RelatóRio De DeficiêNcia Visual

1. Guilhermina Puga
Deficiência Visual
Sugestão de Trabalho em Contexto de Jardim-de-infância
Universidade Portucalense
Porto 2007

2. Guilhermina Puga
Deficiência Visual
Sugestão de Trabalho em Contexto de Jardim-de-infância
Trabalho realizado para o módulo de Deficiência Visual do curso de
Especialização/Pós-Graduação em Educação Especial.
Professor(a): Mestre Fernanda Xavier
Universidade Portucalense
Porto 2007
2

3. Sumário
Introdução ……………………………………………………………………………...4
1. Deficiência Visual e suas Implicações no Desenvolvimento da Criança
1.1.Definição de Deficiência Visual ……………………...…………. ……...5
1.2.Áreas Básicas do Desenvolvimento Infantil ………………………. …. 8
1.3.Características da Criança com Deficiência Visual ……………...…. 10
2. O Jardim-de-Infância como Espaço Inclusivo. ………………………………. 12
3. Estratégias de Trabalho
3.1.Orientações Escolares e Familiares……………………………………16
3.2.Intervenção ……………………………….………………………………18
4.Conclusão.......................................................................................………. 24
5.Bibliografia...............................................................................……………. 25
3

4. Resumo: Todas as crianças necessitam de uma edução que tenha em conta todos os
aspectos do seu desenvolvimento. Quando existe perda ou decréscimo de alguma das suas
capacidades são necessárias abordagens compensatórias do problema.
A Deficiência Visual (DV) diz respeito à maior ou menor dificuldade na percepção dos
objectos que nos rodeiam e terá que ser alvo de uma intervenção cuidada.
O Jardim-de-Infância, sendo um espaço de múltiplos saberes e proporcionando uma
grande variedade de actividades e contextos, é único na sua função inclusiva.
As actividades disponibilizadas por pais e educadores, na sua vertente funcional, e de
aumento de autonomia são fundamentais para a elaboração e realização do projecto da vida da
criança com DV.
Palavras-Chave: Deficiência Visual, Desenvolvimento Infantil, Jardim-de-Infância, Intervenção
Educativa.
Introdução: É objectivo principal deste relatório fazer uma análise das
implicações da Deficiência Visual (DV) no desenvolvimento da criança assim
como traçar algumas estratégias para o seu acompanhamento e para
intervenção educativa em contexto de Jardim-de-infância.
O desenvolvimento da criança, sendo um processo global, permite-lhe
recorrer a uma série de competências que a acompanham desde o
nascimento. A criança com DV estando limitada numa das suas capacidades
terá que fazer um esforço acrescido no contacto com o meio e pais,
professores/educadores terão também um papel acrescido na sua educação.
O desenvolvimento infantil não é estanque e, se algumas estruturas da
criança não funcionam devidamente, terá que ser feito um esforço no sentido
de outras das suas competências compensarem essa dificuldade.
O Jardim-de-Infância como primeira etapa da Educação Básica tem um
papel fundamental na primeira fase do desenvolvimento infantil. Por um lado, o
JI valoriza exactamente a aquisição de competências sensoriais estimulando-
as naturalmente com uma série de experiências e materiais, por outro lado a
criança com DV vai necessitar exactamente dessa estimulação para, de certa
forma, compensar o seu handicap visual.
Pais e educadores são chamados a trabalhar com a criança DV tendo em
conta as suas especificidades. A criança com estas características precisa que
as experiências lhes sejam proporcionadas de forma efectiva e fisicamente
próximas. Os pais, tendo um papel preponderante na educação dos seus filhos,
devem ser chamados a participar e a tomar decisões relativas ao seu futuro e
4

5. devem também ter espaços para partilharem os seus medos e angústias.
Ultrapassar os primeiros meses de vida da criança de forma positiva trará
ganhos para o desenvolvimento da criança que mais tarde dificilmente poderão
ser recuperados.
A utilização de materiais adaptados, mais ou menos específicos, no
trabalho com crianças com DV é uma mais valia para o seu desenvolvimento
sensorial, cognitivo, motor, psicológico e social. Só atendendo a todos estes
aspectos poderemos falar em verdadeira inclusão.
1. Deficiência Visual e suas Implicações no Desenvolvimento da Criança
1.1.Áreas Básicas do Desenvolvimento Infantil
Desenvolvimento da Percepção Visual
Todas as crianças necessitam de uma edução que tenha em conta todos os
aspectos do seu desenvolvimento. As funções sensório-motoras, a linguagem,
a percepção auditiva, visual e táctilo-quinestésica associadas ao pensamento,
à aprendizagem, memória, adaptação social e desenvolvimento emocional são
as armas mais poderosas para o crescimento criança.
O facto de um destes aspectos não se manifestar em todo o seu potencial
não invalida o desenvolvimento da criança, antes pelo contrário, obriga a um
repensar das estratégias a ter com a criança para que outros aspectos do seu
desenvolvimento possam satisfatoriamente proporcionar-lhe dignidade e
qualidade de vida.
O recém-nascido possui amplas possibilidades a todos os níveis, no
entanto, vamos iniciar esta análise pelo processamento da informação visual.
A forma como os bebés percepcionam os objectos muda com uma rapidez
espantosa nas primeiras semanas de vida. Parecem ser particularmente
atraídos pelos ângulos, pelas fronteiras dos objectos e as zonas de contraste.
A descoberta que a criança faz por esta altura das suas mãos é apenas
comparada a Cristóvão Colombo quando chega à América! Encontra-as por
acaso e a partir daí uma nova série de explorações faz com que se iniciem os
5

6. processos de coordenação óculo-manual percursores de todo o
desenvolvimento motor (Rodriguéz e Pérez, 2000).
Desde muito cedo as crianças mostram interesse por um sem número de
estímulos que as rodeiam. Visualmente existe uma série de passos
padronizados que são referidos por alguns autores:
Al primero mes el niño muestra interés por el rostro humano. Al segundo
mes controlo el estrabismo funcional. Al tercer mes siente atracción visual
por sus manos. Al tercer o cuarto mes se produce la acomodación del
cristalino. Realiza seguimiento visual: inicialmente horizontal y después,
vertical. Al sexto mes tiene la misma agudeza visual que el adulto. Le
llaman la atención más las formas simples que las complexas. Al sexto
mes percibe la profundidad y evita el abismo o diferencia de altura. Imita
acciones de los demás (Rodríguez e Pérez, 2000, p.151).
A acuidade visual ou definição com que a criança vê determinadas figuras e
objectos, assim como a discriminação dos elementos que o formam alcança o
nível de maturação completo entre os 6 e os 12 meses. A capacidade do
recém-nascido para a visão central e periférica melhora qualitativamente nos
primeiros meses de vida (Idem).
Como já foi referido a criança desenvolve em simultâneo uma série de
capacidades. Desta forma, far-se-á uma referência à aquisição e
desenvolvimento da Linguagem visto este ser um meio fundamental de acesso
à informação que a criança cega vai explorar.
Desenvolvimento da Linguagem
Segundo Ortega (1998), nos primeiros 12 meses de vida surgem no bebé
sons guturais, murmúrios, lalações e as primeiras palavras com duas sílabas.
Entre os 12 e os 18 meses surgem as holofrases e o vocabulário é ainda
muito limitado.
A partir dos 2 anos dá-se a combinação de duas ou três palavras e assiste-
se a um rápido aumento do número de palavras conhecidas pela criança.
Aos três anos a linguagem da criança torna-se reconhecível para estranhos
e cada vez mais precisa. É a idade dos porquês.
6

7. Quando a criança atinge os 4 anos utiliza todas as suas potencialidades
linguísticas tanto individualmente como em grupo e nota-se uma grande
melhoria na articulação das palavras.
Com 5 anos estão praticamente adquiridas todas as competências
linguísticas que a crianças continuará a usar pela vida adulta. Usa socialmente
a linguagem (Paiva, 2006).
Tendo em conta uma visão holística do desenvolvimento infantil far-se-á
uma referência a algumas teorias do desenvolvimento psicossocial.
Desenvolvimento Emocional e Social
A forma de lidarmos com o mundo, a forma como convivemos com outras
pessoas e os nossos sentimentos constituem aquilo que designamos como
desenvolvimento social e da personalidade. As mudanças nesse âmbito
afectam-nos fisicamente e cognitivamente, superando muitas vezes a
satisfação de necessidades básicas (Papalia, 2001).
Crianças com uma vinculação saudável revelam melhores níveis de auto-
estima e resiliência. Em relação ao primeiro conceito podemos considerar que
crianças que são tratadas de forma calorosa e respeitadora se transformam em
adultos capazes de procurar novas aprendizagens e explorar novas aventuras.
Crianças com um background de experiências positivas tem maior
probabilidade de se verem a si próprias e aos outros como merecedoras de
afecto e amizade. Através desta atitude aumentam o seu número de amigos
participando em experiências sociais positivas (Post, 2003).
O termo resiliência diz-nos que crianças confiantes têm uma maior
capacidade para se regenerarem emocionalmente em situações adversas.
Essa capacidade de auto-regulação é fundamental para o nosso equilíbrio
social e emocional, ensina-nos a não desistir. Vários autores estudaram a
importância destes conceitos na formação da personalidade e como isso
influencia a nossa atitude perante as nossas oportunidades de vida.
A teoria psicossocial de Erikson (1976, cit. por Monteiro, 1998) baseia-se
fundamentalmente no conceito de identidade e na importância das experiências
na construção da nossa individualidade. O desenvolvimento dá-se entre aquilo
que somos e as circunstâncias do nosso espaço de acção. Na infância são de
referir a idade do ganho de confiança, autonomia e iniciativa ou desconfiança
7

8. vergonha e culpa. Esta ambivalência sugere também a evolução psicossexual
largamente trabalhada por Freud (1951, cit. por Monteiro, 1998, p.172): “a
sexualidade está integrada no nosso desenvolvimento desde o nascimento e é
fundamental na elaboração de reguladores emocionais e sociais”.
Para terminar este ponto faremos uma referência à importância das
emoções e respectivo controlo para um desenvolvimento saudável da criança.
Por mais que queiramos dissecar o conceito chegaremos sempre à mesma
conclusão, a saúde emocional advém do amor que, neste caso, a criança
recebe:
Children need from the parents sensitivity, responsiveness, and
contingency. They need attachment precursors. They need language
acquisition. They need self-esteem. They need personal validation and
sense of worth and intimacy (…) All of these are direct expressions of what
you naturally do when you fall in love. And in this sense falling is love is an
organizer. And it is part of the repertoire of states of organization that all of
us human beings have at our disposal” (Stern, 2005, p.526).

Podemos concluir que pais conscientes e estimuladores têm mais
probabilidade de criar para os seus filhos ambientes ricos em interacção e
amor. Mesmo com pontos de partida aparentemente comprometedores
poderão fazer um bom trabalho.
1.2.Definição de Deficiencia Visual
A DV diz respeito à maior ou menor dificuldade na percepção dos objectos
que nos rodeiam: “diz respeito à diminuição da capacidade de cisão. Os termos
visão parcial, cegueira legal, fraca visão e cegueira total são comummente
usados para descrever deficiências visuais” (Nielson, 1999, p.52).
Algumas das anomalias mais frequentes são a cegueira caracterizada pela
falta de visão total ou parcial. Um tipo de cegueira é a ambliopia (incapacidade
ou dificuldade para distinguir detalhes e formas). As causas podem ser
diversas como lesões no cérebro ou no nervo óptico, infecções bacterianas no
recém-nascido e outras. O Daltonismo caracteriza-se pela incapacidade de
distinguir o vermelho e o verde. A miopia (dificuldade em ver ao longe devido à
forma alargada do globo ocular), hipermetropia (afastamento dos objectos para
os percepcionar com mais nitidez), estrabismo (falta de coordenação muscular)
8

9. e astigmatismo (alteração devido a um defeito na curvatura da córnea) são
outras disfunções visuais que podem manifestar-se muito levemente (uso de
óculos graduados), ou obrigar a uma série de adaptações materiais (lupas,
computadores específicos, materiais com relevos, etc.) (Rodriguéz e Pérez,
2000).
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,
(CIF, 2003, p.53) inclui na sua definição de DV: “funções da acuidade visual, do
campo visual, da percepção da luz e cor, da qualidade da visão, da acuidade
visual, visão monocular e binocular, qualidade da imagem visual, escotoma,
cegueira (…)”.
Ao contrário do que se possa pensar a cegueira não equivale a escuridão
total. Existem muitos graus de cegueira e mesmo os mais graves podem
permitir ainda alguma visão:
Um indivíduo que apresente visão parcial perdeu grande parte da sua
capacidade visual. Por isso terá só a percepção de luminosidade ou de
grandes formas. A sua acuidade visual central varia entre 20/70 e 20/2000
no olho que se encontra em melhores condições, se sujeito a correcção
(…) Um indivíduo que seja legalmente cego tem uma acuidade visual
central de 20/200 ou menor, com correcção no olho em melhores
condições, sendo o campo de visão nunca superior a 20 graus.
O termo visão fraca designa normalmente uma deficiência visual severa,
não estando esta, porém, circunscrita à capacidade de ver à distância.
Este termo aplica-se também a todos aqueles que tem dificuldade em ler
jornais ou qualquer outro material escrito, mesmo com correcção (Nielson,
1999, p. 52).
Como podemos inferir, existem vários aspectos que interferem na visão, isto
é na forma como percepcionamos os objectos. Segundo a DGEB (1975)
podemos distinguir alguns factores, nomeadamente, factores físicos como a luz
e os estímulos visuais, factores fisiológicos como o corpo humano e o globo
ocular, factores bio-químicos que estão relacionados com a transformação do
estímulo visual em percepção visual e, finalmente factores psicológicos
particularmente importantes no âmbito deste relatório:
9

10. Na capacidade visual de uma criança interferem largamente o seu
interesse em ver, o seu treino de visão, a técnica que utiliza para ver e a
sua capacidade de interpretar aquilo que vê. A importância deste factor
explica que duas crianças com o mesmo diagnóstico oftalmológico e o
mesmo grau de visão, tenham de facto capacidades visuais muito
deferentes (DGEB, 1975, p. 2).
A DV associa muitas vezes dificuldades de mobilidade e de aprendizagem,
no entanto, esses problemas podem ser quase totalmente ultrapassados com
recurso a adaptações pedagógicas (Braille, materiais com relevo, etc.) e a
bengalas ou cães-guia que muito facilitam a vida das pessoas com baixas de
visão graves.
1.3.Características da Criança com Deficiência Visual
Como já foi referido, o desenvolvimento humano processa-se como um
todo, ou seja, não se podem dissociar áreas de desenvolvimento já que, por
exemplo, a linguagem se desenvolve a par da exploração social e a
experimentação manual está intimamente ligada ao desenvolvimento das
estruturas psíquicas.
Desta forma, os efeitos que a DV tem num indivíduo estão relacionadas
com a severidade, o tipo de perda, a idade da criança quando a condição se
instala e do nível geral de funcionamento desta (Nielson, 1999).
Crianças que perdem a visão antes dos 5 ou 7 anos de vida não tem
imagens visuais úteis, nem mesmo da cor. Uma perda de visão repentina pode
ter efeitos psicológicos devastadores. Quando gradual pode ser assustadora
para a criança e gerar medo, ansiedade e retraimento. Quando ocorre em
idade escolar obriga a que se repensem as medidas educativas aproveitando o
trabalho desenvolvido até então (Xavier, 2007).
Os trabalhos de Investigação de Fraiberg, Smith e Adelson (1965) são
pioneiros nesta área e referem muito claramente o desenvolvimento de
crianças pequenas com cegueira congénita. Estes investigadores referem que
se o bebé for devidamente abraçado e acarinhado pelas suas principais figuras
cuidadoras dentro de alguns dias passará a reconhecê-las entre outros colos.
Um bebé cego com quem se fala muito e forma expressiva começa a sorrir
sensivelmente na mesma altura que os restantes bebés. A experiência táctil e
10

11. auditiva permite que o bebé reconheça as rotinas diárias e tenha os seus
primeiros momentos sociais. Quando se estabelece comunicação com o bebé
ele vai responder. Este feedback positivo vai fazer com que os pais fiquem
deslumbrados e voltem a responder ao bebé. Cria-se assim um ciclo positivo
de estímulo-resposta que muito justamente poderá acabar por libertar os pais
de sentimentos de frustração, incapacidade e auto-culpabilização em que
muitas vezes se encontram.
Em casos familiares mais complicados a falta de comunicação poderá ser
mais grave:
Se acontecer o mesmo a uma criança cega, [pais que não falam com os
seus filhos] esta fica privada da sua fonte primária de conhecimento e
existe o perigo de que deste empobrecimento do seu mundo resulte um
atraso grave em todas as áreas de desenvolvimento (Fraiberg, Smith e
Adelson, 1965, p.7).
Outra característica da criança cega está relacionada com a exploração do
meio ambiente, na medida em que esta exploração é feita de encontro mais ou
menos doloroso em relação aos objectos. Se por um lado é fundamental para a
criança a exploração táctil é também importante que esta não se torne fonte de
ansiedade e medos (Idem).
Na criança cega a ausência precoce de estímulos visuais anula ou reduz a
sua necessidade de movimentos organizados. Isto não significa que essas
mesmas experiências passem para segundo plano. A informação chega até há
criança através da audição e do olfacto e, num ambiente seguro a criança deve
ser convidada a explorar o espaço.
Convém também referir que a criança cega também tem o direito de cair, de
esfolar um joelho ou fazer um galo na cabeça, salvaguardando-se obviamente
situações de acidentes graves. As nossas melhores tardes de brincadeira na
infância terminavam quase sempre com um cotovelo ou joelho em mau estado
mas o mais interessante era que na hora, raramente nos apercebíamos do
facto, e o que aprendíamos...
11

12. 2. O Jardim-de-Infância como Espaço Inclusivo
Neste ponto do trabalho pretendemos reunir um conjunto de elementos
sobre a evolução da Educação Pré-Escolar em Portugal tendo em vista realçar
o Jardim-de-Infância (JI) como local privilegiado de encontro e inclusão.
Ao longo de vários séculos a educação das crianças era tradicionalmente
assegurada pela família, concretamente pela mãe, normalmente inserida na
família alargada. Na segunda metade do século CVIII, e sobretudo no século
XIX, foram criadas as primeiras instituições para a educação das crianças em
idade pré-escolar.
A “Escola Infantil” ou JI nasceu com a revolução industrial em consequência
das grandes transformações operadas na sociedade de então.
O desenvolvimento da Educação Pré-Escolar deve-se sobretudo a factores
de ordem social, associados ao facto de muitas mulheres começarem a
trabalhar fora de casa, dando origem a grandes alterações na estrutura e no
funcionamento da família.
Surgem então em Portugal as primeiras “Casas de Asilo” que mais tarde se
chamariam JI, contudo o primeiro assim designado é inaugurado em 1882.
Durante as décadas de 60 e 70 a Educação Pré-Escolar sofre uma
evolução significativa, é notória uma acentuada valorização de tudo o que se
refere à criança, ao mesmo tempo que assumem particular importância os
domínios da pedagogia e da psicologia do desenvolvimento infantil.
A expansão da Educação Pré-Escolar vem sendo o reflexo das
transformações sócio–culturais operadas na sociedade portuguesa, dando
origem a uma progressiva consciencialização da realidade e ao
reconhecimento da necessidade de desenvolver programas de apoio e de
assistência à criança e às famílias, o que veio a verificar-se com maior
incidência em zonas económica e socialmente mais carenciadas.
Numa primeira fase, a Educação Pré-Escolar assumiu claramente uma
função compensatória, pretendendo atenuar os efeitos de ambientes
educativos menos favorecidos e ao mesmo tempo, procurando responder a
problemas decorrentes de mudanças verificadas na vida das famílias, como o
aumento drástico de mulheres empregadas, o número elevado de famílias
12

13. monoparentais, as alterações à estrutura e ao funcionamento de família e a
redução dos cuidados dispersados em casa devido a uma generalizada
diminuição de disponibilidade de familiares, vizinhos ou amigos (Ferreira,
2002).
Relativamente aos objectivos gerais na Lei-Quadro da Educação Pré-
Escolar publicada em 1996, para além de definir a Educação Pré-Escolar como
a primeira etapa da Educação Básica, complementar da acção educativa da
família, propõe no Art. 10º do Capítulo IV os seguintes objectivos:
1.Estimular o desenvolvimento psicomotor, intelectual, social e
afectivo da criança, favorecendo a formação harmoniosa da
sua personalidade e a sua separação para posteriores
aprendizagens bem sucedidas, quer a nível da escola quer
da vida.
São objectivos específicos da Educação Pré-Escolar:
a)Criar na criança o sentimento de que a escola é um local de
múltiplas aprendizagens;
b)Socializar, ensinando a estabelecer relações com os outros
através do desenvolvimento linguístico e do respeito pela
pluralidade das culturas, do sentido da liberdade e da
responsabilidade na perspectiva de uma Educação para a
cidadania;
c)Promover o desenvolvimento das capacidades intelectuais
da criança, incutindo hábitos e atitudes que favoreçam uma
aprendizagem activa;
d)Desenvolver na criança as capacidades de sentir, agir,
reflectir e imaginar;
e)Contribuir para estabilidade e segurança afectivas da
criança;
f)Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e
colectiva;
g)Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e
precocidades, promovendo a melhor orientação e
encaminhamento da criança;
13

14. h)Assegurar a participação permanente das famílias no
processo educativo.
Estas características, pela sua vertente exploratória e sensorial, são uma
vantagem para a integração da criança com deficiência. O JI sendo um espaço
de múltiplos saberes e proporcionando uma grande variedade de actividades e
contextos é único na sua função.
Para lá dos materiais e dos conhecimentos adquiridos tendo em vista a
escolarização existe uma função mais importante comportada pelo JI,
nomeadamente, a aprendizagem que as crianças fazem na relação diária umas
com as outras. Aparentemente simples, este exercício de cidadania e de
despertar são fundamentais para o crescimento e idade adulta de cada
indivíduo.
A Inclusão de criança com deficiência, neste caso DV, em instituições de
ensino regular verifica-se muito positiva, na medida em que todos os ambientes
menos restritivos são, em comparação com ambientes mais fechados, mais
capazes de observar a criança de forma holística não se fixando nas suas
dificuldades mas tentando que a sua reabilitação e desenvolvimento seja feito o
mais naturalmente possível, junto dos seus pares.
Transcrevemos um artigo de Oliver (1995), que nos parece fundamental,
relativo ao insucesso das instituições para crianças com deficiências:
Na maior parte dos países, durante praticamente todo o século XX, a
educação de crianças com deficiências foi organizada em estruturas
separadas, segregadas e especiais. A história deste modelo corresponde
à história do mais abjecto insucesso que se possa imaginar, quaisquer que
sejam os critérios a partir dos quais a julguemos. Se dissermos que o
propósito deste modelo foi o de assegurar uma educação equivalente à
das pessoas sem deficiência, falhou. Se dissermos que o seu propósito
era o de garantir uma base para a integração e a participação na
sociedade das crianças deficientes na idade adulta, falhou. Se dissermos
que o seu propósito era o de providenciar uma modalidade especial de
educação que respondesse às necessidades especiais das crianças com
deficiência, falhou mais uma vez (Oliver, 1995, p.2).
14

15. Esta perspectiva assistencial já está bastante ultrapassada, sem prejuízo de
algumas instituições que continuam a apoiar pessoas com deficiência mas em
moldes diferentes que os anteriormente referidos. Maioritariamente as crianças
com deficiência são acompanhadas educativa e socialmente no jardim-de-
infância, como já foi referido, o que obriga a uma reestruturação destes
serviços:
A reconstrução da escola implica alterações fundamentais que vão para
além das mudanças organizacionais e profissionais. A reconstrução na
base do direito à inclusão exige que se proceda a mudanças no ethos da
escola, que a devem conduzir a transformar-se num ambiente realmente
acolhedor para todas as crianças. Exige igualmente que não se
questionem os direitos de quem quer que seja e que as mudanças
organizacionais façam parte da aceitação e compreensão do facto de que
o propósito das escolas é educar todas as crianças, e não só aquelas que
se encaixam em critérios selectivos impostos pelos governos, pelos
grupos profissionais ou pelas próprias escolas (Oliver, 1995, p.3).
Desta forma a todas as crianças devem ser acolhidas no espaço da escola
e isto traz vantagens não só para as crianças que efectivamente possuem
deficiências mas também para as restantes:
A diversidade encarada e inserida no PE da escola pode proporcionar um
considerável enriquecimento de que todos beneficiem. O enquadramento
adequado dos alunos com deficiência intelectual acentuada pode contribuir
para que essa mesma adequação se concretize em relação às
necessidades individuais de cada aluno, nomeadamente às dificuldades de
aprendizagem ou problemas ligeiros de comportamento que são comuns a
grande percentagem da população escolar. Uma escola inclusiva pode ser,
de facto, uma escola melhor para todos (Costa et al., 1998, p.53).
Concluindo, todas as crianças devem ter o seu espaço na escola e
consequentemente na sociedade. O JI, como espaço de exploração sensorial e
de aprendizagem básica de vida em comunidade por excelência, reúne
condições privilegiadas para acolher crianças com dificuldades e/ou
deficiências.
15

16. De seguida apresentar-se-ão algumas sugestões de trabalho para crianças
com DV, em contexto de JI, assim como abordagens de acção positivas com
os respectivos familiares.
3.Estratégias de Trabalho
3.1.Orientações Escolares e Familiares
A inclusão bem sucedida de crianças/alunos com DV numa sala de trabalho
pode ser fonte de grande satisfação para alunos e professores/educadores
(Nielson, 1999).
O educador de infância deve agir como profissional que é. É fundamental
que se mostre interessado no problema e que efectivamente pesquise a sua
forma de intervenção. Deve apoiar os pais nos tratamentos e assegurar que a
criança os cumpra quando se encontra na escola. Deve apoiá-la
psicologicamente sempre que isso se verificar necessário e permitir aos pais
horas semanais para que estes partilhem as suas dúvidas e sugestões em
relação à educação que preferem para os seus filhos (Xavier, 2007).
Deve também possuir informação escrita do problema da criança e zelar
pelo bom estado dos materiais compensatórios da criança, na medida em que
sem eles, todo o processo educativo fica severamente comprometido (Idem).
É necessário que as restantes crianças tenham consciências das
dificuldades inerentes às deficiências visuais: “podem ser realizadas
simulações que permitem às crianças sentir essas dificuldades. Os alunos
podem, por exemplo, colocar vendas de diferentes materiais. Os materiais mais
opacos poderão simular diferentes níveis de percepção visual” (Nielson, 1999,
p.56).
No seguimento deste exercício, as crianças podem ser convidadas a tentar
mover-se de um local para outro de forma a terem também consciência das
dificuldades de mobilidade de colegas com DV:
Dado que a orientação constitui uma grande preocupação, o aluno com
DV deve ser encorajado a familiarizar-se com a disposição da sala. Depois
de tal acontecer, não devem ter lugar quaisquer tipos de alterações, sem
16

17. que o aluno as reconheça fisicamente. O professor pode seleccionar um
aluno que funcionará como companheiro mais próximo do aluno com DV e
que o irá guiar e apoiar. Este procedimento irá ao mesmo tempo promover
a aceitação do aluno deficiente e aumentar a sua autoconfiança (Idem,
p.57).
A organização do espaço reveste-se de particular importância na educação
de crianças com DV. A aquisição das noções espaciais não está vedada à
criança cega: “A sua construção do espaço far-se-á, tal como nas outras
crianças, num plano sensório-motor ou de percepção, embora no plano
representativo ela resulta muito reduzida” (DGEB, s.d., p.2).
A audição e o olfacto transmitem-lhes informações que para outras pessoas
são imperceptíveis e este facto colmata em muitas situações o défice de
informação visual.
O professor/educador de infância deve ainda ter em atenção a integração
social da criança:
Acima de tudo, o professor deve proporcionar ao aluno com DV um
ambiente confortável e seguro e deve promover um relacionamento
positivo entre este e os companheiros. É importante perceber que o aluno
em questão tem dificuldade em se aperceber das expressões faciais e, por
essa razão, pode ter uma maior dificuldade em desenvolver competências
sociais (Nielson, 1999, p.57).
Para além do Educador também os familiares da criança são muitas vezes
apanhados de surpresa em relação ao desenvolvimento da criança com DV.
Todos os pais projectam ansiosamente a chegada de um filho. Quando por
variadíssimas razões esse filho não corresponde às expectativas os pais
sentem-se completamente frustrados, deprimidos e muitas vezes negativistas
isolando a criança. Estes comportamentos, legítimos mas prejudiciais, devem
ser alvo de uma abordagem delicada e progressiva por parte de equipas
técnicas altamente profissionais. A intervenção não pode ser nunca imposta
mas sim partilhada.
Se num momento os pais não reconhecem a criança como filho/a mais
tarde, com as suas primeiras aquisições, estabelecem-se relações de afecto
que vão transformar toda a desconfiança inicial. Se assim não for e os pais não
17

18. conseguirem dar este passo o desenvolvimento do seu filho/a ficará
serialmente comprometido assim como o projecto de vida e felicidade dos
próprios pais.
A criança com DV para além da DV precisa de cuidados como qualquer
outra criança. Precisa de saber que é amada, ter orgulho nas suas conquistas
e pertencer a uma família que a acarinhe e apoie incondicionalmente. Para
além disto deve ser acompanhada pelo pediatra e pelo oftalmologista e outros
técnicos quando isso se verificar necessário: “A saúde mental e emocional
andam de mãos dadas com a saúde física e são igualmente importantes para o
desenvolvimento de uma criança feliz” (DGEB, s.d., p.3).
A criança cega precisa de mais tempo para aprender, utiliza todos os
sentidos e deve-lhe ser permitido tocar, sentir, cheirar e ouvir o máximo de
objectos e situações, ou seja, as equivalentes, sempre que possível, às que as
outras crianças simplesmente vêem. A vida em casa é uma oportunidade para
a criança explorar em ambiente familiar uma série de objectos. As pessoas, em
geral, sabem muito pouco sobre a cegueira. Isso não deve impedir que a
criança saia à rua, faça amigos e se junte a grupos de amigos adultos e de
crianças (Idem).
Intelectualmente a criança cega é igual a qualquer outra e se nalgumas
fases do seu desenvolvimento demonstra avanços e retrocessos isso passa-se
igualmente com todas as outras crianças.
Depois destas considerações passaremos ao ponto relacionado com
estratégias práticas de acção.
3.2.Intervenção
Para que a integração da criança se processe com sucesso é necessário
atender a alguns aspectos práticos de acção. Enquanto que algumas crianças
precisam apenas de trabalhar com material adaptado, outros poderão precisar
de dispositivos especiais (Nielson, 1999).
Para além do aspecto prático das adaptações é também necessário atender
aos aspectos psicológicos da criança cega. O ensino deve ser particularmente
individualizado, concreto, global e que estimule a mobilidade. A criança pode
ser levada até às experiências, como passeios e visitas de estudo, ou estas
podem ser trazidas até às crianças, como manipulação de material, programas
18

19. de rádio, empréstimos de museus. É muito importante que em todas estas
actividades a criança possa treinar a sua independência e auto-confiança,
como por exemplo através do jogo simbólico e pequenas dramatizações
fundamental no período pré-escolar (Xavier, 2007).
A criança deve ter acesso a objectos reais e a sua manipulação deve ser
incentivada. Objectos do dia-a-dia como alimentos, objectos de higiene, de
cozinha, de lazer, com várias formas e texturas devem ser levados ao
conhecimento da criança e nomeados.
Figura 1: Utensílios de cozinha.
Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
A criança cega vê literalmente com as mãos, aliás, entre os zero e os
dois/três anos, período sensório-motor por excelência, todas as crianças
experimentam através do tacto uma série materiais, mais ou menos adequados
para esse efeito…
Figura 2: Jogo de descoberta táctil.
19

20. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
Sendo a estimulação sensorial um dos objectivos do pré-escolar esta vai
também ser uma modalidade fundamental no desenvolvimento da criança
cega.
A estimulação táctil pode ser feita através de um sem número de materiais
de fácil recolha e com características e efeitos muito agradáveis aquando do
seu manuseamento.
Figura 3: Jogos tácteis.
Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
Tecidos, peluches, plasticinas, animais fofos, líquidos quentinhos e
viscosos, bolinhas de esferovite, piscinas de bolas e até massas de bolos e
biscoitos constituem fontes de prazer indescritíveis para estas crianças.
Figura 4: Piscina de Bolas
20

21. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
A estimulação auditiva proporciona também um sem número de momentos
agradáveis.
Figura 5: Rádio, Leitor de CD’s e phones.
Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
Para além do som propriamente dito pode trabalhar-se também a
intensidade e origem desse som para que a criança se oriente no espaço
através de pistas sonoras. Este é também um jogo muito popular para as
restantes criança. Uma venda será o suficiente para lançar o desafio. Os sons
seleccionados poderão servir para a criança fazer a respectiva identificação e
apreciar diferentes instrumentos, vozes e ruídos da natureza
1
.
Figura 6: Campainhas.
Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
A estimulação gustativa e olfactiva proporciona grande prazer a todas as
crianças, mas reveste-se de maior importância junto das crianças cegas.
1
Beijo, Cão, Cavalo, Pássaro, Telefone, Vento, Guitarra,
Ambulância (para accionar o som clicar duas vezes sobre o ícone). Fonte: Arquivo
pessoal.
21

22. Figura 7: Alimentos para brincar e manipular.
Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
Estas podem ser convidadas a provar um sem número de alimentos e a
prevenir-se através do olfacto em relação a produtos não comestíveis, assim
como aprender a reconhecer frascos e símbolos em relevo que muitas
embalagens com produtos tóxicos já trazem. Esta aprendizagem vai de
encontro à necessidade de independência que a criança vai manifestando.
Figura 8: O melhor da gastronomia Portuguesa
Fonte: Arquivo pessoal.
22

23. As experiências multisensoriais podem ser desenvolvidas através de um
sem número de jogos que podem envolver, sacos de água a diferentes
temperaturas, instrumentos musicais variados, etc.
Figura 9: Estante de instrumentos musicais
Fonte: Material Didáctico Areal, 2005.
Outra experiência relevante relacionada com a aprendizagem do Braille, é a
discriminação táctil que pode ser desenvolvida com botões dispostos de várias
formas e com caixas de ovos que irão funcionar como células Braille.
Estas são apenas algumas sugestões de materiais a utilizar. Fica ao critério
da imaginação de cada profissional trazer mais contributos para a educação de
crianças com DV.
23

24. 4.Conclusão
À medida que a realização deste relatório se aproximava do fim
apercebemo-nos que muitas estratégias ficaram por sugerir e também que
muitas características das crianças com DV ficaram por referir.
Por um lado isso reflecte a grande plasticidade da infância e a dificuldade
de se padronizar algo tão mutável como o desenvolvimento humano, por outro
lado demonstra que as estratégias a utilizar em Jardim-de-infância, na
educação de crianças com este tipo de problema, multiplicam-se de acordo
com a imaginação e vontade dos profissionais que aí desenvolvem a sua
actividade.
Sendo a estimulação sensorial um dos objectivos do pré-escolar esta vai
também ser uma modalidade fundamental no desenvolvimento da criança
cega. Para além de pais e educadores também as restantes criança são
convidadas a participar no processo educativo da criança com DV.
Podemos concluir que para que a integração da criança se processe com
sucesso é necessário atender a alguns aspectos práticos de acção. Enquanto
que algumas crianças precisam apenas de trabalhar com material adaptado,
outros poderão precisar de dispositivos especiais (Nielson, 1999).
Para além do aspecto prático das adaptações é também necessário atender
aos aspectos psicológicos da criança cega. O ensino deve ser particularmente
individualizado, concreto, global e que estimule a mobilidade (Xavier, 2007).
As actividades disponibilizadas por pais e educadores, na sua vertente
funcional, e de aumento de autonomia são fundamentais para a elaboração e
realização do projecto da vida da criança com DV (Idem).
Foi particularmente gratificante a elaboração deste relatório, na medida em
que nos foi possível a organização de alguns conceitos e o aprofundar de
conhecimentos práticos acerca das crianças com DV.
Por estas razões sentimo-nos mais confiantes para atender e acompanhar
situações de DV que surjam no decurso da nossa profissão, sem nunca
esquecer a especificidade de cada criança, com ou sem deficiência.
24

25. 5.Bibliografia
Areal (2005). Catálogo de Material Didáctico. Lisboa: Areal.
Costa, A. & Leitão, F. & Santos, J. & Pinto, J. & Fino, M. (1998). Currículos
Funcionais- Sua Caracterização. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional.
DGEB (1975). Princípios Fundamentais na Educação da Criança Cega. Lisboa:
Ministério da Educação.
DGEB (s.d.). O Espaço. Lisboa: Ministério da Educação.
DGEB-DEE (1985). A Criança Cega em Idade Pré-Escolar. Lisboa. Ministério
da Educação.
Ferreira, V. (2002). Apontamentos de Psicologia. Viana do Castelo.
Apontamentos Policopiados.
Fraiberg, S. & Smith, M. & Adelson E. (1965). “An Educational Program for
Blind Infants”. The Journal of Special Education. Vol. 3, n. º 2.
Gomes-Pedro, J. (org.) (2005). Mais Criança- As Necessidades Irredutíveis.
Lisboa: ACSM.
Lei-quadro da Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação.
Monteiro, M. & Santos, M. (1998). Psicologia. Porto: Porto Editora.
Nielson, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto.
Porto.
Oliver. M. (1995). Does Special Education Have a Role in the 21
st
Century? ,
Porto: Art. Policop.
OMS (2003). Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde. Lisboa: DGS.
Paiva, M. (2006). Apontamentos da Disciplina de Perturbações da Linguagem.
Porto: Universidade Portucalense.
Papalia, D. & Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança. Amadora:
Mc Graw Hil.
Portugal. Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto.
Post, J. & Hohmann, M. (2003). Educação de Bebés em Infantários- Cuidados
e Primeiras Aprendizagens . Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Rodríguez, L. & Pérez, J. (2000). Curso de Educación Infantil- Proyeto Mentor.
Zaragoza: Mira.
25

26. Royo, L. & Urquízar, L. (orgs.) (1998). Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial. Madrid: Pirámide.
Xavier, F. (2007). Apontamentos da Disciplina de Deficiência Visual. Porto.
Universidade Portucalense.
26