PRUEBA MONTERREY.doc
1,272 views
44 slides
Nov 18, 2023
Slide 1 of 44
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
About This Presentation
Nociones prelógicas.
Slide Content
SEP. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
VERSIÓN ELABORADA POR:
Margarita Gómez-Palacio
Eliseo Guajardo
Margarita Cárdenas
Horacio Maldonado
PRUEBA “MONTERREY”
(Para Grupos Integrados)
ASESORIA APRENDIZAJE
VERSIÓN ELABORADA POR:
Margarita Gómez-Palacio
Eliseo Guajardo
Margarita Cárdenas
Horacio Maldonado
PRUEBA “MONTERREY”
(Para Grupos Integrados)
ASESORIA APRENDIZAJE
2
Í N D I C E
Prólogo………………………………………………………………………………………… .... 3
Instructivo para la aplicación de las Nociones Elementales del
Número Natural……………………………………………………………………………....
9
Instructivo para la aplicación de las Nociones Elementales de la
Lengua Escrita…………………………………………………………………………………..
17
Interpretación Lógica del Perfil de la Prueba
Monterrey……………………………………… ………………………………………………..
26
Anexo I, Los tipos de relaciones biunívocas posibles y probables (~)
de los grupos I, II y III…………………………………………………………………….....
30
Anexo 2, Nomenclatura del Perfil……………………………………………………… 31
Apéndices I y II…………………………………………………………………………… ....... 33
Apéndice I, Protocolo de la Prueba Monterrey……………………………….... 34
Apéndice 2, Instructivo y prueba de adquisiciones escolares………….... 39
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………… 43
Í N D I C E
Prólogo………………………………………………………………………………………… .... 3
Instructivo para la aplicación de las Nociones Elementales del
Número Natural……………………………………………………………………………....
9
Instructivo para la aplicación de las Nociones Elementales de la
Lengua Escrita…………………………………………………………………………………..
17
Interpretación Lógica del Perfil de la Prueba
Monterrey……………………………………… ………………………………………………..
26
Anexo I, Los tipos de relaciones biunívocas posibles y probables (~)
de los grupos I, II y III…………………………………………………………………….....
30
Anexo 2, Nomenclatura del Perfil……………………………………………………… 31
Apéndices I y II…………………………………………………………………………… ....... 33
Apéndice I, Protocolo de la Prueba Monterrey……………………………….... 34
Apéndice 2, Instructivo y prueba de adquisiciones escolares………….... 39
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………… 43
3
PROLOGO
La presente edición de la PRUEBA MONTERREY corresponde a la quinta versión y
consideramos además, que se trata de la versión definitiva. De la primera, que data de 1974,
hasta la cuarta en 1979, había tenido afinaciones progresivas, pero, la actual cuenta con un
cambio cualitativo, ya que se incorpora la evaluación del desarrollo cognitivo de la LENGUA
ESCRITA; reorganiza la parte LÓGICA Y LÓGICO-MATEMÁTICA; así como, propone un PERFIL
realmente válido para la medida de tales nociones. En pocas palabras, creemos que esta
prueba se inscribe en el marco de lo que Barbel Inhelder llamara alguna vez, PSICOMETRÍA
GENÉTICA.
La prueba desde un principio contó con tres áreas de exploración y un perfil para discriminar la
población que corresponde al servicio llamado GRUPOS INTEGRADOS. Las áreas consistían en:
ADQUISICIONES ESCOLARES, como lecto-escritura y cálculo elemental aritmético;
MADURACIÓN perceptivo-motriz, que después se concibió como FUNCIONES CEREBRALES
SUPERIORES; y conceptualización.
Durante todo el periodo anterior a la modificación actual se supuso lo siguiente que en el área
de adquisiciones escolares mostraba el problema del niño, tanto en lecto-escritura como en el
cálculo; que el área de FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES explicaba a su vez, el POR QUE
de las dificultades en la adquisición del cálculo aritmético. Por otra parte, la base escolar de 1 a
10 del PERFIL con sustento estadístico nos venía exigiendo revisiones periódicas en la
confiabilidad con muestras cada vez mayores, según el empleo de la prueba en las distintas
zonas geoeconómicas del país.
PROLOGO
La presente edición de la PRUEBA MONTERREY corresponde a la quinta versión y
consideramos además, que se trata de la versión definitiva. De la primera, que data de 1974,
hasta la cuarta en 1979, había tenido afinaciones progresivas, pero, la actual cuenta con un
cambio cualitativo, ya que se incorpora la evaluación del desarrollo cognitivo de la LENGUA
ESCRITA; reorganiza la parte LÓGICA Y LÓGICO-MATEMÁTICA; así como, propone un PERFIL
realmente válido para la medida de tales nociones. En pocas palabras, creemos que esta
prueba se inscribe en el marco de lo que Barbel Inhelder llamara alguna vez, PSICOMETRÍA
GENÉTICA.
La prueba desde un principio contó con tres áreas de exploración y un perfil para discriminar la
población que corresponde al servicio llamado GRUPOS INTEGRADOS. Las áreas consistían en:
ADQUISICIONES ESCOLARES, como lecto-escritura y cálculo elemental aritmético;
MADURACIÓN perceptivo-motriz, que después se concibió como FUNCIONES CEREBRALES
SUPERIORES; y conceptualización.
Durante todo el periodo anterior a la modificación actual se supuso lo siguiente que en el área
de adquisiciones escolares mostraba el problema del niño, tanto en lecto-escritura como en el
cálculo; que el área de FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES explicaba a su vez, el POR QUE
de las dificultades en la adquisición del cálculo aritmético. Por otra parte, la base escolar de 1 a
10 del PERFIL con sustento estadístico nos venía exigiendo revisiones periódicas en la
confiabilidad con muestras cada vez mayores, según el empleo de la prueba en las distintas
zonas geoeconómicas del país.
4
PRUEBA “MONTERREY”
(Para Grupos Integrados)
PRUEBA “MONTERREY”
(Para Grupos Integrados)
5
ADQUISICIONES ESCOLARES
En esta versión, el área de ADQUISICIONES ESCOLARES ya no forma parte orgánica de la
PRUEBA MONTERREY sino que constituye un instrumento de evaluación previo a la aplicación
de la prueba. Esto es, selecciona a los candidatos, junto con el cuestionario para el maestro, a
la aplicación de la prueba, según el proceso de selección de población para GRUPOS
INTEGRADOS (ver apéndice I).
Tiene además, dos variaciones: en cuanto a su aplicación, una parte colectiva y otra individual;
y, en contenido, se cambió el texto del párrafo de “lectura comprensiva” por tres enunciado
para interrogar en un orden de dificultad progresiva. Se pregunta por el sujeto, por el
predicado y, por una propiedad del predicado y, por una propiedad del predicado, en cada
acción respectivamente.
CONCEPTUALIZACIÓN Vs. NOCIÓN ELEMENTAL DEL NÚMERO NATURAL
El término “conceptualización” a secas podía estar dando la impresión, según las versiones
anteriores a la actual, de que se evaluaba el modo como el niño conceptualiza y sabemos que
más bien existen modos particulares de conceptualización en función del objeto de
conocimiento del que se trate (un ejemplo de modos particulares de conceptualización
cognitiva, lo tenemos con la propia noción de número natural, distinta al modo de
conceptualización acerca de la lengua escrita). Por ello, ahora se designa como NOCIÓN
ELEMENTAL DE NÚMERO NATURAL a esta área de la prueba, sin que por esto se estime que se
ha abandonado la consideración acerca del isomorfismo que guardan los aspectos lógicos y
lógico-matemáticos con el desarrollo de la inteligencia en el niño. Lo que ocurre ahora, es la
explicitación correcta de la simultaneidad de los elementos medidos por esta área.
Aquí los cambios han sido mínimos. Se ha procurado mejorar la validez, tanto de su aplicación
como de su concepción al respecto de lo que mide.
FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES Vs. NOCIÓN ELEMENTAL DE LA LENGUA ESCRITA
En esta área de la prueba es donde se obtiene la evaluación en cuanto a nuestra concepción
de LA LENGUA ESCRITA. Mientras concebíamos la lecto-escritura como un INSTRUMENTO que
exigía destrezas para la adquisición de su dominio y manejo, pasamos del concepto
MADURACIÓN al de FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES. Al de MADURACIÓN le subyace la
idea de CRECIMIENTO que a causa de la edad va teniendo una progresión en la estructura
orgánica. Idea que abandonamos en forma inmediata por la de FUNCIÓN: cuya estructura se
conforma en razón de las exigencias del medio y no del tiempo según la edad y no esta demás
señalar que la concepción de funciones cerebrales superiores, adopta por nosotros, siempre
ha sido de carácter neurofisiológico y no psicológica.
1
Lo anterior implica que la PRUEBA MONTERREY nunca tuvo una evolución realmente
psicológica acerca de la LENGUA ESCRITA. No la tuvo, en efecto, porque no conocíamos el
1
Cuando se trate de explicar lo psicológico por lo fisiológico se hace reflexología al modo de la vieja escuela de
Bechterev. Vale la aclaración para precisar que está nunca fue nuestra posición respecto a las Funciones Cerebrales
Superiores.
ADQUISICIONES ESCOLARES
En esta versión, el área de ADQUISICIONES ESCOLARES ya no forma parte orgánica de la
PRUEBA MONTERREY sino que constituye un instrumento de evaluación previo a la aplicación
de la prueba. Esto es, selecciona a los candidatos, junto con el cuestionario para el maestro, a
la aplicación de la prueba, según el proceso de selección de población para GRUPOS
INTEGRADOS (ver apéndice I).
Tiene además, dos variaciones: en cuanto a su aplicación, una parte colectiva y otra individual;
y, en contenido, se cambió el texto del párrafo de “lectura comprensiva” por tres enunciado
para interrogar en un orden de dificultad progresiva. Se pregunta por el sujeto, por el
predicado y, por una propiedad del predicado y, por una propiedad del predicado, en cada
acción respectivamente.
CONCEPTUALIZACIÓN Vs. NOCIÓN ELEMENTAL DEL NÚMERO NATURAL
El término “conceptualización” a secas podía estar dando la impresión, según las versiones
anteriores a la actual, de que se evaluaba el modo como el niño conceptualiza y sabemos que
más bien existen modos particulares de conceptualización en función del objeto de
conocimiento del que se trate (un ejemplo de modos particulares de conceptualización
cognitiva, lo tenemos con la propia noción de número natural, distinta al modo de
conceptualización acerca de la lengua escrita). Por ello, ahora se designa como NOCIÓN
ELEMENTAL DE NÚMERO NATURAL a esta área de la prueba, sin que por esto se estime que se
ha abandonado la consideración acerca del isomorfismo que guardan los aspectos lógicos y
lógico-matemáticos con el desarrollo de la inteligencia en el niño. Lo que ocurre ahora, es la
explicitación correcta de la simultaneidad de los elementos medidos por esta área.
Aquí los cambios han sido mínimos. Se ha procurado mejorar la validez, tanto de su aplicación
como de su concepción al respecto de lo que mide.
FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES Vs. NOCIÓN ELEMENTAL DE LA LENGUA ESCRITA
En esta área de la prueba es donde se obtiene la evaluación en cuanto a nuestra concepción
de LA LENGUA ESCRITA. Mientras concebíamos la lecto-escritura como un INSTRUMENTO que
exigía destrezas para la adquisición de su dominio y manejo, pasamos del concepto
MADURACIÓN al de FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES. Al de MADURACIÓN le subyace la
idea de CRECIMIENTO que a causa de la edad va teniendo una progresión en la estructura
orgánica. Idea que abandonamos en forma inmediata por la de FUNCIÓN: cuya estructura se
conforma en razón de las exigencias del medio y no del tiempo según la edad y no esta demás
señalar que la concepción de funciones cerebrales superiores, adopta por nosotros, siempre
ha sido de carácter neurofisiológico y no psicológica.
1
Lo anterior implica que la PRUEBA MONTERREY nunca tuvo una evolución realmente
psicológica acerca de la LENGUA ESCRITA. No la tuvo, en efecto, porque no conocíamos el
1
Cuando se trate de explicar lo psicológico por lo fisiológico se hace reflexología al modo de la vieja escuela de
Bechterev. Vale la aclaración para precisar que está nunca fue nuestra posición respecto a las Funciones Cerebrales
Superiores.
6
proceso psicogenético de la misma, pero ahora ya que lo conocemos a través de nuestras
propias investigaciones (ver bibliografía), lo hemos incorporado como una concepción de
desarrollo evolutivo.
En resumen, mientras tuvimos una concepción instrumental de la lecto-escritura pasamos de
crecimiento a función en el modo de concebir este problema; pero, cuando cambio el marco
teórico y la lecto-escritura dejo de ser un instrumento para constituirse en un OBJETO DE
CONOCIMIENTO acerca de la LENGUA ESCRITA en el niño, el modo de evaluar la condición
cognitiva al respecto, se inserta en la perspectiva psicogenética
2
. Por lo tanto, si cambió el
objeto debe cambiar el instrumento de medida y no porque midiera mal, sino porque no mide
lo que ahora nos interesa medir: LA LENGUA ESCRITA.
PERFIL NUMÉRICO ARITMÉTICO Vs. PERFIL LÓGICO ALGEBRAICO
La función del PERFIL es y ha sido la ubicación del sujeto de la prueba, en la población
correspondiente, en este sentido, su función sigue siendo la misma de siempre.
La base estadística del PERFIL anterior nos obliga a manejarnos con una conceptualización
numérica cuantitativa en la escala (1 a 10). La base lógica del marco psicogenético de la prueba
en su forma homogénea actual, nos exige que el PERFIL corresponda y refleje dicho marco.
El PERFIL que ahora presenta la prueba tiene una condición métrica cualitativa del orden
LÓGICO ALGEBRAICO esto es, por ejemplo, las frutas son más que las manzanas, aunque no
sepamos a ciencia cierta en qué cantidad representan una magnitud mayor, como a su vez, los
vegetales son más que las frutas, etc. del mismo modo, el nivel operatorio es más
evolucionado que el preoperatorio ¿Cuántas veces más evolucionado? No lo podemos saber,
porque se trata de un desarrollo cualitativo progresivo y no cuantitativo. Es un absurdo tratar
de medir cuantas veces cabe el nivel preoperatorio en el nivel operatorio, por lo que no se
puede medir la distancia entre uno y otro en unidades numéricas. De ahí que hayamos
abandonado dicho sistema de medida en nuestro PERFIL.
Por otra parte desde el punto de vista psicogenético, el nivel operatorio es progresivamente
posterior (aquí y en China, si se quiere); y por lo menos, desde la perspectiva socio genética se
la historia de la escritura los sistemas lingüísticos de escritura son, progresivamente
posteriores, a los sistemas. Así mismo lo reflejan las poblaciones estudiadas
psicogenéticamente hasta el momento. Lo cual requiere decir que la medida que el perfil
actual refleja representa una estabilidad móvil para la confiabilidad en las distintas
poblaciones económicas del mundo.
Lo anterior, no nos permitía seguir sosteniendo un PERFIL NUMÉRICO ARITMÉTICO. Además la
interpretación actual del PERFIL cuenta con un sistema de autorregulación que controla la
validez desde el punto de vista teórico.
2
La lengua escrita no es un objeto de conocimiento perceptivo motriz, sino psicolingüístico. Su aspecto cognitivo posee
su propia psicogénesis (que es lo que pretendemos ahora evaluar). Mientras que las funciones cerebrales superiores de
los elementos en la lenguas escrita, desde el punto de vista funcional, se enmarcan en la neurolingüística y quizá más
como un aspecto neurofisiológico como una condición neuropsicológica (enfoque que inaugura A. R. Luria). Sobre este
particular hemos iniciado una investigación para poner en sus manos, próximamente, un instrumento de evaluación
pertinente, que incorpore las nociones psicogenéticas recientemente descubiertas.
proceso psicogenético de la misma, pero ahora ya que lo conocemos a través de nuestras
propias investigaciones (ver bibliografía), lo hemos incorporado como una concepción de
desarrollo evolutivo.
En resumen, mientras tuvimos una concepción instrumental de la lecto-escritura pasamos de
crecimiento a función en el modo de concebir este problema; pero, cuando cambio el marco
teórico y la lecto-escritura dejo de ser un instrumento para constituirse en un OBJETO DE
CONOCIMIENTO acerca de la LENGUA ESCRITA en el niño, el modo de evaluar la condición
cognitiva al respecto, se inserta en la perspectiva psicogenética
2
. Por lo tanto, si cambió el
objeto debe cambiar el instrumento de medida y no porque midiera mal, sino porque no mide
lo que ahora nos interesa medir: LA LENGUA ESCRITA.
PERFIL NUMÉRICO ARITMÉTICO Vs. PERFIL LÓGICO ALGEBRAICO
La función del PERFIL es y ha sido la ubicación del sujeto de la prueba, en la población
correspondiente, en este sentido, su función sigue siendo la misma de siempre.
La base estadística del PERFIL anterior nos obliga a manejarnos con una conceptualización
numérica cuantitativa en la escala (1 a 10). La base lógica del marco psicogenético de la prueba
en su forma homogénea actual, nos exige que el PERFIL corresponda y refleje dicho marco.
El PERFIL que ahora presenta la prueba tiene una condición métrica cualitativa del orden
LÓGICO ALGEBRAICO esto es, por ejemplo, las frutas son más que las manzanas, aunque no
sepamos a ciencia cierta en qué cantidad representan una magnitud mayor, como a su vez, los
vegetales son más que las frutas, etc. del mismo modo, el nivel operatorio es más
evolucionado que el preoperatorio ¿Cuántas veces más evolucionado? No lo podemos saber,
porque se trata de un desarrollo cualitativo progresivo y no cuantitativo. Es un absurdo tratar
de medir cuantas veces cabe el nivel preoperatorio en el nivel operatorio, por lo que no se
puede medir la distancia entre uno y otro en unidades numéricas. De ahí que hayamos
abandonado dicho sistema de medida en nuestro PERFIL.
Por otra parte desde el punto de vista psicogenético, el nivel operatorio es progresivamente
posterior (aquí y en China, si se quiere); y por lo menos, desde la perspectiva socio genética se
la historia de la escritura los sistemas lingüísticos de escritura son, progresivamente
posteriores, a los sistemas. Así mismo lo reflejan las poblaciones estudiadas
psicogenéticamente hasta el momento. Lo cual requiere decir que la medida que el perfil
actual refleja representa una estabilidad móvil para la confiabilidad en las distintas
poblaciones económicas del mundo.
Lo anterior, no nos permitía seguir sosteniendo un PERFIL NUMÉRICO ARITMÉTICO. Además la
interpretación actual del PERFIL cuenta con un sistema de autorregulación que controla la
validez desde el punto de vista teórico.
2
La lengua escrita no es un objeto de conocimiento perceptivo motriz, sino psicolingüístico. Su aspecto cognitivo posee
su propia psicogénesis (que es lo que pretendemos ahora evaluar). Mientras que las funciones cerebrales superiores de
los elementos en la lenguas escrita, desde el punto de vista funcional, se enmarcan en la neurolingüística y quizá más
como un aspecto neurofisiológico como una condición neuropsicológica (enfoque que inaugura A. R. Luria). Sobre este
particular hemos iniciado una investigación para poner en sus manos, próximamente, un instrumento de evaluación
pertinente, que incorpore las nociones psicogenéticas recientemente descubiertas.
7
PRUEBA PSICOLÓGICA
La PRUEBA MONTERREY es una prueba psicológica (psicogenética) de aplicación individual y
masiva, que sigue manteniendo su corte de administración económica. Pero, el hecho de que
se trate de una prueba psicológica no implica que deba ser manejada exclusivamente por los
psicólogos. Las personas facultadas para emplear esta prueba son aquellas que dominen los
fundamentos del marco teórico de la psicogenética. De otro modo, así se trate de psicólogos,
se verán en serias dificultades para su empleo adecuado.
Por último, el instrumento, que hoy ponemos a la disposición, ha sido construido con un
dedicado esfuerzo, orientar a pensar seriamente en el docente y el alumno, para que se sirvan
de los datos de una evaluación que pretende aproximarse al ámbito de la cotidianeidad vital
del aula escolar, que tanto nos preocupa a todos.
PRUEBA PSICOLÓGICA
La PRUEBA MONTERREY es una prueba psicológica (psicogenética) de aplicación individual y
masiva, que sigue manteniendo su corte de administración económica. Pero, el hecho de que
se trate de una prueba psicológica no implica que deba ser manejada exclusivamente por los
psicólogos. Las personas facultadas para emplear esta prueba son aquellas que dominen los
fundamentos del marco teórico de la psicogenética. De otro modo, así se trate de psicólogos,
se verán en serias dificultades para su empleo adecuado.
Por último, el instrumento, que hoy ponemos a la disposición, ha sido construido con un
dedicado esfuerzo, orientar a pensar seriamente en el docente y el alumno, para que se sirvan
de los datos de una evaluación que pretende aproximarse al ámbito de la cotidianeidad vital
del aula escolar, que tanto nos preocupa a todos.
8
INSTRUTIVO PARA LA APLICACIÓN
(Número Natural)
INSTRUTIVO PARA LA APLICACIÓN
(Número Natural)
9
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DE LAS NOCIONES ELEMENTALES DEL NÚMERO
NATURAL
A) CLASIFICACIÓN
MATERIAL
El material de esta prueba consiste en:
24 formas geométricas (bloques lógicos) que se diferencian en:
FORMA
Cuadrados
Círculos
Triángulos
COLOR 2 colores cualesquiera
TAMAÑO
Grandes
Chicos
GROSOR
Finos
Gruesos
ADMINISTRACIÓN
Consigna:
“Mira esto está todo revuelto, vas a acomodarlo…………………………………………………………..
Poniendo junto lo que va junto……………………………………….o…………………………………………..
Haz montoncitos poniendo junto lo que va junto…………………………o……………………………..
Pon juntos los que se parecen……………………………………………………………………………………….”
PRIMER ESTADIO; COLECCIÓN FIGURAL
Si el niño construye una colección figural;
Consigna:
“¿Qué hiciste? O ¿Porqué los pusiste así? (juntaste)”
¿Cómo le podríamos llamar a ese montón?
Luego de conocer la razón de la ejecución del niño, se interroga…
“¿Podrías acomodarlos de otra forma? o ¿Te gustaría cambiar algo?”
Si el niño no modifica su construcción se revuelve todo el material y se le dice de nuevo la
consigna.
Si el niño continúa agrupando en forma figural se lo ubicará dentro de este estadio. Pero si
comienza a utilizar un criterio de clasificación NO FIGURAL, se seguirá el procedimiento
indicado para ese estadio.
SEGUNDO ESTADIO; COLECCIÓN NO FIGURAL
Dentro de este estadio se distinguirán tres subestadios (o niveles).
3
3
En el instructivo anterior distinguíamos: primer subestadio, estadio intermedio, y segundo subestadio. Al estadio
intermedio y sólo por razones de puntuación lo incluíamos en el primer estadio.
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DE LAS NOCIONES ELEMENTALES DEL NÚMERO
NATURAL
A) CLASIFICACIÓN
MATERIAL
El material de esta prueba consiste en:
24 formas geométricas (bloques lógicos) que se diferencian en:
FORMA
Cuadrados
Círculos
Triángulos
COLOR 2 colores cualesquiera
TAMAÑO
Grandes
Chicos
GROSOR
Finos
Gruesos
ADMINISTRACIÓN
Consigna:
“Mira esto está todo revuelto, vas a acomodarlo…………………………………………………………..
Poniendo junto lo que va junto……………………………………….o…………………………………………..
Haz montoncitos poniendo junto lo que va junto…………………………o……………………………..
Pon juntos los que se parecen……………………………………………………………………………………….”
PRIMER ESTADIO; COLECCIÓN FIGURAL
Si el niño construye una colección figural;
Consigna:
“¿Qué hiciste? O ¿Porqué los pusiste así? (juntaste)”
¿Cómo le podríamos llamar a ese montón?
Luego de conocer la razón de la ejecución del niño, se interroga…
“¿Podrías acomodarlos de otra forma? o ¿Te gustaría cambiar algo?”
Si el niño no modifica su construcción se revuelve todo el material y se le dice de nuevo la
consigna.
Si el niño continúa agrupando en forma figural se lo ubicará dentro de este estadio. Pero si
comienza a utilizar un criterio de clasificación NO FIGURAL, se seguirá el procedimiento
indicado para ese estadio.
SEGUNDO ESTADIO; COLECCIÓN NO FIGURAL
Dentro de este estadio se distinguirán tres subestadios (o niveles).
3
3
En el instructivo anterior distinguíamos: primer subestadio, estadio intermedio, y segundo subestadio. Al estadio
intermedio y sólo por razones de puntuación lo incluíamos en el primer estadio.
10
Consigna:
¿Qué hiciste? o ¿Cómo le podríamos llamar a este montón?
Si el niño dejó elementos sin clasificar se le dirá:
¿Y éstos? o ¿Puedes seguir acomodando los que se quedan?
También es posible tomar uno y decir al niño:
¿Dónde crees que podemos poner éste?
Si el niño agrupa por máxima semejanza, se le interroga…
Consigna:
¿Cómo los podríamos acomodar para tener menos grupitos (o montones), poniendo junto lo
que va junto?
Si el niño alterna criterios y/o deja elementos sin clasificar se lo ubicara en el PRIMER
MOMENTO del estadio NO FIGURAL; si el niño no logra hacer menos grupitos (colecciones más
abarcativas) se lo ubicará igualmente en este primer momento.
Puede ocurrir que el niño clasifique de estrada todo el material en dos o tres montones
(colecciones), por ejemplo color o forma. En este caso será necesario comprobar que el niño
logra también hacer más montones, de los montones originales, o sea que puede dividir las
colecciones mayores en colecciones menores.
Consigna:
¿Ahora puedes hacer más montones (o grupitos) de este montón (y lo mismo para el otro
montón), poniendo junto lo que va junto?
Si el niño no logra establecer las subcolecciones (hacer más montones) se lo ubicará en el
segundo subestadio del estadio NO FIGURAL.
Si el niño logra establecer las subcolecciones, se lo ubicará en el tercer subestadio del estadio
NO FIGURAL, (siempre y cuando posteriormente pueda volver a la colección general y/o
viceversa y además, no logre la inclusión).
Puede ocurrir que el niño parta de pequeñas colecciones formadas en base a un solo criterio y
luego las reúne para formar colecciones más abarcativas, que subdivide a su vez en
subcolecciones; o bien, que comience con colecciones mayores a las que luego subdivide (en
forma espontánea a sugerida), en estos casos el niño será ubicado en el tercer subestadio del
estadio NO FIGURAL.
Si el niño clasifica de acuerdo al tercer subestadio del estadio NO FIGURAL, se indaga si accede
a la INCLUSIÓN DE CLASE, es decir, si se encuentra en el estadio OPERATORIO.
TERCER ESTADIO; CLASIFICACIÓN OPERATORIA
Para verificar si el niño se encuentra en este estadio, es de suma importancia, TRABAJAR CON
UNO DE LOS CONJUNTOS YA ESTABLECIDOS POR EL NIÑO EN EL TERCER SUBESTADIO DEL
ESTADIO NO FIGURAL.
Para esta indagación es conveniente que una de las subclases sea mayor que otra; por ejemplo
4 y 3 elementos respectivamente.
Consigna:
Consigna:
¿Qué hiciste? o ¿Cómo le podríamos llamar a este montón?
Si el niño dejó elementos sin clasificar se le dirá:
¿Y éstos? o ¿Puedes seguir acomodando los que se quedan?
También es posible tomar uno y decir al niño:
¿Dónde crees que podemos poner éste?
Si el niño agrupa por máxima semejanza, se le interroga…
Consigna:
¿Cómo los podríamos acomodar para tener menos grupitos (o montones), poniendo junto lo
que va junto?
Si el niño alterna criterios y/o deja elementos sin clasificar se lo ubicara en el PRIMER
MOMENTO del estadio NO FIGURAL; si el niño no logra hacer menos grupitos (colecciones más
abarcativas) se lo ubicará igualmente en este primer momento.
Puede ocurrir que el niño clasifique de estrada todo el material en dos o tres montones
(colecciones), por ejemplo color o forma. En este caso será necesario comprobar que el niño
logra también hacer más montones, de los montones originales, o sea que puede dividir las
colecciones mayores en colecciones menores.
Consigna:
¿Ahora puedes hacer más montones (o grupitos) de este montón (y lo mismo para el otro
montón), poniendo junto lo que va junto?
Si el niño no logra establecer las subcolecciones (hacer más montones) se lo ubicará en el
segundo subestadio del estadio NO FIGURAL.
Si el niño logra establecer las subcolecciones, se lo ubicará en el tercer subestadio del estadio
NO FIGURAL, (siempre y cuando posteriormente pueda volver a la colección general y/o
viceversa y además, no logre la inclusión).
Puede ocurrir que el niño parta de pequeñas colecciones formadas en base a un solo criterio y
luego las reúne para formar colecciones más abarcativas, que subdivide a su vez en
subcolecciones; o bien, que comience con colecciones mayores a las que luego subdivide (en
forma espontánea a sugerida), en estos casos el niño será ubicado en el tercer subestadio del
estadio NO FIGURAL.
Si el niño clasifica de acuerdo al tercer subestadio del estadio NO FIGURAL, se indaga si accede
a la INCLUSIÓN DE CLASE, es decir, si se encuentra en el estadio OPERATORIO.
TERCER ESTADIO; CLASIFICACIÓN OPERATORIA
Para verificar si el niño se encuentra en este estadio, es de suma importancia, TRABAJAR CON
UNO DE LOS CONJUNTOS YA ESTABLECIDOS POR EL NIÑO EN EL TERCER SUBESTADIO DEL
ESTADIO NO FIGURAL.
Para esta indagación es conveniente que una de las subclases sea mayor que otra; por ejemplo
4 y 3 elementos respectivamente.
Consigna:
11
“¿Qué hay más…………………….o…………………………?”
Ejemplo (arbitrario).
“¿Qué hay más, cuadros verdes o Cuadrados? (Esta formulación en el caso de 4 cuadros verdes
y 3 de cualquier otro color”)
Se le pedirá al niño que justifique su respuesta, (esto es imprescindible):
¿Por qué dices que son más los……o ¿Por qué son más los……o ¿Por qué piensas que son
iguales?, ( dependiendo del caso).
Una vez obtenida la justificación por parte del niño, se interroga invirtiendo el orden de la
pregunta anterior:
¿Qué hay más…………………o……………………………...?
Ejemplo (arbitrario)
“¿Qué hay más, cuadros o cuadros verdes?”
Nuevamente se le pedirá al niño que justifique su respuesta.
Si el niño logra la inclusión de Clases se encuentra en el periodo operatorio; en caso contrario
el niño se encuentra en el tercer subestadio del estadio NO FIGURAL.
NOTA IMPORTANTE: Las construcciones que realice el niño y su justificación verbal, así como
las preguntas del aplicador, deben ser consignadas en el protocolo lo más fielmente posible.
B) SERIACIÓN
MATERIAL
El material de esta prueba consiste en:
10 regletas (o varillas) de madera, que fluctúen entre ellas en 1 cm. de longitud, (la
más pequeña mide 8 centímetros).
ADMINISTRACIÓN
El aplicador le entrega al niño las regletas y lo interroga
¿Qué tenemos aquí?
Está pregunta nos permite conocer como denomina el niño a las reglas.
Con esas regletas (o como las denomine el niño) vas hacer una fila de la más chica a la más
grande.
Otra consigna posible, en caso de que el niño no comprenda la anterior es:
Ordena de la más chica a la más grande estas regletas.
NOTA: si el niño no entiende las consignas y coloca las regletas, por ejemplo en forma lineal
(___ ___ ___) entonces se le dará un modelo seriando3 o 4 elementos; el que
inmediatamente se desbarata ¿???????????????????
Consigna:
“¿Qué hay más…………………….o…………………………?”
Ejemplo (arbitrario).
“¿Qué hay más, cuadros verdes o Cuadrados? (Esta formulación en el caso de 4 cuadros verdes
y 3 de cualquier otro color”)
Se le pedirá al niño que justifique su respuesta, (esto es imprescindible):
¿Por qué dices que son más los……o ¿Por qué son más los……o ¿Por qué piensas que son
iguales?, ( dependiendo del caso).
Una vez obtenida la justificación por parte del niño, se interroga invirtiendo el orden de la
pregunta anterior:
¿Qué hay más…………………o……………………………...?
Ejemplo (arbitrario)
“¿Qué hay más, cuadros o cuadros verdes?”
Nuevamente se le pedirá al niño que justifique su respuesta.
Si el niño logra la inclusión de Clases se encuentra en el periodo operatorio; en caso contrario
el niño se encuentra en el tercer subestadio del estadio NO FIGURAL.
NOTA IMPORTANTE: Las construcciones que realice el niño y su justificación verbal, así como
las preguntas del aplicador, deben ser consignadas en el protocolo lo más fielmente posible.
B) SERIACIÓN
MATERIAL
El material de esta prueba consiste en:
10 regletas (o varillas) de madera, que fluctúen entre ellas en 1 cm. de longitud, (la
más pequeña mide 8 centímetros).
ADMINISTRACIÓN
El aplicador le entrega al niño las regletas y lo interroga
¿Qué tenemos aquí?
Está pregunta nos permite conocer como denomina el niño a las reglas.
Con esas regletas (o como las denomine el niño) vas hacer una fila de la más chica a la más
grande.
Otra consigna posible, en caso de que el niño no comprenda la anterior es:
Ordena de la más chica a la más grande estas regletas.
NOTA: si el niño no entiende las consignas y coloca las regletas, por ejemplo en forma lineal
(___ ___ ___) entonces se le dará un modelo seriando3 o 4 elementos; el que
inmediatamente se desbarata ¿???????????????????
Consigna:
12
Fíjate bien, vas a acomodar TODAS las regletas, de la más chica a la más grande.
NOTA: Esta consigna puede utilizarse también cuando el niño principia con parejas, tríos o
series alternadas.
Si el niño no logra conformar una serie única, o la construye arbitrariamente, se procede a la
siguiente forma:
Consigna:
Dime……….. ¿Cuál es la más chica………………….?
Si el niño no logra dar la más chica, el aplicador la separará y dirá:
“Ahora sigue tú acomodando las demás, de la más chica a la más grande…”
Si el niño no logra construir una serie completa, aunque sea discontinua, se suspende la toma
y se le ubica en el primer estudio, (fracaso).
4
Si el niño logra la serie completa pero sin el ordenamiento seriado, se le interroga…
Consigna:
“Fíjate bien,…..??? bien ordenadas de la mas chica a la más grande”
Si el niño responde que sí, se le ubicara en el primer estadio, (fracaso).
Si el niño niega que estén bien ordenadas, se le interroga…
Consigna:
“Las puedes ordenar de la más chica a la más grande…”
Si el niño no lo logra, se le ubicará en el primer estadio, (fracaso).
Si el niño lo logra, se le ubicará el segundo estadio (ensayo y error).
Cuando el niño principia realizando la serie por Ensayo y Error, es decir, logra construir la serie,
en base a “tanteos” después de dos o tres intentos, se procede a verificar si el niño
efectivamente se encuentra en el segundo estadio (Ensayo y Error) o bien se encuentra en el
estadio operatorio. Para esta verificación se utilizará la “Pantalla” (las mismas hojas del
protocolo pueden cumplir esta función).
Para realizar este procedimiento se desbarata la construcción anterior del niño, se le dan las
regletas en la mano y se le dice:
Consigna:
Ahora voy hacer la fila detrás de esta pantalla (el niño observa la ejecución del aplicador) y tú
me vas a ir dando una por una de las regletas, de la más chica a la más grande…
Si el niño fracasa, después de que haya entregado 4 o 5 elementos, se quita la pantalla y se le
interroga…
“Fíjate bien,… ¿Están bien acomodados de la más chica a la más grande?”
4
En aquellos casos que el niño fracase en la serie es necesario distinguir qué tipo de construcción ha realizado; las
mismas se pueden incluir en alguno de los tres niveles propuestos (ver perfil anexo 2).
Fíjate bien, vas a acomodar TODAS las regletas, de la más chica a la más grande.
NOTA: Esta consigna puede utilizarse también cuando el niño principia con parejas, tríos o
series alternadas.
Si el niño no logra conformar una serie única, o la construye arbitrariamente, se procede a la
siguiente forma:
Consigna:
Dime……….. ¿Cuál es la más chica………………….?
Si el niño no logra dar la más chica, el aplicador la separará y dirá:
“Ahora sigue tú acomodando las demás, de la más chica a la más grande…”
Si el niño no logra construir una serie completa, aunque sea discontinua, se suspende la toma
y se le ubica en el primer estudio, (fracaso).
4
Si el niño logra la serie completa pero sin el ordenamiento seriado, se le interroga…
Consigna:
“Fíjate bien,…..??? bien ordenadas de la mas chica a la más grande”
Si el niño responde que sí, se le ubicara en el primer estadio, (fracaso).
Si el niño niega que estén bien ordenadas, se le interroga…
Consigna:
“Las puedes ordenar de la más chica a la más grande…”
Si el niño no lo logra, se le ubicará en el primer estadio, (fracaso).
Si el niño lo logra, se le ubicará el segundo estadio (ensayo y error).
Cuando el niño principia realizando la serie por Ensayo y Error, es decir, logra construir la serie,
en base a “tanteos” después de dos o tres intentos, se procede a verificar si el niño
efectivamente se encuentra en el segundo estadio (Ensayo y Error) o bien se encuentra en el
estadio operatorio. Para esta verificación se utilizará la “Pantalla” (las mismas hojas del
protocolo pueden cumplir esta función).
Para realizar este procedimiento se desbarata la construcción anterior del niño, se le dan las
regletas en la mano y se le dice:
Consigna:
Ahora voy hacer la fila detrás de esta pantalla (el niño observa la ejecución del aplicador) y tú
me vas a ir dando una por una de las regletas, de la más chica a la más grande…
Si el niño fracasa, después de que haya entregado 4 o 5 elementos, se quita la pantalla y se le
interroga…
“Fíjate bien,… ¿Están bien acomodados de la más chica a la más grande?”
4
En aquellos casos que el niño fracase en la serie es necesario distinguir qué tipo de construcción ha realizado; las
mismas se pueden incluir en alguno de los tres niveles propuestos (ver perfil anexo 2).
13
Si el niño afirma que está bien ordenadas (caso poco probable), se suspende la toma y se lo
ubica en el segundo estadio (Ensayo y Error).
Si el niño afirma que no están bien ordenadas, se le da una segunda oportunidad:
En el caso de que el niño logre realizar la serie detrás de la pantalla sin error, se lo ubica en el
tercer estadio, (operatorio). Si fracasa (aunque sólo sea por uno o dos elementos) se le ubicará
en el segundo estadio (Ensayo y Error)
NOTA: Si el niño logra la serie tras la pantalla, en la primera o segunda oportunidad, se le ubica
en el tercer estadio (operatorio).
NOTA IMPORTANTE: Como es habitual es este tipo de pruebas (operatorias) a cada
construcción del niño le sigue el correspondiente interrogatorio de parte del aplicador y la
consiguiente justificación del niño; en consecuencia, es necesario consignar todas estas
actuaciones, (el protocolo ha sido diseñado en función de este principio).
C) CONSERVACIÓN
MATERIAL
El material de esta prueba consiste en:
30 fichas de plástico, redondas, de unos 3 cm. de diámetro, 15 de un color y 15 de
otro.
Dos bolsitas de plástico trasparente (para la aplicación cada una contendrá 15 fichas
del mismo color).
ADMINISTRACIÓN
Se le presentan al niño las dos bolsitas con fichas y se le pide que escoja una de ellas.
A continuación el aplicador hace una hilera con 7 fichas, separadas unos dos o tres cm. Una de
otra y le solicita al niño que construya una con igual cantidad de fichas.
Consigna:
Fíjate lo que voy hacer……………………… o o o o o o o ………………………(7)
Ahora tú las vas a poner como yo, usas las fichas de tu bolsita para que haga igual de fichas, ni
más ni menos.
A partir de la construcción inicial del niño, es posible ya dirigir el interrogatorio a fin de
establecer el estadio en que se encuentra.
PRIMER ESTADIO; NO CONSERVACIÓN FRANCA
Por lo general el niño emplea más fichas que las del modelo, la característica principal de su
ejecución es que no respeta fronteras.
A partir de la construcción inicial entonces se interroga………………….
Consigna:
¿Hay igual de fichas aquí (se señala), que aquí (S.S.) o en una hay más y en la otra menos?
Si el niño afirma que está bien ordenadas (caso poco probable), se suspende la toma y se lo
ubica en el segundo estadio (Ensayo y Error).
Si el niño afirma que no están bien ordenadas, se le da una segunda oportunidad:
En el caso de que el niño logre realizar la serie detrás de la pantalla sin error, se lo ubica en el
tercer estadio, (operatorio). Si fracasa (aunque sólo sea por uno o dos elementos) se le ubicará
en el segundo estadio (Ensayo y Error)
NOTA: Si el niño logra la serie tras la pantalla, en la primera o segunda oportunidad, se le ubica
en el tercer estadio (operatorio).
NOTA IMPORTANTE: Como es habitual es este tipo de pruebas (operatorias) a cada
construcción del niño le sigue el correspondiente interrogatorio de parte del aplicador y la
consiguiente justificación del niño; en consecuencia, es necesario consignar todas estas
actuaciones, (el protocolo ha sido diseñado en función de este principio).
C) CONSERVACIÓN
MATERIAL
El material de esta prueba consiste en:
30 fichas de plástico, redondas, de unos 3 cm. de diámetro, 15 de un color y 15 de
otro.
Dos bolsitas de plástico trasparente (para la aplicación cada una contendrá 15 fichas
del mismo color).
ADMINISTRACIÓN
Se le presentan al niño las dos bolsitas con fichas y se le pide que escoja una de ellas.
A continuación el aplicador hace una hilera con 7 fichas, separadas unos dos o tres cm. Una de
otra y le solicita al niño que construya una con igual cantidad de fichas.
Consigna:
Fíjate lo que voy hacer……………………… o o o o o o o ………………………(7)
Ahora tú las vas a poner como yo, usas las fichas de tu bolsita para que haga igual de fichas, ni
más ni menos.
A partir de la construcción inicial del niño, es posible ya dirigir el interrogatorio a fin de
establecer el estadio en que se encuentra.
PRIMER ESTADIO; NO CONSERVACIÓN FRANCA
Por lo general el niño emplea más fichas que las del modelo, la característica principal de su
ejecución es que no respeta fronteras.
A partir de la construcción inicial entonces se interroga………………….
Consigna:
¿Hay igual de fichas aquí (se señala), que aquí (S.S.) o en una hay más y en la otra menos?
14
Cualquiera fuese la respuesta del niño se le pide la justificación:
¿En qué te fijaste………?
Si el niño responde no hay igual, se interroga………………………………..
¿Cómo haríamos para tener igual de fichas…………?
PUEDE SUCEDER AQUÍ QUE:
A. El niño las coloque término a término, entonces se interroga,
¿Y ahora hay igual, o en una hay más y en la otra menos?
Si se responde afirmativamente, se procede a la primera transformación.
Consigna:
Fíjate lo que voy hacer… (Estrecha el aplicador la distancia de sus fichas)…. ¿Y ahora hay igual
de fichas o en una hay más y en la otra hay menos?
Los niños de este estadio afirman que no hay igual y ante el cuestionamiento:
¿Cómo haríamos para tener igual?
Pueden agregar o quitar fichas, para igualar las fronteras (No conservación franca).
B. El niño que no logre colocarlas inicialmente término a término (7 y 7 fichas), entonces
el aplicador provoca la correspondencia comenzando con tres fichas, luego con 5
fichas y luego con 7 fichas (se debe desbaratar la ejecución antes de proseguir con la
siguiente).
Consigna:
Ahora tú las vas a poner como yo, que haya igual de fichas…
Luego que el niño intente la correspondencia con tres fichas, se prosigue con 5 (siempre
desbaratando la anterior), si el niño no logra hacerlo (con 3 y 5 fichas), la prueba se
descontinúa, (no conservación franca).
Si el niño logra hacerlo con 3, 5 y 7 fichas, se procede a las transformaciones. Si durante éstas
agrega o quita fichas se encuentra en el primer estadio, No conservación Franca.
Si el niño afirma que si hay igual (y no es así) se efectúa el mismo procedimiento que para el
caso B.
SEGUNDO ESTADIO; NO CONSERVACIÓN TÉRMINO A TÉRMINO
Puede suceder que desde el principio (éste no necesariamente siempre ocurre) el niño
construya una hilera término a término, colocando 7 fichas una enfrente de la otra; o que las
hileras se encuentren en esas condiciones por que el aplicador a provocado el término a
término; en ambos casos se procede a realizar las transformaciones.
Consigna:
Fíjate lo que voy hacer….. (Estrecha)…... ¿y ahora, hay igual o en una más y en otra menos?
Cualquiera fuese la respuesta del niño se le pide la justificación:
¿En qué te fijaste………?
Si el niño responde no hay igual, se interroga………………………………..
¿Cómo haríamos para tener igual de fichas…………?
PUEDE SUCEDER AQUÍ QUE:
A. El niño las coloque término a término, entonces se interroga,
¿Y ahora hay igual, o en una hay más y en la otra menos?
Si se responde afirmativamente, se procede a la primera transformación.
Consigna:
Fíjate lo que voy hacer… (Estrecha el aplicador la distancia de sus fichas)…. ¿Y ahora hay igual
de fichas o en una hay más y en la otra hay menos?
Los niños de este estadio afirman que no hay igual y ante el cuestionamiento:
¿Cómo haríamos para tener igual?
Pueden agregar o quitar fichas, para igualar las fronteras (No conservación franca).
B. El niño que no logre colocarlas inicialmente término a término (7 y 7 fichas), entonces
el aplicador provoca la correspondencia comenzando con tres fichas, luego con 5
fichas y luego con 7 fichas (se debe desbaratar la ejecución antes de proseguir con la
siguiente).
Consigna:
Ahora tú las vas a poner como yo, que haya igual de fichas…
Luego que el niño intente la correspondencia con tres fichas, se prosigue con 5 (siempre
desbaratando la anterior), si el niño no logra hacerlo (con 3 y 5 fichas), la prueba se
descontinúa, (no conservación franca).
Si el niño logra hacerlo con 3, 5 y 7 fichas, se procede a las transformaciones. Si durante éstas
agrega o quita fichas se encuentra en el primer estadio, No conservación Franca.
Si el niño afirma que si hay igual (y no es así) se efectúa el mismo procedimiento que para el
caso B.
SEGUNDO ESTADIO; NO CONSERVACIÓN TÉRMINO A TÉRMINO
Puede suceder que desde el principio (éste no necesariamente siempre ocurre) el niño
construya una hilera término a término, colocando 7 fichas una enfrente de la otra; o que las
hileras se encuentren en esas condiciones por que el aplicador a provocado el término a
término; en ambos casos se procede a realizar las transformaciones.
Consigna:
Fíjate lo que voy hacer….. (Estrecha)…... ¿y ahora, hay igual o en una más y en otra menos?
15
En este estadio el niño entiende que luego de la transformación ya no hay igual de fichas, se le
pide la justificación y luego se le interroga…..
¿Cómo haríamos para tener igual?
Si efectúa el Término a Término se pasa a la segunda transformación (distanciamiento).
Los niños en este estudio pueden acortar y alargar una de las hileras e igualar fronteras.
Se le pregunta igual (¿y ahora sigues siendo los mismos o en una hay más y en la otra hay
menos?).
Si responde que en una hay más, se le pide justificación y se pasa a:
¿Cómo haríamos para tener los mismos aquí (x) y acá (0)?
Si verificamos que luego de las transformaciones del niño responde sistemáticamente en la
forma antes indicada, el niño se encuentra en el segundo estadio No Conservación Término a
Término.
NOTA: En casos ordinarios en la toma de esta prueba el aplicador realiza dos
transformaciones, en casos especiales puede proponer tres o más.
Una tercera transformación podría ser la siguiente:
X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
¿Y Así tenemos igual o
Aquí (0) hay más y Aquí (0) hay más.
Aquí (X) hay menos?
¿Y si le pongo una?
X X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
¿Cómo tenemos? Igual.
Una cuarta puede ser, espaciar una frontera (7 y 7) y luego quitar una (6 y 7) con las mismas
fronteras.
Estas transformaciones por ser más sutiles, si se aplican deberán efectuarse como tercera y la
cuarta. Esto es, después de haber propuesto las dos transformaciones descritas
anteriormente.
NOTA IMPORTANTE: El hecho que el niño cuente:
X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
Son siete y siete.
En este estadio el niño entiende que luego de la transformación ya no hay igual de fichas, se le
pide la justificación y luego se le interroga…..
¿Cómo haríamos para tener igual?
Si efectúa el Término a Término se pasa a la segunda transformación (distanciamiento).
Los niños en este estudio pueden acortar y alargar una de las hileras e igualar fronteras.
Se le pregunta igual (¿y ahora sigues siendo los mismos o en una hay más y en la otra hay
menos?).
Si responde que en una hay más, se le pide justificación y se pasa a:
¿Cómo haríamos para tener los mismos aquí (x) y acá (0)?
Si verificamos que luego de las transformaciones del niño responde sistemáticamente en la
forma antes indicada, el niño se encuentra en el segundo estadio No Conservación Término a
Término.
NOTA: En casos ordinarios en la toma de esta prueba el aplicador realiza dos
transformaciones, en casos especiales puede proponer tres o más.
Una tercera transformación podría ser la siguiente:
X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
¿Y Así tenemos igual o
Aquí (0) hay más y Aquí (0) hay más.
Aquí (X) hay menos?
¿Y si le pongo una?
X X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
¿Cómo tenemos? Igual.
Una cuarta puede ser, espaciar una frontera (7 y 7) y luego quitar una (6 y 7) con las mismas
fronteras.
Estas transformaciones por ser más sutiles, si se aplican deberán efectuarse como tercera y la
cuarta. Esto es, después de haber propuesto las dos transformaciones descritas
anteriormente.
NOTA IMPORTANTE: El hecho que el niño cuente:
X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
Son siete y siete.
16
No se deberá tomar como un niño con conservación todavía, porque hay niños que hacen lo
anterior, pero en alguna transformación dicen:
X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
Esto es, saben contar pero no tienen la conservación de la cantidad todavía.
TERCER ESTADIO; CONSERVACIÓN OPERATORIA
En este caso del niño, efectuando y justificando la conservación, hace una construcción con 7
fichas, ya sea que las coloque término a término, o bien sin importarle si cubre o no las
fronteras; durante las transformaciones asegura que hay igual de fichas en las dos hileras
(independientemente de sus posiciones en el espacio) ya que como es LÓGICO, no se quitó ni
agregó nada (ninguna).
Para verificar si el niño se encuentra en este tercer estadio se puede proceder a una
contrasugestión.
Ejemplo A. 0 0 0 0 0 0 0
(arbitrario) N. X X X X X X X
Consigna:
¿Y ahora seguimos teniendo igual de fichas o en una hay más y en la otra menos?
Luego de la respuesta se solicita la justificación…………
¿Cómo lo sabes?
Si el niño responde que hay igual (y de la misma forma respondió en las dos transformaciones
anteriores) se le aplica la contrasugestión:
Consigna:
Sabes porque te pregunto……porque un niño que vino ayer me dijo que no había igual……
¿Tú qué crees?
El niño que se encuentra en el estadio operatorio seguirá afirmando la igualdad.
NOTA: Hermine Sinclair, psicolingüística de Ginebra, ha indicado recientemente que en esta
forma no es conveniente emplear el término filita porque puede inducir al niño o pensar que
se le interroga por el tamaño de un segmento lineal continuo y no, como pretende en esta
toma, por la cantidad discontinua de elementos (fichas) que componen la construcción de 7 y
7.
Son siete y siete, pero aquí (0)
hay más que acá (X)
No se deberá tomar como un niño con conservación todavía, porque hay niños que hacen lo
anterior, pero en alguna transformación dicen:
X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0
Esto es, saben contar pero no tienen la conservación de la cantidad todavía.
TERCER ESTADIO; CONSERVACIÓN OPERATORIA
En este caso del niño, efectuando y justificando la conservación, hace una construcción con 7
fichas, ya sea que las coloque término a término, o bien sin importarle si cubre o no las
fronteras; durante las transformaciones asegura que hay igual de fichas en las dos hileras
(independientemente de sus posiciones en el espacio) ya que como es LÓGICO, no se quitó ni
agregó nada (ninguna).
Para verificar si el niño se encuentra en este tercer estadio se puede proceder a una
contrasugestión.
Ejemplo A. 0 0 0 0 0 0 0
(arbitrario) N. X X X X X X X
Consigna:
¿Y ahora seguimos teniendo igual de fichas o en una hay más y en la otra menos?
Luego de la respuesta se solicita la justificación…………
¿Cómo lo sabes?
Si el niño responde que hay igual (y de la misma forma respondió en las dos transformaciones
anteriores) se le aplica la contrasugestión:
Consigna:
Sabes porque te pregunto……porque un niño que vino ayer me dijo que no había igual……
¿Tú qué crees?
El niño que se encuentra en el estadio operatorio seguirá afirmando la igualdad.
NOTA: Hermine Sinclair, psicolingüística de Ginebra, ha indicado recientemente que en esta
forma no es conveniente emplear el término filita porque puede inducir al niño o pensar que
se le interroga por el tamaño de un segmento lineal continuo y no, como pretende en esta
toma, por la cantidad discontinua de elementos (fichas) que componen la construcción de 7 y
7.
Son siete y siete, pero aquí (0)
hay más que acá (X)
17
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DE LAS NOCIONES ELEMENTALES DE LA LENGUA ESCRITA
El material que se emplea en esta toma es, papel (hoja blanca sin renglones), lápiz y borrador
para el niño y el registro para el aplicador.
En el proceso de toma es fundamental que el aplicador, simultáneamente, vaya construyendo
su idea respecto del nivel de funcionamiento del niño. Esto, aparte del registro, permitirá al
aplicador un punto de referencia fundamental.
d. Noción gramatical de una oración escrita.
¿Qué está escrito en una oración escrita? Parece obvio que las palabras que componen la
oración, ¿pero, cuáles de estos elementos son palabras? ¿la, el, también son estimadas como
palabras por todos los niños?. Lo que se escribe es la representación de los objetos o la
representación de las palabras.
Lo que explora esta parte de la prueba es, precisamente, las diversas concepciones que tiene
el niño acerca de la oración escrita. Para nada nos interesa el descifrado de la oración, por ello
después de escribirla se le indica lo que “dice” (lo que se escribió). Se trata de que el niño
deduzca y el descifrado la aleja de la deducción que buscamos que haga.
Esta es la razón por la que suponemos que una vez escrita y leída la oración, es pertinente
preguntar por las partes de la misma. Pero la lectura y el señalamiento debe ser corrido y de
extremo a extremo escrito. Desde luego que la lectura se oraliza por parte del aplicador,
también de corrido, esto es, “elniñosubelaescalera”.
Vamos paso por paso:
Como ya se indicó, el registro sirve, a la vez, como guía para la toma. El aplicador podrá seguir
el orden de toma fijándose a lo largo del extremo izquierdo del registro. Cada línea horizontal,
en el mismo, indica el paso de la toma.
1. Se escribe la oración en una hija en blanco y sin renglones. Se deberá escribir con letra
de imprenta mayúscula, grande y clara:
Mira lo que te voy a escribir…
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
2. Aquí, yo escribí elniñosubelaescalera (el niño sube la escalera)
¿Qué escribí?
3. Una vez que el niño nos repite la oración (se anota a las cuántas oportunidades lo
logro. Se le dan 3 o 4 oportunidades), iniciamos el interrogatorio.
Aplicador Niño
¿Dirá escalera en alguna parte? Si dice
¿Dónde crees que diga? No sé
¿Dónde tú crees que pueda decir? Aquí (Escalera)
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DE LAS NOCIONES ELEMENTALES DE LA LENGUA ESCRITA
El material que se emplea en esta toma es, papel (hoja blanca sin renglones), lápiz y borrador
para el niño y el registro para el aplicador.
En el proceso de toma es fundamental que el aplicador, simultáneamente, vaya construyendo
su idea respecto del nivel de funcionamiento del niño. Esto, aparte del registro, permitirá al
aplicador un punto de referencia fundamental.
d. Noción gramatical de una oración escrita.
¿Qué está escrito en una oración escrita? Parece obvio que las palabras que componen la
oración, ¿pero, cuáles de estos elementos son palabras? ¿la, el, también son estimadas como
palabras por todos los niños?. Lo que se escribe es la representación de los objetos o la
representación de las palabras.
Lo que explora esta parte de la prueba es, precisamente, las diversas concepciones que tiene
el niño acerca de la oración escrita. Para nada nos interesa el descifrado de la oración, por ello
después de escribirla se le indica lo que “dice” (lo que se escribió). Se trata de que el niño
deduzca y el descifrado la aleja de la deducción que buscamos que haga.
Esta es la razón por la que suponemos que una vez escrita y leída la oración, es pertinente
preguntar por las partes de la misma. Pero la lectura y el señalamiento debe ser corrido y de
extremo a extremo escrito. Desde luego que la lectura se oraliza por parte del aplicador,
también de corrido, esto es, “elniñosubelaescalera”.
Vamos paso por paso:
Como ya se indicó, el registro sirve, a la vez, como guía para la toma. El aplicador podrá seguir
el orden de toma fijándose a lo largo del extremo izquierdo del registro. Cada línea horizontal,
en el mismo, indica el paso de la toma.
1. Se escribe la oración en una hija en blanco y sin renglones. Se deberá escribir con letra
de imprenta mayúscula, grande y clara:
Mira lo que te voy a escribir…
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
2. Aquí, yo escribí elniñosubelaescalera (el niño sube la escalera)
¿Qué escribí?
3. Una vez que el niño nos repite la oración (se anota a las cuántas oportunidades lo
logro. Se le dan 3 o 4 oportunidades), iniciamos el interrogatorio.
Aplicador Niño
¿Dirá escalera en alguna parte? Si dice
¿Dónde crees que diga? No sé
¿Dónde tú crees que pueda decir? Aquí (Escalera)
18
Si el niño indica en (ESCALERA), se registra así:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
Si el niño indica en otra parte, se registra igual:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
El niño puede decir:
¿Dirá escalera en alguna parte?: No
Se registra No. en la orilla de la hoja
O ante la misma pregunta responde…. No dice: el niño sube la escalera
Se registra igual.
Es muy importante que el aplicador tome con naturalidad la respuesta del niño y no
haga gestos que den muestra al niño de aprobación o desaprobación. Recuérdese que
nos interesa por encima de todo QUE y CUALES palabras o cosas se escriben, según
cuando se escribe una oración y no si sabe descifrar.
4. Luego, donde está la flecha ( ), se pregunta:
Aplicador Niño
¿Qué crees que diga aquí? (niño) El niño
Se registra:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
El niño
O
∑
Esto último (∑) para señalar que el niño indicó que dice ahí toda la oración, esto, es,
“el niño sube la escalera”.
Si el niño anteriormente había indicado escalera en (niño), de todas maneras se sigue
la secuencia.
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
O
El niño
Los niños no necesariamente indican igual el señalamiento de ubicación y el de
predicción, así sea en forma consecutiva.
5. El T.J., quiere decir:
¿Y todo junto (toda la oración) que dice?
Si el niño indica en (ESCALERA), se registra así:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
Si el niño indica en otra parte, se registra igual:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
El niño puede decir:
¿Dirá escalera en alguna parte?: No
Se registra No. en la orilla de la hoja
O ante la misma pregunta responde…. No dice: el niño sube la escalera
Se registra igual.
Es muy importante que el aplicador tome con naturalidad la respuesta del niño y no
haga gestos que den muestra al niño de aprobación o desaprobación. Recuérdese que
nos interesa por encima de todo QUE y CUALES palabras o cosas se escriben, según
cuando se escribe una oración y no si sabe descifrar.
4. Luego, donde está la flecha ( ), se pregunta:
Aplicador Niño
¿Qué crees que diga aquí? (niño) El niño
Se registra:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
El niño
O
∑
Esto último (∑) para señalar que el niño indicó que dice ahí toda la oración, esto, es,
“el niño sube la escalera”.
Si el niño anteriormente había indicado escalera en (niño), de todas maneras se sigue
la secuencia.
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
O
El niño
Los niños no necesariamente indican igual el señalamiento de ubicación y el de
predicción, así sea en forma consecutiva.
5. El T.J., quiere decir:
¿Y todo junto (toda la oración) que dice?
19
Si ya no se acuerda, se le vuelve a indicar “aquí dice (El… Escalera) elniñosubela escalera.
Se anota el número de oportunidades.
6. En síntesis, se sigue el interrogatorio en el orden que se indica en el registro. Las
preguntas fundamentales son de dos tipos: de ubicación y de predicción.
a) las de ubicación, son del tipo de: ¿Dirá escalera? Si contesta afirmativamente
¿Dónde? Se registran entre paréntesis (escalera).
El niño puede señalar en más de un trozo, por ejemplo:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
También puede haber complementos, como por ejemplo:
¿Dirá sube? Sí, sube la escalera
¿Dónde?
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Sube la Escalera)
Se registra sin paréntesis no subrayado, porque la respuesta de completamiento fue
espontánea; esto es, cuando se sigue espontáneamente, no se subraya.
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
aquí, y aquí
(Sube) la escalera
De todas formas se continúa con la toma.
b) En tanto que las de predicción, son del tipo ¿Qué dirá aquí (niño)? Se registra con un
subrayado.
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
aquí, y aquí
una escalera
nada
o
o se queda pensando
y no dice nada o
….
Finalmente en el T.J. (todo junto) último se anota la respuesta literal del niño, cuando
se hizo alguna transformación a ésta. Por ejemplo, “el niño anda subiéndose a la
escalera”. Cuando es correcta se pone ().
TRANSFORMACIÓN
Las transformaciones se les aplican sólo a los niveles lingüísticos. Es con el propósito de
garantizar que el niño no se ayuda veladamente en algún índice de tipo descifrado. Esta duda
Si ya no se acuerda, se le vuelve a indicar “aquí dice (El… Escalera) elniñosubela escalera.
Se anota el número de oportunidades.
6. En síntesis, se sigue el interrogatorio en el orden que se indica en el registro. Las
preguntas fundamentales son de dos tipos: de ubicación y de predicción.
a) las de ubicación, son del tipo de: ¿Dirá escalera? Si contesta afirmativamente
¿Dónde? Se registran entre paréntesis (escalera).
El niño puede señalar en más de un trozo, por ejemplo:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Escalera)
También puede haber complementos, como por ejemplo:
¿Dirá sube? Sí, sube la escalera
¿Dónde?
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
(Sube la Escalera)
Se registra sin paréntesis no subrayado, porque la respuesta de completamiento fue
espontánea; esto es, cuando se sigue espontáneamente, no se subraya.
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
aquí, y aquí
(Sube) la escalera
De todas formas se continúa con la toma.
b) En tanto que las de predicción, son del tipo ¿Qué dirá aquí (niño)? Se registra con un
subrayado.
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
aquí, y aquí
una escalera
nada
o
o se queda pensando
y no dice nada o
….
Finalmente en el T.J. (todo junto) último se anota la respuesta literal del niño, cuando
se hizo alguna transformación a ésta. Por ejemplo, “el niño anda subiéndose a la
escalera”. Cuando es correcta se pone ().
TRANSFORMACIÓN
Las transformaciones se les aplican sólo a los niveles lingüísticos. Es con el propósito de
garantizar que el niño no se ayuda veladamente en algún índice de tipo descifrado. Esta duda
20
no la tendremos con los niveles simbólicos, por ello a éstos no se les pone transformación
alguna.
Entonces, a las categorías A, B y C se les propone un cambio según el caso. Esto es, A no tiene
ya problemas con los artículos, se les propone un cambio de artículo; B no tiene problema con
el reporte o individualización del verbo, se le propone el cambio del verbo; y C, no tiene
dificultad con los sustantivos y se les propone en este nivel el cambio en los sustantivos. En
pocas palabras, son A, B o C reales, respectivamente, efectuarán el ajuste sin grandes
dificultades. De otra manera ocurrirá lo mismo que un niño nos propuso en una ocasión;
aparentemente había individualizado SUBE lo cual hacía parecer como B. Pero ante la
propuesta de ¿cómo haríamos? para que ahora ya no le diga “el niño sube la escalera”, sino “el
niño baja la escalera” y en lugar de indicarnos que se requería cambiar la palabra que dice
“sube”; indica que si se lee a la inversa ( ), esto es, de derecha a izquierda, iba a decir el
niño baja la escalera, o sea el niño no era lingüístico, sino simbólico. Pero el índice de SUBE en un
casi seguro descifrado estaba velando su nivel real.
Es muy importante que la pregunta permita al niño elaborar su anticipación, porque no es
preciso que el niño “sepa”, sino que piense en ese momento cómo resuelve la propuesta.
Desde luego, que no es indispensable que lo escriba “correcto”, ya que con la indicación
escrita que se haga es suficiente.
En la tarea de transformación, lo fundamental es la anticipación del niño y con esta hay que
tener especial atención veamos dos ejemplos posibles:
APLICADOR NIÑO
¿Cómo haríamos para que ahora diga el niño baja la
escalera: es esto (señala la oración escrita)?
Evitamos ésta (niño) supongamos
que el sujeto ubicó “sube” en niño.
Nosotros debemos continuar con el siguiente
interrogatorio.
Y ¿Cuál es esta? (niño) “Sube “
¿Y luego? Escribimos “baja”.
Hasta aquí resulta claro que se trata de un niño de tipo B que logra recortar el verbo, ya en
realidad es un trato irrelevante si se anima a escribir o no el cambio que le proponemos
porque ya evidencio su nivel conceptual al respecto. Otra cuestión importante es que el niño
puede, en un momento dado, señalar otra palabra (SUBE) que no fue dando originalmente el
vero, pero si ante el mismo interrogatorio descrito dice que “dice sube” se interpreta igual que
el caso del ejemplo.
Otro ejemplo sería el siguiente:
APLICADOR NIÑO
¿Cómo haríamos para que ahora diga “el niño
baja la escalera”, en esto (señala la oración
escrita)?
¿Cuál es esta (SUBE)
¿Y luego?
Quitamos ésta (SUBE)
“Sube la Escalera”
Ponemos “baja la escalera” para que
ya diga
no la tendremos con los niveles simbólicos, por ello a éstos no se les pone transformación
alguna.
Entonces, a las categorías A, B y C se les propone un cambio según el caso. Esto es, A no tiene
ya problemas con los artículos, se les propone un cambio de artículo; B no tiene problema con
el reporte o individualización del verbo, se le propone el cambio del verbo; y C, no tiene
dificultad con los sustantivos y se les propone en este nivel el cambio en los sustantivos. En
pocas palabras, son A, B o C reales, respectivamente, efectuarán el ajuste sin grandes
dificultades. De otra manera ocurrirá lo mismo que un niño nos propuso en una ocasión;
aparentemente había individualizado SUBE lo cual hacía parecer como B. Pero ante la
propuesta de ¿cómo haríamos? para que ahora ya no le diga “el niño sube la escalera”, sino “el
niño baja la escalera” y en lugar de indicarnos que se requería cambiar la palabra que dice
“sube”; indica que si se lee a la inversa ( ), esto es, de derecha a izquierda, iba a decir el
niño baja la escalera, o sea el niño no era lingüístico, sino simbólico. Pero el índice de SUBE en un
casi seguro descifrado estaba velando su nivel real.
Es muy importante que la pregunta permita al niño elaborar su anticipación, porque no es
preciso que el niño “sepa”, sino que piense en ese momento cómo resuelve la propuesta.
Desde luego, que no es indispensable que lo escriba “correcto”, ya que con la indicación
escrita que se haga es suficiente.
En la tarea de transformación, lo fundamental es la anticipación del niño y con esta hay que
tener especial atención veamos dos ejemplos posibles:
APLICADOR NIÑO
¿Cómo haríamos para que ahora diga el niño baja la
escalera: es esto (señala la oración escrita)?
Evitamos ésta (niño) supongamos
que el sujeto ubicó “sube” en niño.
Nosotros debemos continuar con el siguiente
interrogatorio.
Y ¿Cuál es esta? (niño) “Sube “
¿Y luego? Escribimos “baja”.
Hasta aquí resulta claro que se trata de un niño de tipo B que logra recortar el verbo, ya en
realidad es un trato irrelevante si se anima a escribir o no el cambio que le proponemos
porque ya evidencio su nivel conceptual al respecto. Otra cuestión importante es que el niño
puede, en un momento dado, señalar otra palabra (SUBE) que no fue dando originalmente el
vero, pero si ante el mismo interrogatorio descrito dice que “dice sube” se interpreta igual que
el caso del ejemplo.
Otro ejemplo sería el siguiente:
APLICADOR NIÑO
¿Cómo haríamos para que ahora diga “el niño
baja la escalera”, en esto (señala la oración
escrita)?
¿Cuál es esta (SUBE)
¿Y luego?
Quitamos ésta (SUBE)
“Sube la Escalera”
Ponemos “baja la escalera” para que
ya diga
21
Este último ejemplo, nos indica con toda claridad que se trata de un niño tipo C. En pocas
palabras, es la transformación la que nos verifica el nivel real del niño, pero es la anticipación
la que nos permite que se evidencie, por ello es importante lograr que ésta se explicite.
Es probable que el niño no se anime a borrar lo que el aplicador escribió, pero como lo hicimos
anticipar, previamente quizá facilite. Si el niño, después de varios intentos, prefiere reescribir
toda la oración incluyendo el ajuste, se le permite como última instancia. Recuérdese que se
trata de confirmar (o desmentir) la categoría y nivel real del niño.
Para C, se emplea otra oración que le permite sin gran dificultad el cambio de sustantivos. Se
efectúa la ubicación de sustantivos y se pasa directamente a la transformación.
Algo más acerca de las transformaciones, antes de seguir adelante; en ocasiones, el niño
continúa descifrando a través de los índices que conoce, incluso en la transformación
propuesta, lo que se tiene que hacer como último recurso, es escribir de nuevo la oración pero
con letra manuscrita. Tratando de explicar al niño lo que se pide de él.
En el caso de las categorías lingüísticas se califican de la toma de ubicación y transformación.
No es posible que en una esté en una categoría y en la otra esté en una distinta, de ambas se
deduce una única categoría. Mientras que en las categorías simbólicas y concretas sólo se
deduce de la toma de ubicación, ya que no es necesario proponer para estos casos la
transformación. Pero, puede ocurrir que un niño de tipo simbólico nos haya dado la impresión
como de lingüístico o que, precisamente, tengamos la duda en la toma de ubicación que se
trate de un grupo simbólico o lingüístico, esto es, que no esté clara su categoría, y que, por lo
mismo nos vemos en la necesidad de proponer la transformación. Bueno, la duda la
despejaremos con la segunda toma, la de transformación. Bueno, la duda la despejaremos con
la segunda toma, la de la transformación, sin embargo, se nos facilitará de todos modos, que
en estos casos revisemos ambas tomas porque resultará más clara su categoría.
Recuérdese, que las categorías simbólicas pueden coexistir en un solo niño, no así las
lingüísticas (véase el cuadro de categorías y niveles de la oración escrita para precisar los
criterios que se emplean en la calificación).
NOCIÓN DE LA PALABRA ESCRITA
Lo que nos interesa, en primer término, es conocer el sistema conceptual que está a la base de
la escritura del niño. No nos importa si el niño escribe con la derecha o con la izquierda o con
rotaciones e inversiones.
El hecho de que los niños conozcan las letras no es garantía de que estén en condiciones de
manejarse con el sistema alfabético de la lengua escrita; como tampoco lo es al contrario o
sea, que el niño sin manejar letras no pueda escribir en un sistema alfabético ya que puede
representar cada fonema con algún signo tipo pseudoletra.
Por todo lo anterior es muy importante que el niño escriba como él cree que se escribe, y no
trate de hacerlo como lo han enseñado, esto es, como no pude hacerlo. Sería natural que ante
la propuesta del aplicador de que escriba el niño diga, “no se2, “no puedo” o “no me han
enseñado”, a lo cual el aplicador tendrá que animarlo indicándole que escriba él pueda, como
él crea que escribe.
Veamos paso a paso la toma:
Este último ejemplo, nos indica con toda claridad que se trata de un niño tipo C. En pocas
palabras, es la transformación la que nos verifica el nivel real del niño, pero es la anticipación
la que nos permite que se evidencie, por ello es importante lograr que ésta se explicite.
Es probable que el niño no se anime a borrar lo que el aplicador escribió, pero como lo hicimos
anticipar, previamente quizá facilite. Si el niño, después de varios intentos, prefiere reescribir
toda la oración incluyendo el ajuste, se le permite como última instancia. Recuérdese que se
trata de confirmar (o desmentir) la categoría y nivel real del niño.
Para C, se emplea otra oración que le permite sin gran dificultad el cambio de sustantivos. Se
efectúa la ubicación de sustantivos y se pasa directamente a la transformación.
Algo más acerca de las transformaciones, antes de seguir adelante; en ocasiones, el niño
continúa descifrando a través de los índices que conoce, incluso en la transformación
propuesta, lo que se tiene que hacer como último recurso, es escribir de nuevo la oración pero
con letra manuscrita. Tratando de explicar al niño lo que se pide de él.
En el caso de las categorías lingüísticas se califican de la toma de ubicación y transformación.
No es posible que en una esté en una categoría y en la otra esté en una distinta, de ambas se
deduce una única categoría. Mientras que en las categorías simbólicas y concretas sólo se
deduce de la toma de ubicación, ya que no es necesario proponer para estos casos la
transformación. Pero, puede ocurrir que un niño de tipo simbólico nos haya dado la impresión
como de lingüístico o que, precisamente, tengamos la duda en la toma de ubicación que se
trate de un grupo simbólico o lingüístico, esto es, que no esté clara su categoría, y que, por lo
mismo nos vemos en la necesidad de proponer la transformación. Bueno, la duda la
despejaremos con la segunda toma, la de transformación. Bueno, la duda la despejaremos con
la segunda toma, la de la transformación, sin embargo, se nos facilitará de todos modos, que
en estos casos revisemos ambas tomas porque resultará más clara su categoría.
Recuérdese, que las categorías simbólicas pueden coexistir en un solo niño, no así las
lingüísticas (véase el cuadro de categorías y niveles de la oración escrita para precisar los
criterios que se emplean en la calificación).
NOCIÓN DE LA PALABRA ESCRITA
Lo que nos interesa, en primer término, es conocer el sistema conceptual que está a la base de
la escritura del niño. No nos importa si el niño escribe con la derecha o con la izquierda o con
rotaciones e inversiones.
El hecho de que los niños conozcan las letras no es garantía de que estén en condiciones de
manejarse con el sistema alfabético de la lengua escrita; como tampoco lo es al contrario o
sea, que el niño sin manejar letras no pueda escribir en un sistema alfabético ya que puede
representar cada fonema con algún signo tipo pseudoletra.
Por todo lo anterior es muy importante que el niño escriba como él cree que se escribe, y no
trate de hacerlo como lo han enseñado, esto es, como no pude hacerlo. Sería natural que ante
la propuesta del aplicador de que escriba el niño diga, “no se2, “no puedo” o “no me han
enseñado”, a lo cual el aplicador tendrá que animarlo indicándole que escriba él pueda, como
él crea que escribe.
Veamos paso a paso la toma:
22
1. Mira, ahora vamos a escribir los nombres de algunos animales, escribe, venado (1).
Escribe como tú creas que se escribe. Si el niño dice, no sé, se le indica, no importa, tú
ponla como puedas. En casos muy excepcionales de resistencia, se podrá intentar del
siguiente modo: bueno, haz el dibujo de un venado, una vez que lo hace, se le dice,
ahora ponle su nombre aquí abajo.
Se registra el modelo de la escritura del niño en ESCRITURA (1) del protocolo, por
ejemplo: 1. M O T E N.
2. Cuando el niño ha efectuado su escritura, se le pide que la lea:
Ya dice: Si, ahora léela despacito con tu dedito para que yo pueda darme
cuenta.
Se registra en LECTURA, así:
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ve na do
¿Y aquí (…O O) qué dice? Nada (y borra).
3. Se registra en ESCRITURA (2):
2. M O T
Esto es, la escritura definitiva después de que el niño hace un ajuste por la lectura va
en 2 de tal manera que se tenga el primero y el segundo modelo en el registro.
Una observación que no está demás. El ejemplo de escritura que acaba de ilustrarse,
corresponde a un niño de sistema silábico (un signo por sílaba de la palabra en
cuestión) pero un niño que hace esto:
M O T E N
Ve na do y aquí también venado
Tampoco sería silábico el que hace:
M O T E N Y
Ve na do
Porque buscamos el sistema de escritura, no el ritual de lectura que le enseñaron en la
escuela. Además, este mismo niño si escribe:
E T Y O R A
Ga vio ta
T Y O E M A
Ce bra
Es global lingüístico porque está ajustado el ritual de las fronteras de la palabra.
Obsérvese el ejemplo. Si por el contrario, en lugar de hacer lo anterior, hace esto:
E T Y O R A M
Ga vio ta
1. Mira, ahora vamos a escribir los nombres de algunos animales, escribe, venado (1).
Escribe como tú creas que se escribe. Si el niño dice, no sé, se le indica, no importa, tú
ponla como puedas. En casos muy excepcionales de resistencia, se podrá intentar del
siguiente modo: bueno, haz el dibujo de un venado, una vez que lo hace, se le dice,
ahora ponle su nombre aquí abajo.
Se registra el modelo de la escritura del niño en ESCRITURA (1) del protocolo, por
ejemplo: 1. M O T E N.
2. Cuando el niño ha efectuado su escritura, se le pide que la lea:
Ya dice: Si, ahora léela despacito con tu dedito para que yo pueda darme
cuenta.
Se registra en LECTURA, así:
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ve na do
¿Y aquí (…O O) qué dice? Nada (y borra).
3. Se registra en ESCRITURA (2):
2. M O T
Esto es, la escritura definitiva después de que el niño hace un ajuste por la lectura va
en 2 de tal manera que se tenga el primero y el segundo modelo en el registro.
Una observación que no está demás. El ejemplo de escritura que acaba de ilustrarse,
corresponde a un niño de sistema silábico (un signo por sílaba de la palabra en
cuestión) pero un niño que hace esto:
M O T E N
Ve na do y aquí también venado
Tampoco sería silábico el que hace:
M O T E N Y
Ve na do
Porque buscamos el sistema de escritura, no el ritual de lectura que le enseñaron en la
escuela. Además, este mismo niño si escribe:
E T Y O R A
Ga vio ta
T Y O E M A
Ce bra
Es global lingüístico porque está ajustado el ritual de las fronteras de la palabra.
Obsérvese el ejemplo. Si por el contrario, en lugar de hacer lo anterior, hace esto:
E T Y O R A M
Ga vio ta
23
Y T Y O E M
Ce bra
Se trata de un niño alfabético que, aunque no hace la correspondencia por fonema, se
ve que respeta sistemáticamente la cantidad de letras, tal y como lo hacen los
alfabéticos.
TRANSFORMACIÓN
La escolarización de tipo mecanicista (que predomina actualmente) a la que han estado
sometidos los niños nos pueden velar su nivel real. Por tal motivo, en la escritura de palabra ha
sido necesario proponer transformaciones, también.
Las transformaciones se inician a partir de la 5 hasta la 1 a 10. La primera (venado) es la
escritura del propio niño, después el aplicador escribe y el niño efectúa sólo la transformación.
Es muy importante que al niño, antes de efectuar la transformación, se le interrogue de tal
manera que favorezca la anticipación al respecto.
Hay que tomar en cuenta que para muchos niños será la primera vez que se les propone una
tarea de tal tipo y tienen que pensar para resolverla.
Veamos paso a paso:
A. Mira, te acuerdas que aquí (escritura venado) tu me escribiste “venado”, léemela
despacito otra vez (una vez que lo lee) ¿Qué tendríamos que hacer para que ahora
diga venadito?...... ¿Tendríamos que quitar o tendríamos que poner más letras? (la
palabra letras se empleará si el niño ya la ha usado durante la toma, si no la ha usado
se le señala sin decir la palabra letras). ¿Tendríamos que cambiar algunas o tendríamos
que cambiar algunas o tendríamos que cambiar todas (o todo)?.
Cuando el niño opte por alguna solución y la explique, se le dice, a ver, hazlo, para que así diga
venadito.
Se registra el modelo (1), se hace que lo lea como en el anterior y el modelo definitivo
después de la lectura va en 2.
Antes de seguir adelante, es necesario explicar que las transformaciones de la 6 en adelante,
sólo se aplicarán a aquellos niños que hasta las 5 se hayan comportado como alfabéticos.
Debido a que para los niveles más bajos del alfabético no tiene sentido las propuestas que se
sugieren. En el caso de la transformación 5 (de venado a venadito), como se trata de pasarla al
diminutivo, resulta válida para todos los niveles, incluso para los simbólicos (algunos niños de
nivel simbólico quitar letras o las hacen más pequeñas “porque los venaditos son más
chiquitos que los venados”). Por esto es importante que ante la propuesta ¿Qué tendríamos
que hacer para que ahora diga venadito? Debemos de esperar un poco antes de insistir con…
¿tendríamos que quitar o tendríamos que poner más letras?, ya que esto último podría inhibir
a algún niño simbólico que espontáneamente iba a escribir venadito con letras chiquitas.
Luego pues, para los niños que no son alfabéticos. Se suspende la toma en la No. 5.
Entonces solo para los alfabéticos:
Y T Y O E M
Ce bra
Se trata de un niño alfabético que, aunque no hace la correspondencia por fonema, se
ve que respeta sistemáticamente la cantidad de letras, tal y como lo hacen los
alfabéticos.
TRANSFORMACIÓN
La escolarización de tipo mecanicista (que predomina actualmente) a la que han estado
sometidos los niños nos pueden velar su nivel real. Por tal motivo, en la escritura de palabra ha
sido necesario proponer transformaciones, también.
Las transformaciones se inician a partir de la 5 hasta la 1 a 10. La primera (venado) es la
escritura del propio niño, después el aplicador escribe y el niño efectúa sólo la transformación.
Es muy importante que al niño, antes de efectuar la transformación, se le interrogue de tal
manera que favorezca la anticipación al respecto.
Hay que tomar en cuenta que para muchos niños será la primera vez que se les propone una
tarea de tal tipo y tienen que pensar para resolverla.
Veamos paso a paso:
A. Mira, te acuerdas que aquí (escritura venado) tu me escribiste “venado”, léemela
despacito otra vez (una vez que lo lee) ¿Qué tendríamos que hacer para que ahora
diga venadito?...... ¿Tendríamos que quitar o tendríamos que poner más letras? (la
palabra letras se empleará si el niño ya la ha usado durante la toma, si no la ha usado
se le señala sin decir la palabra letras). ¿Tendríamos que cambiar algunas o tendríamos
que cambiar algunas o tendríamos que cambiar todas (o todo)?.
Cuando el niño opte por alguna solución y la explique, se le dice, a ver, hazlo, para que así diga
venadito.
Se registra el modelo (1), se hace que lo lea como en el anterior y el modelo definitivo
después de la lectura va en 2.
Antes de seguir adelante, es necesario explicar que las transformaciones de la 6 en adelante,
sólo se aplicarán a aquellos niños que hasta las 5 se hayan comportado como alfabéticos.
Debido a que para los niveles más bajos del alfabético no tiene sentido las propuestas que se
sugieren. En el caso de la transformación 5 (de venado a venadito), como se trata de pasarla al
diminutivo, resulta válida para todos los niveles, incluso para los simbólicos (algunos niños de
nivel simbólico quitar letras o las hacen más pequeñas “porque los venaditos son más
chiquitos que los venados”). Por esto es importante que ante la propuesta ¿Qué tendríamos
que hacer para que ahora diga venadito? Debemos de esperar un poco antes de insistir con…
¿tendríamos que quitar o tendríamos que poner más letras?, ya que esto último podría inhibir
a algún niño simbólico que espontáneamente iba a escribir venadito con letras chiquitas.
Luego pues, para los niños que no son alfabéticos. Se suspende la toma en la No. 5.
Entonces solo para los alfabéticos:
24
B. Ahora yo te voy a escribir el nombre de otro animal… te voy a escribir lobo, se escribe
sin deletrear y con letra minúscula (lobo).
Aquí dice lobo, ¿Cómo dice?: lobo.
Ahora léela despacito con tu dedito para ver cómo dice: (la lee con su dedito). Ahora
yo quiero que diga loba, ¿Qué tendremos que cambiar para que diga loba? Lo que el
niño nos conteste, le decimos: bueno hazlo para que diga.
Se registra el modelo (1) de la transformación inicial del niño y una vez que la lee y si hace
ajustes, en el 2 se registra el modelo terminal.
Y así sucesivamente con el resto. Recuérdese que la anticipación es muy importante en las
transformaciones.
El sistema de escritura más claro y predominante es la categoría y nivel en el que se ubicará
(véase el cuadro de categorías y niveles de la palabra escrita, para precisar los criterios que se
emplean en la calificación). En el caso de los alfabéticos, se consigna el nivel de la palabra más
avanzado que logre efectuar. Sin importar si realizó una de mayor dificultad y otra (s) de
menor nivel, no la (s) logró satisfactoriamente.
B. Ahora yo te voy a escribir el nombre de otro animal… te voy a escribir lobo, se escribe
sin deletrear y con letra minúscula (lobo).
Aquí dice lobo, ¿Cómo dice?: lobo.
Ahora léela despacito con tu dedito para ver cómo dice: (la lee con su dedito). Ahora
yo quiero que diga loba, ¿Qué tendremos que cambiar para que diga loba? Lo que el
niño nos conteste, le decimos: bueno hazlo para que diga.
Se registra el modelo (1) de la transformación inicial del niño y una vez que la lee y si hace
ajustes, en el 2 se registra el modelo terminal.
Y así sucesivamente con el resto. Recuérdese que la anticipación es muy importante en las
transformaciones.
El sistema de escritura más claro y predominante es la categoría y nivel en el que se ubicará
(véase el cuadro de categorías y niveles de la palabra escrita, para precisar los criterios que se
emplean en la calificación). En el caso de los alfabéticos, se consigna el nivel de la palabra más
avanzado que logre efectuar. Sin importar si realizó una de mayor dificultad y otra (s) de
menor nivel, no la (s) logró satisfactoriamente.
25
INTERPRETACIÓN LÓGICA DEL PERFIL
INTERPRETACIÓN LÓGICA DEL PERFIL
26
INTERPRETACIÓN LÓGICA DEL PERFIL DE LA PRUEBA MONTERREY
INTRODUCCIÓN:
El proponer un perfil analítico para la prueba, implica tratar de lograr una aproximación más
fiel al nivel cognoscitivo en el que se encuentra el niño candidato a Grupo Integrado en el
momento de la selección; además nos permite verificar más precisamente los distintos niveles
de los que eventualmente transita la construcción del niño, tanto en el NUMERO NATURAL
como en la LENGUA ESCRITA.
Los fundamentos del número natural tienen como base constitutiva a la lógica de clases y a la
lógica de relaciones asimétricas o de series, así como a la conservación de la cantidad o
invarianza del número de tipo lógico-matemático de la identidad necesaria. Los dos primeros
comprenden la cuantificación extensiva o cuantitativa. Siendo estos tres aspectos elementales
solidarios y contemporáneos en la psicogenésis del niño.
Por otra parte, el programa de matemáticas de Grupos Integrados, presupone en el niño las
nociones del segundo estudio, aproximadamente, como mínimo para su desempeño regular.
Constituyendo este factor una normatividad psicopedagógica.
Por lo tanto, la evaluación de las nociones lógicas y lógico-matemáticas de la prueba, tiene un
doble carácter; psicogenético y normativo psicopedagógico.
Mientras que, la evaluación del proceso cognitivo en la construcción de los sistemas de la
lengua escrita (como subsistemas psicolingüísticos) en la prueba tiene un carácter solamente
psicopedagógico. Por ello, juega un papel más bien de prediagnóstico, siendo sólo
complementario en cuanto a la selección.
El perfil refleja el enfoque genético de la prueba. Su interpretación implica una lógica de
autorregulación que valida la coexistencia posible de niveles cognitivos en un sujeto (real).
Esta prueba se inscribe, con todo y sus limitaciones naturales de prueba económica, en la
psicometría genética. Cuatro son los principios generales que la definen como tal y a
continuación se exponen.
A. Cada elemento de las nociones, tanto del número natural como de la lengua escrita
son, en cuanto a la construcción psicogenética, TRANSITIVAS (e irreversiblemente
progresivas);
A < B B < C
X < Y Y < Z
Y de absorción (por implicación inclusiva);
A + B = B B + C= C A + B + C= C
X + Y= y Y + Z= Z X + Y + Z= Z
B. La coordinación de los elementos de las nociones, tanto del número natural como de
la lengua escrita, poseen niveles o estadios generales, respectivamente. Cada nivel o
estadio, de las nociones en cuestión, guardan una relación TAUTOLÓGICA entre los
elementos (a, b, c y d, e, respectivamente) que los componen.
INTERPRETACIÓN LÓGICA DEL PERFIL DE LA PRUEBA MONTERREY
INTRODUCCIÓN:
El proponer un perfil analítico para la prueba, implica tratar de lograr una aproximación más
fiel al nivel cognoscitivo en el que se encuentra el niño candidato a Grupo Integrado en el
momento de la selección; además nos permite verificar más precisamente los distintos niveles
de los que eventualmente transita la construcción del niño, tanto en el NUMERO NATURAL
como en la LENGUA ESCRITA.
Los fundamentos del número natural tienen como base constitutiva a la lógica de clases y a la
lógica de relaciones asimétricas o de series, así como a la conservación de la cantidad o
invarianza del número de tipo lógico-matemático de la identidad necesaria. Los dos primeros
comprenden la cuantificación extensiva o cuantitativa. Siendo estos tres aspectos elementales
solidarios y contemporáneos en la psicogenésis del niño.
Por otra parte, el programa de matemáticas de Grupos Integrados, presupone en el niño las
nociones del segundo estudio, aproximadamente, como mínimo para su desempeño regular.
Constituyendo este factor una normatividad psicopedagógica.
Por lo tanto, la evaluación de las nociones lógicas y lógico-matemáticas de la prueba, tiene un
doble carácter; psicogenético y normativo psicopedagógico.
Mientras que, la evaluación del proceso cognitivo en la construcción de los sistemas de la
lengua escrita (como subsistemas psicolingüísticos) en la prueba tiene un carácter solamente
psicopedagógico. Por ello, juega un papel más bien de prediagnóstico, siendo sólo
complementario en cuanto a la selección.
El perfil refleja el enfoque genético de la prueba. Su interpretación implica una lógica de
autorregulación que valida la coexistencia posible de niveles cognitivos en un sujeto (real).
Esta prueba se inscribe, con todo y sus limitaciones naturales de prueba económica, en la
psicometría genética. Cuatro son los principios generales que la definen como tal y a
continuación se exponen.
A. Cada elemento de las nociones, tanto del número natural como de la lengua escrita
son, en cuanto a la construcción psicogenética, TRANSITIVAS (e irreversiblemente
progresivas);
A < B B < C
X < Y Y < Z
Y de absorción (por implicación inclusiva);
A + B = B B + C= C A + B + C= C
X + Y= y Y + Z= Z X + Y + Z= Z
B. La coordinación de los elementos de las nociones, tanto del número natural como de
la lengua escrita, poseen niveles o estadios generales, respectivamente. Cada nivel o
estadio, de las nociones en cuestión, guardan una relación TAUTOLÓGICA entre los
elementos (a, b, c y d, e, respectivamente) que los componen.
27
Aa + Ab + Ac = A Ba + Bb + Bc = B Ca + Cb + Cc = C
Xe + Xd = X Ye + Yd = Y Ze + Zd = Z
C. Los dos tipos de nociones: número natural y lengua escrita son de naturaleza
diferente; matemática, la primera y psicolingüística la segunda; por lo que la
coexistencia real de ambas en cada sujeto (escolares urbanos de 6-9 a 8-6 años) se da
solo por correlación de tipo ASOCIATIVO (y nunca por interacción causal directa y
absoluta);
A+ X = A + X B + Y = B + Y C + Z = C+ Z
Y de IDENTIDAD GENERAL;
(A + X) – (A + X) = 0 (B + Y) – (B + Y) = 0 (C + Z) – (C + Z) = 0
D. Por último el hecho mismo de que la base interna de la logística matemática sea
ismórfica con la construcción de las estructuras reales de la inteligencia, nos obliga a
tomar las nociones del número natural como eje psicopedagógico normativo del perfil
psicogenético; en cambio, las nociones de la lengua escrita sólo las estimaremos como
complemento necesario del mismo, ya que no guardan en el sentido estricto, las
mismas relaciones probables y reales, pero no válidas (~).
Una vez obtenido el grupo I, II o III de las nociones lógicas y lógico-matemáticas, se
asociará para su correlación con las relaciones posibles y reales del área de los
presupuestos lingüísticos de la lengua escrita. Se describe también, para su
identificación oportuna, las operaciones asociativas que resultan no válidas (~).
Consultar anexo I.
Todas las pruebas cuyos perfiles indiquen no validez (~) en alguna toma particular,
deberán ser retomadas, en forma específica, si se quiere preseleccionar el caso con la
validez necesaria.
NOCIÓN ELEMENTAL PSICOGENÉTICA DEL NÚMERO NATURAL Y/O EJE INFORMATIVO
PSICOPEDAGÓGICO DE LOS GRUPOS I, II Y III
Paso 1:
Relaciones posibles del Grupo I:
a b c
1. A + (A o B) + (A o B) = I
2. b1 + A + A = I
3. b1 + B + A = I
4. b1 + A + B = I
Relaciones probables (~) del Grupo I:
a b c
A + C + B = ~
A + B + C = ~
Por lo tanto, del 1 al 4 = I
Relaciones posibles del Grupo II:
a b c
5. b1 + B + B = II
6. b2 + B + C = II
Aa + Ab + Ac = A Ba + Bb + Bc = B Ca + Cb + Cc = C
Xe + Xd = X Ye + Yd = Y Ze + Zd = Z
C. Los dos tipos de nociones: número natural y lengua escrita son de naturaleza
diferente; matemática, la primera y psicolingüística la segunda; por lo que la
coexistencia real de ambas en cada sujeto (escolares urbanos de 6-9 a 8-6 años) se da
solo por correlación de tipo ASOCIATIVO (y nunca por interacción causal directa y
absoluta);
A+ X = A + X B + Y = B + Y C + Z = C+ Z
Y de IDENTIDAD GENERAL;
(A + X) – (A + X) = 0 (B + Y) – (B + Y) = 0 (C + Z) – (C + Z) = 0
D. Por último el hecho mismo de que la base interna de la logística matemática sea
ismórfica con la construcción de las estructuras reales de la inteligencia, nos obliga a
tomar las nociones del número natural como eje psicopedagógico normativo del perfil
psicogenético; en cambio, las nociones de la lengua escrita sólo las estimaremos como
complemento necesario del mismo, ya que no guardan en el sentido estricto, las
mismas relaciones probables y reales, pero no válidas (~).
Una vez obtenido el grupo I, II o III de las nociones lógicas y lógico-matemáticas, se
asociará para su correlación con las relaciones posibles y reales del área de los
presupuestos lingüísticos de la lengua escrita. Se describe también, para su
identificación oportuna, las operaciones asociativas que resultan no válidas (~).
Consultar anexo I.
Todas las pruebas cuyos perfiles indiquen no validez (~) en alguna toma particular,
deberán ser retomadas, en forma específica, si se quiere preseleccionar el caso con la
validez necesaria.
NOCIÓN ELEMENTAL PSICOGENÉTICA DEL NÚMERO NATURAL Y/O EJE INFORMATIVO
PSICOPEDAGÓGICO DE LOS GRUPOS I, II Y III
Paso 1:
Relaciones posibles del Grupo I:
a b c
1. A + (A o B) + (A o B) = I
2. b1 + A + A = I
3. b1 + B + A = I
4. b1 + A + B = I
Relaciones probables (~) del Grupo I:
a b c
A + C + B = ~
A + B + C = ~
Por lo tanto, del 1 al 4 = I
Relaciones posibles del Grupo II:
a b c
5. b1 + B + B = II
6. b2 + B + C = II
28
7. b2 + C + B = II
8. b2 + B + A = II
9. b2 + A + B = II
10. b3 + B + B = II
11. b3 + B + C = II
12. b3 + C + B = II
13. b2 + B + B = II
Relaciones probables (~) del Grupo II:
a b c
b2 + A + A = ~
b3 + A + A = ~
b2 + A + C = ~
b2 + C + A = ~
b3 + A + C = ~
b3 + C + A = ~
b3 + B + A = ~
b3 + A + B = ~
Por lo tanto, del 5 al 13 = II
Relaciones POSIBLES del Grupo III:
a b c
14. C + B + C = III
15. C + C + B = III
16. b3 + C + C = III
17. C + B + B = III
18. C + C + C = III
RELACIONES probables (~) del Grupo III:
a b c
C + C + A = ~
C + A + C = ~
C + A + B = ~
C + B + A = ~
Por lo tanto del 14 al 18 = III
7. b2 + C + B = II
8. b2 + B + A = II
9. b2 + A + B = II
10. b3 + B + B = II
11. b3 + B + C = II
12. b3 + C + B = II
13. b2 + B + B = II
Relaciones probables (~) del Grupo II:
a b c
b2 + A + A = ~
b3 + A + A = ~
b2 + A + C = ~
b2 + C + A = ~
b3 + A + C = ~
b3 + C + A = ~
b3 + B + A = ~
b3 + A + B = ~
Por lo tanto, del 5 al 13 = II
Relaciones POSIBLES del Grupo III:
a b c
14. C + B + C = III
15. C + C + B = III
16. b3 + C + C = III
17. C + B + B = III
18. C + C + C = III
RELACIONES probables (~) del Grupo III:
a b c
C + C + A = ~
C + A + C = ~
C + A + B = ~
C + B + A = ~
Por lo tanto del 14 al 18 = III
29
NOCIONES ELEMENTALES PSICOGENÉTICAS DE LA LENGUA ESCRITA Y/O SU CORRELACIÓN
ASOCIATIVA ENTRE LOS GRUPOS I, II, III.
Paso 2:
Antes de efectuar las operaciones del paso 2 que nos determinan los tres tipos de población
que selecciona esta prueba, tendremos que despejar el nivel Z. El nivel Z, o sea el lingüístico,
cuenta con dos secciones en el perfil, el más y el menos avanzado, tanto en d como en e, que
distinguiremos para las operaciones correspondientes de la siguiente manera:
d. y z2 = j1
e. y z3 = j2
d. z3 = k1
e. z4 z8 = k2
Perfil para Grupos Integrados:
19. (II ó III) + j1 + j2 = G.I.
20. (II ó III) + j1 + k2 = G.I.
21. (II ó III) + k1 + j2 = G.I.
22. II + k1 + k2 = G.I.
Perfil por arriba de Grupos Integrados:
23. III + k1 + k2 = G.I.
(+)
Perfil por debajo de Grupo Integrado:
24. I + Xd + Xe = G.I.
(-)
25. I + Xd + j2 = G.I.
(-)
26. I + (j1 ó k1) + (j2 ó k2) = G.I.
(-)
Relaciones PROBABLES (~) del perfil
I + j1 + xe = ~
(II ó III) + Xd + (j2 ó k2) = ~
(II ó III) + (j1 ó k1) + Xe = ~
Por lo tanto del 19 al 22 = G.I. y del 23 al 26 ± G.I.
NOCIONES ELEMENTALES PSICOGENÉTICAS DE LA LENGUA ESCRITA Y/O SU CORRELACIÓN
ASOCIATIVA ENTRE LOS GRUPOS I, II, III.
Paso 2:
Antes de efectuar las operaciones del paso 2 que nos determinan los tres tipos de población
que selecciona esta prueba, tendremos que despejar el nivel Z. El nivel Z, o sea el lingüístico,
cuenta con dos secciones en el perfil, el más y el menos avanzado, tanto en d como en e, que
distinguiremos para las operaciones correspondientes de la siguiente manera:
d. y z2 = j1
e. y z3 = j2
d. z3 = k1
e. z4 z8 = k2
Perfil para Grupos Integrados:
19. (II ó III) + j1 + j2 = G.I.
20. (II ó III) + j1 + k2 = G.I.
21. (II ó III) + k1 + j2 = G.I.
22. II + k1 + k2 = G.I.
Perfil por arriba de Grupos Integrados:
23. III + k1 + k2 = G.I.
(+)
Perfil por debajo de Grupo Integrado:
24. I + Xd + Xe = G.I.
(-)
25. I + Xd + j2 = G.I.
(-)
26. I + (j1 ó k1) + (j2 ó k2) = G.I.
(-)
Relaciones PROBABLES (~) del perfil
I + j1 + xe = ~
(II ó III) + Xd + (j2 ó k2) = ~
(II ó III) + (j1 ó k1) + Xe = ~
Por lo tanto del 19 al 22 = G.I. y del 23 al 26 ± G.I.
30
A N E X O 1
LOS TIPOS DE RELACINES BIUNÍVOCAS POSIBLES Y PROBABLES (~) DE LOS GRUPOS I, II Y III
Todas las relaciones biunívocas no válidas (~), aunque probablemente reales (por alguna
circunstancia de la aplicación), cuentan con algún incorrecto desfasaje entre los estadios (A, B,
C) de las nociones a, b ó c, (incluyendo los subestadios de la clasificación lógica – a, en el perfil
– del estadio no figural –B, en el perfil; con excepción del b2, por razones que explicaremos en
otro lugar). Tal desfasaje de las relaciones no válidas (~) no cumplen con las condiciones
psicogenéticas explicadas como principios lógicos de la prueba A y B en la introducción.
Veamos:
Tipos de relaciones biunívocas POSIBLES válidas:
a b c
C + B + C = III
(a b)
1
(b c)
1
----------------------------
(a c)
0
C + B + B = III
(a b)
1
(b c)
0
----------------------------
(a c)
1
C + C + C = III
(a b)
0
(b c)
0
----------------------------
(a c)
0
Tipos de relaciones biunívocas PROBABLES (~) y/o no posibles:
a b c
C + A + C = ~
(a b)
*
(b c)
*
----------------------------
(a c)
0
C + A + B = ~
(a b)
*
(b c)
1
----------------------------
(a c)
1
C + B + A = ~
(a b)
1
(b c)
1
----------------------------
(a c)
*
Las relaciones PROBABLES (~) y no POSIBLES son todas aquellas que guardan una o dos
relaciones contiguas (1) y/o una o dos relaciones en el mismo nivel (
0
); en otras palabras, estas
A N E X O 1
LOS TIPOS DE RELACINES BIUNÍVOCAS POSIBLES Y PROBABLES (~) DE LOS GRUPOS I, II Y III
Todas las relaciones biunívocas no válidas (~), aunque probablemente reales (por alguna
circunstancia de la aplicación), cuentan con algún incorrecto desfasaje entre los estadios (A, B,
C) de las nociones a, b ó c, (incluyendo los subestadios de la clasificación lógica – a, en el perfil
– del estadio no figural –B, en el perfil; con excepción del b2, por razones que explicaremos en
otro lugar). Tal desfasaje de las relaciones no válidas (~) no cumplen con las condiciones
psicogenéticas explicadas como principios lógicos de la prueba A y B en la introducción.
Veamos:
Tipos de relaciones biunívocas POSIBLES válidas:
a b c
C + B + C = III
(a b)
1
(b c)
1
----------------------------
(a c)
0
C + B + B = III
(a b)
1
(b c)
0
----------------------------
(a c)
1
C + C + C = III
(a b)
0
(b c)
0
----------------------------
(a c)
0
Tipos de relaciones biunívocas PROBABLES (~) y/o no posibles:
a b c
C + A + C = ~
(a b)
*
(b c)
*
----------------------------
(a c)
0
C + A + B = ~
(a b)
*
(b c)
1
----------------------------
(a c)
1
C + B + A = ~
(a b)
1
(b c)
1
----------------------------
(a c)
*
Las relaciones PROBABLES (~) y no POSIBLES son todas aquellas que guardan una o dos
relaciones contiguas (1) y/o una o dos relaciones en el mismo nivel (
0
); en otras palabras, estas
31
últimas no contienen a diferencia de las primeras, ninguna relación no contigua (
*
) en sus
relaciones biunívocas.
A N E X O 2
NOMENCLATURA DEL PERFIL
a) PREOPERATORIO: PRIMER ESTADIO:
A. Clasificación Lógica
Figural
5
a = Alineamientos, (una dimensión).
a
I
= Objetos colectivos, (dos o tres dimensiones).
a
II
= Objetos complejos.
B. Seriación
Error
6
a1 =Colocación de algunos elementos, más o menos paralelos y verticales, sin
ordenación propiamente dicha.
a2 = Serie por partes y tríos incoordinados entre sí.
a3 = Serie de 4-5 elementos, figura en forma de techo (subida y bajada de la línea de
las cúspides), escalera correcta por la cúspide sin cuidar la base.
C. Conservación de la cantidad discontinua.
No conservación franca
7
a1 = No conservación franca, sin correspondencia inicial.
a2 = No conservación franca, con correspondencia inicial
8
b) PREOPERATORIO: SEGUNDO ESTADIO:
A. Clasificación Lógica
No figural
b1 = Pequeñas colecciones, sin criterio único, con o sin residuos heterogéneos.
b2 = Colecciones abarcativas, con criterio único, con la posibilidad de establecer
subdivisiones de esas colecciones abarcativas en subcolecciones, SIN acceso a la
inclusión.
B. Seriación
Ordenamiento por ensayo y error (logra la serie)
C. Conservación de la cantidad discontinua:
No conservación término a término.
c) OPERATORIO: TERCER ESTADIO:
A. Clasificación lógica
Clasificación operatoria.
B. Seriación
Seriación operatoria
5
Los niños de este estadio pueden construir cualquiera de estos tres tipos de colección figural (a, a
I
, a
II
), sin que ello
signifique la existencia de subestadios diferentes.
6
En este caso a1, a2, a3 constituyen distintos niveles jerárquicos dentro del primer estadio.
7
En este caso, a1 y a2 constituyen distintos niveles jerárquicos dentro del primer estadio.
8
Ya sea que la logre en forma espontánea o provocada con las siete fichas
últimas no contienen a diferencia de las primeras, ninguna relación no contigua (
*
) en sus
relaciones biunívocas.
A N E X O 2
NOMENCLATURA DEL PERFIL
a) PREOPERATORIO: PRIMER ESTADIO:
A. Clasificación Lógica
Figural
5
a = Alineamientos, (una dimensión).
a
I
= Objetos colectivos, (dos o tres dimensiones).
a
II
= Objetos complejos.
B. Seriación
Error
6
a1 =Colocación de algunos elementos, más o menos paralelos y verticales, sin
ordenación propiamente dicha.
a2 = Serie por partes y tríos incoordinados entre sí.
a3 = Serie de 4-5 elementos, figura en forma de techo (subida y bajada de la línea de
las cúspides), escalera correcta por la cúspide sin cuidar la base.
C. Conservación de la cantidad discontinua.
No conservación franca
7
a1 = No conservación franca, sin correspondencia inicial.
a2 = No conservación franca, con correspondencia inicial
8
b) PREOPERATORIO: SEGUNDO ESTADIO:
A. Clasificación Lógica
No figural
b1 = Pequeñas colecciones, sin criterio único, con o sin residuos heterogéneos.
b2 = Colecciones abarcativas, con criterio único, con la posibilidad de establecer
subdivisiones de esas colecciones abarcativas en subcolecciones, SIN acceso a la
inclusión.
B. Seriación
Ordenamiento por ensayo y error (logra la serie)
C. Conservación de la cantidad discontinua:
No conservación término a término.
c) OPERATORIO: TERCER ESTADIO:
A. Clasificación lógica
Clasificación operatoria.
B. Seriación
Seriación operatoria
5
Los niños de este estadio pueden construir cualquiera de estos tres tipos de colección figural (a, a
I
, a
II
), sin que ello
signifique la existencia de subestadios diferentes.
6
En este caso a1, a2, a3 constituyen distintos niveles jerárquicos dentro del primer estadio.
7
En este caso, a1 y a2 constituyen distintos niveles jerárquicos dentro del primer estadio.
8
Ya sea que la logre en forma espontánea o provocada con las siete fichas
32
C. Conservación de la cantidad discontinua
Conservación operatoria
X. NIVEL CONCRETO:
D. Noción gramatical de la oración escrita.
x1 = Nivel Concreto.
E. Noción de la palabra escrita
x1 = Nivel Concreto.
Y. NIVEL SIMBÓLICO:
F. Oración:
y1 = (f´)
y1 = (f)
y1 = (e)
y1 = (d)
G. Palabra:
y1 = Una grafía o pseudografía por palabra (imagen de letra).
y2 = Un “chorizo” (tipo renglón) por palabra (imagen de renglón).
y3 = Dimensión de la grafía en función del referente.
y4 = Cantidad fija de grafías o pseudografías, orden fijo.
Y5 = Cantidad fija de grafías o pseudografías, cambio de orden.
Y6 = Global de tipo simbólico, (imagen de palabra).
Z. NIVEL LINGÜISTICO:
H. Oración:
z1 = C
z2 = B
z3 = A
I. Palabra:
z1 = Global (de tipo lingüístico – ajusta fronteras).
z2 = Silábico.
z3 = Silábico – alfabético
z4 = Alfabético (Directa).
z5 = Alfabético (Mixta).
z6 = Alfabético (indirecta).
z7 = Alfabético (trabada)
z8 = Alfabético (diptongo).
C. Conservación de la cantidad discontinua
Conservación operatoria
X. NIVEL CONCRETO:
D. Noción gramatical de la oración escrita.
x1 = Nivel Concreto.
E. Noción de la palabra escrita
x1 = Nivel Concreto.
Y. NIVEL SIMBÓLICO:
F. Oración:
y1 = (f´)
y1 = (f)
y1 = (e)
y1 = (d)
G. Palabra:
y1 = Una grafía o pseudografía por palabra (imagen de letra).
y2 = Un “chorizo” (tipo renglón) por palabra (imagen de renglón).
y3 = Dimensión de la grafía en función del referente.
y4 = Cantidad fija de grafías o pseudografías, orden fijo.
Y5 = Cantidad fija de grafías o pseudografías, cambio de orden.
Y6 = Global de tipo simbólico, (imagen de palabra).
Z. NIVEL LINGÜISTICO:
H. Oración:
z1 = C
z2 = B
z3 = A
I. Palabra:
z1 = Global (de tipo lingüístico – ajusta fronteras).
z2 = Silábico.
z3 = Silábico – alfabético
z4 = Alfabético (Directa).
z5 = Alfabético (Mixta).
z6 = Alfabético (indirecta).
z7 = Alfabético (trabada)
z8 = Alfabético (diptongo).
33
A P E N D I C E I y II
A P E N D I C E I y II
34
A P E N D I C E I
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
“PRUEBA MONTERREY”
(PARA GRUPOS INTEGRADOS)
Nombre: Edad:
Fecha de nacimiento: Fecha de toma:
Escuela: Turno: Grado: Grupo:
Sector: Aplicador:
Noción elemental del número natural P E R F I L
A B C
a. Clasificación Lógica a a
I
a
II
b1 b2 b3 c
b. Seriación a1 a2 a3 b c
c. Conservación de la Cantidad Disc. a1 a2 b c
Noción elemental de la lengua escrita
X
Y
Z
d. Noción Gramatical de la oración
escrita
X1
g
y1
f´
y1
f
y1
e
y1
d
z1
c
z2
b
z3
a
e. Noción de Palabra Escrita x1 y1 y2 y3 y4 y5 y6 z1 z2 z3 z4 z5 z6 z7 z8
Perfil bajo Grupo Integrado Perfil Alto
CLASIFICACIÓN
APLICADOR
NIÑO
CONSIGNA:
CONSTRUCCIÓN INICIAL:
Interrogatorio Justificación verbal
A P E N D I C E I
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
“PRUEBA MONTERREY”
(PARA GRUPOS INTEGRADOS)
Nombre: Edad:
Fecha de nacimiento: Fecha de toma:
Escuela: Turno: Grado: Grupo:
Sector: Aplicador:
Noción elemental del número natural P E R F I L
A B C
a. Clasificación Lógica a a
I
a
II
b1 b2 b3 c
b. Seriación a1 a2 a3 b c
c. Conservación de la Cantidad Disc. a1 a2 b c
Noción elemental de la lengua escrita
X
Y
Z
d. Noción Gramatical de la oración
escrita
X1
g
y1
f´
y1
f
y1
e
y1
d
z1
c
z2
b
z3
a
e. Noción de Palabra Escrita x1 y1 y2 y3 y4 y5 y6 z1 z2 z3 z4 z5 z6 z7 z8
Perfil bajo Grupo Integrado Perfil Alto
CLASIFICACIÓN
APLICADOR
NIÑO
CONSIGNA:
CONSTRUCCIÓN INICIAL:
Interrogatorio Justificación verbal
35
Int. J.V.
Int. J.V.
Int.
J.V.
Int. J.V.
Int. J.V.
Int. J.V.
Int. J.V.
Int.
J.V.
Int. J.V.
Int. J.V.
36
Observaciones:
a
FIGURAL a
I
NO FIGURAL b1 b2 b3 OPERATORIO
a
II
Segunda Transformación…………………………….
A. X X X X X X X X
N. 0 0 0 0 0 0 0
Int. J.V.
¿Cómo haríamos para tener igual cantidad?
A. X X X X X X X
N. 0 0 0 0 0 0 0
Int. J.V.
Tercera Transformación………………………………
(opcional)
A.
N.
Int. J.V.
Observaciones:
NO CONS. F. a1 NO CONS. T. a T. CONSERVACIÓN
a2
OBSERVACIONES GENERALES:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
Rep (/)
Dirá, Escalera?
Dónde?
T.J. ()
Dirá, Sube?
Dónde?
Dirá el?
Señalando la
Observaciones:
a
FIGURAL a
I
NO FIGURAL b1 b2 b3 OPERATORIO
a
II
Segunda Transformación…………………………….
A. X X X X X X X X
N. 0 0 0 0 0 0 0
Int. J.V.
¿Cómo haríamos para tener igual cantidad?
A. X X X X X X X
N. 0 0 0 0 0 0 0
Int. J.V.
Tercera Transformación………………………………
(opcional)
A.
N.
Int. J.V.
Observaciones:
NO CONS. F. a1 NO CONS. T. a T. CONSERVACIÓN
a2
OBSERVACIONES GENERALES:
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
Rep (/)
Dirá, Escalera?
Dónde?
T.J. ()
Dirá, Sube?
Dónde?
Dirá el?
Señalando la
37
oración dónde
T.J.
APLICADOR NIÑO
Aquí (se señala de corrido) dice “El niño sube
la escalera”. Cómo tendríamos que hacerle
para que ahora diga………………………….(a ó b).
A) (UNA)
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
B) (BAJA)
¿Ahora, qué dice?
PEDRO JUEGA CON MARÍA
Rep. ()
¿Dirá, Pedro?
Dónde?
Y María
Dónde dice?
APLICADOR
Aquí (señala de corrido)dice “Pedro” juega
con María. ¿Cómo tendríamos que hacerle
para que ahora diga………………………………...(c)?
NIÑO
C (MARIA) (PEDRO)
PEDRO JUEGA CON MARIA
¿Ahora, qué dice?
oración dónde
T.J.
APLICADOR NIÑO
Aquí (se señala de corrido) dice “El niño sube
la escalera”. Cómo tendríamos que hacerle
para que ahora diga………………………….(a ó b).
A) (UNA)
EL NIÑO SUBE LA ESCALERA
B) (BAJA)
¿Ahora, qué dice?
PEDRO JUEGA CON MARÍA
Rep. ()
¿Dirá, Pedro?
Dónde?
Y María
Dónde dice?
APLICADOR
Aquí (señala de corrido)dice “Pedro” juega
con María. ¿Cómo tendríamos que hacerle
para que ahora diga………………………………...(c)?
NIÑO
C (MARIA) (PEDRO)
PEDRO JUEGA CON MARIA
¿Ahora, qué dice?
38
39
ESCRITURA LECTURA
1. VENADO 1.
2.
o o o o o o o o o o
5. (VENADITO) 1.
2.
o o o o o o o o o o
2. GAVIOTA 1.
2.
o o o o o o o o o o
3. ARDILLA 1.
2.
o o o o o o o o o o
4. CABRA 1.
2.
o o o o o o o o o o
6. lobo
(loba)
1. l o b o
2.
o o o o o o o o o o
7. toro
(vaca)
1. t o r o
2.
o o o o o o o o o o
8. pato
(gato)
1. p a t o
2.
o o o o o o o o o o
9. mosca
(mono)
1. m o s c a
2.
o o o o o o o o o o
10. ratón
(ratones)
1. r a t ó n o o o o o o o o o o
ESCRITURA LECTURA
1. VENADO 1.
2.
o o o o o o o o o o
5. (VENADITO) 1.
2.
o o o o o o o o o o
2. GAVIOTA 1.
2.
o o o o o o o o o o
3. ARDILLA 1.
2.
o o o o o o o o o o
4. CABRA 1.
2.
o o o o o o o o o o
6. lobo
(loba)
1. l o b o
2.
o o o o o o o o o o
7. toro
(vaca)
1. t o r o
2.
o o o o o o o o o o
8. pato
(gato)
1. p a t o
2.
o o o o o o o o o o
9. mosca
(mono)
1. m o s c a
2.
o o o o o o o o o o
10. ratón
(ratones)
1. r a t ó n o o o o o o o o o o
40
A P É N D I C E I I
INSTRUCTIVO PARA LA PRUEBA DE ADQUISICIONES ESCOLARES
INTRODUCCIÓN:
La prueba de Adquisiciones Escolares tiene como finalidad detectar a aquellos niños
reportados por los maestros de los grupos regulares y que no presenten dificultades
significativas en Lecto-escritura y Cálculo.
El detectar tales niños en este momento del proceso evitará aplicarles injustificadamente la
prueba “Monterrey”.
CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA
La prueba consta de cuatro áreas:
1. LECTURA: Está área está constituida por tres enunciados e integra un total de quince
palabras, (15 aciertos posibles).
2. COMPRENSIÓN: Hay tres posibilidades de indagar la comprensión de la lectura; una
por cada enunciado, (3 aciertos posibles).
3. ESCRITURA: Esta área consta de seis palabras y un enunciado con cuatro palabras, (10
aciertos posibles).
4. CÁLCULO: Esta área consta de tres sumas y tres restas, (6 aciertos posibles).
ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA:
La aplicación de la prueba presenta dos momentos:
MOMENTO 1:
Aplicación colectiva de las áreas de ESCRITURA Y CÁLCULO.- Al calificar los logros del
niño después de este momento puede suceder que:
a. El niño obtenga en: Escritura 8 o más aciertos y en Cálculo 5 o más aciertos.
En tal caso al niño SE LE DEBE APLICAR las áreas de Lectura y Comprensión.
b. El niño obtenga una puntuación inferior en UNA O EN LAS DOS áreas (escritura
y/o Cálculo).
En tal caso la prueba SE DESCONTINÚA y el niño RESULTA CANDIDATO para la
aplicación de la prueba Monterrey.
MOMENTO 2:
Aplicación INDIVUDUAL de las áreas de LECTURA Y COMPRENSIÓN a los niños que
hayan logrado los aciertos requeridos en Escritura y Cálculo (ver a.-).
Luego de calificar este segundo momento (2) puede suceder que:
A P É N D I C E I I
INSTRUCTIVO PARA LA PRUEBA DE ADQUISICIONES ESCOLARES
INTRODUCCIÓN:
La prueba de Adquisiciones Escolares tiene como finalidad detectar a aquellos niños
reportados por los maestros de los grupos regulares y que no presenten dificultades
significativas en Lecto-escritura y Cálculo.
El detectar tales niños en este momento del proceso evitará aplicarles injustificadamente la
prueba “Monterrey”.
CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA
La prueba consta de cuatro áreas:
1. LECTURA: Está área está constituida por tres enunciados e integra un total de quince
palabras, (15 aciertos posibles).
2. COMPRENSIÓN: Hay tres posibilidades de indagar la comprensión de la lectura; una
por cada enunciado, (3 aciertos posibles).
3. ESCRITURA: Esta área consta de seis palabras y un enunciado con cuatro palabras, (10
aciertos posibles).
4. CÁLCULO: Esta área consta de tres sumas y tres restas, (6 aciertos posibles).
ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA:
La aplicación de la prueba presenta dos momentos:
MOMENTO 1:
Aplicación colectiva de las áreas de ESCRITURA Y CÁLCULO.- Al calificar los logros del
niño después de este momento puede suceder que:
a. El niño obtenga en: Escritura 8 o más aciertos y en Cálculo 5 o más aciertos.
En tal caso al niño SE LE DEBE APLICAR las áreas de Lectura y Comprensión.
b. El niño obtenga una puntuación inferior en UNA O EN LAS DOS áreas (escritura
y/o Cálculo).
En tal caso la prueba SE DESCONTINÚA y el niño RESULTA CANDIDATO para la
aplicación de la prueba Monterrey.
MOMENTO 2:
Aplicación INDIVUDUAL de las áreas de LECTURA Y COMPRENSIÓN a los niños que
hayan logrado los aciertos requeridos en Escritura y Cálculo (ver a.-).
Luego de calificar este segundo momento (2) puede suceder que:
41
c. El niño obtenga en: Lectura 12 o más aciertos y en Comprensión 2 o más
aciertos.
En tal caso el niño NO ES CANDIDATO para la aplicación de la prueba “Monterrey”.
d. El niño obtenga una puntuación inferior en UNA O EN LAS DOS áreas (Lectura
y/o Comprensión).
En tal caso el niño ES CANDIDATO a la prueba de “Monterrey”.
INSTRUCCIONES Y CONSIGNAS
Para el momento colectivo de la prueba es conveniente no trabajar con un número mayor de
10 niños.
Momento 1: (Colectivo)
Consigna: (dictado de palabras)
Ahora les voy a dictar unas palabras, ustedes deben escribirlas sobre estas líneas…
(se señala).
Las palabras deben dictarse en forma clara, es posible hacerlo en dos oportunidades y
por ninguna razón deben ser recortadas.
Es necesario verificar, antes de proceder al dictado de cada nueva palabra, que la
mayoría de los niños hayan terminado de escribir la anterior.
Consigna: (dictado de enunciado)
Ahora les voy a dictar un enunciado, ustedes deben escribirlo sobre esta línea… (S.S.).
Se dicta el enunciado (SIN RECORTARLO) y luego se solicita a los niños que repitan lo
que deben escribir (el enunciado).
Si algún niño olvido la parte final del enunciado, se le pude repetir pero siempre
dictando todo el enunciado.
Una vez que los niños hayan terminado de escribir, también en forma COLECTIVA se les
propone la realización de las MECANIZACIONES.
Consigna: (mecanizaciones)
Ahora van a hacer estos problemas… (S.S.)
Los de este lado (S.S.) son de sumar (o de poner), el que está aquí (S.S.) es para que vean cómo
se hace (modelo), ustedes deben continuar con los que siguen.
Cuando terminen van a seguir con los de este lado, (S.S.) estos son de restar (o de quitar),
también el primero es para que sepan cómo se hacen.
Es necesario verificar si la consigna ha sido entendida, es pertinente repetirla (individual o
colectivamente) si no ha sido comprendida.
Una vez que los niños hayan finalizado esta actividad, se les solicita la hoja de trabajo y se
procede a calificarlas; a partir de los resultados puede ocurrir que:
c. El niño obtenga en: Lectura 12 o más aciertos y en Comprensión 2 o más
aciertos.
En tal caso el niño NO ES CANDIDATO para la aplicación de la prueba “Monterrey”.
d. El niño obtenga una puntuación inferior en UNA O EN LAS DOS áreas (Lectura
y/o Comprensión).
En tal caso el niño ES CANDIDATO a la prueba de “Monterrey”.
INSTRUCCIONES Y CONSIGNAS
Para el momento colectivo de la prueba es conveniente no trabajar con un número mayor de
10 niños.
Momento 1: (Colectivo)
Consigna: (dictado de palabras)
Ahora les voy a dictar unas palabras, ustedes deben escribirlas sobre estas líneas…
(se señala).
Las palabras deben dictarse en forma clara, es posible hacerlo en dos oportunidades y
por ninguna razón deben ser recortadas.
Es necesario verificar, antes de proceder al dictado de cada nueva palabra, que la
mayoría de los niños hayan terminado de escribir la anterior.
Consigna: (dictado de enunciado)
Ahora les voy a dictar un enunciado, ustedes deben escribirlo sobre esta línea… (S.S.).
Se dicta el enunciado (SIN RECORTARLO) y luego se solicita a los niños que repitan lo
que deben escribir (el enunciado).
Si algún niño olvido la parte final del enunciado, se le pude repetir pero siempre
dictando todo el enunciado.
Una vez que los niños hayan terminado de escribir, también en forma COLECTIVA se les
propone la realización de las MECANIZACIONES.
Consigna: (mecanizaciones)
Ahora van a hacer estos problemas… (S.S.)
Los de este lado (S.S.) son de sumar (o de poner), el que está aquí (S.S.) es para que vean cómo
se hace (modelo), ustedes deben continuar con los que siguen.
Cuando terminen van a seguir con los de este lado, (S.S.) estos son de restar (o de quitar),
también el primero es para que sepan cómo se hacen.
Es necesario verificar si la consigna ha sido entendida, es pertinente repetirla (individual o
colectivamente) si no ha sido comprendida.
Una vez que los niños hayan finalizado esta actividad, se les solicita la hoja de trabajo y se
procede a calificarlas; a partir de los resultados puede ocurrir que:
42
a) La prueba se DESCONTINÚA, (ver I.B.)
b) Se continua aplicando INDIVIDUALMENTE Lectura y Comprensión (ver I.B.)
Momento 2: (Individual)
CONSIGNA: (lectura)
Vas a leer este enunciado (se señala de corrido).
Si el niño logra leerlo se indaga la COMPRENSIÓN en forma inmediata, y se continúa luego con
el siguiente, procediendo de igual manera para la comprensión.
Si el niño NO logra leerlo se le cuestiona sobre la comprensión y se le solicita que lea el
segundo enunciado, si tampoco logra leerlo la prueba se descontinúa.
Una vez concluida esta actividad se califica su producción y se procede según los incisos c. y d.
EVALUACIÓN DE LA PRUEBA
SERÁN DESCARTADOS como CANDIDATOS a la prueba “Monterrey” sólo aquellos niños que
obtengan la siguiente puntuación general:
LECTURA: 12 o más aciertos.
COMPRENSIÓN: 2 o más aciertos.
ESCRITURA: 8 o más aciertos.
CÁLCULO: 5 o más acietos.
Si en una o más áreas el niño obtiene una puntuación inferior a la establecida, SERA
CONSIDERADO CANDIDATO a la aplicación de la prueba de preselección.
NOTA: en este caso se le informará al maestro que el niño no presenta los problemas en lecto-
escritura y cálculo que él supone y por los que reporta al niño.
a) La prueba se DESCONTINÚA, (ver I.B.)
b) Se continua aplicando INDIVIDUALMENTE Lectura y Comprensión (ver I.B.)
Momento 2: (Individual)
CONSIGNA: (lectura)
Vas a leer este enunciado (se señala de corrido).
Si el niño logra leerlo se indaga la COMPRENSIÓN en forma inmediata, y se continúa luego con
el siguiente, procediendo de igual manera para la comprensión.
Si el niño NO logra leerlo se le cuestiona sobre la comprensión y se le solicita que lea el
segundo enunciado, si tampoco logra leerlo la prueba se descontinúa.
Una vez concluida esta actividad se califica su producción y se procede según los incisos c. y d.
EVALUACIÓN DE LA PRUEBA
SERÁN DESCARTADOS como CANDIDATOS a la prueba “Monterrey” sólo aquellos niños que
obtengan la siguiente puntuación general:
LECTURA: 12 o más aciertos.
COMPRENSIÓN: 2 o más aciertos.
ESCRITURA: 8 o más aciertos.
CÁLCULO: 5 o más acietos.
Si en una o más áreas el niño obtiene una puntuación inferior a la establecida, SERA
CONSIDERADO CANDIDATO a la aplicación de la prueba de preselección.
NOTA: en este caso se le informará al maestro que el niño no presenta los problemas en lecto-
escritura y cálculo que él supone y por los que reporta al niño.
43
ADQUISICIONES ESCOLARES 1981
ESCRITURA
DICTADO
Palabras: SOPA LODO PELOTA
ROPA BLUSA MOSCA
Enunciado: LALO PINTA LA CASA
PREGUNTAS PARA LA COMPRENSIÓN
¿Quién mordió la pelota?
¿Qué hizo la mamá?
¿Cómo era la piñata que rompió el niño?
PRUEBA DE ADQUISICIONES ESCOLARES
NOMBRE: ESCUELA:
LECTURA:
El perro mordió la pelota.
Mamá preparó un pastel.
El niño rompe la piñata morada.
ESCRITURA:
MECANIZACIONES:
2 + 1 = 3 3 – 1 = 2
4 + 3 = 8 – 3 =
6 + 4 = 9 – 5 =
7 + 2 = 9 – 9 =
LECT.
COMP.
ESCR.
ADQUISICIONES ESCOLARES 1981
ESCRITURA
DICTADO
Palabras: SOPA LODO PELOTA
ROPA BLUSA MOSCA
Enunciado: LALO PINTA LA CASA
PREGUNTAS PARA LA COMPRENSIÓN
¿Quién mordió la pelota?
¿Qué hizo la mamá?
¿Cómo era la piñata que rompió el niño?
PRUEBA DE ADQUISICIONES ESCOLARES
NOMBRE: ESCUELA:
LECTURA:
El perro mordió la pelota.
Mamá preparó un pastel.
El niño rompe la piñata morada.
ESCRITURA:
MECANIZACIONES:
2 + 1 = 3 3 – 1 = 2
4 + 3 = 8 – 3 =
6 + 4 = 9 – 5 =
7 + 2 = 9 – 9 =
LECT.
COMP.
ESCR.
44
CAL.
BIBLIOGRAFÍA
NOCIÓN ELEMENTAL DEL NÚMERO NATURAL:
Lerner, Delia Apuntes: Explicación psicológica de la clasificación lógica, la
seriación operatoria y la conservación del número, Ed. Consejo
Venezolano de la Educación, Venezuela, 1977.
Piaget e Inhelder Génesis de las Estructuras Lógicas Elementales, Ed. Guadalupe,
Argentina, 1976.
Piaget y Sminzka Génesis del número en el niño, Ed. Guadalupe, Argentina, 1975.
NOCIÓN ELEMENTAL DE LA LENGUA ESCRITA:
Ferreriro E. y Teberobsky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo
XXI, México, 1979
Ferreiro E. Gómez-Palacio
M., Guajardo E. Rodríguez
B., Vega A. y Cantú R. L.
La comprensión del sistema de escritura en el niño preescolar,
Ed. OEA, México, 1979.
Gelb, Ignance Historia de la Escritura, Ed. Alianza, Universidad, 1975.
Guajardo, Eliseo Los niveles de conceptualización del niño acerca de la lengua
escrita, semana de Piaget, memorias (1980), Ed. UPN, México,
(en prensa).
Kaufman, Ana Ma. El conocimiento del niño sobre el sistema de escritura semana
de Piaget , memorias 1980, Ed. UPN México, (En prensa).
Vigotski, S.L. La prehistoria del lenguaje escrito, capítulo VIII. El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, Ed. Grijalvo, 1979.
PERFIL DE LA PRUEBA MONTERREY:
Piaget, Jean La explicación en psicología, las nociones de estructura y genésis,
Ed. Proteo, Argentina, 1969
Piaget, Jean La explicación en las ciencias, Ed. Martínez Roca, México,1978.
CAL.
BIBLIOGRAFÍA
NOCIÓN ELEMENTAL DEL NÚMERO NATURAL:
Lerner, Delia Apuntes: Explicación psicológica de la clasificación lógica, la
seriación operatoria y la conservación del número, Ed. Consejo
Venezolano de la Educación, Venezuela, 1977.
Piaget e Inhelder Génesis de las Estructuras Lógicas Elementales, Ed. Guadalupe,
Argentina, 1976.
Piaget y Sminzka Génesis del número en el niño, Ed. Guadalupe, Argentina, 1975.
NOCIÓN ELEMENTAL DE LA LENGUA ESCRITA:
Ferreriro E. y Teberobsky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo
XXI, México, 1979
Ferreiro E. Gómez-Palacio
M., Guajardo E. Rodríguez
B., Vega A. y Cantú R. L.
La comprensión del sistema de escritura en el niño preescolar,
Ed. OEA, México, 1979.
Gelb, Ignance Historia de la Escritura, Ed. Alianza, Universidad, 1975.
Guajardo, Eliseo Los niveles de conceptualización del niño acerca de la lengua
escrita, semana de Piaget, memorias (1980), Ed. UPN, México,
(en prensa).
Kaufman, Ana Ma. El conocimiento del niño sobre el sistema de escritura semana
de Piaget , memorias 1980, Ed. UPN México, (En prensa).
Vigotski, S.L. La prehistoria del lenguaje escrito, capítulo VIII. El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, Ed. Grijalvo, 1979.
PERFIL DE LA PRUEBA MONTERREY:
Piaget, Jean La explicación en psicología, las nociones de estructura y genésis,
Ed. Proteo, Argentina, 1969
Piaget, Jean La explicación en las ciencias, Ed. Martínez Roca, México,1978.
Tags
Categories
GeneralDownload
Download Slideshow Get the original presentation fileQuick Actions
Statistics
- Views 1,272
- Slides 44
- Age 749 days
Related Slideshows
22
Pray For The Peace Of Jerusalem and You Will Prosper
RodolfoMoralesMarcuc
33 views
26
Don_t_Waste_Your_Life_God.....powerpoint
chalobrido8
36 views
31
VILLASUR_FACTORS_TO_CONSIDER_IN_PLATING_SALAD_10-13.pdf
JaiJai148317
33 views
14
Fertility awareness methods for women in the society
Isaiah47
30 views
35
Chapter 5 Arithmetic Functions Computer Organisation and Architecture
RitikSharma297999
29 views
5
syakira bhasa inggris (1) (1).pptx.......
ourcommunity56
30 views