Psicología del aprendizaje

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1. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura para Profesores
sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Psicología del aprendizaje
Abel Cuzcano Zapata

2. 4
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Psicología del aprendizaje
Abel Cuzcano Zapata
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Segunda edición
Lima, diciembre de 2009
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ducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por
escrito del Programa.


FACULTAD DE EDUCACIÓN
DECANO
Dr. Carlos Barriga Hernández
DIRECTORA ACADÉMICA
Dra. Elsa Barrientos Jiménez
DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Prof. Enrique Pérez Zevallos
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN
TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA
DIRECTORA
Mg. María Emperatriz Escalante López
COMITÉ DIRECTIVO
Dra. Edith Reyes de Rojas
Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

3. 5
Psicología del Aprendizaje
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 7
PRIMERA UNIDAD
APRENDIZAJE: PANORAMA ACTUAL
Objetivos ............................................................................................................................. 9
1. Definición de aprendizaje ............................................................................................... 10
2. Principales enfoques del proceso de aprendizaje .......................................................... 12
2.1. El aprendizaje en función de las etapas del desarrollo intelectual .......................... 12
2.2. El aprendizaje y el cambio de las capacidades humanas ....................................... 14
2.3. El aprendizaje como modificación de la conducta .................................................. 16
3. Clasificación de los diferentes tipos de aprendizaje ....................................................... 17
3.1. Tipos de aprendizaje que dependen del medio ambiente ...................................... 19
3.2. Tipos de aprendizaje que dependen del alumno .................................................... 20
3.3. Tipos de aprendizaje en función al propósito de aprender ..................................... 23
3.4. Tipos de aprendizaje en función de para qué aprendemos .................................... 24
4. Factores básicos que intervienen en el aprendizaje ...................................................... 24
4.1. Factores internos que intervienen en el aprendizaje .............................................. 25
4.2. Factores externos que se relacionan con el aprendizaje ........................................ 32
Actividades .......................................................................................................................... 33
SEGUNDA UNIDAD
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Objetivos ............................................................................................................................. 35
1. Teorías conductuales del aprendizaje ............................................................................ 36
1.1 Condicionamiento clásico de Pavlov....................................................................... 36
1.2 Condicionamiento operante de Skinner .................................................................. 42
1.3 El aprendizaje por observación de Bandura ........................................................... 45
1.4 Intervención conductual .......................................................................................... 49
2. Teorías cognitivas del aprendizaje ................................................................................. 55
2.1 Teoría de la Gestalt ................................................................................................. 55
2.2 Teoría de la epistemología genética de Piaget ....................................................... 61
2.3 Teoría del campo de Kurt Lewin.............................................................................. 67

4. 6
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
2.4 Teoría ecléctica del aprendizaje de Gagné ............................................................. 74
2.5 Teoría del Procesamiento de la Información ........................................................... 82
3. Teorías constructivistas del aprendizaje ......................................................................... 94
3.1 Teoría sociocultural de Vigotsky .............................................................................. 94
3.2 El aprendizaje por descubrimiento de Bruner ......................................................... 99
3.3 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ...................................................... 107
Actividades .......................................................................................................................... 114
TERCERA UNIDAD
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Objetivos ............................................................................................................................. 115
1. Dificultades en el Aprendizaje: Enfoque Actual .............................................................. 116
1.1 Concepto .................................................................................................................116
1.2 Características de los niños con dificultades en el aprendizaje .............................. 118
1.3 Etapas en las que se presentan las dificultades en el aprendizaje......................... 119
1.4 Clasificación de las dificultades en el aprendizaje .................................................. 120
1.5 Enfoques en el estudio de las dificultades en el aprendizaje.................................. 124
2. Evaluación y diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje ...................................... 129
2.1 Concepto .................................................................................................................129
2.2 Consideraciones para la evaluación ....................................................................... 130
2.3 Proceso de evaluación ............................................................................................ 131
3. Intervención psicopedagógica en las dificultades de aprendizaje .................................. 138
3.1 Enfoques teóricos ................................................................................................... 138
3.2 Alternativas para alumnos con dificultades en el aprendizaje ................................ 139
3.3 Objetivo de la intervención ...................................................................................... 140
3.4 Principios básicos para el planeamiento y la programación ................................... 140
3.5 Aspectos básicos que el docente debe tener presente en la Intervención en
las dificultades del aprendizaje ............................................................................... 143
3.6 Un modelo de intervención de las dificultades en el aprendizaje ........................... 145
Actividades .......................................................................................................................... 147
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 149

5. 7
Psicología del Aprendizaje
INTRODUCCIÓN
El objetivo del texto es presentar una visión panorámica de la teoría moderna de la Psi-
cología del aprendizaje, con este fin se sistematizan las teorías del aprendizaje desde la
óptica conductual, cognitiva, de procesamiento de la información y constructivista.
El tema de las teorías del aprendizaje es uno de los marcos que en la actualidad presen-
ta mayor polémica dentro del proceso de aprendizaje; como resultado de este creciente
interés diferentes autores han estudiado las teorías del aprendizaje incorporándolo den-
tro de esquemas conceptuales distintos que define una y otra modalidad instructiva a
las que se le atribuye distintas ventajas y se le reconoce cierta desventaja a partir de su
implementación práctica.
El texto en su conjunto está dividido en tres unidades, la primera está orientada a revisar
las diferentes conceptualizaciones, así como los principales enfoques acerca del proce-
so de aprendizaje. Asimismo, se presenta una breve descripción de la clasificación de
los diferentes tipos de aprendizaje. Se complementa esta unidad analizando los factores
básicos que intervienen en el aprendizaje.
En la segunda unidad se sistematiza, clasifica y revisa críticamente las diferentes teo-
rías del aprendizaje: conductistas, cognitivas, de procesamiento de la información y las
constructivistas que serán de utilidad en tanto sirvan para encontrar desde la perspectiva
de la práctica y la experiencia propia del docente las nociones teóricas básicas para
afrontar con eficiencia la labor educativa.
La cuarta unidad finaliza con la revisión de las dificultades en el aprendizaje, y se realiza
una aproximación a su definición, así como de sus principales características. Hay una
especial atención a las consideraciones que el docente debe tener presente al momento
de participar en los procesos de identificación e intervención de alumnos que presentan
dificultades en el aprendizaje.
Al finalizar cada unidad se presentan actividades que tienen como finalidad orientar al
docente hacia la comprensión, análisis, síntesis, aplicación y profundización de los te-
mas.
Espero que el texto contribuya a comprender la complejidad del aprendizaje humano
mediante el análisis crítico y reflexivo de los enfoques, teorías y problemas que permitan
al docente una mayor eficiencia en su quehacer pedagógico.
El Autor

6. 8
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

7. 9
Psicología del Aprendizaje
Aprendizaje:
Panorama Actual
PRIMERA UNIDAD
Objetivos
1. Analizar el significado de los principales aportes teóricos del aprendi-
zaje.
2. Describir y comparar los principales enfoques acerca del proceso de
aprendizaje.
3. Identificar los diferentes tipos de aprendizaje
4. Analizar y valorar la influencia de los factores básicos que intervienen
en el aprendizaje.

8. 10
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
APRENDIZAJE: PANORAMA ACTUAL
El concepto de aprendizaje es parte de la estructura de la educación, por tanto, la edu-
cación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que
dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para
dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la
forma más compleja de recopilar y organizar la información.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace,
se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia,
durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca
participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor impor-
tancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es
decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la
consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida. De acuerdo
con Pérez (1992), el aprendizaje se produce también, por intuición, o sea, a través del
repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que
hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para
entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores
que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto
que aprende (la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las expe-
riencias previas) y los inherentes a las modalidades de presentación de los estímulos,
es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al
estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el alumno tiene conocimiento del
resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.
1. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
Una forma de entender el significado psicológico del aprendizaje es dándose cuenta de
lo que no lo es. Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra únicamente en el sa-
lón de clase; ocurre en forma constante en cada día de nuestras vidas. Segundo, no sólo
comprende lo que es “correcto”. Si un estudiante escribe mal una palabra en un examen,
no puede decir, que no haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que aprendió
mal su ortografía. Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o consciente. Un
jugador de tenis pudo haber aprendido un mal método de aventar la pelota para servir;
pero es probable que no se haya dado cuenta de eso hasta que su instructor se lo hizo
notar. Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades, como
la ortografía o el tenis. Las actitudes y las emociones también pueden ser aprendidas.

9. 11
Psicología del Aprendizaje
El tema de aprendizaje ha sido estudiado desde diversas perspectivas, y por lo tanto,
ha sido definido en formas muy diversas. Revisaremos y analizaremos algunas de ellas:
Ardila (1980) define al aprendizaje como el resultado de un cambio relativamente perma-
nente del comportamiento que ocurre como producto de la práctica. Asimismo, Hilgard
(1986) propone que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la po-
tencialidad de responder, que ocurre como resultado de prácticas reforzadas. De estas
definiciones enunciadas podemos distinguir al aprendizaje con la adquisición de una
conducta nueva. Es decir, el aprendizaje se identifica por la aparición de una nueva
respuesta en el repertorio del organismo. Sin embargo, el cambio de conducta implicado
en el aprendizaje puede también consistir en la disminución o pérdida de una conducta
del repertorio del organismo. Otra variable importante de las concepciones propuestas
es entender al aprendizaje como un proceso complejo que requiere una práctica, por
ejemplo aprender matemáticas o una lengua extranjera conlleva una extensa práctica
y capacita a la persona para actuar de una forma que resulta sorprendente para todos
aquellos que carecen de esas habilidades.
Asimismo, Bandura (1981) señala que el aprendizaje debe ser considerado como la
adquisición de conocimiento y los cambios en la conducta, con esta definición reconoce
que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognos-
citivista), pero también resalta la importancia de los cambios en la conducta observable
como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo (enfoque conductista).
Otra de las definiciones de aprendizaje es la que tiene que ver, fundamentalmente,
con los procesos de codificación y decodificación de información, en esta línea Simón
y Newell (1990) señalan que el aprendizaje sería la facultad de adaptarse respecto al
mundo exterior, modificando las estructuras internas que rigen el comportamiento para
aceptar o hacer suyas estas nuevas relaciones con el mundo externo. En términos de
conocimiento, es el modificar las estructuras mentales, para relacionar e incrementar
la información nueva y sobretodo aumentar con ellas la capacidad de inferir, deducir y
generar nuevo conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje es el internalizar no sólo
información, sino mecanismos para seguir aprendiendo.
No existe una definición del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo,
podemos recoger algunas precisiones propuestas por Aebli (1993) quién señala que
la asimilación es el verdadero aprendizaje, pues produce la capacidad de encontrar
soluciones adecuadas a nuevas situaciones. Además, podemos agregar que en el
aprendizaje se adquieren conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes que envuelven
nuevas maneras de hacer las cosas. No es el aprendizaje un proceso hecho pedazo a
pedazo, sino una forma secuencial de crecientes asociaciones o relaciones. Mediante el
aprendizaje la persona cambia su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su
capacidad de razonamiento, manera de percibir el mundo, reacciones emotivas y otras
actividades psicológicas.

10. 12
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
En conclusión, podemos asumir que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un
sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, o adopta nuevas estrategias de cono-
cimiento y/o acción. Implica un cambio relativamente permanente que se produce en el
comportamiento como resultado de la práctica o la experiencia.
Por otro lado, es importante mencionar que todo aprendizaje implica un cambio, pero
no todos los cambios son de la misma intensidad o duración. Lo que aprendemos por
asociación (sustitución de una conducta o conocimiento que se poseía, por otro nuevo,
por medio de la repetición, de la memorización de forma mecánica y sin reflexión), es
un cambio puntual, reversible, de duración limitada al mantenimiento de la práctica. Sin
embargo, lo que aprendemos por construcción (asimilación o integración que ya se po-
seen, cambio interno basado en la reflexión, en la toma de conciencia), es un cambio
más general, irreversible, y por tanto más duradero o estable en el tiempo.
Finalmente, podemos señalar que la transferencia es uno de los rasgos centrales del
buen aprendizaje. Hay transferencia cuando lo aprendido en una situación se utiliza en
otras nuevas: si no tenemos capacidad de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones, lo
aprendido es muy poco eficaz. En la enseñanza de la conducción la transferencia resulta
un principio clave. Esta transferencia, puede ser: Positiva: Cuando un aprendizaje ante-
rior, facilita un aprendizaje nuevo; Negativa: Cuando un aprendizaje anterior interfiere u
obstaculiza el aprendizaje de una tarea posterior; Nula: Cuando un aprendizaje anterior
no influye para nada sobre un aprendizaje posterior.
2. PRINCIPALES ENFOQUES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Según Lobo y Santos (2001), existen tres enfoques acerca de los procesos de apren-
dizaje:
2.1. El aprendizaje en función de las etapas del desarrollo intelectual
El educador, señala Lobo-Santos (2001), debe conocer y comprender las características
de las diferentes etapas del desarrollo intelectual, así podrá lograr en sus alumnos un
aprendizaje acorde a su desarrollo cognoscitivo.
Así, podemos observar en el Cuadro 1 los principios básicos del aprendizaje y el desa-
rrollo intelectual, planteándose que se debe organizar el aprendizaje en función de las
etapas del desarrollo intelectual, de la búsqueda de alternativas de solución a los pro-
blemas propuestos, de la actividad y creatividad de los alumnos, así como de una visión
integradora del conocimiento

11. 13
Psicología del Aprendizaje
Cuadro 1. Principios básicos del aprendizaje y el desarrollo intelectual.
Al insistir en las etapas del desarrollo intelectual del alumno se busca adecuar los con-
tenidos y la metodología a las competencias intelectuales propias de la mayor parte de
los estudiantes de cada nivel educativo. A nivel preescolar la acción educativa debe ir di-
rigida a que el niño supere cada vez más su egocentrismo, esto es, su incapacidad para
ubicarse intelectualmente en el punto de vista del otro; por tal motivo se busca promover
la actividad en pequeños grupos, los proyectos en equipos, las competencias por grupos
y la permanente cooperación.
En el nivel de primaria, el proceso de enseñanza aprendizaje deberá tener en cuenta
que el razonamiento del educando está aún bastante ligado a los hechos concretos,
observables y manipulables por él. En este sentido, el aprendizaje deberá realizarse en
función de muchas experiencias físicas y sociales específicas, donde el alumno pueda
tomar parte activa, razonando más a partir de hechos y menos a partir de símbolos o de
representaciones abstractas.
A nivel secundario, de manera gradual, el procedimiento empleado durante la primaria,
debe invertirse, Ahora la teoría puede, cuando el tema a tratar es ya familiar al alumno, ir
antes que la práctica. La conceptualización puede, en ocasiones, preceder a las manipu-
laciones. Se estimula ahora el razonamiento hipotético deductivo sin olvidar que en oca-
siones el educando necesitará nuevamente ir de lo concreto a lo abstracto. Este principio
deberá aplicarse cada vez que existan dificultades de comprensión por parte del alumno.
Con respecto a los procesos de aprendizaje que el docente debe estimular, se destacan
los siguientes (Cuadro 2):
Cuadro 2. Procesos de aprendizaje para el desarrollo intelectual.
Aprendizaje y desarrollo intelectual
Principios básicos
Organizar el aprendizaje en función de
Etapas del
desarrollo
intelectual
Actividad y
creatividad de
los alumnos
Búsqueda de
alternativas de los
problemas
Visión
integradora del
conocimiento

12. 14
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Fuente: Lobo, N – Santos C. Psicología del Aprendizaje. p. 46.
2.2. El aprendizaje y el cambio de las capacidades humanas
De acuerdo con este enfoque de aprendizaje, se plantean los principios siguientes para
el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje (Lobo-Santos, 2001):
a. Planeación. Aquí se considera conveniente prever y organizar las condiciones en
las cuales se realiza el aprendizaje.
b. Estimulación de los procesos de motivación, atención, codificación, almace-
namiento, recuperación, transferencia, actuación y fortalecimiento. En relación
a los procesos de motivación, el docente debe idearse hechos o eventos que ganen
el interés del alumno por aprender lo que se les va a enseñar e indicarles la impor-
tancia de lo que se va a aprender. Con el propósito de dirigir y estimular la atención
de los estudiantes, el docente puede presentarles materiales y formularles las pre-
guntas sobre el tema a desarrollar. En cuanto a la codificación el docente puede rea-
lizar los siguientes procedimientos: recordar aprendizajes anteriores relacionados
con lo que ahora se pretende lograr y explicar las relaciones existentes entre los
nuevos conocimientos y los ya adquiridos.
Para favorecer el almacenamiento, el docente puede ayudar al alumno a retener la
información, proporcionándole ejemplos, ejercicios de aplicación y de fijación.
Con el fin de favorecer los procesos de recuperación, el docente puede, por ejemplo,
proporcionarle a los alumnos únicamente esquemas y ayudarles a reconstruir dichos
esquemas. Con el propósito de favorecer los procesos de transferencia, el docente
debe proporcionarle al alumno la posibilidad de utilizar, ensayar o demostrar lo
aprendido, en otras situaciones diferentes a las que originalmente se emplearon para
llevar a cabo el aprendizaje. Para estimular la actividad, el docente debe fomentar
en el alumno, las prácticas y las ejecuciones en relación con lo aprendido. Para
favorecer el interés por el aprendizaje, se puede reforzar al alumno, por ejemplo,
mediante las felicitaciones, en la comprobación de que lo aprendido es correcto y
Aprendizaje para el
desarrollo intelectual
Planteamiento de problemas: impulso a solucionarlos
Búsqueda de alternativas de solución
Opción por una de las alternativas
Satisfacción personal como resultado de haber
hallado solución.

13. 15
Psicología del Aprendizaje
útil.
c. Determinación de objetivos. En este tema de la planeación es bueno destacar la
necesidad de formular los objetivos que se deben lograr.
2.3. El aprendizaje como modificación de la conducta
PASOS DEL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES AL DICTAR UNA CLASE
• El primer paso es: La motivación es nuestra responsabilidad como educadores encender
“la chispa” a partir de la cual se va a generar el aprendizaje. Se trata de atraer la atención
del alumno, antes de mostrar el contenido de la lección, se debe incitar a los alumnos a que
indaguen acerca de lo que se va a tratar la lección, formular preguntas de manera que se
estimule el interés de los alumnos hacia el tema, también es importante ayudarlos a repasar
el nuevo vocabulario, ya que el lenguaje es la materia prima de la asimilación y teniendo
dominio del vocabulario se puede asimilar mejor el nuevo conocimiento; no se trata de dar
la lección, se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que están por aprender, invitarlo a que
se exprese e interactúe con el objeto de aprendizaje, esto implica también en sí mismo una
importante interacción entre maestro y alumno, el objetivo es que lo que sea que vayan a
aprender los alumnos es que éstos aprovechen al máximo la información.
• El segundo paso es: La presentación. Para esto es conveniente que se utilicen estímulos
multisensoriales, que los ayuden a asimilar la información desde varios sentidos, desde va-
rios puntos de vista, que la indaguen, que la analicen, que la conozcan por primera vez y, en
caso contrario, que la ubiquen en recuerdos anteriores que los ayuden a reconocer la nueva
información, para mantener la atención de los alumnos es importante hacer exposiciones
interesantes, ayudarlos a que ellos se sientan participes de lo que están percibiendo, que
discriminen lo escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo juzguen, etc.
• El tercer paso: Nos lo ofrece la práctica, la muestra en hechos de lo que se acaba de
aprender, esto requiere que los alumnos demuestren que han aprendido lo que se le ha
enseñado, es la repetición en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un contexto
recordable en un futuro, es la oportunidad de responder al estimulo que se les acaba de
impartir, pero de una manera lógica, coherente, factible en una realidad que constantemente
esta colocándonos situaciones distintas donde debemos aplicar estos conocimientos, en
este punto la integración del lenguaje a la respuesta es importante, ya que es muestra de
una estrecha integración con el pensamiento; sin esta interacción, lo antes mencionado no
es posible, esto ayuda a mantener el interés de seguir descubriendo en el alumno; de esta
manera se lleva un equilibrio entre el escuchar, hablar, leer y escribir; de esta manera ellos
están aprendiendo nuevas maneras de escuchar, de hablar, de leer y de escribir.
• Por último se encuentra la aplicación, que es tan sólo una extensión de la práctica, en esta
sólo estamos repitiendo hipotéticamente un conocimiento, pero la aplicación lo estamos
llevando a nuestra realidad, le estamos dando verdadera utilidad a este conocimiento, esta
última fase es en sí la que más proporciona oportunidades del desarrollo y de utilización del
pensamiento crítico.

14. 16
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Aquí podemos apreciar lo siguiente:
a. La interacción permanente alumno-material didáctico. El punto de partida de
todo diseño curricular y de todo proceso de enseñanza-aprendizaje comienza iden-
tificando, diagnosticando y promoviendo las acciones de los alumnos con el mate-
rial didáctico que se utiliza. Para el efecto, se analiza de la manera más minuciosa
posible, la secuencia de las diversas actividades observables que el alumno debe
ir adquiriendo hasta lograr al final un dominio requerido en la o las competencias
previamente especificadas por el profesor.
b. El conocimiento permanente de los resultados. De acuerdo con este enfoque
no es suficiente que el alumno interactúe con el material (leyendo, experimentando,
buscando soluciones, discutiendo, etc), sino que se requiere también que el alumno
disponga de una permanente retroalimentación, esto es, conociendo los resultados
de sus acciones. En efecto, si el alumno interactúa, y no tiene retroalimentación,
no podría cambiar sus comportamientos hacia lo deseado o hacia lo requerido. En
ese sentido, se ha demostrado que si el objetivo educativo es el de modificar las
conductas observables de los alumnos, entre más prontamente se le hagan conocer
a éste los resultados adecuados e inadecuados de sus acciones, dicha información
(retroalimentación) lo afectará más eficazmente. A medida que nos demoremos para
proporcionarle al alumno información de retorno (retroalimentación) sobre los resul-
tados de sus acciones, dicha información va perdiendo eficacia.
c. Efectos de la información de retorno. Podemos apreciarlo en el cuadro 3:
Cuadro 3. Acciones, resultados, información de retorno y efectos posibles.
Fuente: Lobo, N. Santos C. Psicología del aprendizaje. p. 49.
d. Utilización de consecuencias asociadas con la simple información de retorno.
Cuando la simple información de retorno le permite al docente modificar la conducta
Efectos Posibles - Aumenta la frecuencia de las
acciones.
- Disminuye la frecuencia de
las acciones.
- Ni aumenta ni disminuyen las
acciones.
Acciones del Estudiante Resultados
Información de Retorno acerca de
los resultados (¿Cuánto demora?)

15. 17
Psicología del Aprendizaje
del alumno en la dirección deseada (aumento o disminución según el caso), este
solo procedimiento sería suficiente para orientar el cambio requerido. En ocasiones,
la simple información de retorno no provoca los efectos esperados, bien sea porque
los orienta en dirección opuesta (hace disminuir una frecuencia cuando se desea au-
mentarla o viceversa), o bien porque ni hace disminuir, ni aumenta la frecuencia que
se desea modificar. De esta manera, el docente debe informarle al alumno los resul-
tados de sus acciones, y además asociar con dicha información otras consecuencias
que si afectan las conductas de éste último. Por ejemplo, calificar los resultados,
comentarlos, así como evaluarlos positiva o negativamente según sea el caso.
e. Consecuencias de resultados y procedimientos o procesos. La tecnología educa-
tiva derivada del análisis experimental de la conducta, se centró en sus orígenes, en
los simples resultados y logros alcanzados en el estudiante. Hoy en día, con los avan-
ces de dicha rama de la Psicología educativa, más el aporte invaluable de las críticas
provenientes de otras teorías y otras investigaciones llevadas a cabo con intereses
diferentes, han hecho que los seguidores de esta corriente se preocupen cada día por
tener en cuenta la llamada topografía de las conductas o acciones realizadas por el
alumno. La preocupación ahora es la de averiguar y controlar de qué manera logra el
estudiante los resultados. El interés de los procedimientos y los procesos que realice
el alumno hace que las consecuencias (reforzantes y aversivas) no se apliquen de ma-
nera automática sobre los simples resultados o logros. Ahora se analizan también las
acciones o conductas mediadoras que se llevan a cabo en los tiempos denominados
latencia. Así la evaluación se realiza menos mecánica y más racionalmente.
3. CLASIFICACIÓN DE LOS DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE
La finalidad de este tema es examinar las diversas formas de aprendizaje a las que nos
vemos enfrentados, algunas dependientes del medio ambiente, pero sin duda, todas
supeditadas al individuo.
Pilleux en su artículo “¿Aprendizaje o aprendizajes?”, señala que el aprendizaje sólo
puede ser hecho por el ser humano que aprende; obviamente, pueden crearse los me-
dios para facilitar este proceso, pero, en definitiva, es el ser humano el que aprende. Esto
significa que puede existir el aprendizaje sin enseñanza y la enseñanza sin aprendizaje.
Antes de analizar las diversas formas de aprendizaje, propone Pilleux es necesario re-
calcar que si queremos “facilitar” el aprendizaje de nuestros alumnos, debemos transfor-
marnos en facilitadores y, para esto, nada mejor que recordar algunas de las sugeren-
cias que nos entrega Carl Rogers (1970):
• El facilitador tiene mucho que ver con establecer la disposición de ánimo general o
ambiente de la experiencia del grupo o de la clase.

16. 18
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
• El facilitador ayuda a producir y clarificar los propósitos de los alumnos de la clase y
los propósitos más generales del grupo.
• Se esfuerza por organizar y hacer disponibles la más amplia gama de recursos para
el aprendizaje.
• Se considere a sí mismo/a como una fuente flexible a ser utilizada por el grupo.
• En respuesta a las expresiones del grupo-curso, acepta tanto el contenido intelec-
tual como las actitudes emocionales, esforzándose por darle a cada aspecto el gra-
do aproximado de énfasis que tiene para el individuo o grupo.
• Toma la iniciativa en compartir con el grupo –tanto sus sentimientos como sus pen-
samientos– de tal manera que no exija ni imponga, sino que represente una manera
personal de participación que los estudiantes pueden aceptar o no.
• En su función como facilitador/a del aprendizaje, el facilitador se esfuerza por reco-
nocer y aceptar sus propias limitaciones.
Cuadro 4. Tipos de aprendizaje.
3.1. Tipos de aprendizaje que dependen del medio ambiente
Desde fuera dependiente
Aprendizaje participativo
Aprendizaje pasivo
Aprendizaje planeado
Aprendizaje de shock (reactivo)
Aprendizaje informal
Aprendizaje inductivo
Aprendizaje deductivo
1. Como
Desde adentro
Aprendizaje significativo
Aprendizaje conceptual
Aprendizaje receptivo
Aprendizaje defensivo
Aprendizaje integrativo
Aprendizaje activo
Verbal
Multisensorial
Serial
De descubrimiento
Fantasía
Colectivo
3. Para qué
Aprendizaje de conservación
Aprendizaje anticipativo
Aprendizaje innovativo
Aprendizaje para el crecimiento individual
Aprendizaje vital
2. Con qué propósito externo

17. 19
Psicología del Aprendizaje
Ahora, de acuerdo al Cuadro 4, pasaremos a desarrollar aquellos tipos de aprendizaje
que dependen del medio ambiente:
3.1.1. Aprendizaje participativo
Es un tipo de aprendizaje que crea y estimula la solidaridad en el espacio o en los gru-
pos donde se realiza; implica la aspiración del individuo a la integridad y a la dignidad,
así como a tomar la iniciativa en las tareas emprendidas. El derecho a participar está
estrechamente unido al derecho a aprender, y el grado de solución de los problemas
descansa en la participación del individuo a distintos niveles. El individuo se sentirá más
solidario de las decisiones alcanzadas en la medida en que concurra a ellas. Esto esti-
mulará la capacidad para cooperar, y menos para obstruir lo que se hace (Botkin, 1983).
3.1.2. Aprendizaje pasivo
Este aprendizaje se caracteriza porque el alumno es un mero receptor de la información
que ha sido planeada, organizada y entregada por el profesor; refleja los objetivos del
profesor y no los del alumno. A un nivel supraescuela, los medios informativos –diarios,
revistas, radios, televisión– han asumido este rol.
3.1.3. Aprendizaje planeado
Es un tipo de aprendizaje organizado desde afuera, o por los alumnos, los objetivos y la
acción a emprender en cuanto a estos objetivos, los medios para conseguirlos y el análi-
sis de los contenidos, su control y aplicación. Aunque el aprendizaje también puede ocu-
rrir por improvisación, no es menos cierto que el dominio de los principios, fines, medios y
aplicación puede lograrse a través de un acuerdo armonioso entre sus diferentes partes.
Kidd (1973) menciona las fases que se asemejan al aprendizaje planeado. Estas son:
Fase 1: El alumno descubre la necesidad de ayuda, a veces con el estímulo del profesor.
Fase 2: Se establece y se define una relación de ayuda.
Fase 3: El problema de cambio se identifica y se aclara.
Fase 4: Se examinan posibilidades alternativas de cambio; se establecen fines o intenciones.
Fase 5: Se intentan esfuerzos de cambio en la situación a enfrentar.
Fase 6: El cambio se generaliza y estabiliza.
Fase 7: Termina la relación de ayuda, o se define un tipo diferente de relación de conti-
nuidad.
3.1.4. Aprendizaje de Shock

18. 20
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Botkin (1983) indica que este tipo de aprendizaje se produce por descuido en el tra-
tamiento de situaciones sobre las que se debería tener control, o por inducción de si-
tuaciones preconcebidas con el fin de producir un determinado efecto en el individuo.
Desafortunadamente, la humanidad espera que ocurran los acontecimientos (escasez,
extinción de flora o fauna, descuido en prevenir situaciones, etc.), o crisis, y continuamos
aprendiendo por tratamiento de “Shock”. Sin embargo, el seguir dependiendo de esta
fórmula de aprendizaje, sobre todo a nivel global, sólo puede predecir el desastre.
3.1.5. Aprendizaje informal
Este tipo de aprendizaje se refiere, fundamentalmente, a que todo individuo, con o sin
educación formal, está aprendiendo en todos los niveles, intensidades, velocidades, con
el fin de enfrentar con éxito las complejidades de la vida moderna. Se la usa como
opuesta a la enseñanza formal de la escuela e incluye el aprendizaje en familia, los gru-
pos de iguales, juego, trabajo, medios de comunicación (Botkin, 1983).
3.1.6. Aprendizaje inductivo
En el aprendizaje inductivo se requiere que los alumnos comparen y contrasten diversos
estímulos. Parte de un grupo de observaciones empíricas; procede, de diversas obser-
vaciones específicas, a formarse o descubrir sus propios conceptos o hipótesis después
de haber comprobado estas hipótesis empíricamente (Clifford, 1981).
3.1.7. Aprendizaje deductivo
En el enfoque de aprendizaje deductivo el alumno aprende conceptos los cuales ya han
sido definidos de antemano, incluso ejemplificados. Tiene la ventaja de tomar menos
tiempo que el aprendizaje inductivo; el uso de uno u otro dependerá del tiempo disponi-
ble, del objetivo de aprendizaje, del tipo de alumnos, etc. (Clifford, 1981).
3.2. Tipos de aprendizaje que dependen del alumno
Presentaremos a continuación aquellos tipos de aprendizaje que se relacionan directa-
mente con el aprendizaje del alumno:
3.2.1. Aprendizaje activo
Dentro de este tipo de aprendizaje tenemos:
3.2.1.1. Aprendizaje verbal

19. 21
Psicología del Aprendizaje
Es el acto de aprendizaje que se produce cuando reaccionamos adecuadamente a es-
tímulos verbales. Es el tipo de aprendizaje que se realiza, prácticamente, desde la cuna,
siempre que estos estímulos estén en la lengua materna de la persona (Cliford, 1981).
3.2.1.2. Aprendizaje multisensorial
El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y
el gusto, sino también los sentidos procioceptores, es decir, los sistemas cinestésico y
vestibular, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el
oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo.
El sistema cinestésico está situado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y
nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo (Williams, 1986).
3.2.1.3. Aprendizaje serial
Aquí el aprendizaje involucra el dominio de respuestas dadas en secuencia o en or-
den; por ejemplo, memorizar un poema, ordenar una serie de láminas de acuerdo a
la secuencia temporal, etc. Clifford (1981) nos informa que los investigadores que han
estudiado el aprendizaje serial han llegado a ciertas conclusiones:
• Que el comienzo y el final de una lista o serie se aprende más rápidamente que la
parte del medio.
• Que la velocidad con que tiene lugar el aprendizaje aumenta con la significación del
contenido.
• Que los ítemes que tienen estructuras gramaticales se aprenden más fácilmente que
los que carecen de dicha estructura.
• Que el uso de "ayuda-memorias" e imágenes mejora el aprendizaje serial.
3.2.1.4. Aprendizaje por descubrimiento
Es aquel aprendizaje que se produce, fundamentalmente, por medio de la experiencia
directa. Tiene la propiedad de estimular un involucramiento más personal del alumno,
llevándolo a interesarse en una temática que de otro modo pasaría inadvertida. Ha sido
ampliamente usado por los educadores por su importancia (Williams, 1986).
3.2.1.5. Aprendizaje por medio de la fantasía
Al revés del aprendizaje por la experiencia directa con el medio ambiente, el uso de la fan-
tasía abre una puerta al mundo interior de los alumnos; a través de la imaginación se pue-
den eliminar todos los obstáculos y limitaciones de la realidad; el tiempo y el espacio pue-
den ser usados y manejados para motivar y activar nuestros procesos creativos. Williams

20. 22
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
(1986) nos informa que este tipo de pensamiento le ayudó a Albert Einstein a descubrir la
teoría de la relatividad, ya que usando su fantasía se vio cabalgando en un rayo de luz.
3.2.1.6. Aprendizaje colectivo (‘societal’)
Este es un término propuesto por Botkin (1983). Se sostiene que no sólo los individuos
aprenden, sino también lo hacen los grupos sociales: una organización, una sociedad,
un país, etc. Aunque es un concepto relativamente nuevo, las experiencias de la historia
parecieran demostrar que tiene validez.
3.2.2. Aprendizaje significativo
Por aprendizaje significativo se entiende al hábito de relacionar el nuevo material con
aprendizajes pasados de un modo útil y que tenga significado. A los estudiantes se les
enseña a comparar, contrastar y asociar los nuevos contenidos con aquellos que han sido
adquiridos, organizados y almacenados en la memoria previamente (Ausubel, 1973).
3.2.3. Aprendizaje conceptual
El concepto es una idea de características comunes a varios objetos o acontecimientos.
De modo que el aprendizaje conceptual involucra el reconocer y asociar características
comunes a un grupo de objetos o acontecimientos. Desde chico, el niño está sometido
a este tipo de aprendizaje. Cuando se le llama a almorzar, por ejemplo, sabe que tiene
que dejar de hacer lo que está haciendo, lavarse las manos, ir a sentarse a determinado
lugar, etc.; cuando el niño hace todas las cosas asociadas con el “almorzar” sin necesi-
dad de que se le indique cada una de ellas, puede decirse que ha entendido el concepto
como tal. Los conceptos cambian con la edad de la persona; el mismo concepto de
“almorzar” puede estar asociado a distintos objetos y acontecimientos si se trata de un
adolescente, un joven que trabaja, o un adulto (Clifford, 1981).
3.2.4. Aprendizaje receptivo
Es el aprendizaje que tiene lugar cuando los mecanismos de autodefensa de alumnos
y del profesor están a un mínimo, o son casi inexistentes. El profesor se comunica, esto
es, reduce la incertidumbre al mínimo; el alumno entiende que la situación enseñanza-
aprendizaje es de no amenaza para su ego y sabe qué se espera de él (Stevick, 1976).
El clima psicológico es óptimo.
3.2.5. Aprendizaje defensivo

21. 23
Psicología del Aprendizaje
Es el típico aprendizaje realizado para cumplir con los requisitos “académicos”: pasar un
examen, aprobar un curso, reglamento, asistencia mínima, calificaciones, etc. Los meca-
nismos de defensa del ego están a un máximo. Estos mecanismos se ponen en funcio-
namiento cada vez que la persona no está segura de la realidad de la situación en la se
encuentra y no sabe (o no se ha explicado con claridad) cómo enfrentarla (Stevick, 1976).
3.2.6. Aprendizaje integrativo
Es aquel aprendizaje que tiene lugar cuando la persona trata de incorporarse a un grupo
social, económico, étnico o de cualquier otro orden. Su propósito no es sólo saber acerca
de este determinado grupo para aumentar su conocimiento, sino para formar parte de
él y ser aceptado como miembro. Este aprendizaje es característico de las “minorías”
étnicas, a fin de poder disfrutar de los privilegios que goza la mayoría que tiene el poder
económico o político (Stevick, 1976).
3.3. Tipos de aprendizaje en función al propósito de aprender
3.3.1. Aprendizaje de conservación
Es el tipo de aprendizaje diseñado para mantener un sistema o el modo de vida en una
sociedad. Se le considera indispensable para el funcionamiento de cualquier grupo hu-
mano. Por medio de éste se adquieren diferentes perspectivas, métodos, conductas y
habilidades para enfrentarse y resolver situaciones conocidas y que se repiten habitual-
mente. Es el modelo de aprendizaje de mantención o conservación, el que es habitual-
mente adoptado tanto por las sociedades como por las personas, interrumpido por bre-
ves períodos de innovación o por el “shock” de acontecimientos externos (Botkin, 1983).
3.3.2. Aprendizaje anticipativo
Este aprendizaje consiste en la adquisición de las habilidades para enfrentar situacio-
nes nuevas en el futuro, prever la ocurrencia de determinados acontecimientos y crear
nuevas alternativas de resolución de problemas. Requiere no sólo aprender de la expe-
riencia, sino que también experimentar nuevas situaciones. Es este tipo de aprendizaje
el que puede evitar al individuo, como a la sociedad, costosas lesiones por tratamiento
de “shock”. También hace posible tener una influencia substancial sobre el desarrollo de
acontecimientos futuros. Todo equipo de planificación, a cualquier nivel que le correspon-
da actuar, hace uso del aprendizaje anticipativo (Botkin, 1983).
3.3.3. Aprendizaje innovativo

22. 24
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Es el tipo de aprendizaje empleado para producir el cambio, renovación, reestructuración
y reformulación de problemas. Es el medio para permitir a los individuos y grupos socia-
les actuar de consumo. Dos rasgos del aprendizaje innovativo son la anticipación, con-
trastándolo con “adaptación”, y el de participación, que involucra tanto derechos como
responsabilidades. “El aprendizaje innovativo es un medio necesario para preparar a
los individuos y a las sociedades para actuar concertadamente en nuevas situaciones,
especialmente aquellas creadas por la humanidad misma”. (Botkin, 1983). Es ese tipo de
aprendizaje que se hará cada vez más necesario a nivel mundial para resolver proble-
mas políticos, científicos, tecnológicos, económicos, a escala planetaria.
3.4. Tipos de aprendizaje en función de para qué aprendemos
3.4.1. Aprendizaje para el crecimiento individual
Este tipo de aprendizaje nos conduce a:
• Llegar a tomar conciencia de nuestras motivaciones y actuaciones frente a nosotros
mismo y a los demás;
• Reconocer las consecuencias de nuestros comportamientos en los demás y las con-
secuencias del comportamiento de los otros hacia nosotros;
• Desarrollar la capacidad para escuchar al otro, no sólo a nivel superficial, sino en
profundidad;
• Vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias y las reacciones de los otros y, por
lo tanto, no bloquear nuestro aprendizaje a través de la experiencia.
3.4.2. Aprendizaje vital
Maduramos cuando no intentamos poner “condiciones” a la vida, cuando no pretende-
mos que las personas actúen, o las cosas sean, como nosotros queremos, sino cuando
nos damos cuenta que la vida es un proceso creador constante y que, en cada momento,
hemos de tratar de ver, sentir, descubrir, crear y actuar del modo más adecuado a cada
situación (Rogers, 1979).
4. FACTORES BÁSICOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
Encontramos la existencia de factores de tipo internos y externos que se relacionan
directamente con el aprendizaje.
Cuadro 5. Factores básicos que intervienen en el aprendizaje.

23. 25
Psicología del Aprendizaje
Factores que intervienen en el Aprendizaje
Factores internos
Motivación
Actitudes
Factores externos
Contenidos
Métodos
Programas
Autoestima Organización escolar
Aptitudes
4.1. Factores Internos que Intervienen en el aprendizaje
Los factores básicos que intervienen en el aprendizaje son: La motivación, las actitudes,
aptitudes y la autoestima.
4.1.1. Motivación y aprendizaje
Los docentes no puede ignorar la relevancia que la motivación ofrece en pro del apren-
dizaje, más, cuando se la sabe utilizar con los estímulos capaces de incentivar al estu-
diante aportar sus creatividad, ideas que ayuden a crecer a generar conocimientos que
beneficien el aprendizaje.
La motivación es lo que induce a una persona a realizar alguna acción. En el caso de
la enseñanza nos referimos a la estimulación de la voluntad de aprender. La motivación
en el aula no debe de entenderse como “una técnica” o un “método de enseñanza”, sino
como “un factor” que siempre está presente en todo proceso de aprendizaje.
La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del deterioro y uno

24. 26
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal. Numero-
sas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivación en el apren-
dizaje, sin motivación no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Míguez, 2001).
Los teóricos del aprendizaje y los profesores están de acuerdo en que los estudiantes
motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes que
no están motivados. La motivación debe ser considerada tanto al inicio como durante el
desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca sostenida
puede convertirse en un obstáculo para el buen desarrollo de la acción didáctica, es
imprescindible motivar a quién quiere aprender.
La motivación es el elemento fundamental que impulsa al ser humano a tomar una
acción para dirigirse a un determinado lugar o a asumir una posición con respecto a
una situación nueva. Ahora bien, este aspecto es decisivo en cualquier actividad que
desarrolla el ser humano, razón por la cual es necesario tenerlo en cuenta en el proceso
de aprendizaje.
De aquí se desprende la pregunta: ¿cómo llegar a desarrollar los niveles de motivación
del estudiante? Esto se puede lograr, conociendo muy bien el tema a tratar, enseñan-
do con el ejemplo, respetando al estudiante, proporcionando habilidades para resolver
problemas, instrumentando la participación, construyendo mecanismos de evaluación
válidos, mostrando entusiasmo en la labor y enseñando a través de preguntas.
De esta manera, por ejemplo, se puede captar que el estudiante se presente más dis-
puesto y receptivo con la información que se le está compartiendo. Se trata de realizar
un diálogo permanente con el docente. Desde esta perspectiva, los niveles de motiva-
ción hacia la escucha, asimilación de conceptos, participación y aporte, son mucho más
significativos.
Es necesario además considerar la auto observación y observación sistemática, ya que
con ello se puede evidenciar también el lugar que el docente ocupa frente a los estudian-
tes, evaluar sus actitudes o conductas, en situaciones específicas, así como percibir su
nivel de motivación. O bien, se puede aprehender la realidad que nos rodea mediante la
observación sistemática.
Este tipo de observación es el que pretenden realizar los científicos, para explicar o
interpretar la realidad del comportamiento humano. De esta forma, se puede motivar a
los estudiantes y permanecer uno motivado, evaluar, determinar la manera de coexistir
con el estudiante en ese ambiente de aprendizaje que es el salón de clase y su entorno,
permitiendo contribuir al proceso de Enseñanza - Aprendizaje.
4.1.2. Actitudes y aprendizaje

25. 27
Psicología del Aprendizaje
FUNCIÓN MOTIVADORA DEL PROFESOR: SIN MOTIVACIÓN NO HAY APRENDIZAJE
Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora:
- Suscitar el interés
- Dirigir y mantener el esfuerzo
- Lograr el objetivo de aprendizaje prefijado
Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos que la
motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de aprendizaje
tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.
Cada alumno se motiva por razones diferentes
La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del profesor a ser
un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva
a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad in-
centivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno
en diversos momentos.
En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acom-
pañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que influ-
yen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.
Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje
Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos del
aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a buscar técnicas
interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos. Los alumnos
no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades motivadoras que
impliquen mayor participación del alumno. Se motiva más y mejor quien mayores y mejores ex-
periencias vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje
nos importan más los procesos que los resultados. La razón es que los procesos permanecen
siempre y sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.

26. 28
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
EL MODELO TARGET Y EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN
1
Para desarrollar y apoyar la motivación de los alumnos, vamos a utilizar el modelo TARGET.
El acrónimo TARGET, identifica seis dimensiones propuestas por AMES (1990, 1992) que pro-
mueven la motivación del estudiante para aprender. Estas dimensiones son: Tarea, Autoridad,
Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo.
Dimensión 1: Tarea. Esta dimensión se refiere a la manera en que el profesor selecciona y en que
presenta la tarea al alumno. Una tarea académica es el trabajo que un estudiante realiza. Algunos
de los elementos relativos al modo de presentar y seguir el desarrollo de la tarea son los que a
continuación se señalan. Por lo que se refiere a la presentación de la tarea, ésta debe activar la cu-
riosidad, tener en cuenta los intereses del alumno y destacar la relevancia de los contenidos que se
van a aprender. Además de estos elementos, Pintrich y Schunck (1996) señalan tres aspectos más.
Un primer aspecto es la forma de organizar la tarea. Frente a la manera habitual de actuar que es
proponer una misma tarea para todos, se brinda la posibilidad de poder realizar diferentes tareas,
todas encaminadas a conseguir los mismos objetivos, elegidas por el propio alumno, hecho que
le da una sensación de no obligatoriedad, lo cual facilita la motivación para aprender. Un segundo
aspecto es la elección de tareas de dificultad intermedia que implican para el alumno un reto mode-
rado, por ser las que más favorecen la motivación por el aprendizaje. El tercer aspecto se refiere a
la fragmentación de la tarea. Si el profesor propone una tarea teniendo en cuenta el resultado final,
sin aludir a los pasos intermedios, se potencia que los alumnos menos preparados se fijen más en
obtener el resultado a toda costa, aunque sea copiando de otro, con tal de parecer que consiguen el
resultado. Además, el alumno que no lo consigue hace atribuciones negativas sobre su capacidad.
Cuando se hace lo contrario, se facilita la reflexión sobre el proceso y se fomentan las capacidades
metacognitivas del alumno.
Dimensión 2: Autoridad. Los expertos consideran que el profesor puede ejercer su autoridad
en clase de tres maneras diferentes. Hay profesores autoritarios que ejercen el control sobre el
comportamiento de sus alumnos. Estos profesores obligan a sus alumnos a trabajar pero no de-
sarrollan la autorregulación de alumno, pues, cuando desaparece el control, desaparece la mo-
tivación. Otros profesores son permisivos, preocupados porque sus alumnos tengan un ambien-
te sin presión, evitando influir en aquellos. En un ambiente permisivo posiblemente no existan
conflictos, pero al tener cada uno la posibilidad de hacer lo que le parece, no se genera ningún
proceso motivador hacia el aprendizaje. Por último, están los profesores democráticos o colabo-
radores, quienes comparten la autoridad con los estudiantes y la ejercen teniendo en cuenta sus
necesidades y sentimientos. Estos profesores promueven la participación de los alumnos en la
toma de decisiones. Esta forma de actuar facilita el desarrollo de la motivación por el aprendizaje
ya que buscan la percepción de autonomía y responsabilidad del alumno, sin abandonarle a su
suerte, es decir, modelando el proceso de realización de la tarea escolar.
Dimensión 3: Reconocimiento. La tercera área del TARGET es el reconocimiento. Es un hecho
probado el valor que tiene el refuerzo positivo y especialmente el elogio. Respecto a qué se debe
elogiar y recompensar, es deseable que el profesor elogie el progreso, la competencia creciente, la
independencia, el tratar con tareas difíciles, la persistencia y la creatividad entre otras cosas, y por el
contrario, no elogie al alumno por tener un desempeño mejor que sus compañeros. Este último tipo de
elogio favorece la aparición de comparaciones entre compañeros y promueve un patrón motivacional
relacionado con el quedar bien y no con el aprendizaje. El profesor debe proporcionar reconocimiento
a todos los estudiantes que hacen un progreso notable y no sólo a los que tienen un alto rendimiento.
________________
1 Gónzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. pp. 174-176.

27. 29
Psicología del Aprendizaje
Dimensión 4: Grupo. La cuarta área del TARGET tiene implicaciones motivacionales y se refiere
al trabajo en grupo, a la manera en que los estudiantes se relacionan con otras personas quien
también trabaja para realizar un trabajo. Jonson y Jonson (1994) distinguen tres estructuras para
conseguir una meta: estructura cooperativa, estructura competitiva y estructura individualista.
Cada meta supone una relación diferente entre el sujeto y el grupo, influyendo esta relación en
la motivación para alcanzar la meta. De las tres estructuras, la que facilita una mayor motivación
para el aprendizaje es la cooperativa.
Esta estructura se basa en que los alumnos trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les
recompensa en función del éxito del grupo. Las ventajas motivacionales que presenta son impor-
tantes. Por un lado, facilita el desarrollo de determinados aprendizajes; así los alumnos que han
desarrollado un patrón de evitación del fracaso pueden cambiarlo, ya que al formar aprendizaje de
estos alumnos y permite mejorar sus expectativas de futuro. Además, en caso de no hacer bien
la tarea, la responsabilidad queda compartida y es posible que no se hagan atribuciones perso-
nales de falta de capacitación. Por otro lado, también ayuda al desarrollo personal del alumno, al
permitir tener mas capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores
relaciones entre diferentes grupos étnicos en las escuelas y en las aulas, una mayor autoestima
y una mayor aceptación de los estudiantes discapacitados de bajo desempeño (Slavin, 1995).
Los alumnos aprenden a negociar, a ser más tolerantes con las personas. Esta relación permite
a los alumnos disfrutar de la compañía de los otros y así satisfacer la necesidad de pertenencia
descrita por Maslow.
Dimensión 5: Evaluación. El uso que se haga de la evaluación también proporciona una motiva-
ción mayor o menor para aprender. Los expertos señalan que la evaluación se basa en dos ejes:
el eje proceso – producto y el eje progreso individual – comparación de individuos o grupos. El
caso de formas clásicas de evaluación referidas al producto, potencia la orientación a las metas
referidas a la búsqueda de buenas calificaciones, al lucimiento en el caso de los alumnos bien
preparados. En el caso de estudiantes de bajo rendimiento, que tienen pocas esperanzas ya sea
de obtener una buena calificación o de dominar la tarea, tal vez solo quieran terminar la tarea
para evitar valoraciones negativas. Por el contrario, realizar la evaluación referida al proceso,
disminuyendo el valor en las calificaciones y enfatizando el aprendizaje en clase, facilita el desa-
rrollo de metas referidas a aprender y disfrutar. Del mismo modo, cuanto mayor es el énfasis en
la evaluación competitiva, los estudiantes se enfocan más en las metas de desempeño en lugar
de enfocarse en las metas de aprendizaje y se ocupan más de su ego en comparación con la
preocupación de las tareas.
Dimensión 6: Tiempo. El tiempo es la última área del TARGET. Su conexión motivacionales está
en la relación que tiene con la aparición de la ansiedad. Los alumnos son muy diferentes, unos
necesitan más tiempo que otros para realizar las tareas. Así, el horario muchas veces interfiere
con la motivación al interrumpir la realización de las tareas. El profesor debe permitir que la ta-
rea de aprendizaje y las necesidades de los estudiantes determinen el horario, permitiendo que
aquellos progresen con su propio ritmo siempre que sea posible, pues resulta difícil desarrollar
la persistencia y un sentido de eficacia ante las dificultades, cuando no se permite a los alumnos
pasar mucho tiempo en una actividad.

28. 30
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Debemos partir de una concepción de la actitud como tendencia o predisposición apren-
dida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un objeto, persona,
grupo, suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos,
y que conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona,
grupo, suceso o situación, de manera consecuente con dicha evaluación. Las actitudes
son predisposiciones estables a valorar y a actuar, que se basan en una organización
relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de
determinada forma.
Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos componentes:
cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual. Así tenemos:
Componente cognitivo: Es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe
acerca del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece
la asociación al objeto. Componente afectivo: Son las sensaciones y sentimientos que
dicho objeto produce en el sujeto. El alumno puede experimentar distintas experiencias
con el objeto estos pueden ser positivos o negativos. Componente conductual: Son las
intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge una verdadera
asociación entre objeto y alumno. Aunque para la mayoría de los autores el componente
afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico de la actitud.
Aunque las variables que condicionan el rendimiento académico de los estudiantes son
muy numerosas y constituyen una intrincada red en la que resulta harto complejo pon-
derar la influencia específica de cada una, partimos de la idea de que las actitudes que
mantienen los estudiantes hacia el aprendizaje son una de las variables fundamentales
que influye en los resultados escolares. Se trata, pues, de un tema sumamente relevante
en el ámbito educativo.
4.1.3. Aptitud y aprendizaje
La aptitud es la capacidad para ejecutar o lograr algo, ya sea leer, interpretar, escribir,
construir, expresar, analizar, criticar, proponer, esta depende de lo que se sabe, de lo
que se conoce y maneja con cierto nivel de destreza, susceptible de perfeccionamiento
mediante la practica.
Asimismo, el docente debe asumir que lo que aprendemos, los conocimientos, las
aptitudes y los conceptos que adquirimos durante la infancia y juventud, no tienen una
validez para siempre. Se necesita actualizar en forma permanente nuestro conocimiento,
además de reformular también nuestra forma de aprender, expresión de procesos de
enseñanza-aprendizaje insuficientes para la sociedad moderna de la información y del
conocimiento.
La “sociedad del conocimiento” es también la “sociedad del aprendizaje”. Esta afirma-

29. 31
Psicología del Aprendizaje
ción modifica el marco de referencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que no
pueden concentrarse al período escolar y académico de nuestra vida, sino que deben
integrarse como un proceso continuo e ininterrumpido durante todo el ciclo vital. Este
proceso permitirá el desarrollo de una actitud positiva hacia el aprendizaje: “aprender
a aprender”. Y desde luego con la concepción de un aprendizaje permanente. Es decir
entender el aprendizaje como una actividad realizada a lo largo de la vida, con el obje-
tivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva
personal, cívica, social o relacionada con el empleo.
4.1.4. Autoestima y aprendizaje
La responsabilidad de elevar la calidad educativa de los alumnos es de extraordinaria
envergadura social, asimismo es necesario conocer el nivel de autoestima que tiene
cada alumno y cómo influye en su rendimiento académico, para esto hay que hacer un
diagnóstico de la realidad de la institución educativa donde tenemos que saber las cau-
sas, factores y consecuencias que influyen en el rendimiento académico de los alumnos
de educación primaria, secundaria y superior.
En este contexto surge la pregunta: ¿Qué es la autoestima? Encontramos autores tales
como:
Alcántara (1993), quien define la autoestima habitual como una “Actitud hacia uno mismo,
la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la descripción
permanente según la cual nos enfrentamos como nosotros mismos”. Es el sistema funda-
mental por al cual ordenamos nuestras experiencias refiriéndolo a nuestro “YO” personal.
Haeussler y Milicic (1995) sostienen que la autoestima “Sería la suma de juicios que una
persona tiene de sí misma. Es la dimensión afectiva de la imagen personal que se rela-
ciona con datos objetivos con experiencias vitales y con expectativas”. La autoestima,
entonces, sería el grado de satisfacción consigo mismo, la valoración de uno mismo.
Cooper Smith (1990) propone el término autoestima para referirse a las evaluaciones
que una persona hace y comúnmente mantiene sobre sí mismo; es decir, autoestima
global; es una expresión de aprobación o desaprobación que indica la extensión en que
la persona cree ser competente, importante y digno.
En el análisis del tema de la autoestima, es importante señalar que existen tres com-
ponentes: Cognitivo: Que indica idea, opinión, creencias, percepción y procesamiento
de la información. Afectivo: Que conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de
positivo y de negativo, implica un sentimiento de lo favorable o desfavorable, que siente
la persona de sí misma. Y, el Conductual: referido a la tensión, intención y actuación que
hace la persona por sí misma.
Por qué es importante la autoestima en el aprendizaje

30. 32
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
• Condiciona el aprendizaje. Alumnos que tienen una auto imagen positiva de sí mis-
mos se hallan en mejor disposición para aprender.
• Facilita la superación de las dificultades personales. Una persona con autoestima
alta, se siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos y los problemas que
se le presentan.
• Apoya la creatividad. Una persona puede trabajar para crear algo si confía en sí
misma.
• Determina la autonomía personal. Si la persona tiene confianza en sí misma, podrá
tomar sus propias decisiones.
• Posibilita una relación social saludable. La persona que se sienta segura de sí mis-
ma, puede relacionarse mejor.
4.2. Factores externos que se relacionan con el aprendizaje
Aquí vamos a incluir aquellos elementos que de forma sistemática se tienen en cuenta
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: los contenidos, entendidos como
el elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alum-
nos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Asimismo, el
recurso didáctico: que se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los
procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, el acceso a la información, la adqui-
sición de habilidades, destrezas y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Te-
nemos además a los programas: que se constituyen en el instrumento curricular donde
se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente
en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar
los alumnos, las actividades y los contenidos a desarrollar; así como las estrategias y
recursos a emplear con este fin. Y la organización escolar: que hace referencia tanto
a una comunidad educativa, junto a las normas, procedimientos y sistemas de control
necesarios para su funcionamiento como institución educativa.
ACTIVIDADES

31. 33
Psicología del Aprendizaje
1. Formule con precisión su propio concepto de aprendizaje. Debe fundamen-
tar cada término, característica o elemento empleado.
2. Entreviste a dos colegas de la institución educativa donde usted labora res-
pecto a que enfoque del proceso de aprendizaje emplea en su práctica
educativa. Analice y explique cuál es el enfoque utilizado que está detrás
de cada respuesta dada por sus colegas. Se espera que el análisis sea en
función, de cada respuesta recogiendo los aportes del curso.
3. En su experiencia profesional, mencione una situación en la que evidencie
un tipo de aprendizaje participativo.
4. Seleccione un curso de su especialidad y dos temas o contenidos del
mismo que promuevan la relación motivación y aprendizaje. Luego rea-
lice lo siguiente:
a. Precise el nombre del curso y los dos temas o contenidos elegidos
b. Fundamente la relación entre los temas elegidos y el concepto de
motivación.
c. Proponga dos acciones didácticas para cada tema, orientadas al desa-
rrollo de la motivación de sus alumnos.
5. En base a su experiencia profesional, señale dos ejemplos en donde el
factor autoestima interviene en el aprendizaje de sus alumnos. Funda-
mente su respuesta.

32. 34
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

33. 35
Psicología del Aprendizaje
Teorías del Aprendizaje
SEGUNDA UNIDAD
Objetivos
1. Analizar y comparar los enfoques contemporáneos acerca de las teorías
del aprendizaje.
2. Identificar y valorar las influencias en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje de las diferentes teorías del aprendizaje.
3. Evaluar los aportes de las teorías de aprendizaje conductuales, cogniti-
vas, de procesamiento de la información y las constructivistas.
4. Valorar la importancia de las teorías del aprendizaje en la labor do-
cente.
5. Describir y analizar las principales características de las teorías con-
ductuales del aprendizaje.
6. Analizar el significado de las teorías cognitivas del aprendizaje en la
práctica educativa.
7. Identificar la importancia de las teorías constructivistas al aprendizaje
y su aplicación en el aula de clases.

34. 36
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menu-
do comparten aspectos y cuestionan otros. Es necesario, por tanto, distinguir en estos mo-
delos algunos presupuestos básicos, no en función de adscribir postulados o de rechazar
proposiciones desde posturas pragmáticas o eclécticas, sino con la finalidad única de me-
jorar las prácticas pedagógicas, a partir de la identificación de las variables que intervienen.
Con este propósito, a continuación se realiza una revisión de las principales tendencias
que se han definido al abordar el aprendizaje y lo que estas representan para la práctica
educacional.
1. TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
Los teóricos conductistas tales como Pavlov, Watson,Thorndike, Skinner, Bandura, entre
sus principales representantes, han producido aportes importantes dirigidos a entender
cómo se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas.
Estos estudios han considerado lo referente a las interacciones que preceden una con-
ducta, como los procesos perceptuales y el periodo de atención que brinde el individuo;
los cambios en la conducta en sí, como la formación de habilidades; las interacciones
que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o castigos. A
través del uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de
la conducta, o respuestas, con relación al ambiente, o estímulo.
Coll (1992) define al aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el com-
portamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de
la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración.
Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto,
deben poder ser medidos.
Asimismo, esta definición responde a dos de los principios básicos del conductismo: El
aprendizaje está basado en principios y sujeto a variables ambientales y es un fenómeno
observable e identificable.
Desde esta teoría conductual se plantearon tres tipos de aprendizaje: El condicionamien-
to clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje por observación.
1.1. Condicionamiento clásico de Pavlov
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comporta-
miento –respuesta que antes ocurría tras un evento determinado– estímulo ocurra tras
otro evento distinto.

35. 37
Psicología del Aprendizaje
1. Antes del condicionamiento:
Estímulo neutro
(comida)
Estímulo incondicionado
(comida)
Produce respuesta
incondicionada
(salivación)
Sin respuesta
2. Durante el condicionamiento:
Estímulo neutro
(campana)
Estímulo incondicionado
(comida)
Produce respuesta
condicionada
(salivación)
3. Después del condicionamiento:
Estímulo condicionado
(campana)
Produce respuesta
condicionada
(salivación)
El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo Iván Pavlov a partir de sus es- tudios con animales; en sus investigaciones asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado). En el cuadro 6 se muestra el proceso que sigue el condicionamiento clásico.
Cuadro 6. Proceso del condicionamiento clásico.
En este experimento se describen los siguientes conceptos:
Estímulo incondicionado:
Es el estímulo que provoca una respuesta de un modo natural, sin ningún tipo de apren-
dizaje previo. En el experimento de Pavlov sería la comida.

36. Repuesta incondicionada:
Es la respuesta que se da ante el estímulo incondicionado cuando no ha habido ningún
tipo de adiestramiento o instrucción. Sería la respuesta natural (en este caso la saliva-
ción).
Estímulo neutro:
Es aquel que, al principio del experimento, no guarda relación alguna ni con la respuesta
incondicionada ni con el estímulo incondicionado. En el experimento, se trataría del so-
nido de la campanilla.
Estímulo condicionado:
Es el estímulo neutro, una vez que el experimento se ha repetido un número suficiente
de veces, y se ha logrado que ante el estímulo que en principio era neutro, el animal
responda con la respuesta condicionada.
Respuesta condicionada:
Es la respuesta que, tras un número suficiente de experimentos, se recibe ante el estí-
mulo condicionado.
Así, el condicionamiento clásico o reflejo condicionado sería aquel aprendizaje de rela-
ciones entre estímulos en el que logramos que un estímulo en principio neutro, termine
transformado en estímulo condicionado y provoque así la respuesta condicionada.
Arancibia (1999) señala los procesos en el aprendizaje por condicionamiento clásico.
La adquisición: es el proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por
sucesivos apareamientos del estímulo incondicionado con el condicionado. La extin-
ción, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre
cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado. De esta
forma es posible aprender conductas o desaprenderlas a través del proceso de condi-
cionamiento clásico.
Otro concepto relativo al condicionamiento clásico es el de la generalización de estí-
mulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque
no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado. Existe otro
proceso, el de discriminación, en donde la persona aprende a responder sólo al es-
tímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos; así, aprende a no
responder a estímulos parecidos al estímulo condicionado.
38
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

37. 39
Psicología del Aprendizaje
APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO A LA ENSEÑANZA
1
Cuando presentamos a los alumnos el condicionamiento clásico, el comentario que nos suelen hacer
es el siguiente: “no sabemos muy bien qué aplicaciones puede tener la teoría de Pavlov en el aula”.
Y si uno piensa un poco, no les falta razón a los alumnos en sus palabras. Efectivamente, la teoría
de Pavlov, es una teoría sencilla, conocida por casi todos, pero que requiere bastante imaginación y
reflexión para extraer de ella el máximo provecho en la vida real. Coincidimos en esta apreciación,
pues son pocas las personas que sacan a la teoría todo el partido que se puede obtener.
La primera pregunta que conviene hacernos es ¡qué se aprende a través del condicionamiento
clásico? La respuesta es que se aprenden conductas emocionales tanto de signo positivo como
negativo. Alguien podría pensar que esto no es mucho. Sin embargo, si logramos que los alumnos
asocien emociones positivas (bienestar, satisfacción) con la conducta enseñada, estaremos esta-
bleciendo las condiciones para generar una motivación en el alumno para que aprenda dentro y
fuera del aula. En caso contrario, es posible que apartemos al alumno de la maestría que estamos
enseñando. Cuántas asignaturas se suspenden o se estudian sin motivación, porque el profesor
ofrece un trato desagradable, y cuántas carreras se han elegido, porque las materias tienen que
ver con una asignatura y un profesor que hizo la estancia en clase agradable. Veamos, como es
el funcionamiento del condicionamiento clásico en el aula. El mecanismo es el mismo que hemos
descrito antes. El EI provoca una reacción emocional de miedo, angustia, satisfacción o placer
(RI). Si se asocia un EC, en principio EN, con el EI se consigue una respuesta condicionada de
miedo o satisfacción al EC.
Sabiendo que lo que aprendemos a través del condicionamiento clásico son respuestas emo-
cionales, la segunda pregunta que nos hacemos es qué es lo que nos provoca reacciones emo-
cionales? La respuesta que encontramos es que cualquier estímulo, tanto los objetos como las
personas, las actividades y las situaciones, si se asocian con cosas agradables nos producen
reacciones emocionales positivas. Por ejemplo, sentimos afecto al colegio en el que estudiamos
cuando éramos adolescentes porque lo relacionamos con los buenos momentos que pasamos
entonces. Igual nos ocurre cuando oímos una canción u olemos una colonia determinada, senti-
mos un estremecimiento porque lo unimos a momentos o personas determinadas. Y al contrario,
ciertas situaciones, objetos y personas nos producen emociones negativas porque hemos tenido
experiencias desagradables asociadas con esos estímulos. Es el caso de las personas que rehu-
yen las reuniones de grupo, las actividades competitivas, hablar en público, porque esas experien-
cias le han resultado desagradables. El proceso funciona de la siguiente manera:
Reproche (EI) --------------------------------------- malestar (RI)
Hablar en público (EN) + reproche (EI) --------malestar (RI)
Hablar en público (EN) --------------------------- malestar (RC)
De lo que acabamos de decir se desprende que todo objeto, persona o actividad, potencialmente
puede resultarnos emocionalmente positivo o negativo en función de los estímulos con que los
emparejamos. Debe de tenerse en cuenta que este tipo de aprendizaje se produce sin que la per-
sona tome conciencia del proceso que se está desarrollando, pues es un proceso inconsciente.
En las aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza se deben tener en cuenta los
siguientes elementos:
1 Gónzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. pp. 51-54.

38. 40
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1. El potencial que el profesor tiene en sus manos. Todo lo relacionado con la enseñanza
puede asociarse a sensaciones de bienestar-malestar; por este motivo, conviene destacar
el enorme potencial que tiene que tiene el profesor en sus manos, en todas sus actuaciones,
que podemos resumir en tres aspectos:
a) En su comportamiento afectivo. Si a un alumno, en una asignatura concreta, se le hace
padecer cada vez que sale al frente, porque se le humilla en público, no es extraño que
generalice esta experiencia y acabe teniendo rechazo al profesor y a la asignatura.
b) También incluye al profesor en la manera de organizar la clase. Según sean las normas
más o menos rígidas, producirán un grado mayor o menor de opresión.
c) Igual ocurre con los procedimientos instructivos que utiliza el profesor. No es lo mismo
fomentar los trabajos en grupo que producen más relajación, que utilizar una metodo-
logía predominantemente competitiva que entraña altas dosis de ansiedad. Tampoco
es indiferente llevar a cabo un tipo de evaluación basada en la comparación del grupo,
que basada en uno mismo.
2. Generalización. Si hemos aprendido en cierta ocasión a sentirnos mal al hablar en público,
seguramente todas las veces que tengamos que hablar en público nos encontraremos mal.
Si en clase de matemáticas me he sentido mal, es fácil que el año siguiente cuando empiece
el curso no me sentiré bien en la clase de matemáticas.
3. Discriminación. Es un proceso posterior al anterior. La experiencia nos enseña que situa-
ciones muy parecidas pero no iguales no nos producen malestar. Nosotros comprobamos
que al hablar en público delante de los amigos no nos sentimos mal, pero sí podemos sentir-
nos con otro grupo de personas. La manera de producirse la generalización y la discrimina-
ción es la siguiente:
Risas o burlas (EI) ------------------------------- producen malestar (RI)
Hablar en público (EN) + risas (EI) ---------- produce malestar (RI)
Generalización: siempre que hablo en público me siento mal. Discriminación: unas veces, cuando
hablo en público siento malestar; otras veces, cuando hablo en público no siento malestar. En el
cuadro 7 presentamos las características más importantes del condicionamiento clásico:
Cuadro 7. Características del condicionamiento clásico
1. Las sensaciones placenteras no son suficientes pero sí necesarias para aprender experien-
cias agradables.
2. Es un aprendizaje que se produce en el sujeto sin que éste sea consciente, por lo que puede
encerrar un riesgo al no tener aquél el control de los estímulos.
3. Es el profesor la figura principal que debe preocuparse de evitar los estímulos desagradables
y proporcionar los agradables.

39. 41
Psicología del Aprendizaje
Usos del Condicionamiento Clásico en el Aula
A través del condicionamiento clásico podemos actuar de dos maneras en el aula: una: previ-
niendo situaciones emocionales negativas y, otra, corrigiéndolas en el caso en que se hayan
desarrollado.
1. Prevención. Su uso es impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las
situaciones escolares. En este caso, lo que tiene que hacer el profesor es asociar estímulos
positivos con las situaciones de clase.
2. Corregir. Si el estudiante ya ha desarrollado una reacción de temor (miedos, fobias) por
haber tenido una experiencia negativa con un estímulo determinado, debemos de actuar de
las siguientes formas: a) se puede aplicar el principio de extinción. En este caso, se alienta
al alumno a que se ponga en la situación problema, asegurándonos que no obtendrá resul-
tados negativos. Ejemplo, pedir a un alumno que teme hablar en público que hable; b) Si el
alumno no accede se debe utilizar la extinción gradual, consistente en dar pequeños pasos
hasta llegar a la meta. Siguiendo con el ejemplo anterior, el procedimiento sería, en lugar de
que el alumno hable a la clase entera, deberá en primer lugar observar a los compañeros
que hablan en público, después intervendrá en un pequeño grupo, luego en otro mayor,
hasta que pueda hacerlo ante toda la clase, y c) Una tercera manera de actuar es aplicar
el contra-aprendizaje o descondicionamiento. Consiste en presentar el estímulo ansiógeno
acompañado de una sensación de bienestar.
Imaginemos a aquel niño que ha tenido una mala experiencia con unas escaleras mecánicas y
se niega a subir en ellas. Una forma de que lo supere sería organizar una excursión (que debía
ser muy deseada por el niño) en la que se necesitara subir por las escaleras mecánicas.
Parece ser que estos tres procedimientos que hemos señalado para poner remedio a una situa-
ción temida funcionan, pero nos preguntamos ¿porqué, sin embargo, persisten tantos miedos? La
explicación está en que solemos huir de los estímulos temidos y no se llega a comprobar que no
hay razón para temer. Cuánto más tiempo pasa en enfrentarnos con el estímulo ansiógeno, más
se instala el miedo entre nosotros. Necesitamos comprobar que no pasa nada. En el caso de un
conductor que después de un accidente conduce el auto con cierta precaución o miedo hasta que
comprueba que no se tiene un accidente todos los días, entonces el miedo desaparece y vuelve a
conducir más o menos como antes. Sin embargo, si esta persona decide no conducir, cuanto más
tiempo pasa comprobará que el miedo es mayor y más difícil le resultará sentarse al volante. Vol-
vemos a repetir que el miedo sólo se supera enfrentándose al estímulo temido y experimentando
que no ocurre lo que se teme.

40. 42
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
1.2. Condicionamiento operante de Skinner
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que tiene que ver con el desa-
rrollo de nuevas conductas, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas
existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condiciona-
miento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las
investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.
El Condicionamiento operante o instrumental, de fundamental importancia en la Edu-
cación fue propuesto por Skinner quien señala que es el proceso a través del cual se
fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable: Refuerzo, con
lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El
condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es re-
forzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento
está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas las que explican
la conducta del ser humano. Dentro de modelo de condicionamiento operante, como
lo propone Ribes (2002), se logra cuando se asocia una respuesta condicionada (RC)
a un estímulo condicionado (EC) y existe la posibilidad de aumentar la tendencia del
organismo a producir esa misma respuesta (RC), especialmente por la presencia de un
agente reforzador denominado estímulo incondicionado (EI). En el cuadro 8 se presenta
el esquema básico del condicionamiento operante.
Cuadro 8. Esquema básico del condicionamiento operante.
Rn
Rn
EC
RC EI RI
RN
Rn
Fuente: Sánchez, H. Teorías del aprendizaje. p.19.
1.2.1. Tipos de condicionamiento operante
Según Ribes (2002), las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la pro-
babilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad que se
repita (castigo).

41. 43
Psicología del Aprendizaje
1.2.1.1. Refuerzo
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después de la
ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
En el Cuadro 9 presentaremos la clasificación de los refuerzos.
Cuadro 9. Clasificación de los refuerzos.
Refuerzo Positivo
Son aquellos reforzadores que al ser presentadas aumentan la
probabilidad de que ocurre una respuesta.
Refuerzo Negativo
Son aquellos reforzadores que al ser retiradas de la situación au-
mentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir.
Refuerzo Primario
Son aquellos que se relacionan con la satisfacción de necesida-
des biológicas (comida, bebida, otros ejemplos)
Refuerzo Secundario
Son aprendidos por asociación con los primarios (ejemplo: dinero,
notas, elogio)
TIPOS DE
REFUERZOS
1.2.1.2. Castigo
Ribes (2002) propone que el castigo es una consecuencia que, inmediatamente después
de una conducta, disminuye la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. Asi-
mismo, para que el castigo sea efectivo, debe cumplir dos condiciones: La primera es la
contingencia temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras menor sea
el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La
segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será efectivo cuanto más
constante sea; no basta con castigar una conducta a veces, debe castigarse cada vez
que se presente para que efectivamente disminuya su aparición.

42. 44
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
1.2.2. Programas de reforzamiento
El concepto de programas de reforzamiento se refiere a la pauta con la cual se aplica el
refuerzo. En el Cuadro 10 se aprecia un resumen de los tipos de programas de refuerzo.
Cuadro 10. Programas de reforzamiento.


Como se ha podido apreciar el principal potencial del condicionamiento operante al ser
aplicado a la Educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar
conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, las principales aplicaciones
de las técnicas conductuales en la Educación han consistido en crear un ambiente con-
ductual apropiado a la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo,
castigo y estímulos discriminativos.
Skinner (en Arancibia, 2000) plantea que el docente debe seguir las siguientes indicacio-
nes para lograr poner en práctica estos principios:
a. Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, igno-
rando las respuestas incorrectas. Las conductas no deseadas de los estudiantes en
el aula pueden ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de
Programa de Reforzamiento Continuo
Es el reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el
reforzamiento más rápido para aprender una conducta.
Programa de Reforzamiento Intermitente
Es aquel que se entrega de manera frecuente, pero no continuada,
sólo frente a algunas emisiones de la conducta.
Programas de Intervalo
Los refuerzos se administran cada cierto tiempo determinado. Pue-
de ser: intervalo fijo: en donde el período de tiempo es siempre el
mismo. Intervalo variable: el tiempo que transcurre entre un esfuer-
zo y el próximo va cambiando.
Programas de Razón
Aquí lo importante es el número de respuestas ejecutadas y no el
tiempo que pase entre cada refuerzo. Es un programa de razón fija,
el refuerzo es entregado cada cierto número de respuestas.
Tipos Programas
de Reforzamiento

43. 45
Psicología del Aprendizaje
conducta, tales como el refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera
competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo
b. Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas las cuales
deben ser positivas, inmediatas y frecuentes
c. Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar. Los maestros deben proveer a
sus educandos con un ambiente adecuado para el refuerzo de los comportamientos
deseados.
d. Aplicar el reforzamiento lo más específicamente posible, evitando ser impreciso. El
docente requiere identificar cuál es el comportamiento que está siendo estimulado.
Desde este punto de vista, educar es establecer conductas útiles a la sociedad, y por
tanto, la eficiencia del proceso pedagógico depende de la habilidad del maestro para
establecer de manera precisa los comportamientos a adquirir, la creación de técnicas
apropiadas de enseñanza, y el ofrecimiento de oportunidades para la transferencia del
aprendizaje
1.3. El aprendizaje por observación de Bandura
De acuerdo con Bandura (1990), la conducta humana se debe a un determinismo recí-
proco que implica factores conductuales, cognoscitivos y ambientales. Los tres factores
operan como “determinantes entrelazados” entre sí.
En el concepto del determinismo recíproco de Bandura, aunque los estímulos ambienta-
les influyen en la conducta, los factores personales individuales tales como las creencias
y las expectativas también influyen en la manera en que nos comportamos. Además, los
resultados de nuestra conducta sirven para cambiar el ambiente.
Aunque las acciones son reguladas por sus consecuencias, los estímulos externos
afectan a la conducta a través de la intervención de procesos cognoscitivos. Aunque
estén realizando las personas algún comportamiento, también piensan en lo que están
haciendo. Sus pensamientos influyen en el modo en que su conducta es afectada por
el ambiente. Los procesos cognoscitivos determinan cuáles estímulos se reconocerán,
cómo se percibirán y cómo se actuará ante éstos. Los procesos cognoscitivos también
permiten usar símbolos y realizar el tipo de pensamiento que permite anticipar cursos
de acción diferentes y sus consecuencias. Debido a que actuamos en forma reflexiva
en lugar de automática, somos capaces de cambiar nuestro ambiente inmediato. Al ha-
cerlo, preparamos reforzamientos para nosotros mismos e influimos en nuestra propia
conducta.
Los procesos que se relacionan con el Yo desempeñan un papel importante en la teoría
de Bandura, pero él no concibe al Yo como un agente psíquico que controle la conducta.
En su lugar, usa el término autosistema para referirse a “estructuras cognoscitivas que

44. 46
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
proporcionan mecanismos de referencia”, una “serie de subfunciones para la percepción,
evaluación y regulación de la conducta” (1978). Por tanto, el Yo en la teoría del apren-
dizaje social de Bandura es un grupo de procesos y estructuras cognoscitivas por las
cuales las personas se relacionan con su ambiente y lo ayudan a moldear su conducta.
La influencia relativa de los tres factores entrelazados varía en diferentes individuos y
en situaciones. En un proceso de interacción recíproca, un suceso puede ser al mismo
tiempo un estímulo, una respuesta o un reforzador ambiental, dependiendo del lugar
de la secuencia en que se comience el análisis. Por tanto, es inútil buscar una causa
ambiental esencial de la conducta.
Las ideas de Bandura son mejor conocidas por su énfasis en el proceso de aprendizaje
por medio de la observación o el ejemplo. Bandura señala que la mayor parte de la con-
ducta humana es aprendida al seguir un modelo, en lugar de ser a través de los procesos
de condicionamiento clásico y operante.
Bandura sugiere que la conducta es aprendida a través de la observación ya sea en
forma intencional o accidental. El aprendizaje por observación excede a la sola imitación:
el observador aprende de los errores y los éxitos del modelo. El aprendizaje por medio
de la observación puede explicar las conductas innovadoras y creativas. Bandura (1990)
sugiere que los observadores obtienen las características similares de diferentes res-
puestas y crean reglas de conducta que les permiten ir más allá de lo que han visto o es-
cuchado. Por medio de este tipo de síntesis son capaces de desarrollar patrones nuevos
de conducta que pueden ser muy diferentes de aquellos que han observado en realidad.
La teoría de Bandura sobre el aprendizaje por observación se basa en gran medida en el
análisis experimental de la influencia del modelamiento en la conducta. En un experimento
de modelamiento típico, el sujeto observa a otra persona ejecutar una conducta o secuen-
cia de conductas. Después, el sujeto es observado para registrar si la conducta del modelo
es imitada o no. La conducta del sujeto es comparada con la de un grupo control que no
observó al modelo para identificar si existe alguna diferencia significativa.
Bandura propone que casi cualquier conducta puede ser aprendida por un individuo
sin la experiencia directa del reforzamiento. No tenemos que ser reforzados para poner
atención a imágenes vívidas o a sonidos fuertes: el impacto del estímulo en sí mismo
llama nuestra atención. Tampoco tenemos que ser recompensados en forma directa para
aprender algo.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen pasos en el
proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma
manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento
del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le

45. 47
Psicología del Aprendizaje
hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en jue-
go: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales
o descripciones verbales.
3. Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento
actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento.
4. Motivación. Este es un proceso que determina el proceso de modelamiento y pro-
viene de tres grandes tipos de incentivos. Los incentivos directos que son los que
se obtienen a través de la propia experiencia de logro al realizar una determinada
conducta. El incentivo vicario se da cuando una persona obtiene una recompensa al
realizar una determinada conducta y, por lo tanto, trata de imitarla. Y, el incentivo au-
togenerado es cuando las recompensas son proporcionadas por la misma persona.
Es así que Bandura le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los
alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos
de autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación inverti-
dos en el aprendizaje observacional.
1.3.1. El aprendizaje por observación en el aula
El aprendizaje por observación tiene varias aplicaciones en la enseñanza. De todas
ellas, cuatro son importantes:
1. Enseñanza de nuevas conductas. Se debe utilizar el modelado en el aula de forma
deliberada para enseñar nuevas habilidades y nuevas formas de pensar y de sentir.
Se entiende por modelado los cambios en la conducta, en el pensamiento o en las
emociones que ocurren al observar otra persona que funciona como modelo. Hay
estudios que indican que el modelado puede ser más efectivo cuando el profesor
utiliza todos los elementos del aprendizaje por observación descritos anteriormente:
atención, retención, ejecución y motivación, haciendo especial hincapié en los dos
últimos. Los profesores pueden modelar una amplia variedad de aspectos:
a) Alguna característica, como el entusiasmo.
b) Tareas motoras o físicas, como coger un compás o un instrumento musical.
c) Tareas mentales, de cualquier orden, como resolver problemas o hacer análi-
sis gramaticales. En cualquiera de estos casos, el modelo no debe resolver el
problema directamente, sino que debe pensar en voz alta, explicando el razona-
miento que sigue y los motivos por los que actúa. Por ejemplo, al solucionar un
problema el profesor dirá: “a ver si recuerdo lo que ha sucedido hasta ahora” o
“ese enunciado es difícil, voy a leerlo otra vez para entenderlo mejor”.
2. Desarrollo de emociones. A través del aprendizaje por observación, las personas

46. 48
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pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones que nunca han experi-
mentado. Se puede temer al avión o al coche, aunque no conduzcamos; o un niño
puede temer a un columpio porque ha visto a otro caerse. Podemos sentir ansiedad
ante la llegada de un nuevo profesor, por lo que nos han contado. Podemos apren-
der lo que es sufrimiento de la guerra viendo reportajes en el cine o en la TV. Eviden-
temente que oír y leer sobre una situación son también formas de observación.
3. Facilitación de conductas. La gente aprende conductas y habilidades que apenas
ejerce, porque no tiene incentivos suficientes o porque no es una conducta que nece-
site el sujeto habitualmente. En estos casos, cuando un sujeto no sabe muy bien cuál
es la conducta apropiada, lo adecuado es observar a otras personas que la ponen
en práctica, para saber cómo hay que desempeñarse. Por ejemplo, en una comida,
alguien maneja bien los cubiertos e indica cuál es el uso adecuado de ellos. Por este
sistema también aprendemos cuándo se debe abandonar una reunión y cómo despe-
dirse, qué clase de lenguaje y de vestimenta son los apropiados. Hay que indicar la
facilitación de la respuesta no refleja un verdadero aprendizaje, puesto que la gente ya
sabe cómo realizar las conductas; más bien los modelos dan las claves para el com-
portamiento del observador, quien obtiene información de lo pertinente de la conducta
y se motiva para actuar, basándose en las consecuencias positivas de los modelos.
4. Cambios de inhibiciones. Si los alumnos ven que un compañero quebranta una re-
gla de la clase y se sale con la suya sin que pase nada, sacará la conclusión de que
quebrantar las normas no siempre tiene consecuencias negativas. A partir de ese
momento la clase puede ser menos inhibida con respecto a dicha regla. Por ejemplo,
hablar sin guardar el turno. Por lo tanto, la desinhibición ocurre cuando vemos que
los modelos realizan actividades prohibidas sin sufrir consecuencias negativas, lo
cual lleva al observador a realizar la misma conducta. En este caso los observadores
copian al modelo.
La inhibición consiste en ver a los modelos que obtienen consecuencias negativas
por manifestar algunos comportamientos, lo que supone que los observadores de-
tengan su conducta y no quiera imitar al modelo. Estas informaciones también pue-
den afectar a las emociones del sujeto, por ejemplo, aumentar o disminuir la ansie-
dad. La inhibición y desinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta
que las conductas que se manifiestan ya habían sido aprendidas. Una diferencia
es que la facilitación de la respuesta es neutra, en el sentido de que son conductas
aceptadas por la sociedad, mientras que la inhibición y desinhibición consisten en
romper normas o leyes, teniendo por tanto matices legales o penales. Si el alumno
que rompe una regla es popular o es líder de la clase, el efecto de modelado es
mayor. Kounim (1970) llamó a este fenómeno “efecto onda”. El efecto onda puede
funcionar también en beneficio del profesor. Si el profesor castiga al líder que ha
quebrantado una norma, el resto de los alumnos quedarán más inhibidos.

47. 49
Psicología del Aprendizaje
1.4. Intervención conductual
Según Gónzalez, J. y Cirado, M. (2003), la intervención conductual abarca tres aspectos
fundamentales: la creación de nuevas conductas, el aumento de frecuencia de conductas
existentes y la eliminación de conductas inadecuadas. Una vez delimitadas con precisión
las conductas problema a modificar y establecida la línea base, pasamos a seleccionar
los procedimientos que serán más eficaces para conseguir los objetivos propuestos.
Las técnicas que vamos a utilizar en la escuela, derivan de las teorías conductuales del
aprendizaje y consisten básicamente en la aplicación sistemática de antecedentes y con-
secuentes para cambiar el comportamiento. Las técnicas de intervención conductual se
pueden agrupar en dos tipos: 1) Técnicas para adquirir, incrementar o mantener conductas
adecuadas que, encontrándose en el repertorio comportamental del alumno, no se mani-
fiestan tanto como sería deseable. 2) Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecua-
das que están presentes en el repertorio comportamental del alumno o que presentan en
exceso.
Técnicas para fomentar y mantener comportamientos adecuados
Para fomentar las conductas adecuadas hay que reforzarlas. El refuerzo es el responsa-
ble del fortalecimiento de las respuestas, es el que incrementa la tasa de respuestas o
hace que aumente la probabilidad de que éstas ocurran. Ahora pasaremos a revisar del
Cuadro 11, las técnicas del refuerzo, modelado y moldeamiento.
Cuadro 11. Técnicas para adquirir e incrementar conductas adecuadas.
Técnicas Cómo se aplican
1. Refuerzo positivo
2. Modelado
3. Moldeamiento
4. Principio de Premack
5. Contrato de Contingencias
1. Administrar una recompensa o premio tan pronto
como se presente la conducta deseada.
2. Imitar la conducta observada en un modelo significati-
vo para el alumno.
3. Reforzar las aproximaciones sucesivas hacia la con-
ducta deseada.
4. Utilizar las actividades preferidas por el alumno como
reforzadores de otras conductas menos frecuentes.
5. Acuerdo escrito entre dos partes o más partes en el
que se especifican los requerimientos conductuales.
Fuente: Gonzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. p. 87.

48. 50
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Refuerzo positivo
El refuerzo positivo consiste en administrar una consecuencia positiva tan pronto como
se emite la conducta deseada. El refuerzo positivo posibilita que cuando se presenta
inmediatamente después de una conducta, ésta se incrementa o suceda con más fre-
cuencia. De esta forma se establece una relación mutua entre la conducta y el reforzador
que garantiza la probabilidad de que ocurra en el futuro.
Cuadro 12. Ejemplos de refuerzo positivo de conductas.
Situación Respuesta Consecuencias
Efectos a largo
plazo
El profesor
pone una tarea
a los alumnos
de segundo de
primaria.
Antonio, que
normalmente
molesta en
clase, se pone
a trabajar en
silencio.
El profesor se
acerca y le sonríe
al tiempo que le
dice: “Muy bien,
Antonio”
En el futuro es más
probable que Antonio
trabaje cuando se le
ponga una tarea en
clase.
En una reunión
de amigos.
Sergio cuenta un
chiste gracioso.
Los amigos se
ríen.
En el futuro es más
probable que Sergio
cuenta más chistes.
Una madre
está ocupada
planchando en la
cocina.
Su hija de dos
años grita y llora
con fuerza.
La madre deja
de planchar y le
presta atención.
En el futuro es más
probable que la hija
grite y llore cuando
necesite a su madre.
Fuente: González, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. p. 88.
El refuerzo positivo es la técnica por excelencia para incorporar, incrementar y mante-
ner conductas adecuadas. Para el desarrollo de las habilidades del niño es importante
tener en cuenta: 1) Para desarrollar un comportamiento hay que reforzar tan pronto
como sea posible, una vez que el comportamiento deseado se ha llevado a cabo
(refuerzo inmediato); 2) Para aumentar la frecuencia de un comportamiento hay que
reforzar todas las ocasiones en la que aparece el comportamiento deseado (refuerzo
continuo), y 3) Para mantener un comportamiento hay que reforzar sólo en algunas
de las ocasiones en las que aparece el comportamiento y en períodos concretos de
tiempo (refuerzo intermitente).

49. 51
Psicología del Aprendizaje
Modelado
Es el aprendizaje por imitación o por observación de otros. Este aprendizaje ocurre
cuando una persona observa la conducta de un modelo y la copia. Con el modelado
aprendemos como realizar una conducta. Por ejemplo, si el profesor felicita a dos
alumnos porque han presentado el trabajo de historia con ilustraciones, otros alum-
nos que hayan observado el episodio, la próxima vez entregarán sus trabajos con
ilustraciones. Con el modelado también podemos aprender lo que puede ocurrir si se
imitan las conductas del modelo aunque no reciba refuerzo. Así por ejemplo, cuando el
profesor de piano (modelo) presenta una conducta que el alumno (observador) desea
aprender y por la que espera ser reforzado, como colocar las manos de forma adecua-
da al tocar el piano.
En la práctica educativa, hay que aprovechar la capacidad modeladora del propio
profesor y la de los compañeros en tareas de tutoría. En estos casos, hay que tener
presente que el modelado es más eficaz cuando se enseña al alumno cómo abordar
el problema de aprendizaje, poniéndose cognitiva y comportamentalmente en su
lugar, en vez de representar simplemente la respuesta al problema. Bandura (1986)
señala que hay que considerar cuatro elementos importantes en el aprendizaje ob-
servacional:
• Atención: el alumno atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos más
característicos de la conducta.
• Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
• Producción: las conductas se comparan con la representación mental y la práctica
hace que la conducta resulte más uniforme y experta.
• Motivación y refuerzo: si el alumno anticipa que imitando al modelo será reforzado
por la aprobación de otras personas, se sentirá más motivado para prestar atención,
recordar y reproducir las conductas.
Técnicas para reducir y extinguir comportamientos inadecuados
En ocasiones, nos encontramos que los alumnos presentan conductas inadecuadas.
En estos casos, hay que intervenir, bien porque la conducta en sí es peligrosa o por-
que exige una acción directa por ser indeseable. Para cambiar una conducta es ne-
cesario anular los estímulos reforzadores que la mantienen, es decir, tenemos que
suspender el refuerzo.

50. 52
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Cuadro 13. Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas.
Técnicas Cómo se aplican
1. Extinción
2. Costo de respuesta
3. Saciedad
4. Castigo
1. Suspender definitivamente una recompensa tan pronto
como se presenta la conducta indeseable.
2. Retirar una cantidad de reforzadores previamente obte-
nidos, cuando el alumno emite la conducta no deseada.
3. Aumentar considerablemente la administración de una
recompensa hasta que el alumno se canse de ella.
4. Aplicar una consecuencia aversiva o desagradable por la
realización de la conducta problemática.
A continuación desarrollaremos la técnica para eliminar conductas inadecuadas deno-
minada extinción.
Extinción
Este procedimiento consiste en suspender definitivamente una recompensa tan pronto
como se presenta la conducta indeseable. Muy frecuentemente las conductas problemá-
ticas son reforzadas con la atención; por ejemplo, qué madre puede resistir al llanto de
un niño cuando se le deja en la habitación para dormir, así que la madre con su atención
refuerza el llanto de su hijo. Por ello, ignorar la conducta es disponer las cosas de tal
manera que el niño no se vea recompensado por una conducta inadecuada. Hay que
actuar como si la conducta que se quiere extinguir no hubiera ocurrido.
Al aplicar la extinción se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
1. Para alcanzar una mayor eficacia la extinción se debe combinar con el refuerzo po-
sitivo. Hay que prestar atención a conductas alternativas a la que se quiere extinguir.
Por ejemplo: el profesor ignora el ruido que hace un alumno y después de un período
de silencio refuerza al alumno por no hacer ruido.
2. Durante la extinción hay que asegurarse de que los reforzadores que mantenían la
conducta son los que realmente se están eliminando.
3. Las conductas a extinguir pueden empeorar antes de mejorar. Esto se produce por-
que el niño está acostumbrado a obtener una consecuencia positiva para él y de
repente no la obtiene, por eso aumenta su frecuencia para intentar conseguirla de
nuevo.

51. 53
Psicología del Aprendizaje
4. La conducta extinguida puede reaparecer después de algún tiempo, cuando se dé
una nueva oportunidad al comportamiento inadecuado.
Cuadro 14. Ejemplos de extinción de conductas.
Situación Respuesta Consecuencias
Efectos a largo
plazo
En la clase de
matemáticas el
profesor hace una
pregunta a los
alumnos.
Antonio, comienza
a hacer gestos y
ruido para atraer
la atención del
profesor.
El profesor ignora
a Antonio y deja
que respondan
aquellos que han
levantado la mano.
En el futuro es
menos probable
que Antonio haga
gestos y ruido
cuando quiera
responder.
En una reunión de
amigos.
Sergio cuenta un
chiste.
A los amigos no
les hace ninguna
gracia.
En el futuro es
menos probable
que Sergio les
cuente un chiste.
Una madre está
bañando a su hija
de 2 años.
La niña grita y
llora con fuerza.
La madre no le
presta atención
y continúa
bañándola.
En el futuro es
menos probable
que la hija grite
y llore cuando la
baña su madre.
Fuente: González, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. p. 95.

52. 54
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
APLICACIÓN PRÁCTICA A LA ENSEÑANZA
2
Las investigaciones realizadas sobre la modificación de conducta cognitiva nos pueden ayudar a
afrontar la ansiedad que genera toda situación de examen. Un ejemplo de la aplicación de práctica
son las estrategias que Meichenbauum (1975) propone para ayudar a los estudiantes con ansie-
dad a afrontar los exámenes.
1. Prepararse para el suceso estresante
¿Qué tengo que hacer? Puedo desarrollar un plan para superarlo. Pensar, en concreto, lo
que puedo hacer al respecto es mejor que tener ansiedad. Debo eliminar mis pensamientos
negativos; sólo pensar racionalmente. No me preocuparé. Preocuparse no servirá de nada.
Quizá deba pensar que la ansiedad es ansia de enfrentarse a ella.
2. Enfrentarse al suceso estresante
Me analizo a mí mismo. Debo planteármelo como un reto. Un paso cada vez más; puedo
dominar la situación. No pensaré en el temor, sólo en lo que tengo que hacer. Esta ansiedad
es lo que el psicólogo dijo que sentiría. Es una advertencia que debo utilizar para realizar
los ejercicios de afrontamiento. La tensión puede ser un aliado, una sugestión para competir.
Relajación; tengo autocontrol. Inspiremos lenta y profundamente. Ah, qué bien.
3. Afrontar el sentimiento de estar completamente hundido
Cuando aparece el temor, detengámonos. Centrémonos en el presente. ¿Qué puedo hacer?
Podemos evaluar el temor de 0 a 10 y darnos cuenta de cómo cambia. Se suponía que yo
esperaría que mi miedo aumentase. No intentaremos eliminar el temor totalmente; dejémos-
lo en un nivel en el que lo podamos manejar. Puedo convencerme a mí mismo para hacerlo.
Puedo asegurar con razón que mi temor ha desaparecido. En breve volverá. No es lo peor
que puede ocurrir. Simplemente pensaré en algo distinto. Describir lo que me rodea. De esta
manera no pensaré en mi preocupación.
4. Afrontar las autoafirmaciones
Lo hice, he podido hacerlo. Espera a que lo cuente a mi psicólogo. No ha sido tan difícil como
esperaba. Lo he hecho sin el temor que era presumible. Mis malditos pensamientos son el
problema. Cuando los logro controlar, controlo el miedo. Cada vez que uso este procedimien-
to va mejor. Estoy realmente encantado de mis progresos. ¿Lo he conseguido?
___________
2 Gónzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. pp. 101-102

53. 55
Psicología del Aprendizaje
2. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
El estudio de las teorías cognitivas representa un gran aporte a la educación, dado que
permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende,
graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo
el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea
posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la
organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las
características del sujeto que aprende.
Las teorías cognitivas dan al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gra-
cias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo
del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al
otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el apren-
dizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y
la forma en que éste los entiende y estructura.
Las teorías cognitivas aplicadas a la educación se ha preocupado, principalmente, de los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida
la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases
debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que
tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala
de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan
tener una visión integral del alumno en situación escolar.
2.1. Teoría de la Gestalt
La Teoría de la Gestalt forma parte de las teorías de cognoscitivas del aprendizaje. Los
estudios de la Gestalt fueron los que apoyaron y enriquecieron esta corriente, por ello se
le consideran sus leyes e investigaciones como las bases de las teorías cognoscitivas.
El iniciador de esta corriente, Psicología de la Forma o Gestalt psychologie, es
Max Wertheimer (1880-1943), quien en 1913 publica un trabajo llamado “Estudios
experimentales sobre la visión de los movimientos”, este trabajo es considerado la piedra
fundacional de esta corriente.
La Psicología de la Gestalt, ya organizada con Wertheimer y dos de sus discípulos
Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941), van a plantear, según Gordon
(2004) que: “Los hechos psíquicos son formas, es decir unidades orgánicas que se
individualizan y se limitan en el campo espacial y temporal de la percepción o de la
representación. Las formas dependen, en el caso de la percepción, de un conjunto de
factores objetivos. La percepción de las diferentes clases de elementos y de las diferentes
clases de relaciones corresponde a diferentes modos de organización de un todo, que
dependen a la vez de condiciones objetivas y subjetivas”.

54. 56
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Otro concepto importante en los gestálticos lo constituye el insight que significa la com-
prensión súbita del problema. La comprensión de relación estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. La repetición ayuda a captar la relación entre
los elementos de una estructura. El ensayo error se convierte en una comprobación es-
tructural de hipótesis significativas. El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos. En el
insight la experiencia previa (fijeza funcional influencia negativa de la experiencia, dada
por la existencia de varias estructuras entre las cuales hay que decidir y por motivos per-
sonales) es fundamental. Hay un periodo de incubación después del problema seguido
de comprensión súbita. Para obtener aprendizaje, se requiere de influencias negativas
o bien positivas, lo que lleva a la organización de estructuras. Da lugar al aprendizaje
comprensivo. La reestructuración en esta teoría queda sujeta al equilibrio.
Debemos señalar que los psicólogos de la Gestalt se interesaron fundamentalmente
en la percepción y en los procesos de resolución de problemas. Por consiguiente, su
enfoque de aprendizaje y de la memoria ponía el acento en una combinación de estos
factores en las situaciones de aprendizaje; la forma en que la memoria ponía el acento
en una combinación de estos factores en las situaciones de aprendizaje; la forma en que
la memoria reflejaba la organización perceptual y la manera en que las habilidades de
resolución de problemas intervenían en la comprensión de una tarea de aprendizaje, en
la reconstrucción de un recuerdo o en la transferencia de un principio del aprendizaje a
una nueva situación.
2.1.1. La percepción en la Teoría de la Gestalt
La Psicología de la Gestalt se inició y obtuvo sus mayores aportes en la percepción. A
fin de comprender la importancia de la percepción en el aprendizaje, es necesario poder
precisar, definir qué es la percepción. Etimológicamente viene del latín perceptio, que
significa acción de recoger, conocimiento. Conciencia de una sensación.
El Diccionario de psicología de Herder (1990) define a la percepción como un proceso
psicofísico por el que el sujeto transforma las diversas impresiones sensoriales (estímu-
los), previamente transportados a los centros nerviosos, en objeto sensible conocido. Es
esencial a la percepción la aprehensión de la realidad, no como la impresión sensorial
aislada o un haz de impresiones sensoriales, sino como un conjunto global organizado,
o una totalidad.
Asimismo, Kohler (1992) señala que la percepción es una relación del sujeto al objeto:
éste tiene sus características propias, pero las percibimos con subjetividad. Más que
un simple fenómeno sensorial es una conducta psicológica compleja (importancia de la
memoria y de los aprendizajes) que corresponde a un cuadro de referencia particular,
elaborado a base de nuestra experiencia personal y social.

55. 57
Psicología del Aprendizaje
De estas definiciones, podemos observar una la marca de las ideas básicas que intro-
duce la Teoría de la Gestalt, la idea de conjunto global organizado, totalidad. El principio
básico de esta corriente es: “una forma es otra cosa o algo más que la suma de las
partes”, es decir, que sus propiedades no surgen de la sumatoria de las propiedades de
los distintos elementos. Para la Psicología de la Gestalt, los términos forma, estructura,
organización pertenecen tanto al orden biológico como psicológico.
2.1.2. Las leyes de la organización y campo perceptivo
Ahora bien como consecuencia de las distintas investi-
gaciones y experiencias los psicólogos de la la Gestalt,
entre ellos Wertheimer han elaborado leyes referentes
al campo perceptivo. Dichas leyes son una respuesta a
la pregunta ¿cómo se organiza la percepción? El princi-
pio fundamental, que surge de estudios experimentales
es que los elementos del campo perceptivo tienden a la
estructuración, es decir, a la organización de formas o
totalidades.
Los gestaltistas se han esforzado por formular una ley
más general que estipule las características comunes
de estas leyes subsidiarias del agrupamiento. Esta for-
mulación se denominó ley de la Pragnanz, que se traduce como “compacto y significan-
te”, la cual establece que la organización psicológica tiende a las “buenas gestalts” o
“buenas figuras”.
En el Cuadro 15 se pueden apreciar las leyes del campo perceptual planteadas por los
gestaltistas

56. 58
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Cuadro 15. Leyes del campo perceptual.
Ley de pregnancia o buena forma
La percepción siempre es la mejor posible, consideran-
do la totalidad de los factores que coexisten en el cam-
po perceptivo en un momento determinado.
Ley de similitud o semejanzas
Según la cual los estímulos similares en tamaño, peso o
forma tienden a ser percibidos como conjuntos.
Ley de la proximidad
Tendemos a percibir juntos elementos próximos en el tiempo
y en el espacio.
Ley de cierre
Se refiere a la tendencia a percibir formas “completas” aún
partiendo de datos perceptuales incompletos.
Ley de dirección
Las figuras tienden a verse de manera tal que la dirección
continúe fluidamente.
Ley de figura y fondo
Según la cual la organización de la percepción se da
siempre en función de un recorte que define una figura
sobre un fondo.
Leyes del
campo perceptual
2.1.3. Gestalt y el aprendizaje
La posición de la Gestalt acerca del aprendizaje puede resumirse, según Gordon (2004),
de la manera siguiente:
1. Práctica. Supuestamente nuestros recuerdos son huellas de percepciones; la aso-
ciación es un producto secundario de la organización perceptual. Las leyes de los
agrupamientos preceptúales también determinan la coherencia de los elementos
de la memoria. La repetición de una experiencia se acumula sobre las experiencias
anteriores sólo si el segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.

57. 59
Psicología del Aprendizaje
Las exposiciones sucesivas a una situación de aprendizaje proporcionan al alumno
oportunidades reiteradas para que observe nuevas relaciones que sostengan la re-
estructuración de la tarea.
2. Motivación. Los Psicólogos de la Gestalt aceptaron la ley empírica del efecto, acer-
ca de papel de las recompensas y de los castigos. La motivación consistía en co-
locar al organismo en una situación problemática; las recompensas y los castigos
actuaban para confirmar las soluciones propuestas a los problemas.
3. Comprensión. Los gestaltistas enfatizan en la percepción de las relaciones entre
las partes y el todo, de los medios con sus consecuencias. Proponen que los pro-
blemas deben resolverse de manera razonable, estructural y orgánica, en lugar de
hacerlo de forma mecánica o por repetición de hábitos anteriores.
4. Transferencia. El concepto gestaltista más parecido al de la transferencia es la
transposición. Un patrón de relación dinámica descubierto o comprendido en una
situación es aplicable a otra. Hay algo en común entre el aprendizaje anterior y la si-
tuación en la cual se encuentra la transferencia, pero lo que existe en común no son
elementos divididos idénticos, sino patrones comunes, configuraciones o relaciones.
2.1.4. Gestalt y resolución de problemas
Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, desde el nivel de pre-
escolar hasta el universitario, está el de impartir conocimientos y desarrollar habilidades
de diferente naturaleza que permitan a los estudiantes adquirir herramientas para apren-
der, siendo una de las más importantes, la capacidad para resolver problemas.
Según Hilgard (2004), la resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades
mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de naturaleza cognosci-
tiva, afectiva y motivacional.
Según los teóricos de la Gestalt, si no podemos resolver un problema es porque no lo
estamos viendo de diferente manera, tendríamos que reestructurarlo, reorganizar los
elementos que componen una situación problemática para poder resolverlo. Para los
psicólogos de la Gestalt el proceso de resolución de problemas es una búsqueda para
relacionar un aspecto de una situación del problema con otro. Se pretende lograr una
comprensión estructural, es decir, concebir cómo concuerdan todas partes del problema
para satisfacer los requerimientos de la meta. Hay que reorganizar los elementos de la
situación de un problema para solucionarlo.
Wertheimer propuso dos tipos de pensamiento: Reproductivo y Productivo.
El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste sólo en aplicar destrezas y las
experiencias pasadas para resolver situaciones nuevas.

58. 60
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
El pensamiento productivo, en cambio, sería aquel que crea una nueva organización
perceptiva de la situación novedosa y, por tanto, una nueva forma de resolverlo.
2.1.4.1. Etapas de la resolución de problemas
Varios investigadores han analizado la actividad de resolución de problemas y señalan
que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de
siglo se viene investigando sobre las fases en la resolución de problemas. Es así como
Wertheimer señala que éstas incluyen las siguientes:
1. La Preparación. Es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta
definirlo en forma clara y recoge hechos e información relevante al problema.
2. La Incubación. Es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera
inconsciente.
3. La inspiración. Es la fase en la cual la solución al problema surge de manera ines-
perada.
4. La verificación. Es la fase que involucra la revisión de la solución.
Autores como Nieto (1999), señalan que las etapas en la resolución de problemas sirven
para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analíticamente a la solu-
ción, así como también para ofrecer una descripción de las actividades mentales de la
persona que resuelve el problema. En tal sentido, propone que las etapas en la resolu-
ción de problemas son las especificadas en el cuadro 16:
Cuadro 16. Etapas en la resolución de problemas.
1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia
entre lo que se desea y lo que se tiene.
2. Especificación del problema, se trabaja una descripción más
precisa del problema.
3. Análisis del problema, se analizan las partes del problema y
se aísla la información relevante.
4. Generación de la solución, se consideran varias alternativas
posibles.
5. Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.
6. Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga ma-
yor probabilidad de éxito.
7. Instrumentación de la solución, se implementa la solución.
8. Nueva revisión de la solución, de ser necesario.

59. 61
Psicología del Aprendizaje
2.1.5. Algunos principios de la teoría gestáltica aplicados a la educación
1. Las características perceptivas del aprendizaje (de acuerdo con las cuales se expo-
ne el problema) son condiciones importantes del aprendizaje.
2. La organización del conocimiento debe ser preocupación esencial del profesor o del
que planea la educación. La organización debe partir de totalidades simplificadas y
pasar a totalidades más complejas.
3. El aprendizaje por comprensión es más permanente y más preferible que el apren-
dizaje de memoria o el aprendizaje por fórmulas.
4. La retroalimentación cognoscitiva confirma el conocimiento correcto y corrige el
aprendizaje defectuoso.
5. El establecimiento de objetivos finales por el aprendiz, es importante como motiva-
ción para el aprendizaje y sus éxitos o fracasos; son determinantes de la forma en
que se establecerá sus finalidades futuras.
6. El pensamiento divergente que conduce a soluciones inventivas de problemas, o a
la creación de productos nuevos y valiosos debe ser alimentado junto con el pensa-
miento convergente que conduce a respuestas lógicamente correctas.
2.2. Teoría de la Epistemología Genética de Piaget
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen
y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del de-
sarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos re-
flejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas
y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado
que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
Las contribuciones de la Epistemología genética al campo educativo, según Castañeda
(2004), se relacionan con las estructuras y mecanismos del pensamiento propios de
cada nivel del desarrollo y sobre su funcionamiento en el proceso de construcción del
conocimiento. El principal objetivo de Piaget es explicar la genética del desarrollo y la
construcción del conocimiento del “sujeto epistémico”, es decir, del niño teórico y univer-
sal que representa lo que es común al desarrollo cognitivo del hombre.
Según Kamil (1985), uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología
fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explica-
ción general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos.

60. 62
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Para Kamil (1985), en esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar
una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en
concordancia con ciertos principios: la efectividad, es decir, las acciones deben coordi-
narse unas con otras con base en un propósito. La posibilidad de efectuar operaciones
reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que
permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción
de objeto.
Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y
de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho
más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con
cambios de posición y de movimiento.
Existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano
desde su origen, se trata de la causalidad, Aquí podemos mencionar que desde el mo-
mento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir
millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad,
entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la
acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de
filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre
los objetos.
Otro elemento importante en la propuesta de Piaget lo constituye el esquema: y este
representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema
es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con
una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional
que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros
estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es
una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget trata,
en primer lugar, los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos,
pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan
a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren
en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. La
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esque-
mas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
La organización es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas
de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para
Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de

61. 63
Psicología del Aprendizaje
las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización
permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación
y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en
otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida
por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la aco-
modación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación
le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación
y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el pro-
ceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
La asimilación: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual. La asimilación mental consiste en la incor-
poración de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no
son otra cosa, sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente
en la realidad. De manera global, se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las
demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
El equilibrio Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denomina-
dos “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las in-
teracciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno
entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad
a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo
del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

62. 64
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Cuadro 17. Procesos básicos de la Teoría de Piaget.
Asimilación Acomodación
Medio
Ambiente
Asimilación
Acomodación
Estructuras
Internas
Fuente: Lobo, N. - Santos, C. Psicología del aprendizaje, p. 67.
2.2.1. Períodos del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan du-
rante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

63. 65
Psicología del Aprendizaje
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa sensoriomotora
La conducta del niño es esencialmente
motora, no hay representación inter-
na de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos.
b. Estadio de las reacciones circulares
primarias
c. Estadio de las reacciones circulares
secundarias
d. Estadio de la coordinación de los
esquemas de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos descubri-
mientos por experimentación.
f. Estadio de las nuevas representa-
ciones mentales.
0-2 años
Etapa preoperacional. Es la etapa
del pensamiento y la del lenguaje que
gradúa su capacidad de pensar simbó-
licamente, imita objetos de conducta,
juegos simbólicos, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del lenguaje
hablado.
a. Estadio preconceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las operaciones concretas. Los procesos de razonamiento se vuelven
lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen
los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica-
ción de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las operaciones formales. En esta etapa el adolescente logra la abs-
tracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se
logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los con-
ceptos morales.
11 años
en ade-
lante
2.2.2. Piaget y la educación
García (2001), a la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (es decir, si el
resultado es consecuencia de lo que ocurre en la escuela a lo largo del curso o de lo que
hacía el alumno al “estudiar” justo antes del examen) y la dificultad cada vez mayor, para
tener maestros de primaria y secundaria con buena preparación, suficiente ingreso y con
el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero “especialista”
tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla, Piaget

64. 66
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los di-
ferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos
más adecuados que se utilizarán en cada caso.
Por otro lado, Piaget plantea que uno de los problemas más comunes de la educación
actual es la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes
por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual, a su juicio, radica en la forma
poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se
hace necesario “revisar” los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad.
Critica la didáctica especializada pero piensa, además, que la médula del problema está
en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los méto-
dos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en
cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio
de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y
creativas en lugar de espíritus conformistas.
Otro de los aspectos considerados por Piaget son los programas y los métodos, en
donde señala que si éstos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los
profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos.
Otro problema pedagógico importante para Piaget es el que se refiere a la formación del
espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia
que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar
del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad
intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha
de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubri-
miento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget
cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo bio-
lógico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención,
subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente
significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque sino se cae en el
problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales.
La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran es-
pacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse
nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

65. 67
Psicología del Aprendizaje
Cuadro 18. Aportes de Piaget a la pedagogía.
EJES ANALÍTICOS PIAGET (1896- 1980)
Propuesta pedagógica
• Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad
de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experi-
mental en las personas.
• Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimen-
tales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.
• La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisición del conocimiento.
• Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel
de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes
del desarrollo mental.
Función social de la
educación
• El objetivo central de la “pedagogía experimental” consistía en
desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.
• El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta
como el más positivo de todos.
Desempeño del docente
• Señaló que uno de los problemas más comunes de la educa-
ción era la falta de vocación científica en los educadores.
Concepción del alumno
• El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser bio-
lógico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.
• Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía
la idea de un “niño moldeable”. La educación sólo acompaña
paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.
Papel de la escuela
• Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer inves-
tigaciones y experimentos sobre psicogenética, dedicó poca
atención a los elementos más operativos de la educación como,
por ejemplo, la escuela.
Concepto de los valores
• Para Piaget, era muy importante, además de la formación de
espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarro-
llan los juicios morales en el niño.
2.3. Teoría del Campo de Kurt Lewin
Entre los psicólogos de la escuela de la Gestalt se encuentra Kurt Lewin (1890-1947).
Psicólogo nacido en Alemania, se dedicó a investigar sobre la influencia de la motiva-
ción, la personalidad y la psicología social en el aprendizaje.
El centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las
situaciones entre persona - ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas democráticas

66. 68
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
en el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-acción en el ejercicio de
la docencia. La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo
tuvieran suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y
fuesen lo suficientemente específicos para permitir la representación de una determinada
persona en una situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser subjetivos y
observar las situaciones de acuerdo a cómo las ve la persona que se está estudiando.
Otra de las contribuciones de Lewin ha sido considerar al aprendizaje como un proceso
que desarrolla nuevos conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos
se presentan cuando un individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados,
encuentra métodos novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo
su propia estructura cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos
o significados que va adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una empresa deliberada,
explorativa, imaginativa y creadora.
2.3.1. Principales atributos de la Teoría de Lewin
Entre los atributos más sobresalientes de esta teoría se encuentran los conceptos de
contemporaneidad, interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente, la
relatividad de percepción de una persona y otra e intencionalidad de la conducta.
El primer elemento está constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teoría del
campo de la Gestalt, que plantea que el conocimiento es una síntesis de la forma y del
contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene
su propia percepción que es relativa y está incluida no sólo por los propios mecanismos
de per cepción, sino también por su historia, su actitud y su motivación en cada momento
de su existencia.
Un segundo elemento es el concepto de ‘intencionalidad”, cuando la conciencia se ex-
tiende hacia el objeto, se procede con intencionalidad, sólo con ella, el ser humano hará
lo mejor que pueda y sepa.
El tercer elemento de importancia es el “existencialismo”. La existencia es la que da sen-
tido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la temporalidad,
la cual es elemento esencial de la existencia, este concepto toma su forma en el campo
cognoscitivista a través de la idea de la interacción simultánea y mutua de la persona con
su ambiente psicológico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teoría
y significa “todo a la vez”. El espacio vital de una persona es una construcción hipotética
que contiene todo lo psicológico que está ocurriendo a una persona específica en un
momento determinado.
Otro atributo importante de esta teoría lo constituye su enfoque psicológico, en donde
se plantea que uno de los requisitos básicos es de que el campo que influye sobre un

67. 69
Psicología del Aprendizaje
individuo se suscriba no en términos “fisicalistas objetivos”, sino de la manera en que
éste existe para la persona en ese momento. Un docente nunca tendrá éxito al impartir
la orientación correcta a un niño si no aprende a comprender el mundo psicológico en
el que ese niño determinado vive. Describir “objetivamente” una situación en psicología,
significa en realidad describir la situación como una totalidad de aquellos hechos, y sólo
de aquellos, que configuran el campo de ese individuo. Sustituir el mundo del sujeto por
el mundo del maestro, no significa ser objetivo, sino estar equivocado.
Asimismo, esta teoría plantea la importancia del análisis inicial de la situación global.
Es decir, en lugar de elegir uno u otro elemento aislado dentro de una situación, cuya
importancia no puede juzgarse sin la consideración de la situación global, la teoría del
campo encuentra útil, como norma, caracterizar la situación en su totalidad. Después de
esta aproximación preliminar, los diversos aspectos y partes de la situación soportan un
análisis cada vez más específico y detallado. De aquí uno de sus principales aportes de
esta teoría es el concepto de atmósferas psicológicas. Es así que el docente sabe que el
éxito en la enseñanza de una segunda lengua o de cualquiera otra materia, depende en
gran parte de la atmósfera que él mismo es capaz de crear.
Los cognoscitivistas como Lewin utilizan muchos constructos como son: espacio vital,
valencia, vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psico-
lógicos son activados por las condiciones psicológicas del momento en que ocurre la
conducta.
Lewin aportó con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los más impor-
tantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas.
Su preocupación esencial en este campo es la manera cómo las personas llegan a cono-
cer su ambiente que les rodea y asimismo, para luego, utilizando ese conocimiento rela-
cionarlo con el medio. La comprensión que tenga una persona de su ambiente, formado
por pasado, presente y futuro y su realidad concreta será la estructura cognoscitivista de
su espacio vital.
Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas o tendencias que influyen en
el movimiento psicológico hacia una meta o dirección, está rodeado por una capa no
psicológica la cual se constituye por los aspectos físicos y sociales con los cuales una
persona interactúa.

68. 70
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
2.3.2. El espacio vital
Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de los hechos que
determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado. No se trata
del espacio geográfico, sino del espacio que contiene todo lo que le afecta al sujeto,
esté o no en su espacio físico. Es decir, se trata del ambiente de la persona tal como
lo percibe subjetivamente, su campo. Por la forma en que se comporta una persona
podemos saber qué es lo que hay presente en su espacio vital, o sea cómo afecta su
conducta el ambiente. En el espacio vital tienen importancia las metas que busca una
persona, lo que trata de evitar y las barreras que lo separan de esos objetivos.
Kurt Lewin fue uno de los que reconoció el valor moral para entender la motivación.
Lewin describió un modelo cognoscitivo homeostático de la motivación. Se trata de un
enfoque dinámico pues establece que las fuerzas que activan la conducta cambian per-
manentemente. En vez de postular un solo motivo que explique la conducta, varias fuer-
zas influyen en el organismo al mismo tiempo; de ahí que la conducta que observamos
sea resultado del total de las fuerzas que operan sobre el individuo. Lewin describió
la conducta en función de la teoría del campo, a fin de subrayar su convicción de que
la única manera de explicar la conducta es verla como resultado de todas las fuerzas
que operan sobre el individuo. Según Lewin, la conducta humana se entiende como el
resultado de las fuerzas que operan sobre el individuo en el momento en que ocurre la
conducta. De aquí se desprende su fórmula del campo de fuerza de Lewin que presen-
tamos en el Cuadro 19.
Meta
Capa no psicológica
AMBIENTE PSICOLÓGICO
Límite de la persona
Capacidades
Necesidades
Vectores
Barreras

69. 71
Psicología del Aprendizaje
Cuadro 19. Fórmula del campo de fuerza de Lewin.
Fórmula del campo de fuerza de Lewin
El espacio vital puede definirse como la totalidad de los hechos que determinan la con-
ducta de un individuo dado, en un momento determinado. Se lo representa conceptual-
mente como un espacio bidimensional en el cual se mueve el individuo.
Este espacio contiene a la persona misma, las metas que busca, las “metas” negativas
que trata de evitar, las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe
seguir para obtener lo que quiere. Por lo tanto, si actúa como si existiera la barrera, en-
tonces la barrera está en su espacio vital. Es decir que, por la forma en que se comporta
una persona, podemos saber qué es lo que hay presente en su espacio vital. Significa
que el espacio vital es el ambiente tal como afecta su conducta. Incluye la persona en sí
y su ambiente conductual.
En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la persona, las
cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstáculos que restringen su
movimiento hacia las metas o que lo separan de las mismas.
Las barreras pueden ser físicas, intelectuales o sociales, y las regiones por las que debe
pasar una persona pueden ser lugares, estatus sociales, actividades u otras situaciones
que necesariamente se presenten al individuo como secuencias.
Según esta teoría, para determinar la estructura del espacio vital de un individuo, debe-
mos observar su conducta e inferir de la misma cómo debe ser esa estructura y a partir
de ella podremos predecir cómo será su conducta en el futuro.
2.3.3. Conceptos importantes de esta teoría de aprendizaje
Entre los conceptos más significativos de esta teoría de aprendizaje podemos encontrar:
• El aprendizaje por "Insights" (discernimiento repentino). Se refiere al hecho del des-
cubrimiento, demostrando con un ejemplo; podríamos decir: "se le prendió el foco",
"idea”.
Por tantoC = f (P + A)
C = conducta.
P = persona.
A = ambiente.
V = f (P + A)
V = espacio vital.
P = persona.
A = ambiente.
C = F (V)
C = Conducta.
F = función de
V = espacio vital.

70. 72
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
CONDICIONES BÁSICAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y
CREATIVIDAD EN EL AULA DE CLASES
4
La enseñanza de habilidades y procesos como el razonamiento, la metacognición, estratregias de
aprendizaje, la resolución de problemas y la creatividad, dicta cambios en el ambiente de clases,
que incluye la constitución física, el rol del profesor, el rol de los alumnos y su interacción. El aula
de clases tradicional, con sus hileras de carpetas, con los alumnos mirando pasivamente cómo el
profesor se desempeña al frente del aula, no ayuda a desarrollar el pensamiento.
La nueva aula debe incluir muebles movibles que permitan actividades en grupos pequeños; esta-
ciones de aprendizaje, centros tecnológicos, y centros de recursos con materiales manipulables y
de biblioteca. En este ambiente el profesor es el facilitador de las actividades que fomentes la co-
municación entre alumnos y profesores y entre alumnos y alumnos. El profesor hace preguntas que
estimulan pensamientos y que fuerzan a los alumnos para extender sus procesos de razonamiento.
A continuación algunas sugerencias para crear y operar un nuevo tipo de aula de clases:
1. Crear un ambiente no atemorizante. Es necesario que los alumnos se sientan libres para
hacer sugerencias sin temor a ser rechazados, criticados negativamente o ridiculizados, se
debe fomentar su participación. Si los alumnos no están acostumbrados a este tipo de aula,
les tomará un tiempo adaptarse, y a veces pueden hacer comentarios irrelevantes sólo para
probar cuán lejos pueden llegar; esto desaparece en la medida en que los alumnos se dan
cuenta de que tienen libertad para participar en las discusiones. Los profesores van apren-
diendo a usar respuestas y preguntas de todo tipo para iniciar discusiones que puede ser
provechosas para todos. Se dan ejemplos de problemas; también se sugiere una nueva
forma de responder: EN VEZ DE DECIR: “bien” o “correcto”, “malo” o “estás equivocado”,
“así se hace”; DIGA: “Qué te llevó a esa conclusión,”Cómo llegaste o lograste ese resultado”,
“Qué podríamos tratar de hacer”.
• La significancia “estar cargado, lleno de significancia”. Enfatiza que el aprendizaje
más provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona; es el
aprendizaje que tiene significancia.
• El isomorfismo enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de ener-
gía ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estímulo o campo
perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza cerebral.
• Aprendizaje es un proceso dinámico por el cual se cambian las estructuras cognosci-
tivas de los espacios vitales a través de experiencias interactivas a fin de que lleguen
a ser útiles como guías en el futuro.
• Estructura cognoscitiva. Es el bagaje de conocimientos, concepciones, experien-
cias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten responder a situa-
ciones nuevas y similares. Según Lewin, la estructura cognoscitiva está compuesta
de conceptos, hechos y proporciones organizadas jerárquicamente. El resultado del
aprendizaje será un cambio en las estructuras cognoscitivas.
___________
4 Arancibia, V; otros. Psicología de la educación. pp. 142-144.

71. 73
Psicología del Aprendizaje
2. Hacer que los alumnos trabajen juntos en una variedad de grupos. Se ha visto que el
trabajo en pequeños grupos referidos a aprendizaje colaborativo o cooperativo ayuda a
desarrollar habilidades de comunicación y pensamiento. La interacción entre los alumnos los
ayuda a aprender a modificar el pensamiento de los demás y aclarar el propio, a expresarse
mejor, usar vocabulario más preciso, entre otros.
3. Plantear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del pensamiento. Los pro-
fesores no deben guiar a los alumnos directamente a la solución de los problemas mostrán-
doles la respuesta; en cambio, deben hacerles preguntas a los alumnos que los guíen hacia
una amplia gama de respuestas. Deben de darse tiempo para responder a las preguntas
(una investigación muestra que los profesores dan menos de tres segundos a los alumnos
para contestar); como la resolución de problemas y el razonamiento son complejos, se debe
dar tiempo para reflexionar. Se sugiere el uso de preguntas abiertas, tales como: que pasaría
si… qué conclusiones puede sacar… cuenten el número de…, entre otros.
4. Fomentar la creatividad en el pensamiento y la imaginación. En una clase con un am-
biente no amenazante, los alumnos deben tener libertad para pensar; no se deben penalizar
respuestas poco comunes o alejadas de lo correcto si reflejan pensamiento y reflexión por
parte del alumno. La creatividad sólo se desarrolla si el alumno se siente libre para asumir
riesgos sin temor a ser recriminado.
5. Hacer que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos de pensamiento.
Cuando se ha resuelto un problema y se ha llegado a la solución, la atención del alumno
debe centrarse en qué tipo de razonamiento se usó: qué hicieron, por qué lo hicieron, y cómo
lo hicieron. Deben pensar acerca de esto individualmente y luego compartirlo con la clase.
Se deben discutir los pensamientos metacognitivos, ya que ellos forman la base para buenos
patrones de razonamiento futuro.

EL APRENDIZAJE COMO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
5
Revisaremos ahora, algunas de las características más resaltantes del aprendizaje creativo: (pro-
puesta desarrollada por Lobo, N; Santos, C. (2001).
1. El aprendizaje creativo es de naturaleza flexible. Pone en consideración las diferencias
individuales de los alumnos, es decir sus capacidades, sus intereses, sus limitaciones, sus
historiales sociales, familiares, culturales, etc. Exigiendo máxima flexibilidad en la enseñanza
caracterizada por la consulta y el descubrimiento para modificar e individualizar el aprendiza-
je con base a la singularidad de los alumnos.
2. El aprendizaje creativo se caracteriza por los métodos de enseñanza indirectos. La
consulta y descubrimiento son las bases del aprendizaje creativo cuyas características son
la espontaneidad, autonomía y comprensión. Convirtiéndose el alumno en protagonista de
su propio proceso de autorrealización a través del método aprender-haciendo.
3. El aprendizaje es imaginativo. Una imaginación abierta es la clave del aprendizaje creativo;
la cual estimula respuestas creativas tanto en el maestro como en el alumno; la imaginación
es el antídoto contra las respuestas mecánicas. El maestro imaginativo utiliza experiencias
anteriores, combina materiales didácticos, métodos, ideas y nuevas formas que ayuden a los
alumnos al desarrollo del pensamiento creador.
___________
5 Lobo, N; otros. Psicología del aprendizaje. pp. 219-223.

72. 74
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
4. El aprendizaje creativo favorece la relación. La relación implica una interacción del maes-
tro, el alumno, el tema y las experiencias de aprendizaje; no es un grito lejano del maestro
que hace una exposición magistral frente a una clase, sino que es un avanzar hacia una
mejor comprensión, una mayor autorrealización y desarrollo creativo conjunto. El compromi-
so interpersonal estimula a aprender y a buscar soluciones a los problemas que afectan al
alumno ya sea a nivel personal o del contexto social en el que se desenvuelve.
5. El aprendizaje creativo es de naturaleza integradora. A través del aprendizaje creativo
se integra el alumno con la asignatura, con los medios didácticos, con el maestro, con la
institución educativa y con la problemática de su medio social. El principio organizador para
un plan de estudios diseñado para promover el aprendizaje creativo, se encuentra más en la
experiencia creativa que en una jerarquía sistematizada de materias que no guardan relación
alguna con la vida social, económica, cultural y política del alumno.
6. El aprendizaje creativo refuerza la autodirección. En un ambiente escolar donde se fo-
menta la curiosidad, el descubrimiento, la investigación, la experimentación, la crítica, la
reflexión, la sensibilidad frente a la problemática social, el aprendizaje se produce con un
máximo de autodirección.
7. El aprendizaje creativo implica autovaloración. Cuando el maestro le da un papel principal
a la evaluación cualitativa, contribuye a que los alumnos autovalores su rendimiento en un
clima libre de críticas y autoritarismo, tratando de hacer todo lo posible por alcanzar su propia
autorrealización, lo cual representa un papel importante en el desarrollo del pensamiento
creativo.
8. El aprendizaje creativo conlleva riesgos, pero aporta recompensa. Debido a que el
aprendizaje creativo trae sus propios riesgos, es necesario hacer énfasis en la autovalora-
ción, en la confianza en sí mismo y en la responsabilidad creciente y la autorrealización.
2.4. Teoría Ecléctica del Aprendizaje de Gagné
Gagné postula la Teoría Ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente
organizada y considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una unión impor-
tante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo.
En términos de teorías del aprendizaje, la teoría ecléctica defendida por Robert Gagné‚
está basada en un modelo de procesamiento de la información.
Pretende también‚ integrar conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de reco-
nocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a
denominarla ecléctica.

73. 75
Psicología del Aprendizaje
2.4.1. Los Procesos del aprendizaje
Gagné (1976) define el aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición hu-
mana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de madu-
ración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del
aprendizaje.
Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto
de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denomi-
nan “actitud”, “interés” o “valor”.
Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan
al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de
corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la
memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información
se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la
memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación
externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad
es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su
desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y
largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado “memoria”.
Una información puede ser recuperada sólo si ha sido registrada. Esta recuperación
ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recupe-
ración de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador
transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.
Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas.
Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación
prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será
codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el
proceso de recuperación.

74. 76
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
2.4.2. Fases del aprendizaje
Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que
Gagné divide en fases o etapas.
La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a los concep-
tos de expectativa y de refuerzo, es decir, que debe existir algún elemento de motivación
o expectativa para que el estudiante pueda aprender.
La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se modifica
el flujo de información que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La
atención en referencia a la dirección de los mecanismos de atención hacia el elemento
o unidad que debe ser aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los elementos
destacados de la situación.
La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la información que
ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo
alcance se transforma de la información que ha sido recibida en material simplificado, o
como material verbal, o como imágenes mentales, etc.
La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria. En la fase de transición entre
la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la
información pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda
hacerse la codificación de la misma. En esta fase, la información puede ya ser almacenada
Fase de motivación
Expectativas
Fase de aprehensión
Atención perceptiva selectiva
Fase de adquisición
Codificación almacenaje
Fase de retención
Acumulación en la memoria
Fase de recuperación
Recuperación
Fase de generalización
Transferencia
Fase de desempeño
Generación de respuestas
Fase de retroalimentación
Reforzamiento

75. 77
Psicología del Aprendizaje
de forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida sólo por un tiempo
y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.
La quinta fase es la de recuperación de la información. En acción a estímulos externos
una información que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance puede ser
recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la informa-
ción, utilizando la misma codificación que se empleó para almacenarla.
La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una información almacena-
da puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su almacenamiento,
o en situaciones que no están en el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es
que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
Generalización es, entonces, la evocación de conjuntos de aprendizaje subordinado y
relevante y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas,
así como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información.
La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño. La información
ya recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas, donde se organiza una res-
puesta al aprendizaje exhibiendo un desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
La octava fase es la de retroalimentación la última definida por Gagné. Esto, en general,
es un refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a un aprendizaje. Presumi-
blemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el refuerzo esté presen-
te, sino porque se confirman las expectativas que se habían presentado en el primer paso
de este proceso. Hay veces que esta retroalimentación se presenta de forma “natural” a
través de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficien-
te para confirmar la situación. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona o
con un patrón o modelo, para tener la verificación de que la conducta es la adecuada. El
maestro en este caso puede servir de crítico para la provisión de retroalimentación.
El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos
que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede producirse en
segundos o en varios meses.
2.4.3. Variedad de capacidades aprendidas
Gagné nos señala cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:
La primera categoría es la de las destrezas motoras, una clase de conducta diferente de
las demás, porque lo que se aprende son destrezas del sistema muscular del ser humano.
Este aprendizaje es primordial en la deducción vocacional, en el aprendizaje de idiomas, etc.
Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas, lo
cual es un rasgo crítico de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven fuertemente
influidos por la retroalimentación que proviene de los músculos y de otros elementos del

76. 78
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sistema de respuestas. La enseñanza se toma básicamente en prácticas reforzadas a
las respuestas motoras.
La segunda categoría es la de la información verbal. El estudiante aprende gran canti-
dad de información en la escuela: nombres, hechos, generalizaciones acerca de lo que
son las cosas y otras informaciones que podríamos identificar como “información verbal”.
La conducta que hay que demostrar después‚ de aprender este tipo de información es
una especie de oración, o proposición o palabras escritas que demuestran el dominio
de las unidades de información. Esta información, además, es almacenada de forma
internamente organizada al mismo estilo de la información verbal; es decir, en frases
de tal manera que la recuperación se ve facilitada por sugerencias dadas exactamente.
Lo más importante en este tipo de aprendizaje es la provisión de un amplio contexto
significativo con el que se puede asociar el ítem o dentro del cual se pueda incorporar.
La tercera característica se llama destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la
adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Esta cla-
se de conducta permite al alumno hacer algo con los símbolos que representan su ambiente.
Gagné‚ señala como diferencia entre esta característica y la anterior que éste consiste
en cómo hacer la cosa y no sólo qué es la cosa.
En los procesos educativos se aprenden numerosas destrezas intelectuales. Las habi-
lidades básicas son las discriminaciones, conceptos, reglas de orden superior en ma-
temática, lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una combinación de las destrezas
intelectuales sencillas y de la información verbal que se ha aprendido antes. Gagné‚
enfatiza: “el aprendizaje de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendi-
zaje anterior; de uno o más de los tipos más amplios de habilidades como pre-requisitos”
La cuarta categoría es la de las actitudes, que se trata de capacidades que influyen
sobre la elección de las acciones personales; los movimientos hacia clases de cosas,
hechos o personas; las reacciones emocionales, etc. Esta característica de aprendizaje
tiene importancia en las situaciones escolares, pero es poco conocido enseñar actitudes.
Hay actitudes de honestidad, amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la
escuela. Es además, necesario estudiar actitudes positivas hacia materias escolares,
como matemática, literatura, música, etc.; y actitudes negativas como aversión al uso de
drogas, o prevención de accidentes y enfermedades, etc.
Este campo también‚ fue llamado por Bloom el dominio afectivo. Sin embargo, es
en este campo donde Gagné‚ demuestra su tendencia ecléctica ya que define a las
actitudes como “un estado interno”, pero enfatiza que su medición se hace a través
de la observación de la conducta manifiesta. El concepto de actitud es básicamente
cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones con valencias.
La quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas, que son destrezas organi-
zadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su
atención, lectura, memoria y pensamiento.

77. 79
Psicología del Aprendizaje
En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas,
en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y “aprender a
aprender”, pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de
que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va ad-
quiriendo a lo largo de los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, y
pensamiento, da un paso muy importante para entender el meta aprendizaje. Esta idea
nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos.
Chadwick (1983) sugiere que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: aten-
ción, en codificación para la retención y utilización de la información para la resolución de
problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera:
En el aula de clases:
1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la persona, para
percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
2. Se habla de “destreza mental”, cuando uno o más de estos procesos internos ha
sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta.
3.
Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden
externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva.
Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso cognitivo bá-
sico. En algunas personas que son eficientes en la creación y manejo de imágenes, esto
sería una destreza mental. Cuando estas personas usan las imágenes para aprender
algo, estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas.
2.4.4. Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje
A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné
enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la primera parte de este
informe sobre la posición de Gagné. A continuación, se comentará la relación entre los 5
dominios y los ocho tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en
cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de
reflejos.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente, equivalente al condiciona-
miento instrumental u operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal).

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5. Discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolución de problemas.
Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en
la forma sugerida por Chadwick (1975):
Dominios Tipos utilizados
Destrezas motoras
Aprendizaje de señales
Estímulo-Respuesta
Encadenamiento Motor
Información Verbal
Estímulo-Respuesta
Asociación Verbal
Discriminación Múltiple
Destrezas Intelectuales
Discriminación Múltiple
Aprendizaje de Conceptos
Aprendizaje de Principios
Aprendizaje de Problemas
Actitudes
Aprendizaje de Señales
Estímulo-Respuesta
Cadenas Motoras
Asociación Verbal
Discriminación Múltiple
Estrategias
Aprendizaje de Señales
Cognoscitivas Aprendizaje de Principios
Resolución de Problemas

79. 81
Psicología del Aprendizaje
Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las
estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas específicas de resultados del aprendizaje, y
los tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos
así aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseño y desarro-
llo de experiencias y materiales de educación.
Análisis y diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje
Etapa del
aprendizaje
Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Motivación Expectativa
1. Comunicación de objetivo por realizar.
2. Confirmación previa de la expectativa a tra-
vés de una vivencia exitosa.
Comprensión
Atención; percepción
selectiva
1. Modificación en la estimulación para atraer la
atención.
2. Aprendizaje previo de percepción.
3. Indicaciones diferenciadas adicionales para
la percepción.
Adquisición
Cifrado, acceso a la
acumulación
Proyectos sugeridos para el cifrado.
Retención Almacenar Desconocidos.
Recordar Recuperación
1. Proyectos sugeridos para la recuperación.
2. Indicaciones para la recuperación.
Generalización Transferencia
Variedad de contextos para las indicaciones diri-
gidas a recuperar.
Actuación Respuesta Casos de actuación (“ejemplos”).
Retroalimentación Fortalecimiento
Retroalimentación informativa que permite cons-
tatar o comparar con un modelo.
Teniendo en cuenta que la teoría de Gagné pretende ofrecer un esquema general como
guía para que los educadores creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los in-
tereses y necesidades de los alumnos, se puede apreciar, a continuación, la repercusión
de su teoría en el diseño de software educativos y textos electrónicos.

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Las aportaciones de Gagné supusieron una alternativa al modelo conductista para el
diseño de programas, centrándose más en los procesos de aprendizaje. Sus dos contri-
buciones más importantes son, según Gros (1997):
a. Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo
como motivación intrínseca (recordando que en un programa conductista el refuerzo
es externo). Por ello, el feedback es informativo, no sancionador, con el objeto de
orientar sobre futuras respuestas.
b. El modelo cognitivo de Gagné es muy importante en el diseño de software y textos
electrónicos para la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un
modelo de formación en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este
sentido, la ventaja de su teoría es que proporciona pautas muy concretas y especí-
ficas de fácil aplicación.
En síntesis, la teoría de Gagné proporciona unas pautas de trabajo para la selección y
ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza, siendo así de gran utilidad
para los diseñadores.
2.5. Teoría del Procesamiento de la Información
La teoría de la información fue desarrollada inicialmente, en 1948, por el Ingeniero
electrónico estadounidense Claude E. Shannon, en su artículo Teoría Matemática de la
Comunicación.
La teoría del procesamiento de la información, para autores como Lachman y Butterfield,
consideran las operaciones simbólicas básicas, tales como codificar, comparar, localizar,
almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capa-
cidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La
concepción del humano como un procesador de información se basa en la analogía entre
la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan
los programas informáticos como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
El ser humano cuenta con un mecanismo de captación de la información del medio, po-
see un conjunto de procesos de distintas cualidades que actúan directa e indirectamente
sobre la información de entrada, y la transforman en una serie de estados sucesivos en
donde se presentan los resultados de dichos procesamientos y, finalmente, tiene un me-
canismo de salida por medio del cual el hombre interactúa con el ambiente que lo rodea.
La información deja de verse como algo no material y subjetivo y pasa a considerarse
de una manera independiente y como un dispositivo de representación. Además, se da
la posibilidad de hablar acerca de procesos de representación y manipulación de la in-
formación, sin la necesidad de hacer énfasis si es el cerebro o un ordenador el que está
realizando dichos procesos.

81. 83
Psicología del Aprendizaje
Por otro lado, Crack y Lockhart (1972) desarrollaron su teoría de los niveles de procesa-
miento, plantearon que cuanto mejor se codifique la información, mayor será la probabi-
lidad de ser recordada. La retención depende de la profundidad a la que es procesada la
información. Así, podríamos codificar a nivel superficial una palabra escrita de acuerdo
con sus rasgos perceptivos o como está escrita. A un nivel un poco más profundo la
podríamos codificar atendiendo a sus rasgos fonéticos. Al nivel más profundo, codifica-
ríamos la palabra de acuerdo a sus rasgos semánticos o significado, relacionándola con
otra información ya existente en nuestro sistema. En este modelo, la información que se
interpreta con significado y se relaciona con los conocimientos existentes, se retiene más
tiempo que la información que se procesa de forma superficial.
Generalmente, cuanto mayor es el análisis semántico (cuanto mayor significado se ex-
trae del estímulo), mayor es la profundidad del procesamiento.
Cuadro 20. Teoría del procesamiento de la información.
en
Teoría del Procesamiento de la Información
Aprendizaje
Incorporar
Aprendizaje
en el alumno
y ser capaz de
Recuperarlos
y
Emplearlos
cuando lo
Requiere
en
nuevos
Orienta
Enseñanza
procurando que el
Alumno
ocupe los
Espacios
existentes
Estructura de la
memoria
Emplea
Estructura de la
memoria
la
percibida como una
red
en la que cada
Unión
es un conocimiento
y cadaFlecha
es una interrelación

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2.5.1. Estructura y funcionamiento del sistema humano del procesamiento de la
información
Referente a este apartado, la teoría de Atkinson y Shiffrin ha permitido especificar el
curso que sigue la información al ser procesada, estableciendo la existencia de tres al-
macenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria
a largo plazo.
El procesamiento de la información ha generado, ante todo, teorías de la memoria. Las
teorías del procesamiento de la información se concentran en la forma en que la persona
presta atención a los sucesos de su medio, codifica la información que debe aprender
y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva información en la
memoria y la recupera cuando la necesita.
Cuadro 21. Teoría de la memoria.
La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos, para registrar, retener
y recuperar la información. Para esto registra procesos de codificación (registro de
información), almacenamiento (guardar la información) y recuperación (localizar la
información) cuando queremos utilizarla. Sólo si se dan estos tres procesos, sere-
mos capaces de recordar.
Memoria
Sensorial
1
Memoria
Operativa
3
Memoria a
largo plazo
2
respuesta
1. Selección.
2. Codificación
3. Recuperación

83. 85
Psicología del Aprendizaje
Cuadro 22. Procesos básicos de la memoria.
La
Memoria
de de
Procesos
que es
de
Codificación
Registrar
que implica
Guardar
Almacenamiento
Involucra
que consiste en
Recuperación
Localizar
para ser
Información
Utilizado
en otras
Situaciones
El procesamiento de la información comienza cuando un estímulo (visual, auditivo) im-
presiona a uno o más sentidos (oído, tacto, vista). La memoria sensorial recibe el estí-
mulo y lo mantiene un instante (de 1 a 4 segundos). La memoria sensorial tiene como
función mantener la información el tiempo necesario para que sea atendida e identificada
para su posterior procesamiento. Es aquí donde ocurren dos procesos: La percepción,
que es el proceso de conceder significado al estímulo comparando la entrada con la
información conocida. El segundo proceso es la atención que es el proceso de seleccio-
nar algunos de los muchos datos posibles.
Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y com-
pararse con los conocimientos en la memoria a largo plazo. La percepción depende
de características objetivas (físicas) de la información y de las experiencias previas del

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sujeto y debe cumplir dos principios básicos: La predisposición perceptiva, es decir,
vemos oímos, olemos, etc., lo que esperamos o queremos ver. Y, la constancia per-
ceptiva, que es la que mantiene estable las características del estímulo aunque varíen
las condiciones del entorno.
La información es trasladada a la memoria operativa (de corto plazo o de trabajo) que
corresponde al estado de alerta, o de lo que uno está consciente en ese momento. Para
que la unidad de información se retenga en esta memoria, se debe repasar entre 15 y 25
segundos. Mientras la información está en la memoria operativa, se activa el conocimiento
relacionado a la memoria a largo plazo, la memoria permanente, y se coloca en la memoria
operativa con el fin de integrarle la información nueva. Por lo tanto, la memoria operativa
contiene la nueva información recuperada de la memoria a largo plazo. Existen dos tipos
de repaso: Repaso de mantenimiento, que se limita a mantener la información en la me-
moria operativa el tiempo suficiente para que se pueda actuar sobre ella. (Ejemplo, repetir
número telefónico). Y, el repaso elaborativo, que transfiere la información a la memoria a
largo plazo. Establece relaciones con otros conceptos que ya están en la memoria a largo
plazo y desarrolla nuevas asociaciones con estos conceptos. Asimismo, podemos señalar
que las principales funciones de la memoria operativa son: a) Comparar la información
que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a largo plazo; b) Combinar
o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de conocimientos que
tenemos almacenados en la memoria a largo plazo; c) Repaso de la información para su
mantención en la memoria operativa o su elaboración para transferir a la memoria a largo
plazo; y, d) Generar una respuesta. recra gracias x la mandarina pacheco
La codificación consiste en colocar la información en un contexto significativo, que per-
mita su posterior recuperación. La memoria operativa tiene tres componentes: Ejecutivo
central, es el componente que regula el flujo de información a través de la memoria
operativa y dirige el almacenamiento y la recuperación de la información de la memoria
a largo plazo. El lazo articulatorio, componente encargado de almacenar el material en
un código verbal de corta duración (es importante en el proceso de lectura). Y el tercer
componente es la agenda Viso-espacial que procesa y almacena la información visual
y espacial, incluido el material codificado como imágenes visuales.
2.5.2. La metacognición
Revisaremos algunas de las definiciones propuestas en relación a este tema. Así, te-
nemos que, según Chadwick (1982), es el grado de conciencia que tenemos acerca
de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y
aprendizaje. Es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad
que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para
procesar información; (c) tener consciencia de sus propios pensamientos durante el acto
de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de
su propio funcionamiento intelectual.

85. 87
Psicología del Aprendizaje
Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca
de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en
sub-procesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la
persona de los procesos que ella usa para la captación de información; la metamemo-
ria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él
implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada
en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo
que no conoce.
Para García y La Casa (1990), la metacognición tiene que ver con el conocimiento que
una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cogniti-
vos, y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos.
Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para hacer re-
ferencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a
la regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad
metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de
control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva
o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que
uno posee y aplica durante el procesamiento de información.
La concepción que Nickerson (1988) sustenta de la Metacognición reconoce en ésta dos
dimensiones: (a) conocimiento acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda
persona tiene para el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión
y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual.
La complejidad de la metacognición, sostiene Rios (1990), se debe a que ella implica
conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen
combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cog-
noscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la
información que le es suministrada por el mundo exterior.
Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que cada
quien tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que
puede ejercer sobre ellas.
La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la concibe como
el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognoscitivos y
el control que es capaz de ejercer sobre estos últimos, lo cual alude a la habilidad que
tiene tal persona para controlar (es decir, organizar, monitorear, modificar) sus procesos
cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como consecuencia de su aplicación.
Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición alude a una
serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanis-
mos que permiten recopilar, producir y evaluar información, así como también controlar
y autorregular el funcionamiento intelectual propio. Además, también puede notarse que

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parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un constructo tridimen-
sional que abarca: (a) conciencia; (b) monitoreo (supervisión, control y regulación); y (c)
evaluación de los procesos cognitivos propios.
2.5.3. Utilidad de la metacognición
Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nues-
tro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habi-
tualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudaría, dice Nickerson (1984), a explotar
nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes.
De igual manera si, como sostiene Baker (1982), los déficits metacognoscitivos que exhi-
be una persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficits en su ejecución
en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de metacognición de
dicha persona, se mejore también su aprendizaje o ejecución. Esto coincide con lo que
plantea Pozo (1990), quien afirma que si una persona tiene conocimiento de su procesos
psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus
estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades
cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento
y/o utilización de información .
Para Flavell, el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva de-
pende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, ex-
periencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.
• Conocimientos metacognitivos. Son conocimientos sobre tres aspectos de la acti-
vidad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números),
la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del
contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es
un procedimiento que favorece la comprensión).
• Experiencias metacognitivas. Son pensamientos, sensaciones, sentimientos que
acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído
ya lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una
palabra, etc.
• Metas cognitivas. Se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u
otra situación.
• Estrategias metacognitivas. Aquí Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas
y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una
actividad, y las metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La fina-
lidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cog-
nitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión
son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado

87. 89
Psicología del Aprendizaje
la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la información extraída de un
texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar
el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que
sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la información.
Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la
metacognición, podemos destacar los siguientes puntos:
• Conocer la metas que se quieren alcanzar;
• Elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;
• Reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de conocimientos, para compro-
bar si las estrategias elegidas son las adecuadas;
• Evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula su-
ponen una concepción de alumno activo, pensante, y capaz; desde el aula, suponen una
concepción de alumno activo, pensante, y capaz; desde el punto de vista cognitivo de
comprender qué está aprendiendo y cómo debe trabajar mentalmente para conseguirlo.
La investigación metacognitiva propone un cambio de mirada en las prácticas pedagó-
gicas. Es decir, que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el modo de
lograrlos, en los procesos tanto o más que en los resultados.
2.5.4. La metacognición y las estrategias de aprendizaje
Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar men-
talmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer
la autorregulación del aprendizaje. En otras palabras, podríamos definir las estrategias
como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción para abordar
exitosamente una tarea de aprendizaje.
Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias
atencionales, de codificación (repetición, elaboración, organización, recuperación),
metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas.
El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone tanto la
planificación de estrategias como la supervisión y regulación de las acciones en relación
con las metas que se persiguen.
Para algunos autores, metacognición es el componente declarativo, con exclusión del
componente procedimental de los procesos de regulación. Otros prefieren utilizar el tér-
mino “metacognición” para referirse a lo declarativo y a lo procedimental.

88. 90
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
2.5.5. Metacognición y la tarea en el aula
Si el conocimiento metacognitivo, según lo planteado por Flavell, consiste en el conoci-
miento de las diferentes variables: persona, tarea y estrategias, desde la enseñanza se
pueden proponer actividades para que los alumnos:
1. tomen conciencia de sus posibilidades y de sus limitaciones;
2. sepan qué se espera de ellos en cada tarea y con cada una;
3. reconozcan las características de la tarea en sí misma y de los factores que inciden
en ella. Por ejemplo, que se lee más rápido en silencio que en voz alta;
4. identifiquen el repertorio de estrategias para saber cuáles han de utilizarse, cómo y
por qué.
Por lo general, les pedimos a los alumnos que atiendan, memoricen, hagan esquemas o
resúmenes; pero no les enseñamos en forma metódica en qué deben hacer, cómo deben
hacerlo y por qué. Podemos advertir que es necesario enseñar estrategias metacogniti-
vas para lograr cambios en el modelo de aprender.
Es necesario que los docentes tengan una idea clara y concreta de lo que quieren
que logre un chico cuando le piden que haga una tarea determinada, que sepan cómo
debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, que le enseñen a hacerlo y ten-
gan recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que se le pide.
2.5.6. La Enseñanza de estrategias
Para promover el desarrollo autónomo y autorregulado de estrategias específicas de
determinada tarea y su transferencia a situaciones nuevas, el docente asume un rol de
mediador y de guía que comenzará siendo de mayor participación y que irá decreciendo
poco a poco. Los autores describen la intervención con los siguientes pasos:
• Instrucción explícita. Se explican las estrategias, los pasos y las condiciones que
hay que seguir para aplicarlas, los beneficios de su utilización y los criterios para
evaluar su efectividad. De manera complementaria a la explicación, el profesor pue-
de modelar la actividad que lleva a cabo durante la tarea realizando una lectura en
voz alta de diferentes textos y manifestando las dificultades que experimenta para la
comprensión así como el proceso para seleccionar y aplicar estrategias.
•
Práctica guiada. Luego, el alumno practica el proceso con la colaboración del profe-
sor. Por ejemplo, el docente ayuda a los alumnos a descubrir los fallos en la compren-
sión con preguntas del tipo: ¿de qué habla este párrafo?, ¿qué significa eso? Y sugiere
algunas acciones para superar las dificultades como: Volver a leer este párrafo.
• Práctica cooperativa. Se lleva a cabo en la interacción de los alumnos del grupo. La
eficacia de este tipo de trabajo se debe a que propicia la confrontación de diferentes
puntos de vista.

89. 91
Psicología del Aprendizaje
• Práctica individual. Por último, se propone un trabajo de tipo individual que puede
apoyarse en principio mediante guía de autointerrogación. Estas guías contienen las
preguntas que uno mismo debiera hacerse para regular la propia actuación durante
la realización de la tarea y pueden ser ofrecidas por el profesor o bien elaboradas
por los mismos alumnos.
Como lo plantean los autores, la metacognición progresa desde una forma de conoci-
miento a otra diferente y desde un control externo al control interno.
Una enseñanza efectiva de las estrategias de aprendizaje debería estar orientada de
manera cognitiva procurando que los alumnos lleguen a ser más concientes y más au-
tónomos en su tarea de aprendizaje. Esta enseñanza debe promover también el deseo
y el sentido de aprender.
Por otra parte, sería deseable que se promoviesen tareas que demanden comportamien-
tos estratégicos y autorregulados para que los alumnos puedan asumir algún control y
responsabilidad sobre su propio aprendizaje y esto será posible cuando se modifiquen
las prácticas educativas. Siguiendo a Monereo, podemos afirmar que: “la reflexión sobre
la propia actuación docente es, quizás, el camino más prometedor para que los profe-
sores lleguen a regular de manera más eficaz sus estrategias de enseñanza y puedan
aproximarse al objetivo nada fácil de enseñar a aprender.”
Las investigaciones realizadas sobre el procesamiento de la información nos pueden
ayudar a mejorar la retención de la información. Un ejemplo de la aplicación práctica de
los principios de la memoria, son las estrategias para que los estudiantes aprovechen
mejor el estudio.

90. 92
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Un ejemplo para trabajar con los alumnos antes de enfrentar una tarea de aprendizaje,
según Mateos (2001):
• En grupo total, realizar la técnica de lluvia de ideas en relación con lo que hay que hacer para
aprender determinado tema.
• Proponer de manera individual, una estrategia posible para abordar el tema de estudio.
• Aplicar la estrategia.
• Responder un cuestionario elaborado por el docente que permita analizar si al momento de
comenzar el estudio o resolver una tarea se tuvieron en cuenta las indicaciones de docentes
o las demandas de la tarea. Las preguntas pueden ser respondidas por SÍ o por NO o bien
puede elaborarse un cuadro de doble entrada con diferentes categorías como siempre, a
veces, nunca.
•
Producir un escrito o comentar oralmente qué aspectos se encuentran logrados y cuáles no.
Un ejemplo para evaluar el uso de técnicas
• Trabajar con diferentes textos informativos, analizar sus estructuras (descriptiva, comparati-
va, etcétera).
•
Anticipar de manera oral qué técnicas podrían utilizarse para organizar la información del texto.
• Describir los pasos o el procedimiento para realizar algunade las técnicas propuestas.
• Aplicar la técnica elegida.
•
Evaluar si los pasos han sido cumplidos y si la técnica fue eficaz para los propósitos iniciales.
Un ejemplo para trabajar la aplicación de estrategias de aprendizaje
• Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con
la planificación de la solución ante la tarea
• ¿Cuál es el problema que tengo que resolver
• ¿Cual es la meta?
• ¿Qué información y qué estrategias necesito?
• Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con
la supervisión del proceso de solución
• ¿Estoy alcanzando mis metas?
• ¿Necesito introducir cambios?
• Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con
la evaluación de la solución alcanzada
• ¿Logré alcanzar las metas?
• ¿Por qué no funcionaron?

91. 93
Psicología del Aprendizaje
CÓMO ESTUDIAR MEJOR
6
1. La mejor manera de recordar la información es interiorizarla personalizando su signi-
ficado. Lleva a cabo tantas asociaciones con tu propia vida y tus propias creencias como
te sea posible. Es especialmente fácil hacerlo en una signatura como Psicología donde hay
tantas aplicaciones posibles a tu propia vida. Piensa, por ejemplo, en una situación en la cual
hayas experimentado el fenómeno de “en la punta de la lengua” o de la memoria vivida, etc.
En los temas de otras asignaturas puede que tengas que esforzarte más para establecer
conexiones con tu propia vida, pero puedes lograrlo utilizando la imaginación. Por ejemplo,
al estudiar una lengua extranjera, imagínate a ti mismo enamorándote de ese idioma. O haz
revivir la historia, entra en una máquina del tiempo y sitúate en la época y lugar que debas
estudiar. Si la asignatura es la Biología, imagínate llevando la vida de una rana.
2. Concéntrate en la concentración. Muchos olvidos son causados por no prestar la suficien-
te atención al principio.
3. La primera vez que estudies un tema divídelo en trozos lo más grandes que te sea
posible. Lo recordarás mejor que estudiándolo todo un poco cada vez. (cuando repases el
material antes de un examen, espacía tus períodos de estudio, ya que repasarlo en diversas
ocasiones durante varios días da mejor resultado que hacerlo todo en un día).
4. Toma notas, diciendo lo que quieres con tus propias palabras. Este tipo de codificación
ayuda a grabar el material y facilita la retención.
5.
Repasa lo aprendido conforme avanzas. De vez en cuando, alza la vista y formúlate algunas
preguntas. Recita las cuestiones clave, en silencio o en voz alta. Puede serte útil el grabarlo en un
casete, la cual podrás escuchar mientras te vistes, conduces o realizas cualquier otra actividad.
6. Date a ti mismo pistas para la recuperación. Usa títulos en tus notas e inventa frases personal-
mente significativas y/o imágenes visuales que puedas asociar con los bloques temáticos. Un mé-
todo con sentido del humor, por ejemplo, enseño a los estudiantes de medicina la frase : “Nunca lo
tiene por qué memorizar: muñeca con huesos” para ayudarles a recordar los huesos de la muñeca,
cuyos nombres empiezan con las primeras letras de las palabras que forman esta frase (Navicular,
Lunado, Triquetrum, Pisiforme, Multangular Mayor, Multangular Menor, Capital y Hamate).
7. Combina imágenes verbales y visuales siempre que sea posible.
8. Elimina cuantas más interferencias mejor. No prepares dos exámenes el mismo día. Será
más productivo planificar tu tiempo de manera que estudies una asignatura, te vayas a dor-
mir y te despiertes temprano para estudiar la otra. El material de la primera asignatura estará
suficientemente integrado, y así un tema no inhibirá la retención del otro, ni aparecerán las
interferencias retroactiva y preactiva
9. Estudia al principio o al final los temas más importantes o los más difíciles. Ya que los
efectos de primacía tenderán a hacerte olvidar lo que estudies en el medio.
10.
Selecciona los puntos más importantes. No intentes recordar todos los pequeños detalles.
11. Dedica un tiempo adicional para estudiar los temas difíciles. Ebbinghaus halló que cuan-
to más tiempo dedicaba a aprender sus palabras, las recordaba mejor. Lo mismo se aplica a
otros estudios y materias.
6 González, J; otros. Psicología de la Educación para una Enseñanza Práctica. pp. 124-125.

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
En la actualidad, destacan las teorías que entienden el aprendizaje escolar como un pro-
ceso de construcción del conocimiento, que depende de los conocimientos anteriormen-
te adquiridos y que está determinado por la situación en la que se lleva a cabo. Desde
esta perspectiva, se considera al alumno como responsable de su propio aprendizaje. Él
es quién construye activamente los significados sobre la base de la experiencia perso-
nal, mientras que el profesor guía y orienta esta actividad.
Dentro de las teorías actuales, el constructivismo es uno de los enfoques que mayores
repercusiones ha tenido y tiene en el aprendizaje escolar. En esta unidad abordaremos
las principales teorías que sirven de fundamento al constructivismo. Iniciaremos descri-
biendo la teoría sociocultural de Vigotsky quién destaca la importancia de la función y
guía de apoyo que tienen los profesores y los compañeros más capaces, para que los
alumnos puedan desarrollar sus propias capacidades. Vigotsky considera que se den
dar oportunidades a los niños para que mediante el trabajo cooperativo puedan utilizar
el lenguaje para organizar sus pensamientos. Posteriormente abordaremos la Teoría de
la Instrucción de Bruner y la Teoría de aprendizaje Significativo de Ausubel. Para Bruner,
los alumnos aprenden mejor cuando descubren la estructura de la materia por razona-
miento inductivo. Según el modelo de Ausubel, el aprendizaje debe ser, esencialmente,
deductivo y debe basarse en el aprendizaje verbal significativo. Ausubel considera que la
principal fuente de conocimientos es el aprendizaje significativo, por lo que se debe eli-
minar del aula el aprendizaje memorístico, tan característico de la enseñanza tradicional.
3.1. Teoría sociocultural de Vigotsky
Vigotsky desarrolló una teoría en la que los niños y el entorno social colaboran para
desarrollar habilidades cognitivas en formas culturalmente adaptadas. Veamos, pues,
algunos conceptos de su desarrollo teórico:
3.1.1. El origen de los procesos psicológicos superiores
Los procesos psicológicos superiores se originan en la vida social, es decir, en la parti-
cipación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La teoría propone analizar
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de
prácticas sociales específicas.
Así, vamos a encontrar que entre sus principales características de los procesos psico-
lógicos superiores tenemos:
• Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos.
• Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno.

93. 95
Psicología del Aprendizaje
• Están regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitu-
ción (pueden haberse automatizado)
• Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación
semiótica.
3.1.2. Los Procesos de Interiorización
La constitución de los procesos psicológicos superiores requiere la existencia de meca-
nismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos
culturales y la regulación del propio comportamiento. Dentro de este contexto, tenemos
la Ley de Doble Formación, que significa que en el desarrollo cultural del niño, toda fun-
ción aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
Cuadro 23. Ley de la doble formación.
LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN
3.1.3. Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto
proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación, inicialmente, representa una actividad externa, se reconstruye y co-
mienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsi-
cológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
RECONSTRUCCIÓN INTERNA
Plano
Intrasubjetivo
Sujeto
Plano
Intersubjetivo

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos,
tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta
y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
3.1.4. Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desa-
rrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del apren-
dizaje. El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no
está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje
pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo. Teorías como las basadas en el concepto del
reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,
identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados en-
tre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso
evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto
nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atri-
buye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
3.1.5. Zona de desarrollo próximo
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
La zona de desarrollo próximo proporciona a psicólogos y docentes un instrumento me-
diante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este

95. 97
Psicología del Aprendizaje
método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración
que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que
están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la zona de desarrollo próximo debería concluir en una nueva
evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo
se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie,
sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran pro-
cesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto
que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética,
podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en la pizarra.
Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendi-
zaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando
el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de
los logros evolutivos independientes del niño.
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interac-
ción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la zona
de desarrollo próximo. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el sig-
nificado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje
escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de
hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje
esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente.
En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos
evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación
hipotética, invariable.
3.1.6. El cambio cognitivo
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre
el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cogni-
tivo, incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica
el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele
acompañar a las consideraciones evolutivas.

96. 98
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
La zona de desarrollo próximo suele situarse en el contexto de una prueba psicológica
de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de difi-
cultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los
que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa
zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la
estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de
la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse
cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL
POTENCIAL INDIVIDUAL
Fuente: González, J – Criado, M. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. p. 132.
3.1.7. Aportes de Vigotsky a la educación
Según González (2003), la teoría de Vigotski ha encontrado una amplia aplicación al
campo educativo. Vigotski considera que el niño es un activo constructor de su apren-
dizaje y que los maestros deben favorecer la participación de los alumnos en las acti-
vidades de aprendizaje, proporcionándoles pistas o instrucciones, deben guiarlos con
explicaciones y demostraciones adecuadas a su zona de desarrollo próximo. El maestro
debe alentar a los alumnos a que utilicen el lenguaje para organizar su pensamiento y
ZPD
DESARROLLO
REAL
ZP
D
INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL
INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL

97. 99
Psicología del Aprendizaje
expresar lo que se pretende conseguir. En ocasiones el mejor maestro es otro compañe-
ro que acaba de resolver el problema; por ello, los maestros deben organizar tareas de
aprendizaje cooperativo para que los alumnos puedan ayudarse unos a otros.
Una aplicación práctica del concepto de zona de desarrollo próximo tiene que ver con
la forma de evaluación. Midiendo la zona de desarrollo próximo podemos predecir la
capacidad que tiene el alumno para aprender o beneficiarse de un determinado progra-
ma. La evaluación tradicional utiliza test o pruebas para obtener información. Casi todas
la pruebas miden lo que los alumnos son capaces de realizar por sí solos, y aunque la
información obtenida pueda resultar útil, no informa sobre como los docentes pueden
ayudar a sus alumnos para que éstos puedan aprender más
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maes-
tro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; des-
pués, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular
preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir
en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya
verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de
Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje,
mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando
los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones
sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más
eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben
hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros
días en el uso de grupos de compañeros para aprender Matemáticas, Ciencias o Lengua
y Literautra atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición
situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los
expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una zona de desa-
rrollo próximo, puesto que a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades;
al trabajar con los versados, estos novatos adquieren un conocimiento compartido de
proceso importantes y lo integra a lo que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de
constructivismo dialéctico, que depende, en gran medida, de los intercambios sociales.
3.2. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las teo-
rías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la
mente humana es un procesador de la información. Parte de la base de que los individuos
reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.

98. 100
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
La mayor preocupación que tenia Bruner (1976), citado por Arancibia (1999), era el cómo
hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual,
se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación
ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas
y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre
los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese
conocimiento en forma organizada.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución
de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo
es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
Los rasgos esenciales de su teoría se refieren a la importancia de la estructura, es
decir, el alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a apren-
der. Esta estructura está constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se
establecen entre ellas. Tales estructuras estarán constituidas por una serie de proposi-
ciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la información. Estructuras que
deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno,
mediante una secuencialización adecuada (Bruner, 1983). La mejor manera de organizar
los conceptos es encontrar un sistema de codificación que permita llegar a la estructura
fundamental de la materia que se estudia.
Además la comprensión de la estructura de cualquier materia es requisito para la apli-
cabilidad a nuevos problemas que se encontrará el alumno fuera o dentro del aula o a
través del curso de formación (Bruner, 1983). Recomienda que los profesores fomenten
los atisbos mediante el “pensamiento intuitivo”.
Otro de los aspectos de su teoría es la propuesta de un diseño del currículum en
espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de ense-
ñanza a niveles cada vez más amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten
a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currícu-
lum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada
vez más elevados los núcleos básicos o estructuras de cada materia. Estas estructuras
o núcleos básicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de repre-
sentación según las posibilidades evolutivas del niño: enactiva (ejecutora o manipulativa,
que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icónica (corresponde a la etapa
preoperativa) y simbólica (etapa lógico concreta y lógico abstracta) según que lo predo-
minante en su modo de asimilar la realidad sea la acción, la intuición o la conceptualiza-
ción (Bruner, 1972). Esta organización de las materias de enseñanza refleja su opinión
de que el aprendizaje procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y
de lo específico a lo general, de forma Inductiva.
Por otro lado, Bruner considera en su teoría el denominado, Aprendizaje por
Descubrimiento. Aquí el aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno

99. 101
Psicología del Aprendizaje
más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por
cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Como se
dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. Entre las ventajas del aprendizaje
por descubrimiento se encuentran:
• Enseña al alumno la manera de aprender los procedimientos.
• Produce en el alumno automotivación y fortalece su autoconcepto.
• Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas conjeturas.
• El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
• Pero se señalan ciertas desventajas:
• Difícil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.
• Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.
• Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar
soluciones nuevas.
• Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.
La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner en razón de
una serie de ventajas didácticas como son: un mayor potencial intelectual, motivación
intrínseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del descubrimiento
(Bruner, 1971).
Cuadro 24. Aprendizaje por descubrimiento.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Potencial
Intelectual
Motivación
Intrínseca
Experimentación
Directa
Permite desarrollar
Procesamiento
Memoria
Pensamiento
Divergente

100. 102
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
3.2.1. Principios del aprendizaje por descubrimiento
Bruner propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro principios bá-
sicos: la predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentación y, por ultimo, forma y frecuencia del refuerzo. A continuación, se detallará
más sobre cada aspecto:
• Predisposición a aprender. Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la explo-
ración de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender,
por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y
dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.
• Activación. Éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas. Para
Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en no-
sotros las ganas de explorar.
• Mantenimiento. Cuando la conducta ya se ha producido, es necesario mantenerla;
y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al
explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.
• Dirección. Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección de-
terminada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el
conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención
del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el
objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto
en relación a ese objetivo.
• Estructura y forma del conocimiento. Éste se basa en la forma que se representa
el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma más adecuada de
conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder.
El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de
los individuos como de lo que se desee enseñar.
• Modo de representación. El conocimiento se puede presentar de tres formas: re-
presentación en activa, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de acciones
para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a
través de imágenes o gráficos y, el tercero es el representar el conocimiento a través
de proposiciones lógicas o simbólicas.
• Economía. Ésta se refiere a la cantidad de información que se necesita para repre-
sentar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es
más económico dar la fórmula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos
de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para
representar el conocimiento.
• Poder efectivo. Ésta se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo
de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo de esto sería

101. 103
Psicología del Aprendizaje
decirle a un niño que su padre gana más plata que su madre; pero que su tío gana
menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmación.
•
Secuencia de presentación. En la técnica de instrucción planteada por Bruner, se
trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto
él pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual, ya que para que
sea óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo inte-
lectual, la materia que se ha de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico
por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas característi-
cas para lograr mejores resultados, ya que si el individuo falla en la representación
simbólica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga
sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en
donde se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que
se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan aumen-
tando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la
mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas,
pasando por las icónicas.
• Forma y frecuencia del refuerzo. El individuo debe asegurarse de que los resulta-
dos son los correctos; por lo cual debe revisarlos y, si es necesario, corregirlos. La
importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres
aspectos:
• Momento en que se entrega la información. En ésta, se puede decir que el trabajo
que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar
ese paso se tiene que lograr el sub objetivo. Un ejemplo de esto es este mismo
trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que significa el aprendizaje por
descubrimiento por lo cual el primer paso sería el informarse del tema, para luego
hacer el informe, al pasar este paso correctamente se podría hacer un resumen y
mapa conceptual, ya que se dominaría el tema, y terminado este paso se podría ver
la aplicación en las diferentes ramas de la Psicología y con esto logro mi objetivo
principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que éste genere o
ayudar a corregir los errores que se han producidos durante este proceso, además
de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado.
• Condiciones del alumno. La capacidad que tenga el individuo para utilizar la re-
troalimentación depende principalmente de sus estados internos. Uno de los esta-

102. 104
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
dos donde el conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra
sería el estado de “fijeza emocional” en donde el individuo enfoca su información
para desarrollar una e inflexible hipótesis que, además, es incorrecta. Un ejemplo
de esto puede ser una ama de casa que descubrió un limpia pisos eficaz hace ya
varios años por lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de espalda (ya
que tiene que estar en posición incomoda para utilizarlo correctamente) por lo cual
hace vista gorda de los nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma
eficacia y una forma fácil de utilizar.
• Forma en que se entrega. Cuando ya se tiene la información, se tiene que saber
aplicar en los problemas. Se puede decir que cuando uno está aprendiendo es más
fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar, ya que no se hizo como
corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como
hacerlo bien. El dar información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el
individuo; además, el dar una gran cantidad de información tampoco serviría, ya que
el individuo no la procesaría.
El refuerzo también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone
un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de éste, y con ello lo lograría
el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
3.2.2. Roles del instructor y el aprendiz
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla la
instrucción planteada por Bruner, estos roles son:
Rol del instructor. El instructor es un mediador entre el conocimiento específico y las
comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial inte-
lectual del aprendiz, ya que no es en forma espontánea y necesariamente se le hace un
trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias, además de rea-
lizar actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Éste además está
pendiente de las problemáticas que le surgen a los aprendices para poder orientarlos,
además de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo
detecta para que ellos mismos lo corrijan.
Rol del aprendiz. El aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar, modificar, en-
riquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma cons-
tante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo
aprendido a otras situaciones. Asimismo, podemos observar que a través del aprendiza-
je por descubrimiento el alumno desarrolla las ventajas siguientes:
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado, aumenta su
autoestima, fomenta el pensamiento creativo, produce un aprendizaje fácilmente trans-

103. 105
Psicología del Aprendizaje
ferible a situaciones nuevas. Es intrínsecamente motivador, favorece la maduración del
alumno, hace que tengan participación más atenta en los materiales de trabajo, hace
valorar más la tarea al exigir mayor trabajo, ayuda a los niños en conflicto de dependen-
cia pasiva del profesor. Aumenta la expectación del niño por su capacidad de resolver
automáticamente, favorece la retención.
3.2.3. Principales técnicas de enseñanza por el método del descubrimiento
Entre las principales técnicas que aporta el método por descubrimiento tenemos:
1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la ense-
ñanza de la materia de estudio.
7. Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico.
8. La enseñanza expositiva es autoritaria.
9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulterior-
mente.
10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo
13. Es más favorable cuando tiene conocimientos previos.
Aplicación del Constructivismo a la Enseñanza
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje y la enseñanza en un aula construc-
tivista, en la que los procesos de los alumnos son el centro de atención, nos puede ayu-
dar a comprender la forma en que los alumnos aprenden diversas materias. Un ejemplo
de la aplicación práctica son los cinco componentes que Conferí (1990) propone para
ayudar a los alumnos de secundaria que tienen problemas con las matemáticas.

104. 106
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
UNA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA A LAS MATEMÁTICAS
7
1. Promueva la autonomía y el compromiso de los alumnos con sus respuestas.
Ejemplos:
• Cuestione las respuestas de los alumnos, tanto las correctas como las erróneas.
• Insista en que los alumnos, por lo menos, intenten resolver un problema y expliquen lo
que intentaron.
2. Fomente los procesos reflexivos de los alumnos.
Ejemplos:
• Cuestione a los alumnos para llevarlos a ensayar diferentes formas de resolver los
problemas.
• Pida a los alumnos que replanteen el problema en sus propias palabras, que expliquen
lo que están haciendo y por qué, y que analicen lo que entienden por los términos que
emplean.
3. Prepare un historial de cada alumno.
Ejemplos:
• Advierta tendencias generales en la forma en que el alumno aborda los problemas, así como
sus errores y puntos fuertes más comunes.
4. Si el alumno es incapaz de resolver un problema, intervenga para negociar con él una
posible solución.
Ejemplos:
• Con base en el historial y su comprensión de la forma en que el alumno piensa en el
problema, dirigido a pensar en una posible solución.
• Plantee preguntas: “¿hay algo de lo que hiciste antes que pueda ayudarte aquí?”
“¿puedes explicar tu diagrama?”.
• Si el alumno empieza a sentirse frustado, haga preguntas directas orientadas al resultado.
5. Cuando el problema quede resuelto, revise la solución.
Ejemplos:
• Anime a los alumnos para que reflexionen en lo que hicieron y por qué.
• Observe qué alumnos lo hicieron bien y fortalezca su confianza.
___________
7 González, J; otros. Psicología de la Educación para una Enseñanza Práctica. pp. 147-148.

105. 107
Psicología del Aprendizaje
3.3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendi-
zaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende
dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención
de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”,
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la es-
tructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco
para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en
blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
En un modelo explicativo de las clases de aprendizaje que se producen en el contexto
escolar. Ausubel considera necesario establecer una diferenciación entre los diferentes
tipos fundamentales de aprendizaje escolar. Desarrollaremos ahora, la distinción que
establece entre aprendizaje significativo y memorístico.
3.3.1. Aprendizaje significativo
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el indivi-
duo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos
son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información pue-
de interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un
concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

106. 108
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
“anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una inte-
racción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un signi-
ficado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, fa-
voreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de las informaciones pre existentes
y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel
distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El Aprendizaje de Representaciones,
en donde Ausubel (1983) señala que es el aprendizaje más elemental del cual dependen
los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados
símbolos. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referen-
tes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan. Un segundo tipo de aprendizaje significativo es el Aprendizaje
de Conceptos, aquí vamos a observar que los conceptos se definen como “objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que
se designan mediante algún símbolo o signos”, partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquie-
ren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de
hipótesis. Encontramos finalmente el Aprendizaje de proposiciones, este tipo de aprendi-
zaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa

107. 109
Psicología del Aprendizaje
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interac-
ción, surgen los significados de la nueva proposición.
3.3.2. Aprendizaje Mecánico
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
la información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-
existentes, Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” pues-
to que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción
como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en
algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos,
cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso
el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues éste facilita la adquisición de signifi-
cados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
3.3.3. Aprendizaje por Recepción
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda re-
cuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En este tipo de aprendizaje el alumno
recibe los contenidos que tiene que aprender ya elaborados, en su forma definitiva; no
necesita realizar ningún descubrimiento, sólo necesita comprenderlos y asimilarlos para
reproducirlos cuando lo necesite. Es el aprendizaje más frecuente en el ámbito escolar.
3.3.4. Aprendizaje por Descubrimiento
Según Ausubel, en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da
en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido
e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informa-
ción, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación
integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que
un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe
con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende,
esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y
que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro
pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva informa-
ción es almacenada en la estructura cognitiva.

108. 110
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Cuadro 25. Tipos de aprendizaje y contexto escolar.

González, J; Criado, J. (2003). Psicología de la Educación pone una enseñanza práctica. p. 138.
3.3.5. Teoría del aprendizaje de Ausubel y la enseñanza expositiva
La Enseñanza Expositiva se basa en el aprendizaje por asimilación propuesto por Ausu-
bel (1976), autor que entiende el aprendizaje como el proceso de organización e integra-
ción de información en la estructura cognitiva del sujeto.
La estructura cognitiva es la forma en la que el individuo tiene organizado el conocimien-
to previo, es decir, las representaciones que hace de su experiencia, la cual se configura
como un sistema de conceptos estructurados jerárquicamente. A partir de esto, Ausubel
(1976) deduce que resulta necesario considerar en el proceso de enseñanza la estructu-
ra cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje para el nuevo aprendizaje o que
pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual.
Es así como una metodología expositiva, bajo los términos del aprendizaje significativo
que plantea Ausubel (1976), va a prestar atención a la organización del material de ense-
ñanza en unidades secuenciadas a través de los principios de diferenciación progresiva,
reconciliación integradora, utilización de organizadores previos y consolidación.
La metodología expositiva, que propone un aprendizaje por asimilación a través de pro-
cesos de inclusión y que busca lograr aprendizajes significativos (ya sea que lo logre o
no), establece una relación de comunicación desde el profesor al alumno. El profesor es
quien, en términos generales, explica los nuevos contenidos a través de una introducción
motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una síntesis final, sin
olvidar que un aspecto importante lo constituye la identificación de los conceptos incluso-
res de la estructura cognitiva de sus alumnos, al menos de forma general.
APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO
Tareas de memoria
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Solución por
ensayo y error.APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
Investigación
científica
Clasificación de
relaciones entre
conceptos
APRENDIZAJE
RECEPTIVO

109. 111
Psicología del Aprendizaje
A través de este método, los profesores presentan los materiales de forma organizada,
secuenciada y algo terminada, lo que permite que los contenidos se adecuen a la estruc-
tura cognitiva y el conocimiento previo que sobre el tema poseen los alumnos antes de
iniciar el aprendizaje.
El modelo de instrucción requiere mucho contacto entre los profesores y los alumnos, las
lecciones han de estar muy bien organizadas. Ausubel recomienda seguir los siguientes
pasos en la práctica de la enseñanza expositiva:
1. Presentar en cada lección, en primer lugar, los conceptos más generales a través de
los organizadores previos y después los particulares
2. Presentar de manera secuencial el nuevo material, con una organización lógica,
teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos.
3. Promover la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codi-
ficación del nuevo material con sus propias palabras.
4. Terminar el tema con un repaso de las ideas principales, a fin de asegurar la com-
prensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos.
3.3.6. Los mapas conceptuales
El mapa conceptual es un recurso gráfico esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su forma
constitutiva, con ellos, se pueden distinguir los procesos de organización jerárquica, la
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora que, son los principios básicos
del aprendizaje significativo. Este hecho de que con los mapas conceptuales es posible
la “visualización gráfica” del cumplimiento y control (autorregulación) de estos principios,
es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta insustituible cuando
se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender.
Las personas pueden aprender conceptos poco familiares memorizándolos. Una defini-
ción, por ejemplo, puede ser aprendida repitiéndola una y otra vez hasta ser capaz de po-
ner las palabras correctas en el orden apropiado. Se puede elegir, en cambio, integrar la
nueva información con lo que ya se sabe. Elaborar mapas conceptuales facilita un apren-
dizaje lleno de significado, ya que requiere que se realicen importantes decisiones acerca
de (1) La importancia de las ideas; (2) cómo estas ideas se relacionan unas con otras; y
(3) cómo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. Además, se sabe que
la mente humana organiza los conceptos en forma jerárquica, por lo que el mapa debe ser
organizado también de esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarquía u
orden de importancia de los conceptos, para así distribuirlos en el mapa.
En resumen, podemos decir que la construcción de un mapa conceptual requiere del que
aprende seguir los siguientes pasos:

110. 112
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes). Para la mayoría de las perso-
nas un concepto involucra una idea general, especialmente las referidas a las clases
o categorías de los objetos o eventos. Otra definición es: “los conceptos describen
la regularidad o relación de un grupo de hechos y se designan con un símbolo”. Se
hace evidente que la atención que se preste a estas regularidades dependerá de
los conceptos ya existentes, es decir, que para la percepción de las regularidades,
lo que ya sabe la persona juega un papel preponderante y enfatiza la importancia
del conocimiento previo en la adquisición del nuevo. Ésta es la base del aprendizaje
significativo.
2. Establecer un orden jerárquico para los mismos. En este paso, será necesario
tomar decisiones acerca de cuál será la importancia de un concepto en relación a
los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que se denomina orden jerárquico.
Este orden puede variar si lo hace el contexto en el cual se trata el tema, que es
principalmente el que determina los niveles de jerarquía. Todos los conceptos en un
mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad o especificidad. (principio
de la organización jerárquica)
El mapa adquiere, de esta manera, una representación pictórica, generando las ven-
tajas de toda representación visual durante el aprendizaje.
3. Relacionar los conceptos entre sí por medio de palabras de enlace o nexos, a
fin de formar proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos.
Aquí se tratan de determinar las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones
o enlaces se representan con líneas o rótulos conteniendo palabras que identifican
la relación existente entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman
proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo cognitivo simple, una relación
general o, a su vez, implicar también un concepto importante. En este último caso
deberá examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y,
si el concepto implícito es relevante para el mapa conceptual deberá explicitarse.
Las diferencias entre los enlaces que los estudiantes encuentren pueden reflejar las
diferencias en los conocimientos previos de cada individuo. La variación en cantidad
y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto más se
sepa de un tópico, más relaciones explícitas se hallarán entre los conceptos. Asimis-
mo, la experiencia previa permitirá mejorar los niveles jerárquicos, lo que permite
afirmar que los mapas conceptuales no son representaciones fijas o inmodificables
del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe acerca de un tema en
un determinado momento. A medida que el estudiante vaya aprendiendo más acerca
de ese tema, cambiarán los enlaces entre conceptos o aumentará el número de los
mismos, como así también podrá cambiar el orden jerárquico establecido al inicio
(principio de la diferenciación progresiva).
4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales. A medida que
el alumno vaya añadiendo más conceptos a su mapa y analizando el mismo, en-

111. 113
Psicología del Aprendizaje
contrará que existen más relaciones que las determinadas por las jerarquías de
los conceptos, como así también relaciones entre conceptos de un mismo nivel je-
rárquico, las cuales deberán explicitarse. A estas conexiones se las llama enlaces
transversales.
Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte así en una búsqueda
creativa, surgiendo nuevos significados y aumentando la comprensión del tema. La
identificación de nuevas relaciones puede requerir la incorporación de conceptos
adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que pertenecen al
mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras áreas del conocimiento).
Como vemos, se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliación integra-
dora.
5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios. El pro-
pósito de este último paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien inte-
grados al resto con enlaces pertinentes. Esta falta de integración se puede deber a
que estos conceptos son menos relevantes para ese contexto en particular o a que
no están asociados al conocimiento previo del que aprende, indicando así que se
necesita aumentar o profundizar los conocimientos en esa área.
El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma
de aprender significativamente es integrando la nueva información con lo que ya se
sabe. Aplicando la herramienta de los mapas conceptuales, se logra un aprendizaje
más activo, porque el que aprende se autorregula concientemente para aplicar sus
conocimientos anteriores en la construcción de los nuevos. Es por eso que podemos
afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo,
se basa en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se
aprende una idea nueva.
Los mapas conceptuales tienen múltiples aplicaciones prácticas. Pueden servir para
organizar los contenidos que se van a aprender de una materia o para preparar una
clase por ejemplo. Los mapas conceptuales cumplen las siguientes funciones:
a) Función motivadora: Centran la atención del alumno y del profesor en la estruc-
tura conceptual de la materia.
b) Función exploratoria de los conceptos previos del alumno: Permite poner de re-
lieve los conocimientos que posee el alumno y su estructura proposicional antes
de la instrucción.
c) Función de guía del nuevo aprendizaje: Puede servir a modo de mapa de ca-
rreteras, donde se muestran los caminos que se deben seguir para conectar los
significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones verbales.

112. 114
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
ACTIVIDADES
1. ¿Explique cuáles son las diferencias entre un aprendizaje obtenido a través de un condicio-
namiento clásico, respecto al obtenido a través de un condicionamiento operante?
2. En su aula de clases, describa una situación en la cual ud. ha utilizado el refuerzo como
procedimiento para generar un aprendizaje
3. ¿Cómo pueden ser aplicados los planteamientos del condicionamiento clásico y operante al
ámbito educativo?
4. De acuerdo con las etapas descritas por Piaget, si ud. Tuviera que enseñarle un concepto de
física a niños preformales. ¿utilizaría ejemplos abstractos o demostraciones concretas en el
aula de clases? Fundamente su respuesta.
5. Explique con dos ejemplos concretos ¿cómo aplicarías la metacognición en el aula de
clases?
6. Analice y explique en qué se asemejan y en qué se diferencian la propuesta de aprendizaje
de Ausubel y de Gagné.
7. De acuerdo al aprendizaje por Descubrimiento. Describa los aspectos fundamentales en que
tendría que incidir como profesor para desarrollar las clases con los alumnos.
8. ¿Qué aplicaciones considera usted pueda tener el concept de zona de desarrollo próximo a
nivel de aula? Formule y ejemplifique las acciones pertinentes.
9. De acuerdo a las teorías constructivistas. Realice un listado de los conceptos que se han
trabajado en la unidad.
a. Complete el siguiente cuadro.
Conceptos comprendidos Conceptos no comprendidos
b. ¿Cuáles son las acciones concretas que desarrolló usted para comprender los conceptos?
c. ¿A qué atribuye la dificultad para enfrentar los conceptos que no logro comprender: a la
tarea, a las estrategias, a otros factores.
d. ¿Qué acciones desarrollarías para comprender y aprender aquellos conceptos que aún
no han sido aprendidos?

113. 115
Psicología del Aprendizaje
Dificultades en el Aprendizaje
TERCERA UNIDAD
Objetivos
1. Analizar y explicar el concepto de dificultades en el aprendizaje.
2. Describir las características de los alumnos con dificultades de
aprendizaje.
3. Explicar las diferencias entre problemas generales de aprendizaje y
trastornos específicos de aprendizaje.
4. Describir la estrategia de diagnóstico a seguirse con un alumno que
presenta dificultades en el aprendizaje.
5. Describir la pautas básicas en los programas de intervención para
alumnos con dificultades en el aprendizaje.

114. 116
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje que manifiesta el alumnado a lo largo de su proceso
educativo, han sido estudiadas desde múltiples perspectivas y han generado marcos
conceptuales y modelos explicativos diversos. El concepto de dificultades asume un
significado amplio que abarca cualquier dificultad notable que un alumno encuentra para
seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad. Cualquiera que fuera el fac-
tor determinante de esta dificultad. Intentaremos aproximarnos a su definición.
1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: ENFOQUE ACTUAL
1.1. Concepto
Entre los diversos profesionales que laboran en el área, todavía no existe un criterio
uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje, ello es debido a una
serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente entre la inadecuada
traducción del concepto inicial “learning disabilities”, semánticamente inapropiado por su
amplitud y ambigüedad, y los objetivos que se tenían al momento de definirlas, los mis-
mos que iban desde la obtención de un perfil homogéneo con fines de investigación, a la
delimitación de criterios precisos para el diagnóstico diferencial; otra de las razones de
la situación actual radica en la variada formación académica de los profesionales impli-
cados en este quehacer, ya sean estos médicos, psicólogos o docentes, e incluso, entre
los estudiosos de la misma área, puesto que sus apreciaciones se regirán en función a
la perspectiva teórica en la cual se formen. (Molina, 1997).
Y aunque existen diversas maneras de establecer la definición de esta entidad, Sánchez
y Torres (1998) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresión.
Criterio de normalidad
En esta perspectiva las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un tras-
torno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Todo lo contrario, se
trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los déficit de su contexto
educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por
las propias dificultades de estos alumnos en tareas específicas objeto de aprendizaje.
Criterio del rendimiento discrepante
Este criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es decir, que
las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre

115. 117
Psicología del Aprendizaje
el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias que el niño presenta
entre las diversas áreas de desarrollo. En este sentido, un alumno presenta dificultades
en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual normal, pero demuestra
un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares, por ejemplo, en
matemáticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel entre las diferentes esferas de
su desarrollo, de tal forma que su evolución en algunas áreas es normal, pero en otras
evidencia un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales.
Criterio de exclusión
Este criterio excluye a los niños “excepcionales” (retraso mental, deficiencias visuales,
deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este
criterio es el más consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptación ya
que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no necesariamente inde-
pendiente de las deficiencias sensoriales.
De otro lado, García (2001) hace una exposición reflexiva acerca de las conceptuali-
zaciones brindadas por diferentes autores, señalando que las que las dificultades de
aprendizaje son algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista
de las habilidades de la lectura, escritura, y/o cálculo, las cuales se creen son intrínsecas
al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y
no por influencias extrínsecas.
Frente a lo mencionado anteriormente, es importante considerar lo que señala Bravo
(1996) respecto a la definición y delimitación de las dificultades en el aprendizaje, re-
saltando que el factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su
comprensión, independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las
alteraciones del desarrollo neuropsicológico.
Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las Dificultades en el Aprendizaje (D. A.)
presentadas por el niño, se producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currí-
culum escolar, donde el factor sociocultural y económico, según Kavale; Keogh (Bravo,
1996) ayudan a determinar la clasificación de las dificultades en el aprendizaje No obs-
tante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas al-
teraciones neuropsicológicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el apren-
dizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento
del concepto de dificultades del aprendizaje, que las variables antes mencionadas sean
expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la interacción de ambas per-
mitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada
que la existente hasta este momento.
Es en esta última línea que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas como
entidades, ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico, sino también por la variable

116. 118
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos
Específicos de Aprendizaje (TEA) y los Problemas Generales para aprender (PGA).
Considerando todo lo anteriormente señalado, podemos concluir con respecto a las
dificultades en el aprendizaje y en oposición a lo propuesto por García, y mas bien
coincidiendo con Bravo, se puede plantear que las dificultades en el aprendizaje es un
término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se evidencian en
dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamien-
to o habilidades matemáticas, las cuales pueden ser intrínsecos al individuo, presu-
miéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo,
también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit de atención,
déficit sensorial (baja visión o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional
o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o instrucción
inapropiada.
1.2. Características de los niños con dificultades en el aprendizaje
La descripción de las características de los niños con Dificultades en el Aprendizaje se
efectuará a través del siguiente perfil:
1. Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real
Es característico que los alumnos con dificultades en el aprendizaje presenten una
discrepancia significativa entre las expectativas de rendimiento en el aprendizaje
que se suscitan a partir de un examen de su nivel de desarrollo (específicamente el
desarrollo intelectual) y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias áreas
de competencia curricular.
2. Dificultades académicas
Los niños se caracterizan por presentar un desfase evidente con respecto a su edad
en el nivel de aprendizaje de una o más de las áreas académicas, siendo lo más
común las dificultades en lectura, con marcada diferencia sobre el resto.
3. Trastornos del lenguaje
Considerado en términos de criterios de desfase entre el nivel de desarrollo logrado
y el esperado para la edad y nivel (intelectual, social y cultural) del sujeto. Con
respecto a lo mencionado, se estima que, al menos, el 50% de los sujetos con difi-
cultades en el aprendizaje presentan problemas de lenguaje expresivo y/o receptivo;
los cuales son difíciles de desligar de las dificultades académicas, específicamente
de la lectura.
4. Trastornos perceptivos
Al respecto, actualmente se observa que las características referidas a los trastornos
perceptivos, son indicadores que están perdiendo fuerza como un factor causal que

117. 119
Psicología del Aprendizaje
explique las dificultades en el aprendizaje; sin embargo, es importante señalar que
aún hay autores que utilizan como criterio explicativo.
5. Problemas socio-emocionales
La presencia de este problema es alta en los alumnos con dificultades en el aprendi-
zaje. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de conductas pertur-
badoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustración, baja autoestima,
hiperactividad, tendencia a la distracción, impulsividad, falta de habilidades sociales,
falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la dependencia.
6. Problemas de memoria
Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilización de estrategias eficaces de me-
moria, y la pobreza en las habilidades lingüísticas involucradas en los procesos de
almacenamiento y recuperación de la información.
7. Trastornos psicomotores
Como en el caso de los trastornos perceptivos, este criterio ha sufrido el mismo
desuso como característica típica de los sujetos con dificultades en el aprendizaje
8. Déficits metacognitivos
Al respecto, Mercer señala que, en las últimas décadas, este criterio ha tomado un
peso definitorio en el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje
9. Problemas de atención e hiperactividad
Dentro de este criterio se incluyen tres, de acuerdo a lo descrito por Mercer, Hammill
y Myers.
• Movilidad excesiva. Es la forma más común de un trastorno motor, y con fre-
cuencia presentada en los alumnos con dificultades en el aprendizaje siendo
descritos como niños inquietos, con una actividad al azar y que siempre están
en movimiento acelerado.
• Atención insuficiente. Incapacidad de apartar estímulos extraños y superfluos,
es decir, se sienten atraídos por todo estímulo, independientemente del empeño
en la tarea que están ejecutando.
• Atención excesiva. Manifestación de fijaciones anormales de la atención en
detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del estímulo.
1.3. Etapas en las que se presentan las dificultades de aprendizaje
Las Dificultades de Aprendizaje pueden presentarse en tres niveles de enseñanza, que
coinciden en cierta forma, con tres etapas escolares diferentes:
PRIMER NIVEL. Referido a Educación Inicial, en este nivel los objetivos, entre otros,
corresponden a la estimulación y desarrollo de las funciones cognitivas, psicolingüísticas
y psicomotrices básicas para el aprendizaje posterior.

118. 120
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Los trastornos que se presentan en este nivel pueden manifestarse como dificultades
para cumplir o efectuar determinadas actividades, o para aprender ciertos juegos, cantos
o poesías, también pueden existir algunos problemas de adaptación social.
En esta etapa es muy difícil diferenciar las dificultades provenientes de un simple retraso
maduracional de aquellos que se originan en un trastorno más específico.
SEGUNDO NIVEL. Corresponde, principalmente, a los dos primeros años de la educa-
ción primaria (primer y segundo grado). Este nivel tiene como objetivos fundamentales,
el dominio de las técnicas instrumentales de la lectura, escritura y cálculo indispensables
para cualquier aprendizaje escolar posterior.
Durante este nivel, las dificultades se evidencian, fundamentalmente, en la codificación
de las letras, la codificación de la escritura y la operatoriedad del cálculo.
El logro de estas destrezas es decisivo pues se constituyen en los instrumentos insus-
tituibles para el trabajo escolar, por lo cual puede servirnos como pronóstico del apren-
dizaje futuro.
TERCER NIVEL. Se produce a partir del tercer grado de primaria hasta finalizar la se-
cundaria, siendo su objetivo básico, el aprendizaje de contenidos, por lo cual requiere
manejar bien la lectura, la escritura y el cálculo. Los contenidos escolares pueden variar
de acuerdo a los programas y textos específicos de cada centro, pero en esta etapa el
profesor evalúa el aprendizaje logrado en ciertas materias (historia, geografía, biología,
anatomía, etc.), el mismo que depende, en gran medida, del dominio de las destrezas
instrumentales. Las dificultades que se presentan en este nivel se refieren a la adquisi-
ción, asimilación y comprensión de diversas materias que se enseñan.
El analizar en qué etapas se pueden presentar las dificultades escolares, permite deter-
minar en qué nivel el niño inicia sus dificultades y qué decisiones tomar con respecto a
las mismas.
1.4. Clasificación de las dificultades de aprendizaje
Respecto a las clasificaciones de las dificultades en el aprendizaje, Dockrell y McShane
(1997) consideran que éstas son agrupadas en función a diversos criterios, prioritaria-
mente etiológicos y funcionales. Con respecto, al primero, el propósito es establecer
las causas específicas que las originan, encontrándose, además, que dentro de esta
clasificación, existen dos sistemas de organización: por un lado, el sistema causal espe-
cífico, por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual evidente, etc.; y por otro, el
sistema hipotético, en el cual se asume la posibilidad de una alteración sensorial, que en
muchos casos pasa de inadvertida.
En el caso de las clasificaciones funcionales, se busca establecer el nivel de actuación
actual, distinguiéndose dos grupos de niños, en función a las medidas de su inteligen-

119. 121
Psicología del Aprendizaje
cia. El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficien-
tes mentales”, esta conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual esta
por debajo de la media y por lo cual, su actuación en una serie de tareas será menos
eficiente en relación a sus compañeros. El segundo grupo está conformado por los
niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una
dificultad específica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte,
se observa que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área
de la dificultad.
Así, las dificultades en el aprendizaje son una entidad enmarcada por un amplio abanico
de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cua-
les dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos, a lo
largo tiempo. En este sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasifi-
caciones de las dificultades en el aprendizaje con el propósito de comprender los criterios
categóricos utilizados por los diferentes autores, que a continuación se presentarán:
Problemas generales de aprendizaje
Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se señalará que los Problemas Generales de
Aprendizaje pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos, afectan el
rendimiento global del niño, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apre-
ciándose además, lentitud y desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a es-
tímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas.
Pero, de otra parte, se estima que los Problemas Generales de Aprendizaje también son
marcadamente dependientes de las características que posee el sistema escolar, entre
éstas, metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela. Por
ello, se pueden producir este tipo de problema, tanto en niños que no tienen una estimu-
lación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela, como en aque-
llos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los aprendizajes programados.
Trastornos específicos de aprendizaje
La U.S. Office of Education (USOE), en 1977, señala que el término Trastorno Espe-
cífico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”, está referido a un
trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del
lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para
escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término inclu-
ye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral
mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan
problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficit visuales, auditi-

120. 122
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
vos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales,
culturales o económicas”. (Nicasio García, 1997)
Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica, agrega que en
este trastorno, el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelec-
tual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión
oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razona-
miento matemático o deletreo”, precisando que para que la diferencia entre el rendimien-
to y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa”
se deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante.
Complementariamente a todo lo señalado, en el año 1986, la Association of Children with
Learning Disabilities - ACLD (Nicasio García, 1997), indica que “las dificultades específicas
de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere
selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o
no verbales”, estas “dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición
incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la
vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización,
y/o las actividades de la vida diaria”.
En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los Trastornos Específicos de Aprendizaje,
generalmente, son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente
detectar la interacción de procesos biológicos, procesos psicológicos, procesos esco-
lares y procesos socioculturales, de allí que plantea la organización de todos ellos en
cinco grupos de factores: etiológicos, psicológicos, concomitantes, intervinientes y con-
secuentes.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

121. 123
Psicología del Aprendizaje
SEGÚN EL DSM IV
TRASTORNO DE LA LECTURA 315.00
a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronológica, en tanto
que su coefi ciente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son
obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administra-
das individualmente.
b. Esta alteración del rendimiento interfi ere en su desempeño académico o en sus ac-
tividades diarias que requieren estas habilidades.
c. La presencia de un défi cit sensorial aumentan las difi cultades para la lectura.
TRASTORNO DEL CÁLCULO 315.1
a. La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administra-
das individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coefi ciente
intelectual y escolaridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfi ere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que
requieren esta habilidad.
c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un défi cit sensorial.
TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA 315.2
a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y adminis-
tradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades,
su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coefi ciente intelectual y esco-
laridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfi ere en su desempeño académico y en sus actividades diarias
que exijan la ejecución de textos escritos.
c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un défi cit sensorial.
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO 315.9
Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier tras-
torno específi co.
1.5. Enfoques en el estudio de las dificultades en el aprendizaje

122. 124
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Para abordar el tema de teorías explicativas de las dificultades en el aprendizaje, es im-
portante destacar que éstas se organizan en base a diversos modelos que guían dichos
análisis, y aunque ello resulte complicado en la medida que a la fecha existe una amplia
gama de alternativas para categorizarlas, el presente resumen describirá estas teoría
asumiendo el modelo propuesto por García y Gonzáles.
1.5.1. El enfoque neuropsicológico
Considerada la perspectiva más clásica en la explicación e intervención de las dificulta-
des en el aprendizaje, Monedero (García, González, 2001) resume los presupuestos
de este enfoque en las siguientes palabras: “Las dificultades en el aprendizaje, especí-
ficas o inespecíficas, son la consecuencia de la deficiencia de determinadas aptitudes;
precisamente, de las aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes escolares,
concebidas como instrumentos neuropsicológicos en tanto que, en último término, es el
cerebro el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes. El niño
que tiene dificultades en el aprendizaje escolar, del tipo que sea, no cuenta con los ins-
trumentos neuropsicológicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes”.
Desde esta perspectiva, existiría un continuo de capacidad-discapacidad de aprendizaje,
que iría desde la superdotación a la deficiencia, y que debería ser explicado en términos
de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal modo que entre el sujeto normal y
el deficiente se situarían el que presenta una dificultad de aprendizaje, el que presenta
hiperkinesia y el sujeto con disfunción cerebral mínima. De los sujetos con DA, se debe
observar que su deficiencia cerebral es tan leve, que sólo se manifestaría en las tareas
selectivamente más difíciles, como son los aprendizajes escolares.
Este enfoque se basa en una visión fisiológica del aprendizaje y de sus alteraciones, tal
como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes consideran como principio
básico, para que el aprendizaje tenga lugar, la indispensable participación de un conjunto
de funciones de los “sectores superiores del sistema nervioso central”, siendo esencial
la normalidad de tales actividades (funciones) para que el proceso de aprendizaje se
produzca con “normalidad”. (Citado por García y González, 2001)
Por esta razón, se ha postulado que la normalidad de los procesos de aprendizaje des-
cansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y funciones neuropsico-
lógicas que pueden dividirse en “procesos básicos” y lo que Luria denominó “funciones
cerebrales superiores”.
A los dispositivos (procesos) básicos de aprendizaje, incluirían: la motivación, la aten-
ción, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los procesos de habituación.
Por lo tanto, la hipótesis básica es que las dificultades en el aprendizaje reflejan algún

123. 125
Psicología del Aprendizaje
tipo de mal funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicológicas, que sería a su vez,
consecuencia de una lesión o de una disfunción en el nivel estrictamente neurológico.
También se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las funciones
neuropsicológicas, están inmersas dentro de un proceso de maduración biológica gra-
dual y que los diferentes aprendizajes básicos requieren de un nivel mínimo de desarro-
llo, de modo que cabe la posibilidad de que una dificultad de aprendizaje se deba a que
se expuso al sujeto a la enseñanza antes de estar preparado para ello.
El estar preparado para la enseñanza, se interpreta como el resultado de un proceso
madurativo en donde las experiencias de aprendizaje interactúan con los procesos del
desarrollo biológico. Es importante mencionar que, la maduración sigue un curso deter-
minado por factores genéticos, lo que daría lugar a que el desarrollo neuropiscológico
siga una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios estarían caracterizados por ciertos
rasgos funcionales y morfológicos que formarían un “patrón” típico y universal, aunque la
influencia de los procesos de aprendizaje y las circunstancias del entorno, matizarían la
influencia del proceso genético, dando lugar a peculiaridades.
En 1989, Monereo citado por García y González (2001), señala que las aptitudes o
instrumentos neuro-psicológicos van apareciendo a lo largo de la evolución psicológica,
por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no son otra cosa que la consecuencia
del retraso en la aparición de determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neu-
ropsicológicos.
1.5.2. El enfoque conductual
El enfoque conductual sobre las dificultades en el aprendizaje, se basa inicialmente en el
marco de las teorías del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, éste último, a principios
del siglo pasado se ocupó específicamente de la aplicación de su tesis asociacionista
sobre la enseñanza de la aritmética. Posteriormente, en la década del 60, una primera
línea de trabajo aplicativa fue la representada por los “conductistas sociales”, con Staas,
quien planteó la reeducación de los niños y niñas con problemas de rendimiento en
habilidades lectoras, desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias
eran el entrenamiento individual o en pequeños grupos, el condicionamiento operante
con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias.
Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con niños diag-
nosticados, en aquella época, con disfunción cerebral mínima. Estos investigadores
observaron los efectos positivos de los ambientes altamente estructurados, tras com-
parar, en diversos estudios, la evolución de su conducta, según participasen en aulas
ordinarias o especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de
recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos.

124. 126
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Lovitt durante los años 1965 y 1975 (García y González, 2001), centró sus esfuerzos en
dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluación conductual y la “enseñanza
precisa” al desarrollo del currículo escolar; y en segundo lugar, en el desarrollo de proce-
dimientos reeducativos específicos.
Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que orientaron
sus estudios a la modificación de conducta en sujetos con desórdenes emocionales. En
cualquier caso, todos estos autores contribuyeron a consolidar el enfoque conductual
(entre los años 1974 y 1975) con la aparición de manuales específicos y la difusión
generalizada de diversas técnicas de individualización de la enseñanza para sujetos con
trastornos del aprendizaje.
Este enfoque propugna centrar la atención en las propias conductas de aprendizaje y en
los determinantes situacionales del entorno, en los que se adquieren y llevan a cabo. El
presente enfoque afirma que la adquisición y mantenimiento las conductas pueden ser
explicadas basándonos exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y
consecuentes, del aprendizaje.
Por lo tanto el problema de las dificultades en el aprendizaje, es visto, según Portal (1984),
“como una simple falta de experiencia y práctica con la tarea”. (García y González, 2001)
Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987; Miranda, 1992;
Romero, 1992 (García y González, 2001), se podría caracterizar el enfoque conductual
sobre las dificultades de aprendizaje como una aproximación teórica-práctica, basada en
los siguientes fundamentos
1. El centro de atención ha de ser: a) La propia tarea de aprendizaje, y b) las condicio-
nes en que se lleva a cabo su proceso de adquisición y mantenimiento.
2. La adquisición y mantenimiento están regidos por los mismos principios que la ad-
quisición y mantenimiento de cualquier otra conducta.
3. La intervención (re)educativa es un proceso basado, fundamentalmente, en dos líneas
de trabajo: a) La manipulación rigurosa de las contingencias ambientales que controlan
la adquisición de conductas adecuadas y la eliminación de conductas inadecuadas, y
b) la descomposición de las “conductas terminales” en secuencias ordenadas de con-
ductas facilitadoras más simples, de cuya asociación resultará la conducta terminal.
4. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control, lo que supone:
a. Un énfasis claro en la medición de la conducta objeto de tratamiento, antes y
durante éste.
b. Una valoración controlada de los resultados del tratamiento por cuanto se refiere
al mantenimiento y generalización de la conducta enseñada.
5. La organización de los tratamientos por objetivos precisos y específicos, debidamen-
te ordenados en secuencias jerárquicas y progresivas de adquisición.

125. 127
Psicología del Aprendizaje
6. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un diagnós-
tico preciso y detallado de las habilidades académicas ya adquiridas por el alumno,
lo que nos dará la línea base de nuestro tratamiento.
7. La instrucción directa, lo que requiere una manipulación estricta y bien controlada de
los estímulos antecedentes y consecuentes que la determinan.
1.5.3. El enfoque cognitivo
Las teorías cognitivas en ámbito de las D. A, surgen en la década de los setenta, cuando
autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos explicativos a partir de
los conceptos y métodos del denominado procesamiento de la información, un paradig-
ma que se caracteriza por asumir el modelo del computador (García y González, 2001).
La psicología cognitiva, como refiere De Vega, en 1984, toma este paradigma desde
un punto de vista puramente metafórico (como analogía funcional) que proporciona un
marco de referencia, un vocabulario, unas directrices y una instrumentación útiles para
el estudio de la mente (García y González, 2001).
Las teorías cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugeriría Newell, que “la ac-
tividad mental y la inteligencia se pueden explicar en términos de símbolos manipulados
por un sistema de procesamiento de información” (García y González, 2001).
En resumen, lo característico de esta aproximación es que centra su interés en la ela-
boración de modelos explicativos del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo, asu-
miendo que éste puede considerarse como un tipo particular de sistema de procesa-
miento de información.
A. Teorías cognitivas de las dificultades en el aprendizaje
La psicología cognitiva sólo puede dar explicación a la conducta si toma en cuenta
las representaciones mentales almacenas en la memoria. En la actualidad el proce-
samiento de la información consiste en la interacción continua de los diferentes tipos
de procesos.
Las primeras teorías del procesamiento trataron de explicar el funcionamiento
cognitivo centrándose únicamente en los aspectos sintácticos del sistema, es decir,
en las reglas formales que éste emplea para procesar los datos. Sin embargo, desde
ya hace varios años, ha incrementado el interés por el nivel semántico, debido a que
se le da mayor importancia al conocimiento adquirido y almacenado en la memoria a
largo plazo. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual de orientación, pasando
de los modelos centrados en la descripción de los aspectos estructurales del
sistema, a modelos más constructivistas e interesados en los aspectos estratégicos
del procesamiento.

126. 128
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
B. La teoría del déficit estratégico de Hagen
Esta teoría aborda la problemática acerca de las dificultades en el aprendizaje, tra-
tando de unificar las perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se
constituya un modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con dificultades
en el aprendizaje de los sujetos sin problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos
problemas están asociados a deficiencia mental.

Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje sólo puede ser analizado
con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos dimensiones o variables básicas
que definen la interacción entre el individuo y la tarea: los conocimientos, entendidos
como esquemas supraordenados de tipo general que se “especifican” al resolver
una tarea; y las estrategias, o componente procesual, cuya aplicación es guiada, en
cada caso, por el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo.
Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como del indi-
viduo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos conocimientos y estrategias
en particular; y del individuo, porque cuando se enfrenta a una tarea determinada
posee un repertorio concreto de conocimientos y estrategias de modo que será la
interacción (conocimientos + estrategias de la tarea) x (conocimientos + estrategias
del individuo) lo que determine el rendimiento final.
Según ésta teoría, los sujetos con dificultades en el aprendizaje son concebidos
como sujetos con déficit a nivel estratégico, debido a que:
- La capacidad de memoria central, de los sujetos sin D. A., crece con la edad y el
desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas de aprendizaje, no
tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de memoria incidental, por esto
su bagaje de conocimientos y desempeño, son menores a los esperados para
su edad cronológica.
- Cuanto más joven es el sujeto con D. A., su déficit estratégico es de mediación,
pero cuando avanza el tiempo, suele presentar déficit de producción.
-
Para los sujetos con D. A., es mayor la dificultad cuanto es más alta la necesidad de
planificación estratégica de la actividad para solucionar la tarea, lo que parecería es-
tar relacionado con la dificultad para mediar verbalmente el propio comportamiento.
- Los niños con D. A., suelen presentar dificultades para seleccionar los datos
pertinentes en función del objetivo perseguido, cuando se encuentran frente a
una tarea determinada.
C. La teoría del aprendiz pasivo de Torgesen
Torgesen (García y González, 2001) sugiere que un aprendizaje eficaz se caracte-
riza, por el uso de estrategias de procesamiento adaptadas a los requisitos de las

127. 129
Psicología del Aprendizaje
tareas, siendo más importante cuanto más compleja es la tarea, proponiendo que a
los sujetos que aplican este tipo de procesamiento se les denomine aprendiz efecti-
vo o “aprendiz activo”. Por el contrario el “aprendiz pasivo” será aquel que, contando
con las estrategias de procesamiento oportunas, no las utiliza eficazmente.
Según esta teoría, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se caracterizan por-
que sus requerimientos son básicamente estratégicos, destacando que el perfil tí-
pico suele ser el de alguien que planifica menos su actividad, introduce una menor
organización y estructuración propias en las tareas y no usa espontáneamente las
estrategias de que dispone, además, su déficit se extiende a su comportamiento
social en situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Como consecuencia de las críticas recibidas, Torgesen y Licht (1983) modificaron
parcialmente la teoría, cambiando el concepto de aprendizaje pasivo por el de apren-
dizaje no adaptado, profundizando en los aspectos etiológicos. (García y González,
2001)

Para dar cuenta de lo último mencionado, proponen que el tipo de aprendizaje que
caracteriza a un sujeto dependerá de la interacción entre diversos tipos de factores:
(a) Intrasujeto. Los trastornos del aprendizaje pueden estar relacionados tanto con
variables estructurales como con otras variables de tipo evolutivo.
(b) Ambientales. La aparición de los trastornos de aprendizaje, puede estar influida
por las experiencias preescolares en el medio familiar, que incidirían en la ad-
quisición de algunas estrategias de procesamiento como en el desarrollo de un
estilo u orientación de aprendizaje determinado.
Debido a que las posibilidades de interacción entre estos factores es muy numerosa,
Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma en esta población infantil.
2. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
2.1. Concepto
El proceso de evaluación implica ejecutar un conjunto de actividades que conllevarán
a enunciar un juicio sobre una persona, fenómeno, situación u objeto, siguiendo para
ello algunos criterios establecidos anticipadamente. Su objetivo es tomar una decisión,
permitiendo a su vez un juicio o valoración, luego de haber contrastado el objeto de eva-
luación con los criterios previamente establecidos. Se debe tener en cuenta, que este
proceso está determinado por un contexto social o un marco de referencia determinado.
Por último, es importante indicar que este proceso es el punto de partida al momento
de determinar qué vamos a evaluar, qué criterios comparativos se adoptarán y cómo y
cuándo se evaluará (Dioses, 2003).

128. 130
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
El diagnóstico es un proceso secuencial de toma de decisiones que se inicia con la eva-
luación empleando diversas técnicas, clasificación y comparando al sujeto con la norma;
con el fin de orientar y elevar las potencialidades del educando, logrando así un ajuste
personal y social.
La evaluación trata de describir, clasificar, predecir, el comportamiento del sujeto dentro
de un marco escalar, por lo que es necesario un conjunto de actividades de medición
del sujeto, con el fin de dar una orientación. Lo fundamental es programar actividades
de acuerdo a la dificultad atendiendo sobretodo a una secuencia. También se sostiene
que es un proceso cognoscitivo a través del cual se establece la diferenciación individual
comparando al sujeto con la normatividad, y llegar a una reestructuración de la personali-
dad y proporcionar las situaciones óptimas para que el educando logre el ajuste personal
y social para el desarrollo psicopedagógico.
Cabe resaltar que la evaluación es un concepto que implica el establecer objetivos, reco-
ger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones
educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de
plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo. (García; Gon-
záles, 2001).
Soprano y Chvrie-Muller (citadas por Narbona, 2000) refieren que la evaluación del niño
con dificultades de aprendizaje escolar tiende, en general, a cumplir con tres objetivos
principales:
1. Lograr un diagnóstico. Determinar si el niño tiene o no un trastorno; y, si es así,
aclarar cuáles son su naturaleza y su grado de seriedad.
2. Detectar tanto las áreas de déficits como también las áreas de rendimiento normal e
incluso superior, y la manera en que interactúan entre sí.
3. Brindar las bases para diseñar el programa de enseñanza. Saber por dónde comen-
zar, qué técnicas y estrategias particulares usar, por lo menos en la primera etapa de
la intervención, ya que luego se irán haciendo ajustes progresivos según el resultado
de las evaluaciones efectuadas dentro y a lo largo del propio proceso educativo.
2.2. Consideraciones para la evaluación
La importancia de la evaluación dirigida a explicar las dificultades en el aprendizaje,
radica en la respuesta a tres preguntas:
a. Qué evaluar. Contenidos de la evaluación: Refiriéndose a los procesos psicológicos
y productos.
b. Cómo evaluar. Alude a procedimientos y estrategias de evaluación.
c. Para que evaluar. Objetivos de la evaluación

129. 131
Psicología del Aprendizaje
El responder a esta pregunta implica establecer cuáles serán los objetivos que se logra-
rán con el proceso de evaluación.
2.3. Proceso de evaluación
Es importante tener en cuenta que existen diversos modelos de aprendizaje y que estos
se traducen en procedimientos de evaluación. En este sentido, las diferentes formas de
evaluación y el centro de atención de una evaluación particular, responden a la forma en
que se entienden y conceptualizan el sistema cognitivo y los procesos de aprendizaje.
Las tres aproximaciones principales a la evaluación son:
• Evaluación de la inteligencia.
• Evaluación de habilidades específicas.
• Evaluación de componentes del procesamiento de la información.
Las aproximaciones que ponen énfasis en la inteligencia o en habilidades específicas,
se plasman en instrumentos de valoración de los problemas. En cambio, la aproximación
del procesamiento de la información permite destacar qué conocimiento y qué procesos
son requeridos para resolver tareas específicas.
Por otro lado, las aproximaciones que se centran en la identificación de un factor general
que diferencia el rendimiento de los diversos niños, enfatizan el uso de test psicométri-
cos para evaluar la inteligencia, lo que permite clasificar a los niños.
Sin embargo, existen aproximaciones que se centran en las discrepancias de habilida-
des de un mismo niño.
La evaluación de las dificultades de aprendizaje es un proceso a través del cual se recoge
información para un propósito específico. Debe guiar las decisiones tomadas con relación
a un niño, mediante la identificación de un perfil de potencialidades y necesidades.
La evaluación debe basarse en hipótesis, y las hipótesis se deben fundamentar en la
comprensión del niño y de los componentes cognitivos de las dificultades de aprendizaje,
así como en un análisis del entorno de aprendizaje. Evaluación no es sinónimo de test,
pero un test apropiado puede formar parte de este proceso.
El proceso de evaluación centrado en el niño, implica tres pasos:
• Identificar la existencia de un problema.
• Evaluar la naturaleza del problema.
• Establecer la categoría diagnóstica.
Cuando se ha valorado de forma precisa el problema, se puede planificar y aplicar la
intervención.

130. 132
Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Identificación del problema
Identificar la existencia de un problema, no siempre es fácil. Supone considerar el desa-
rrollo del niño con relación al de sus compañeros.
Las dificultades que se presentan en el aprendizaje, son las que sirven como criterio para
localizar el problema. Los problemas de desarrollo anteriores, aportan información para
el análisis, pero el factor decisivo para la identificación debe ser la actuación presente
del niño.
Las dificultades de aprendizaje se pueden presentar de diferentes formas:
• Retraso en determinadas tareas con relación a sus compañeros.
• Presentan comportamientos inadecuados.
• Los profesores refieren dificultades de atención, inmadurez, dificultad para seguir las
instrucciones, etc.
Sin embargo, se tiene que considerar cada comportamiento, con relación al contexto en
el que se produce. Por ejemplo un niño presenta un retraso en lectura, con relación a sus
compañeros. Al efectuar el análisis tenemos que los factores que pueden contribuir a las
dificultades en lectura y los niveles de investigación son:
Localización del problema Nivel de investigación
- Material de lectura inapropiado.
- Personal docente inadecuado.
- Difi cultades para traducir letras a sonidos.
- Falta de experiencia con la lectura.
- El maestro y el aula.
- Organización escolar.
- Niño.
- Relación entre la casa y la escuela.
Quienes detectan inicialmente, las dificultades de aprendizaje del niño, son los padres y
los profesores.
Los padres, cuando tienen experiencia acerca del desarrollo del niño, observan a su hijo
en diversas situaciones y están en condiciones de detectar problemas.
Los profesores pueden comparar el rendimiento del niño en situaciones grupales y co-
nocen las demandas educativas de cada uno, ritmo de trabajo y aprendizaje, repetición
constante de instrucciones, apoyo concreto en las indicaciones, etc.
Cuando se sospecha de la existencia de una dificultad de aprendizaje, se debe acudir a
un equipo multidisciplinario.

131. 133
Psicología del Aprendizaje
Detección del problema
Sin embargo, no siempre los padres y profesores son quienes identifican una dificultad
de aprendizaje, debido a la variabilidad de condiciones personales como sensibilidad
para detectar problemas o capacidad para tolerarlos. Esto puede generar que no se de-
tecte a un niño con necesidades educativas especiales o que se adjudique una dificultad
de aprendizaje erróneamente a otro niño.
Para compensar las diferencias entre las personas, en cuanto a su capacidad para reco-
nocer dificultades de aprendizaje, se requiere del uso de procedimientos de detección.
En la etapa de detección del problema se examinan amplias poblaciones, para identificar
a los individuos que presentan un problema específico o que pueden tener dificultades
en el futuro.
En el ámbito educativo, la detección permite identificar a los niños que presentan un
“riesgo” de problemas de aprendizaje. Como es un proceso que implica examinar a un
amplio grupo, no es personalizado. En la escuela, la detección es un proceso mediante
el cual se utilizan puntuaciones o estimaciones del profesor para identificar a los niños
que necesitan evaluación posterior y posiblemente intervención terapéutica.
La detección, en lugar de contemplar al niño como un todo, se centra en aspectos espe-
cíficos. Así, el identificar las áreas en las que un niño se encuentra progresando de forma
lenta, posibilita la intervención inmediata.
De esta forma, la detección es un medio muy eficaz para identificar a los niños que care-
cen de una determinada destreza, o de un conjunto de destrezas, en un momento dado.
Con relación a los resultados de esta evaluación, es importante tener en consideración:
First
(primero)
El hecho que un niño carezca de una destreza específica en un
momento determinado, no significa que podamos predecir su ac-
tuación en un momento posterior.
Second
(segundo)
La detección, a veces, no identifica a niños que posteriormente
presentarán problemas.
El uso aislado de instrumentos de detección para predecir posteriores dificultades ha
sido cuestionado. Por esto, la información obtenida en este proceso ha de ser relaciona-
da con el currículo o con la tarea específica que el niño ha de dominar.
En esta etapa es indispensable que se analicen cuáles son las dificultades que tiene el
niño para aprender, cuál es su ritmo y velocidad de aprendizaje, así como en qué áreas
presenta los mejores rendimientos.
Esta evaluación se caracteriza por ser, fundamentalmente, descriptiva de las dificultades
que experimenta el alumno en cada materia. Se deben tomar en cuenta los siguientes
criterios:

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
a) Comparar el rendimiento del alumno con el de sus demás compañeros con relación
al curso.
Es importante efectuar un análisis de las diferentes áreas en que se puede presentar
deficiencias:
Recepción de información Percepción auditiva-visual
Comprensión
¿Entiende lo que se le dice?
¿Comprende las tareas?
Retención
¿Cómo es su memoria?
¿Olvida todo?, ¿olvida sólo algunas materias?
Atención-concentración
¿Excesivamente distraído?
¿Se concentra sólo en algunas materias?
Expresión
¿Cómo es su lenguaje?
¿Es capaz de explicar algo?
Creatividad ¿Brinda ideas nuevas o se limita a repetir?
b) Observar la actitud general del niño hacia sus compañeros y hacia el profesor.
Se consignan las principales características emocionales y conductuales que pre-
senta tanto en el aula de clase como fuera de ella.
c) Conocer la Estructura y dinámica de la familia.
Implica conocer e informarse acerca de:
- Nivel educacional de los padres.
- Situación de unidad familiar.
- Entorno que rodea al niño.
- Actitud de los padres frente a las dificultades del hijo.
Evaluación en sí misma
El proceso de evaluación refiere la utilización de información a través de métodos, técni-
cas e instrumentos de evaluación (pruebas formales).
En esencia, el proceso de evaluación intenta detectar:
- Si existe una dificultad de aprendizaje.
- De qué dificultad se trata.
- Por qué existe esa dificultad.
- En qué se parece esa dificultad a los problemas presentados por otros niños.

133. 135
Psicología del Aprendizaje
La evaluación especializada es una actividad cuyo objetivo es recoger información pre-
cisa y confiable acerca de la competencia de un individuo concreto. Se inicia tratando
de poner a prueba determinadas hipótesis y, a medida que avanza, se hace necesario
considerar nuevas hipótesis.
Es importante tener en cuenta el contexto del niño, debido a que las dificultades no siem-
pre están centradas en él mismo.
Por otro lado, luego de reconocer el problema, la evaluación debe seguir efectuándose,
para controlar los progresos del niño y reevaluar sus necesidades. Para poder hacer
frente a las necesidades educativas del niño, la evaluación debe ser diagnóstica y pres-
criptiva. El objetivo de la evaluación diagnóstica y prescriptiva es analizar a lo largo del
tiempo las interacciones particulares entre el niño, la tarea y el entorno. Al trabajar con
este tipo de evaluación, se evita caer en etiquetamientos o rótulos, porque no contempla
al niño como único responsable del problema, sino que el problema se concibe como
resultado de la interrelación dinámica entre el niño, la tarea y el entorno.
Para identificar algunos de los factores implicados en las dificultades del niño, se
pueden emplear tres grupos de instrumentos, que pueden ser utilizados por separado o
combinados.
Las técnicas más utilizadas en el proceso de evolución son:
1. Test normativos
Los tests normativos proporcionan información acerca de dónde se sitúa un indivi-
duo con relación a sus compañeros de igual edad en una habilidad concreta o un
logro. El principio de los tests normativos, consiste en definir un continuum de eje-
cución desde el nivel más alto al más bajo. De tal forma que la puntuación obtenida
por un individuo indique su posición en ese continuum.
Los resultados de los test miden las consecuencias de las dificultades de apren-
dizaje y sirven como indicadores de las diferencias existentes entre un niño y sus
compañeros en una tarea concreta o en un conjunto de tareas.
El uso de estos test es lo primero para identificar la existencia de problemas. Pero
no constituyen un puente directo para la intervención, porque las puntuaciones no
proporcionan detalles acerca de lo que el niño conoce o no conoce. Los test normati-
vos se centran exclusivamente en el papel del niño en la dificultad. Esta metodología
normativa se usa ampliamente en el ámbito de la educación especializada en niños
con dificultades de aprendizaje.
Es importante considerar que los test normativos poseen confiabilidad y validez.
La confiabilidad es la medida en el que un test da igual resultado cuando se mide en
un momento distinto bajo las mismas condiciones.
La validez es el grado en que un test mide lo que supone ha de medir.

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Considerando lo anterior, tenemos que el uso de pruebas carentes de validez y confiabi-
lidad hacen difícil la identificación de una dificultad de aprendizaje.
Test Normativos por Áreas
ÁREA INSTRUMENTO
Percepción
1. Método de evaluación de la percepción visual de Frostig
(DTVP - 2).
2. Test de Percepción de diferencias (Caras).
3. Prueba de discriminación auditiva.
Habilidades
básicas
4. Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar (BAPAE).
5. Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar 2
(BAPAE 2).
6. Test BOEHM de conceptos básicos.
7. Evaluación de Habilidades Básicas para el Aprendizaje
(EHBA).
8. Test de aptitudes escolares. Nivel 2.
Memoria 9. Test de memoria auditiva inmediata (MAI).
Funciones
verbales
10. Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje
(BEVTA).
Lectura
11. Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de
educación primaria (PROLEC).
12. Exploración de las dificultades individuales de lectura
(EDIL - 1).
13. Test de comprensión lectora.
CLT-Cloze Test.
Escritura
14. Prueba de escritura para niños de 5 y 6 años de Condemarín.
15. Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales.
16. Test de rendimiento ortográfico (TRO).
17. Test de producción de texto escrito (TEPTE).
18. Evaluación de la escritura: Copia, dictado y espontánea.
Cálculo
19. Prueba de pre-cálculo.
20. Prueba de comportamiento matemático.

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Psicología del Aprendizaje
2. Test de criterio, perfiles de desarrollo u hojas de control
Los test criteriales están relacionados con las destrezas requeridas para completar
una tarea o un conjunto de tareas. Se evalúa utilizando un conjunto de criterios es-
pecificados con anterioridad. Los criterios que se utilizan para identificar problemas
deben estar en relación con las destrezas específicas de la tarea.
Este tipo de test, está diseñado para proporcionar indicaciones claras acerca de lo
que un niño puede o no puede hacer y, por consiguiente ofrecen una guía acerca de
qué destrezas se han de enseñar a continuación.
Sin embargo un test, puede estar construido de modo que sea a la vez normativo y
de criterio.
El instrumento de valoración dependerá de la naturaleza del dominio y del aspecto
en el cual se centre la escala. Para determinar los items de un test de criterio, se
debe definir bien el dominio, por ejemplo, para desarrollar un instrumento de criterio
para la lectura, se deben conocer las destrezas constitutivas de la misma, pero tam-
bién el instrumento puede centrarse en diferentes dimensiones, entonces se pueden
construir diversas escalas, como nivel de competencia o fluidez de la lectura.
La ventaja de estos tests criteriales, radica en que permiten un análisis de los tipos
de error que cometen los individuos, lo que permite la comprensión de las dificulta-
des de aprendizaje. Los errores reflejan el tipo de procesamiento de la información
que aplica un niño en particular y por consiguiente cómo debe dirigirse la interven-
ción. La naturaleza de la tarea es importante en los tests de criterio, por ello, es
importante considerar la forma en que se debe presentar y organizar la tarea para el
niño, a diferencia de los tests normativos que enfatizan sólo las respuestas correc-
tas.
Cada test debe servir para distinguir entre los individuos que han conseguido un
nivel de logro suficiente en una destreza determinada y los que no la poseen. En
este sentido, es importante considerar que la calidad de un test de criterio depende
del grado en que el contenido de cada ítem refleja el dominio del que ha derivado.
3. Procedimientos observacionales o experimentos de enseñanza
Los procedimientos o experimentos de enseñanza se diseñan cuando no se cuenta
con un test de criterio, o éste no ofrece información detallada, o cuando hay mucha
restricción de las pruebas estandarizadas.
Los experimentos de enseñanza, se centran en el niño y en la interrelación de habi-
lidades de procesamiento de la información en una situación particular.
Se emplea el aprendizaje como técnica de evaluación, por ejemplo se utilizada un
modelo test - enseñanza - evaluación, como medio para medir la habilidad del indivi-

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
duo para retener el contenido del material y para transferir a nuevas tareas los prin-
cipios aprendidos. Este modelo exige que el profesional precise los componentes de
la tarea, y haga la evaluación relevante y significativa.

Por otro lado, al evaluar de esta forma, se incorpora la tarea, el niño y el entorno en
la conceptualización de la dificultad de aprendizaje. Pero al no existir un contraste ex-
terno, no se pueden generalizar las conclusiones a otras tareas ni a otros contextos.
Esta etapa debe ser efectuada por el psicólogo del centro educativo con el apoyo del
especialista en aprendizaje si lo hubiera al interior de la institución.
Su objetivo principal es analizar las posibles causas que interfieren en el rendimiento
escolar del alumno. Para esto, se debe revisar el prediagnóstico, la anamnesis y el
examen de ingreso; luego se podrán aplicar las pruebas complementarias.
Este estudio diagnóstico realizado en el centro educativo permitirá:
a) Conocer que áreas del funcionamiento cognoscitivo o de las vivencias afectivas
del niño se encuentran alteradas y en qué grado dichas dificultades afectan el
rendimiento escolar.
b) Solicitar exámenes complementarios: neurológico, psicológico, niveles de
aprendizaje y lenguaje, oftalmológico, etc.
c) Determinar las estrategias reeducativas, el pronóstico y las condiciones escola-
res bajo las cuales deberá realizarse la intervención.
Categorización diagnóstica
Luego de la identificación de una dificultad de aprendizaje, debe seguir un análisis deta-
llado del problema, que lo constituye la evaluación psicopedagógica especializada. Des-
pués de este proceso de evaluación se pasa a diagnosticar el tipo específico de dificultad
de aprendizaje que presenta el niño, así como los procesos responsables de la dificultad.
Las causas pueden ser internas al niño, externos al mismo o una combinación de ambos.
3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
3.1. Enfoques teóricos
La mayor parte de los especialistas en dificultades en el aprendizaje adoptan un enfoque
diagnóstico-prescriptivo, en el que los resultados del diagnóstico (evaluación), conducen
directamente al de prescripción (planificación de la enseñanza).
Dentro de este marco general, existen dos enfoques: el entrenamiento en habilidades
(proceso) y el entrenamiento en capacidades (análisis de tareas).

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Psicología del Aprendizaje
3.1.1. El entrenamiento en habilidades
Se asume que los problemas de ejecución del niño (las dificultades de aprendizaje), se
deben a la ausencia de una habilidad determinada, que se cree necesaria para poder
ejecutar determinada tarea. Los enfoque más conocidos en el entrenamiento de habili-
dades son:
• El entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA.
• El enfoque perceptivo-visual, basado en el test de percepción visual de Frostig.
• El enfoque perceptivo-motor de Khepart.
• El enfoque multisensorial, basado en el modelo de procesamiento de la información
(Vakt de Fernald).
3.1.2. El entrenamiento en capacidades
Los especialistas que trabajan en esta línea aplican los siguientes criterios:
a. Definiciones operativas de las conductas específicas que tratan de enseñar.
b. Análisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas más sen-
cillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un solo componen-
te a la vez.
c. Métodos directos de enseñanza que requieren que el alumno practique la nueva
capacidad varias veces.
d. Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar la
instrucción.
e. Se utiliza el análisis conductual, la instrucción directa y la enseñanza de precisión.
f. Se manipulan sistemáticamente aspectos del entorno educativo del alumno (ma-
teriales, feedback) intentando facilitar la adquisición, retención y generalización de
nuevas capacidades.
3.2. Alternativas para alumnos con dificultades de aprendizaje
La atención de los alumnos con dificultades de aprendizaje implica estimar el tipo de
alternativa a asumirse, según el nivel de dificultad:
a) Alumnos con dificultades leves de Aprendizaje:
• Clase regular con organización y material especial.
• Clase regular con organización, material especial y asesoría al docente.

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
• Clase regular con organización, material especial, asesoría al docente y tutoría
al alumno.
• Clase regular con organización y material especial, asesoría al docente, tutoría
al alumno.
• Clase regular con organización y material especial, asesoría al docente, tutoría
al alumno y terapia ambulatoria.
b) Alumnos con dificultades moderadas de Aprendizaje:
• Clase con pocos alumnos, organización y material especial, asesoría al docen-
te, tutoría al alumno y terapia ambulatoria.
c) Alumnos con Dificultades severas de Aprendizaje:
• Centro Educativo personalizado.
3.3. Objetivo de la intervención
El tratamiento o intervención, de acuerdo a Bravo Valdivieso, es aquella que está desti-
nada a modificar las funciones psicológicas alteradas o deficitarias en el niño, de tal ma-
nera que se favorezcan su integración al sistema escolar convencional, es decir, busca
rehabilitar al niño a fin de que supere sus dificultades e integrarlo al aula común.
Es importante destacar que cualquier acción extraescolar debe efectuarse de manera
coordinada con el maestro responsable del niño.
Por ello, la integración de la rehabilitación psicopedagógica y la enseñanza común, sólo
puede efectuarse con un currículo lo suficientemente flexible que permita al niño con difi-
cultades, permanecer en el aula a pesar de tener bajo rendimiento en algunas materias.
Igualmente, se requiere de un proceso de evaluación que considere su progreso, a partir
del nivel de sus dificultades y no sólo de un rendimiento en comparación con sus compa-
ñeros. En este sentido, la evaluación psicopedagógica debe ser diferenciada y tener por
objetivo principal evaluar la efectividad del tratamiento y el avance del niño.
Bajo el mismo esquema, el tratamiento psicopedagógico debe tener siempre presente:
• Que el nivel de exigencias familiares de rendimiento esté ajustado a la capacidad
real del niño para superar sus problemas.
• Que la implementación psicológica y pedagógica de las escuelas permita atender a
los niños con dificultades en el aprendizaje.
3.4. Principios Básicos para el Planeamiento y la Programación
• No existe un único método que sea “justo” para todos los niños con dificultades de
aprendizaje.

139. 141
Psicología del Aprendizaje
• Debe implementarse algún tipo de recondicionamiento positivo.
• La alta motivación es prerrequisito del éxito, la consideración deliberada de la esfera
afectiva es esencial.
• Debe diagnosticarse la existencia de trastornos no específicos o difíciles de definir,,
particularmente en niños de mayor edad.
• Es esencial una completa y correcta información acerca de las potencialidades y
debilidades para el aprendizaje que tenga un niño.
• Los síntomas asociados a las dificultades de aprendizaje, no indican necesariamen-
te su presencia ni predicen trastornos futuros en este campo.
• El tiempo y los esfuerzos educativos deben ser máximos para el niño con dificulta-
des de aprendizaje.
• El planeamiento de programas destinados a intervenir en las dificultades de apren-
dizaje, para ser más efectivos, debe basarse en una teoría del aprendizaje.
• Es de enorme importancia que el tratamiento se oriente, tanto hacia el proceso (lo
individual) como hacia la tarea (lo escolar).
EFECTOS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Área de dificultad Muestra de conductas
Atención selectiva
• Parece no intentarlo.
• Se distrae por estímulos irrelevantes.
• Conexiones y desconexiones.
• Se fatiga fácilmente.
Impulsividad
• Búsquedas cortas.
• Trabaja demasiado rápido.
• Comete errores por descuido.
• No usa estrategias de planificación.
• Se frusta fácilmente.
• Desatención u omisión de símbolos.
Perseveración
• Tiene dificultades en cambiar de una operación o paso
a otro.
Inconsistencia
• Resuelve los problemas un día pero no el otro.
• Es capaz de un gran esfuerzo cuando está motivado.

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Auto-monitorización
• No examina el trabajo.
• No puede indicar las áreas de dificultad.
• No revisa previamente las pruebas.
Lenguaje-Lectura
• Tiene dificultades en la adquisición del lenguaje.
• El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente.
• No puede nombrar o describir tópicos.
• Tiene dificultades para decodificar y organizar el cua-
derno de notas.
Organización
espacial
• Tiene dificultades en la organización del trabajo en la
página.
• Pierde las cosas.
• Tiene un pobre sentido de la orientación.
Habilidades
grafomotrices
• Formas pobres de números y letras.
• Copia incorrectamente.
• Necesita más tiempo para completar el trabajo.
• No puede escuchar mientras escribe.
• Tiene un torpe dominio del lápiz.
• Escribe con los ojos muy cerca al papel.
Memoria
• Experimenta ansiedad de examen.
• Ausencia de estrategias para el almacenamiento de
la información.
• Puede recordar sólo uno o dos pasos cada vez.
• Rota números o letras.
Orientación en
el Tiempo
• Tiene dificultades con el manejo de la hora.
• Olvida el orden de las letras.
• Llega muy pronto o muy tarde a clase.
Autoestima
• Cree que ni el mayor esfuerzo le llevará al éxito.
• Niega la dificultad.
• Es muy sensible a las críticas.
• Se opone o rechaza la ayuda.
Habilidades
sociales
• No capta las claves sociales.
• Es ampliamente dependiente.
• No adapta la conversación de acuerdo con la situación
o con la audiencia.

141. 143
Psicología del Aprendizaje
3.5. Aspectos básicos que el docente debe tener presente en la intervención
de la dificultades en el aprendizaje
Aunque el tratamiento debe ser diferente para cada alumno y para cada una de las difi-
cultades; sin embargo, todo proceso recuperativo tiene que adaptarse a unos principios
básicos comunes o del problema y materia que haya que recuperarse. (Lobo, N. 2001).
1. El tratamiento a seguirse debe estar en función del diagnóstico.
2. Debe tenerse en cuenta al planificar el tratamiento, el sentimiento de valoración
personal del alumno.
3. La enseñanza de recuperación debe ser preferentemente individualizada.
4. El programa debe ser bien motivado y estimulante.
5. Se debe hacer una selección cuidadosa del material y ejercicios que se emplearán
para la recuperación.
6. Se debe tener en cuenta al realizar el tratamiento, todas las circunstancias ambien-
tales en que se va a desenvolver el alumno.
7. Evaluación continua del progreso que realiza.
8. Se deben utilizar en la medida de lo posible, métodos de enseñanza experimentados
con eficacia.
9. Es necesario revisar el tratamiento en función de la eficacia y progresos logrados.
Es importante señalar que el tratamiento debe estar en función del diagnóstico, es decir,
un diagnóstico no tiene sentido si no se hace en función de un posterior tratamiento y
adecuación de la enseñanza. Un alumno, en un determinado momento, puede estar ne-
cesitado de una atención especial en un área concreta y, sin embargo, seguir la marcha
normal de un aprendizaje posterior; esto indica la existencia de anomalías con cierto ca-
rácter de permanencia o resistencia a desaparecer, puesto que el tratamiento es distinto
en un caso u otro. Asimismo, hay que precisar:
• El caso estudiado constituye una verdadera dificultad del alumno, si se trata de un
retraso por incomprensión, ausencia o falta de estudio oportuno.
• Si supera las posibilidades de atención con ayuda del profesor, si para esta dedi-
cación al alumno, el profesor necesita especial preparación, si debe ayudarle algún
especialista
• ¿En qué consiste la deficiencia claramente explicada? ¿Qué tipo de programa co-
rrectivo necesita este alumno en concreto para que sea eficaz? ¿En qué nivel debe
empezar la enseñanza de recuperación? ¿Qué estímulos y motivaciones especiales
cree el profesor que necesita este alumno?

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
• Es importante hacer notar las características especiales del alumno que pueden
ayudar o dificultar el tratamiento. Identificar las medidas a tomar para mejorar estas
condiciones o adaptar las correcciones a su personalidad.
• Tener en cuenta aquellas situaciones que pueden dificultar e incluso anular la
recuperación.
Finalmente, hemos de pensar que la enseñanza correctivas debe apoyarse en las nece-
sidades de cada niño, bien delimitadas y teniendo en cuenta las condiciones del medio
en que vive.
Ahora bien, para asegurar un rápido y sólido progreso en la superación de problemas
educativos, el alumno con dificultades debe estar convencido de la importancia de la ta-
rea que debe emprender como recuperación. El tratamiento, por lo tanto debe estimular
el deseo de aprender y facilitarle la superación progresiva de metas que pueda alcanzar.
Para estimular el aprendizaje es fundamental que:
El maestro se encuentre optimista ante la solución de los problemas de cada alumno.
Confíe plenamente en las posibilidades del alumno y le transmita a éste esa confianza,
lo cual será la clave del éxito definitivo para vencer los obstáculos.
El haber planificado con cuidado la enseñanza correctiva y el adaptarse al cumplimien-
to de objetivos y desarrollo de lo previsto, ayuda a tener confianza en el éxito. Ayuda
también extraordinariamente, el haber sido localizado el problema y sus causas con
precisión, saber las posibilidades y limitaciones del niño y haber trazado en función de
estas situaciones, el plan correctivo.
Es importante destacar los éxitos conseguidos por los alumnos. El resaltar éstos facilita
la confianza en sí mismos y hace mejorar el aprendizaje. Ayudará a esta táctica el que
propongamos al alumno desde el comienzo ejercicios y actividades fáciles de superar,
aumentando luego su dificultad y teniendo siempre presente que aun en una tarea mal
hecha, podremos buscarle los aspectos positivos de la misma.
Los errores se deben formular en forma positiva. Es preciso por otra parte, hacerle
ver al alumno también sus errores, pero compensando en lo que se pueda con la valora-
ción de los aspectos positivos y matizando o dando razones de acuerdo con la naturale-
za de los errores, el porqué se puede equivocar en tal o cual aspecto.
El alumno debe conocer los objetivos correctivo. Según la madurez de cada niño,
debe explicársele el programa correctivo que tenga como meta ponerle al nivel de su
curso. El que sea consciente de su problema, quiera superarlo y conozca los medios
a su alcance, tendrá mayor facilidad y pondrá mayor interés en las tareas correctivas.
Es importante hacer compatible el tratamiento con otras actividades de interés
para el alumno. Debe evitarse que las tareas de recuperación interfieran la asistencia a
trabajos o actividades recreativas del grupo a que pertenece. La ausencia frecuente de
esas actividades que son de su agrado, le predispondrá negativamente hacia la recupe-
ración. Es preciso pensar en el horario adecuado para llevar a cabo esas tareas.

143. 145
Psicología del Aprendizaje
Evaluación de los resultados de aprendizaje. Una vez conocidos por el alumno los
pasos a seguir para su mejor y más rápida recuperación, es preciso que él mismo com-
pruebe, los resultados de su aprendizaje, y revise con el profesor aquellos objetivos
mejor conseguidos, en los que hay deficiencias, en los que a juicio de ambos hay que
volver sobre ellos o mejorar las técnicas y métodos a utilizar.
Individualización del tratamiento. En la educación personalizada se impone la aten-
ción individualizada a cada alumno por la diferenciación en el trato y ritmo de aprendizaje
que cada uno posee.
Cuanto más precisión de los aspectos a tener en cuenta en el plan de recuperación
individual, mayor será la posibilidad de éxito y menos riesgo tendremos de improvisación
en el transcurso recuperativo. Por ello, es importante:
La selección de ejercicios y material pedagógico: quizá una de las tareas más difíci-
les que se le presentan al profesor encargado de la enseñanza correctiva es la selección
y adaptación del material adecuado al alumno y los ejercicios que debe seleccionar para
que esa enseñanza tenga efectos positivos.
Los métodos de enseñanza. Teniendo en cuenta lo anteriormente estudiado, podemos
afirmar que los métodos correctivos a utilizar deben estar concebidos de acuerdo con
las necesidades específicas del niño. El proceso debe ser gradual en la regulación de
ejercicios y la realización de tareas, las instrucciones muy claras de lo que conviene que
haga y su forma de realización.
Evaluación continua del proceso. De igual forma que en el proceso normal, se exige
una revisión periódica de los aprendizajes, con mayor razón será urgente hacer esta re-
visión durante el proceso correctivo. Para ello, debemos saber en cada momento, cuáles
son las necesidades del alumno y llevar un registro acumulativo del rendimiento, así será
más fácil modificar, mejorar o espaciar los ejercicios.
3.6. Un modelo de intervención de las dificultades en el aprendizaje
Sintetizaremos la intervención considerando los siguientes aspectos:
• El docente debe determinar las razones que motivan al alumno a actuar de una
determinada manera.
• Se debe analizar la naturaleza de los síntomas que el alumno revela: orgánicos,
psicológicos, otros.
• Realizar el esfuerzo por ubicar la problemática en un marco teórico.
• Clasificar la situación problemática reuniendo la información mediante observacio-
nes, entrevistas, aplicación de instrumentos.
• Analice y seleccione las posibilidades de ayuda que pueda ofrecer.

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• Revise las acciones o estrategias seleccionadas y asegure que respondan al alumno
en función a su estructura psicológica.
• Planee cuidadosamente las acciones que deberá llevar a cabo.
• Aplique los correctivos y estudie la eficacia de las acciones que ha puesto en
práctica.
• Intente otras soluciones si las primeras han fracasado.
• Solicite asesoría que esté a su alcance.
Asimismo, los docentes deben :
• Tener ideas claras sobre la finalidad y objetivos de la recuperación entendida como
un proceso continuo de orientación ligado al proceso ordinario de enseñanza y
evaluación
• Conocer algunos principios y técnicas fundamentales de la enseñanza correctiva así
como técnicas de estudio.
• Establecer una unidad de criterio entre los profesores de un mismo curso con res-
pecto a los objetivos y al desarrollo de la recuperación.
• Establecer un contacto frecuente e información periódica sobre el progreso de los
alumnos que siguen enseñanzas de recuperación con sus padres, con la finalidad
de que puedan colaborar con los profesores.

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Psicología del Aprendizaje
ACTIVIDADES
1. Formule con precisión su propio concepto de dificultades en el aprendizaje.
Debe fundamentar cada término, característica o elemento empleado.
2. En su aula de clases, ¿existen alumnos que presentan dificultades en el
aprendizaje?
a. ¿Qué características presentan los alumnos con dificultades en el
aprendizaje?
b. ¿Qué estrategias utilizaría usted para contribuir en la detección de es-
tos alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje? Señale por
lo menos tres estrategias.
3. Defina y explique: ¿Cuál es el rol del docente en el diagnóstico del alumno
que presenta dificultades en el aprendizaje?
4. Imagine que tiene que explicar a un grupo de padres que carece de conoci-
mientos acerca del tema dificultades en el aprendizaje:
a. ¿Qué explicaría primero y qué después?
b. ¿Qué evaluaría antes de comenzar, es decir, que conocimientos verifi-
caría que se encuentran en la estructura cognitiva de la persona?
c. ¿Qué actividades realizaría para ayudar a la comprensión del tema?
5. Elabore un cuadro comparativo que le permita visualizar las variables que
intervienen en los problemas generales de aprendizaje y los trastornos es-
pecíficos del aprendizaje.
6. En su aula de clases, ¿ha identificado a alumnos con dificultades en el
aprendizaje?
a. ¿Qué aspectos debe de tener en cuenta para la intervención de estos
alumnos que presentan estas dificultades? Mencione y explique por lo
menos tres.
b. Proponga un programa con cinco objetivos generales y una actividad
para cada uno orientado a aquellos alumnos con dificultades en el
aprendizaje.

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