¿niños Hiperactivos?

1. 50  CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.  Nº 419 ENERO 2012 } Nº IDENTIFICADOR: 419.012
SARA GONZÁLEZ

2. { Nº 419 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.   51
tema del mes
¿Niñas y niños
hiperactivos?
A la mínima, a cualquier alumno o alumna que se muestra inquieto, ansioso, nervioso o 
acelerado se le cuelga la etiqueta de hiperactivo. Es el diagnóstico de moda. ¿Existe 
realmente tanta hiperactividad? Si fuera así, ¿cuáles son las razones y circunstancias que la 
provocan? Y, lo más importante: ¿cómo puede afrontarse desde una perspectiva preventiva?
Los textos que componen este Tema del Mes siguen esta perspectiva preventiva y apuntan 
modelos alternativos de afrontar la escolaridad. Así se proponen otros contextos, visiones, 
intervenciones educativas y prácticas metodológicas más acordes con el ritmo natural de la 
infancia y de la naturaleza.
COORDINACIÓN: HEIKE FREIRE
Periodista.

3. 52  CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.  Nº 419 } 
– Javier (6 años) es un torbellino, desobediente y provocador. 
En el cole se niega a hacer las fichas; en la consulta, no para y 
responde a las preguntas antes que sus padres. Sufre impulsivi-
dad con conducta desafiante. “Desde que toma la pastilla no 
tenemos niño”, afirma su madre.
– Luis (9 años) aprende con facilidad pero se distrae en clase, 
llama la atención, hace el payaso: “Mis amigos hablan y yo les 
contesto; entonces no escucho al profe, pero me entero igual 
porque repite las cosas y después las aprendo”, explica sonriendo.
– Carmen (5 años) procede de una familia desestructurada, 
con bajos ingresos y muchos problemas. En su trágica historia 
vital, el TDAH “es lo mínimo que le podían poner”, asegura su 
profesora, que la encuentra deprimida y con baja autoestima.
– Pedro (15 años), tras varios abandonos, fue adoptado, con 
3 años, por una familia española: “En casa era una pelea conti-
nua: provocaciones, insultos; yo me irritaba, le pegaba –cuenta 
su madre–. Desde de que a los 9 empezara a medicarse, no he 
vuelto a ponerle la mano encima.”
– Carlos (7 años) tiene dificultades para aprender y estarse quie-
to. “No rinde”, dice la maestra. Diagnosticado de TDAH y tratado 
con Rubifen, ya no juega al balón en el patio con sus compañeros: 
“Se queda quieto y se aleja de nosotros”, comentan.
– Zoe (6 años) es una niña activa y charlatana que reclama 
atención. Cuando sus padres decidieron medicarla, la maestra 
había conseguido positivar su conducta: “Ahora no da proble-
mas y hace un trabajo más cuidado –asegura–, pero muchas 
veces está apática y cansada.”
– Marta (12 años) se acaricia el cabello absorta, muy lejos de 
las matemáticas. El curso pasado repitió, y este ha suspendido 
todas las asignaturas. Sus padres, separados hace tres años, es-
tán desesperados. Al recibir el diagnóstico, se sienten aliviados.
– Juan Antonio (9 años) es un niño afable y tranquilo. Su maes-
tra se queja: “No lleva el ritmo de la clase y tengo 20 niños más 
que atender”. El neuropediatra dictamina TDAH. Su madre no 
está de acuerdo: “Es un niño normal, solo necesita más tiempo, 
ir más despacio.”
Todos estos escolares comparten un mismo destino: el tras-
torno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Más allá 
de las etiquetas, sus historias de fracaso escolar y problemas de 
conducta esconden las vivencias de individuos, familias y escue-
las, con sus conflictos y dolores, y las formas en que consiguen 
resolverlos.
Una epidemia moderna
Descrita, por primera vez, por el doctor George Still, en 1902, 
la hiperactividad ha aumentado asombrosamente su incidencia 
entre la población infantil de los países occidentales en los últi-
mos veinte años (un 300% en Estados Unidos). El Manual diag-
nóstico y estadístico de los trastornos mentales, elaborado por 
la Asociación Americana de Psiquiatría, definía el TDAH, en 1980, 
como un síndrome conductual heterogéneo, caracterizado por 
dos subtipos de síntomas: una intensa actividad motora con im-
pulsividad (hiperactividad) y déficit de atención. Este último se 
relaciona con cometer errores por descuido, no escuchar, no 
terminar las tareas, no seguir instrucciones, tener dificultades 
para concentrarse y distraerse fácilmente. Quienes sufren de hi-
peractividad e impulsividad se muestran inquietos y ansiosos, 
hablan en exceso, se mueven constantemente, actúan sin pensar 
e interrumpen a los demás. Un paciente puede enmarcarse en 
un subtipo o en ambos. Los síntomas deben ir asociados a un 
grado moderado de desajuste psicológico, social o educativo, 
y prolongarse durante, al menos, seis meses. Los resultados aca-
démicos (especialmente suspender en Primaria) son determinan-
tes. Expertos como el doctor Russel A.  Barkley consideran el 
TDAH una forma de inmadurez cerebral “que afecta a la memo-
ria verbal y no verbal, la autorregulación emocional y la capaci-
dad de organización y planificación”.
Según las estimaciones, en Españ padecen TDAH entre un 5% 
y un 10% de los escolares; pero algunos psiquiatras afirman que 
un 75% de casos está todavía por identificar. Los movidos suelen 
ser los varones y las desatentas, las niñas; los primeros cuadripli-
can en porcentaje a las segundas. Son chavales “intranquilos, 
que hacen las cosas sin pensar, no aprenden, no siguen el ritmo 
ni acatan las normas… Terminan creciendo en un ambiente hos-
til: riñas, castigos… Sus padres están desbordados, sus maestros 
se sienten incapaces de cumplir su función; incluso sus compa-
ñeros los rechazan. Entran en una espiral de fracaso”, explica 
Fátima Guzmán, presidenta de la Fundación Educación Activa.
A medida que crece el número de afectados se hace eviden-
te el desconocimiento del tema por parte de la población en 
general y de los profesionales de la infancia en particular: un 60% 
de los profesores confiesan no disponer de suficiente informa-
ción sobre el tema: “¿Son los tontos (lentos, inatentos) y los ma-
los (oposición, exceso de movimiento) de antes, en versión cien-
tífica?”, se pregunta Ana, maestra de Infantil.
La ignorancia y, paradójicamente, la mediatización del síndro-
me corren parejas al desconcierto, por la controversia entre los 
expertos: unos defienden que se trata de una enfermedad cró-
nica, genética y hereditaria en un 70% de los casos; otros lo 
consideran simplemente un conjunto de síntomas que respon-
den al mismo tratamiento: el metilfenidato, un psicoestimulante 
que favorece la concentración, pero no cura, es altamente adic-
tivo y posee numerosos efectos secundarios.
Actualmente, los científicos no disponen de un examen obje-
tivo que confirme su base biológica: “Realizamos un estudio 
neurológico (exploración, electroencefalograma, análisis del sue-
Infancia y trastorno

4. { Nº 419 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.   53
tema del mes
ño, TAC y resonancia) para descartar un posible daño orgánico; 
el 99% de estos niños son normales”, explica Marisa, neurofisió-
loga en un hospital madrileño. Ni las pruebas de imagen ni los 
estudios de herencia biológica permiten establecer un diagnós-
tico fiable: “El origen genético es una mera hipótesis, y las neu-
roimágenes están en estudio, sin resultados concluyentes”, ase-
gura la doctora Eglée Iciarte, profesora de la Universidad de 
Alcalá de Henares. Bernard Golse, jefe de servicio en el Hospital 
Necker, de París, concluye: “No está claro si se trata de un sín-
toma, de un síndrome o de una enfermedad”.
En 1999, el doctor Fred Baughman, neurólogo infantil, desató 
la polémica acusando directamente a la industria farmacéutica 
americana de “crear ilusiones de biología y enfermedad”. Para 
este especialista, el TDAH es una condición psicogénica (es de-
cir, no orgánica), producto de las tensiones de la vida cotidiana, 
como la ansiedad o el estrés.
El diagnóstico se completa con una serie de test y cuestiona-
rios. Padres y profesionales valoran la conducta de los niños como 
si no estuvieran involucrados en la situación: “Se adopta un pun-
to de vista del problema, individual, no sistémico”, asegura Bea-
triz Janin, psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos 
Aires.
Hace seis años, Eglée Iciarte manifestó públicamente su in-
quietud por la gran cantidad de diagnósticos 
equivocados (un 99%, según sus estimacio-
nes) y el uso desmesurado de fármacos: 
“El TDAH está de moda; se ha convertido 
en el cajón de sastre para muchos pro-
blemas de aprendizaje y de conducta”. 
Hoy, el número de falsos casos ha bajado 
al 30%, pero los expertos insisten en la 
necesidad de realizar un análisis cuidado-
so, antes de emitir un veredicto que pue-
de convertirse en una etiqueta colgada, de 
por vida, en la espalda de un niño.
Con diversos enfoques, el tratamiento 
suele consistir en una combinación de te-
rapia psicológica, pedagógica, farmacoló-
gica y educación de los padres. “Su éxito 
depende de la buena coordinación entre fa-
milia, escuela y profesionales”, asegura Fáti-
ma Guzmán.
El problema de la “normalidad”
Según el doctor Breggin, gran parte de los síntomas del TDAH 
son “expresiones normales de niños aburridos, frustrados, asus-
tados, enojados, traumatizados, indisciplinados o solitarios”. Los 
protocolos les describen como “más activos e impulsivos de lo 
normal para su edad”, pero la normalidad depende de coorde-
nadas históricas, sociales y culturales: lo que resulta “natural” en 
una época se considera una desviación en otra. “La tolerancia 
de una comunidad hacia la agitación de los niños se funda en 
criterios educativos y en una representación particular de la in-
fancia”, explica Bernard Golse.
¿Qué es lo que ha cambiado?: “Nuestra sociedad envejecida 
está olvidando lo que significa ser niño –reflexiona José Carlos 
Tobalina–; no entendemos sus necesidades ni aceptamos sus 
puntos de vista. Al impedirles expresarse, estar presentes, pier-
den la atención.” Para este educador, un niño con déficit de 
atención está “mal atendido; no mal cuidado en lo material, sino 
no respetado”.
El TDAH no es, desgraciadamente, la única “rareza” en una 
escuela convertida en mosaico de “anomalías” que traducen 
nuestra dificultad para vivir las diferencias, sin temor, y sin la ne-
cesidad de marcarlas y separarlas. Etiquetas que amenazan en 
transformar prevención y tratamiento, en una forma de predic-
ción estilo Pigmalión; en hacer de los problemas una realidad 
probada, en lugar de contribuir a resolverlos.
   
SARA GONZÁLEZ

5. 54  CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.  Nº 419 } 
Prisa, futuro y tecnología
El espectacular aumento del 
TDAH podría deberse a las mayores 
exigencias escolares desde edades 
tempranas, escasas oportunidades de juego y movimiento au-
tónomo, exceso de estimulación sensorial y falta de apoyo a las 
familias.
Vivimos un estado de aceleración permanente, en el que no 
caben la paciencia ni la espera; en una sociedad hiperactiva que, 
paradójicamente, no soporta el movimiento infantil. Les presio-
namos para que se comporten como adultos, obtengan resulta-
dos y sean productivos, sin respetar sus tiempos ni sus ritmos. 
“Muchos escolares apenas disponen de diez minutos diarios para 
jugar; llegan a casa cada día con un camión de deberes”, co-
menta la educadora Alicia Wesler.
Hasta los 10 o 12 años, edad en la que las estructuras cere-
brales encargadas de la capacidad de abstracción están maduras, 
los niños viven orientados al presente y, solo progresivamente, 
van aprendiendo a proyectarse en el futuro. Sin embargo, les 
exigimos planificación y organización cada vez más pronto: “No 
entendemos su sentido del tiempo”, afirma Consuelo Uceda, 
maestra de Primaria. Las continuas pruebas para “evaluar el ni-
vel” son un notable factor de estrés: “El incremento del TDAH 
corre paralelo a la generalización de los exámenes estandariza-
dos”, asegura el escritor Ken Robinson.
¿Un desarrollo madurativo “lento” podría reflejar la sordera e 
incomprensión de los adultos?
 Por su parte, la tecnología, junto con variables como la pér-
dida de autonomía y espacios de juego, favorece el sedentaris-
mo y un exceso de estimulación sensorial. Uno de cada tres niños 
llega hoy a la escuela con retraso psicomotor. Chris Rowen, ex-
perta en desarrollo infantil, no duda de que la causa son las pan-
tallas: “Les falta movimiento, tacto y contacto humano; necesitan, 
al menos, tres o cuatro horas diarias de juego activo”.
La velocidad de las imágenes, la intensidad de colores y soni-
dos y el exceso de información generan un estado de alerta per-
manente que produce agitación, ansiedad, irritabilidad, fatiga 
sensorial y dificultades para concentrarse. El consumo de tecno-
logía induce a una búsqueda de satisfacción inmediata, justo lo 
contrario de lo que representa la escuela. Estudios recientes pu-
blicados por la revista Pediatrics confirman que en los primeros 
siete años de vida, cada 
hora de pantalla aumenta 
un 10% el riesgo de pade-
cer TDAH. Además, el ejer-
cicio físico no compensa los 
daños.
Sedentarios, sobreexcitados, ais-
lados y con escasa autonomía, ¿pue-
den los niños de hoy adaptarse saludablemen-
te a estas insanas condiciones de vida?
Malestar emocional
Nuestra sociedad acelerada “está desarrollada económica-
mente, pero subdesarrollada en el plano emocional”, afirma la 
pedagoga Alicia Vallejo. Las expresiones de tristeza, ira, e inclu-
so alegría, resultan casi siempre engorrosas e inoportunas. Nos 
faltan tiempo y habilidades para aceptar y comprender unos 
sentimientos que tendemos a ocultar.
Con un sistema nervioso inmaduro en su dimensión lógico-
abstracta, pero receptivo y abierto a las sensaciones, los niños 
son extremadamente competentes para percibir su malestar emo-
cional y el de su entorno, y tienden a actuar para conseguir co-
nexión y autenticidad. Los síntomas del TDAH podrían expresar 
las frustraciones y conflictos infantiles: “En las edades tempranas, 
cualquier problema psíquico, sufrimiento o sobrecarga emocio-
nal es evacuado mediante agitación y movimiento descontrola-
do”, explica Bernard Golse. Una forma de soltar las tensiones 
ligadas a dificultades familiares y escolares. La falta de atención, 
por su parte, se relaciona con duelos por separaciones, escasa 
presencia emocional de los padres (muchas veces centrados en 
su propio dolor), inseguridad afectiva y necesidad de aprobación: 
“No es que no atiendan, es que están pendientes de otras co-
sas”, aclara Beatriz Janin.
Sin un desarrollo del lenguaje verbal que les permita comuni-
car sus malestares, es natural que cuando los niños se sienten 
mal, se “porten mal”. En los cuestionarios de diagnóstico, mu-
chas de las preguntas evalúan el mal comportamiento: “habla 
en forma excesiva, interrumpe, discute y pelea por cualquier 
cosa, le cuesta esperar su turno, deliberadamente hace cosas 
para molestar, es negativo, desafiante, hostil hacia la autoridad”. 
Al convertir el síntoma en una patología, ¿no corremos el riego 
de estar moralizando científicamente?
La medicalización de los problemas emocionales y de conduc-
ta es un rasgo característico de nuestra época. “Las terapias 
SARA GONZÁLEZ

6. tema del mes
basadas en la palabra han sido reemplazadas, desde los años 
noventa, por tratamientos bioquímicos”, comenta la educadora 
Elisabeth Root. “La psiquiatría actual está dominada por la cau-
salidad orgánica y genética y las soluciones farmacológicas”, 
confirma Eglée Iciarte.
La magia del fármaco permite resolver con pulcritud y rapidez 
estados emocionales que no sabemos manejar con afecto y pre-
sencia. Si algunos estudios señalan las ventajas del metilfenida-
to para aprender mejor, su uso cotidiano transmite una vivencia 
del cuerpo como máquina; la vida se controla con “una pastilli-
ta que los niños tomamos para portarnos bien”, explica Carlos 
(7 años). Pero el riesgo, advierte Eglée Iciarte, es “desposeerlos 
de su voluntad para aprender a gestionar sus emociones”.
¿Es esta la forma de convertirlos en estudiantes motivados, 
creativos y responsables, o simplemente en alumnos dóciles e 
integrados?
Una oportunidad para repensar la escuela
“El principal escollo de estos niños son los coles –asegura Fá-
tima Guzmán–. Si el sistema escolar se adaptara, fuera más prác-
tico y menos memorístico, saldrían adelante.”
Los estilos de aprendizaje tradicionalmente privilegiados son 
otra de las posibles causas del TDAH o, al menos, de la epide-
mia en que se está convirtiendo: métodos secuenciales, basados 
en la lectura y la escritura, benefician a quienes pueden sentar-
se tranquilamente, soportan bien la rutina y absorben informa-
ción escuchando. Mientras que están en desventaja quienes 
aprecian la novedad, necesitan estar activos y moverse, apren-
den mejor con lo concreto y práctico o mediante estrategias 
visuales y no verbales.
Asumir, al menos parcialmente, nuestra responsabilidad en los 
problemas de los niños supone hacer un esfuerzo por conocerlos 
mejor, respetar y satisfacer sus necesidades auténticas, adaptan-
do los entornos en los que se mueven, en vez de intentar que sean 
ellos quienes se amolden a nuestras alocadas formas de vida.
Necesitamos una escuela suficientemente abierta, que sepa 
acoger la singularidad de cada alumno, la multiplicidad de sus 
estilos de aprendizaje, de sus inteligencias y de sus formas de 
pensar y sentir. En este tipo de escuela, los síntomas “desadap-
tativos” pueden transformarse en cualidades valoradas, con las 
que es posible aprender.
En ocasiones, bastan pequeñas estrategias, como las que em-
plea Eva, maestra de Infantil: “Ofrecerles las explicaciones más 
despacio, estar cerca de ellos, cambiarlos de actividad con fre-
cuencia, permitir que se muevan dentro de un orden, confiarles 
alguna responsabilidad.”
En otros momentos será necesario introducir cambios más 
globales: flexibilizar el currículo y adecuarlo a los intereses de los 
niños, incluir las emociones, potenciar el movimiento autónomo, 
introducir métodos de aprendizaje activo, desarrollar técnicas y 
grupos de relajación, de motricidad, de entrenamiento cerebral; 
favorecer la participación en la elaboración de normas, el con-
tacto con la naturaleza y una gestión racional y equilibrada de la 
tecnología; contribuir a la educación de los padres, crear espa-
cios de juego y socialización. Este tipo de iniciativas, y segura-
mente muchas otras, pueden redundar en beneficio de niños y 
adultos, contribuir a construir una sociedad más saludable, ama-
ble y acogedora para todos.