Piage Completo

1.    
TeoriaTeoria
ConstrutivistaConstrutivista
Profª. Drª. Andréa Forgiarini CechinProfª. Drª. Andréa Forgiarini Cechin
Universidade Federal de Santa MariaUniversidade Federal de Santa Maria
[email protected]@gmail.com

3.    
Em 9 de agosto, na cidade 
su
íça  de  Neuchâtel,  nasce 
Piaget. 
Aos  10  anos  publica  na 
revista  da  Sociedade  dos 
Amigos  da  Natureza  de 
Neuch
âtel  um  artigo  com 
estudos  sobre  um  pardal 
albino.
Forma­se  em  Biologia  pela 
Universidade de Neuch
âtel.

4.    
Torna­se doutor. Sua tese foi 
sobre  moluscos.
Muda­se para a Zurique para 
estudar  Psicologia 
(principalmente psican
álise).
Muda­se  para  a  Fran
ça. 
Ingressa na Universidade de 
Paris.
É
 convidado a trabalhar com 
testes de intelig
ência infantil.

5.    
A  convite  do  psic
ólogo  da 
educa
ção  Claparède  (Escola 
Nova)  passa  a  fazer  suas 
pesquisas  no  Instituto  Jean­
Jacques  Rousseau,  em 
Genebra,  destinado 
à 
forma
ção de professores.
Lan
ça seu primeiro livro: “A 
Linguagem  e  o  Pensamento 
da Crian
ça”.
Casa­se  com  Valentine 
Ch
âtenay,  uma  de  suas 
assistentes,  com  quem  teve 
tr
ês filhos: Jacqueline (1925), 
Lucienne  (1927)  e  Laurent 
(1931).

6.    
Come
ça a lecionar Psicologia, 
Hist
ória  da  ciência  e 
Sociologia em Neuch
âtel.
Em  Genebra  passa  a  ensinar 
Hist
ória  do  Pensamento 
Cient
ífico.
Assume  o  Gabinete 
Internacional  de  Educa
ção 
(dedicado  a  estudos 
pedag
ógicos).
Escreve v
ários trabalhos sobre 
as  primeiras  fases  do 
desenvolvimento, muitos deles 
inspirados  na  observa
ção  de 
seus tr
ês filhos.

7.    
Com as pesquisadoras B
ärbel 
Inhelder  e  Alina  Szeminska, 
publica  trabalhos  sobre  a 
forma
ção  dos  conceitos 
matem
áticos e físicos.
Participa  da  elabora
ção  da 
Constitui
ção  da  Unesco. 
Torna­se  membro  do 
conselho executivo e 
é várias 
vezes  subdiretor  geral, 
respons
ável  pelo 
Departamento de Educa
ção.

8.    
Publica a primeira s
íntese de 
sua teoria do conhecimento: 
“Introdu
ção à  Epistemologia 
Gen
ética”.
É
  convidado  a  lecionar  na 
Universidade  de  Sourbonne, 
em  Paris,  sucedendo  ao 
fil
ósofo Merleau­Ponty.
Em Genebra, funda o Centro 
Internacional  de 
Epistemologia  Gen
ética, 
destinado  a  realizar 
pesquisas  interdisciplinares 
sobre  a  forma
ção  da 
intelig
ência.

9.    
Escreve  a  principal  obra  de 
sua  maturidade:  “Biologia  e 
Conhecimento”.
Piaget morre em Genebra, no 
dia 16 de setembro.

10.    
PREOCUPA
ÇÃO CENTRAL DE 
PIAGET
SUJEITO EPIST
ÊMICO
Estudo dos processos de 
pensamentos presentes desde a 
inf
ância inicial até a idade adulta
Vis
ão interacionista
Mostrou  a  crian
ça  e  o  homem  num 
processo ativo de cont
ínua interação,  
procurando  entender  quais  os 
mecanismos mentais que o sujeito usa 
nas  diferentes  etapas  da  vida  para 
compreender o mundo. 

11.    
CONHECIMENTO
Resultado da interação
SUJEITO - OBJETO
através de sua AÇÃO, o
sujeito
toma contato com o objeto

12.    
N
ão há conhecimento que resulte de 
um simples registro de observa
ções 
ou sem uma estrutura
ção devida às 
atividades do sujeito.
Tamb
ém não há estruturas cognitivas 
inatas.
O  funcionamento  da  intelig
ência é 
herdado, no entanto, as estruturas da 
mente s
ão construídas pela via de uma 
organiza
ção  sucessiva  de  ações  do 
sujeito sobre o objeto.

13.    
Estudo  dos  processos  que  o 
indiv
íduo  usa  para  conhecer  a 
realidade. 
Formula
ção  de  um  ponto  de  vista 
filos
ófico  sobre  a 
g
ênese  do 
conhecimento. 
Reflex
ão sobre as bases filosóficas do 
conhecimento.
Chama­se gen
ética porque estuda 
como nasce e se desenvolve o 
conhecimento no ser humano

14.    
Saber  quais  os  processos  mentais 
envolvidos  numa  determinada 
situa
ção de resolução de problemas 
e quais os processos que ocorrem 
no indiv
íduo que possibilite aquele 
tipo de atua
ção.
Mostra  como  o  conhecimento  se 
desenvolve,  desde  as rudimentares 
estruturas  mentais  do  rec
ém­
nascido  at
é  o  pensamento  lógico 
formal do adolescente.

15.    
Piaget considerou que se estudasse 
cuidadosa  e  profundamente  a 
maneira  pela  qual  as  crian
ças 
constroem as no
ções fundamentais 
de  conhecimento  l
ógico  poderia 
compreender­se  a  g
ênese  e  a 
evolu
ção do conhecimento humano.
Ap
ós estudos, Piaget concebeu que 
a  crian
ça  possui  uma  lógica  de 
funcionamento  mental  que  difere  – 
qualitativamente  –  da  l
ógica  do 
funcionamento mental do adulto.

16.    
Para Piaget a adapta
ção à realidade 
externa  depende  basicamente  do 
conhecimento.
S
ó o conhecimento possibilita ao 
indiv
íduo um estado de equilíbrio 
interno que o capacita a adaptar­se 
ao meio ambiente.
Existe  uma  realidade  externa  ao 
sujeito  do  conhecimento  que 
regula e corrige o desenvolvimento 
do conhecimento adaptativo.
A fun
ção desse desenvolvimento é 
produzir  estruturas  l
ógicas  que 
permitam ao sujeito atuar sobre o 
mundo  de  formas  cada  vez  mais 
flex
íveis e complexas.

17.    
Para Piaget, o sujeito herda uma s
érie 
de  estruturas  biol
ógicas  que 
predisp
õem  o  surgimento  de  certas 
estruturas mentais. 
HEREDITARIEDADE
N
ão herdamos a inteligência, mas um 
organismo  que  vai  amadurecer  no 
contato com o meio ambiente. 

18.    
Da  intera
ção  organismo­ambiente 
resultar
ão  determinadas  estruturas 
cognitivas  que  v
ão  funcionar  de 
modo  semelhante    durante  toda  a 
vida do sujeito. 
Segundo  Piaget,  esse  modo  de 
funcionamento,  que  constitui  nossa 
heran
ça  biológica,  permanece 
constante durante toda a vida.
A  matura
ção  do  organismo  vai 
contribuir de forma  decisiva  para o 
aparecimento  de  estruturas  mentais 
que proporcionam a possibilidade de 
adapta
ção  cada  vez  melhor  ao 
ambiente.

19.    
Inclui tanto aspectos f
ísicos como sociais. 
Tanto  o  ambiente  f
ísico  como  o  social 
concorrem  no  sentido  de  oferecer 
est
ímulos  e  situações  que  requerem  um 
processo cognitivo para resolu
ção. 
No  aspecto  f
ísico,  um  ambiente  rico  em 
estimula
ção  irá  proporcionar  objetos  que 
possam  ser  manipulados  pela  crian
ça, 
lugares  que  possam  ser  explorados, 
oportunidades de observa
ção de fenômenos 
da natureza, etc. 
AMBIENTE
No plano social, o ambiente ser
á rico de 
estimula
ção quando reforçar e valorizar a 
aquisi
ção de competência da criança em 
muitos aspectos.

20.    
ESQUEMAS
Estruturas  mentais  ou  cognitivas 
pelas  quais  os  indiv
íduos 
intelectualmente  se  adaptam  e 
organizam o meio.
S
ão de natureza reflexa (nascimento).
S
ão construídos.
É
  uma  unidade  estrutural  básica  de 
pensamento  ou  de  a
ção  e  que 
corresponde a estrutura biol
ógica que 
se  muda  e  se  adapta.  S
ão  unidades 
estruturais m
óveis que se modificam e 
adaptam, enriquecendo com isso tanto 
o  repert
ório  comportamental  como  a 
vida mental do indiv
íduo.

21.    
Este  desenvolvimento  permite  ao 
indiv
íduo  uma  adapta ção  mais 
complexa  a  uma  realidade  que 
é 
percebida  por  ele  de  forma  cada  vez 
mais  diferenciada  e  abrangente, 
exigindo  formas  de  comportamento  e 
pensamento mais evolu
ídas.
Os esquemas est
ão em contínuo 
desenvolvimento

22.    
O  ambiente  f
ísico  e  social  coloca 
continuamente  o  indiv
íduo  diante  de 
quest
ões que rompem o estado de equilíbrio 
do  organismo  e  eliciam  a  busca  de 
comportamentos mais adaptativos.
ADAPTA
ÇÃO
Para  tanto,  utilizar
á  as  estruturas 
mentais (ESQUEMAS) j
á existentes 
ou ent
ão, quando estas estruturas 
se mostram ineficientes, elas ser
ão 
modificadas  a  fim  de  se  chegar  a 
uma forma adequada para se lidar 
com a nova situa
ção.
As  novas  quest
ões  movimentam  o 
organismo nos sentido de resolve­las.

23.    
No  processo  de  adapta
ção  estão 
implicados  dois  processos 
complementares: ASSIMILA
ÇÃO
 e 
ACOMODA
ÇÃO
.
ASSIMILA
ÇÃO
Tentativa  de  solucionar  uma 
determinada  situa
ção,  utilizando  uma 
estrutura  mental  j
á  formada  ou  a 
incorpora
ção de um conhecimento a um 
sistema j
á pronto.
É
  a  atualização  de  um  aspecto  do 
repert
ório  comportamental  ou  mental 
do sujeito numa dada circunst
ância. 
Processo de absor
ção do que é oferecido 
pelo mundo que nos rodeia.

24.    
Modifica
ção de estruturas antigas com 
vistas 
à solução de um novo problema, 
de uma nova situa
ção.
ACOMODA
ÇÃO
A  assimila
ção é  continuamente 
modificada  pelo  processo  paralelo  de 
acomoda
ção.
Processo  mediante  o  qual  nosso 
organismo  se  modifica,  no  sentido  de 
adaptar­se 
às novas exigências.
A  crian
ça é  o  próprio  agente  de  seu 
desenvolvimento,  os  processos  assimilativos 
estendem  seu  dom
ínio  e  a  acomodação  leva  a 
modifica
ções  da  atividade.  Do 
equil
íbrio
 desses 
dois processos adv
ém uma adaptação ao mundo 
cada  vez  mais  adequada  e  uma  conseq
üente 
organiza
ção mental.

25.    
Processo  de  organiza
ção  das  estruturas 
cognitivas  num  sistema  coerente, 
independente, que possibilita ao indiv
íduo 
a adapta
ção à realidade.
EQUIL
ÍBRIO
Restabelecimento do equil
íbrio entre o 
entendimento presente e novas 
experi
ências.

26.    
A  aprendizagem  depende  do 
processo  de  equilibra
ção: 
a 
crian
ça  tem  oportunidade  de 
crescer e se desenvolver quando 
o equil
íbrio é desestabilizado
.
A fun
ção do professor, nesta 
perspectiva, 
é desafiar o aluno, 
provocando constante 
desequil
íbrio em seus esquemas 
mentais.

27.    
Como Piaget conceitua o desenvolvimento 
cognitivo
O  desenvolvimento 
é  um 
processo 
espont
âneo  que  dirige  a  aprendizagem
; 
determina, em grande parte, o modo pelo 
qual a aprendizagem ocorre.
É
 um processo contínuo que começa com 
nascimento.
As  faixas  et
árias  p/  cada  período  são 
idades  m
édias  nas  quais  as  crianças 
geralmente demonstram caracter
ísticas de 
pensamento de cada per
íodo.
Os per
íodos são irreversíveis.
As  crian
ças  não  pulam  estágios  e  os 
ritmos  de  desenvolvimento  variam 
consideravelmente.

28.    
DESENVOLVIMENTO
EQUILIBRAÇÃO PROGRESSIVA
É seqüencial e vai de estruturas mais
simples para estruturas mais complexas
Os estágios são os mesmos para todos
os indivíduos e se sucedem na mesma ordem

29.    
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO
Sensório-motor
Pré-operacional
operações concretas
operações formais

30.    
ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
zero aos 24 meses

31.    
Esse est
ágio é chamado de sensório­motor 
porque os atos inteligentes da crian
ça 
compreendem a a
ções motoras
 como 
resposta aos diversos est
ímulos que 
afetam os seus sentidos.
Nesse est
ágio, a criança assimila o meio exterior 
à
 sua própria atividade e depois prolonga essa 
assimila
ção através de esquemas mais móveis e, 
ao mesmo tempo, mais aptos a coordenarem­se 
entre si.
Inicialmente  o  objeto 
é  somente  algo  para 
chupar,  olhar  ou  agarrar,  depois  transforma­se 
em coisa para deslocar, mover e utilizar para fins 
cada vez mais complexos.
Assimilar  significa,  nesse  momento, 
compreender ou deduzir, e o processo confunde­
se  com  a  rela
ção  que  se  estabelece  entre  um 
objeto e os demais.

32.    
INDISSOCIAÇÃO ENTRE O EU E O OUTRO
A percep
ção da criança recém­nascida pode ser 
descrita em termos de total indiferencia
ção do 
meio no qual vive.
Apresenta uma percep
ção global e 
indiferenciada, n
ão distinguindo sequer o seu 
pr
óprio corpo dos demais objetos à sua volta.
Gradualmente aprende a discriminar pessoas e 
objetos 
à sua volta e compreende que os objetos 
continuam a existir mesmo que n
ão sejam 
acess
íveis a algum receptor sensorial.

33.    
INTELIGÊNCIA PRÁTICA
A crian
ça ainda não dispõe de uma 
estrutura representativa, permitindo a ela 
internalizar os objetos, de modo que possa 
agir apenas no plano mental.
EGOCENTRISMO RADICAL
Nesse est
ágio, a ação da criança 
forma um todo isol
ável que tem 
como refer
ência o próprio corpo.

34.    
Fase dos reflexos
Fase das rea
ções circulares primárias
Fase das rea
ções circulares secundárias
Fase da coordena
ção de esquemas secundários
Fase das rea
ções circulares terciárias
In
ício do simbolismo
O est
ágio sensório­motor compreende 
seis sub­est
ágios:

35.    
Fase dos reflexos (primeiro m
ês)
As  trocas  que  o  rec
ém­nascido  estabelece 
com  o  meio  se  resumem  a  rea
ções  bem 
espec
íficas a certos estímulos, originalmente 
ligadas ao plano gen
ético – os reflexos.
Esses reflexos n
ão têm um caráter passivo, 
ao contr
ário, evidenciam uma forma precoce 
de assimila
ção sensoriomotora.
Por  exemplo,  os  reflexos  de  suc
ção  se 
aperfei
çoam  com  o  exercício,  levando  a 
discrimina
ções  e  a  uma  esp écie  de 
generaliza
ção da atividade
.

36.    
Fase das rea
ções circulares primárias
 (1 a 4 meses)
Na  teoria  piagetiana,  uma  rea
ção  circular 
compreende  uma a
ção  que  se  repete. 
É
 
chamada prim
ária 
quando centralizada  no 
pr
óprio corpo.
Nesta  fase  a  crian
ça  começa  a  realizar 
algumas  discrimina
ções  perceptivas,  como 
sorrir em reconhecimento a certas pessoas, 
mas ainda n
ão se pode atribuir a ela a noção 
de pessoa ou objeto:ainda n
ão é capaz de 
distinguir entre ela e o meio externo.

37.    
Fase das rea
ções circulares secundárias 
(4 a 8 meses)
Nesta  fase,  as  rea
ções  circulares  são 
chamadas  secund
árias
 porque  est
ão 
voltadas para os objetos.
Quando  uma  a
ção  sobre  o  meio  externo 
produz  um  resultado  desejado  ela  tende  a 
repetir­se:  o  sujeito  procura  encontrar  o 
movimento que exerceu por acaso um efeito 
interessante sobre os objetos.
O  comportamento  da  crian
ça  começa  a 
dirigir­se a um fim. Inicia a manifesta
ção de 
uma intencionalidade primitiva, j
á que os fins 
decorrem  do  comportamento  anterior  (n
ão 
intencional).

38.    
O que diferencia, basicamente, as 
rea
ções circulares secundárias das 
prim
árias, é que, para as 
secund
árias
, o 
interesse se volta para o efeito sobre 
os objetos da realidade exterior e n
ão 
somente na atividade como tal.

39.    
Fase da coordena
ção de esquemas secundários
(8 a 11meses)
Piaget  identifica,  nesta  fase,  as primeiras 
condutas propriamente inteligentes.
O sujeito aplica meios conhecidos 
às novas 
circunst
âncias  –  manifesta  inten ção, 
finalidade, meta e busca diversos meios para 
atingir o objetivo.
O  in
ício  desta  fase é  marcado  pelo 
aparecimento  de  uma  coordena
ção  mútua 
dos  esquemas  secund
ários,  isto é,  dois 
esquemas  antes  usados  de  forma  isolada 
passam a ser utilizados num 
único ato.
O  sujeito  passa  a  estabelecer  novas 
combina
ções entre os esquemas e, com isto, 
aprende  a  relacionar  as  coisas  entre  si. 
Essas novas combina
ções são chamadas de 
esquemas transitivos.

40.    
O  desenvolvimento  dessa  nova  capacidade 
(agregar  dois  ou  mais  esquemas)  permite 
à 
crian
ça buscar objetos desaparecidos, já que 
tal  ato  exige  que  ela  afaste  obst
áculos  que 
ocultam  e  conceba  o  objeto  como  algo 
situado atr
ás daqueles que foram afastados. 
NOÇÃO DE PERMANÊNCIA DOS OBJETOS
O  sujeito  aprende  a  compreender  o  objeto 
nas suas rela
ções com as coisas atualmente 
percebidas e n
ão apenas nas suas relações 
com a a
ção. Nesse momento ele começa a 
constituir o objeto real.

41.    
Fase das rea
ções circulares terciárias
(11 a 18 meses)
A  rea
ção  circular é  denominada 
terci
ária
porque o sujeito n
ão reproduz simplesmente 
aquela  experi
ência  que  traz  um  resultado 
interessante, mas varia as a
ções durante a 
pr
ópria repetição.
Constitui
ção de novos esquemas através da 
experimenta
ção ou busca de novidade. 
Surge um tipo superior de coordena
ção de 
esquema, j
á que esta se dirige a 
busca de 
novos meios.  
O sujeito modifica o ato ligado ao objeto com 
o prop
ósito de estudar sua natureza – 
EXPERIMENTA
ÇÃO ATIVA.

42.    
O  progresso  alcan
çado  pela  criança 
identifica­se  pelo  fato  dela  adaptar­se 
às 
novas  situa
ções  procurando  descobrir 
novos meios. 
A crian
ça, nesta fase, ainda não dispõe da 
capacidade  de  deduzir  ou  representar;  a 
solu
ção  de  problemas  novos é  alcançada 
pela combina
ção da busca experimental e da 
coordena
ção dos esquemas.
INTELIG
ÊNCIA  EMPÍRICA  –  acomodação 
intencional  diferenciada 
às  novas 
circunst
âncias.

43.    
In
ício do simbolismo (18 a 24 meses)
Novo  tipo  de  condutas: inven
ção  por 
dedu
ção 
e combina
ção mental. 
Permitem 
à 
crian
ça  o  desenvolvimento  de  uma 
INTELIG
ÊNCIA SISTEMÁTICA.
A crian
ça passa 
premeditar a a
ção.
 Trata­se 
da aplica
ção de meios conhecidos às novas 
situa
ções.
Corresponde 
à 
transi
ção
 de uma intelig
ência 
sens
ório­motora  para  uma  inteligência 
representacional.
Nesta  fase,  o  sujeito  inventa  novos  meios 
num  n
ível  representacional,  sem  atividade 
sens
ório­motora  imediata:  a  experiência 
acontece  ent
ão  no  ato  do  pensamento  (a 
crian
ça  representa  as  ações  antes  de 
execut
á­las no plano real).

44.    
NÍVEL DA LINGUAGEM
A  crian
ça  emite  sons  e  balbucia  sílabas. 
Utiliza uma palavra para significar uma frase.
MONÓLOGO
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO E
SOCIALIZAÇÃO
INDIVIDUAL
A crian
ça trabalha sozinha, para ela as outras 
pessoas n
ão passam de objetos, passíveis de 
serem  explorados  como  qualquer  outro.  N
ão 
emprestam  seus  objetos  por  acreditarem  que 
n
ão lhes serão devolvidos.

45.    
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
REALISMO FORTUITO
A crian
ça risca o papel sem coordenar 
seus movimentos, por puro exerc
ício – 
RABISCA
ÇÃO.
Em  geral,  enche  o  papel  de  tra
çados 
evoluindo,  ao  final  deste  est
ágio,  para 
riscos  circulares  e,  por  fim,  pequenos 
c
írculos  em  todo  o  papel  –  DESENHO 
CELULAR.
Ao  perguntarmos 
à  criança  o  que 
desenhou,  esta 
é  capaz  de  atribuir 
diferentes  significa
ções  ao  mesmo 
rabisco, mudando o significado a cada 
pergunta.

46.    
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
CORPO
IMITAÇÃO COMO MODELO
Como  n
ão  tem  as  representações 
mentais dos objetos, a crian
ça necessita 
da  presen
ça  deles  para  imitá­los.  O 
objeto 
é o próprio modelo da imitação.
Inicia  imitando  sons,  evoluindo  para  a 
aprendizagem da linguagem. No entanto, 
s
ó realiza imitações com o modelo em 
sua presen
ça.

47.    
PRINCÍPIO DIDÁTICO
Permissividade  para  a  A
ÇÃO  da  criança 
sobre o meio: deslocar a si e os objetos no 
espa
ço, engatinhar, subir e descer escadas, 
andar em trilhas, empurrar e puxar, encaixar 
e  enfileirar  objetos  (blocos,  gr
ãos,  caixas, 
etc.),  manipular  diferentes  materiais  e 
texturas  (terra, 
água,  pano,  papel,  etc.), 
imita
ções faciais, sonoras e de gestos.

48.    
ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL
2 aos 7 anos

49.    
Neste  est
ágio,  o  sujeito  desenvolve  uma 
nova  capacidade:  o  pensamento  (no  in
ício 
egoc
êntrico
, depois  intuitivo)  que  ser
á 
aperfei
çoado nos estágios subseqüentes.
A atividade l
ógica não pode ser confundida 
com  intelig
ência,  pois  a  criança  evidencia 
atos inteligentes sem ter muita l
ógica.
A  fun
ção  da  lógica é  a  demonstração,  a 
busca da verdade. Neste est
ágio, a criança 
parece muito segura em todas as coisas, e a 
necessidade  de  verifica
ção  do  seu 
pensamento n
ão representa, neste momento, 
algo importante.
Nesse  per
íodo,  a  troca  de  pontos  de  vista 
nada mais 
é que um choque de afirmações 
contradit
órias,  sem  compreensão  nem 
motiva
ção.

50.    
O  pensamento  pode  ser  definido  como  a 
representa
ção interna de eventos.
INTELIGÊNCIA SIMBÓLICA
A crian
ça se torna capaz de relacionar dois 
ou  mais  objetos  no  plano  mental, 
independente  da  atividade  sensorial  e 
motora.
Esta  capacidade  de  representar  os  objetos 
passa  a  ser  poss
ível  graças à 
fun
ção 
simb
ólica  ou  semiótica,  característica  do 
desenvolvimento  da  intelig
ência  neste 
est
ágio.

51.    
A  passagem  da  a
ção  (período  sensório­
motor)  ao  pensamento  (conceito)  n
ão 
acontece  de  forma  brusca,  mas  num 
processo de diferencia
ção progressivo.
Ao contr
ário da inteligência sensório­motora, 
a  intelig
ência  pré­operatória  independe  da 
percep
ção,  possibilitando  ao  sujeito 
relacionar dois ou mais objetos(ausentes ou 
presentes), duas ou mais a
ções (do passado 
ou do presente).
A  crian
ça  pré­operatória é  capaz  de 
reconstituir suas a
ções passadas através de 
narrativas e de antecipar suas a
ções futuras 
pela representa
ção verbal.
O  aparecimento  da  linguagem  tem  como 
conseq
üência a possibilidade de troca entre 
os  sujeitos,  a  apari
ção  do  pensamento 
propriamente dito e a interioriza
ção da ação
.

52.    
NÍVEIS DA LINGUAGEM
As crian
ças parecem falar entre si, mas suas 
frases n
ão são coordenadas e elas não se 
importam com a resposta dos outros. Falam 
todos ao mesmo tempo.
MONÓLOGO COLETIVO
INFORMAÇÃO ADAPTADA
A  crian
ça  adapta  sua  resposta à  fala  do 
companheiro,  mas  n
ão é  capaz  de  manter 
uma conversa
ção longa, podendo mudar de 
tema a partir de uma palavra que desperte o 
seu interesse.

53.    
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO E
SOCIALIZAÇÃO
PARES MÓVEIS
As  crian
ças  começam  a  andar  em  pares  mas 
estes  s
ão  móveis,  dissolvem­se  e  refazem­se 
conforme a atividade. N
ão compreende regras 
sociais, nem acordos, portanto estes pares n
ão 
significam acordos ou compromissos m
útuos. 
Os conflitos j
á configuram disputas (brigas) e 
s
ão freqüentes.
PARES FIXOS
G
ênese  da  constru ção  dos  bandos. 
Caracterizam­se  por  maior  perman
ência  nas 
escolhas.  Os  conflitos  diminuem 
consideravelmente.  S
ão  capazes  de  brincar 
juntos,  dividindo  seus  brinquedos.  J
á  têm 
no
ção do que lhe pertence e do que pertence 
aos outros.

54.    
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
REALISMO GORADO
Incapacidade  sint
ética.  Não  consegue  colocar 
todos os elementos que desenha na totalidade 
ou no conjunto. Come
ça a representar a figura 
humana atrav
és de um círculo (cabeça) dotado 
de pernas e bra
ços (GARATUJAS).
REALISMO INTELECTUAL
Consegue organizar os elementos na totalidade. 
Enriquece seu desenho com detalhes; desenha 
o que SABE que existe e n
ão o que pode ser 
visto de um objeto nesta ou naquela posi
ção – 
TRANSPAR
ÊNCIA.

55.    
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
CORPO
IMITAÇÃO DIFERIDA
In
ício das representações mentais. A criança é 
capaz  de  evocar  pessoas  e  objetos  sem  que 
estes estejam presentes. Inicia a imita
ção sem 
modelo, fazendo dessa um jogo de exerc
ício.
JOGO SIMBÓLICO
Capacidade  de 
reproduzir  situa
ções 
vividas.  Passa  a 
assimilar  o  mundo 
real,  a  crian
ça  usa  a 
fantasia,  o  “faz­de­
conta”.

56.    
Principal caracter
ística do pensamento
pr
é­operatório:
EGOCENTRISMO
Esta caracter
ística sem manifesta no 
plano perceptivo, afetivo e social.

57.    
CARACTER
ÍSTICAS DO EGOCENTRISMO
 INTELECTUAL
FINALISMO
ANIMISMO
ARTIFICIALISMO
IRREVERSIBILIDADE
CENTRA
ÇÃO

58.    
FINALISMO
Para a crian
ça, tudo existe porque tem uma
 finalidade a cumprir. 
Fase dos “porquês”: a crian
ça pergunta pelo
simples prazer de perguntar.
Geralmente, esta finalidade tem a ver com os 
interesses dela. Por exemplo: o sol nasce 
porque ela precisa acordar.
ANIMISMO
A crian
ça atribui vida aos seres inanimados. 
Por exemplo: a escada 
é má porque a 
derrubou. 

59.    
ARTIFICIALISMO
A crian
ça tem dificuldade de diferenciar o 
que foi constru
ído pelo homem e o que é 
obra da natureza. 
IRREVERSIBILIDADE
Nesta fase a crian
ça não têm noção de 
conserva
ção. Isto está intimamente ligado à 
irreversibilidade do pensamento. 
Um racioc
ínio que não consegue 
compreender que a opera
ção direta 
corresponde a opera
ção inversa.
O pensamento da crian
ça pré­operatória só 
ocorre num sentido, se houver uma 
transforma
ção, ela não pode ser desfeita por 
um simples processo de voltar atr
ás.

60.    
CENTRA
ÇÃO
Pensamento centralizado, r
ígido, inflexível, 
dada a impossibilidade de levar em conta 
v
árias relações ao mesmo tempo. MINHA VÓ 
N
ÃO PODE SER AO MESMO TEMPO M ÃE DA 
MINHA M
ÃE.

61.    
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
7 aos 12 anos

62.    
O  que  marca  a  transi
ção  para  o  estágio 
operat
ório  concreto é  o  domínio  de  um 
sistema cognitivo que permite que a crian
ça 
manipule o mundo que a rodeia.
Sistema consistente e est
ável, através do qual 
pode  compreender  a  realidade  objetivamente, 
sem  cair  em  contradi
ções  típicas  do  estágio 
pr
é­operatório.
INTELIG
ÊNCIA CONCRETA

63.    
Neste  per
íodo  as  ações  interiorizadas  ou 
conceitualizadas  adquirem  a  categoria  de 
OPERA
ÇÕES
.
Uma  opera
ção é  uma  ação  que  pode  ser 
internalizada ou uma a
ção sobre a qual se 
possa pensar.
Implica sempre as no
ções de 
reversibilidade 
e conserva
ção
.
Transforma
ções  reversíveis  que  modificam 
certas vari
áveis e conservam outras a título 
de  invariantes  –  s
ão  eminentemente 
L
ÓGICAS.
S
ão  chamadas 
concretas porque  est
ão 
baseadas na experi
ência real que o sujeito 
vivencia ou vivenciou. N
ão depende mais da 
percep
ção.

64.    
Neste per
íodo a criança começa a estruturar 
a realidade pela pr
ópria razão.
A  crian
ça  adquire,  ao  longo  deste  estágio, 
no
ção  de  conservação  de  número, 
subst
ância, peso e volume.
Neste est
ágio, também se observam grandes 
conquistas  do  racioc
ínio  em  relação  ao 
tempo, velocidade e espa
ço.

65.    
A crian
ça supera o egocentrismo e é capaz 
de ver a totalidade de diferentes 
ângulos.
Organiza  o  mundo  de  forma  l
ógica 
(operat
ória); é capaz de incluir conjuntos, de 
ordenar  elementos  por  suas  grandezas, 
usando crit
érios de conjuntos.
Faz  uso  dos  signos,  convencionais  e 
arbitr
ários  (palavra). É  o  momento  mais 
adequado para a alfabetiza
ção. A linguagem 
oral 
é cada vez mais importante e é capaz de 
conversar  longamente  com  os 
companheiros.

66.    
NÍVEL DA LINGUAGEM
DIÁLOGO
A  crian
ça  tem  condições  de  manter  uma 
conversa
ção,  mas  não  consegue  discutir 
diferentes pontos de vista para chegar a uma 
conclus
ão comum.

67.    
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO
E SOCIALIZAÇÃO
BANDOS
Agrupam­se  em  quantidades  maiores, 
geralmente  liderados  por  uma  crian
ça  que 
possua  caracter
ísticas  significativas  (ser  a 
maior, a mais forte, etc). 
Adoram  chefiar  e  ser  chefiados. 
Compreendem  as  regras  e  reconhecem  as 
regras  sociais,  tendo  condi
ções  de 
estabelecer  compromissos  e  serem  fi
éis  a 
eles. 
S
ão  capazes  de  denunciar  um  colega  que 
infringiu  uma  regra,  por  acreditarem  no  poder 
supremo  das  regras  e  na  sua  imutabilidade 
(“moral do dever”).
Os  conflitos  deixam  de  ser  meramente  f
ísicos, 
pois a press
ão do grupo é uma dura pena.

68.    
NÍVEL DE
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
REALISMO
VISUAL
A  crian
ça  já  não  desenha  as  partes 
ocultas do objeto quando este 
é visto de 
um  determinado 
ângulo.  Supera  as 
transpar
ências, já começa a representar, 
em seu desenho, a profundidade.

69.    
NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO
(corpo)
DRAMATIZAÇÃO
A crian
ça torna­se capaz de reproduzir textos 
ou represent
á­los a partir de situações vividas, 
respeitando  um  contexto  temporal  e  uma 
seq
üência lógica. São capazes de criar histórias 
com enredo, geralmente a partir  de situa
ções 
vividas.

70.    
PRINCÍPIO DIDÁTICO
A crian
ça é capaz 
de  concentrar­se 
por  um  per
íodo 
maior  de  tempo. 
Tem condi
ções de 
executar  tarefas 
que  envolvam 
seq
üências  e 
regras,  devendo 
explorar 
experi
ências 
concretas  de 
resultados 
imediatos  ou  de 
prazo mais longo.

71.    
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS
12 ANOS em diante

72.    
Este  per
íodo é  denominado  operatório 
formal  porque  a  l
ógica  extrapola  o  real, 
possibilitando  o  desenvolvimento  de  um 
pensamento l
ógico considerado a forma de 
um  argumento,  independente  da  realidade 
concreta.
O sujeito constr
ói um sistema lógico que lhe 
possibilita  operar  mentalmente  sobre 
proposi
ções.
Tem  in
ício  os  processos  de  pensamento 
hipot
ético  dedutivos  –  o  sujeito  começa  a 
considerar o poss
ível como um conjunto de 
hip
óteses que precisam ser sucessivamente 
comprovadas.
Nesta  fase,  o  indiv
íduo  demonstra  grande 
interesse nas transforma
ções sociais e nas 
teorias voltadas para o futuro.

73.    
NÍVEL DA LINGUAGEM
DISCUSSÃO
O adolescente 
é capaz de discutir um tema com 
diferentes  pontos  de  vista  e  chegar  a  uma 
conclus
ão.
NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO E
SOCIALIZAÇÃO
GRUPOS
As  crian
ças  são  capazes  de  formar  grupos 
propriamente ditos, os grupos de adolescentes, 
onde descobrem que as leis s
ão transformáveis 
e seu compromisso antes de tudo 
é com SEU 
grupo. S
ão absolutamente fiéis a ele (“moral da 
coopera
ção”).

74.    
NÍVEL DE
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
TÉCNICAS DE
DESENHO
Utiliza  as  coordenadas,  desenhando  um 
conjunto  que  envolve  rela
ções  métricas, 
propor
ções  e  profundidade.  Pode  aprender 
todas as t
écnicas de desenho.
NÍVEL DE
REPRESENTAÇÃO (corpo)
TEATRO
O adolescente pode dominar todo o conjunto de 
representa
ção de um texto e desenvolver todos 
os aspectos que envolvem as pr
áticas teatrais.

75.    
Intelig
ência abstrata
Pensamento verbalizado e socializado
Dissocia
ção entre  o eu e o outro
Interc
âmbio entre o eu e o outro

Linguagem socializada
Afetos interindividuais: sentimentos 
e ideais coletivos
Nesta fase, a linguagem d
á suporte ao 
pensamento conceitual; h
á possibilidade de 
formula
ção de hipóteses e preposições
; o jovem 
caminha para a autonomia no tocante 
às regras 
sociais. Consegue caminhar para rejeitar, 
criticar, aceitar, refletir sobre valores e 
conven
ções sociais, culminando com a 
constru
ção da autonomia.