Pedagogia del aburrido

1. PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO
Escuelas destituidas,
familias perplejas.

Cristina Corea

Paidós Educador

Capítulo 12
LOS CHICOS-USUARIOS
EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN 1
Cristina Corea
I
El esfuerzo es un componente que estuvo presente en nuestra tradición pedagógica.
Los que fuimos educados en las instituciones pedagógicas hacíamos el esfuerzo,
desarrollábamos una tolerancia entrenada en la espera de la obtención de resultados.
Esa es nuestra experiencia, no es la experiencia de los chicos contemporáneos.
Actualmente estos chicos se preguntan, nos preguntan: “¿cómo voy a leer un texto
que no entiendo de entrada?”, y nosotros les decimos, nos decimos, que no es posible
entender un texto de entrada. Pero esta observación carece de sentido para la
subjetividad de un chico contemporáneo, eso no tiene sentido para unos chicos que le
piden al texto escrito la misma conexión directa que a otros soportes, como Internet o
la televisión. El discurso pedagógico del esfuerzo nos exigía poder sostener algo más
allá de que nos conectemos, nos enganchemos, nos divirtamos. Y uno aceptaba hacer
el esfuerzo por el resultado. Pero hoy ese esquema está agotado.
Ante la frustración por no poder enseñar, ante el hecho de llegar a una institución
educativa con una expectativa y que esa expectativa siempre sea defraudada, nuestra
preocupación se fue desplazando de qué se enseña a por qué no se puede enseñar.
Ahora bien, la caída de nuestras expectativas no sólo ocurría en el colegio secundario
y en la universidad, sino también en el posgrado. Fue justamente en un posgrado
donde percibimos que estábamos en otro tipo de situación: no se trata de la
destitución de una subjetividad sino que esa subjetividad nunca se había destituido.
Que los posgrados no instituyen la subjetividad pedagógica que les es pertinente es
algo que veíamos en las experiencias de asesoramiento a estudiantes de posgrado
que querían iniciar, continuar o finalizar su tesis. Generalmente, estos prototesistas no
distinguen una tesis de una hipótesis, tienen serias dificultades para escribir o
argumentar… Ahora, cuando acompañábamos a estos estudiantes también veíamos
que en el posgrado no se pensaba con qué prácticas producir la subjetividad del
tesista. En definitiva, no se producía la figura del tesista porque se la suponía dada.
Así, el problema se sitúa claramente en relación con la alteración de un tipo subjetivo:
el alumno.
Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias estrategias
para aprender. Un chico que cursó álgebra en el Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires contaba cuál fue su estrategia para aprobar esa materia.
Decía:
“yo me puse en la cabeza la mentalidad Rambo; cursaba en mi comisión, después me
quedaba a cursar en la comisión siguiente y luego me iba a tomar unas clases de
apoyo en otra sede”. Lo interesante allí es la aparición de una figura y el hecho de que
esa figura haya podido representar una experiencia, una subjetividad: ésa fue, para él,
la subjetividad pertinente para aprender álgebra. Cuando pensamos en el
desfondamiento de las instituciones educativas, estamos pensando en el agotamiento
de la capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y del
que enseña.
1 Este trabajo resulta del seminario “Desfondamiento de las instituciones Educativas” que coordinó Cristina Corea
durante el año 2003 en el Estudio LWZ.
Este fondo de ideas es el que nos permitió avanzar en Pedagogía del aburrido, en la
investigación orientada a indagar la relación de los chicos con la televisión. O más

2. precisamente, con la información.
II
Durante los primeros momentos de la investigación, buscamos generar estrategias de
intervención para enseñar al alumno aburrido. Si bien lo hacíamos a través de
dispositivos nuevos y no de un modo directo —por ejemplo, cambiando la
bibliografía—, lo que buscábamos era intervenir en la situación pedagógica. Pero la
experiencia de la investigación cambió cuando comenzamos a pensar la relación de
los chicos con la información. Entonces, la investigación ya no estuvo orientada a
diseñar estrategias de intervención en el dispositivo pedagógico sino a pensar los
modos subjetivos de habitar situaciones de dispersión. En rigor, la tarea ya no era
pensar una herramienta para intervenir en una situación que diagnosticábamos como
desacoplada o sintomática sino pensar qué operaciones configuran los fragmentos de
información dispersos que permiten habitar una situación.
Cuando la estrategia de investigación dejó de centrarse en la intervención pedagógica
resultó necesario pensar la subjetividad del que interviene, del que lleva adelante la
intervención, del que diseña las estrategias, porque ya no es una figura instituida, dada
y pensada. La figura del observador quedaba destituida cuando empezamos a trabajar
con la idea de habitar; tuvimos que pensar entonces nuestra subjetividad como
investigadores que se constituyen en la experiencia de investigar. Entonces, para
pensar la relación de los chicos con la información nos pusimos a mirar la televisión
con los chicos, la tele de los chicos. Para pensar la relación de los chicos con Internet,
nos constituimos como usuarios virtuales. Dejamos de pensar cómo era el niño que
miraba la tele —si era consumidor o era espectador— y nos pusimos a ver cómo era
mirar la televisión: miramos Cartoon, miramos las películas para chicos.
III
Como resultado de este movimiento interno en la investigación, hoy tenemos una
casuística y algunas especulaciones pero no tenemos una teorización sobre cómo es
el pensamiento de base perceptiva. Pero sí vemos que difiere radicalmente del
pensamiento reflexivo de la conciencia. Un ejemplo. Mi hijo de cinco años juega a un
videojuego de luchas. Para jugar a ese tipo de videos, hay que apretar botones y
manejar una palanquita. Cada uno de los botones produce un movimiento específico
en el personaje que se ve en la pantalla. Yo asistí al aprendizaje que hizo mi hijo de
ese videojuego. En los dos primeros intentos, perdió enseguida. Pero en el tercer
intento ya estaba jugando alrededor de quince minutos. Ahora bien, contra mi
expectativa, no había aprendido qué producía cada tecla en la pantalla sino que había
desarrollado velocidad en los dedos. Había desarrollado destreza en los dedos y
velocidad de reacción para apretar durante el mismo lapso mayor cantidad de veces
todos los botones. Es cierto que se produjo un aprendizaje porque pasó de jugar un
minuto a jugar quince, pero también es cierto que sé produjo un pensamiento, aunque
no elaborativo o asociativo. Nuestra pregunta era, entonces, si existe un pensamiento
basado en la percepción. Y parece que existe, pero no se trata de un pensamiento
reflexivo sino más bien de una eficacia operatoria que no requiere de la conciencia —y
más aún: si la conciencia interviene, se vuelve más ineficaz—. El pensamiento demora
la reacción. La conexión permite operar en la velocidad.
Podríamos decir que la eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad
que con la conciencia. Es decir que para llevar adelante este juego, por ejemplo, los
chicos desarrollan más velocidad motriz que pensamiento consciente y racional. No es
pensamiento representacional sino estrictamente conectivo. Por el contrario, el
pensamiento reflexivo entorpece la conexión. Un rasgo de este tipo de aprendizajes es
que no se producen por explicación: si uno quiere explicarle a alguien cómo hacer, no
puede. Esto mismo ocurre con el manejo del mouse. El mouse es la interfase que
opera la conexión del plano de la realidad con la virtualidad. La relación con él es
puramente mecánica; si uno piensa, no puede operar. El aprendizaje del uso del
mouse es puramente conectivo. Ahora bien, esta dimensión de los aprendizajes —más
conectiva y menos racional— seguramente está presente en los aprendizajes de la era
institucional. Pero vemos que en la actualidad se va haciendo cada vez más frecuente.
O mejor dicho, que en el entorno informacional es ésa la modalidad exclusiva de
relación. La modalidad de la conciencia, de la interpretación, de las representaciones
comienza a volverse impertinente. Si antes la modalidad conectiva era sólo una
dimensión de los aprendizajes muy acotada, hoy empieza a tomar un papel relevante,

3. empieza a adquirir preponderancia.
Ahora, en la investigación nos interesamos por la relación de los niños con la televisión
porque veíamos que para los niños la información es un dato primero y no algo que se
agrega posteriormente a su experiencia; y por lo tanto, los niños están más
desprovistos que los adultos del vicio de la ideología o de la interpretación. La relación
de los chicos con la información se da en la conexión con la información y no por
transmisión, se da en el estar ahí y en las operaciones que se hacen para habitar esa
situación. Nuestra tesis es que el niño como usuario de tecnologías destituye la
subjetividad pedagógica. Y la destituye porque en las operaciones propias del entorno
informacional cae la posibilidad de transferir.
IV
El siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. Pero esa
construcción siempre supone que quien juega desarrolla un recurso o una potencia
que le servirá para habitar otra situación. Si jugás, te educás sin darte cuenta. Esa
tambIén es la idea de uno de los canales para chicos, Discovery Kids: mirás televisión,
pero al mismo tiempo aprendés algo. En la tradición moderna de la pedagogía, el
juego también es un recurso para educar mejor, para que la educación en lugar de ser
una experiencia que requiere un esfuerzo sea una experiencia divertida. Pero si bien
se piensa la relación educación/juego, no se piensa al juego como algo en sí mismo.
La idea de que los nenes juegan al doctor y las nenas a la muñeca, y que así se
instituye la subjetividad del trabajador en los niños y la subjetividad de madre en las
niñas, es una lectura sociológica del juego basada en la transferencia: lo que se
adquiere en el juego hoy, se transfiere luego a otra situación. También es equivalente
a otra idea, la de que el juego sirve para elaborar la angustia, es decir, que el niño le
transfiere al juego angustias internas, y así utiliza el juego como un recurso para otra
cosa. La valoración pedagógica del juego implica pensar que el juego sirve para otra
cosa —para la vida adulta o para elaborar angustias—.
La relación pedagógica entre adultos y niños funciona sobre la existencia de la
transferencia. En más de un sentido, educar es transferirle alga a otro. Y a su vez, eso
que se transfiere debe tener la cualidad de ser transferible a otras situaciones. Pero la
transferencia en cualquiera de sus modalidades —transferencia de sentido, de
recursos, de saber— se torna inviable cuando se trata de un usuario que opera en un
entorno informacional. En los aprendizajes de tipo conectivo no es posible transferir y
ofrecen una vía para pensar la destitución de la posibilidad de transferencia. Este
saber que es básicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la conciencia, es
un saber que no se transfiere. O al menos, que no se transfiere al modo tradicional:
por un lado, no se transfiere de una persona a otra; por otro, no es posible transferirlo
de una situación a otra.
Por el contrario, en el entorno institucional, un niño se liga con un adulto por
diferencias de saber y de responsabilidad. El niño no sabe, el adulto sí. El niño no es
responsable de sus actos, el adulto es responsable por él. Ese modo de ligar pone al
adulto en el lugar de educador. El adulto puede garantizar el proceso de aprendizaje.
El adulto, cuando el chico se aburre y no quiere seguir, está ahí para decirle “hacé el
esfuerzo, que más adelante te va a servir”. Este modo de relación es lo que en
nuestras observaciones se fue mostrando agotado. Ya no es posible transferir. Por un
lado, porque en el entorno informacional, lo que se desarrolla como destreza, lo que se
adquiere como recurso no se puede transferir. Por otro, porqué en tiempos de fluidez y
de velocidad, las situaciones cambian tanto que un recurso que sirve para hoy, no
sirve para mañana.