
muy en claro que el público objetivo de los talleres es el de los estudiantes de primer
semestre, jóvenes que requieren de una metodología de lectura que les permita encarar
con eficacia los compromisos que su tránsito académico les demandarán. Por lo tanto, la
selección de textos no debe dirigirse hacia una sola tipología, sino que debe propender por
la inclusión de textos de diversa índole que, a la vez que van activando los dispositivos
técnicos del proceso lector, vayan abriendo perspectivas de análisis para interpretar el
mundo y participar en él.
Para tal fin, este conjunto de actividades se articula en torno a tres tipologías
dentro de la propuesta de Pérez Abril, con algunas pequeñas variantes subtextuales y
recomendaciones concretas para el desarrollo de las sesiones: tipología argumentativa
(columnas de opinión para trabajo in situ durante las sesiones y ensayos complementarios
para revisión independiente de los estudiantes); tipología narrativa (cuentos cortos para
trabajo in situ durante las sesiones y novelas cortas complementarias para revisión
independiente de los estudiantes); audiovisuales (argumentales).

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Por último, y en razón a que el conjunto de talleres lleva por título “Comprensión lectora”,
y hacia el cumplimiento de esta meta se dirige todo el esfuerzo humano y epistemológico,
es bueno recordar, de la mano de David Rumehalhart (citado en Rodríguez, 2003), qué es
comprender un texto:
Los lectores han comprendido el texto cuando son capaces de encontrar una
configuración de hipótesis (esquemas) que ofrezcan una explicación coherente de
los distintos aspectos del texto. En la medida en que un lector específico no puede
descubrir esta configuración, el texto aparecerá desarticulado e incomprensible.
(p. 28)
Tipología textual
Mauricio Pérez Abril
Hacia una pedagogía del discurso: elementos para pensar la competencia
argumentativa en los procesos de escritura en la educación básica. Competencias y
proyectos pedagógicos. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 121–123
TIPO DE DISCURSO
(intención de
comunicación)
TIPO DE TEXTO
(superestructura)
TIPO DE ESCRITO
Describir Descriptivo
Noticias, cartas, cuentos, novelas,
monólogos, postales
Explicar
(exponer)
Explicativo
Manuales, libro de texto, conferencias,
tratados, resúmenes, reseñas…
Contar
(narrar)
Narrativo
Cuentos, mitos, leyendas, novelas,
canciones, fábulas, biografías, crónicas,
diarios, reportajes…
Persuadir
(argumentar)
Argumentativo
Ensayo, disertación, editorial, poema,
publicidad, cartas, artículos, cuentos.
Exhortar
(forzar)
Instructivo
Recetas de cocina, reglamentos, códigos,
manuales de empleo de aparatos,
instructivos…
Informar Informativo
Boletín de prensa, tarjeta de invitación,
afiche, aviso clasificado, aviso, telegrama,
e-mail…
Predecir
(anticipar)
Predictivos
Horóscopos, cartas astrales, predicciones
económicas, avances de investigación…

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Aunque ya se anotó de forma apenas somera, es bueno insistir a los monitores docentes
en una idea:
El Programa Semestre Cero buscar formar o afianzar lectores que den
cuenta de todas las posibilidades que un texto ofrece, brindarles un conjunto
de lecturas, actividades y estrategias para que dicha competencia de auscultar
y comprender a cabalidad un texto se cumpla de la mejor manera.
Varios aspectos para analizar. En primer lugar, la noción de texto desborda la limitada
idea de libro en físico o de su variante digital. Si se quiere, tal como lo trabajó el profesor
Freddy Alberto Mier Logato (2016) en el primer Módulo creado para orientar las actividades
del Programa, se puede entender el texto en su sentido más amplio e incluyente de
discurso para que, así, entren sin dificultad narrativas gráficas, imágenes fijas, productos
audiovisuales como argumentales, audiovisuales o comerciales publicitarios.

En segundo lugar, aceptada esta primera aclaración, lo que se le entrega al monitor es
apenas un breve compendio de insumos que él debe recibir, revisar, ajustar, seleccionar
y utilizar, apoyado en su trayectoria de lector y docente en ciernes. Sobre la marcha, la
naturaleza del grupo, el ritmo, las curiosidades y los cambios del mundo le proveerán,
seguramente, nuevos textos y nuevas necesidades expresivas.
En tercer lugar, y en esto hay que hacer hincapié, en ningún caso lo que se debe
promover es sólo la animación de lectura, es decir, perder de vista, bajo ningún motivo, que
para este grupo de estudiantes de primer semestre aprender a comprender, interpretar y
valorar un texto es lo principal, pues en parte su éxito o fracaso académico pueden estar
mediados por esta experiencia de inducción a la lectura. Así, bienvenidos los cuentos, los
ensayos, las columnas de opinión, los resúmenes, los informes de lectura, los artículos
científicos, siempre y cuando el criterio de selección de estos haya surgido de la necesidad
del momento pedagógico que se esté transitando. Para esto, y no para otro fin, se invoca
la tipología textual de Pérez Abril, para que sirva de foco conceptual y metodológico en el
desarrollo de las sesiones.
Niveles de lectura
El profesor Freddy Alberto Mier Logato (2016), en las primeras líneas del Módulo 1
para Semestre Cero, establece una diferencia entre comprender e interpretar, clave para la
misión de estos talleres:
Eso que algunos llaman competencia interpretativa se define, entonces,
como la capacidad de llegar a lo más profundo de un texto y desentrañar sentidos

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tácitos o explícitos que no se perciben sino luego de una lectura reflexiva y crítica.
Por eso, en el desarrollo de la competencia interpretativa entran en juego varias
competencias. (p. 21)
Esta reflexión viene al caso para entender que la comprensión de un texto abarca
una serie de competencias como la interpretación y la crítica que pueden estar situadas
en cualquier etapa del proceso de aprendizaje en la lectura, que no se sitúan de manera
estática en un solo momento del desarrollo de la competencia. Si bien se habla de tres
niveles de lectura: literal, inferencial y crítico, más por motivos de enfoque o escuela de
pensamiento que por establecer una taxonomía fija y única, no se puede pensar que se trata
de un aprendizaje lineal, que va saltando obedientemente de fase en fase y que, además,
este proceso se debe cumplir conservando estrictamente este método de desarrollo.
Es preferible asumirlos, entonces, como partes constitutivas y en igual nivel
de importancia de un mismo proceso que, si bien va in crescendo, no es en razón al
cumplimiento secuencial sino a la interacción constante de los tres niveles, pues lo literal
trae consigo decisiones de orden inferencial, y ya en lo inferencial se establecen criterios
de naturaleza crítica, como otorgar sentidos, muchas veces presentes en la ideología de
base del lector, construcciones semánticas que exigen la complicidad del lector para su
desentrañamiento.
Como se trata de lectores en ciernes, entonces se sugiere esta forma de trabajo
secuencial, partiendo de niveles lexicales primarios hasta llegar a búsquedas de sentido
más globales y participativas. Poco a poco, tanto el propio monitor, como el estudiante,
una vez aprehendidos los procedimientos más básicos y rudimentarios del oficio de leer
con sentido, irá advirtiendo que estos procedimientos de desmonte estructural se irán
incorporando de manera implícita a sus procesos lectores, que se irán convirtiendo en
estrategias propias de sus maneras de leer y que, en todo caso, le permitirán ser eso que
Bahloul (2013) llama un “buen lector”.
Nivel literal
Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender
lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal.
Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor
comunica explícitamente a través de este (el subrayado es nuestro). Es decir,
comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son
indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones
que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa
de lo que el autor ha escrito.
Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el
vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació. Además

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recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial
o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre a su conocimiento
intuitivo (o académico) de cómo funciona su lengua, cómo se estructuran las
oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en
su lengua en general y recurre también al sentido común de cómo se establecen
ciertas relaciones entre ideas”. (Ministerio de Educación de Ecuador, 2011. p. 10-
11)
Es decir que en el nivel literal el lector se ubica en la superficie del texto, comprende
los mecanismos de funcionamiento y operación en relación con los niveles lexical y
sintáctico del mismo, principalmente. Da cuenta, por ejemplo, en un proceso que no
debe ser tan mecánico como a simple vista se ve, qué significa cada una de las palabras
en uso, qué funciones tienen en su comunicación interna entre ellas, para qué sirven
los conectores, qué función de enlace cumplen, qué relaciones de sentido establecen
entre las partes estructurales del texto. Luego, avanza párrafo por párrafo, hasta el final,
identificando las oraciones y sus valores proposicionales, es decir, hace una operación
en la que combina destrezas gramaticales (oraciones) y de juicios en el pensamiento
(proposiciones).
Recomendaciones para una lectura en el nivel literal:
1. Lectura en voz alta y comprensión global del texto. Se recomienda fijar las
condiciones de entrada antes de iniciar la actividad: propiciar, ojalá, que todos tengan
el texto a la vista, bien en proyección o en físico; la entonación y la intensidad de
la voz deben ser las adecuadas para el espacio; el auditorio debe encontrarse presto
a escuchar; no deben existir interferencias o ruidos en la comunicación; debe ser
una lectura por turnos, para generar compromiso con la actividad; no intervenir al
lector si se comete un error de pronunciación de una palabra o alguna omisión de
artículos, conjunciones, pronombres, salvo que este error afecte sustancialmente el
sentido del texto; no debe detenerse para hacer explicaciones de ningún tipo, pues
interesa la lectura global para fijar un primer sentido, sin interferencias. En este
primer momento, se puede culminar con preguntas que exploren la comprensión
global, si hay ruidos en el texto, si alguna afirmación o construcción lingüística
merece aclaración.

2. Comprensión del significado de las palabras: en este segundo momento,
el docente puede realizar un paseo por el texto, en retrospectiva, para intentar
reconocer la relación de los estudiantes con las palabras que el autor del texto
utiliza. Usualmente, durante la lectura han surgido algunas dudas en relación con
las palabras que los estudiantes hacen notorias con titubeos a la hora de leer,
exclamaciones o preguntas directas. Se recomienda, antes de que el docente las
aclare, que les diga a los estudiantes que indaguen sus significados a partir del

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contexto lingüístico que rodea dichas palabras, pues esta estrategia los ubica ya
en el plano inferencial y los conduce a hallar sentidos por sí mismos. Si persiste la
duda, el docente puede apoyarse en las ayudas tecnológicas (diccionarios virtuales),
pero, ojalá, que toda esta tarea sea realizada por cuenta de los estudiantes.
3. Reconocimiento del valor proposicional: antes de iniciarse este ejercicio, el
docente debe dejar muy en claro que oración y proposición no son lo mismo, que las
oraciones son las superficies textuales de las proposiciones y que, en el entrelazado
textual, éstas no siempre coinciden. Para la comprensión de los sentidos de los
textos se trabaja con proposiciones, no con oraciones. Así, por ejemplo:
Es imposible creer que la opinión pública se haga por voluntad de la gente (a).
No (b). Ni de fundas (c). Se hace es por la manipulación constante y efectiva de
los medios de manipulación (d).
En la anterior construcción textual, se tiene la siguiente secuencia de proposiciones,
las cuales deben hacerse evidentes a la hora del trabajo con los estudiantes: a) Es
imposible creer que la opinión pública se decida por voluntad de la gente; b) no
se puede creer que la opinión pública se decida por voluntad de la gente; c) ni de
fundas se puede creer que la opinión pública se decida por voluntad de la gente; d)
la opinión pública se decide por la manipulación constante y efectiva de los medios
de manipulación.
4. Identificación de tesis con valor argumentativo: en este cuarto momento, teniendo
el consolidado de las proposiciones y su valor de aporte a la argumentación central,
se pueden suprimir las proposiciones repetidas, las enfáticas (como el caso de las
enfáticas No, Ni de fundas, reiteración del argumento fuerte), las que entran en
digresiones innecesarias
5. Reconocimiento de tesis: En este momento se arriba al reconocimiento de tesis
o ideas principales por párrafo, buscándolas, sobre todo, a partir del vínculo
jerárquico superior y de inclusión que la proposición tesis cumple en relación con
las demás proposiciones. En este momento, desde ya, se puede aventurar la tesis
mayor del texto, la que tiene mayor poder aglutinador y genera la mayor cantidad
de abstracción.

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Texto 1: Nivel literal
Trabajo práctico durante la sesión
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: Caracol Radio. Agosto 13 de 2009
El espíritu de una ciudad
Por: Betuel Bonilla Rojas
De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad si sus habitantes siguen
igual, si los espíritus que la recorren no crecen como lo hacen sus calles, sus edificios
y sus andenes. Quienes viven en Bogotá reconocen que ese cambio duró años, que fue
un proceso no de una administración, sino de un plan a largo plazo, sin la envidia y la
vanidad de los gobernantes. Castro le dejó tareas a Mockus, y éste a Peñaloza, y así si
-
gue. Lo mismo dicen los nariñenses, y en especial los pastusos, que son otros después
de Navarro y de Parmenio Cuéllar, que sienten la ciudad más suya y que les duele verla
fea, sucia.
De Neiva se puede decir que se ha transformado, que hay más cemento, menos
zonas verdes, pero el ser huilense, el neivano, sigue sin transformarse, sin asumir como
propios los cambios del lugar en el que vive. Nuestros gobernantes quieren pegar el
primer ladrillo de la obra y cortar la cinta de la inauguración. No piensan tanto en la
ciudad, en programas a gran escala, sino en sembrar placas en monumentos sin sentido,
diseñados casi siempre para pagar costosos favores políticos. Pero el trabajo espiritual,
el de base, no se ha hecho. Cuando tengamos gobernantes cultos, conscientes de lo
importante que es el trabajo espiritual de un pueblo, quizás los neivanos cambiemos.
Mientras tanto pongamos más placas, sigamos cortando más cintas. En el fondo, Neiva
seguirá igual.
Fases para el trabajo en clase
Momento pedagógico 1: lectura en voz alta
Momento pedagógico 2: comprensión del significado de las palabras dentro del
contexto lingüístico.
Para el caso de este texto, no se visibilizan mayores inconvenientes con el uso de
palabras extrañas o que generen un doble sentido, que se encuentre en una acepción no
muy frecuente de la palabra, pues el lenguaje usado es bastante denotativo. No obstante,
se recomienda explorar algunas, incluso al azar, pues la competencia lexical no es la
misma en todas las personas. Por ejemplo, es el caso de la palabra espíritu, que en este

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contexto discursivo no alude, de pronto, a una consideración de tipo más filosófico, sino
al de actitud o comportamiento de las personas. No obstante la claridad del lenguaje
usado, algunas expresiones (palabras subrayadas en el texto) se pueden profundizar en
este primer momento, se les puede otorgar el sentido aprovechando que el autor comparte
contexto con los estudiantes. Se pueden establecer preguntas que refuercen la comprensión
del sentido literal. En este ejercicio, se adelantan mecanismos de comprensión de los
momentos pedagógicos 3 y4:
a) ¿Quién es éste? ¿Por qué el autor se vale del pronombre demostrativo para designar
a una persona?
b) En la expresión lo mismo, ¿qué es lo que dicen los nariñenses y los pastusos? ¿Por
qué el autor utiliza este recurso?
c) ¿A qué se refiere el autor cuando dice que los pastusos son otros después de Navarro?
d) Cuando el autor habla en primera persona de nuestros gobernantes, ¿a quiénes se
refiere?, ¿alude a alguien en concreto?
e) ¿Qué significa pegar el primer ladrillo ? ¿Es lenguaje literal o metafórico?
f) ¿Qué quiere decir el autor con un trabajo espiritual de base?
g) ¿Qué significa un gobernante culto? ¿Qué atributos debería tener un gobernante para
ser considerado culto?
Momento pedagógico 3: Reconocimiento del valor proposicional: (el ejemplo se
hace sólo con el primer párrafo. El párrafo dos se puede desarrollar con los estudiantes).
Es clave hacer visible el mecanismo de análisis, volver explícitos los dispositivos
intelectuales y metodológicos que el docente activa a la hora de realizar el desmonte y la
clasificación de proposiciones. Ojalá se realice con proyección de documento Word en
video beam y se disponga el recurso de insertar comentarios al margen del texto, esto
para que ellos participen activamente en la definición de las proposiciones y puedan
conservar la memoria del trabajo realizado. En este primer ejercicio, interesa más el cómo
que el qué, el método que el fin. Una vez el estudiante descifre y entienda las lógicas
operatorias para realizar este tipo de lecturas, su competencia para leer textos en solitario
habrá mejorado. Debe advertirse que, dado que las proposiciones son elaboraciones del
pensamiento autónomas, se le adiciona, entre paréntesis, información relevante para
aclarar su valor proposicional de juicio emitido de forma completa.
a) De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad si sus habitantes siguen igual

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b) (De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad) si los espíritus que la
recorren no crecen como lo hacen sus calles, sus edificios y sus andenes
c) Quienes viven en Bogotá reconocen que ese cambio (la transformación espiritual) duró
años, que fue un proceso no de una administración, sino de un plan a largo plazo, sin
la envidia y la vanidad de los gobernantes
d) Castro le dejó tareas a Mockus
e) Y éste (Mockus) (le dejó tareas) a Peñaloza
f) Y así sigue (cada gobernante bogotano le deja tareas a su sucesor)
g) Lo mismo dicen los nariñenses (que hay gobernantes que transformaron espiritualmente
sus ciudades)
h) Y en especial los pastusos (dicen que hay gobernantes que transformaron espiritualmente
sus ciudades)
i) (Los pastusos dicen) que son otros después de Navarro y de Parmenio Cuéllar
j) (Los pastusos dicen) que sienten la ciudad más suya y que les duele verla fea, sucia.
Momento pedagógico 4: Identificación de tesis con valor argumentativo
En la proposición c, por ejemplo, la parte proposicional que afirma sin la envidia y la
vanidad de los gobernantes está contenida de manera implícita en que fue un proceso de
años y en la idea de que cada gobernante le cede la trasformación a su sucesor. Por ser
información redundante, sin aporte adicional a la fuerza argumentativa, se prescinde de
ésta.
Momento pedagógico 5: Reconocimiento de tesis
Es evidente que, en este primer párrafo, la tesis se encuentra expresada de manera
explícita, al comienzo del mismo: De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad si
sus habitantes siguen igual. Este es un párrafo, según la clasificación propuesta por Álvaro
Díaz (2015), definido como procedimiento de razones múltiples, en el que “el escritor cita
razones que demuestran la veracidad de la afirmación hecha en la idea principal” (p. 56).

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Un breve esquema para recordar las fases de trabajo:
Momento pedagógico 1
Lectura en voz alta
(entre todo el grupo)
Momento pedagógico 2
Nivel literal con comprensión de
palabras y oraciones
(el docente lidera y se apoya en los
estudiantes)
Momento pedagógico 3
Reconocimiento del valor
proposicional
(el docente lidera la actividad
inicial y poco a poco va
involucrando a los estudiantes)
Momento pedagógico 4
Identificación de tesis con valor
argumentativo
(el docente lidera sólo la primera
parte y el resto del texto lo asumen
los estudiantes)
Momento pedagógico 5
Reconocimiento de tesis
(el docente puede apoyarse en
preguntas tipo Saber y luego, con los
estudiantes, analizar el porqué de las
elecciones)
Texto 2: Nivel literal
Trabajo práctico durante la sesión
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: El espectador, 6 de mayo de 2016
La maldición de leer
Por Julio César Londoño
Desde que estaba chiquito oigo campañas para aumentar los índices de lectura, y
desde entonces se repiten los mismos números. A veces 0,6 (libros per cápita al año), a
veces dos y pico. Estas cifras vuelven con tanta insistencia que uno llega a pensar que no
son mediciones nuevas sino copias de copias de viejos informes.
Y como no es fácil saber cuántos libros lee una persona al año (yo mismo no podría
decir cuántos leo, aunque Dios y las yemas de mis dedos saben que hojeo siempre 947),
es probable las cifras oficiales sean índices de ventas, no de lectura.
Lo cierto es que leemos mucho menos que los franceses e incluso menos que los
mejicanos y los argentinos. Ahora, si aceptamos que leer es bueno o al menos necesario, y
que las estadísticas reflejan nuestra mala relación con los libros, la pregunta que sigue es
¿por qué fallan las campañas de promoción de lectura? Considerando el dinero y el esfuerzo
invertido en estas campañas, y la importancia del objetivo, la pregunta es pertinente.
De las muchas aristas del problema, elijo una: las campañas son mentirosas. Insisten
en decirles a los niños y a los jóvenes que leer es genial. Fácil. Delicioso. Más fácil que la
televisión, más rico que un helado. Y llenan los afiches con mariposas, duendes, payasitos,
arcoíris y mil ternuras. Falso. Leer es un trabajo como cualquier otro, y tiene, como todos,

22
picos y valles, emociones y jarteras. Más jarteras que emociones, la verdad sea dicha, por
la sencilla razón de que la calidad escasea en este como en todos los campos.
Gozar con la lectura es difícil al principio… ¡y se complica con los años! Al principio,
porque no contamos con ciertos prerrequisitos intelectuales ni ojos entrenados ni nalgas
pacientes. Con el tiempo adquirimos estas habilidades, pero aparecen nuevos problemas:
el lector se vuelve muy listo y cada vez le será más difícil encontrar información inédita y
jugosa. Le coge gusto a la buena prosa y ya no soporta el lenguaje reseco de las enciclopedias
y los informes académicos. Su falta de vuelo. Su lánguida imaginación. Exige información
seria, especulación inteligente y mucho estilo. Lo quiere todo a la vez. Reconoce de lejos
todas las metáforas y desespera al poeta, que ya no encuentra imágenes para sorprenderlo.
Se sabe de memoria los 17 nudos de la ficción y los 289 desenlaces posibles, imposibles
y futuros.
En este punto, el lector está perdido. Lo sabe todo, lo ha leído todo, pero no puede
parar. Solo le queda el hastío. Es Garrick. Conoce incluso las obras de varios autores
imaginarios. Avellaneda. Julio Platero Haedo. H. Bustos Domecq. Almotásim el Magrebí.
El Aristóteles de la “Comedia”. Erra como ánima en pena entre los anaqueles de las
librerías a toda hora, incluso los sábados (¿hay algo más triste que una biblioteca un
sábado por la tarde?) buscando un ensayista que especule con estilo, un cuento que enrede
con destreza el nudo 18, un poeta que le susurre el verso capaz de poner una sonrisa en
los labios de Dios.
El buen lector es un vampiro al que ya le cuesta encontrar plasma de calidad. Sabe
muy bien que los números juegan en su contra. De mil libros que se publican, quizá 50
son buenos. De esos 50, quizá 20 estén traducidos al inglés o al español. De estos 20,
quizá cinco hayan sido escritos para él y quizá uno, si los dioses son propicios, esté en esa
librería que hoy recorre con una mezcla de tedio y esperanza.
Estas cosas debe saberlas un promotor de lectura y revelárselas a los jóvenes que
engatusa con el cuento de hadas de que la lectura es tan divertida como un brownie con
helado un sábado por la tarde.
Para la realización de este ejercicio, se les entrega a los docentes el listado de
proposiciones con valor argumentativo que arrojó el texto, luego de aplicar los momentos
pedagógicos 3 y 4. Se entiende que, si bien no es una tarea en exceso compleja, se requiere
cierto entrenamiento para poder arribar con acierto a esta clasificación. El docente puede
aprovechar el listado ya identificado para proceder al contrario, volviendo al texto para
hacer el reconocimiento, identificando las omisiones en el listado (proposiciones que
carecen de valor argumental) o las proposiciones reformuladas (por el estilo del autor de
texto). Los docentes deben trabajar los momentos pedagógicos 1, de entrada, y cerrar con
el momento pedagógico 5.

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Párrafo 1:
a) JCL, desde que estaba chiquito, oye campañas para aumentar los índices de lectura
b) Los índices de lectura oscilan entre 0,6 y dos y pico libro per cápita al año
c) Las cifras que se obtienen de las campañas de lectura parecer ser copias de viejos
informes
Párrafo 2:
a) No es fácil saber cuántos libros lee una persona al año
b) Es probable que las cifras oficiales no sean de lectura sino de ventas
Párrafo 3:
a) Los colombianos leen mucho menos que los franceses, mejicanos y argentinos
b) Leer es bueno o al menos necesario
c) Las bajas estadísticas de lectura en Colombia reflejan una mala relación con los
libros
d) Las campañas de lectura en Colombia siempre fallan.
e) El estado colombiano invierte dinero y esfuerzo en campañas de promoción de
lectura
Párrafo 4:
a) Las campañas de lectura fallan por muchas razones
b) Las campañas (de lectura) son mentirosas
c) las campañas de promoción de lectura) Insisten en decirles a los niños y a los
jóvenes que leer es genial, fácil y delicioso.
d) las campañas de lectura) llenan los afiches con mariposas, duendes, payasitos,
arcoíris y mil ternuras.
e) Leer no es fácil.
f) Leer es un trabajo que tiene emociones y jarteras.
g) Leer es jarto porque hoy en día no hay buenos libros para leer
Párrafo 5:
a) Gozar con la lectura es difícil al principio… ¡y se complica con los años!
b) Al principio del proceso lector no se cuenta con ciertos prerrequisitos intelectuales
ni entrenamiento
c) Con la práctica lectora se adquiere capacidad intelectual y entrenamiento.
d) Con el entrenamiento, el lector se vuelve más listo y exigente.

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Párrafo 6:
a) Cuando el lector está formado, ha leído todo lo importante.
b) (un lector formado) Erra y no encuentra nuevos libros para leer.
Párrafo 7 y 8:
a) Un promotor de lectura debe saber que leer no es fácil porque o no se tiene
entrenamiento o si se tiene ya no hay nada bueno que leer.
b) (Un promotor de lectura) debe revelar a los jóvenes que leer no es fácil.
Anexo 1. Nivel literal
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: El espectador, 4 de abril de 2008
El plagio
Por Salomón Kalmanovitz
Un profesor de una universidad privada líder frecuentemente plagiaba los trabajos de
sus estudiantes sin reconocimiento alguno. Los que protestaban no eran escuchados por
las autoridades académicas quienes, de alguna manera, protegían a uno de los suyos. El
profesor de marras se sintió tan protegido que procedió a plagiar parte de una obra de
una colega, la cual enfurecida lo demandó. A la universidad le correspondió, ahora sí,
destituir al plagiador, quien, sin embargo, continúa publicando profusamente a nombre
propio desde entidades públicas.
En otra universidad privada, a un profesor de la misma que cursaba una especialización se
le sorprendió utilizando un documento ajeno sin citarlo. En un principio la administración
conceptuó que hubo tan sólo la intención de plagiar y no configuraba infracción, barriéndolo
todo debajo de la alfombra. Se cuestionó, sin embargo, si un profesor que plagiaba no
estaría enseñando a sus estudiantes las mejores técnicas posibles del delito y se argumentó
que la falta era tan grave como para, por lo menos, impedirle enseñar nuevamente en la
universidad.
Encuentro en mi experiencia que los estudiantes recurren a internet, principalmente
a Wikipedia, lo cual no está mal para una primera exploración de un tema, pero sí lo está
copiarla y pegarla, incluyendo sus subrayados, sin reconocer que se tomó de esa fuente. La
falta es fácil de localizar, utilizando motores de búsqueda y examinando qué tan extensiva
es la citación y hasta dónde llega la falta de reconocimiento de la fuente.

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El plagio es una falta muy grave. Su origen etimológico destaca que el plagio es también
el secuestro de una persona. Así también en las áreas de la invención, la literatura y las
ciencias sociales, el plagio es el secuestro de unas ideas, un invento o partes de un ensayo,
aunque no está de por medio que extorsione por la devolución del objeto plagiado. Cuando
queda demostrado que una persona cometió plagio, genera una intensa vergüenza en el
perpetrador.
La citación de una fuente revela respeto por las ideas de otros autores y separa las
ideas propias de las de otros que se utilizan para construir una argumentación. Es una
primera medida de honestidad intelectual y es una de las reglas de oro fundamentales con
que se organiza una comunidad académica. Los que vulneran esa regla son expulsados
de las comunidades respectivas y su prestigio queda gravemente resentido. El derecho de
propiedad se ha extendido a la defensa de inventos, música e ideas y las cortes disponen
de penalidades diversas para castigar el delito. Se ha argumentado incluso que la ausencia
de protección de las patentes induce a que se reduzcan los rendimientos de la invención y
los incentivos para acometerla.
El plagio revela incompetencia para asumir la investigación y redacción de un ensayo. Se
trata de un atajo para escapar de la labor de investigación y redacción cuidadosa, evidencia
de pereza. Y aunque la pereza es también la madre de la invención, aquí es la madre de la
simulación. Porque el plagio es al mismo tiempo una alteración de la verdad, una mentira
pública o frente al profesor mediante la cual el plagiador captura beneficios con base
en esfuerzos ajenos. El plagio, por fin, atenta contra el propio desarrollo intelectual del
estudiante, quien no confía en sus atributos y no está dispuesto a calificarlos, sino que
roba el de los demás. Confieso que en esta columna consulté Wikipedia sobre el plagio.
Anexo 2. Nivel literal
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: El espectador, 4 de abril de 2008
Leer, ¿para qué?
Por Silvia Parra
¿Dedicarle tiempo al cultivo intelectual? No, eso no está de moda y lo vemos en el
mundo universitario, empresarial y el político. Sería interesante poder sentar a candidatos
presidenciales y congresistas a concursar sobre libros, autores y literatura, así nos quedaría
más fácil determinar qué tan preparados están para asumir las riendas del país.

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Leer es un asunto no sólo de cultura, sino de capacidad ciudadana. No cabe duda de que
los niveles de comprensión de lectura están relacionados con los diferentes indicadores
de desarrollo humano y social de un país. Un buen lector con seguridad es un buen
ciudadano, y lo es porque a través de la lectura obtiene información que lo lleva a ser más
productivo, participativo, a tener criterio, a generar opinión y a entender mejor la justicia.
Queda claro que los innumerables lunares negros que tiene la justicia, la democracia y
la paz en Colombia se deben a una deshidratación de conocimiento. Mientras en Europa,
la gran mayoría de países leen en promedio 17 libros al año, en Colombia, según el DANE,
leemos 1,9, porque ni siquiera acabamos el segundo por “falta de tiempo” y no leemos
porque, además, los libros son “costosos y aburridos”.
Mientras en Colombia no tenemos el tiempo para la lectura, en países como Suecia,
Noruega, Inglaterra, Alemania, Singapur, Suiza o Japón están convencidos de que nunca
se pierde vida mientras se lee.
El resultado de nuestros malos hábitos de lectura se ve reflejado en las pésimas
evaluaciones académicas de los estudiantes, en las desacertadas decisiones en las urnas,
en la pobreza, en la violencia y en la inequidad. Como afirma Jim Trelease en su libro
Manual de la lectura en voz alta: “Una nación que no lee mucho está más propensa a
cometer errores en el hogar, en el supermercado, en la sala del jurado y en la votación
electoral. Y esas decisiones afectan finalmente a toda una nación, a los alfabetizados y a
los que no están”.
A pesar del gran despliegue de la Feria Internacional del Libro de Bogotá, los invitados
especiales, las decenas de conferencias, eventos y los más de 400.000 visitantes que
acuden a aglomerarse en los pasillos de Corferias, a comer obleas, a ‘vitrinear’ títulos, a
socializar, a conocer personalidades reconocidas y a quemar las horas del fin de semana,
en Colombia cada año se lee menos. Esto, a pesar de los esfuerzos que el gobierno nacional
año tras años dice hacer para incentivar la lectura que, al parecer, poco o nada han dado
resultado.
Hoy, el 30 % de los hogares colombianos no tiene libros, el promedio de lectura de la
población es de 1,9 libros al año (en el 2012 era de 2,2) y poco consuelo nos deja el último
informe de Cerlalc que reporta que la mitad de la población de países latinoamericanos se
declara como no lectora de libros.
¿Se entiende por qué nuestros niños quedaron en los últimos puestos de las pruebas
PISA? ¿Y el porqué de nuestra perspectiva sobre la justicia, la democracia y la paz?
La lectura es el único instrumento que tiene el cerebro para progresar.

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Anexo 3Nivel literal
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: El espectador, 4 de abril de 2008
Última columna con corridas de toros en Bogotá
Por Carolina Sanín
Las corridas de toros van a acabarse. Si las cosas siguen su curso conforme a la
racionalidad, la legalidad y el derecho, van a acabarse en Bogotá antes de que termine el
próximo mes, cuando los ciudadanos votemos en la consulta popular. Luego se acabarán
en Puente de Piedra (Cundinamarca), a donde los ricos bogotanos y sus émulos las han
trasladado. Se acabarán también en Cali y Manizales, y en todos los demás lugares que
todavía acojan este entretenimiento de cada vez menos seguidores. O a lo mejor se acaban
antes en España, y entonces —como tantas otras veces— los criollos reaccionarios harán el
ridículo de seguirse aferrando a una identidad falsificada, cuya versión original ni siquiera
existe. Más pronto que tarde, las corridas de toros van a acabarse en uno y otro lado del
Atlántico; de eso no me cabe duda, pues, durante mi vida, he visto un solo cambio positivo
inequívoco en la humanidad: el crecimiento de la compasión de los humanos por los otros
animales.
En las últimas semanas, los aficionados a los toros han ensayado varios argumentos. A
las ya conocidas excusas de que el toreo es un arte y por eso debe respetarse y practicarse
(como deberían respetarse y celebrarse aún, según eso, las peleas romanas entre leones y
cristianos), y que es una tradición y por eso debe eternizarse (como debería eternizarse,
según el mismo principio, la ablación del clítoris, tradicional en varios países), han
sumado la argucia de que, al convocar una consulta popular para decidir si se prohíben
o no las corridas de toros, el Estado estará vulnerando los derechos de una minoría. En
un país en el que los miembros de algunas minorías étnicas mueren de sed y hambre, los
miembros de la minoría política de izquierda han sido sistemáticamente asesinados y los
miembros de las minorías sexuales aún son acosados, es descarado y frívolo reclamar una
consideración especial de “minoría” por ser aficionado a la tauromaquia (para no hablar
de la locura de reivindicar el “derecho” a torturar animales).
Con despótico y desfasado elitismo, los aficionados a las corridas de toros han dicho
que la decisión sobre el final de su pasatiempo dominical no debe dejarse a la mayoría, pues
la mayoría no sabe de tauromaquia. Quizá, según ellos, en el caso de hacer una consulta
popular que reformara la constitución en cuanto a la pena de muerte, por ejemplo, solo
deberían votar los verdugos, los aficionados a las ejecuciones o los conocedores de la
historia de la guillotina, la inyección letal y la horca. Han dicho también que, en la consulta,

28
la mayoría estaría decidiendo sobre algo que solo concierne a la minoría conformada por
los aficionados, que sería la que se vería privada de su objeto de placer. Es allí donde está
el meollo del asunto: el que las corridas de toros sean prohibidas o permitidas concierne
a todos los ciudadanos.
Educarse en una ciudad en la que el maltrato a los animales está permitido es distinto
de educarse en una ciudad en la que los ciudadanos se han unido para manifestar su
disposición a proteger a los animales y su negativa a infligir sufrimiento por diversión.
Que la mayoría consiga que se prohíba un espectáculo en el que se tortura y se mata a
un ser sintiente, en esta ciudad abrumada por la indiferencia, constituirá un paso capital.
Además de evitar el dolor y la muerte de muchos toros, la nueva ley manifestará nuestra
intención de ser compasivos, que es nuestra única esperanza.
Anexo 4. Nivel literal
Complementarios para trabajo independiente de los estudiantes (el
docente puede recomendar una metodología de abordaje para estos textos y
hacer acompañamiento)
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Ensayo de divulgación
Medio de difusión: Sitio web
http://caribaniamagazine.webcindario.com/august/htm_ag/mala_p.htm
Historia de una mala palabra
Por Julio César Londoño
Mi vida sexual comenzó en los diccionarios. En cuanto caía uno en mis manos, de
inmediato buscaba obscenidades y “partes nobles”. También en esos libros —como un
presagio de lo que vendría luego— comenzaron mis frustraciones porque esta suerte de
voyeurismo semántico nunca era plenamente satisfecho. Por lo general la palabra deseada
no figuraba en las entradas, o estaba púdicamente oculta tras crípticos sinónimos, o era
definida a la manera frígida de la ciencia, y lo que yo buscaba era algo más crudo y excitante.
La palabra cacorro, demos por caso, no figuraba en los diccionarios de mi infancia y
la siguen omitiendo —tácita conspiración editorial— los actuales. Entonces vino en mi
ayuda un hecho fortuito. Un día, en la misa dominical, el sacerdote tronó desde el púlpito
contra la sodomía, “esa pasión insana que infesta aulas y cuarteles”. Por supuesto corrí a
la S. Allí estaba: sodomía: concúbito entre varones o contra el orden natural. Etimología:
de Sodoma, antigua ciudad de Palestina donde se practicaba toda clase de vicios torpes.
No entendí nada. Busqué concúbito: ayuntamiento carnal. Bueno, carnal ya era algo, pero
¿ayuntamiento?: acción y efecto de ayuntarse. Mi paciencia se estaba agotando. Subí la
columna. Ayuntar: tener cópula carnal. Omitiré aquí, en favor de la brevedad, la pesquisa

29
de cópula y mi perplejidad al tratar de imaginar relaciones contra natura entre el sujeto y
el predicado, para llegar a mi asunto, la singular historia de la palabra puta.

Años después, ya era un hombre maduro, llegó a mis manos el Diccionario etimológico
latino-español de Commeleran, un coloso en octavo de 4.500 páginas impresas a tres
columnas con entradas en latín, acepciones en castellano, ejemplos de uso tomados de
los clásicos latinos de la Antigüedad, y rastreo del origen de las palabras por el griego,
el árabe, el hebreo, el arameo y el sánscrito, en caracteres vernáculos. Es la vulgata de la
etimología, el sueño de cualquier cajista, y mi único bien de valor.
Lo abrí con reverencia, busqué el significado de mi nombre, el de mis padres y el de una
mujer, y algunas palabras cuyos significados eran oscuros o anómalos (exaplar, logoteta,
nimio). Cuando llegué a la P saltó el cazador que tenía agazapado desde la infancia en
algún repliegue de la corteza inferior, zona cerebral que compartimos con los reptiles,
y busqué puta: ¡pensar, creer, destreza, sabiduría! Quedé sorprendido, claro, y me di a
investigar la causa de tan extraña mutación.
Encontré que el verbo latino puto, putas, putare, putavi, putatum, procedía de un
vocablo griego, budza, que significaba sabiduría hacia el siglo VI antes de Cristo. Aunque
ya Grecia podía jactarse de Homero, Pitágoras y Heráclito —y se preparaba para inventar el
espíritu de Occidente—, también incurría en la esclavitud, el desdén por la experimentación
científica y la subestimación a las mujeres. En Atenas ellas carecían de los más elementales
derechos. Cuando una matrona ateniense moría, se le colocaba un epitafio indefectible:
“Cuidó los hijos e hiló el telar”. Una señora no debía asistir a fiestas, así se realizaran
en su propia casa. Desde una cámara contigua al salón de los invitados podía escuchar la
música, seguir las conversaciones y fisgonear un poco entre las cortinas, ¡faltaba más!, pero
le estaba prohibido ingresar al salón, que estaba reservado a los hombres, los músicos, los
sofistas y las hetairas, flores de la noche, máquinas de placer.
En Mileto la mujer sí era apreciada, quizá porque allí el homosexualismo masculino no
estaba tan extendido ni era considerado tan de buen tono como en otras ciudades griegas,
especialmente en Atenas. En Mileto, la ciudad de Thales, el geómetra, las mujeres podían
asistir a las academias y participar de la vida pública.
Pero Atenas era, pese a todo, el centro intelectual del mundo Egeo y a ella peregrinaban
filósofos, artistas, retóricos y bohemios de toda Grecia. También las mujeres milesias
tomaron el camino de Atenas. Habían aprendido en su patria artes y ciencias, y en los
caminos, el amor. Los atenienses quedaron maravillados de estas mujeres que además
de bailar y cantar conocían de historia, astrología, filosofía o matemáticas; con las que se
podía reír antes del amor, y conversar después.

30
Para sus esposas la fiesta fue entonces más triste. Estaban acostumbradas a que las
hetairas les robaran por una noche el cuerpo de su marido, pero estas sabias, estas budzas,
les estaban robando para siempre también el corazón. Toleraban sus retozos, pero verlo
reír y conversar con otra es más de lo que una mujer puede soportar. Entonces la palabra
budza, que era noble y antigua, comenzó a tomar en los celosos labios de las matronas
entonaciones ásperas y significados maliciosos. “Sabihonda”. “Sabida”. El fonema beta,
suave y bilabial, se endureció en una pi también bilabial pero explosiva, pudza. Luego,
como si no fuera suficiente, como si el nuevo vocablo no tradujera bien todo el odio que
albergaban, se fue haciendo más fuerte, marchó a Roma en libros y viajeros, y cuando llegó
ya no era una palabra, era un escupitajo: ¡puta! Significaba, hacia el siglo I después de
Cristo, sapiencia y meretriz.
Pero como en Roma no se fingía la virtud, la segunda acepción cayó en el vacío. En
la sintaxis latina —lógica y sucinta— la expresión mujer puta era un cándido pleonasmo.
“Basta con decir romana”, aconsejaba Cicerón. Y así, por una de esas paradojas del
lenguaje, la palabra que se había degradado en Grecia, una nación virtuosa, recobró su
majestad en Roma, capital del vicio. Y luego, por una traslación semántica frecuente —del
efecto a la causa— puta pasó de sustantivo a verbo, de sapiencia a pensar, y perdió toda
connotación moralista.
Pero siguió viajando con las legiones por los caminos de piedra del Imperio, llegó
a Hispania, resonó en posadas y alcázares, la sopesaron oídos moros y cristianos, la
repitieron juglares y guerreros que inventaban el castellano con jirones de árabe, latín
y lenguas iberas, la conjugaron con aplicación bachilleres y cortesanas, la discutieron
gramáticos y retóricos, se estremecieron al oírla, sin saber por qué, ancianas y doncellas,
la gritaron, por el solo placer de paladearla, truhanes y señores hasta que el pueblo todo,
autor de lenguas y dueño de famoso oído, ignorante por supuesto del griego, del latín y de
toda esta historia, intuyó el verdadero significado de la palabra adivinando en ella un odio
remoto; percatándose de que no evocaba, al escucharla, la sabiduría; que no había relación
musical entre el significante puta y el significado pensar, y comenzó a utilizarla primero
con malicia, con ironía griega, y luego con fuerza, como látigo —puta— para censurar
mujeres generosas, sabias en lides de alcoba.
La palabra había encontrado su verdadero y único significado. Quizá sea pertinente
escuchar aquí, para terminar, una décima de Clímaco Soto Borda que repite con fruición
este sonoro vocablo en una original lección de etimología.
Si pública es la mujer
que por puta es conocida,
república viene a ser
la puta más corrompida.
Y siguiendo el parecer

31
de esta lógica absoluta,
todo aquel que se reputa
de la República hijo,
debe ser, a punto fijo,
un grandísimo hijueputa.
Anexo 5. Nivel literal
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Ensayo
Medio de difusión: El espectador, 4 de abril de 2008
El tesoro de la amistad
Por Alfonso López Quintás
La palabra amistad procede de la voz latina amicitas, que se deriva a su vez de amicus
y amare. La relación de amistad surge merced a sentimientos de afecto, de inclinación
benevolente. Pero no se reduce a mera efusividad sentimental. Implica una voluntad
constante de enriquecimiento mutuo, de oferta de posibilidades, de comprensión y
ayuda. Es una forma de encuentro, entendido - en sentido riguroso - como el campo de
interrelación que se funda entre dos personas cuando adoptan una actitud de generosidad,
veracidad, fidelidad, colaboración, cordialidad, participación en actividades valiosas...
Estas condiciones del encuentro se denominan en español valores, y, cuando son
asumidas por nosotros como formas de conducta, reciben el nombre de virtudes. “Virtutes”
en latín significa capacidades. Las virtudes son modos de conducta que nos capacitan para
crear encuentros. Ello nos permite comprender por qué el sabio Aristóteles advirtió en su
Ética a Nicómaco (1135, 1135 b) que la verdadera amistad sólo es posible entre personas
virtuosas. La amistad - escribe - “es una virtud o va acompañada de virtud”, pues “parece
que los justos son los más capaces de amistad”.
La amistad auténtica no es posible cuando uno se mueve por interés y trata afablemente
a las demás personas sólo cuando sirven a sus fines egoístas. Esta actitud es adecuada
al trato con meros objetos, realidades propias del nivel 1. La amistad es una relación
entre personas que se ayudan a crecer como tales, y ello sólo puede darse mediante una
colaboración desinteresada, una oferta mutua de posibilidades de actuar con sentido (nivel
2). Por eso, la relación de amistad exige sencillez por ambas partes, aceptación humilde
de que somos menesterosos en algún aspecto y necesitamos la ayuda de los demás para
vivir en plenitud. La amistad implica una posición de igualdad, al menos en cuanto al trato
cotidiano. La excesiva superioridad por una de las partes puede suscitar admiración en la
otra, pero apenas florecerá en verdadera amistad.

32
De aquí se desprende que el afán de dominar agosta en agraz la relación de amistad,
pues rebaja a los demás al nivel 1, los convierte en medio para los propios fines. Al no
verlos como fuente de posibilidades y centro de iniciativa, no es posible unirse a ellos de
forma entrañable, como sucede en el encuentro.
Por eso la primera condición para crear una relación de amistad es adoptar una actitud
generosa. Si soy generoso con alguien suscito en él confianza, le muevo a pensar que
soy fiable, que le seré fiel y puede hacerme confidencias. Los términos subrayados están
internamente vinculados por la común raíz latina fid. Esta actitud de apertura mutua
permite una relación fluida, sincera, serena, franca, constructiva, porque los que se tratan
de esa forma no necesitan establecer barreras de precaución y convierten los límites propios
de su personalidad en lugares vivientes de interrelación. En ese campo de comunicación
se despierta un sentimiento profundo de simpatía. Etimológicamente, simpatía significa
“padecer con”, vibrar con el otro en sus gozos y en sus penas. Esa común vibración
espiritual permite ver al otro desde dentro, ponerse en su lugar, contemplar la vida con sus
ojos. Es la función de la empatía.
Esta comprensión empática y confiada del amigo nos da seguridad de que nos saldrá
al encuentro cuando nos vea menesterosos. Un soldado pidió permiso para buscar a un
compañero que quedó tendido en el campo de batalla. El oficial se lo denegó, por estar
seguro de que había muerto. El soldado se va, no obstante, y vuelve gravemente herido,
con el cadáver de su amigo a cuestas. El oficial, enojado, le pregunta qué sentido tuvo
exponer la vida de esa forma. El soldado responde, tranquilo: “Tuvo mucho sentido,
capitán, porque, cuando encontré a mi amigo, estaba todavía vivo, y me dijo: ´Jack, estaba
seguro de que vendrías´”. Bien dice el Eclesiástico (6, 14) que “un amigo fiel es una fuerte
protección; quien lo encuentra, encuentra un tesoro”.
La confianza genera fidelidad y ésta va unida con la lealtad, el cumplimiento fiel de
lo prometido. Se cuenta que Dionisio, el tirano de Siracusa que conocemos sobre todo
por haber tratado a Platón, condenó a muerte al filósofo Fincias. Éste le pidió un día de
permiso para arreglar unos asuntos. Dionisio se lo concedió, a condición de que dejara
como rehén a su gran amigo Damón. Éste aceptó, y Fincias regresó al día siguiente y se
puso en manos del tirano. Impresionado éste al ver su lealtad con el amigo, le perdonó la
vida y solicitó de ambos que le admitieran en su círculo de amistades.
Atinado estuvo Cicerón al escribir: “Si la amistad desapareciera de la vida, sería lo
mismo que si se apagara el sol, porque nada mejor ni más deleitoso hemos recibido de los
dioses inmortales”. La amistad es un don, algo que debemos a nuestra misma naturaleza,
porque - según la investigación actual más cualificada - los seres humanos somos “seres
de encuentro”.

33
El que se encuentra de veras con otra persona y se hace amigo suyo crea con ella una
forma de unión tan estrecha que en ella se supera la escisión entre el interior y el exterior,
el dentro y el fuera, lo mío y lo tuyo. Si soy amigo tuyo, tú no estás fuera de mí ni yo de ti;
yo no estoy en mi intimidad y tú te hallas fuera de ella, en el exterior. Nos encontramos en
un campo de intimidad en el cual tus problemas son mis problemas, tus triunfos son mis
triunfos. Se comprende que Horacio haya escrito: “Mientras esté en mi sano juicio, nada
será para mí comparable a un dulce amigo”.
Nada hay más dulce que compartir, dar y recibir, acoger y ser acogido. Es conmovedora,
por su sincera ingenuidad, la anécdota que se cuenta del gran fabulista francés La Fontaine.
Debido a su desvalimiento, vivió 20 años hospedado en casa de su protectora Madame de
la Sablière. Al fallecer ésta, se sintió desolado y se echó a la calle. Su amigo, el consejero
D´Hervat, decidió recibirlo en su casa. Salió para decírselo y lo encontró a medio camino.
“Querido amigo - le dijo -. Mi mujer y yo nos imaginamos vuestra inmensa pena y soledad.
Os rogamos que vengáis a vivir en nuestra casa”. La Fontaine abrió los brazos y le dijo,
emocionado: “¡A ella iba!”. En verdad, como dijo Séneca, “la posesión de un bien no es
grata si no se comparte”.
Cuando dos personas se tratan durante largo tiempo de modo afable, colaborador, leal,
generoso..., se convierten la una para la otra en algo único en el mundo. Fue la gran lección
que le dio el zorro al Principito, cuando le hizo ver que la flor de su asteroide no perdía
valor por el hecho de que hubiera en el mundo miles de flores semejantes a ella. El tiempo
y el empeño que puso en cuidarla con esmero la convirtió para él en un ser singular, único
en el mundo. En su marcha hacia la morada de los hombres, el principito - recién llegado
a nuestro planeta - encuentra un jardín rebosante de rosas, semejantes a la flor que tanto
había admirado en su asteroide. Esta abundancia de flores iguales parece en principio
reducir la suya a mero individuo de una especie. Al constatar que su flor no era única en
el universo, el principito sintió una profunda decepción y rompió a llorar. Sabemos que la
entrega al llanto significa, en una persona madura - el principito representa a un adulto
con alma de niño -, que algo importante se ha desmoronado en su interior. Esta situación
límite fue ocasión propicia para aprender que la auténtica unicidad no responde al mero
hecho de carecer de semejante, sino a la decisión positiva de establecer vínculos amistosos,
actividad que en el plano de las relaciones hombre-animal se llama domesticar (en francés,
“apprivoiser”). Domesticar - le indica el zorro al pequeño - significa “crear lazos”, fundar
ámbitos de convivencia o campos de juego en los que cada ser despliega sus virtualidades
y alcanza su configuración genuina, que le otorga una condición peculiar y lo convierte en
algo incanjeable, irrepetible, único. “Si me domesticas - agrega - tendremos necesidad el
uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Seré para ti único en el mundo”.

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Nivel inferencial
Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el
autor quiso comunicar (el subrayado es nuestro), podrá interpretarlo en un nivel
inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se
comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir.
Es un proceso en el cual el lector siempre se está moviendo entre los
diferentes niveles de comprensión. El lector, gracias a su competencia y
conocimiento lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar
sobre qué dice el autor, va interpretando el texto en los tres niveles. Solamente
cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo que dice el autor, el lector se
ve obligado a concentrarse en el nivel de comprensión literal, sin combinarlo con
los otros dos niveles. En ese momento utiliza conscientemente alguna estrategia
para comprender una palabra o una oración (…)
Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende,
conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su significado (nivel
literal). Una vez que se aproxima al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y
a la comprensión global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto
dice.
Puede suceder también que el lector se encuentre con una oración que no
comprende a la primera vez que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en
utilizar alguna estrategia para entender esa oración (nivel literal). Pero cuando
puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretación
del texto, combinando los tres niveles.
Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo
aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no
lo dice o escribe explícitamente.
Sin embargo, a partir de lo que sí dice el autor, un lector puede entender
eso que el autor “quiso comunicar”. Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre
otras ideas que no aparecen explícitas en el texto, a través de lo que expresa en su
discurso: El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de
la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen explícitos en el
texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas
que el autor no plasmó explícitamente, pero que sí quiso comunicar. (Ministerio de
Educación de Ecuador, 2011, p. 11)
¿Qué ocurre en este nivel inferencial? Lo que ocurre, realmente, es que, retomando
lo planteado por el profesor Freddy Alberto Mier Logato (2006), se ha dado el salto

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cualitativo de la comprensión a la interpretación. Si se revisa el nivel literal , es palmario que
la intención de abordaje de lo que se lee se detiene, principalmente, en la mera textualidad,
en las líneas visibles, salvo en los casos en que lexicalmente una palabra propone alguna
acepción o intención pragmática distinta a la usual (ironía, metáfora, doble sentido), por
lo que exige una inmersión en el nivel inferencial.

Es posible que en el trabajo lexical y proposicional del nivel literal se acceda a la
globalidad de la idea del texto. Que el estudiante pueda, de forma relativamente completa,
elaborar un resumen del mismo sin sacrificar partes esenciales. Pero siempre hay algo más
allá del nivel superficial textual que quizás sea la verdadera esencia, un algo que subyace
en el plano ideológico de lo expresado, que está entre líneas, implícitamente. Perderse de
esa porción de contenido es quizás sustraerse de lo importante, de lo que en verdad quiso
decir el autor.
Para el abordaje del nivel inferencial se recurre al siguiente esquema: en primer lugar,
se realizará un ejercicio de análisis de la columna de opinión “Colombia, el país más feliz”,
del escritor colombiano Cristian Valencia. Esto, con el fin de sugerir una probable ruta
metodológica para enseñar lectura en niveles inferenciales en textos argumentativos; en
segundo lugar, se hará lo propio con un cuento, “La puerta cerrada”, del boliviano Edmundo
Paz Soldán, para explicar los principios operatorios de abordaje de textos narrativos en
niveles inferenciales, los cuales toman cauces distintos de las otras tipologías y cuyos
cuadros humanos llaman poderosamente la atención de los estudiantes.
Para reforzar el trabajo de los monitores durante las sesiones de inducción con los
estudiantes, se anexa el texto descriptivo “Carta a una maestra senil”, de Iván Darío
Álvarez, y el cuento “Ciudad de Dios”, del brasileño Rubem Fonseca. De igual manera, se
anexan otros cuatro textos para que sean trabajados durante las sesiones de asesorías:
los cuentos “El marica”, del argentino Abelardo Castillo, y “Más linda que nunca”, de la
también argentina Laura Massolo; para la tipología argumentativa, la columna de opinión
“Niñas y mujeres en la sombra”, de Florence Thomas, además de dos cartas que tienen
el sentir y el formato de columnas de opinión de argumentación/contra argumentación,
cruzadas entre el profesor Camilo Jiménez y la estudiante Victoria Tobar a partir de un
suceso noticioso que el profesor Jiménez hizo público en un periódico de circulación
nacional. Estos dos últimos textos son muy ricos en posibilidades inferenciales y propician,
si se asumen con el paso a paso de lo hasta acá anotado, un exhaustivo y muy provechoso
trabajo literal, inferencial y de pronunciamiento crítico.

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Texto 1: Nivel literal
Trabajo práctico durante la sesión
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: Periódico El Tiempo, 21 de enero de 2007
Colombia: el país más feliz
Por Cristian valencia
Y vimos madres que ahogaron a sus hijos para evitarles un destino aciago; y vimos
estallar ciudades enteras; y gente mutilada; y vimos descuartizar hombres con motosierras
y asesinos jugando al fútbol con las cabezas de las víctimas; y vimos niñas de 8 años
embarazadas por sus parientes; y jóvenes saltando al vacío por su cuenta; y ejércitos
enloquecidos arrasando poblaciones; y venenos que caían del cielo; y ancianos comiendo
basuras en las calles frías; y políticos robando cientos de millones, que jamás serían
juzgados; y vimos hordas de hinchas rabiando a cuchillo entre semejantes; y padres de la
Iglesia Católica lascivos en el confesionario; y gente enloquecer de repente; y la autoridad
humillando a los ciudadanos; y cómo desaparecieron a Jaime y a Julia y a Miguel; y una
horda de niños autistas; y ríos perder sus aguas para siempre; y montañas desaparecer
bajo palas mecánicas; y cómo seguíamos robando la tierra de los indígenas; y a muchos
hombres perder el juicio por unos pesos; y padres y madres ofreciendo a sus hijos por un
puñado de dólares; y niños trabajando en minas o armados hasta los dientes; y a muchos
hombres llorando sin razón aparente; y madres de negro lamentando sus muertos; y vimos
a chiquillos asesinando por una nevera; y cómo mataron a Juancho en todas las esquinas;
y a Rosario la suicidaron.

... Y cadáveres bajando por los ríos; y poblaciones desaparecer bajo el estallido de la
metralla, y bombardeos masivos; y un ejército de jóvenes metidos en la inhóspita selva a
merced de mosquitos, culebras y tigres, en la mira de bombas, minas y fusiles; y vimos
sonreír con cinismo a grandes mandatarios, mientras su pueblo se devana los sesos por la
comida del día a día; y niños desmayados de hambre en las aulas de clases, mientras un
maestro mal pago hace una exposición sobre los cuatro estómagos de las vacas, o explica
la pertinencia de la ética; y vimos a los niños emberas contraer infecciones de ciudad en
las ciudades, y suplicar pacíficamente por una tierra que les quitaron; y a la comunidad
de los guahíbos viviendo muy mal por las llanuras de Arauca; y a nuestras mujeres oficiar
de putas en el extranjero para pagar la hipoteca de la casa materna, y la escuela de los
hermanitos; y vimos arrasar la selva por colonos embebidos de sueños millonarios; y vimos
golpear mujeres por sus maridos borrachos; y una tropa de menesterosos en las calles
pidiendo unos pesos para drogarse y no ver más, y no sentir más, y no ser humano más; y a
Carlos que se fue para USA por falta de oportunidades; y a otros cerebros esfumándose en
el exilio; y cómo amenazaron a Daniel y a Hollman y a Antonio por decir basta ; y sicarios

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asesinando familias sin conocerlas; y cómo secuestraron a Andrés y a Margarita, y con
ellos nos secuestraron a todos; y todos los días una manifestación de inconformismo, pero
mucha gente diciendo que nadie se queja por estos lares; y vimos talar miles de árboles
para sembrar vacas; y cómo se nos fue yendo la selva del Carare, y cómo se deshiela la
Sierra Nevada; y vimos también niños viviendo en alcantarillas con sus deditos amarillos
por fumar basuco, y sus pulmones quemados por el pegante; y vimos, claro que vimos,
conductores pasándose los semáforos en rojo; y a un hombre colándose en la fila; y a
muchos hombres morir a las puertas de un hospital. Y vimos sacrificar caballos para
comer; y matar chigüiros de monte a palazos; y comerciar pieles de cocodrilo; y vimos
comprar mujeres; y narcos con sus guardaespaldas en los restaurantes mostrando sin
pudor su poder y sus armas a los comensales; y prisioneros hacinados en las cárceles; y
vimos que ayer fue igual; y mañana no pregunte.
Y todo eso vimos.
Y no dijimos nada.
Porque somos el país más feliz del mundo.
Mientras tanto, en algún lugar del mundo, un extranjero nos mira y se pregunta, con
cierta razón: ¿De qué se ríen esos desgraciados?
Fases para el trabajo en clase
Momento pedagógico 1: lectura en voz alta (las mismas condiciones sugeridas para el
nivel literal)
Momento pedagógico 2: búsqueda y ampliación de información relevante dentro del
contexto lingüístico y discursivo.
En este momento, de lo que se trata es de acceder a un tipo de información que va a
nutrir sustancialmente la lectura del texto y que, en buena medida, ha sido presentada
por el autor de forma escasa, quizás por los límites de caracteres que los medios de
comunicación imponen a sus columnistas. Es probable que, como se advirtió, si el lector
desconoce el fondo de esta información no vea sacrificada su opción de comprensión
global, pero habrá perdido una oportunidad de acceder a una interpretación más eficaz.
En esta columna, Cristian Valencia utiliza dos recursos retóricos que se complementan
a la perfección para expresar su sentir frente a los flagelos que enumera: nombres propios
que expresan genéricos y nombres propios que reconocen a personas en concreto.
a) En el primer subrayado y cómo desaparecieron a Jaime y a Julia y a Miguel el
autor no sólo utiliza el recurso retórico de la acumulación con el uso exagerado de
la conjunción y, recurso del polisíndeton, para expresar el sentido de algo enfático,
que no se detiene, sino que utiliza tres nombres de enorme uso en el país en cierto

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momento de su historia. Son los nombres comunes de muchas personas, comunes
y corrientes, que fallecieron como víctimas inocentes de la guerra fratricida de estas
décadas. Es el recurso de designación de lo individual por medio del genérico. Al
incluirse dentro de la tipología argumentativa, se supone que el autor ha incluido,
principalmente, argumentos verídicos, garantes de los argumentos centrales.
Así, un tipo de estrategia que se puede utilizar con los estudiantes es la de preguntas
tipo Saber para indagar sobre la información que aporta este contenido.
• ¿Jaime, Julia y Miguel son personajes reales de la historia colombiana víctimas de
desaparición?
• ¿A través de ellos, Cristian intenta decir que es una situación que puede afectar a
cualquier colombiano?
• Ellos son personajes que no existieron porque Cristian prefiere evitar la censura y
correr algún tipo de peligro.
• Como Cristian, además de periodista es novelista, incluye en sus columnas de
opinión personajes de ficción
Este mismo procedimiento de designación del individuo a través del genérico parece
utilizarse en los subrayados 2 y 3.
b) En el cuarto subrayado pasa algo diferente: y cómo amenazaron a Daniel y a Hollman
y a Antonio por decir basta. Como se puede evidenciar, también son nombres propios,
también más o menos comunes, pero remiten a personalidades cuyo sólo nombre
significa algo definido para la memoria colombiana, están presentes en el inconsciente
que generan los medios de comunicación. Obsérvese lo expresado en este fragmento
de otra columna de opinión en la que la columnista recoge las palabras del periodista
investigativo Daniel Coronell:
(Daniel Coronell) Tuvo que exiliarse en agosto de 2005 debido a amenazas de
muerte. Las investigaciones y denuncias que realizó durante el gobierno de Álvaro
Uribe Vélez fueron el detonante de su exilio. “Es uno de los peores períodos que
hemos vivido María Cristina Uribe y yo, porque las amenazas se concentraron en
nuestra hija. El gobierno de la época no sólo no investigó ni hizo nada para castigar
esto, sino que además trató de burlarse y de caricaturizar la situación, como si la
vida de mi hija no valiera nada”. (Fierro, 2015)

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Ahora, obsérvese lo que se lee en la página oficial del Observatorio para la Protección
de los Defensores de los Derechos Humanos en una entrada del 2 de noviembre de 2007:
El Observatorio ha recibido con preocupación informaciones de fuentes
fidedignas sobre nuevas amenazas de muerte en contra del Sr. Hollman Morris,
periodista independiente colombiano, Director del programa de televisión de
reportajes y entrevistas Contravía, conocido por denunciar violaciones de derechos
humanos y crímenes del derecho internacional humanitario cometidos por los
distintos actores armados del conflicto colombiano, que le obligaron recientemente
a exiliarse. El Sr. Hollman Morris es uno de los mejores especialistas en el conflicto
armado colombiano y ha sido muy crítico con el gobierno del Presidente Álvaro Uribe
Vélez. El periodista ya estuvo exiliado en 2005, luego de las amenazas hechas en su
contra por los paramilitares, quienes lo acusaron de estar a sueldo de la guerrilla
de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), y además intentaron
comprometerlo por medio de un vídeo manipulado y falsificado (ver Informe Anual
del Observatorio 2006). (Protectionline, 2007)
Lo mismo ocurrió con el columnista de opinión Antonio Caballero, exiliado en ese
entonces por declaraciones públicas en contra del Presidente de la época. Es decir que
Cristian Valencia, en esta parte de su columna, cambia de recurso retórico y alude de
manera directa (pero no tan literal) a personas reales, no a personajes o nombres que
simplemente simbolizan algo. ¿Cómo se ha llegado a esta información? Porque se ha
traspasado el umbral de la información literal y se ha accedido a otro nivel mediante una
lectura de carácter inferencial.
Queda más o menos claro, evidente, que el nivel inferencial de la lectura
es el del cotejo de la información, la constatación, ampliación, la duda, la
búsqueda, la lectura entre líneas, la pesquisa, el ir más allá de lo que la simple
superficie propone en primera
Momento pedagógico 3: Reconocimiento del contenido implícito de las proposiciones.
Para este momento, se debe haber realizado el barrido literal de las proposiciones
(momentos pedagógicos 3 y 4), considerados en el proceso de lectura literal del apartado
anterior. Dado que la columna de Cristian Valencia abunda en recursos de esta naturaleza,
sólo se revisarán dos giros semánticos, suficientes, en todo caso, para explicar las normas
de funcionamiento del principio operatorio.
a) Fíjense, por ejemplo, en la expresión y a Rosario la suicidaron. ¿Es esto posible?
¿No se entiende, acaso, que el suicidio es agresión contra uno mismo? ¿Calembour,

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sinsentido, ironía, error, metáfora? Desde luego: es el recurso de llamar la atención
mediante lo que Eco llamó el desvío, es decir, un tropo, un impacto semántico en
el lector para que se detenga en esta expresión. Es decir, Rosario no se suicidó, no
se quitó la vida porque quiso. Alguien, no se sabe quién (falta de oportunidades,
desempleo, grupos en conflicto) la llevaron a que, ahora sí, por su cuenta, tomara tan
nefasta decisión. La proposición, tal como se aprecia en el barrido del nivel literal,
no da esta información, la proporciona es el buceo en el nivel inferencial, el escarbar
entre la proposición.
b) Ahora, obsérvese la proposición y vimos talar miles de árboles para sembrar
vacas. Otra vez, se está en presencia de un desvío. Talar miles de árboles es literal,
indudablemente, muy literal. Pero decir sembrar vacas rompe totalmente con la lógica
racional de acciones de los objetos y los animales, sea de manera activa o pasiva,
como en este caso. Y como se distorsiona la lógica, la expresión remite a algo más, a
algo detectado sólo en el nivel inferencial. Sembrar vacas implicaría sustituir muchas
hectáreas para cultivos que no laceran sustancialmente la tierra por miles vacas que
sí la dañarán e impactarán negativamente en el medio ambiente por la contaminación
que producen sus heces.
Momento pedagógico 4: Relectura e interpretación del texto.
En este cuarto momento, provisionado el estudiante de la mayor cantidad posible
de elementos de análisis literal e inferencial, volverá a leer el texto, con información
nueva, mucho más válida, con modificación sustancial de sentidos proposicionales, con
apropiación de recursos estilísticos y desvíos a la lógica discursiva como la ironía o la
metáfora, e irá desde la comprensión inicial a la interpretación final del texto.
Un breve esquema para recordar las fases de trabajo en el nivel inferencial para textos
argumentativos:
Momento pedagógico 1
Lectura en voz alta
(entre todo el grupo)
Momento pedagógico 2
Búsqueda y ampliación de información relevante
dentro del contexto lingüístico y discursivo
(el docente lidera y se apoya en los estudiantes)
Momento pedagógico 3
Reconocimiento del contenido implícito de las
proposiciones
(el docente lidera la actividad inicial y poco a poco va
involucrando a los estudiantes)
Momento pedagógico 4
Relectura e interpretación del texto
(el docente lidera sólo la primera parte y el resto del
texto lo asumen los estudiantes)

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Texto 2: Nivel inferencial
Trabajo práctico durante la sesión
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Cuento
Medio de difusión: Libro Imágenes del incendio

La puerta cerrada
Edmundo Paz Soldán
Acabamos de enterrar a papá. Fue una ceremonia majestuosa; bajo un cielo azul
salpicado de hilos de plata, en la calurosa tarde de este verano agobiador. El cura ofició
una misa conmovedora frente al lujoso ataúd de caoba y, mientras nos refrescaba a
todos con agua bendita, nos convenció una vez más de que la verdadera vida recién
comienza después de ésta. Personalidades del lugar dejaron guirnaldas de flores frescas
a los pies del ataúd y, secándose el rostro con pañuelos perfumados, pronunciaron
aburridos discursos, destacando lo bueno y desprendido que había sido papá con los
vecinos, el ejemplo de amor y abnegación que había sido para su esposa y sus hijos, las
incontables cosas que había hecho por el desarrollo del pueblo. Una banda tocó “La
media vuelta”, el bolero favorito de papá: Te vas porque yo quiero que te vayas, / a la
hora que yo quiera te detengo, / yo sé que mi cariño te hace falta, / porque quieras o no
yo soy tu dueño. Mamá lloraba, los hermanos de papá lloraban. Sólo mi hermana no
lloraba. Tenía un jazmín en la mano y lo olía con aire ausente. Con su vestido negro de
una pieza y la larga cabellera castaña recogida en un moño, era la sobriedad encarnada.
Pero ayer por la mañana María tenía un aspecto muy diferente.
Yo la vi, por la puerta entreabierta de su cuarto, empuñar el cuchillo para destazar
cerdos con la mano que ahora oprime un jazmín, e incrustarlo con saña en el estómago
de papá, una y otra vez, hasta que sus entrañas comenzaron a salírsele y él se desplomó
al suelo. Luego, María dio unos pasos como sonámbula, se dirigió a tientas a la cama,
se echó en ella, todavía con el cuchillo en la mano, lloró como lo hacen los niños, con
tanta angustia y desesperación que uno cree que acaban de ver un fantasma. Esa fue
la única vez que la he visto llorar. Me acerqué a ella y la consolé diciéndole que no se
preocupara, que estaría allí para protegerla. Le quité el cuchillo y fui a tirarlo al río.
María mató a papá porque él jamás respetó la puerta cerrada. Él ingresaba al cuarto
de ella cuando mamá iba al mercado por la mañana, o a veces, en las tardes, cuando
mamá iba a visitar a unas amigas, o, en las noches, después de asegurarse de que mamá
estaba profundamente dormida. Desde mi cuarto, yo los oía. Oía que ella le decía que la
puerta de su cuarto estaba cerrada para él, que le pesaría si él continuaba sin respetar
esa decisión. Así sucedió lo que sucedió. María, poco a poco, se fue armando de valor,
hasta que, un día, el cuchillo para destazar cerdos se convirtió en la única opción.

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Este es un pueblo chico, y aquí todo, tarde o temprano, se sabe. Acaso todos, en el
cementerio, ya sabían lo que yo sé, pero acaso, por esas formas extrañas pero obligadas
que tenemos de comportarnos en sociedad, debían actuar como si no lo supieran. Acaso
mamá, mientras lloraba, se sentía al fin liberada de un peso enorme, y los personajes
importantes, mientras elogiaban al hombre que fue mi padre, se sentían aliviados de
tenerlo al fin a un metro bajo tierra, y el cura, mientras prometía el cielo, pensaba en el
infierno para esa frágil carne en el ataúd de caoba.
Acaso todos los habitantes del pueblo sepan lo que yo sé, o más, o menos. Acaso. Pero
no podré saberlo con seguridad mientras no hablen. Y lo más probable es que lo hagan
sólo después de que a algún borracho se le ocurra abrir la boca. Alguien será el primero
en hablar, pero ése no seré yo, porque no quiero revelar lo que sé. No quiero que María,
de regreso a casa con mamá y conmigo, mordiendo el jazmín y con la frente húmeda por el
calor de este verano que no nos da sosiego, decida, como lo hizo antes con papá, cerrarme
la puerta de su cuarto.
Fases para el trabajo en clase
Momento pedagógico 1: lectura en voz alta (las mismas condiciones sugeridas para
el nivel literal). Si bien es cierto, lo ideal es no detener la lectura en ningún momento, los
textos narrativos ofrecen la posibilidad de jugar con lo prosódico para generar efectos como
el suspenso, las voces más altas de los diálogos o los pensamientos, los giros especiales,
las pausas en la lectura para arrastrar el interés y que los estudiantes animen a seguir, los
cortes breves... En todo caso, se recomienda, como afirman los expertos, que el monitor
se familiarice antes con el texto, que entrene la lectura en voz alta para que aproveche todo
lo que el cuento le ofrece.
Momento pedagógico 2: revisión literal de aspectos relevantes para el sentido de la
historia.
Una vez concluida la lectura, se puede indagar sobre los siguientes aspectos, claves
para detectar el nivel de compromiso de los estudiantes con el texto:
a) ¿Existe alguna palabra que necesite explicación de su significado?
b) ¿Se puede aventurar alguna relación entre la historia y el título, la sintetiza, la ironiza,
no guarda relación?
c) ¿Cuántos personajes intervienen en la historia? Caracterizarlos en nombre, edad,
rasgos físicos, rasgos psicológicos
d) ¿Cuánto tiempo transcurre desde el comienzo hasta el fin de la historia? Señalar
cómo ubican ese tiempo
e) Describir los escenarios macro y micro donde se desarrollan las acciones principales
f) Recoger brevemente las escenas principales

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g) Detenerse en alguna escena que propicie interés particular, como en el caso de
incrustarlo con saña en el estómago de papá
Momento pedagógico 3: revisión inferencial de aspectos relevantes para el sentido de
la historia.
Los textos narrativos, entre estos los cuentos y las novelas, dramatizan una o varias
situaciones para intentar ofrecer al lector algún sentido acerca de la experiencia humana.
Por la naturaleza de la tipología, en la que se trabaja con planos de la realidad ficcionales,
eso que se pretende decir al lector, en la mayoría de los casos no se hace explícito, se ubica
en el subtexto, en lo tácito, lo implícito, lo simbólico, lo apenas sugerido. Si el escritor
realiza algún tipo de aseveración, corresponde al lector desentrañarla, ir por ella, bucear
y bucear valiéndose de las marcas textuales para dar con el sentido. En este cuento, por
ejemplo, se pueden plantear los siguientes planos para inferencias.
a) ¿A qué alude el título de la puerta cerrada?
b) ¿Qué función guarda con la historia la canción “La media vuelta”?
c) ¿Cómo analiza la situación de la imagen de la mano que aprieta un jazmín y ayer
oprimía un cuchillo?
h) ¿Por qué, a pesar de que ‘muchos’ sabían lo que estaba ocurriendo en esa casa, nadie
intervenía y descansaron viendo muerto al hombre?
i) ¿Qué significaba “pasar la puerta cerrada?
j) ¿Qué significa esa parte final en la que el hermano siente miedo de que la hermana,
también a él, le cierre la puerta?
k) ¿Cuáles son las situaciones conflictivas presentes en el cuento?
l) ¿Qué temas se desarrollan en el cuento?
m) ¿Arroja alguna enseñanza el cuento? ¿Cuál? ¿Cuáles?
n) ¿Existe alguna relación entre esta historia y alguna de la realidad?
En una lectura en el nivel inferencial de textos narrativos, lo importante
es acceder a ese plano oculto, implícito, que el escritor ha hecho visible mediante la escenificación de una o varias situaciones conflictivas entre
experiencias humanas.
Momento pedagógico 4: Relectura e interpretación del texto.

En este cuarto momento, provisionado el estudiante de la mayor cantidad posible de
elementos de análisis literal e inferencial, volverá a leer el texto, con información nueva,
mucho más válida, con modificación sustancial de sentidos desde la deconstrucción de los
símbolos, con apropiación de recursos estilísticos y desvíos a la lógica discursiva como la

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ironía o la metáfora, e irá desde la comprensión inicial a la interpretación final del texto.

Un breve esquema para recordar las fases de trabajo en el nivel inferencial para textos
narrativos:
Momento pedagógico 1
Lectura en voz alta
(entre todo el grupo)
Momento pedagógico 2
Revisión literal de aspectos relevantes para el
sentido de la historia
(el docente lidera y se apoya en los estudiantes)
Momento pedagógico 3
Revisión inferencial de aspectos relevantes para el
sentido de la historia
((el docente lidera la actividad inicial y poco a poco va
involucrando a los estudiantes)
Momento pedagógico 4
Relectura e interpretación del texto
(el docente lidera sólo la primera parte y el resto del
texto lo asumen los estudiantes)
Anexo 1. Nivel inferencial
Trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Carta
Medio de difusión: Sitio web
http://johnnycer.blogspot.com.co/2006/12/carta-una-maestra-senil.html
Carta a una maestra senil
Por Iván Darío Álvarez
Inolvidable profe:
Hace tiempo debí escribirle, pero el deseo se fue aplazando hasta perderse en los
laberintos del olvido. Sé que posiblemente no se acordará de mí, pues sin duda fui entre
tantos otros, uno más, en cambio es usted uno de los fantasmas que asalta con frecuencia
la memoria de mi infancia. No quiero ser rencoroso, pero sucede que la cabeza es un nido
propicio para albergar las cucarachas y las telarañas del pasado. Los ojos de un niño,
pescan inevitablemente las imágenes de personas que, como flores o larvas, emergen de la
experiencia, tiñendo la vida de colores cálidos u opacos. Precisamente ahora, que trato de
ser distante, mi mirada se enturbia, porque mi cuerpo fue testigo de su código de acero en
mi carácter está impresa la huella de la obediencia mentirosa que nace del miedo.
La lección quedó clara: lo primero que debí aprender de usted fue a no odiar. El odio
alimenta el desdén y el desprecio por lo humano. No sé si ahora lo comprenderá, pero su
autoridad a lo único que me invitó fue a la rabia ciega, al capricho tumultuoso, a la rebeldía
como venganza. ¿Cómo poder perdonar el que muchas veces tuve que mirar al suelo, por
un lacerante temor a mirar su rostro, poblado por esos ojos que quemaban como fuego?

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¡Su voz también era un cuchillo! Con ella taladraba los oídos, firmemente convencida de
que con sus inflexibles consejos quedaba amaestrado mi “mal comportamiento”.
Quisiera poder evocarla con amabilidad, pero de usted siempre me invade su sonrisa
camuflada, su presencia de águila censora en los recreos, su incapacidad para jugar con
nosotros, sus cambios de humor inesperados destruyendo así todo signo de amistad o
confianza, y la culpa por no saber qué difícil era no sentirse como un caballo de carreras
tratando de ocupar los primeros puestos, especialmente en aquellos días de la izada de
bandera, cuando el temblor afloraba después de ponerse firmes y se pasaba del amarillo
al azul o el rojo con la libreta de calificaciones.
No sé si ya no lo recuerda, pero sus armas selectas siempre fueron las previas y los
exámenes finales, donde se exhibía a plenitud la ametralladora implacable de los unos y
los ceros; y su eslogan de combate: “por uno pagan todos”, seguido de ese sermón glorioso
que terminaba con un elogio al sapo de turno. A ello se sumaba su especial cuidado en ser
el brazo derecho del rector, ese enano caricaturesco apodado “el zuro”, quien además de
cojo era ultraconservador, razón por la cual, los buenos maestros eran estrellas fugaces y
él, con maquillada elocuencia, se esmeraba en decir: “ese profesor indudablemente sabe
lo que enseña, pero de nada le sirve, cuando fácilmente olvida que la disciplina es lo
fundamental, la columna vertebral que sostiene de manera ejemplar a este plantel”.
Así supe que la disciplina, el orden, la responsabilidad o el respeto, se aprendían
según los dictados de la obligación, con amargura y no con sabiduría. Ahora siento
un confuso bagaje de lo que supuestamente aprendí y recité, tras noches de calculado
insomnio y sin embargo, de todo ello ha ido quedando el enorme vacío, la triste sensación
de no saber nada realmente útil, en un mundo donde, contradictoriamente, lo importante
es ser pragmático.
Cuando así pienso, vuelven a mí las iras desatadas por el aborrecimiento de las
aulas en los días que más brillaba el sol y nosotros teníamos que permanecer encerrados
y sentados, al igual que un soldado guardián obligado a estar de pie, cuando sus aceitados
músculos lo invitan a correr. Cuánto hubiéramos querido, no sentir la diferencia entre
clases y recreos, pues estábamos poseídos por la terrible impaciencia de escuchar pronto
la campana, para de inmediato babear de alegría como una manada de ratones estimulados
por Pavlov.
No sabe qué gran favor nos hacía cuando tenía pereza, se enfermaba o llegaba tarde.
En momentos como esos la libertad se transformaba en deliciosa bacanal o espectacular
trinchera y no podíamos resistirnos a la festiva idea del motín a bordo, para pasar de las
ensaladas a una guerra de tizas en el salón, que siempre fue nuestro más dichoso campo
de batallas.

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¿Cuántos trompos, bolas, cuentos, injustamente rotos o secuestrados? ¡Ah!
¡Sublime placer el de romper el candado de aquel escritorio repleto de añejos tesoros
lúcidos! Pero gracias a usted aprendí a leer, aunque fuera con la pedagogía del palo. Lástima
que los libros de la biblioteca fueran pesados manuales y enciclopedias monumentales,
escritas sin imaginación, cuando nuestra alma pedía a gritos libros de aventuras, viajes
extraordinarios, héroes y personajes fantásticos. Por fortuna, las letras, con su sobrada
magia, me regalaron en el camino al inmortal Pulgarcito, gracias al cual descubrí que las
botas de mi papá eran también para jugar, más tarde conocí al capitán Nemo, ese viejo
libertario cuya patria era el mar, a Peter Pan, que se negó a crecer viviendo en el país
de nunca-jamás, a Alicia, que me enseñó a mirar a través del espejo, porque si para algo
sirven los sueños de la literatura, es para hacer barricadas frente al normal tránsito de la
realidad.
Todo esto se lo digo porque me duele pensar que la educación se convierta en el
opulento arte de asesinar la curiosidad y ustedes los maestros, en esos ogros fatalmente
destinados a ejecutar tan monstruoso crimen, en aras de un orden adulto que como un
extraño Dios momifica el principio del placer y exhibe sádicamente a los niños en el altar
de los sacrificios inútiles.
Yo sé que usted actuaba guiada por su buena fe, y ahora que me veo libre del pasado
no la culpo, pero me atormenta saber que la historia se repita. ¿No será que usted y yo nos
veremos nueva e infinitamente encarnados en ese presente, a través de niños y maestros?
Cuando trato de imaginar esos espacios de paso, tan comunes a todos los humanos,
me invade una inexplicable alegría, ¿habrán sido abolidos los viejos castigos militares?
“Cincuenta vueltas al patio en cuclillas, cincuenta flexiones de pecho”... ¿por qué siempre
la mente y el cuerpo tienen que soportar tanto? ¿Habrán sido abolidas las filas? Nunca
entendí por qué había que hacer filas hasta el cansancio, sólo para entrar al salón.
Ahora creo que, en pedagogía, miedo e ignorancia, dan como resultado poca
imaginación. Necesitamos maestros reflexivos y afectuosos, para que la educación sea el
arte de despertar la sensibilidad y la inteligencia. El mundo necesita con urgencia seres
vitales interesados en un nuevo arte de vivir, que en lo posible superen las atrocidades
acumuladas por el capitalismo salvaje y el comunismo autoritario. Seres dispuestos al
ensayo de un humanismo ético y sin temor a los conflictos que genere la libertad y la
convivencia solidaria. Lo esencial para la permanencia de nuestra especie debe renacer en
las aulas.
Ya sé, querida vieja, que usted está pensando que soy un utópico incorregible, pero
déjeme decirle que sé muy bien que la libertad y la creatividad no son un camino fácil, por
el contrario, quienes siempre creyeron en ellas apostaban a lo difícil. Cómodo sería no ver
los errores del tiempo, somos hombres perfectibles y nunca es tarde para cambiar; ya lo
dijo, el ahora impopular, Marx: “La vergüenza es un sentimiento revolucionario”.

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No siendo más se despide de usted, su alumno que tanto la recuerda.
Anexo 2Nivel inferencial
Trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: cuento
Medio de difusión: Libro. Los mejores relatos de Rubem Fonseca
Su nombre es João Romeiro, pero es conocido como Zinho en la Ciudad de Dios, una
favela en Jacarepaguá, donde controla el tráfico de drogas. Ella es Soraia Gonçalves, una
mujer dócil y callada. Soraia supo que Zinho era traficante de drogas dos meses después de
que empezaron a vivir juntos en un condominio de clase media alta en la Barra de Tijuca.
¿Te molesta?, preguntó Zinho y ella contestó que ya había tenido en su vida un hombre
dedicado al derecho que no pasaba de ser un canalla. En el condominio Zinho es conocido
como vendedor de una firma de importaciones. Cuando llega una partida grande de droga
a la favela, Zinho desaparece por unos días. Para justificar su ausencia Soraia dice a las
vecinas que se encuentra en el playground o en la piscina que la firma tiene viajando al
marido. La policía anda tras él, pero sólo sabe su apellido, y que es blanco. Zinho nunca
ha estado preso.
Hoy por la noche Zinho llegó a la casa luego de pasarse tres días distribuyendo, en
sus puntos, cocaína que envió su proveedor de Puerto Suárez, y marihuana que llegó de
Pernambuco. Fueron a la cama. Zinho era rápido y rudo y luego de joder a la mujer le
daba la espalda y se dormía. Soraia era callada y sin iniciativa, pero Zinho la quería así, le
gustaba ser obedecido en la cama como era obedecido en la Ciudad de Dios.
“¿Antes de que te duermas te puedo preguntar una cosa?”.
“Dime rápido, estoy cansado y quiero dormir, amorcito”.
“¿Serías capaz de matar a una persona por mí?”.
“Amorcito, maté a un tipo porque me robó cinco gramos, ¿crees que no voy a matar a
un sujeto si me lo pides? Dime quién es. ¿Es de aquí, del condominio?”.
“No”.
“¿De dónde es?”.
“Vive en Taquara”.
“¿Y qué te hizo?”.
“Nada. Es un niño de siete años. ¿Has matado algún niño de siete años?”.
“He mandado que agujeren las palmas de las manos a dos mierditas que desaparecieron
con unos paquetes, para que sirva de ejemplo, pero creo que éstos tenían diez años. ¿Por
qué quieres matar a un negrito de siete años?”.
“Para hacer sufrir a su madre. Ella me humilló. Me quitó a mi novio. Me hizo menos,
a todo el mundo le decía que yo era una burra. Luego se casó con él. Ella es rubia, tiene

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ojos azules y se cree lo máximo”.
“¿Quieres vengarte porque te quitó a tu novio? Todavía te gusta ese puto, ¿verdad?”.
“Sólo me gustas tú, Zinho, eres todo para mí, ese mierda del Rodrigo no vale nada, sólo
siento desprecio por él. Quiero hacer sufrir a la mujer porque me humilló, me llamó burra
delante de todos”.
“Puedo matar a ese puto”.
“A ella ni siquiera le gusta él. Quiero hacer que sufra mucho. La muerte del hijo deja a
las madres desesperadas”.
“Está bien. ¿Sabes dónde vive el niño?”.
“Sí”.
“Voy a mandar que cojan al niño y lo lleven a Ciudad de Dios”.
“Pero no hagas que el niño sufra mucho”.
“Si la puta ésa se entera que el hijo murió sufriendo es mejor, ¿o no? Dame la dirección.
Mañana mando que hagan el trabajo, Taquara está cerca de mi base”.
Por la mañana bien temprano Zinho salió en el carro y fue a Ciudad de Dios. Permaneció
dos días fuera. Cuando volvió, llevó a Soraia a la cama y ella obedeció dócilmente a todas
sus órdenes. Antes de que él se durmiera, ella preguntó, “¿hiciste lo que te pedí?”.
“Cumplo lo que prometo, amorcito. Mandé a mi personal a que cogieran al niño cuando
iba al colegio y que lo llevaran a Ciudad de Dios. En la madrugada le rompieron los brazos y
las piernas al negrito, lo estrangularon, lo cortaron todo y luego lo tiraron en la puerta de la
casa de la madre. Olvida a ese mierda, no quiero oír hablar más de ese asunto”, dijo Zinho.
“Sí, ya lo olvidé”.
Zinho le dio la espalda a Soraia y se durmió. Zinho tenía un sueño pesado. Soraia se
quedó despierta oyendo roncar a Zinho. Después se levantó y tomó un retrato de Rodrigo
que mantenía escondido en un lugar que Zinho nunca descubriría. Siempre que Soraia
miraba el retrato del antiguo novio, durante todos aquellos años, sus ojos se llenaban de
lágrimas. Pero ese día las lágrimas fueron más abundantes.
“Amor de mi vida”, dijo, apretando el retrato de Rodrigo contra su corazón sobresaltado.
Anexo 3. Nivel inferencial
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: cuento
Medio de difusión: Libro. Cuentos completos de Abelardo Castillo
El marica
Abelardo castillo
Escúchame, César, yo no sé por dónde andarás ahora, pero cómo me gustaría que
leyeras esto, porque hay cosas, palabras, que uno lleva mordidas adentro y las lleva toda

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la vida, hasta que una noche siente que debe escribirlas, decírselas a alguien, porque si no
las dice van a seguir ahí, doliendo, clavadas para siempre en la ver¬güenza. Escúchame.
Vos eras raro, uno de esos pibes que no pueden orinar si hay otro en el baño. En la
Laguna, me acuerdo, nunca te desnudabas delante de nosotros. A ellos les daba risa.
Y a mí también, claro; pero yo decía que te dejaran, que cada uno es como es. Cuando
entraste a primer año venías de un colegio de curas; San Pedro debió de parecerte algo
así como Brobdignac. No te gustaba trepar a los árboles ni romper faroles a cascotazos ni
correr carreras hacia abajo entre los matorrales de la barranca. Ya no recuerdo cómo fue,
cuan¬do uno es chico encuentra cualquier motivo para querer a la gente, sólo recuerdo
que un día éramos amigos y que siempre andábamos juntos. Un domingo hasta me llevaste
a misa. Al pasar frente al café, el colorado Martínez dijo con voz de flauta adiós, los novios,
a vos se te puso la cara como fuego y yo me di vuelta puteándolo y le pegué tan tremendo
sopapo, de revés, en los dientes, que me las¬timé la mano.
Después, vos me la querías vendar. Me mirabas.
—Te lastimaste por mí, Abelardo.
Cuando dijiste eso, sentí frío en la espalda. Yo tenía mi ma¬no entre las tuyas y tus
manos eran blancas, delgadas. No sé. De¬masiado blancas, demasiado delgadas.
—Soltame —dije.
O a lo mejor no eran tus manos, a lo mejor era todo, tus manos y tus gestos y tu manera
de moverte, de hablar. Yo ahora pienso que en el fondo a ninguno de nosotros le importaba
mucho, y alguna vez lo dije, dije que esas cosas no significan nada, que son cuestiones
de educación, de andar siempre entre mujeres, entre cu¬ras. Pero ellos se reían, y uno
también, César, acaba riéndose, acaba por reírse de macho que es y pasa el tiempo y una
noche cualquiera es necesario recordar, decirlo todo.
Yo te quise de verdad. Oscura e inexplicablemente, como quieren los que todavía están
limpios. Eras un poco menor que no¬sotros y me gustaba ayudarte. A la salida del colegio
íbamos a tu casa y yo te explicaba las cosas que no comprendías. Hablábamos. Entonces
era fácil escuchar, contarte todo lo que a los otros se les calla. A veces me mirabas con
una especie de perplejidad, una mira¬da rara, la misma mirada, acaso, con la que yo no
me atrevía a mirarte. Una tarde me dijiste:
—Sabes, te admiro.
No pude aguantar tus ojos. Mirabas de frente, como los chicos, y decías las cosas del
mismo modo. Eso era.
—Es un marica.
—Qué va a ser un marica.
—Por algo lo cuidas tanto.
Supongo que alguna vez tuve ganas de decir que todos nosotros juntos no valíamos

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ni la mitad de lo que él, de lo que vos valías, pero en aquel tiempo la palabra era difícil
y la risa fácil, y uno también acepta –uno también elige–, acaba por enroñarse, quiere la
brutalidad de esa noche cuando vino el negro y habló de verle la cara a Dios y dijo me
pasaron un dato.
—Me pasaron un dato —dijo—, por las Quintas hay una gorda que cobra cinco pesos,
vamos y de paso el César le ve la cara a Dios.
Y yo dije macanudo.
—César, esta noche vamos a dar una vuelta con los mucha¬chos. Quiero que vengas.
—¿Con los muchachos?
—Sí, qué tiene.
Porque no sólo dije macanudo sino que te llevé engañado. Vos te diste cuenta de todo
cuando llegamos al rancho. La luna enorme, me acuerdo. Alta entre los árboles.
—Abelardo, vos lo sabías.
—Callate y entra.
—¡Lo sabías!
—Entra, te digo.
El marido de la gorda, grandote como la puerta, nos mira¬ba como si nos midiera. Dijo
que eran cinco pesos. Cinco pesos por cabeza, pibes. Siete por cinco, treinticinco. Verle la
cara a Dios, había dicho el negro. De la pieza salió un chico, tendría cuatro o cinco años.
Moqueando, se pasaba el revés de la mano por la boca, nunca en mi vida me voy a olvidar
de aquel gesto. Sus piecitos desnudos eran del mismo color que el piso de tierra.
El negro hizo punta. Yo sentía una pelota en el estómago, no me animaba a mirarte.
Los demás hacían chistes brutales, anor¬malmente brutales, en voz de secreto; todos
estábamos asustados como locos. A Aníbal le temblaba el fósforo cuando me dio fuego.
—Debe estar sucia.
Cuando el negro salió de la pieza venía sonriendo, triun¬fador, abrochándose la
bragueta. Nos guiñó un ojo.
—Pasa vos.
—No, yo no. Yo después.
Entró el colorado; después entró Aníbal. Y cuando salían, salían distintos. Salían
hombres. Sí, ésa era exactamente la impre¬sión que yo tenía.
Entré yo. Cuando salí vos no estabas.
—Dónde está César.
—Disparó.
Y el ademán —un ademán que pudo ser idéntico al del negro— se me heló en la punta
de los dedos, en la cara, me lo borró el viento del patio porque de pronto yo estaba fuera
del rancho.
—Vos también te asustaste, pibe.

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Tomando mate contra un árbol vi al marido de la gorda; el chico jugaba entre sus
piernas.
—Qué me voy a asustar. Busco al otro, al que se fue.
—Agarró pa aya —con la misma mano que sostenía la pava, señaló el sitio. Y el chico
sonreía. Y el chico también dijo pa aya.
Te alcancé frente al Matadero Viejo; quedaste arrinconado contra un cerco. Me mirabas.
Siempre me mirabas.
–Lo sabías.
—Volvé.
—No puedo, Abelardo, te juro que no puedo.
—Volvé, animal.
—Por Dios que no puedo.
—Volvé o te llevo a patadas en el culo.
La luna grande, no me olvido, blanquísima luna de verano entre los árboles y tu cara
de tristeza o de vergüenza, tu cara de pedirme perdón, a mí, tu hermosa cara iluminada,
desfigurándose de pronto. Me ardía la mano. Pero había que golpear, lastimar; ensuciarte
para olvidarse de aquella cosa, como una arcada, que me estaba atragantando.
—Bruto —dijiste—. Bruto de porquería. Te odio. Sos igual, sos peor que los otros.
Te llevaste la mano a la boca, igual que el chico cuando salía de la pieza. No te defendiste.
Cuando te ibas, todavía alcancé a decir:
—Maricón. Maricón de mierda.
Y después lo grité. Escúchame, César. Es necesario que leas esto. Porque hay cosas
que uno lleva mordidas, trampeadas en la vergüenza toda la vida, hay cosas por las que
uno, a solas, se escupe la cara en el espe¬jo. Pero, de golpe, un día necesita decirlas,
confesárselas a alguien. Escúchame.
Aquella noche, al salir de la pieza de la gorda, yo le pedí, por favor, no se lo vaya a
contar a los otros. Porque aquella noche yo no pude. Yo tampoco pude.

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Anexo 4. Nivel inferencial
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: : Columna de opinión
Medio de difusión: Periódico El Tiempo, 9 de agosto de 2006
Niñas y mujeres en la sombra
Por Florence Thomas
Aun cuando conozco las resistencias de muchos de mis buenos amigos y amigas,
periodistas, escritores, escritoras, académicos y académicas ante el problema del lenguaje
incluyente, me es imposible callarme ante el gran título de la primera página del diario EL
TIEMPO del martes 25 de julio. Lo transcribo textualmente. Capturan a 20 cada día por
abuso sexual contra niños’y de nuevo el jueves 27 de julio, en la sección ‘Breves: Pedirán
cadena perpetua para violadores de niños’.
Créanme, no estoy coleccionando ese tipo de títulos, porque si no, una sola columna
no sería suficiente para reportarlos a todos. Y como yo, ustedes habrán leído el artículo
y se habrán dado cuenta de que los niños son, en su inmensa mayoría, niñas. Son niñas
de 4 a 10 años (representan la mayoría, ¡sí, qué horror!), seguidas por adolescentes,
mujeres jóvenes y adultas que son violadas a diario en Colombia y en el mundo. Eso
sí, los violadores son todos hombres y en su gran mayoría también son hombres los
actores de incestos. Las madres o madrastras que cometen incestos con sus hijos o hijas
representan el 0,8 por ciento del total, mientras los hombres (padres, padrastros, abuelos,
tíos y hermanos mayores) suman el 99,2 por ciento.
Entonces, ¿no les parece que ese gran título nos podría informar mejor? ¿No les parece
que podría por lo menos haber dicho: “Capturan a 20 hombres cada día por abuso sexual
contra niñas y niños”? Porque, como ven, no niego en absoluto que haya también algunos
niños violados. Solo pido que reflejen de manera más objetiva la realidad.
¿Será que toca recordarles a los y las periodistas que el lenguaje no solo es una
asombrosa herramienta que nos permite interactuar humanamente, sino que refleja y
construye la realidad y el mundo en el cual vivimos? Y así, lo que no se nombra no existe.
Me parece terrible y casi vergonzoso tener que decir esto a propósito de un gran título de
primera página del diario más importante del país.
Ahora bien, no me hagan decir lo que no estoy diciendo. Solo pido sentido común,
sentido común para seguir avanzando en la construcción de un país e, incluso, de un
mundo capaz de reflejar la idea que tenemos de la democracia.

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Preciso esto porque no se trata de revisar todos los textos del mundo escritos por
hombres o mujeres. No estoy pidiendo a Héctor Abad Faciolince que escriba su próxima
novela con lenguaje incluyente; no estoy pidiendo que Cien años de soledad de Gabo sea
escrita con lenguaje incluyente. No, por esto hablo de sentido común.
Se trata de reconocer y de discernir cuándo es vital para nosotras ser nombradas y dónde
nuestro ocultamiento es de suma gravedad para la construcción de nuestra identidad y el
reconocimiento de nuestra participación en la administración del mundo. En este sentido
exigimos ser nombradas en documentos oficiales, declaraciones, discursos políticos,
constituciones, leyes y decretos, por supuesto. Y, con mayor razón, en textos escolares,
en escritos de políticas sociales, en textos universitarios e investigaciones científicas, en
editoriales y artículos de prensa, en comerciales y en todo lo que se refiere a la dinámica
de la vida cotidiana.
En todos estos lugares y espacios habitados por hombres y mujeres. No sé si con esto
convencí a mi amigo Héctor Abad, quien es absolutamente alérgico al lenguaje incluyente.
Sin embargo, tendrá que acostumbrarse porque es un debate contemporáneo importante
que estamos ganando poco a poco. Una de las más grandes feministas italianas, Alessandra
Bocchetti, dice lo siguiente: “Nombrando mi sexo, quiero que también el otro sexo se
nombre, obligándolo a reconocer su parcialidad, obligándolo a la representación de esa
parcialidad”. ¿Sí o no, Héctor?
Anexo 5. Nivel inferencial
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: : Cuento
Medio de difusión: Libro Sujeto compuesto
Más linda que nunca
Laura Massolo

Un día explotás. Te mirás, así, llena de cosas nuevas, y te da un poco de risa.
Sabés que sos linda. Lo sabés, no porque te lo digan las abuelas o las tías, sino por los
hombres, de todas las edades, que te miran de una forma nueva.
No entendés que lo que te pasa es que explotaron todas tus hormonas, pero sí entendés
que podés mover el cuerpo de otra manera, vestirte de otra manera, sentir y pensar de otra
manera.
Tu mamá dijo que ahora sos peligrosa, o así entendiste. Te gusta ser peligrosa. Te gusta
dominar, seleccionar, devolver miradas, caminar a trancos y oscilaciones por la calle, ver

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que se dan vuelta. Te parece que cualquiera de esos hombres que te miran, te mira con la
resignación de no poder tocarte, de no poder tenerte.
Es tanta la sensación de fuerza que, poco a poco, te vas olvidando de la palabra peligro.
Tampoco entendés que vas perdiendo la inocencia, que el deseo de los otros hace que se
acrecienten tus deseos, y aunque tus deseos estén en un imaginario impreciso, los dejás
vivir.
Es una escultura, dice la tía. Es un camión, dice tu medio hermano, el hijo del primer
matrimonio de tu padre. Camión o escultura, vas incorporando poses y gestos que muestran
más y más tu orgullo, tus tetas, tus piernas largas, tu culo perfecto. Muy linda. La más
linda.
Es un peligro, sigue diciendo tu mamá, pero te compra las botas y la minifalda. Cuando
llega el verano, te compra la bikini. Ésa no. La que ella elige, no. La otra, aunque el corpiño
desborde. Total, sos muy linda. Te probás la bikini en casa, otra vez, ahora en soledad,
frente al espejo; bailás sensualmente, hacés caritas, como las de la televisión. Todo te
queda bien. Sos la más linda.
Fumás. Te parece que el cigarrillo te hace más grande. Fumás y pensás en esta temporada
en el club, en los chicos del equipo de fútbol, que el año pasado ni te miraban aunque
pasaras horas suspirando en la tribuna. Así, fumando y en bikini, llamás por teléfono a
Carmencita. Hablan de los chicos. Se ríen hasta perder el aire. Te ves colorada y feliz en el
espejo. Este año. Este año.
Ese año pasa con novedades que ya ni recordás, o no querés recordar.
Hubo una primera vez, fea, olvidable, con Juan Carlos, el amigo de tu medio hermano,
y tu medio hermano no te defendió cuando se lo contaste. Dijo que te lo habías buscado.
Te quedaste llorando de rabia y de vergüenza porque no te gustó lo que pasó. Nada te
gustó. Te sentiste sucia y horrenda y dolorida. Hasta que se te borraron los moretones de
los brazos.
Ya está, ahora es otra etapa, ahora sos más grande: lo hacés con quien querés y cuando
querés. Como sos muy linda, lo hacés siempre que querés. Y eso te hace sentir poderosa.
En casa, no te controlan mucho. Están ocupados, por suerte; te dejan sola muchas
veces. Lo único que te piden es que estudies. No te cuesta estudiar, traés boletines
excelentes, nadie se da cuenta de nada.
Cuando llega la época de los exámenes, decís que vas a estudiar a la casa de una
compañera, y te quedás a dormir ahí. No es cierto: te vas con Raúl, que tiene auto, a un

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hotel en el que no te piden documentos. Igual, sabés que, maquillada, parecés más grande.
Llevás el uniforme en un bolso. A la mañana, Raúl te deja a dos cuadras del colegio.
Vos contás con la certeza de que nadie de la familia preguntó por vos.
Te parece que estás enamorada de Raúl, aunque también te parece que estás enamorada
del pecoso, que es tímido y te mira todo el tiempo mientras están en clase. Jurás que,
antes de que termine el año, te vas a acostar con él, porque sí, porque te gusta, porque es
el más lindo de la división. Pero un día, el pecoso, que se siente acorralado por tus caritas
y por tus notas anónimas, te dice que a él no le gustan las chicas.
No entendés. Te da rabia. Vos sos la más linda. Vos les gustás a todos. No puede ser
que a él no le gustes. Te empeñás en convencerlo.
En el cumpleaños de Carmencita, con una excusa, lo llevás hasta una habitación de
arriba, cerrás con llave, te escondés la llave en el corpiño, te acercás y empezás a besarlo.
No solo te rechaza, sino que se pone a llorar. Llorando, te pide por favor que lo dejes en
paz. Furiosa, le abrís la puerta y bajás.
Lo ves a Gabriel, que desde hace mucho está loco por vos, y repetís el juego de subir,
cerrar con llave, besarlo. Con Gabriel funciona. Pero Gabriel considera, desde esa noche,
que es tu novio. Todos, tus compañeros, tus amigos y tus padres consideran que Gabriel
es tu novio. Así, sin darte cuenta, sos la novia de Gabriel. Seis meses, un año. Y quedás
embarazada.
Al principio, es pánico. Te querés morir. Matarte la panza. Irte. Esconderte lejos. Saltar
desde un lugar muy alto, que te pise un auto, tirarte abajo del tren. O hacerte un aborto.
Para hacerte un aborto hace falta mucha plata y ni vos ni Gabriel la tienen. Entonces, no hay
más remedio que decirles a tus padres. Llorás y llorás mientras tu mamá te mira, esperando
que le digas lo que tenés que decirle. Llorás tanto que ella adivina: estás embarazada, dice.
Y en ese momento llorás a gritos, y pensás que va a pegarte; pero ella te abraza.
Después, tus padres y los padres de Gabriel arreglan todo, como si vos no existieras.
A Gabriel tampoco le preguntan nada. Un casamiento rápido, absurdo, al que va tu medio
hermano que se ríe de vos, y también tu abuela, que te toca todo el tiempo y te fastidia, y
tus tías, que te miran muy serias.
Lo único que te piden es que sigas yendo al colegio. Aunque se te note la panza.
Aseguran que ya no tenés que tener vergüenza, porque te casaste.
A vos te da vergüenza todo: el espejo te da vergüenza, irte a dormir a la misma habitación
con Gabriel, después de decirles buenas noches a tus padres, te da vergüenza. Gabriel,
que te mira como si fueras un monstruo, te hace sentir vergüenza. Tus compañeras, que

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te miran como si fueras un ángel portando el prodigio divino, y te preguntan tonterías, y
te hacen sentar en los recreos, también te hacen sentir vergüenza. Y las profesoras, y las
monjas, y la portera, y el viejo del almacén, y los vecinos, y el maricón del pecoso, y Raúl,
que pasa por la puerta de tu casa en su auto nuevo y te mira con cara de asco.
No vas a la fiesta de egresadas porque te da vergüenza, no vas al viaje de egresadas
porque estás embarazada. Estar embarazada te da vergüenza, y miedo.
Cuando nace la nena, no podés creer que eso que llora y se hace caca haya salido de
vos. Es algo muy extraño. Darle la teta es algo extraño. Tener que estar pendiente de ella
todo el tiempo es algo extraño.
La nena no es tuya, es de todos. De tu mamá, que está feliz; de tu papá, que le habla
como un tonto; de tu medio hermano, que la mira como vos, como si fuera un signo de
interrogación; de los padres de Gabriel, que vienen todos los días a decir que es igualita a
Gabriel; de todos menos tuya, que la sentís extraña. De todos menos de Gabriel, que un
día anuncia que se quiere volver a su casa porque no te quiere más. Es un nene, dicen. Vos
te quedás sola con la pequeña extraña que chupa y absorbe tu tiempo.
No te importa que Gabriel se vaya, vos tampoco lo querías. Los sábados vienen los
padres. Prometen que, cuando la nena tome mamadera, se la van a llevar toda la tarde. Los
demás opinan que no, que mamadera todavía no, que así está más protegida, más sanita.
Que vos te sientas una esclava es problema tuyo. Una mamadera te separaría un poco de
la esclavitud, pero no, todavía no, opinan los demás.
Ahora que la nena camina, hay que tener más cuidado. Te ayudan, es cierto. Pero si se
golpea y llora, te llaman a gritos. Si tiene fiebre, los padres de Gabriel no se la llevan: está
mejor con vos. Para dormir, tiene que estar con vos; si no, no se duerme.
Cuando te dice mamá, por primera vez, el mundo se arregla un poco. Ya no es algo tan
extraño: es tu hija, te ama. Vos también la amás, aunque muchas veces quisieras irte lejos,
tomarte vacaciones, empezar la facultad, enamorarte, sea como sea eso de enamorarse.
Todo llega, te dicen.
Te vas mirando en el espejo, de nuevo, con tus formas recuperadas.
Todo llega, y llega Hugo, un amigo de tu papá, más joven que tu papá, buen mozo, con
plata. Te deslumbra, lo deslumbrás. Sos tan linda.
Con Hugo cruzás por primera vez el umbral de tu casa para ir al cine. Van al cine, y
vuelven. Ni te toca. Otra noche te invita a cenar. Otra noche, al teatro. Hablan de todo un
poco, te da consejos, te dice que estudies. Ni te besa. Ni te toca.

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Tus padres están encantados con el asunto. Tan buen muchacho. Vos quisieras
explicarles que no pasa nada, que no se hagan ilusiones. A ellos no parece interesarles lo
que hacen Hugo y vos cuando salen. Hablan, eso es todo. Hugo y vos hablan, nada más.
Comentan la película, la cena, la obra de teatro, el libro que te regala, la noticia del día, las
teorías de Lacan, la velocidad de los caballos en el hipódromo. Te aburrís espantosamente.
No podés concebir que, siendo tan linda, él no muera de deseo. Querés piel, ardor, entrega.
Hablan.
Todo llega, y llega Juan Carlos. Juan Carlos es aquel amigo de tu medio hermano que
prácticamente te violó. Pero cuando lo ves, en la cancha de rugby a la que te invitó tu
medio hermano, te empieza a circular la sangre. En el tercer tiempo estás con Juan Carlos
encerrada en un baño del club, semidesnuda, transpirando, agachada, una mano apoyada
en el inodoro, la otra frotándote, gritando de placer.
Esa semana, cuando Hugo te invita a un recital de Serrat, le decís que no podés,
que te comprometiste con una vieja amiga. Mentira: te vas a coger con Juan Carlos toda
la noche, desesperadamente. Y cuando Hugo te invita a ver el estreno de Love Story,
diciéndote que es una película muy romántica, volvés a mentirle, y otra vez te vas a coger
con Juan Carlos, desvergonzadamente. Así hasta que Hugo, que no es tonto, se da cuenta;
te dice que lamenta que no lo hayas entendido, que él te respetaba y te quería en serio,
que simplemente no había querido precipitar las cosas, porque vos podrías haber sido la
mujer de su vida, y, y, y. Y, aunque te quieras morir, entendés que a lo mejor perdiste al
hombre de tu vida; que tu papá perdió a un amigo, que Juan Carlos no quiere otra cosa
que cogerte, despiadadamente, y que lastimaste a Hugo, lastimándote.
Quizá la culpa es de tu medio hermano, como si él siempre fuera capaz de arrojarte
hacia la oscuridad.
No hay universidad posible. Con la nena, no se puede. Está hermosa, es muy inteligente,
pero que entienda que vos estás estudiando es pedirle demasiado. Además, las cosas no
andan bien, los negocios de tu padre tuvieron un revés, tu madre está un poco cansada.
Más bien, te piden que busques un trabajo. Que así, entre todos, van a poder sobrellevar
mejor la situación. Que igual sos muy joven, podés estudiar más adelante. Encima, Gabriel
y los padres de Gabriel, con todas las promesas de apoyo económico y sostén afectivo,
desaparecieron como si se hubieran ido a Júpiter.
Tu medio hermano te consigue el puesto en la telefónica. Es un trabajo de mierda. No
hay otro. No sabés mucho inglés, no sabés contabilidad; lo único a tu favor es la buena
presencia; te ponen en un mostrador de gestiones.
Es horrible, aunque, por lo menos, salís de tu casa unas cuantas horas. Ves gente
distinta. Comprobás, de nuevo, que sos linda, muy linda, y deseable. Tenés compañeros

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interesantes; algunos, casados, pero no importa. Que llegues a tu casa dos o tres horas
más tarde, a tu madre no la preocupa: la nena es buenísima. Un día es uno, otro día es
otro. Incluso, se te ocurre inventar que estás haciendo un curso de computación. A tus
padres les parece interesante. Dicen que, en el futuro, la computación abrirá todas las
puertas.
Ningún curso: sexo. Con quien sea. Sos muy linda, te gusta ejercer el poder, podés
manejar a los hombres. No te enamorás de ninguno. La nena crece sin problemas. Nunca
fue del todo tuya.
Entonces llega Pablo, un viejo, un tipo que te lleva como treinta años y está desesperado
porque te acuestes con él. Le decís que no, una vez, dos, tres. A la tercera, te dice que te paga
lo que pidas. Lo que pidas. Pensás en el monto de las facturas que paga en tu mostrador
de gestiones: muchos teléfonos, mucha plata; probablemente, una gran empresa.
Al principio, te quedás muda. Nunca te ofrecieron plata. Es algo raro. En el fondo,
sabés que está mal. Pero pensar en una cifra equivalente a la mitad de tu sueldo, por
ejemplo, resulta tentador.
Te hacés la ofendida, le decís que se vaya inmediatamente del mostrador, lográs que
los ojos te brillen un poco, como si estuvieras a punto de llorar. Al día siguiente, cuando
viene a pedirte disculpas por el exabrupto, le decís que preferís que vayan a tomar un café
a la salida. Ahí le hablás, con toda la gravedad posible, de tu situación de madre soltera,
de las necesidades de la familia, de lo dura que es tu vida, de que jamás hubieras aceptado
una propuesta de esta índole, sin embargo. Mientras, procurás apretarte el pecho con los
brazos, para que por el escote asomen las dos enormes esferas por las que el tipo se babea.
No te da tanto asco, después de todo. Una cierta dificultad, porque es un tipo grande,
un poco gordo; pero cuando lográs que se excite, lo convertís en el hombre más feliz del
universo. Y, cuando te paga, te convertís en la mujer más feliz del universo. Tus padres,
cuando pagás el arreglo de la heladera y comprás un juego nuevo de platos, son los padres
más felices del universo. Tu hija, cuando le regalás esa muñeca que habla y hace pis, es la
nena más feliz del universo.
A Pablo le siguen otros, porque sos hermosa, porque la maternidad ha delineado tus
formas, porque todas las miradas masculinas van a caer en tus nalgas y en tus pechos.
Y tu medio hermano se da cuenta de lo que estás haciendo. Sabe cuánto cobras en la
telefónica, sabe que con eso nunca podrías comprar y pagar todo lo que estás comprando
y pagando.
Como Juan Carlos es oscuro, como estuvo y está en todas tus oscuridades, decide
apoyarte. Aceptás.

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Son varias fotos. Tenés que perder una tarde entera en un estudio, posando desnuda.
Eso vende. Vos querés venderte. Tu medio hermano quiere un porcentaje.
Un teléfono portátil, y listo. Hasta podés dejar ese trabajo de mierda.
La nena crece sin problemas.
Ahora la mandás a un colegio privado.
Un día, tu medio hermano te dice que siempre te tuvo ganas y, dado que le debés
muchos favores, te compromete a un polvo gratis.
Llevás años ganando bien, avanzando, complaciendo a tus padres, manteniendo a tu
hija como a una princesa. Todo gracias a él. Tenés que aceptar.
Vas y tocás el timbre de su casa con bronca, con asco.
Cierto que hay algo de afecto: se conocen de toda la vida, tienen la misma sangre,
el mismo apellido. Te da mucha rabia que, no obstante, te lo haya pedido. Decidís que
lo vas a hacer como un trámite. Que lo vas a hacer con furia, con rabia, con algo de
dolor. Agresivamente. Porque le debés mucho, y porque, de algún modo, le tenés cariño.
Y gratitud.
Te desnudás de golpe, como si fueras una diosa, para perturbarlo. Él enmudece, después
dice que sos la mujer más hermosa que vio en su vida, que siempre lo supo, que siempre
te deseó. Te mira como nunca te miraron, alucinado, absorto, como si estuviera viendo un
milagro; como si él, únicamente él, hubiera comprendido lo muy maravillosa que sos.
Y te hace el amor como no te lo hicieron nunca, con toda la ternura, con todo el cariño
que no te dieron nunca.
En un momento, la profundidad de esos sentimientos que no podés identificar, te hace
llorar de emoción. Es un orgasmo nuevo, distinto, prolongadísimo, más allá del placer.
Lo mirás a los ojos, te mira a los ojos: él también está llorando. Ninguno de los dos
entiende. Siguen abrazados, como si se estuvieran fundiendo.
Cuando estás llegando a tu casa, te das cuenta del horror de lo que te está pasando.
Sabés que es imposible ni el más mínimo sueño. Y sabés que, sin duda, acabás de entender
que él sí es el amor de tu vida. De tu vida arruinada. De tu puta vida. El único amor de tu
puta vida.

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La nena duerme. Duermen tus padres.
Entonces pensás en romper el espejo, en el que esta noche te ves más linda que nunca,
y con uno de los pedazos rotos, sin vacilar, cortarte las venas.
No creés llegar a tener el coraje de hacerlo.
Aunque deberías.
Anexo 6. Nivel inferencial
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 8 horas
Tipología argumentativa: : Carta
Medio de difusión: sitios web
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-10906583
http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-292696.html
Profesor renuncia a su cátedra porque sus alumnos no escriben bien
Camilo Jiménez, periodista y profesor de Comunicación Social de la
Javeriana, renunció a su cátedra. Especial para EL TIEMPO 9 de diciembre de 2011
Un párrafo sin errores. No se trataba de resolver un acertijo, de componer una pieza
que pudiera pasar por literaria o de encontrar razones para defender un argumento
resbaloso. No. Se trataba de condensar un texto de mayor extensión, es decir, un resumen,
un resumen de un párrafo, en el que cada frase dijera algo significativo sobre el texto
original, en el que se atendieran los más básicos mandatos del lenguaje escrito -ortografía,
sintaxis- y se cuidaran las mínimas normas: claridad, economía, pertinencia. Si tenía ritmo
y originalidad, mejor, pero no era una condición. Era solo componer un resumen de un
párrafo sin errores vistosos. Y no pudieron.
No voy a generalizar. De 30, tres se acercaron y dos más hicieron su mejor esfuerzo.
Veinticinco muchachos en sus 20 años no pudieron, en cuatro meses, escribir el resumen
de una obra en un párrafo atildado, entregarlo en el plazo pactado y usar un número de
palabras limitado, que varió de un ejercicio a otro. Estudiantes de Comunicación Social
entre su tercer y su octavo semestre, que estudiaron doce años en colegios privados. Es
probable que entre cinco y diez de ellos hubieran ido de intercambio a otro país, y que
otros más conocieran una cultura distinta a la suya en algún viaje de vacaciones con la

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familia. Son hijos de ejecutivos que están por los 40 y los 50, que tienen buenos trabajos,
educación universitaria. Muchos, posgraduados. En casa siempre hubo un computador;
puedo apostar a que al menos 20 de esos estudiantes tiene banda ancha, y que la tele de
casa pasa encendida más tiempo en canales por cable que en señal abierta. Tomaron más
Milo que aguadepanela, comieron más lomo y ensalada que arroz con huevo. Ustedes
saben a qué me refiero.
Por supuesto que he considerado mis dubitaciones, mis debilidades. No me he
sintonizado con los tiempos que corren. Mis clases no tienen presentaciones de Power
Point ni películas; a lo más, vemos una o dos en todo el semestre. Quizá, ya no es una
manera válida saber qué es una crónica leyendo crónicas, y debo más bien proyectarles
una presentación con frases en mayúsculas que indiquen qué es una crónica y en cuántas
partes se divide. Mostrarles la película Capote en lugar de hacer que lean A sangre fría.
Quizá, no debí insistir tanto en la brevedad, en la economía, en la puntualidad. No pedirles
un escrito de cien palabras, sino de tres cuartillas, mínimo. Que lo entregaran el lunes, o
el miércoles.
De esas limitaciones y dubitaciones, quizá, vengan las pocas y tibias preguntas de
mis estudiantes este último semestre, sus silencios, su absoluta ausencia de curiosidad
y de crítica. De ahí, quizá, vengan sus párrafos aguados, con errores e imprecisiones,
inútilmente enrevesados, con frases cojas, desgreñadas. Esos párrafos vacilantes, grises,
que me entregaron durante todo el semestre. Pareciera que estoy describiendo a un grupo
de zombis. Quizá, eso es lo que son. Los párrafos, quiero decir.
El curso se llama Evaluación de Textos de No Ficción y pertenece a la línea de Producción
Editorial y Multimedial de la carrera de Comunicación Social de la Universidad Javeriana.
En cuanto a lecturas, siempre propuse piezas ejemplares en los géneros más notorios de la
no ficción: crónica, perfil, ensayo, memorias y testimonios. A partir de clásicos nacionales
y extranjeros, los estudiantes componían escritos como los que debe elaborar un editor
durante su ejercicio profesional. Primero, un resumen: todos los textos de los editores
son breves, o deberían serlo -contracubiertas, textos de catálogo, solapas, etcétera-. Una
vez que la mayoría hubiera conseguido un resumen pertinente y económico, pasábamos a
escritos más complejos: notas de prensa y contracubiertas, para terminar con un informe
editorial o una reseña.
En el centro de todo el programa estaban la participación y la escritura de textos breves
a partir de otro texto mayor. Insistí siempre en la participación en clase para fomentar
actividades que noto algo empañadas en la actualidad: la escucha atenta, la elaboración de
razones y argumentos, oír lo que uno mismo dice y lo que dice el otro en una conversación.
El otro concepto transversal, la economía lingüística, buscaba mostrarles la importancia
de honrar la prosa. Si uno en 100 palabras debe sintetizar un libro de 200 páginas, debe

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cuidar cada palabra, cada frase, cada giro. En últimas, la palabra escrita les dará de comer a
estos estudiantes cuando sean profesionales, no importa si se desempeñan como editores
de libros, revistas o páginas web, como periodistas o como profesores e investigadores.
Los estudiantes de este último semestre, y los de dos o tres anteriores, nunca pudieron
pasar del resumen. No siempre fue así. Desde que empecé mi cátedra, en el 2002, los
estudiantes tenían problemas para lograr una síntesis bien hecha, y en su elaboración
nos tomábamos un buen tiempo. Pero se lograba avanzar. Lo que siento de tres o cuatro
semestres para acá es más apatía y menos curiosidad. Menos proyectos personales de los
estudiantes. Menos autonomía. Menos desconfianza. Menos ironía y espíritu crítico.
Debe ser que no advertí cuándo la atención de mis estudiantes pasó de lo trascendente
a lo insignificante. El estado de Facebook. “Esos gorditos de más”. El mensaje en el
Blackberry.
Nunca he sido mamerto ni amargado ni ñoño: a los 20 años, fumaba marihuana como
un rastafari y me descerebraba con alcohol cada que podía al lado de mis cuates. Quería
ver tetas, e hice cosas de las que ahora no me enorgullezco por tocarlas. Empeñé mucho,
mucho tiempo en eso. Pero leía.
No sé. En esos tiempos lo importante, creo, era discutir, especular, quedar picados para
buscar después el dato inútil. Interesaba eso: buscar. Estoy por pensar que la curiosidad
se esfumó de estos veinteañeros alumnos míos desde el momento en que todo lo comenzó
a contestar ya, ahora mismo, el doctor Google.
Es cándido echarle la culpa a la televisión, a Internet, al Nintendo, a los teléfonos
inteligentes. A los colegios, que se afanan en el bilingüismo, sin alcanzar un conocimiento
básico de la propia lengua. A los padres que querían que sus hijos estuvieran seguros, bien
entretenidos en sus casas. Es cándido culpar al “sistema”. Pero algo está pasando en la
educación básica, algo está pasando en las casas de quienes ahora están por los 20 años
o menos.
Mi sobrino le dice a su madre, mi hermana, que él sí lee mucho, en Internet. Lo que debe
preguntarse es cómo se lee en Internet. Lo que he visto es que se lee en medio del parloteo
de las ventanas abiertas del chat, mientras se va cargando un video en Youtube, siguiendo
vínculos. Lo que han perdido los nativos digitales es la capacidad de concentración, de
introspección, de silencio. La capacidad de estar solos. Solo en soledad, en silencio, nacen
las preguntas, las ideas. Los nativos digitales no conocen la soledad ni la introspección.
Tienen 302 seguidores en Twitter. Tienen 643 amigos en Facebook.
Dejo la cátedra porque no me pude comunicar con los nativos digitales. No entiendo
sus nuevos intereses, no encontré la manera de mostrarles lo que considero esencial

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en este hermoso oficio de la edición. Quizá la lectura sea ahora salir al mar de Internet
a pescar fragmentos, citas y vínculos. Y en consecuencia, la escritura esté mudando a
esas frases sueltas, grises, sin vida, siempre con errores. Por eso, los nuevos párrafos
que se están escribiendo parecen zombis. Ya veremos qué pasa dentro de unos pocos
años, cuando estos veinteañeros de ahora tengan 30 y estén trabajando en editoriales,
en portales y revistas. Por ahora, para mí, ha llegado el momento de retirarme. Al tiempo
que sigo con mis cosas, voy a pensar en este asunto, a mirarlo con detenimiento. Pongo el
punto final a esta carta de renuncia con un nudo en la garganta.
Estudiante responde a profesor Jiménez
(el texto se transcribe con los errores originales de puntuación y acentuación por respeto a la fuente)
Mi nombre es Victoria Tobar, tengo 20 años, soy estudiante de Comunicación Social
con énfasis Audiovisual de la Universidad Javeriana, y leí su emotiva carta de renuncia.
Quiero decirle que no encontré un sólo error de sintaxis, ortografía o cohesión. De
antemano me disculpo con usted y todos los que lean esta carta, en respuesta a la suya,
porque seguramente aquí sí encontrarán un par. Sin embargo, lo que sí encontré en su
declaración —o cualquiera que sea el género al que pertenece su texto— fue una serie de
inconsistencias en los motivos que sustentan su renuncia.
En primera instancia —y haciendo referencia al segundo párrafo— me parece que
su argumento, básicamente, es que sus estudiantes deberían saber escribir un resumen
decente porque vienen de familias bien, comen bien, y estudiaron en colegios bien. En
ese orden de ideas, si bien entiendo, tomar aguadepanela, comer huevito con arroz, tener
un papá carpintero o celador, y no haber salido nunca del país, son condiciones de la
existencia que atrofian el cerebro, la capacidad de análisis y la actitud crítica. Pero bueno,
ese ni siquiera es el punto. Lo importante, y lo que quiero decirle, es que su declaración
es sumamente injusta. Es una extensa —y en varios puntos desacertada— crítica de la
disposición actual de los estudiantes hacia el aprendizaje. Porque le recuerdo, señor
Jiménez, que a eso vamos nosotros a la universidad; a aprender. Y si lo tiene claro —
supongo que lo ha oído decir en múltiples ocasiones—, no entiendo entonces su noción
de ser profesor, y mucho menos su concepto de enseñar, porque lo que veo en su columna
es que usted sería feliz con un salón lleno de gente experta, sin falencias en aquello que
producen, con una capacidad de análisis y redacción tan perfecta como la suya, de manera
que su tarea se pueda limitar a leer y calificar genios.
Después de una crítica sobre la disposición de sus estudiantes (que cada vez iba
pareciendo más una crítica a sus capacidades, y por ende tomando un tono algo ofensivo,
como aquel que refleja esa frase “no pudieron pasar del resumen”), pasa usted a considerar
la posibilidad de que el problema sea usted, y no ellos, cosa que me parece por lo demás muy
sensata y válida. Lo que si no lo es, es la actitud que toma usted ante tal consideración. Unas
afirmaciones que transpiran sarcasmo, y que se encargan de lavar sus manos de cualquier

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indicio de culpa. Creo que usted y todos nosotros tenemos claro que las presentaciones
en PowerPoint y las películas-resumen no son la mejor herramienta de aprendizaje. Sin
embargo, hay algo que no entiendo. Usted critica, principalmente, la actitud adormilada
de sus estudiantes, su ausencia absoluta de espíritu crítico y, en consecuencia, sus largos
e incómodos silencios durante sus clases. Ahora le pregunto, ¿cree usted que un resumen
es el mayor fomento del espíritu inquieto y crítico? Cuando un gran profesor de cine, que
tuve hace un par de semestres, me explicó lo que era el neorrealismo italiano, no tuve
espacio para la duda. Si el decía que era eso, pues yo confiaba en que eso era. Ahora, lo
que hice con el concepto que el introdujo, abrió infinitos escenarios de duda y debate.
Señor Jiménez, humildemente le sugiero, si lo que usted quiere es dar una clase en la que
la crítica, la duda y el debate sean los protagonistas, que su eje transversal no sea saber
hacer un resumen. ¿Qué le puedo preguntar a un resumen? No con esto quiero decir que
no sea fundamental para un editor escribir bien y manejar la economía de medios y demás,
pero creo que sus críticas deberían ser un poco más coherentes con el tipo de contenidos
que usted ofrece en su clase.
Si usted se queja de que ya no hay estudiantes con un espíritu curioso y crítico, yo me
quejo de que no tengo profesores que siembren en mí la duda y las ganas de saber. Porque
si hay algo que creo firmemente, es que las ganas de aprender por parte de un estudiante
reside, en gran medida, en las ganas del profesor de que sus estudiantes aprendan. El
semestre pasado, un profesor de apenas 27 o 28 años, hizo que yo entendiera a Felix
Guattari, cuando para mí —antes de tener la fortuna de ver esa clase— el deseo sólo era
interesante si se entendía como las ganas de follarse al prójimo. Y no sólo yo pude hacerlo.
También lo hicieron otros estudiantes, cuyos énfasis variaban desde periodismo deportivo
a la comunicación organizacional, tan desacreditadas por los “grandes” investigadores y
académicos. Todos, inclusive ellos, quisieron entender, y el profesor no descansó hasta
que lo lográramos. Si sus estudiantes, al entrar a su clase, no sabían hacer un resumen,
su meta como profesor era enseñárselo.
Volviendo a su carta, considero una falencia de su parte creer que el único conocimiento
válido es el que reside en los libros. Porque señor Jiménez, esa es la premisa que está
detrás de toda su exposición. Entiendo que esa pueda ser su visión como editor, y que
cuando usted tenía la edad de sus estudiantes esa fuera la única, pero déjeme contarle que
hay otras formas, y son igualmente válidas. En ese sentido, creo también que su afirmación
según la cual las ideas solo pueden nacer del silencio y la instrospección es debatible. Si
bien algunas de mis ideas y preguntas —no sólo académicas, sino tambien sobre la vida—
surgen desde ese estado de soledad, muchas otras surgen desde la interacción; con otras
personas y otros puntos de vista. La época en la que vivimos permite que esas personas
y esos puntos de vista se manifiesten por medios diferentes de la palabra, y no es una
desgracia; es una suerte. Hay blogs de arte, de música, de fotografía, de política, de diseño,
de lo que usted quiera. Y allí mismo, alguien, en cualquier lugar del mundo, ha condensado
una forma de ver la vida. Esta carta es una prueba de ello. Es una idea, que si bien se

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materializó en la palabra, surgió de uno de esos medios que usted tanto critica; Twitter.
Si no fuera por ese medio, tal vez nunca habría tenido noticia de la polémica que su carta
desencadenado, y en ese sentido, esta carta, sin importar la validez de su contenido, es
un argumento en su contra, al igual que todas las respuestas a favor y en contra que ha
recibido hasta ahora por su carta de renuncia. Creer que los nuevos medios sólo sirven
para que los jovencitos hablen mierda es, como mínimo, ingenuo.
Hice un conteo similar al que usted hizo con sus estudiantes. He cursado un total
de 29 materias, y nunca he repetido profesor. De esos 29 profesores, 3 me han enseñado
algo, lo que sea, y uno ha hecho el esfuerzo. 25 profesores han pasado por mi vida
desapercibidamente. ¿25 estudiantes no le dieron la talla? Bueno, a mi 25 profesores no
me han dado la talla, y a mi no me pagan; yo pago. Se que no es su culpa que nosotros los
estudiantes no denunciemos este tipo de cosas. Este es un intento por empezar a hacerlo,
como ustedes, profesores, diariamente lo hacen.
Ahora, entiendo que se haya cansado de su oficio. Nadie está obligado a permanecer en
un lugar donde no quiere estar. Lo que me parece injusto, es que la culpa (porque sí, señor
Jimenez, hay culpables en su texto y es claro) sea de sus estudiantes, que “no pudieron”
con usted. Humildemente, creo que su cansancio radica, más bien, en que para usted la
docencia es eso; un oficio. Ser profesor requiere de una vocacion inmensa, tan grande
quizás como la de un médico. Lo invito, señor Jiménez, con todo el respeto que se merece,
a que considere la posibilidad de usted se haya ido por que se dió cuenta, quizás muy en
el fondo, de que enseñar no es lo suyo.
En esta carta no le pido que vuelva. La verdad, agradezco la sensatez que reside en el
hecho de haberse ido. Me imagino que a usted no le gustan los médicos que, durante la
consulta, no lo miran a los ojos. A mí no me gustan los profesores que no pueden asumir
la responsabilidad de enseñar. Al igual que usted, termino esta carta con un incómodo
nudo en la garganta.
Nivel crítico
Comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar, proyectar
y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las
inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el
texto producido por un autor. Estos juicios, valoraciones y proyecciones deben
tener una sustentación, argumentación o razón de ser, que el lector debe soportar
en los elementos que aparecen en el texto. Para comprender un texto en este nivel,
el lector debe recurrir a su sentido común, a su capacidad para establecer relaciones
lógicas, a sus conocimientos sobre el texto o sobre el tema del que trata el texto,
a su experiencia de vida o como lector, a su escala de valores (personal y de la
cultura a la cual pertenece), a sus criterios personales sobre el asunto del que trata
el texto, a otras lecturas que ha realizado anteriormente. El lector utiliza todos

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estos elementos para tomar una posición frente a lo que el autor dice o expresa en
el texto y para hacer proyecciones sobre lo que podría implicar o podría suceder,
según lo que el autor plantea en el texto. (Ministerio de Educación de Ecuador,
2011, p. 12)
De estas ideas se desprenden dos consideraciones importantes. En primer lugar, se
habla de juicios, valoraciones, es decir que el nivel crítico impone de base la necesidad de
tomar un papel mucho más activo frente a la lectura que en los dos anteriores, pues implica
la necesidad del pronunciamiento textual frente a otro texto, así dicho pronunciamiento
sea responder acertadamente a preguntas prueba Saber pertenecientes a dicho nivel.
Para Alfonso Reyes, en su libro La experiencia literaria (2001), el juicio es el mayor
de los ejercicios intelectuales de aproximación a una obra literaria, pues conlleva el haber
realizado bien las tareas de la impresión y la exégesis, etapas iniciales. Podría decirse que
para este caso es igual. La crítica surge luego de haberse transitado muy bien por los dos
niveles anteriores, de haberse comprometido y colaborado con la legibilidad del texto, de
haber hecho parte intrínseca aportando experiencia humana y capital de lectura. No de otra
manera es posible creer que se hace crítica. No es la opinión común, ésa que tanta alergia
produce a Bachelard; no es el comentario desenfadado, espontáneo; es el planteamiento
de una tesis apoyada en garantías argumentales sólidas y rigurosas.
En segundo lugar, aunque ya se planteó en el párrafo anterior, pero no está de más
recalcarlo, no hay posibilidad, ni remota, de juicio crítico sin argumentos, sin sustento
epistemológico, sin un buen conocimiento e interpretación de aquello de lo que se está
hablando.
Para finalizar, en la Guía de Orientación del Módulo de Lectura crítica del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (2016) se dan algunas claves adicionales para entender
lo que significa leer críticamente. En esta propuesta, desde luego, se asume lectura crítica
como evaluar el texto, y la forma activa de pronunciamiento es mediante las respuestas a
las pruebas Saber 2016-2:
Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido. Esta competencia
consiste en la capacidad de enfrentar el texto críticamente. Incluye evaluar la
validez de argumentos, identificar supuestos, derivar implicaciones, reconocer
estrategias argumentativas y retóricas, relacionar los contenidos con variables
contextuales, etc. Las cinco evidencias que nos permiten afirmar que el estudiante
ha desarrollado esta competencia son:
• El estudiante establece la validez e implicaciones de un enunciado de un texto
argumentativo o expositivo.
• El estudiante establece relaciones entre un texto y otros textos o enunciados.
• El estudiante reconoce contenidos valorativos presentes en un texto.
• El estudiante reconoce las estrategias discursivas en un texto.

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• El estudiante contextualiza adecuadamente un texto o la información contenida en
él. Esta es la competencia propiamente crítica. No obstante, adviértase que
exige un adecuado ejercicio de las dos anteriores. (p. 5)
Para el presente Módulo, y dado que los niveles literal e inferencial se trabajaron con
tipologías argumentativa, narrativa y descriptiva, se abordará la lectura crítica desde
productos audiovisuales, generando para ello una ruta relativamente segura. En la
experiencia piloto de Semestre Cero, los propios estudiantes terminaron clamando por la
incorporación a las sesiones de productos audiovisuales, entendiendo que también estos
son portadores de mensajes, análisis de individuos o grupos sociales y posiciones de
mundo.
Se partirá de una matriz de análisis para argumentales, preparada expresamente
para este Módulo . Esta matriz, en realidad, considera, sobre todo, un nivel de lectura
crítico, pues supone la elaboración de texto, bien en calidad verbal, mediante foros, mesas
redondas, conversatorios, debates o diálogos argumentados; bien en calidad escrita,
mediante reseñas críticas o artículos de opinión; bien en calidad de listado de preguntas
tipo Saber para responder y analizar luego cada una de las variables. Se espera que los
monitores la lean, la socialicen y preparen las preguntas de rigor cuando se dé el ejercicio
de análisis, modelo que les servirá para sus respectivas sesiones y jornadas de asesoría
y acompañamiento. Previo al trabajo de aproximación crítica, mediante la actividad que
el monitor considere pertinente, se debe explorar el lado literal e inferencial del producto
audiovisual con las preguntas diseñadas para estos fines.

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Matriz para analizar productos audiovisuales argumentales
Ajustar y utilizar según el nivel de escolaridad
Elaborada por
Betuel Bonilla Rojas – Universidad Surcolombiana
¿Qué sugiere el
título?
¿Cuál es la relación
entre la propuesta
de inicio y cierre?
¿Cuál es la
composición
semiótica de las
imágenes?
¿Qué tipo de
estructura narrativa
se utiliza?
¿Cómo funcionan
los sonidos y los
silencios dentro de
la película?
¿Cuál es la
ideología
subyacente?
Dimensión retórica:
Sintaxis y polisemia
Dimensión literal o
metafórica
Tipos de plano del
inicio. Estrategia de
apertura
Tipos de plano de
cierre.
Estrategias de
cierre
-Color
-Encuadre
-Planimetría
-Angulaciones de
cámara
-Movimientos de
cámara
-Narración lineal
-Elipsis
-Planos paralelos
-Cuadros
-Flashback
-Banda sonora
-Silencios
-Efectos especiales
-Sonido ambiente
Temas
-Tesis
-Enseñanzas
-Reflexiones
Se trata de revisar
la relación que el tí -
tulo guarda con el
contenido del filme
y la eficacia de su
uso. Existen dos ti -
pos de título: al ser
literal, es decir, un
título contenido en
alguna frase emitida
dentro del filme o el
nombre de uno de los
personajes, se debe
apreciar su valor de
aportar sentido. Un
ejemplo puede ser La
gente de la Universal,
la película de Felipe
Aljure, que trata de
la vida de unas per -
sonas que trabajan
en una academia de
detectives que lleva
dicho nombre: “La
Universal”. Si el títu -
lo actúa en calidad de
metáfora, es decir, de
un sentido no detec -
table a simple vista,
Todo filme abre y
cierra con planos es -
pecíficos. Sería natu-
ral que, como en los
buenos cuentos, el
inicio tuviera alguna
relación coherente
con el final. Acá, se
trata de valorar dicha
relación, entender la
lógica que el director
quiso imponer me -
diante su propuesta,
la finalidad de abrir y
cerrar de esta manera
particular, con este
tipo de imagen. En
Irreversible , la pelícu -
la de Gaspar Noé, un
espectador muy aten -
to pudo observar que
la primera imagen de
la película fue el ©,
es decir, el registro
del derecho de autor.
Una mirada astuta
hubiera entendido
que la película está al
revés, pues esto es lo
En este momento del
análisis se debe ana-
lizar el valor de las
imágenes contenidas
en el filme. Las imá -
genes, como se sabe,
no son un asunto
gratuito, sino que
son cuidadosamen -
te perfiladas por el
director. Se debe es -
cudriñar valorar y el
tipo de colores utili -
zados y el sentido de
los mismos, así como
el uso de las luces na -
turales y artificiales y
las sombras dentro
del filme.
¿Por qué, por ejem -
plo, en Sueños , Aki -
ra Kurosawa utilizó
dichos colores tan
vivos? ¿Por qué en
Muñecas, de Takes-
hi Kitano, los encua -
dres muestran flores
coloridas en medio
de historias desgarra
Lo mismo que ocurre
con la literatura, en
el cine cada pelícu -
la elige su forma de
contar. En un buen
filme, esta manera
elegida de estructurar
la historia debe verse
natural, no como un
mero trucaje sepa -
rado de la necesidad
de la historia misma.
Si la historia debe
contarse de manera
lineal, de principio a
fin, secuencialmente,
sin alteraciones, per -
fecto, esa era la for -
ma apropiada. Esto
se hace en la mayoría
de películas. Si se
requiere contar por
pequeños cuadros,
fragmentos indepen -
dientes pero vincula -
dos a una sola idea,
perfecto. Estos es lo
que se hace en pelí -
culas como Una no
Los sonidos son par -
te muy importante
dentro de los filmes.
Pueden ser los par -
lamentos de los per -
sonajes, los temas
musicales de bandas
sonoras originales o
adaptados para acom -
pañar ciertos episo -
dios, los sonidos na -
turales que entran en
los encuadres en out,
los efectos especia -
les…
En todos los casos,
de lo que se trata es
de dimensionar, lo
mismo que en los
otros elementos que
hacen parte del rela -
to, la eficacia de estos
sonidos en relación
con la historia, su
estrecha y pertinen -
te selección y rela -
ción, la sobrecarga de
emociones que pue -
dan aportar al drama
Quizás uno de los
puntos más necesa -
rios a la hora de ana-
lizar un filme tiene
que ver con este mo -
mento. Un argumen -
tal, por más ficción
que encierre, no deja
de elaborarse con una
pretensión ideológi -
ca, un querer decir
algo al espectador,
un esperar que éste
extraiga algún tipo de
conclusión. Y no se
trata, desde luego, del
cine pretendidamente
propagandista, obvio
e
n el mensaje, como
el hecho durante el
régimen de Stalin, o
el elevado número de
filmes con ideología
nazi promovido por
el atroz Goebbels, el
Ministro de Propa -
ganda de Hitl er. No.
Cualquier filme, el
más pretendidamen

69
debe valorarse la re -
lación que propone
entre los dos elemen -
tos de la metáfora, su
originalidad y capa -
cidad de sugerencia.
Un ejemplo puede ser
la película Gritos y
susurros, de Ingmar
Bergman, en la cual
hay que entrar en la
metáfora del sintag -
ma nominal para en -
tender qué quiso sig -
nificar el autor.
Para el caso de pe -
lículas en lengua
extranjera, se debe
valorar la pertinen -
cia de la traducción
con que la película
ha llegado a nuestra
lengua, si es eficaz di -
cha traducción, cuál
podría haber sido el
motivo para alterar el
original.
Un ejemplo puede ser
la película que llegó
a la lengua castella -
na con el título de
Tiempos violentos,
de Quentin Taranti-
no. Su título original
fue el de Pulp Fiction,
que en una traduc-
ción literal indicaría
algo así como ficción
barata pero que en la
traducción se enri -
quece y plantea una
relación muy cercana
con la esencia del fil -
me.
último que aparece
en la pantalla una vez
se acaba el filme. El
cierre de dicha pe -
lícula es un plano
abierto, claro, con
los personajes pro -
tagonistas en escena
de descanso, una es -
pecie de paraíso que
se va afect ando con
el tran scurso de la
historia. Es un cierre
muy eficaz porque,
en verdad, es el co -
mienzo de la historia,
el estado de felicidad
que se rompe una vez
sobreviene la tragedia
nocturna. Igual ocu -
rre con la película Un
cuento chino, de Se -
bastián Borensztein,
en el cual la imagen
de una vaca al co -
mienzo y al final cie -
rra el ciclo propuesto
en la historia. Un jui -
cio sobre esta estrate-
gia de inicio y cierre
revela que la vaca que
cae del cielo en el
primer plano es una
vaca de infortunio,
que separa a una pa -
reja debido a la des -
gracia, mientras q
u
e
la vaca que ordeñan
al final es una vaca
de unión, pues es cla -
ra su función como
símbolo. De esta for -
ma, el cierre comple -
menta el ciclo zo y
no se erige como una
elección puramen-
te anunciado al co -
miencaprichosa. Acá
doras?
Lo mismo ocurre con
los encuadres, esa
parcela de ‘realidad’
que el director decide
incluir en sus planos.
Por ejemplo, cuando
en las películas del
neorrealismo italia -
no se muestran las
ciudades destruidas
luego de la Segunda
Guerra. ¿Qué sentido
tiene haber mostrado
esto? ¿Por qué selec -
cionar un escenario
derruido para que los
encuadres lo deta -
llen?
En cuanto al valor
de los planos, anali -
zar el valor estético
del plano en sí mis -
mo y la cantidad de
contenido que puede
ofrecer al espectador.
El primer plano rei -
terado del rostro de
Jack Nicholson en El
resplandor , de Stan -
ley Kubrick, es un
vivo ejemplo de todo
lo que un buen plano
puede lograr. En las
angulaciones de la
cámara hay que sa -
ber apreciar lo que un
picado o un contra-
picado pueden ofre -
cer como símbolo de
algo que no se puede
decir de otra manera.
En El gran dictador,
de Charles Chaplin,
el plano en picado
desde los ojos de un
Mussolini que obser -
va a Hynkel evidencia
che en la Tierra , de
Jim Jarmusch, en la
cual cada relato fun -
ciona por separado,
pero se articula a la
idea general del fil -
me. Otra forma es
mediante los planos
paralelos, es decir,
historias que se van
desarrollando parale -
lamente, sin aparen-
te conexión entre sí,
hasta cuando aparece
la clave de su víncu -
lo, algo muy visto
en el cine contem -
poráneo en historias
como Amores perros
y Babel, ambas de
Alejandro González
Iñárritu. La regla de
oro en esta técnica,
desde luego, es que
las historias se vin -
culen, así sea en el
subtexto. La otra téc -
nica, muy frecuente,
es el relato enmarca-
do por la presencia
de un flashback, un
retorno intempestivo
hacia el pasado para
entender el presente
de la historia. Pelí -
culas como Milagros
inesperados, de Alan
Curtiss, o La leyen -
da del pianista del
océano, de Giussep -
pe Tornatore, propo -
nen un inicio en un
tiempo presente y la
voz de un personaje
propone el viaje hacia
ese pasado que atra-
viesa todo el filme.
En todos los casos
evidenciado. Anali -
zar, por ejemplo, la
contundencia de las
canciones que Björk
interpreta en Baila -
rina en la oscuridad,
de Lars Von Trier, la
sobre-excitación que
produce la intensidad
de estas canciones en
la voz de la islandesa.
Igual, con el tema mu -
sical que acompaña
el ritual sensual de la
bailarina de Exótica ,
de Atom Egoyan, una
danza siempre reali -
zada con el acompa -
ñamiento de la voz
de Leonard Cohen y
su tema “Everybody
knows”, el cual re -
fuerza la sensualidad
en el bar.
A veces, sin necesi -
dad de sonidos, el
relato discurre muy
bien. Un ejemplo
son las largas lagu -
nas, momentos sin
voz en Silencio, de
Bergman, o los ten -
sos instantes de to -
tal incomunicación
entre el chino Jum y
Roberto en Un cuen -
to chino. Estas dos
películas demuestran
la eficiencia de no de -
cirlo todo, de a veces
dejar que el drama
se silencie para evi -
denciar que no sólo
las palabras generan
conflictos entre seres
humanos.
El cine iraní, el que
está en manos de Ma
te ingenuo o cándi -
do, encierra su buena
carga de ideología, de
intención adoctrinan-
te.
Una buena muestra
de esto es la enorme
cantidad de filmes
antisoviéticos es -
trenados durante la
Guerra Fría, en los
cuales Estados Uni -
dos lanzaba su credo
capitalista occiden -
tal. Más allá de los
puños o los golpes
de un Chuck Norris o
un Silvester Stallone
estaba la viva inten -
ción de hacer creer
al mundo que los
soviéticos eran unos
monstruos antedilu -
vianos y los gringos
unos bellos ciudada -
nos defendiendo una
patria herida.
Siempre, al final de
una buena película,
queda esa sensación
de que algo se nos
ha dicho, de que la
anécdota y la mane -
ra de contarla no han
sido meros caprichos
de un director deter -
minado sino una ma -
nera, otra, de querer
sensibilizarnos por
alguna orilla de nues -
tra humanidad. Po -
der acceder a estos
temas que propone el
director, a una forma
peculiar de entender
y apreciar el univer -
so, es quizás arribar
al sentido último para
el cual se hace y se ve

70
no se trata de valorar
si gustó el final de la
película, sino de en -
tender su lógica de
funcionamiento, más
allá de que coincida o
no con las expectati -
vas de la subjetividad
del espectador. ¿Es
justo ese final, esa úl -
tima imagen, en rela -
ción con la primera?
su superioridad. En
los movimientos de
cámara, donde exis -
ten el zoom (odiado
por Kurosawa) y el
travelling, es nece -
sario, igualmente,
entender la lógica
de dicho movimien -
to. Las películas del
Dogma 95 son un
claro ejemplo de la
intención de una cá -
mara que viaja en el
hombro para generar
un efecto de instabili -
dad y desobediencia a
la preceptiva cinema -
tográfica.
mencionados, al ana-
lizar el filme no sólo
se trata de identificar
la técnica propues -
ta, sino asignarle su
justo valor de uso,
entender el porqué el
director decidió con -
tarla así y no de otra
manera, apreciar en
su justa dimensión
esta forma de mon -
taje
jid Majidi ( El color del
paraíso ) o Abbas Kia -
rostami (¿ Dónde está
la casa de mi amigo? )
prueban prueban la
maravillosa compe -
netración que puede
haber entre los so -
nidos naturales del
ambiente (cantar de
aves, paso del viento,
voces callejeras) y el
creciente drama de
estas historias míni -
mas que ellos suelen
contar.
Para los efectos es -
peciales, el cine de
horror, o el de más
pura ficción, demues -
tran la cercana re -
lación entre un tipo
de sonido particular
(siempre un artificio -
so aparataje) y esos
otros mundos incor -
porados al cine.
cine, es decir, en -
tender, mediante las
imágenes, algún lado
de la vasta parcela de
las experiencias hu -
manas dentro de la
historia.

71
Texto 1. Nivel crítico
Trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: : Argumental
Medio de difusión: Cine
El producto para trabajar en la sesión es el argumental Somos guerreros, del director
neozelandés Lee Tamahori. Estrenada en su país de origen en 1994, la película narra el
drama de una familia que habita en los suburbios de una ciudad de Nueva Zelanda. Entre
los excesos de droga, alcohol, fuerza bruta, pandillismo y soberbia, el director se adentra en
el análisis de un cuadro social bastante variado en el que caben personajes que representan
a un tipo de cultura o a un tipo de psicología particular. De fondo, se advierten problemas
sociales crónicos como el desempleo, la falta de valores en una sociedad aculturada y los
constantes enfrentamientos culturales y raciales.
Momento pedagógico 1: proyección de la película. El monitor debe anticipar los
requisitos logísticos mínimos para garantizar las óptimas condiciones durante la proyección
y la actividad del final. Buen sonido, fuentes ideales de iluminación, silencio en toda la
proyección, comodidad de silletería, presentación de la ficha técnica antes de la proyección.
Debe ser muy consciente del porqué de la elección de X o Y producto, si es en razón de
la experiencia humana evidenciada (necesaria para producir sentidos específicos), si es
por la temática abordada, la calidad estética de la propuesta, si es usada para generar
motivación… Dependiendo de este objetivo se deben planear, con total pertinencia, tanto
las actividades para la exploración de cada uno de los niveles como el tipo de actividad
para explorar en particular el nivel crítico.
Momento pedagógico 2: exploración del nivel de apreciación literal mediante preguntas
posteriores a la proyección.
a) Nombre y características de cada personaje principal: Beth (ama de casa, maorí,
débil al comienzo, sumisa a su esposo, consumidora de hachís, madre descuidada,
alcohólica); Jake (duro, fuerte, alcohólico, vicioso en los juegos, desempleado,
pendenciero, negro, padre irresponsable); Nig (hijo mayor, pandillero, ladronzuelo de
monedas, alejado del hogar, débil, tatuado); Grace (bonita, tierna, cariñosa, amigable,
vela por sus hermanos y su amigo, leal, solidaria, buena hija); Bully (alcohólico,
mujeriego, mal amigo, traicionero, aprovechado), Marc o Boggie (pandillero, ladrón,
rebelde, callejero, tierno y duro a la vez); Toth (indigente, consumidor de droga, leal,
tierno).
b) Relaciones o lazos entre personajes: Beth y Jake son los padres; cinco hijos: Jake,
Nig, Grace y dos pequeños; Grace es en realidad quien vela por sus hermanos y
el cuidado de la casa; a Bully le dicen el tío, pero por ser amigo de Jake, no por

72
parentesco alguno; Toth es amigo de la familia, especialmente de Grace, pese a que
vive en un auto viejo y abandonado.
c) Imágenes relevantes o impactantes por su calidad estética o su valor secuencial: planos
aéreos para mostrar la ciudad en sus distintos estados y estratos; primeros planos de
inicio para explorar las facciones de cada personaje y adelantar al espectador en sus
expectativas; planos de conjunto para hacer visible el ritual Haka de los maoríes;
imágenes en exteriores de bellos lagos y paisajes neozelandeses; imágenes crudas,
como en el perro escarbando entre la basura luego de la violación de Jake a Beth.
d) Sitios por los que transitan los personajes: barrios de suburbios; centro caótico de la
ciudad; reformatorios; lagos y paisajes; bares; auto viejo donde vive Toth.
e) Contexto histórico: década del noventa. Lucha racial entre varios grupos en una Nueva
Zelanda que es colonia inglesa; maoríes, negros traídos como esclavos, colonizadores
blancos, migrantes norteamericanos que formaron pandillas, grupos en los que se
mezcla la sangre y la cultura maorí con tribus urbanas.
f) Estructura interna: saltos, linealidad en la narración, elipsis: narración lineal, con un
solo momento de analepsis, cuando Jake, junto al lago, cuenta la historia de cómo
raptó a Beth de los maoríes. Elipsis interesantes para detenerse sólo en los momentos
que aportan a la intriga y el clímax de la película.
g) Sonidos, tanto ambientales como de banda sonora; canciones Haka; banda sonora
rica en melodías de distinto género y procedencia; diálogos en lengua nativa maorí;
sonidos naturales de bares.
Momento pedagógico 3: exploración del nivel de apreciación inferencial mediante
preguntas posteriores a la proyección.
Anexo 1. Nivel crítico
Trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: : Argumental
Medio de difusión: Cine
a) ¿Qué quiere decir Lee Tamahori con cada personaje?
b) ¿Por qué tiene que darse el sacrificio de la “mejor persona” dentro de la historia?
c) ¿Cuál es el sentir de Tamahori en relación con las autoridades militares que aparecen
en varias escenas?
d) ¿Qué papel cumplen el alcohol y las drogas en el desenlace?
e) ¿Qué conclusiones se pueden extraer de la convivencia entre culturas en Nueva
Zelanda?
f) ¿Qué es la cultura maorí?
g) ¿Qué papel juegan los amigos y las pandillas en la formación de los jóvenes?
h) ¿Qué sentido tienen los tatuajes en los distintos grupos que intervienen?

73
i) ¿Cuáles son los temas más relevantes?
j) ¿Qué quiere decir el director a través de la película?
Momento pedagógico 4: Lectura crítica. Para este cuarto momento pedagógico, el
monitor, como ya se anotó, puede desplegar toda su creatividad para generar actividades
que exploren este nivel de lectura y que, además, faciliten el trabajo con los estudiantes.
Debe dejar muy en claro las conductas esperadas de los estudiantes, en particular, la
necesidad de tomar apuntes clave durante la película, teniendo en cuenta la guía de lectura
propuesta en la matriz de análisis. Además, la preparación de argumentos personales y
ajenos, sólidos, pertinentes. Puede ser de una semana para la otra, o en veinte minutos
durante la sesión. Deben respetarse los turnos, previa designación de moderador, esto con
el fin de garantizar que todos tengan acceso a la palabra y la actividad discurra en igualdad
de condiciones.
Actividades para desarrollar lectura crítica luego de las proyecciones
• Foro sobre la manera de tener vinculada a la familia
• Mesa redonda en el que se aborde el tema de los choques culturales
• Conversatorios muy bien argumentados sobre la falta de oportunidades como origen
de problemas familiares
• Debates acerca del consumo de alcohol y drogas y su impacto entre los jóvenes
• Técnicas de discusión/confrontación en juego de roles sobre temas como la
pertenencia a las tribus urbanas
• Reseñas argumentadas de la película
• Columnas de opinión
• Exploración de preguntas abiertas para expresar el gusto o rechazo por la película
como relato total
• Cuestionario con preguntas tipo Saber
• Actividad de Phillips 66 para abordar cada una de las temáticas planteadas
Para este módulo, se adjuntan dos textos tipo reseña crítica, con los cuales se puede
tomar el ejemplo para las actividades a trabajar con los estudiantes. En estas reseñas se
contienen, además, de forma explícita, algunos de los niveles de abordaje de lectura crítica

74
para argumentales contenidos en la matriz de análisis. Se parte de la tesis de que al hacer
evidente la crítica mediante producción textual, el estudiante logra aprehender con mayor
propiedad y argumentación lo comprendido, interpretado y evaluado de los textos que lee.
Un breve esquema para recordar las fases de trabajo en el nivel de lectura crítica:
Momento pedagógico 1
Proyección de la película
(el docente debe garantizar las condiciones para una
proyección óptima)
Momento pedagógico 2
Exploración del nivel de apreciación literal
mediante preguntas
(el docente lidera la ronda de preguntas, garantizando
la intervención del mayor número posible de
estudiantes)
Momento pedagógico 3
Exploración del nivel de apreciación inferencial
mediante preguntas
(el docente lidera la ronda de preguntas, garantizando la
intervención del mayor número posible de estudiantes)
Momento pedagógico 4
Lectura crítica
(el docente debe modelizar la actividad con un
producto propio que sirva como ejemplo y debe dar
las instrucciones necesarias para la elaboración del
producto crítico)
Anexo 1. Nivel crítico
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: : Argumental
Medio de difusión: Cine
Somos guerreros
Por Betuel Bonilla RojasDIRECTOR : Lee Tamahori (Nueva Zelanda)
GUIÓN: Riwia Brown y Alan Duff
FOTOGRAFÍA : Stuart Dryburgh
MÚSICA: Murray McNabb
AÑO: 1994
REPARTO : Rena Owen (Beth)
Temuera Morrison (Jake)
Mamaengaroa Kerr - Bell (Grace)
Julián Aranhanga (Nig)
Taungaroa Emile (Boogie)
Ráchael Morris (Polly)
Cuando en el año 1993 la película El piano (Jane Campion), obtuvo tres premios
Óscar y la Palma de oro en el Festival de Cannes, muchos apenas sabían de la existencia

75
de un cine en Nueva Zelanda; es más, hasta ese momento, de este territorio apenas sí se
tenía como referente su cercanía con Australia, o algo sobre su capital Wellington, o acaso
algún dato aislado sobre Auckland, su ciudad más grande. No era para nosotros, hasta la
exhibición de tan extraordinario filme, más que un lugar exótico, de esos que no podemos
ubicar de forma precisa en la geografía universal.
Pero, justo al año siguiente de este éxito cinematográfico, nuevamente un director
neozelandés sorprendió con otra producción de calidad, esta vez una ópera prima que,
a diferencia del cine de época planteado en El piano, incursionaba en una realidad más
cercana, quizás más dolorosa, y que exploraba sin tapujos la crueldad de un medio en el
que el licor se erige como salida o tabla de salvación del individuo. Por supuesto, luego del
estreno de la película de Tamahori, la coyuntura mundial sirvió para que fuera adoptada
como caballito de batalla de organizaciones que luchaban contra el maltrato a las mujeres
y a los niños en el mundo entero. De hecho, cada vez que este tema, tan vigente hoy en
día, se anuncia en algún debate o reflexión sobre la materia, Tamahori vuelve a ser visitado
para dar luces sobre el particular.
Curiosamente los primeros minutos de la película discurren en medio de música
alegre, de una relación familiar casi feliz, de esas cuya presencia escasea en los actuales
tiempos. Mientras los créditos son presentados, el espectador contempla la aparición uno
a uno de los miembros de la familia Heke, mediante el punto de vista de la madre (Beth):
Jake (padre), Nig (hijo mayor), Grace (hija). Todos, de una u otra manera, ofrecen un
carácter pintoresco, esto debido tal vez a la característica especial de la raza mahorí a la
que pertenecen, lo cual hace que se vean muy extraños a nuestros ojos occidentales. Un
poco más adelante, un sugestivo lago de una valla publicitaria nos acerca al paraíso, al
territorio de la dicha eterna.
El drama se anuncia bajo la forma de un despido del trabajo al padre y la aparición
irremediable del licor como paliativo. La relación tambalea y entendemos que nada en
verdad era como creíamos, que apenas sí era una tranquilidad provisional, ilusoria. El
padre, un individuo hecho sólo de odios y de músculos, un energúmeno prisionero del
licor, traslada la cantina a su casa y golpea una y otra vez a su mujer, ante los ojos de sus
hijos, y de paso expone a los chiquillos a la violencia feroz de los adultos.
Entonces tenemos el cuadro total, el paulatino deterioro del núcleo familiar y la
consiguiente orfandad de unos párvulos desprovistos de afecto: Nig se refugia en el desdén
y las excentricidades de un grupo de gorilas rocambolescos, híbridos perfectos de todas
las influencia raciales; Grace escribe como expiación y exorcismo, huye hacia la compañía
de lo marginal (Trot) para evitar el odio hacia la aversión al padre y la incomprensión de la
madre; Boogie, frágil de carácter, encuentra en el latrocinio, el reformatorio y la disciplina
de lucha maorí un desfogue a su impotencia; Polly y Hu, desde la inocencia de sus cortos
años, lloran y se consuelan con migajas de ternura; Beth sólo cumple con un lastre

76
heredado, con un destino impuesto por alguien anónimo a la mujer —“cierra la boca y abre
las piernas”—, y escasamente consigue reaccionar cuando ya la culpa la ha traspasado; y
Jake bebe, golpea, se confunde dentro de una masa informe de desadaptados que suplen
con los puños la carencia total de sensibilidad y cerebro. La tragedia es inminente y nada
parece querer contribuir para despertar de la pesadilla.
Vista así, dentro de una trama más o menos cotidiana, la película bien pudiera haber
sido hecha en cualquier otro lugar sin que la lectura variara sustancialmente. El valor
agregado de Tamahori se encuentra en el análisis al odio racial, en la profundidad con que
su cámara explora los sentimientos encontrados de un país que niega el reconocimiento
del otro, de aquel que piensa y se expresa de manera diferente. El pasado, el respeto por
lo ancestral, por la tradición y las costumbres, parecen ser el reclamo reiterado de una
comunidad ignorada, explotada y sometida, víctima del frenesí y el delirio de un pueblo
adicto, proclive a cualquier forma de obsesión humana.
Técnicamente la película mantiene un formato clásico, con encuadres y planos
de gran sutileza y que acentúan las expresiones de los personajes. La música, compuesta
de canciones modernas y maoríes, confiere además una enorme riqueza a la historia y
proporciona el aditamento especial para la verosimilitud del drama, manipula además
las emociones de los espectadores. Las caracterizaciones, en especial las de Rena Owen
(Beth), y Temuera Morrison (Jake), abundan en ejecuciones extraordinarias, logrando
transmitir al espectador la desazón y el odio que los invade. Asimismo, varios pasajes
memorables se aprecian, sobre todo cuando el ritual maorí aflora en toda su dimensión, en
el reformatorio, en el entierro de Grace o en la despedida definitiva a los fantasmas en el
cuarto de la chiquilla. Brillante además es esa suerte de metáfora corrosiva que traspasa,
mediante un raccord por yuxtaposición, la rapiña de un borracho energúmeno que devora
a su mujer mientras, en el plano siguiente, son los perros callejeros los que se solazan,
igual de rabiosos, con la carroña.
La película, basada en el primer libro de la trilogía de Alan Duff, fue ganadora como
Mejor Película del Grand Prix de las Américas, así como del Australian Film Institute.
Recibió también el Premio a Mejor Película, Premio del Jurado Ecuménico, Premio del
Público a Mejor Película y Premio a Mejor Actriz en el Festival de Montreal, a Mejor
Película en el Festival de Durbán (Austria), y Premio a Mejor opera prima en el festival de
Venecia.

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Anexo 2. Nivel crítico
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: : Argumental
Medio de difusión: Cine
Amores perros
Por Betuel Bonilla RojasDIRECTOR : Alejandro González Iñárritu
GUIÓN: Guillermo Arriaga
FOTOGRAFÍA : Rodrigo Prieto
MÚSICA: Gustavo Santolalla
AÑO: 2000
REPARTO : Álvaro Guerrero (Daniel)
Emilio Echavarría (El chivo) Gael García Bernal (Octavio)
Goya Toledo (Susana)
Marco Pérez (Ramiro)
Vanessa Bauche (Valeria)
No es muy frecuente en la historia del cine que un joven realizador debute con una
película exitosa, que acapare buenos dividendos en taquilla y que además cumpla con los
requerimientos estéticos y conceptuales para merecer favorables conceptos de la crítica
especializada. Esto ocurrió con la ópera prima de Alejandro González, un largometraje
visualmente muy atractivo, con temáticas que ahondan en lo más profundo del ser y que
se acercan con bastante fidelidad a ese extraño destino que en ocasiones pone a sucumbir
a los hombres en sus inextricables redes.
Estructurada mediante tres subtítulos que remiten a parejas (Octavio y Susana,
Daniel y Valeria y El chivo y Maru), la historia abre con dos coches en una persecución
rauda por las calles de una ciudad, mientras en la silla trasera de uno de ellos un perro se
desangra moribundo. Este vértigo inicial, que nos atrapa de manera inmediata y prolongada,
culmina con el choque estruendoso de uno de los coches con otro que cruza confiadamente
cuando el semáforo en verde le indica que puede hacerlo. Este suceso, ubicado en una
esquina, va a volver una y otra vez durante el filme deshaciendo cualquier intento de
leer la trama de manera lineal. Estamos en presencia de un tiempo estático, unos breves
segundos, suficientes en todo caso para que tres historias se desprendan de allí y cobren
relevancia como relatos independientes, que sólo se cruzan por la coincidencia simultánea
de los tres protagonistas en el mismo lugar. En esta osadía narrativa radica buena parte del
encanto de la película.

78
En otra perspectiva, el título nos hace presagiar irónicamente la asistencia a tres
historias de amor, historias que efectivamente se desarrollan de forma fragmentada a lo
largo de dos horas y media y que nos transmiten un mensaje de terrible desolación, cuando
no de desesperanza y frustración: El burgués casado, Daniel, deja a un lado a su esposa y
concreta un tórrido romance con una exitosa modelo, hecho que va a originar un gradual
descenso cuando la joven, paradójicamente, ve transformada su vida de manera dolorosa
al ir en busca de una bebida para celebrar la unión. En otra de las historias Octavio,
enamorado de su cuñada Susana, la seduce merced a algunos regalos y a la soledad
matrimonial que ella padece. Esta relación se concreta de manera fugaz, alcanza visos de
felicidad y colapsa ante sucesos que el destino urde arbitrariamente. En la tercera de las
historias, un cínico y despiadado ex convicto guerrillero, “el chivo”, asesina por dinero a
prestantes personalidades mientras disipa su tristeza descargando su oculta ternura en
varios perros conseguidos en la calle. Al final el reencuentro con su hija parece promover
un cambio en la vida de este particular hombre.

Tres historias con un denominador común. En realidad, la trama se presenta como
un muy bien logrado juego visual, una articulación de planos paralelos que caprichosamente
se cruzan desobedeciendo a las reglas de la lógica racional del tiempo y el espacio. El
director, a quien le interesa más motivar que informar, nos plantea una idea nefasta, la
recurrencia de destinos “perros”, de vidas oscuras que transitan por el mundo a la espera
de una esquina en la que todo cambie repentinamente de forma abrupta. Los perros se
matan a dentelladas en peleas clandestinas. Los hombres, que terminan pareciéndose a
éstos, modifican los procedimientos, pero se desangran igualmente unos a otros en los
múltiples caminos del siniestro destino.
Anexo 3. Argumentales recomendados para trabajo con los estudiantes:
Viva, (2015), de Paddy Breathnach.
Jesús, un chico cubano de 18 años, intenta encontrar su verdadera identidad. Sobrevive
peinando a señoras del barrio y arreglando
pelucas en un cabaret de La Habana. Pero
su vida cambia por completo cuando su
padre, un famoso boxeador al que daban
por muerto, sale de la cárcel y regresa para
vivir con él. Desde ese momento lucharán
por volver a ser padre e hijo.
Ver en: http://www.repelis.net/
pelicula/12779/viva.html

79
Relatos salvajes (2014), de Damián
Szifrón. Esta película cuenta 6 historia
distintas. Así, se alterna intriga, comedia,
drama y violencia. Los personajes perderán
el control de sus vidas y caerán a un abismo
de tristeza, cruzan la delgada línea que
separa a la civilización de la barbarie.
Ver en: http://www.repelis.net/
pelicula/9411/relatos-salvajes-online.html

Un cuento chino (2011), de Sebastián
Borensztein. Roberto es un hombre
marcado por un duro revés que arruinó y
paralizó su vida hace más de veinte años.
Vive atrincherado frente al mundo y en
completa soledad. Sin embargo, un día un
extraño acontecimiento logra sacarlo de su
aislamiento y ponerlo de nuevo en contacto
con el mundo.
Ver en: http://www.repelis.net/
pelicula/912/un-cuento-chino.html

80
Bibliografía
• Álvarez, I. D. (2006). “Carta a una maestra senil”. Recuperado de http://johnnycer.
blogspot.com.co/2006/12/carta-una-maestra-senil.html.
• Bahloul, J. (2013). Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los no lectores.
Traducción de Alberto Cue. México: Fondo de Cultura Económica.
• Bonilla, B. (2017). “Matriz para analizar productos audiovisuales argumentales”.
Neiva: inédito
• Castillo, A. (2010). Cuentos completos. Buenos Aires: Alfaguara.
• Díaz, Á. (2015). Aproximación al texto escrito. 4ª Ed. Medellín: Universidad de
Antioquia.
• Fierro, L. (2015). “Los exilios de Daniel Coronell”. Recuperado de http://www.
elespectador.com/entretenimiento/arteygente/gente/los-exilios-de-daniel-coronell-
articulo-598515
• Fonseca, R. (20049. Los mejores relatos de Rubem Fonseca. Buenos Aires:
Alfaguara.
• Jiménez, C. (2011). “Carta de renuncia a su cátedra”. Recuperado de http://www.
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