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Presentación sobre el Programa de Ciencia y Tecnología en Educación Secundaria.

1. Programa de Estudio Ciencia y Tecnología - X Informe de Prácticas Pre-Profesionales en la I.E. Juan Espinoza Medrano ESTEFANIA HUAMANI CERON

2. Presentación del Informe Este informe detalla las prácticas pre-profesionales del décimo ciclo de Educación en Ciencia y Tecnología, realizadas en la I.E. "Juan Espinoza Medrano" de Andahuaylas, con estudiantes de segundo grado de secundaria (secciones A, B, C y D). La experiencia, enmarcada en la Ley Universitaria N.° 30220 y el Currículo Nacional, permitió aplicar y enriquecer conocimientos teóricos, abarcando planificación, ejecución y evaluación de sesiones, así como participación en gestión administrativa y proyectos comunitarios.

3. Capítulo I: Aspectos Generales Fundamentación Legal Basada en la Ley General de Educación N° 28044 (Art. 57°) y el Currículo Nacional de la Educación Básica (R.M. N° 281-2016-MINEDU), asegurando la calidad y desarrollo de competencias docentes. Objetivos de la Práctica Consolidar la formación teórica, fortalecer competencias pedagógicas, comprender la dinámica institucional y fomentar la reflexión crítica para la mejora continua. Justificación Oportunidad para el practicante de contrastar teoría y realidad, enriquecer el aprendizaje de los estudiantes con nuevas metodologías, y contribuir a la dinámica pedagógica institucional.

4. Capítulo II: Diagnóstico Situacional (FODA) Aspectos Internos Fortalezas Plana docente comprometida, identidad institucional y clima escolar favorable. Debilidades Falta de infraestructura propia (laboratorios), conectividad a internet limitada y necesidad de actualización docente en TIC. Aspectos Externos Oportunidades Riqueza natural y cultural de Andahuaylas, apoyo de la UGEL y participación de padres de familia. Amenazas Factores socioeconómicos que limitan recursos y la influencia de riesgos sociales (videojuegos, redes sociales).

5. Capítulo III: Descripción teórica práctica de la experiencia pedagógica CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS DISCIPLINARES El docente practicante que enseña Ciencia y Tecnología domina los conceptos fundamentales de las disciplinas, comprende cómo se construye conocimiento mediante indagación y diseño, y usa la tecnología para medir, modelar, automatizar y comunicar con sentido. Su planificación parte de fenómenos auténticos, promueve preguntas investigables, conduce a modelos explicativos y culmina en soluciones que consideran criterios e impactos. Evalúa para aprender, con criterios transparentes y retroalimentación que impulsa la mejora. Cuida la seguridad, la ética y la inclusión. Y, sobre todo, sostiene una visión de la ciencia y la tecnología como prácticas humanas al servicio del bien común. Esta integración —contenido, pedagogía y tecnología, situada en el contexto— es el corazón del saber docente en el área y la condición para formar ciudadanos capaces de comprender el mundo, transformarlo responsablemente y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

6. TEORÍAS PEDAGÓGICAS QUE SUSTENTAN EL CURRÍCULO A continuación, se presenta una síntesis clara y aplicada de las principales teorías y enfoques pedagógicos utilizados que sustentaron la ejecución del el diseño, desarrollo y evaluación del currículo —con énfasis en su pertinencia para el área de Ciencia y Tecnología (CyT) y en sintonía con el enfoque por competencias del CNEB en Perú. 3.2.1. Constructivismo (Piaget) Idea central. El estudiante construye activamente conocimiento mediante asimilación y acomodación. Aportes. Secuenciación por complejidad creciente, uso de conflictos cognitivos y materiales manipulables. Aplicación en CyT. Experiencias que provoquen desequilibrio (p. ej., contradicción entre predicción y dato experimental) y lleven a reestructurar ideas sobre fuerza, energía, materia. Evaluación. Evidencias de reestructuración conceptual y justificativos del cambio de idea.

7. Sociocultural (Vygotsky) Idea central. El aprendizaje es social y mediado; ZDP y andamiaje orientan la ayuda ajustada. Aportes. Trabajo cooperativo, roles, diálogo académico y mediación con herramientas culturales. Aplicación en CyT. Laboratorios colaborativos, discusiones CER (Afirmación–Evidencia–Razonamiento) y construcción de informes Evaluación Formativa, con co /hetero/auto-evaluación y rúbricas compartidas. Aprendizaje significativo (Ausubel) Idea central. Se aprende con sentido cuando lo nuevo ancla en conocimientos previos relevantes. Aportes. Diagnóstico de ideas previas, organizadores previos y jerarquización conceptual. Aplicación en CyT. Antes de ver pH, activar experiencias con alimentos, acidez y bases domésticas; antes de estequiometría, revisar proporcionalidad. Evaluación. Comparar mapas conceptuales iniciales y finales; explicaciones antes/después.

8. RELACION ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA La relación entre teoría y práctica en la implementación curricular de Ciencia y Tecnología para el segundo grado de secundaria en la I. E. Juan Espinoza Medrano, considera que el aprendizaje se fortalece cuando se diseñan experiencias activas, colaborativas y mediadas por tecnología. Su tesis central es nítida: la combinación de Aprendizaje Basado en Proyectos, indagación científica, aprendizaje cooperativo e integración de TIC, Uso de la Inteligencia Artificial, traduce los contenidos disciplinares en desempeños observables y pertinentes. La argumentación avanza de lo general a lo específico: primero enuncia el enfoque, luego lo ejemplifica con actividades como la explicación del sistema digestivo y sus partes en vertebrados, la digestión en vertebrados, el sistema respiratorio y sus partes entre otros.

9. PLANIFICACIÓN CURRICULAR La planificación curricular se realizó durante el mes de diciembre del año anterior y se reajustaron los procesos y acciones durante el mes de marzo del presente año; lo que conllevó a no participar en dichas reuniones colegiadas por cuanto no había iniciado la Práctica Preprofesional. Al llegar a la Institución Educativa Secundaria Juan Espinoza Medrano y coordinar con el docente del área de Ciencia y Tecnología se tomó conocimiento que la comunidad docente considera que la planificación es el pilar de la intervención pedagógica. Se partió del análisis del Currículo Nacional (CNEB) para identificar las competencias del área de Ciencia y Tecnología ("Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos"; "Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo"; y "Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno"). Las acciones de planificación realizadas en el mes de marzo incluyeron: Programación Anual: Elaborada en conjunto con el docente titular, dosificando las competencias y conocimientos a lo largo del año. Unidades Didácticas: Se diseñaron 8 unidades didácticas, cada una con una situación significativa retadora que servía como hilo conductor. Sesiones de Aprendizaje: Se elaboraron semanalmente, detallando los procesos pedagógicos (inicio, desarrollo, cierre), las estrategias, los materiales y los criterios de evaluación. Como practicante, se participó de la formulación de las sesiones de aprendizaje.

10. IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR Y ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Para superar un enfoque meramente transmisivo, se optó por un modelo constructivista. Como señala Ausubel (1983), el aprendizaje es significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculan con las ideas previas del estudiante. Por ello, cada sesión iniciaba con preguntas y actividades para activar estos saberes. Las estrategias centrales fueron: Aprendizaje por Indagación: Se aplicó el enfoque del área, promoviendo que los estudiantes (con guía) formularan preguntas, plantearan hipótesis, diseñaran formas de probarlas, analizaran datos y comunicaran sus hallazgos. Trabajo Cooperativo: Siguiendo a Vygotsky (1978) y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, se organizaron equipos de trabajo para que los estudiantes construyeran conocimiento de forma conjunta, fomentando habilidades sociales y cognitivas. Uso de Modelos y Simuladores: Ante la falta de material, se recurrió a simuladores PhET de la Universidad de Colorado y videos educativos para visualizar fenómenos abstractos como los circuitos eléctricos o la estructura atómica.

11. Uso de Inteligencia Artificial : E s el campo de la informática que busca crear sistemas capaces de realizar tareas que, si las hiciera una persona, requerirían inteligencia: reconocer patrones e imágenes, comprender y generar lenguaje, aprender de datos, tomar decisiones y resolver problemas. Se tomó en cuenta los principios del uso pedagógico de la inteligencia artificial. Finalidad clara : cada uso de IA debe responder a una meta de aprendizaje (competencias CyT: indaga, explica, diseña soluciones). Transparencia : declarar cuándo y cómo se usó IA; distinguir autoría humana y apoyos de IA.

12. EJECUCIÓN CURRICULAR Y DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE. La ejecución curricular es el conjunto de decisiones y acciones que transforman el currículo prescrito (lo que establecen las normas y documentos oficiales) en currículo enseñado y aprendido en el aula. Implicó planificar, desarrollar, evaluar y mejorar continuamente las experiencias de aprendizaje para que las competencias se concreten en desempeños observables. A continuación, se explica el proceso, con énfasis en una sesión de aprendizaje desarrollada. La sesión de aprendizaje de Ciencia y Tecnología en 2.º de secundaria de la I. E. Juan Espinosa Medrano fue concebida y ejecutada como un trayecto completo de exploración científica situado en el contexto andahuaylino. Con una duración total de 90 minutos, la propuesta partió de un propósito claro: que los estudiantes comprendan cómo se lleva a cabo la digestión en animales vertebrados e invertebrados, identificando las estructuras involucradas y reconociendo semejanzas y diferencias entre sistemas. Desde el inicio, se explicitó la competencia eje—“explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía”—y se definió una evidencia tangible: la elaboración y exposición de un cuadro comparativo. Este anclaje otorgó sentido a cada momento de la clase y convirtió la evaluación en un proceso transparente y compartido.

13. El inicio, breve e intencional, abrió la puerta al aprendizaje activando saberes previos y generando curiosidad genuina. La docente practicante saludó, estableció normas de interacción y, a través de una pregunta motivadora—“¿Todos los animales digieren sus alimentos igual que nosotros?”—propició una lluvia de ideas donde emergieron ejemplos cercanos (perro, gallina, gusano, estrella de mar) y conjeturas sobre sus formas de alimentarse. Lejos de ser un trámite, este momento delimitó el fenómeno a estudiar, comunicó el propósito de la actividad, planteó el reto y socializó los criterios de evaluación. De este modo, los estudiantes comprendieron desde el primer minuto qué se esperaba de ellos y con qué estándares se juzgaría la calidad de su trabajo. La fase de desarrollo se apoyó en una situación significativa que enmarcó el problema: durante la época de heladas y friaje en Andahuaylas, familias observan que cuyes, ovejas y gallinas comen menos o enferman, mientras algunos insectos desaparecen. Este contexto local permitió formular una pregunta guía de alto valor explicativo: “¿Por qué algunos animales comen menos o se enferman durante el friaje, mientras que otros desaparecen?” La docente, antes de dar paso a la exploración, ofreció una exposición breve con apoyo visual para precisar conceptos base: qué es la digestión, cuáles son las partes principales del sistema digestivo en vertebrados (boca, esófago, estómago, intestinos) y qué particularidades presentan ciertos invertebrados como la lombriz, el insecto y la estrella de mar, incluyendo la noción de digestión externa. Esta clarificación inicial evitó malentendidos terminológicos y proporcionó un lenguaje común para el análisis posterior.

14. A continuación, la comparación en pizarra reforzó la construcción de categorías clave: digestión interna versus externa, niveles de complejidad, y estructuras digestivas características. Esta tarea de modelización simple—poner en relación conceptos y ejemplos—preparó cognitivamente el trabajo por equipos. Distribuidos en grupos, los estudiantes recibieron un animal focal y una guía con preguntas orientadoras: qué partes utiliza para comer y digerir, dónde ocurre la descomposición del alimento y en qué se parece o diferencia de otros animales al momento de digerir. La selección de materiales fue deliberadamente accesible (fichas informativas con imágenes, cartulinas, plumones, tijeras), enfatizando que la comprensión conceptual puede florecer con recursos de bajo costo cuando el diseño didáctico es claro. El rol docente se concentró en absolver dudas en el punto justo, ofrecer retroalimentación durante el proceso y asegurar que las conversaciones de equipo se mantuvieran ancladas en evidencia y no solo en intuiciones. La secuencia consiguió, así, que los estudiantes transitaran de la intuición inicial a una mirada analítica sustentada. La actividad comparativa exigió distinguir funciones y estructuras, un ejercicio que obligó a refinar vocabulario y a reconocer diversidad biológica sin perder de vista principios comunes. La presencia del enfoque cooperativo no se limitó a “trabajar en grupo”: la clase se organizó con tareas interdependientes—búsqueda de información en la ficha, organización del cuadro, preparación de la exposición—y con una expectativa explícita de participación activa; no bastaba con “estar”, había que argumentar y construir un producto compartido de calidad. Al final del desarrollo, cada equipo disponía de un cuadro comparativo robusto que sirvió como puente hacia el cierre evaluativo.

15. El cierre honró la lógica de la indagación escolar: socialización de productos, reflexión guiada y autoevaluación metacognitiva. En la socialización, cada grupo dispuso de tres minutos para presentar su síntesis, lo que exigió seleccionar ideas esenciales, justificar comparaciones y responder a preguntas de los pares. La reflexión final, conducida por la docente, recuperó cuestiones fundamentales—qué se aprendió sobre la digestión, su importancia para la vida, similitudes y diferencias entre sistemas—y convirtió la exposición en una oportunidad para afianzar conceptos y relaciones. La autoevaluación, organizada en niveles (“Lo logré”, “Estoy en proceso”, “Necesito mejorar”), promovió la honestidad académica y el sentido de progreso; al mismo tiempo, el componente metacognitivo—“¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué me sirve? ¿Qué necesito mejorar?”—ayudó a delimitar próximos pasos y a sedimentar lo aprendido como herramienta para entender el entorno. La evaluación, coherente con la competencia declarada, se articuló mediante una lista de cotejo que priorizó tres criterios: identificar y describir la función digestiva en animales, establecer diferencias entre digestión en vertebrados e invertebrados y participar activamente en el trabajo grupal y la exposición. Esta matriz de calidad, sencilla y visible, convirtió la evaluación en guía para la acción. Además, se reconocieron competencias transversales que atraviesan el aprendizaje contemporáneo: desenvolverse en entornos virtuales generados por TIC—gestionando información del entorno digital—y gestionar el propio aprendizaje con autonomía—organizando acciones estratégicas, monitoreando el desempeño y ajustándolo. Al incorporar estas dimensiones, la sesión no solo enseñó biología; entrenó habilidades digitales y de autorregulación indispensables para aprender a aprender.

16. EVALUACIÓN CURRICULAR. La evaluación utilizada es una evaluación alineada al enfoque por competencias , donde lo que se midió coincidió exactamente con lo que se quiere que el estudiante demuestre. En lugar de una prueba genérica, se usó una lista de cotejo con tres criterios nítidos: (1) identificar y describir la función digestiva en distintos animales, (2) comparar la digestión en vertebrados e invertebrados , y (3) participar activamente en el trabajo grupal y en la exposición . Estos criterios traducen la competencia disciplinar en desempeños observables : comprender procesos biológicos, analizar diferencias estructurales y funcionales entre grandes grupos zoológicos, y comunicar y colaborar de manera efectiva. Al ser “sencilla y visible”, la matriz no se guarda para el final; se comparte desde el inicio para orientar el estudio y la producción de los equipos, convirtiendo la evaluación en una guía para la acción y no solo en un veredicto.

17. PROCESO DE ARTICULACIÓN ENTRE LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN. La práctica ofrece escenas vivas—una clase que no despega, una actividad que entusiasma, una pregunta inesperada—y la investigación le da el método para registrar , organizar y analizar esas escenas con rigor. Así, lo cotidiano deja de ser rutina y se convierte en evidencia que orienta decisiones. La práctica es un laboratorio investigativo : observar, conversar, probar pequeñas intervenciones, anotar cuidadosamente, volver a mirar. Se apropian de saberes de varias disciplinas y los combina con capacidades y habilidades que va afinando: escuchar, planificar, regular tiempos, leer el clima de aula. Con esas piezas arma sus actuaciones pedagógicas. No busca aún respuestas totales; aprende a formular buenas preguntas , a sostener hipótesis razonables sobre lo que favorece o dificulta el aprendizaje y a contrastarlas con datos que ella misma recoge. La práctica gana densidad profesional . Ya no basta observar: interviene y se evalúa ; decide, ajusta, argumenta. La investigación deja de ser un anexo y se vuelve el modo natural de pensar la enseñanza: elegir instrumentos válidos, usar rúbricas, triangular fuentes, distinguir entre impresión y evidencia. Este tránsito fortalece su identidad docente : comprende por qué hace lo que hace y puede explicarlo con fundamento. Deja de replicar fórmulas y se convierte en autora de su práctica.

18. La identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes permite contribuir mediante la ejecución de una investigación a poner en práctica las habilidades, destrezas y competencias del practicante. En el marco del currículo por competencias, el área de Ciencia y Tecnología demanda que el estudiantado “indague mediante métodos científicos para construir conocimientos”, “explique el mundo físico” y “diseñe soluciones tecnológicas”. Sin embargo, persisten brechas asociadas a: (a) dificultades para formular preguntas investigables e hipótesis pertinentes ; (b) debilidades en el registro y análisis de datos (tablas, gráficos, interpretación e incertidumbre); (c) escasa modelización y argumentación (Afirmación–Evidencia–Razonamiento); y (d) uso de TIC predominantemente expositivo , más que instrumental para medir, modelar y decidir. En entornos andinos y rurales, además, las condiciones de conectividad, disponibilidad de laboratorio y diversidad lingüística y cultural plantean retos adicionales y, a la vez, oportunidades para contextualizar la ciencia escolar.

19. La IA puede aportar valor si se integra como herramienta cognitiva : sugerir rutas de investigación y variables de control; organizar datos recogidos por el propio estudiante; borradores de explicaciones para ser revisadas con evidencia; y retroalimentación lingüística que mejore claridad y coherencia. Su incorporación exige políticas de uso responsable (transparencia, verificación, privacidad, equidad) y criterios explícitos para evitar dependencia o sesgos. En este grado, el currículo pone énfasis en consolidar habilidades de observación sistemática , control de variables y lectura de tendencias ; es un momento clave para transitar desde “hacer actividades” a investigar con intención . Aun cuando la institución cuenta con prácticas de laboratorio y uso de recursos digitales, existe la necesidad de transformar esas prácticas en experiencias de indagación más ricas: que el estudiantado pregunte mejor , planifique mejor , analice mejor y argumente mejor . En 2025, se plantea explorar si una integración pedagógica de IA , con rúbricas y protocolos claros, puede mejorar de forma significativa esas dimensiones frente a un uso convencional de TIC.

20. LOGROS Y DIFICULTADES (ANÁLISIS FODA) Fortalezas Conocimiento del practicante. Uso de recursos tecn Sabe “qué” y “cómo” enseñar: Maneja conceptos disciplinares y puede llevarlos a actividades y evaluaciones auténticas. Se evidencia en planificaciones coherentes, consignas claras y retroalimentación pertinente. ológicos y digitales. Integra TIC para visualizar fenómenos, diferenciar apoyos y organizar datos sin que la tecnología sea un fin en sí mismo. Favorece participación y análisis. Oportunidades Interacción con docentes de experiencia. Mentoría y observación de clases reales enriquecen la caja de herramientas didácticas y la toma de decisiones in situ. Debilidades Dificultad para aplicar estrategias en grupos numerosos. Se pierde control de tiempos/participación. Conviene usar estructuras cooperativas con roles y estaciones de trabajo. Amenazas Actividades extracurriculares. Rompen la secuencia didáctica. Se mitiga con unidades modulares, evaluaciones por evidencias y márgenes de reprogramación.

21. Capítulo IV: Gestión Administrativa 1 Acciones Emprendidas Colaboración en la elaboración y actualización del registro auxiliar de evaluación, control de asistencia y apoyo en la redacción de documentos para gestión de recursos. 2 Participación en Comisiones Integración en la Comisión de la Feria de Ciencias y Tecnología (FENCYT), apoyo en actividades de Aniversario de la I.E. y participación en Jornadas de Tutoría.

22. Capítulo V: Gestión de Promoción Comunal Problemática Inadecuada gestión de residuos sólidos en la I.E. y alrededores, evidenciando una débil cultura ambiental. Fundamentación Proyecto "JEM RECICLA" basado en ecología (3R) y el enfoque ambiental del CNEB, adoptando principios de Aprendizaje-Servicio. Ejecución y Evaluación Talleres de sensibilización, concurso de tachos, campaña de acopio (50 kg de plástico) e infografías. Incremento del 45% en conocimiento y disminución de residuos.

23. CONCLUSIONES SUGERENCIAS 1 La práctica preprofesional fortaleció la vocación docente y las competencias pedagógicas, especialmente en planificación por competencias y estrategias de indagación científica. El uso de metodologías activas incrementó la motivación y participación estudiantil, aun con recursos limitados. Un clima de aula basado en confianza y respeto resultó esencial, y la conexión escuela-comunidad, mediante proyectos como la gestión de residuos, potenció aprendizajes con propósito real. 2 Se recomienda gestionar alianzas y proyectos para mejorar laboratorios y conectividad, fortalecer convenios para garantizar acompañamiento y recursos a los practicantes, e incorporar más talleres prácticos sobre manejo de grupos y evaluación formativa. Además, asumir la práctica con proactividad y compromiso, participando en todas las áreas escolares y transformando las dificultades en oportunidades de aprendizaje e innovación.