Resumo pensadores concurso itapevi 2

1. Resumo Itapevi 2
Pensadores:
COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula
3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,
2006.Jeferson Anibal Gonzalez
Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR
(GT/UNICAMP).

1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O
construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por
diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões
durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o
construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se
levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os
profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática
pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em
que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a
necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos
sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade,
e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a
diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente.
Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais
didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais
são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por
meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura
determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço
importante à construção do conhecimento individual e interação social, não
contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou
reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de
experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender
significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas construir
significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a
realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção
do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal
aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma
concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em
equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é
importante ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado a
novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação de
ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A
aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o
que determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única
resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que
além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais.
Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o
conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa

2. (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O autoconceito e
a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os
outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é
imprescindível ao processo educativo.
Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como
alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o
enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se
interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos
aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção
do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que
o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a real
compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno
aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a
abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação a
outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai
depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno
participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de
maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da tarefa
trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade.
Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal. Outro ponto importante
a ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo
certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua
relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações sobre
seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental
para motivação e interesse pela construção de conhecimento, tendo em vista que o
autoconceito e a auto-estima, ligados às representações e expectativas sobre o
processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.
As interações, no processo de construção de conhecimento, devem ser
caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a partir dessas
interações, das relações que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas
se educam. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos
aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento
sobre a realidade.
3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos
prévios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de
conteúdo como lousas em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os
alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na
concepção construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e
reconstrói novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como
elementos básicos que auxiliam na determinação do estado inicial dos alunos: a
disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos
pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representação e
expectativas em relação à tarefa a ser realizada, seus professores e colegas;
capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades compreendidas em certos
níveis de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a realização da tarefa.
Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de
conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a realidade.
É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões
parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de
cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de
conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o
coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar),
procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são

3. diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para
o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus
conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o
início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa
base, construir o novo.
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A
natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores,
destacam-se três, cada uma considerando que aprender é:
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que aprender
significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.
Reforçam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são
considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende-se que o
aluno aprende quando apreende informações necessárias. A principal atividade do
professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações,
leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam
processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo
de significação pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a partir do
processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo educativo é o
aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção
dessa competência é o papel do professor.
A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais, diferenciada em
relação às duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração
das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os
alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse
processo. Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos, identifica-se
a natureza ativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de
aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é preciso organizar e
planejar intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das
diferentes dimensões do saber: procedimental (como a observação de plantas);
conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor,
formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade
complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o
envolvimento coletivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier
Onrubia) O ensino na concepção construtivista deve ser entendido como uma ajuda
ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a
realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a
atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.
A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda
ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda
ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do
conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga
duas grandes características:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus
conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados;
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses
conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem,
porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam
suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e atuação autônoma
dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto
pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as

4. interações e relações com outras pessoas são a origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser
identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza
tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do conceito
de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula,
ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos:
1) Inserir atividades significativas na aula;
2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo
que os níveis de competência, conhecimento e interesses forem diferenciados;
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades;
5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os
alunos estão aprendendo;
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos
alunos;
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa que
não está isenta de problemas e limitações. No entanto, entende-se que esse
esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a
aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.
6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)
A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis que
intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, não receita formas
determinadas de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão sobre a
prática educativa, possibilitando a compreensão de seus processos, seu
planejamento e avaliação. Um método educacional sustenta-se a partir da função
social que atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as
aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que propõem e
conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente (currículo oculto), requer a
compreensão do determinante ideológico que embasam as práticas dos professores.
A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos
trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se
como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreensão do processo educativo é a
concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como
uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas;
processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o
interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a
figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que
já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a
aprender.
O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do
“como fazemos”, mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na
elaboração das sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se
levar em consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance
desses objetivos.
7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva
construtivista (César Coll e Elena Martín)
A questão da avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. Com o
desenvolvimento de propostas teóricas, metodológicas e instrumentais, expressões
e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória povoam o
vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que não se deve

5. avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o planejamento de
atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas questões ainda se
encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o
tema.
Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série de
decisões relacionadas a ela, como promoção, atribuição de crédito e formatura de
alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito, do processo de
avaliação, porém essas decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas.
O desafio é alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as
decisões a serem tomadas.Todo processo avaliativo deve levar em conta os
elementos afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das
atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a
essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e
também de suas experiências e significações pessoais e sociais da realidade. É
preciso levar em conta também o caráter sempre parcial dos resultados obtidos por
meio das avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de
aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas
devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construção de
conhecimentos.
Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nos
resultados das avaliações, a concepção construtivista ressalta a necessidade de
considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para
isso, recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades de
avaliação ao longo do processo educativo.
Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende, um dos
critérios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior
valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se
utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significação dos saberes. Na
medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma
autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma
importância a qualidade da educação. Por fim, ressalta-se a necessidade da
abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o
currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se
unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades avaliativas
não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimento pelos
alunos

PAULO Freire pedagogia da autonomia
Capítulo I – “Não há docência sem discência”
Neste capítulo Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada
na ética, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador
autoritário e conservador, que não permite a participação dos educandos, suas curiosidades,
insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer da vida e do seu meio social. Coloca vários
argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e educandos, tendo em vista
que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores ou
educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse
sentido destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras,
simples fatos advindos do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa
contribuindo positivamente ou não para o seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto

6. é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do educador e sua metodologia. Ressalta que
o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências com os educandos, pois a
vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a curiosidade dos
educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o
desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar
sobre o fazer. Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre educadores e educandos em seus métodos de ensino.
Capítulo I – “Ensinar não é transferir conhecimento”
No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a
prática de ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do
educando. Para passar conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os
educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos
mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele se volta para a teoria do
pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em relação ao seu nível
social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega
radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve
ser rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino
tendo por conseqüência maior aproveitamento no aprendizado. A ética, o bom senso, a
responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são qualidades de um bom educador. Ele
também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir condições para exercer sua
docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.
Capítulo I – “Ensinar é uma especificidade humana”
No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a
segurança e o conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente
democrática da autoridade docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população
mais carente quanto à imposição de colocá-los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis
pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e conformismo. Traça
argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais humana. Aponta que o
professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social. Delineia
algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova
consciência aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para
alcançar os objetivos. Como professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos
para obter o respeito dos alunos , e estes acompanhá-los. Os professores têm uma séria
responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua ignorância para escutar os
educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos profissionais
para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer
forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no
mundo. Traça aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de
desenvolverem sua criatividade, o senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia
da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade.
Critica as atividades consideradas anti-humanistas. Discute também sobre a intervenção da
globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza de milhões.
A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade humanas. Inclusive

7. Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que
acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos,
deixando de ser algo a serviço e bem estar do homem.
A obra de Paulo Freire Pedagogia da autonomia pode ser base de conhecimento para a vida. É um
livro de conteúdo valioso que ensina a praticar
Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do
principio que somos seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos,
sejam eles técnicos, práticos ou através das pessoas que convivemos ou que passam por nosso
caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança no conhecimento. Pedagogo é uma
profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos seres humanos, na
maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos de
segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam.
O pedagogo (a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.
Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe
de forma democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua
equipe como um todo e individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre pedagogos e professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de
um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade, bom senso, coerência e humildade. Deve dar
oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade de decisão e
responsabilidade.
A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é
necessária uma boa conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a
serviço do bem estar do Homem. Deve abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser
neutro nessa particularidade, tratando todos com igualdade, pois , está centrada na clientela. Por
esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por uma assistência de qualidade e
acessível a toda população. Educação é um direito de todos.
A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que
possibilitam a compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais
estejam interados e integrados com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade,
utilizar meios de linguagem de fácil compreensão para entendimento da população, ouvir, aceitar
críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas pela sociedade e tão carentes
de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus direitos, para que
façam que as autoridades tomem as devidas providências.
Conclusão
O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no
desenvolvimento das práticas educacionais e de vida.
Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito,
da forma de educar e de agir.
Compreensão, ética e responsabilidade

8. Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de
viver e fazer outros viverem dignamente. É uma obra que merece respeito tanto de educadores,
educandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de
contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,
É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com
segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor.
Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.
É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se
quer. Defender o que ou quem necessita.
Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade
mais benevolente e justa.
Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.
Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de
que não sabe e está disposto a aprender!

Capítulo I – “Não há docência sem discência
Neste capítulo Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada
na ética, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador
autoritário e conservador, que não permite a participação dos educandos, suas curiosidades,
insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer da vida e do seu meio social. Coloca vários
argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e educandos, tendo em vista
que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores ou
educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse
sentido destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras,
simples fatos advindos do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa
contribuindo positivamente ou não para o seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto
é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do educador e sua metodologia. Ressalta que
o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências com os educandos, pois a
vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a curiosidade dos
educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o
desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar
sobre o fazer. Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre educadores e educandos em seus métodos de ensino.
Capítulo I – “Ensinar não é transferir conhecimento”
No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a
prática de ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do
educando. Para passar conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os
educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos

9. mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele se volta para a teoria do
pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em relação ao seu nível
social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega
radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve
ser rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino
tendo por conseqüência maior aproveitamento no aprendiz ado. A ética, o bom senso, a
responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são qualidades de um bom educador. Ele
também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir condições para exercer sua
docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.
Capítulo I – “Ensinar é uma especificidade humana”
No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a
segurança e o conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente
democrática da autoridade docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população
mais carente quanto à imposição de colocá-los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis
pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e conformismo. Traça
argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais humana. Aponta que o
professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social. Delineia
algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova
consciência aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para
alcançar os objetivos. Como professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos
para obter o respeito dos alunos , e estes acompanhá-los. Os professores têm uma séria
responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua ignorância para escutar os
educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos profissionais
para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer
forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no
mundo. Traça aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de
desenvolverem sua criatividade, o senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia
da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade.
Critica as atividades consideradas anti- humanistas. Discute também sobre a intervenção da
globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza de milhões.
A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade humanas. Inclusive
Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que
acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos,
deixando de ser algo a serviço e bem estar do homem.
A obra de Paulo Freire Pedagogia da autonomia pode ser base de conhecimento para a vida. É um
livro de conteúdo valioso que ensina a praticar
Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do
principio que somos seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos,
sejam eles técnicos, práticos ou através das pessoas que convivemos ou que passam por nosso
caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança no conhecimento. Pedagogo é uma
profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos seres humanos, na
maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos de

10. segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam.
O pedagogo (a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.
Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe
de forma democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua
equipe como um todo e individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre pedagogos e professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de
um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade, bom senso, coerência e humildade. Deve dar
oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade de decisão e
responsabilidade.
A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é
necessária uma boa conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a
serviço do bem estar do Homem. Deve abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser
neutro nessa particularidade, tratando todos com igualdade, pois , está centrada na clientela. Por
esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por uma assistência de qualidade e
acessível a toda população. Educação é um direito de todos.
A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que
possibilitam a compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais
estejam interados e integrados com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade,
utilizar meios de linguagem de fácil compreensão para entendimento da população, ouvir, aceitar
críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas pela sociedade e tão carentes
de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus direitos, para que
façam que as autoridades tomem as devidas providências.
Conclusão
O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no
desenvolvimento das práticas educacionais e de vida.
Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito,
da forma de educar e de agir.
Compreensão, ética e responsabilidade
Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de
viver e fazer outros viverem dignamente.É uma obra que merece respeito tanto de educadores,
aducandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de
contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,
É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com
segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor.
Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.
É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se
quer. Defender o que ou quem necessita.

11. Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade
mais benevolente e justa.
Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.
Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de
que não sabe e está disposto a aprender!
ENSINO PARA A COMPREENSÃO. A PESQUISA NA PRÁTICA
Howard GARDNER, PERKINS, David; PERRONE, Vito e Colaboradores.
Introdução
Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e a uma série de questões que
inquietam professores - Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem com preender
sobre eles? Como podemos fomentar a compreensão? Como podemos saber o que os alunos
compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensino para a
Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula e as implicações para a
formação de professores e transformação da escola, a partir de um projeto prático realizado de 1988
até 1995.

Primeiro define o que vale a pena compreender, organizando um currículo através de tópicos geradores
que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem o professor. Segundo, esclarece o
que os alunos irão compreender formulando metas de compreensão, focadas em idéias e questões
fundamentais à disciplina, claramente explicitadas a alunos, pais e comunid ade escolar. Terceiro,
estimula a compreensão dessas metas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar,
sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede
o que os alunos compreendem.

Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta um diálogo contínuo,
relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadas dos autores recontam o
desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitual do Ensino para Compreensão.

Cada capítulo do livro tem por título uma questão que instigou a pesquisa e a análise, convidando o
leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.
O livro tem como público -alvo desde pesquisadores em educaçã o, educadores reflexivos,
administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio.
Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensão
Capítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone)
Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o ensino para a compreensão, ou
seja: o que os alunos aprendem precisa ser internalizado e depois utilizado em diversas e variadas
circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base para um apr endizado contínuo, prolongado e
repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamos em grande escala na sua implementação, uma vez
que nossos alunos não recebem uma educação capaz de transformá -los em pensadores críticos,
capazes de apresentar e resolver problemas, de atuar de maneira produtiva em meio à complexidade
da vida moderna em constante e rápida transformação.

Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que o Ensino para a
Compreensão (EpC) é quase tão antigo q uanto a história da humanidade, vindo de Platão – que
ensinava por meio de alegorias elaboradas, passando pelo movimento da “escola comum”, no final do
século XIX – que enfatizava a leitura, a escrita e a aritmética, atravessando o “movimento
progressista” cujas reflexões e críticas sobre os rumos das escolas iniciaram um importante
movimento de reforma, nas palavras de Brooks Adams, historiador e educador norte americano:
“Sabendo que você não consegue ensinar tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela com o aprender”.
Estudiosos desse período queriam que os alunos se apropriassem de suas aprendizagens, que as
convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado de forma isolada e
o interesse do aluno era crucial.

Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades da vida diária,
focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideração tanto os interesses e
intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abo rdagens dos conteúdos, questões e
atividades. Defendia que o ensino deveria ser organizado “em torno de temas com amplas
possibilidades, acessíveis em muitos níveis de complexidade com conexões naturais com outras áreas
de conteúdo”, bem próximo da definiç ão de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a
Compreensão (EpC).

12. Nas décadas de 1960 a 1980, a constatação do fracasso de se prover escolaridade de qualidade para
todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre os quais estava Jerome
Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidas c onexões com a vida dos alunos e
com suas necessidades de compreender o conteúdo.

Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade, desafiando a
crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam se pau tar na construção de
habilidades de rotina.
Segundo Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) se intensificam no
final do século XX, em virtude das críticas à qualidade e igualdade das escolas.

Mais uma vez os críticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a explorarem as múltiplas
possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos, a aprenderem como
agir a partir de seus conhecimentos.

Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam de forma sensata
ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos ou metas e integrem a
avaliação ao ensino -aprendizagem.
Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:
 Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;
 Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam às necessidades
individuais de professores e alunos;
 Produzir evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos sejam responsáveis pelo
seu trabalho;
 Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.
Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente e flexível
para servir a todos os alunos, funcionar em todos os níveis de capacidade e rendimento acadêmicos,
engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo a aflorar os talentos dos alunos e ser
adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deve estar relacionado às preocupações, aos
interesses e às experiências dos alunos, sendo os professores responsáveis por adaptar diretrizes gerais
para atender a seus alunos em particular.

Tal pedagogia pressupõe que os alunos devam construir sua própria compreensão, identificar seus
interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprio conhecimento que apenas
absorver conhecimentos produzidos por outros.

Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobre currículo,
oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículo que irá satisfazer
padrões gerais de qualidade, apoiando-os em pesquisas contínuas sobre questões fundamentais como o
que ensinar, como ensinar e como saber se os alunos estão aprendendo.
Capítulo 2 - O que é a compreens ão? (David Perkins)

Atualmente conhecimento, habilidade e compreensão são ações do mercado da educação e os
professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam que os mesmos
saibam aplicar os conhecimentos, as habilidades e a compreensão adquiridos no processo.

Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira
flexível com o que se sabe. Assim, aprender para a compreensão é como aprender um desempenho
flexível.
Um critério de desempenho para a compreensão
Como avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam, mas que
pensem a partir do que sabem.
Piaget, o psicólogo do desenvolvimento, testou a compreensão de crianças sobre estruturas lógicas
básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem, como por exemplo, dispor em série um conjunto de
bastões do menor para o maior. Os professores do projeto EpC fizeram atividades similares. A
explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos.

A compreensão ocorre, portanto, quando a identificamos através de um critério de desempenho
flexível. Entretanto,quando o aprendiz não consegue ir além da repetição, do pensamento e das ações
rotineiros, significa falta de compreensão.
Uma visão da compreen são como desempenho

13. Para o autor, compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico: saber
explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneira que vão além do conhecimento e das
habilidades de rotina. Assim, um desemp enho de compreensão é sempre algo que nos leva além.

Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina, porém essa diferença não é
absoluta. Conhecimentos e hábitos bem treinados aparecem com freqüência na escola: na gramática,
na tabuada, na manipulação de equações de álgebra, na memorização e assim por diante. Nós seríamos
profundamente deficientes sem um suporte de repetição e da rotina. Porém a compreensão demanda ir
mais adiante.

Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de ro tina, porém envolve graus e varia
de acordo com as pessoas. Assim, um problema de física que desafie um aluno do ensino médio e
possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão, pode ser mera rotina para um estudante
mais graduado. Alunos que compreendem a idéia de um conceito de física podem ter dificuldade com a
matemática, enquanto outros que dominam a matemática podem não compreender a idéia.

A compreensão efetivamente se dá em graus: pessoas com mais experiências e desenvolvimento
diferentes realmente demonstram maior ou menor insight.
Uma visão representacional da compreensão
Para David Perkins, ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem mental daquilo que
vimos. Compreender, comover, requer alcançar uma representação mental daquilo que vimos. Assim,
compreender, como ver, requer alcançar uma representação mental que capte o que deve ser
compreendido. Depende, pois, de adquirir ou construir uma representação apropriada de algum tipo –
um esquema, um modelo ou imagem mental.

Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. O primeiro pode ser
chamado de modelo mental – objetos mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em
sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão
no background, não conscientemente inspecionadas por nenhum olho interno, mas, de alguma maneira,
guiando nossas ações.

Como tudo isso se relaciona com uma visão de conhecimento como desempenho? Compreender
significa possuir a correta estrutura mental ou representação. Desempenhos são parte do quadro, mas
apenas em razão de terem uma representação correta. Uma capacidade de desempenho flexível é um
sintoma. Não constitui a compreensão, mas indica a posse da representação apropriada. Por outro l ado,
a visão de desempenho diz que a compreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade
de desempenho podendo ou não ser parcialmente apoiado por representações.
Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?
Para David Perkins, embora representações certamente tenham um papel importante em alguns tipos
de compreensão, é difícil sustentar o argumento geral de compreensões serem representações. Um
modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faz nada so zinho.

Para desempenhos que demonstrem compreensão, uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo.
Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhos errados e imprecisos –
esquecer por um momento uma contramão que jamais teria esquec ido.

Modelos mentais via da regra são complexos, demandam memória de curto prazo, são difíceis de seguir
quando em pensamento, ou difíceis de lidar de outras formas.

Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acesso explicito às
regras que governam o discurso gramatical. Passamos no teste do desempenho flexível. Entretanto,
mesmo sendo capazes de realizar todas essas operações que demandam flexibilidade, a maioria de nós
não chega realmente a compreender a gramática de nossa l íngua, uma vez que não se consegue
identificar de imediato as regras, analisar sua função, fazer comparações com outras línguas etc. Indica
que temos o que poderíamos chamar de compreensão ativa de nossa língua, faltando-nos, porém,
umacompreensão reflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramática, não apenas de usar
gramática.

A compreensão ativa é um tipo de compreensão parcial – até porque ninguém jamais compreende tudo
sobre tudo. Assim, a compreensão ativa é um tipo importante de compree nsão que não precisa
envolver nenhum modelo mental específico. Algumas pessoas têm capacidade musical diária: aprendem
a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas,
escalas.

Mesmo quando as pessoas têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações não são realizadas
sustentadas nelas. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional a eles.

14. Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podem informar, mas
também confundir.
Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?
Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer que uma
compreensão é um esquema de ação, mas não acrescenta muito além de dizer que uma compreen são é
uma capacidade de desempenho.

O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho, nada mais nada
menos. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão, mas se trata de uma
noção frágil, uma vez que as pessoas podem ter capacidade de desempenho flexível sem quaisquer
representações em algum sentido útil de representação.

Em síntese, a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por trás da capacidade de
desempenho, algum tipo de represent ação que permita o desempenho. O desempenho flexível pode
ocorrer sem esquema de ação.
Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenho
A visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimula aprendizes.
Requer atenção, prática, refinamento e, caracteristicamente, envolve múltiplos aspectos que
necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.

Desenvolver a compreensão deveria corresponder a chegar a um repertório de desempenhos
complexos. Alcançar a compreensão é menos adquir ir algo e mais aprender a agir de forma flexível.

Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores do que de
facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula expositiva ou avaliar com um teste passam a ser
atividades de suporte e não atividades centrais. A atividade principal é planejar, apoiar e seqüenciar
desempenhos de compreensão.

Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas, incluindo o
aprendizado cognitivo, a idéia de comunidades de pesquisa e a construção de uma cultura de reflexão
nas salas de aula.
Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:
 Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio do engajamento reflexivo em
desempenhos de comp reensão acessíveis, porém desafiadores.
 Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de compreensões anteriores e novas
informações proporcionadas pelo cenário educacional.
 Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreensão re quer necessariamente
uma cadeia de desempenhos de compreensão de desafio e variedade cada vez maiores.
 Aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito com repertórios mais antigos de
desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associad as.
Um tipo de construtivismo
A visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendência
construtivista, desafiando a idéia de que aprender centra -se em informação. Ele define o papel do
professor mais como o de um treinador, e coloca bem no centro os esforços do aprendiz para construir
a compreensão.

É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menos duas
maneiras:
1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópico com
compreensão não é tanto construir uma representação, para corresponder ao tópico, quanto
desenvolver uma capacidade de desempenho flexível acerca dele. Aprendizes constroem desempenho,
porém é mais natural dizer que eles os desenvolvem ou os elaboram.
2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta
é o desempenho exemplar que não só alcança, mas também demonstra a compreensão. Assim, a fim
de uma boa representação mental, os aprendizes têm de d escobri-la. A descoberta torna-se o
desempenho central da compreensão.
Em síntese, a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismo de
desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos de compreensão
em vez de cultivar a construção de representações.
Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aula
Capítulo 3 - O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske)

15. Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia que aborde as
seguintes questões-chave:
 Que tópicos valem a pena compreender?
 O que os alunos precisam compreender com eles?
 Como podemos estimular a compreensão?
 Como podemos saber o que os alunos compreendem?
O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu u ma forma de responder às questões por meio de um
marco conceitual de quatro elementos: tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de
compreensão e avaliação contínua. Cada elemento aborda uma das questões -chave: define o que vale a
pena compreender ao identificar tópicos ou temas geradores e organizar o currículo em torno deles;
esclarece o que os aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centradas em
compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá -los em desempenh os de
compreensão que requerem a aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem, assim como monitora e
promove o progresso dos aprendizes através de avaliações contínuas de seus desempenhos a partir de
critérios diretamente relacionados às metas de compre ensão. Em conjunto criam uma estrutura para
refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensino aos objetivos educacionais mais importantes.
Tópicos geradores
Um tópico pode ser considerado gerador quando é:
 Central ao domínio da disciplina. Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que
proporcionam uma base para atividades mais complexas no domínio da disciplina.
 Acessível e interessante para os alunos. Estão relacionados às experiências dos alunos, varia
conforme idade, contexto social e cultural, interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.
 Interessante para o professor. Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de
engajamento para os alunos.
 Relacionável. É facilmente relacionado a outros tópicos, inclusive fora do domínio específico. A
investigação geralmente conduz a questões mais profundas.
Metas de compreensão
Definem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender, ou seja, definem mais
especificamente as idéias, os processos, as relações ou questões que os alunos compreenderão melhor
durante o trabalho.
Definidas as metas de compreensão fica mais fácil planejar desempenhos produtivos, avaliar o
desempenho dos alunos.
As metas de compreensão são mais úteis:
 Quando são definidas de maneira explicita e divulgada publicamente. Tanto o professor como o
aluno, a escola e a comunidade ganham com o processo, uma vez que todos sabem para onde a
classe está indo que progressos estão alcançando e o que esforços se fazem necessário para atingi r
o principal.
 Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com submetas que conduzem as metas
máximas. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda a esclarecer as relações entre
um exercício especifico e os propósitos mais amplos do curso.
 Quando são focalizadas em conceitos -chave, modos de pesquisa e formas de comunicação
relevantes para que os alunos compreendam a matéria.
O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a um trabalho
significativo, em vez de levá-los a áreas periféricas.
Desempenhos de compreensão
Na pesquisa, várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. Eles
identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular a compreensão, a
saber:
 Exploração (messing about). A exploração proporciona ao professor e aos alunos informações sobre
o que já sabem e estão interessados em aprender. Pode ser planejada para engajar alunos no
desempenho de suas compreensões e no confronto com alguns dos fenômenos ou enigmas que o
tópico gerador apresenta.
 Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisa que o professor
vê com centrais para compreender as metas identificadas. Conforme desenvolvem a compreensão
de metas preliminares por intermédio de desempenhos iniciais, podem se engajar em formas de
pesquisas mais complexas.

16.  Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto final da unidade, ou seja, o produto
final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo mais autônomo do que faziam em
desempenhos preliminares e a sintetizar as compreensões que desenvolveram ao longo de uma ou
de séries de unidades curriculares.
Em síntese, desempenhos de compreensão realizam o seguinte:
o Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão;
o Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática;
o Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão;
o Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis;
o Demonstram compreensão.
Avaliação contínua
Avaliações contínuas baseiam-se em:
 Critérios relevantes, explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão , possibilitam
oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes que sejam usados para avaliar seu
desempenho.
 Acontecem com freqüência, desde o início de uma seqüência curricular até seu final.
 São conduzidas por múltiplas fontes, por professores, por alunos e entre alunos.
 Medem o progresso e instruem o planejamento . Enquanto é medido o desempenho dos alunos (olha
para trás) tem em mira os próximos passos.
Sintetizando, através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizaram bem um
desempenho, mas também como podem melhorar seus desempenhos. Informa ao professor sobre
como responder a alunos, individualmente, e à classe, como um todo, ao planejar atividades de ensino
subseqüentes.
Integração dos elementos do ensino para a compreensão
Cada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos
de compreensão e avaliação contínua) evoca o s demais. À medida que os professores usam o marco
para planejar e programar o currículo, o refinamento de um elemento produz mudança nos outros.
A natureza e o papel do marco conceitual
O marco conceitual do EpC fundamenta -se numa definição de compreensão com desempenho criativo,
assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria
experiência e do trabalho intelectual do aprendiz, não podendo nunca, simplesmente ser transmitida de
um gerador para um receptor.

Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar, incentiva-os a continuar
aprendendo, enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metas de compreensão mais
abrangentes.
Incentiva os professores a escutarem mais seus alunos a fim de aprender como estão entendendo o
currículo e ajustá-lo, refinando tarefas visando atender aos interesses, a fim de maximizar o
engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão.
Também orienta no processo de explicitar o desenvolviment o, a comunicação e a aplicação dos critérios
avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.
Capítulo 4
Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?
(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)

Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os anos iniciais do projeto, que
resultou na presente obra, detectaram que aprender a ensinar para a compreensão é, por si só, um
processo de desenvolvimento de compree nsão. O próprio marco do EpC oferece uma base para orientar
o processo. A pesquisa-ação combina apoio para mudança com análise do processo de mudança.

Para as práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco conceitual do EpC fundamentou a
definição de metas, o apoio aos desempenhos de compreensão e as oportunidades regulares de avaliar
e melhorar tais desempenhos.
No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão, cada um associado a desempenhos
de compreensão específicos:

Compreensão
Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual (tópicos geradores, metas de
compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua); analisar a prática com

17. referência aos quatro elementos e seus critérios.
Planejamento Planejar unidades de currículo em torno de tópicos geradores, com metas de compreensão
explícitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão e materiais e
estratégias para a avaliação contínua.
Implementação Ensinar uma unidade curricular que enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a
aprendizagem do aluno com foco em metas de compreensão.
Integração Planejar e ensinar uma seqüência de unidades curriculares que leve os alunos a desempenhos
cada vez mais amplos. Entretanto, este estágio dep ende dos outros três e os sintetiza.
A pesquisa demonstrou que ensinar para a compreensão leva tempo, associado a compromisso e
suportes contínuos.
Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos
em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a
linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Ao tentar articular tópicos geradores
e metas de compreensão, esboçar planos para desempenhos, dois aluno s desenvolveram e
demonstraram a compreensão do estágio do planejamento. Ao experimentarem seus planos em sala de
aula compreenderam o significado do marco conceitual e como implementá -lo.
Relato de prática
Joan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos. Tem 15 anos
de experiência.
O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela começou a perceber que o
curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria com seus alunos. Teve c omo
parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar
experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão.

Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre um lugar”,
pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar e gostavam de escrever
sobre eles próprios.

Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever sobre
lugares mais abstratos, como um lugar na sociedade, no futuro e lugar metaforicamente entendido com
estado de espírito.

Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópico gerador a
metas de compreensão claras. Ela não estava acostum ada a pensar sobre objetivos para alunos em
relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada a planejar o currículo fazendo referencia
explicita à estrutura de sua disciplina. Com muito trabalho (ciclos de planejamento de metas
preliminares, conversas com a parceira Karen e de reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem
ela desenvolveu seu entendimento a respeito de metas de compreensão.

Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa, uma colagem
visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos
refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagem parece com escrever um artigo?”
Ela percebeu que ao fazer as escolhas de imagens ajudou -os a despertar a memória, formular e
articular idéias, fazer escolhas sobre localização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na
escrita). Surge uma inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo
de compreensão”. No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua
capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidades deveriam ser desenvolvidas
no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares.

Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que informassem aos
alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios. Ela definiu metas para
melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimento de metas. Os alunos escolhiam,
ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seus portfólios, escrevendo uma capa, descrevendo
como o trabalho ilustrava avanço nas metas que havia selecionado.

Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importânci a de explicitar as
metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topo das tarefas dos alunos.
Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suas metas para a unidade.
Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, os alunos
estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marco conceitual passou a

18. fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através de implementações repetidas dos elementos
do marco conceitual em sua prática, ela estava integrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino.

Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo
às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamente malsucedidos e que se
davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa. Compreensão e qualidade de
ensino resultam da atenção cuidadosa a quatro áreas importantes (tópicos geradores, metas de
compreensão, desempenhos de compreensão e avali ação contínua.) do marco conceitual.
Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensão
Nesta parte do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com os professores
durante toda a pesquisa.
Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão é efetivamente
concebido e mantido como um processo de desenvolvimento da compreensão”.
Inicialmente, fazer o EpC gerador para professores significava vincular suas paixões e ansiedades a
esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para o marco conceitual do EpC que
atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.

A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e os professores
deveriam usar os quatro elemento s do marco para analisar, planejar implementar o currículo.
A equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreensão do EpC, ajudando -os a refinar
desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicação e integração.

Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe eram atraentes e
familiares. Por exemplo, tópico gerador por algumas características foi relacionado ao currículo centrado
no aluno, interdisciplinar e autêntico. Quase sempre eles deixavam de lado o critério relativo à
centralidade para a área. Na medida em que discutiam sobre metas, desempenho e avaliação, os
orientadores de Epc gradualmente formulavam as idéias dos professores na linguagem do marco
conceitual do EpC.

Também foi de difícil entendimento para muitos professores o conceito de metas de compreensão que
interpretavam como objetivos comportamentais.
Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelo tácito de
valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitos mentais comuns e
individuais dos alunos.
Relativamente fácil para a maioria dos professores foi entenderem o conceito de desempenho de
compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamento cur ricular.

Uma idéia atraente para a maioria dos professores, a avaliação contínua foi difícil de implementar, pois
eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliação de desempenho. A avaliação
continua do EpC dá ênfase a critérios explí citos e relacionados a metas de compreensão, uma
característica que desafiou a maioria dos professores.

A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não
conseguiam avaliar desempenhos quando não ente ndiam bem os critérios para sua aplicação ou
ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica ao trabalho de seus colegas e
ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou ainda equilíbrio de poder e autoridade em
sala de aula na medida em que deixou de ser uma ferramenta de controle por parte do professor e
passou a ser um processo pelo qual professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar
critérios explícitos para avaliar e melhorar desempenhos de compreensã o.
Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas próprias experiências
com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.

O conceito de quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento, implementação e
integração) foi de fundamental importância no planejamento de desempenhos para promover o EpC e
na análise do que ajuda e do que atrapalha tais desempenhos.
Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, respond er a perguntas e orientar
desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenho de suas
compreensões.
O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisa contínua,
idiossincrática..
Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normas de muitas
escolas.
Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisa ativa contínua.
O EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenários escolares relativamente t radicionais em que
livros didáticos e ensino direto são a norma.
Capítulo 5
Como é o ensino para a compreensão na prática?
(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland)

19. Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como sua prática
exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dos esforços de
professores para interpretar, planejar e implementar o EpC baseiam -se parcialmente em diários
reflexivos e relatórios que escreveram sobre sua própria experiência.
Características do ensino para a compreensão
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto
Interpretar os elementos do marco e adaptá -los a fim de atender às demandas de um contexto
específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicos do professor é onde
reside a engenhosidade do EpC.
Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo a cada classe
uma atmosfera diferenciada.
Os bastidores: planejar mudanças
O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por intermédio
dessa interação dinâmica, os professores avançam e retrocedem entre os elementos e critérios do EpC,
estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.
A ação: aplicação e integração.
Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de uma exploração aberta
inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões
centrais. Por intermédio de pesquisa orientada, focalizam a atenção dos discípulos e apóiam seus
desempenhos com tarefas estruturadas e avaliações contínuas frequentemente realizadas em grupos
pequenos. Conforme desenvolvem conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez
mais complexo, aberto e auto -orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com
umdesempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente .
Dois exemplos práticos:
 Uma aula de física em uma escola de ensino médio

A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de sua população
de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículo rí gido, adotando uma
pedagogia “bastante enraizada em um modelo de transmissão tradicional”.
O pano de fundo: tornando claras as prioridades
“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar, depois
organizar minha prática de ensino de maneira que focalizasse diretamente o cumprimento dessas
metas”.
Eric começou revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos estavam aprendendo
conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.
Trazer à tona aquele esquema mais amplo (pensamento científico), exigiu de Eric a construção de um
modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seus alunos e empregar como um guia
no planejamento.


Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entre inferências
intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias para explicar e prever. Os
alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiências quanto com teorias ou modelos
tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuo com base em novas informações e intuição
crescente.
Os bastidores: planejamento e preparação
O plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente: exploração,
depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.

20. Exploração
Sessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem uma lista de 20
máquinas comuns e uma lista de cinco características essenciais dessas máquinas. A partir da listas de
cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organização em categorias. Os alunos buscavam
generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com debates e refinamentos de suas
idéias, eles desenvolveram uma lista de trabalho de “critério s de máquinas”.
Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral de toda a
unidade sobre máquinas e as metas de compreensão para cada essa unidade. Embora inicialmente
algumas metas não fizessem sentido para os alunos , elas preparavam a base para o estudo futuro.
Pesquisa Orientada
Ao ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensarem como
cientistas, Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre um aparelho de alavanca
ajustável simples.

Quadro sobre alavancas: escopo e seqüências
Dia 1 Inicio da unidade, tempestade de idéias, sessão sobre máquinas
Dia 2 Exploração em grupos com o aparelho da alavanca
Dia 3 Exploração guiada: coleta de dados e construção da teoria
Dia 4 Construção da teoria e organização dos dados para relatórios
Dia 5 Escrita das versões iniciais dos relatórios
Dia 6 Escrita dos esboços
Dia 7 Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos relatórios
Dia 8 Preparação dos esboços finais
Dia 9 Refinamento dos esboços finais
Detalhamento da pesquisa:
Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um
relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e uma nova aplicação.
Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seu progresso e
os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suas idéias.
Desempenho Final
À medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua com preensão sobre alavancas se desenvolvia,
modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação e construção da teoria para a
ciência e o desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma apresentação escrita de
sua teoria com evidências de apoio e aplicação. Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de
auto-avaliação, os alunos geraram relatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os
relatórios preliminares de outros grupos, perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio
e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seus livros de
registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica que receberam

 Uma aula de história em uma esc ola de ensino fundamental

Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensão como
desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua prática de ensino, pois ela a
organizava em torno de tópicos geradores há anos e tinha uma extensa experiência no planejamento de

21. projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação à ênfase do marco no estabelecimento de metas,
pois temia que elas pudessem reprimir sua criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela deseja va
explorar como o marco se associava a seu ensino e o ampliava.

Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propício para a inovação ao promover a
colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centrais que estimulavam
currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos que variavam de 45 minutos a duas
horas. Seus alunos estavam habituados a trabalhos interdisciplinares, com base em projetos e eram
geralmente bem preparados, motivados e apoiados.
Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construção de
significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetos
interdisciplinares.
Resumo do projeto de Lois
O projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos s obre a influência das personalidades da história
colonial e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto
relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto para a unidade quanto para o ano e
incorporou desempenhos dos alunos individualmente e em grupo. Incentivou:
 a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;
 a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;
 a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudados na cultura do
passado enquanto os relacionava com questões atuais.
A presença constante da avaliação contínua e da auto -avaliação ajudou os alunos a internalizar
padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso e permitiu a Lois
atender às necessidades tanto dos alunos, individualmente, quanto da classe.
As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dos alunos
enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas de biografias
individuais.
Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professores
Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que para aplicar os elementos e os
princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de
currículo, considerando a evolução das compreensões dos alunos e ajustando as avaliações a fim de
apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e a classe como um todo. É um processo interativo
que implica considerar o contexto, planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto
O EpC não é simples nem prescritivo. Os professores devem inc orporar o processo à situação peculiar
de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao grau de preparação de seus alunos,
às exigências do currículo e a sua própria compreensão e experiência.

Quando professores chegam a esse nível de integração, as unidades de EpC que já aconteceram podem
ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que no início do ano as unidades
curriculares enfatizam o desenvolvimento de processos, habilidade s e hábitos mentais na área de
estudo e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam -se dessa base e avançavam mais
rapidamente nas explorações de conteúdos, bem como os professores com vistas a tornar mais
explicitas para seus alunos suas metas finais de curso.
Nos bastidores: mudanças de planejamento
Todos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças e
compreensões de suas matérias.
Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos par a dar suporte ao
EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefas foram muito usados
pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para estruturar os
desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de aval iação.
A ação: estratégia de aplicação e integração
Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam que devem
articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressão de desempenhos
que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.

Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplos acima (de
Eric e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado à aprendizagem com base em
projeto. Outros professores usaram seqüências de desempenhos mais graduais para construir

22. paulatinamente níveis mais sofisticados de compreensão. Alguns dos que focalizaram o
desenvolvimento da compreensão de conceitos abstratos enfatizaram o desenvolvimento inici al de
imagens mentais, seguido do engajamento em desempenhos de compreensão.
Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todo processo, a fim
de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogo contín uo com os alunos em
que os professores tornam explícitas suas prioridades e expectativas.
Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aula
Capítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?
(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner)
A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva, focalizando
dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização do marco de compreensão
como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhos exemplares.
Examinando a compreensão dos alunos
A qualidade de compreensão dos alunos reside em sua capacidade de usar de modo produtivo
conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso do conhecimento para se
engajar em um repertório de desempe nhos valorizados pela sociedade: criar produtos, contar histórias,
resolver problemas, fazer julgamentos e transformar sua vida diária.
Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:
 Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está foca lizado no desempenho dos
aprendizes.
 Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o ensino, historicamente, tendeu
a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno deve dominar acontecimentos e
informações.
Sistematizando qualidades de compreensão.
Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado em concepções de
estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos
na busca da compreensão.
Quatro dimensões da compreensão
Objetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatro dimensões da
compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e suas características:
Conhecimento Métodos Objetivos Formas
a) Crenças intuitivas
transformadas: até que
ponto os desempenhos dos
alunos mostram que teorias
e conceitos autorizados na
área transformaram suas
crenças intuitivas?
a) Ceticismo saudável: até
que ponto os alunos
demonstram um ceticismo
saudável em relação às suas
próprias crenças e ao
conhecimento derivado de
fontes como livros didáticos,
opiniões das pessoas e
mensagens da mídia?
a) Consciência dos objetivos
do conhecimento: até que
ponto os alunos percebem
questões essenciais,
objetivos e interesses que
dirigem a pesquisa na área?
a) Domínio de gêneros de
desempenho: até que ponto
os alunos demonstram
domínio dos gêneros de
desempenho nos quais se
engajam, como escrever
relatórios, fazer
apresentações ou preparar o
cenário para uma peça?
b) Redes conceituais
coerentes e ricas: até que
ponto os alunos são capazes
de raciocinar no âmbito de
redes conceituais ricamente
organizadas, transitando
com flexibilidade entre
detalhes e visões gerais,
exemplos e generalizações?
b) Construção do
conhecimento na área: até
que ponto os alunos usam
estratégias, métodos,
técnicas e procedimentos
semelhantes àqueles usados
por profissionais da área
para construir conhecimento
confiável?
b) Múltiplos usos do
conhecimento: até que
ponto os alunos percebem
uma variedade de usos
possíveis para aquilo que
aprendem? Até que ponto os
alunos consideram as
consequências do uso desse
conhecimento?
b) Uso eficaz de sistemas de
símbolos: até que ponto os
alunos exploram diferentes
sistemas de símbolos de
modo eficaz e criativo para
representar seu
conhecimento – por
exemplo, usar analogias e
metáforas, cores, formas,
movimentos?
8) Validação de
conhecimento na área:
verdade, bondade e beleza
dependem de afirmação de
autoridade, ou, ao contrário
c) Autoria e autonomia: até
que ponto os alunos
evidenciam autoria e
autonomia para usar o que
sabem?
Até que ponto os alunos
c) Consideração da
audiência e do contexto: até
que ponto os desempenhos
dos alunos demonstram
uma conscientização em
relação à audiência, como

23. de critérios publicamente
acordados, como o uso de
métodos sistemáticos,
fornecimento de argumentos
racionais, tessitura de
explicações coerentes e
negociação de significados
por meio de dialogo
cuidadoso?
desenvolveram uma posição
pessoal acerca do que
aprenderam?
seus interesses,
necessidades, idade,
experiência ou antecedentes
culturais?
Até que ponto eles
demonstram consciência do
contexto de comunicação?
Quatro níveis de compreensão
Como a profundidade da compreensão pode variar em cada dimensão é necessário distinguir
desempenhos mais fracos e mais fortes. Em decorrência disto, os autores caracterizaram quatro níveis
de compreensão: ingênuo, principiante, aprendiz e avançado.

Desempenhos de
compreensão
ingênuos
Fundamentam -se em conhecimento intuitivo, os alunos não percebem a rel ação entre o que
aprendem na escola e suas vidas diárias, não consideram os objetivos e usos da construção do
conhecimento. Não refletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos
outros.
Desempenhos de
compreensão
principiante
Fundamentam-se em rituais e mecanismos de teste de escolarização. Começam a interpor alguns
conceitos e idéias disciplinares, a fim de estabelecerem conexões simples. Retratam a natureza e os
objetivos da construção do conhecimento, assim como suas formas de exp ressão e comunicação
como procedimentos mecânicos detalhadamente, cuja validação depende de autoridade externa.
Desempenhos de
compreensão de
aprendiz
Fundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexível
de conceitos e idéias. A construção do conhecimento é vista como complexa, seguindo
procedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Com apoio desta cam a relação
entre o conhecimento disciplinar e a vida diária, examinando oportunidades e consequências de usar
esse conhecimento.
Desempenhos de
compreensão
avançada
São fundamentalmente integradores, criativos e críticos. Os alunos são capazes de trans itar com
flexibilidade entre dimensões, relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído e
validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos de
pesquisa na área. A construção do conhecimento é co mplexa, dirigida por estruturas e visões de
mundo conflitantes. Os alunos podem usar o conhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele.
Podem refletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção do conhecimento nas áreas, ou
seja, compreensão multidisciplinar: capacidade de combinar disciplinas em desempenhos de
compreensão interdisciplinares.
Conclusão
Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:
 Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.
 Que as pessoas percebam o conhecimento como construção humana fundada em métodos e
critérios, o que os torna confiáveis.
 Atenção para com os objetivos que motivam a investigação sobre problemas específicos e os usos
que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante.
 Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.

Capítulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreensão?
(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste capítulo, os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade de responder as
três perguntas. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.
1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC?

24. Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a compre ensão é muito difícil de perceber,
revela-se em fragmentos, parecendo mais uma tese construída a partir de evidências do que um fato
conclusivo, além de ser um sistema dinâmico e ter aparência multifacetada.
Assim, a compreensão tem uma aparência variada, possui diferentes dimensões e se revela numa
variedade de situações planejadas e espontâneas.

Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos às evidências de
compreensão reunidas a partir de desempenhos planejados e forma is e deram oportunidade aos alunos
de relações inovadoras entre contextos disciplinares e pessoais.
2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?
Ao analisar os produtos dos alunos e relacioná -los às dimensões das disciplinas acadêmicas, os
pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram,
para cada dimensão, vários níveis de experiência que podem servir de bases para esforços posteriores
ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber que já compreendem grande parte, podem ir além.
3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover uma compreensão
ainda mais profunda?
Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliaç ão, no decorrer da pesquisa,
alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensão objetivando atingir a total
extensão da compreensão que as dimensões sugerem.
Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfação pela clareza proporcionad a pelos elementos do
marco conceitual, como metas de compreensão e avaliação contínua.
Capítulo 8
O que os alunos compreendem em classes de EpC?
(Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste capítulo, os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes de EpC, por meio
de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem as metas de compreensão que
seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram compreensões mais
profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas classes se comparam? O que pode responder
por quaisquer diferenças nos desempenhos dos alunos em uma classe e entre classes?
A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC, qu adro
abaixo:

Protocolo inicial de entrevista com alunos
 Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. Há algo nele que tenha gostado realmente?
Há algo de que não gostou?
 O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?
 Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou você chegou a isso por conta própria a partir de outras
aulas?
 Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?
 O que acha que o professor queria que você aprendesse ao realizar esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?
 Existem coisas que você acha que o professor quer que compreenda nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?
 O professor tinha essas metas de compreensão (mostra ao aluno as metas para a unidade e para o ano). Vo cê as
reconhece? Algumas pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classe é útil, e outras pensam
que não ajudam tanto. O que você acha?
 Escolha uma meta que você acha que compreende. Fale -me de sua compreensão sobre ela. Escolha outra meta sobre
a qual gostaria de falar e me conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta que sente não ter compreendido
bem e fale sobre a razão pela qual não a compreende

Jussara Hoffman -RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.
INTRODUÇÃO
Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título que pode inspirar
várias interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sempre esteve atrelado a decisões
burocráticas da avaliação tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção
da autora é de resgatá-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem.

25. Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e de um maior número
de experiências em avaliação mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuição da
repetência e da evasão escolar no país.
Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases)
contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentações sobre a promoção
dos estudantes, sugerindo a revogação das práticas classificatórias excludentes.
Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somando-se a LDB e
provocadas múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.
Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se
refere às alterações em avaliação que “podem colocar em risco a educação tradicional (elitista e
classificatória). Os reflexos desses esforços, embora temidos, são positivos e alentadores”.
Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de alterar o que não nos
satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque
exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,
comunitária.
Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas favorece a convivência
com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreensão coletiva sobre as dimensões do ser
escola, do ser educador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar para promover.
Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o avanço em termos de
discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos das práticas, que permanecem
ainda de julgamento, burocráticas em muitas instituições educacionais.
Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliação mediadora é uma
prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior números de defensores, um processo a ser
construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização.
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constituído a
partir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos professores do país.
Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes algumas direções.
O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em avaliação”, sendo que esse
caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo,
em conjunto, valores princípios, metodologias.
CAPÍTULO 01.
Rumos da avaliação neste século.
Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos educadores, políticos e da
sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir
daí, intensificou-se as pesquisas nessa área.

26. Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais conta dos problemas
sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada visão do presente.
Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das práticas
avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às
diferenças, de compromisso com a aprendizagem para todos e a formação da cidadania.
Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos,
das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos
de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações
avaliativas e de exercício do diálogo entre os avaliados. Tendo como diferencial básico o papel interativo
do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.
Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepções que regem
suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a sociedade começa a contestar os parâmetros
da avaliação educacional pela arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.
Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas sendo repensadas pelos
professores, já que não podem ficar engajados em teorias e pré-feitos metodológicos para garantir a
compreensão e a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação.
A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos,
porque lhes exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de direito a educação.
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam também
para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importância das
relações interpessoais e dos projetos coletivos.
Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação.
Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a análise e compreensão dos dados
obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela
observação ou investigação a serviço da melhoria da situação avaliada.
Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as novas tendências, porque
altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às práticas classificatórias, seja da
aprendizagem do aluno, de um currículo ou programa.
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não,
em primeiro plano, a mudanças de tais procedimentos.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o
registro de dados do desempenho escolar, mas da observação permanente das manifestações de
aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações
em benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas

27. decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a
partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é
que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem.
Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da
melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O compromisso do
professor é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da
melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação do conjunto e
promovendo sempre ações interativas.
Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de uma prática avaliativa em
consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado
pela a maioria das instituições educacionais.
Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos regimentos escolares são
traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem
normas classificatórias e somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais.
Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos educadores e pela
sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoção do aluno na
escola, expressa na sugestão de regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas às novas formas de
progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que continua a prevalecer na avaliação
educacional em nosso país, e também, a necessária tomada de consciência por educadores e leigos
sobre os obstáculos decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e
jovens do nosso país.
A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, registros finais,
apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação revela que os rumos
que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do
reflexo de suas ações e passam promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da
formação, da promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude, na busca de sentido e significado para
essa ação; a intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de invenção pedagógica para a
melhoria da aprendizagem; a visão ideológica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial
(objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o respeito à individualidade, a confiança na capacidade de
todos, a interação e socialização...
Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evolução da aprendizagem dos
educandos, não tendo por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa da
aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para
ajustar estratégias pedagógicas.
Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma plástica e flexível, para
abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades
permanentes, uma vez que avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando.
Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente das demais e um ou
mais professores responsabilizam-se pela educação do aluno sem conhecer ou ter ligações com o
passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as séries anteriores pelas

28. dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de
forma fragmentada ou com várias lacunas, porque a sua história não é acompanhada de perto pelo
coletivo dos educadores de uma escola.
Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua
progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e
interesses individuais, perseguindo sempre a máxima aprendizagem possível de todos os alunos.
Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam muitas resistências de
professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados com o regime anterior com testes
finais e apresentação de resultados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a
efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores
continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado, presos a currículos, não sabendo como
lidar com os alunos que não acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que
os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema está na qualificação dos professores, em
termos de alfabetização e pedagogias diferenciadas.
Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende desenvolvimento como sinônimo de
educação e cultura para todos os cidadãos. Porém, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das
tentativas, das inseguranças, das reconstruções.
Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do
que já fora estudado, sendo realizada ao término do semestre ou ano letivo.
A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do ano letivo, porém
professores que possuem turmas numerosas não sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou
poucos alunos que não entendem, enquanto outros esperam.
Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de
subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento,
direcionada ao futuro. Nesse pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com
experiências educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noções em
construção.
Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade
de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a
homogeneidade.
Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no
cotidiano da sala de aula.
Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas
críticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir
professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com
réus e culpados.

29. Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações sobre atitudes dos
alunos, alternativas como a participação de alunos, pré-conselhos, pais e outras, foram criadas pela
escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em
detrimento do objetivo de buscar alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino
aprendizagem).
Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos fazendo com que
prossigam através de provocações significativas.
A avaliação edu
cacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas
científicos. Não estando fundamentado apenas, em princípios, regras e critérios de investigação científica
e considerações metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação social,
numa análise ético-política das práticas e metodologias da avaliação.
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o de seguir e abrir caminhos
à reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados.
Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais estão
sendo adotados embora não correspondam ao ideal de educação na concepção de educadores, de toda a
sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos
mais sérios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as tentativas
de lidar com os reflexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes não
correspondeu ao ético, o que se devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer.
Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de qualidade ideais de ensino,
elas correspondem a um sentido de justiça e ética frente à seletividade e a exclusão provocada por uma
avaliação exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade.
A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo, provoca descrédito e
insegurança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.
Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da uniformização acarretam
inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser analisada em seu contexto.
Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de
ação pelos educadores e não à imposição de metodologias.
Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a ausência dos pais e o seu
descomprometimento com questões de formação moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta última,
definida por alguns, como não sendo responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam
nas escolas, bem como em questões de relações interpessoais no ambiente escolar.
Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos
filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes é de responsabilidade

30. Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a finalidade de controle das
famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a
autoria desses registros é de competência dos educadores.
A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido motivos de controvérsias e
procedimentos por vezes radicais. Para que educadores não transformem inclusão em exclusão, o que
pode ocorrer, é necessário que se refira a cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e
singular de vida, e reflita sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar
em relação a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover,
sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos, caracterizando-se a prática da
reprovação, e sem dar oportunidade de educação de forma coerente a educandos especiais.
Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não perca a dimensão da
individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada educando a oportunidade máxima possível
de alcançar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.
CAPÍTULO 02.
Outra Concepção de Tempo em Avaliação.
Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre avaliação, e onde professores
de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior estão reunidos, tais discussões tornam-se mais
acirradas. A maior angústia percebida é entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua
preocupação com o “vestibular”.
“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula (conteúdo disciplinar).
Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, no Ensino Médio, ele
existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil sendo, muitas vezes, determinante das
atividades, das decisões pedagógicas, da atenção que se dá às crianças.
Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos, educadores e educandos se
desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir
sobre a experiência educacional que ambos estão compartilhando.
A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, interação, ocorrendo numa
trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que
apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direção.
Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são para sempre pontos de
passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço
necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.
Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de experiências educativas
desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, mas respeitando tempos e percursos
individuais. Uma avaliação contínua irá exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em
educação, o que nos levará a perseguir novos rumos metodológicos.

31. O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo professor, pois é
no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.
A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização das atividades impede-o de
ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos.
Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e válidos pelo fato de terem sido
cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e envolvimento dos alunos, mas não se atenta à
necessária articulação entre o que o professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e
necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.
Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão simples, porque o tempo de
envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noção, a extensão d um projeto, não
poderão ser estabelecidas de antemão, exigindo permanentemente ajuste de propostas, inclusão de
novos recursos didáticos, preparação de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca
insegurança nos professores que tiveram a sua formação embasada no modelo de educação tradicional.
O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não comprometerá os seus objetivos
ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno número de situações complexas do que
abordar um grande número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).
A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que possam ser
ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente adequada as possibilidades
cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigirá uma ampla fundamentação em teorias do
conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a análise das tarefas dos alunos e principalmente,
apoio e orientação permanentes de supervisores e especialistas.
O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e ritmo de aprendizagens
homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de atividades diversificadas é um dos grandes
entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e características de uma avaliação
classificadora.
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e apoio pelo tempo
que precisar, exige a quebra de toda essa padronização do acompanhamento do professor.
O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de
proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são pontos de passagem.
A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido próprio.
Considerações como essa serão favorecidas pela organização do trabalho pedagógico e pela clareza
acerca das finalidades de cada momento.
O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, é ainda fator de não
entendimento entre muitos que trabalham em educação.
Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-se “aspectos qualitativos”
como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na escola.

32. O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significados para todas as
dimensões da relação entre educandos e educadores através de investigação séria acerca das
peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens.
O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo de ser, e não o tempo de
“aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito
produtor do seu conhecimento.
Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima,
principalmente em classes numerosas.
O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e relações pessoais nas escolas,
sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais
em anexo a apresentação dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao
excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e
graus que são aceitos incondicionalmente pelos professores, para não serem considerados autoritários.
Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do educando, tomada de
consciência individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontânea,
como aspecto intrínseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais,
favorecendo a sua superação em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano
da sala de aula pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e
analisar criticamente idéias definidas contemplando-as e enriquecendo-as.
Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que esta seja altamente
favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos,
tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os
estudantes a refletir, o professor também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação
de suas perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num
processo igualmente de auto-avaliação. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua
tomada de consciência sobre a necessidade de orientação e apoio de colegas, supervisores, especialistas
para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas.
CAPÍTULO 03.
As Múltiplas Dimensões do Olhar Avaliativo.
Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar
atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar profundo às múltiplas dimensões de aprendizagem
que lhe constituem base. As discussões existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem
refletir sobre educação e sociedade.
Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a qualidade da ação da
sociedade, do poder público, do professor, do aluno,... O que se coloca em questão, não é a natureza
desse controle e sim o benefício ou prejuízo social que se pode acarretar à partir dos princípios éticos-
políticos que lhe dão sustentação.

33. O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decisões sobre a vida de um
indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de uma escola são conferidas decisões referentes aos
alunos, decisões de promoções, de certificação pelo sistema educacional.
Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação em sua essência humana,
tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princípios em que se
fundam, são exercidos a favor ou contra o educando.
Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito pelos pais, por exemplo,
resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle é a favor do educando, é para o crescimento,
desenvolvimento.
Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se
pela análise superficial das respostas e manifestações dos estudantes, este controle é contra o educando.
Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações educativas, no seu
sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a favor do educando.
Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos,
irrefletivamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à revelia de valores e princípios declarados
por instituições de ensino.
As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser
humano.
Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige observação longitudinal
do processo, através de procedimentos diversificados de análise, da promoção de situações complexas de
aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram
cada resposta ou manifestação de um aluno.
Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende uma noção, ou que
desenvolve outras estratégias de raciocínio para responde-la, essa situação é tomada como ponto de
partida para a reflexão-ação do professor e resultará em novas alternativas didáticas.
A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de aprendizagem é um aspecto
essencial no ajuste das intervenções pedagógicas.
Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a análise do
desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo
para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionará uma melhoria
da aprendizagem do aluno, para além da divisão disciplinar.
O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são referências da continuidade da
ação pedagógica. A intervenção pedagógica do professor será mais significativa e consistente a medida
que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento
sobre a trajetória percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ação educativa necessária
às situações que a aprendizagem acarreta.
CAPÍTULO 04.

34. Avaliação e Mediação.
Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliação não há como prever
todos os passos e tempos desse processo, pois, as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem
irão lhe conferir uma dinâmica própria.
Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos
conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em discussão, complementação através da
leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema,
expressão diversificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da avaliação, nessa perspectiva, é
complexa e multidimensional.
A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de representações das pessoas que
convivem no espaço de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento.
Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de
significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre
educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. “A mediação se
produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores
externos ao resumir, valorizar e interpretar a informação a transmitir. O aluno capta e interioriza a
informação relacionando-a e interpretando-a mediante a utilização de estratégias de pensamento que
atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117).
Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na relação entre o sujeito e
o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepção
de Piaget.
O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por diferentes dimensões de
diálogo. Cada uma das ações contidas nessas dimensões pode desencadear diferentes reações, atitudes
de receptividade ou de divergência nos alunos.
A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem
que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções. Cada momento do aprendiz
representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condição indispensável da
formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social.
Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem desencadearão diferentes
configurações para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a
avaliação do professor.
O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a natureza da sua intervenção
a cada momento do processo, com ações diferenciadas e ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada
um e do grupo.
Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa,
se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam
relacionados às estruturas cognitivas que o aluno já possui.

35. Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação diagnóstica revelam,
muitas vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relação as
expectativas iniciais dos professores de uma série. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais práticas
não condizem com o tema “mediando a mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico limitador
e contraditório uma vez que tende a ser interpretado como uma ação que deve ocorrer em momentos
iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo não pode ser determinado em etapas,
início, meio e fim – pois, no seu sentido dialético, se constituem por momentos contínuos e simultâneos de
mobilização.
Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico sobre o seu planejamento
quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliação, no sentido da mobilização, representa
essencialmente, adequar novas propostas e situações-problema suscitados às necessidades e
possibilidades dos alunos, de forma que tenham condições de se engajar na busca de novos
conhecimentos porque lhe são significativos, ou seja, então, de certa forma, relacionado ao que já
conhece e/ou representam desafios possíveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas
cognitivas.
Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas intuitivas acerca de situações e
fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e à partir de analogias.
Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um
mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigação científica constante. Valorizar
concepções prévias não significa aceita-las como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, mas
reconhece-las para explicá-las, para confrontá-las com as hipóteses científicas, de forma a trabalhar,
intensivamente, no sentido de mudanças conceituais.
Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o encontro
professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.
O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao introduzir uma noção
nova, e sim a todo momento, pois elas estarão sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas
poderão ser organizadas intencionalmente para tal análise.
A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento
do professor, só encontra sentido em termos de análise do conjunto de aprendizagem do educando e
jamais do viés classificatório.
A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questão avaliativa, mas a
escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expressão contundente da insatisfação estudantil,
muito mais do que pelos estudos teóricos do que, leis ou outras influências.
O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo
previsto para as construções individuais em corrigir respostas que estão em construção, tem outras
posturas de igual natureza, e não em fazer-se exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o
quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central”.
(Demo, 2000:33).
A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre, interativamente, e pela
mediação do outro, pela socialização.

36. A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é compromisso do professor
organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda
a cada um dos alunos, ajustando suas intervenções ao progresso e obstáculos individuais
As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construído pelo aluno, no
conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por períodos mais longos de aprendizagem. É essencial
que se conceba o processo como processo, e não sempre visando à verificação de aprendizagens finais.
Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento contribui para a maior
tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em construção, pois exige novas possibilidades de
reorganização de conhecimentos internalizados.
O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo de socialização, de
convívio, de troca.
O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é uma simples cópia desse
mundo. A realidade aprendida por ele é uma representação da realidade objetiva que ele internaliza,
ajustando-a e transformando-a á partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve é
representação do seu pensamento, e não o próprio pensamento.
Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos construídos pelo aprendiz
acompanham a própria dinâmica do processo de aprendizagem e estão em permanente evolução.
Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a interpretação das condições
oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimensão de respostas. Para acompanhar cada
aluno, é iniludível a necessidade da oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas
imediatamente pelo professor.
O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e complementar dos
conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuarão como instrumentos avaliativos
mediadores da construção de sentido, pelo educador, sobre a evolução do aprendiz.
Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo estudante, é a apreciação dos seus
valores culturais e lingüísticos e a valorização de sua expressão de forma independente e original.
Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, é preciso analisar
as manifestações do aluno absorvendo as dimensões da interpretação dos seus entendimentos e da
forma de expressão de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a
relação como saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele
partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com
os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal”. (Charlot,
2000:79).
Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as
reconhece quando criadas sobre ele.
Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus processos e tarefas de
aprendizagem, é preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o diálogo que
estabelece com o educando.

37. Práticas de auto-avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a evolução do aluno em termos de
uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias de que se utiliza e sobre a sua interação com
os outros. Tais práticas não se reduzem à processos de autocontrole de condutas em momentos
determinados por professores ou escolas.
Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e troca com ele mensagens
pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos estão dados na direção de uma
postura reflexiva de ambos. Em sua essência um educador reflexivo é mediador de uma educação
reflexiva, à medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dúvidas e
obstáculos, sugere e acata sugestões de novas direções. Não apenas aponta a direção aos alunos, mas
também, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.
CAPÍTULO 05.
Registros em Avaliação Mediadora.
Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os educandos. Ao
acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, é preciso registrar o que se
observa de significativo como um recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar
atenção ao processo”.
Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre aspectos qualitativos
observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que
estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem.
As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a singularidade de cada
aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula,
comentários e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão
das noções.
A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas que
evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não aceitam mais os estudiosos em avaliação que se
possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem através de registros classificatórios, como
graus numéricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idéias
construídas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.
Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao mesmo tempo, quem planeja e
quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado. E, portanto, se ele não evoluir em suas
concepções, não irá reformula-lo.
Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque ele não irá entende-los até
que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode antecipar ao estudante objetivos e
competências a serem alcançadas, que ele só poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao
longo do tempo, através de um conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho
pedagógico.
Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações didáticas de execução de
uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante grave, pois a observação do professor pode
centrar-se na análise de tais aspectos.

38. É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação com critérios precisos e
definidos, porque o instrumento de avaliação representa um ponto de partida, um questionamento que se
faz à espreita de muitas respostas inéditas, diferentes, imprevistas.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referência principal a sua
finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do
que embasadas em normas de elaboração. Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos
professores a partir de intenções pouco claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e
comparativos.
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos professores pra poderem
acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes às
concepções defendidas, no sentido de favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com
orientações compatíveis a uma visão mediadora.
Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertação. O item de
dissertação recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita
cujo tamanho é variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como
é dada a resposta; são construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou
frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida.
Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente no acompanhamento do
progresso do estudante, mas é necessário que se conheça suas características.
Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na posição do aluno e fazer a si
mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções
e dos objetivos que estão sendo investigados.
A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o conhecimento de fatos
específicos. Não são apropriados à análise da compreensão do aluno de conhecimentos complexos,
embora, muito utilizados pelos professores.
Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por professores em várias
instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No
entanto, a construção de uma questão certo-errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos
decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos.
De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos da interpretação do
professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da compreensão do estudante sobre noções
complexas em várias dimensões. São mais utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior,
pois sua formulação exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.
Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de escolha múltipla. Consiste ela
em vários itens de escolha múltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas
alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais
se deseja testar o conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.

39. A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série, disciplina, curso é de
grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso refletir sobre a interpretação destes
instrumentos e os encaminhamentos pedagógicos posteriores, para além de sua elaboração.
Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se referem, no seu sentido
básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao
professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo.
Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem para entender o processo
do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações, comentários e todas as expressões de natureza
qualitativa do professor contribuem para uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando
e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal acompanhamento, não
tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. Não basta mudar a forma dos
registros, é preciso ressignificar a prática avaliativa nas escolas.
Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa evoluir quanto aos
processos avaliativos, porque os registros expressam idéias e concepções e estas é que precisam ser
repensadas para que se alterem as práticas educacionais verdadeiramente.
Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de
procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos valores éticos e à nossa
sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada
professor, para cada contexto educacional.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA E A QUESTÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS1 Cipriano
Carlos Luckesi
1. A questão das representações sociais Entendo que as representações sociais são modos
inconscientes de compreender um determinado fenômeno ou uma determinada prática
existencial, individual ou coletiva, que se expressam por meio de falas cotidianas, crenças,
provérbios, modos de agir, que podem estar vinculados ao passado, ao presente ou ao
futuro. São crenças ou práticas que, por si e aparentemente, não têm razão de ser, mas
que se dão, se realizam e permanecem como um padrão de conduta dos indivíduos e/ou
de coletividades, sem que se tenha de dar justificativas de por que elas são como são. Em
síntese, são crenças inconscientes que se manifestam nas falas, nos chistes, nos discursos,
nas piadas e, especialmente, na ação cotidiana. No que segue, tendo em vista dar
fundamentos à compreensão do conceito de representações sociais que aqui utilizo,
expressa no parágrafo anterior, servir-me-ei livremente (e, por isso, poderei estar
cometendo ´gafes`) de diversos autores, sinalizando como eles podem nos dar suporte
para compreendermos e utilizarmos esse conceito na abordagem do nosso cotidiano.
Freud estudou esses fenômenos como expressões de conteúdos recalcados no
inconsciente de cada individuo ou como padrões psicoculturais assimilados como
corretos e armazenados numa função da psique humana denominada superego3 . Tanto
os conteúdos do inconsciente recalcado quanto os do superego atuam automaticamente
sobre nossas expressões cotidianas, seja pela fala, seja pela ação. Por exemplo, nossas
piadas sobre as mulheres, os portugueses, a sexualidade revelam, na quase totalidade das
vezes, nossos pré- conceitos relativos a esses seres humanos, ou a esses fenômenos. São
pré-conceitos cuja origem sequer conseguimos identificar - rimos das piadas e pronto,
não nos damos conta de sua perversidade. Elas expressam representações sociais
inconscientes que temos sobre os conteúdos de que tratam. No entanto, os conteúdos do

40. superego também produzem representações sociais, quase sempre com algum caráter
moralista, impositivo, tais como: nosso modo herdado, imposto de fora, de nos
relacionarmos com a autoridade, com a religião, 1 Eccos Revista Científica, vol. 4, fac. 02,
Universidade Nova de Julho, São Paulo, pág. 79 a 88. Eccos revista científica, São Paulo, v.
4, n. 2, p. 79-88, 2002. 2 Doutor em Educação e Professor do Programa de Pós-Graduação
em Educação na Faculdade de Educação Universidade Federal da Bahia. 3 Ver os estudos
de Freud denominados academicamente de Primeira e Segunda Tópica, nos quais aborda,
duas formas diferentes, a estrutura da psique humana. ----------------------------------------------
--------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do
website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-
mail:[email protected] com a sexualidade. O superego define a forma ´correta` de
agir nas mais variadas circunstâncias. Esses conteúdos foram herdados - da família, da
cultura regional, de padrões religiosos confessionais - e entranharam-se num modo
inconsciente de agir, todavia não são recalcados, e sim superpostos ao modo de ser do
sujeito. Assim, podemos dizer que o superego é uma superposição cultural proveniente
das heranças morais e ritualísticas impostas ao sujeito, produzindo um modo automático
de agir. Wilhelm Reich (1896-1957), psiquiatra alemão, discípulo e, posteriormente,
dissidente de Freud, compreendeu que as experiências psíquicas, das quais falava seu
mestre, davam-se no corpo, vale dizer, as heranças passadas, fossem elas do inconsciente
recalcado, do superego ou do ego (como administrador das relações, as mais equilibradas
possíveis entre o interior e o exterior do individuo, entre o interior [id] e o mundo
exterior, entre princípio do prazer e o princípio da realidade), manifestavam-se no corpo,
pelas denominadas couraças musculares4 . Ou seja, cada um de nós manifesta padrões
corporais que sintetizam nossa história de vida congelada, como diz Reich. Esses padrões
revelam as crenças mais íntimas e profundas que temos, por estarem marcadas em nosso
corpo, como cicatrizes do nosso caminhar pela vida, de nossas interações, de nossas
heranças e crenças, adquiridas em nossas experiência pessoais ou em decorrência de
nossas heranças familiares e socioculturais. Tudo isso que se expressa em nosso corpo
também dá forma a nossa ação, sem que prestemos atenção a ela. David Boadella,
estudioso e admirador dos estudos de Reich5 , nos diz que é impossível o ser humano não
se comunicar: basta estar presente que está se comunicando, seja pela configuração do
seu corpo, pela postura, pelos gestos ou pela fala; enfim, pelo estar presente. Stanley
Keleman, pesquisador norte-americano que, hoje, vive na Califórnia, USA, e que criou
uma área de conhecimentos chamada Psicologia Formativa, escreve um livro cujo título é
Seu corpo fala de sua mente6 , ou seja, nosso corpo expressa nossas crenças, foi forjado
por elas. Em síntese, quero dizer que nosso corpo revela nossas representações sociais;
basta saber lê-las. No cotidiano, usamos muitas metáforas com as quais expressamos
nossos estados de ser, que são expressões do nosso inconsciente fixadas em nosso corpo.
Assim, para expressar um estado de não agüentar mais, dizemos “estou com um peso nas
costas”; para dizer que não conseguimos expressar alguma coisa, “estou com um nó na
garganta”; para dizer que estamos ansiosos, “tenho uma pedra no estômago”; para
demonstrar que estamos sentindo que uma situação qualquer não está bem, dizemos
“isto está me cheirando mal”, e assim por diante. De fato, nada disso é real; são
expressões metafóricas de experiências que estão, profunda e inconscientemente,
arraigadas em nosso corpo. Carl Gustav Jung, excepcional pesquisador da alma humana,
revela que muitos padrões de condutas e crenças que possuímos provêm do inconsciente
coletivo7 . Este é constituído de heranças socioculturais e históricas, que assumimos e
praticamos sem ao 4 Ver as obras de Wilhelm Reich tais como: A função do orgasmo,
Editora Brasiliense, 1975; Análise do caráter, Livraria Martins Fontes, 1989; Psicologia de
massas do fascismo, Livraria Martins Fontes, s.d. 5 David Boadella é um pesquisador
inglês, que hoje vive na Suíça, publicou um livro intitulado Nos caminhos de Reich,
Summus Editorial, São Paulo, 1985, obra fundamental para quem deseja conhecer um

41. pouco desse autor. 6 Publicado pela Summus Editorial, São Paulo, 1996. 7 Ver os estudos
de Jung sobre o inconsciente em suas Obras Completas, publicadas pela Editora Vozes. ---
---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este
material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi
Website:www.luckesi.com.br / e-mail:[email protected] menos saber de onde
vieram e, muitas vezes, qual o seu real sentido. Jung trabalha com elementos simbólicos
profundos das múltiplas e ricas experiências sagradas, religiosas e culturais da
humanidade; todavia, para nosso uso neste texto, podemos nos ater ao prosaico, à nossa
herança cotidiana. Temos crenças e repetimo-las, sem que saibamos seu significado
originário, tais como: “passar por debaixo de uma escada dá azar”; “chupar manga e
tomar leite faz mal”; “treze de agosto é dia do azar”; “sapato emborcado, pai morre”;
“usar cueca ou calcinha pelo avesso dá proteção”. De onde vieram essas crenças, quando
se iniciaram, quais são seus fundamentos? Até mesmo em famílias que nunca se
utilizaram dessas crenças, existem pessoas que respeitam esses valores - como elas
assimilaram esses padrões? Na compreensão de Jung (e eu concordo plenamente com
ele), elas estão profunda e intimamente fixadas em nosso inconsciente coletivo, em
nossas heranças - elas são nossas representações sociais. Por outro lado, sociólogos como
Emile Durkeim, cientistas políticos como Karl Marx, antropólogos como Margaret Mead,
entre muitos outros8 , nos ensinam que tanto em sociedades complexas quanto em
sociedades simples padrões predominantes de conduta são assumidos, seja em função de
forças materiais ou de forças culturais atuantes; padrões estes que, apesar de serem
criados e recriados pelo ser humano, são praticados como se fossem ´naturais`, como se
pertencessem à própria natureza do ser humano. Os padrões culturais coletivos de uma
determinada sociedade são tão consistentes e fortes que imprimem sobre cada um de
seus membros determinadas maneiras de compreender e de agir na vida. Evidentemente,
não configuram padrões monolíticos, que não admitem nenhuma transformação
dialética; existem, sim, modificações, embora lentas. Esses padrões de conduta vêm de
fora do sujeito, são introjetados e, com o tempo, passam a ser, sem nenhum
questionamento, os próprios padrões de conduta dos membros da referida sociedade,
cuja origem se desconhece, mas que permanecem vigentes. Por último, quero mencionar
os estudos do biólogo inglês Rupertet Sheldrake sobre os campos mórficos9 que nos
constituem, por meio de um processo de interação inconsciente com eles. Campos são
regiões imateriais de influência, que já foram estudados pela Física e pela Biologia.
Constituem também regiões imateriais de influência, que têm por suporte a ambiência de
nossas heranças, produzindo padrões de conduta, usualmente repetitivos. Campos
mórficos são campos organizadores de padrões de conduta e modos de ser, e atuam por
uma ação a distância, sem os serviços de recursos materiais que façam a mediação.
Representam um tipo de memória coletiva de um grupo, que molda cada individuo-
membro, para a qual cada um contribui exercendo influências sobre membros futuros do
mesmo grupo. A assimilação da herança viria por ressonância mórfica, ou seja, as formas
do passado ressoam em nós, de tal forma que as assimilamos inconscientemente. Os
membros anteriores de uma sociedade, enquanto agem, formam um campo que atua
sobre todos. Poderíamos pensar que o passado exerce uma pressão sobre o presente e
que está potencialmente presente em todos os lugares. Influências mórficas do passado
se fazem presentes em organismos similares subseqüentes. Padrões de conduta se fazem
presentes em todos os indivíduos 8 Esses autores estão, usualmente, comentados nos
livros que tratam do tema das representações sociais, onde o leitor encontrará vasta
bibliografia sobre os mesmos. 9 Ver, desse autor, o livro Renascimento da idéia de
natureza, publicado pela Editora Cultrix. -----------------------------------------------------------------
-------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano
Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:[email protected] daquela
espécie por um processo de ressonância mórfica, e quantos mais sejam os indivíduos que

42. pratiquem um determinado padrão de conduta, mais força terá esse padrão sobre as
heranças futuras. Ao praticarmos rituais do passado, entramos em ressonância com as
forças das comunidades que os praticaram. Sem nos darmos conta, estamos sob o campo
de ressonância dessas forças e repetimos padrões de conduta: o campo mórfico nos
configura. Todavia, importa observar que os campos mórficos não são monolíticos. Eles
tiveram um início, que, usualmente, não sabemos precisar; suas origens perdem-se no
tempo e na amplitude do espaço; contudo também sofrem modificações com as
múltiplas experiências dos que os acessam e vivenciam suas determinações. Tais
modificações atuarão sobre as gerações futuras que agirão e reagirão dialeticamente sob
sua influência. Assim, padrões mórficos de conduta fazem sentido no contexto das
representações sociais que vivenciamos, na medida em que nos configuram, sem que
tenhamos consciência deles. Existem outras abordagens teóricas, de autores já
consagrados, que poderiam ser úteis para compreendermos o significado de
´representações sociais`. Por exemplo, podemos nos lembrar do conceito de habitus em
Pierre Bourdieu10, ou de ´senso comum` em Antonio Gramsci. E por que não nos
lembrarmos também do velho René Descartes que nos disse que os conhecimentos
provenientes dos sentidos ou da cultura comum dos povos nos enganam? Ou ainda de
Francis Bacon, com sua teoria dos ´ídolos`, que obscurecem nossa consciência ao nos
confrontarmos com a realidade na investigação científica? Certamente esses autores nem
mesmo sonharam que, um dia, suas abordagens teóricas poderiam servir de suporte para
compreender o conceito de representação social, o que não nos impede de lê-los com
esse olhar. Em síntese, tendo por base essas considerações teóricas, quero dizer que
compreendo ´representações sociais` como padrões inconscientes de conduta, que
formam nosso modo ser, agir e pensar sobre determinados fenômenos ou experiências
da vida prática. Esse modo de ser refere-se tanto a um padrão com uma configuração
predominante do passado como àquele que se configura numa articulação dialética entre
os elementos do passado e os do presente. Em todo caso, assimilados do passado, ou de
padrões inconscientes de conduta, originários da dialética passado-presente, na
perspectiva do futuro. 2. As representações sociais dos professores (as) sobre avaliação
da aprendizagem Servindo-nos do arcabouço teórico comentado, são vários os aspectos
em que professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da
avaliação da aprendizagem escolar. Para provocar uma reflexão, vamos sinalizar alguns,
entre muitos outros, nos quais padrões inconscientes de conduta atuam fortemente, de
modo automático. 10 Ver de Pierre Bourdieu e CLaude Passeron, A reprodução, Livraria
Francisco Alves, e de Antonio Gramsci, Concepção dialética da história, Editora Civilização
Brasileira. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi
Website:www.luckesi.com.br / e-mail:[email protected] O primeiro deles tem a ver
com o equívoco de denominar sua prática de ´avaliação`, quando o que se faz é exercitar
´exames`. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem que estão
praticando avaliação – assim, existem dias de avaliação, práticas de avaliação, sistemas de
avaliação... -, porém, efetivamente, são dias de exames, práticas de exames, sistemas de
exames, ou seja, somos traídos por hábitos que já passaram para nosso inconsciente e
atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido daquilo
que estamos fazendo. Inconscientemente, ´examinamos`, porém dizemos que
´avaliamos`. Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la
para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao
contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e
seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor
resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato
de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato
de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas

43. características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e
professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo,
praticam exames como se estivessem praticando avaliação. Aqui se manifesta uma ação
regida por uma representação social que tem fontes históricas, aparentemente perdidas
no tempo, mas que são datadas. O modelo de exames escolares hoje praticados, foi
sistematizado no decorrer do século XVI, com o nascimento da escola moderna,
caracterizada pelo ensino simultâneo, em que um professor sozinho ensina, ao mesmo
tempo, a muitos alunos. A sistematização das pedagogias produzidas pelos católicos
(Companhia de Jesus11) e pelos protestantes (John Amós Comênio12) deram forma aos
atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos, nós educadores nem nos
perguntamos se essa é a melhor forma de acompanhar e orientar o aprendizado dos
nossos alunos; simplesmente, exercitamos essa prática. Hoje, de forma automática, por
herança histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar consciência do que fazemos.
A essa prática damos o nome de avaliação. Para, efetivamente, trabalharmos com
avaliação, necessitamos criar um novo padrão de conduta, consciente - o padrão da
avaliação. É preciso romper com o campo mórfico estabelecido e herdado, abrindo
espaço a uma verdadeira experiência de avaliação, liberta do campo mórfico de forças
dessa representação social. Um segundo aspecto dessa discussão, que se transformou
numa representação social de professores e professoras, nesse campo de prática escolar,
é tomar a nota como avaliação. É comum ouvir expressões, tais como: “Na avaliação,
meus alunos não foram muito bem; em média, obtiveram notas entre 5 e 6”. As notas
cinco e seis, em si, não têm nada a ver com avaliação, mas com registro de resultados em
documentos oficiais. Ninguém duvida de que 11 Ver Ratio Studiorum, no apêndice do
livro O método da pedagogia jesuítica, do Padre Leonel Franca, publicado pela Editora
Agir, Rio de Janeiro, 1942. 12 Ver John Amós Comênio, Didática magna, tradução da
Editora da Calouste Gulbenkian, Lisboa, Portugal. -----------------------------------------------------
-------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de
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haja necessidade de um registro da passagem de um aluno por determinada escola, com
a respectiva qualidade de sua aprendizagem. Todavia, esse registro não compõe a
avaliação. Avaliação é diagnóstico que pode ser registrado em forma de nota, mas nota
não é avaliação. No entanto, na prática escolar cotidiana e corriqueira, ela é tomada
como avaliação, quando, de fato, não representam a avaliação da aprendizagem em si,
mas tão somente o registro da experiência de aprendizagem do aluno. O uso do conceito
e da prática de ´notas` na escola como equivalente de avaliação é outro ponto de
representação social dos educadores no contexto do tema avaliação. A nota esconde nela
mesma o seu verdadeiro significado, que não vem a tona num primeiro momento, em
razão de nosso comprometimento com o significado costumeiro de que nota e avaliação
são conceitos que se equivalem, quando, de fato, isto não acontece. Um terceiro aspecto
refere-se à frase que, por vezes, ouvimos de professores e professoras: “na avaliação, eu
dei uma nova oportunidade aos meus alunos”. Num processo de avaliação, inexiste a
possibilidade de “dar uma nova oportunidade”, mas, sim, um processo contínuo de
orientação e reorientação da aprendizagem, para obter-se o melhor resultado possível. A
expressão “dar nova oportunidade ao aluno” significa que o educador já julgou
classificatoriamente o aluno como reprovado; contudo, para não se dizer que ele não
teve uma nova chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunidade. Em avaliação,
não se concede nova oportunidade a ninguém, acompanha-se construtivamente o aluno
em seu processo de aprendizagem. Dar oportunidade é um ato de quem tem autoridade
para fazer isso; diagnosticar a aprendizagem é um ato de quem faz parceria com o
educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua aprendizagem. Essa expressão é
uma representação de social do nosso modo inconsciente e automático de confundir
avaliação com exames. Vale a pena trazer à cena a expressão ´instrumentos de avaliação`,

44. utilizada com o significado de testes, provas, redações, monografias etc. Esses
instrumentos são os recursos utilizados para proceder à avaliação, ou seja: (1) modos de
constatar e configurar a realidade; (2) critérios de qualidade a serem utilizados no
processo de qualificação da realidade; (3) procedimentos de comparação da realidade
configurada com os critérios de qualificação preestabelecidos. Testes, provas,
questionários, redação, argüição, entre outros, de fato são instrumentos de coleta de
dados para subsidiar a constatação (ou configuração) da realidade, que, por sua vez,
permitirá a sua qualificação, qualificação da realidade descrita, centro da atividade de
avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos instrumentos de
coleta de dados com instrumentos de avaliação, o que dificulta ainda mais as tentativas
de superação do equívoco de praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas, que
são os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas
instrumentos de avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação que
automaticamente repetimos. Importante salientar ainda o equívoco existente no uso dos
conceitos de ´avaliação qualitativa` e ´avaliação quantitativa`. Avaliação, para ser
constitutivamente avaliação, só pode ser qualitativa. O termo avaliar provém
etimologicamente de dois outros termos latinos: prefixo a e verbo valere, que significa
´dar preço a`, ´dar valor a`; em síntese, atribuir --------------------------------------------------------
----------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de
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´qualidade a`. Com isso, compreendo que toda avaliação é qualitativa: levado a sério o
conceito, não existe avaliação quantitativa. A avaliação é sempre uma atribuição de
qualidade a alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer, o ato de avaliar incide
sempre sobre alguma coisa que existe extensiva e quantitativamente. Para proceder a
uma avaliação sobre atos humanos e, em especial, à aprendizagem, devemos considerar a
contagem de freqüência e, a partir dela, emitimos nosso juízo de qualidade. Vejamos
alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15 questões, num teste de 20, significa tão
somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificação dessa quantidade só virá no
momento em que atribuirmos a essa situação uma qualidade positiva ou negativa. O
mesmo ocorre em situações nas quais o fenômeno a ser avaliado se configura por nossa
afetividade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) oportunidades de manifestar
sua criatividade; porém, se ele somente se manifestar criativo em cinco dessas cem
oportunidades tanto eu quanto você, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco
criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos nós atribuiremos a ele a
qualidade de ´muito criativo`. Assim, a qualidade é atribuída sobre uma quantidade, sobre
uma contagem de freqüências. Esses conceitos de avaliação quantitativa e avaliação
qualitativa nasceram de uma distorção no entendimento dos dispositivos legais da Lei
5692/71, quando trata do tema da aferição do aproveitamento escolar, no qual se afirma
que, em relação ao aproveitamento escolar, é preciso levar em conta
predominantemente os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Numa compreensão
distorcida, corrente em nosso meio escolar, entendeu-se qualitativo por afetivo e
quantitativo por cognitivo. A lei, na verdade, dizia outra coisa: por qualitativo, entendia o
aprofundamento seja da assimilação de uma informação, seja de uma habilidade, seja de
um conjunto de procedimentos, ou elementos semelhantes. Digamos que o qualitativo
seja a preciosidade do desenvolvimento. Então, pode-se dizer que todos os pianistas
tocam piano, mas uns são melhores que os outros, pelo fato de apresentarem certa
preciosidade na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com qualidade é aprender
com profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informações, uma
habilidade ou os mais variados procedimentos. Os preciosi, num campo de conhecimento
qualquer, são os mais hábeis, os mais perfeitos nessa área. Dar mais atenção ao
qualitativo que ao quantitativo não significa dar mais atenção ao afetivo que ao cognitivo,
e sim estar atento ao aperfeiçoamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no

45. campo afetivo, seja no cognitivo, ou no psicomotor. Essa distorção é mais um elemento
em que uma representação social distorce a compreensão crítica e adequada de
determinada experiência. Acostumamo-nos a esse entendimento e não nos perguntamos
mais sobre a adequada significação das coisas. Esse equívoco revela-se somente como
mais um hábito do senso comum, uma representação social inconsciente no âmbito da
temática da avaliação da aprendizagem. Creio que ainda poderia levantar um conjunto de
outras questões teóricas ou práticas da avaliação da aprendizagem, reveladoras do
quanto nós, educadores, agimos mais pelo padrão inconsciente do que por um ato
consciente, o que quer dizer que, em nossa prática da -----------------------------------------------
-------------------------------------------------------------- avaliação da aprendizagem na escola,
orientamo-nos muito mais por representações sociais do que por decisões conscientes.
Porém, paro por aqui. Fica o convite para que cada um por si, servindo-se do instrumental
teórico formulado na primeira parte deste texto e dos indicadores acima, investigue sua
experiência cotidiana de avaliação da aprendizagem, identifique e compreenda outros
elementos que se expressam como representações sociais nesse campo de entendimento
e de prática pedagógica
2.
Macedo, Lino de. (2005). Ensaios pedagógicos: avaliação da aprendizagem na escola,
orientamo-nos muito mais por representações sociais do que por decisões conscientes
Resenhado por Margarita Victoria Gómez Universidade Vale do Rio Verde Dezembro 21, 2005
This review is also available in English at http://edrev.asu.edu/reviews/revp40-e.htm Este
livro apresenta-se a modo de ensaio, propondo uma estratégia e forma de aprendizagem com
a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo
aprofundado sobre a inclusão escolar. Inscrevese num projeto de extensão, resultado de
palestras proferidas pelo Brasil e a expectativa é restituir ou devolver, de maneira
sistematizada, os conhecimentos e experiências dos professores do ensino fundamental que
dão sustento às ditas palestras. O autor situa epistemologicamente a temática no contexto da
escola atual, da pedagogia seletiva e tradicional e do professor do ensino fundamental que
nela trabalha, porém, partindo de uma perspectiva Piagetiana, busca propor uma pedagogia
diferenciada. O autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, professor de psicologia, pesquisa
o desenvolvimento humano, a psicopedagogia e, com forte influência de Piaget, aprofunda
neste livro os fundamentos da educação inclusiva, da diversidade, da reflexão e das
competências docentes. Ao professor atento, oferece elementos para o planejamento de um
projeto curricular de uma escola inclusiva. Desde uma posição sócio-cultural e pedagógica,
apresenta duas dimensões pelas quais procede a escola: a seletiva e a inclusiva, sendo a
primeira entendida como aquela que procede por semelhanças excluindo as diferenças, e a
outra, como a que procede pela diferença para incluí-la no processo de aprendizagem. Assim,
ele procura situar o leitor frente a sua obra no seu caráter de autor “autorizado” pela sua
experiência. Na sua visão de formação procura incentivar os professores a assumirem a
autoria das experiências deles. A tomada de consciência das ações permitiria a renovação dos
compromissos e as responsabilidades como professores. Ensaios pedagógicos: como construir
uma escola para todos? 2 O autor enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria
necessário refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular: 1. crítica à
escola fundamental; 2. a possibilidade de construir uma escola inclusiva; 3. os desafios para a
prática docente; 4. como devem aprender os professores e quais as competências requeridas
para contribuir com essa formação; 5. que elementos novos devem ser destacados no
planejamento escolar; 6. a perspectiva construtivista para superar problemas de
aprendizagem; 7. formas de avaliação na escola; 8. o cotidiano na sala de aula; 9. a disciplina
no processo educacional; e, 10. Aspectos para elaborar um projeto curricular. E não são
menos importantes as referencias bibliográfica que abrem janelas para continuar aprendendo
sobre a temática. A crítica à atual escola fundamental construída sobre a cultura das
semelhanças e no nível do “devem” ainda impregna o raciocínio e discurso docente, ainda

46. que o debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenças. Para
contribuir com esse debate é necessário saber como os educadores aprendem ou
aprenderam e é, também, fundamental entender que os professores estão interessados
nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional vigente, especialmente,
a progressão continuada. Hoje, os professores querem aprender e não só ensinar, pois não
entendem esses momentos em separado. Indagando sobre essa questão, o autor considera
importante o espaço onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve vivenciar
também como aluno, aberto ao desconhecido e com a consciência de que não sabe tudo e
que necessita formação pessoal e profissional permanente. Nessa proposta, considera-se o
contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de formação
continuada, a relação com os colegas, com os pais, a comunidade escolar, a participação em
palestras, cursos, seminários e/ou congressos. As atividades de aprendizagem assumidas
pelos professores são interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar
preparados. Assim a observação e reflexão sobre suas ações, a análise do modo de regular as
trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuação, o contexto
no qual aprendem, seus conhecimentos prévios e pesquisas realizadas por eles e por outros,
tudo isso contribui para a sua formação. É na formação que o professor adquire as
competências e habilidades para trabalhar na escola. São consideradas três formas de
competências: a) com relação a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou
situação. Este tipo de competência favorece a cultura das semelhanças com quem as possui e
a da exclusão com quem não as possui. Representa a competência adquirida e também a
perdida. b) com relação a um objeto, desde uma visão construtivista, considerando-se que os
objetos representam um recurso que contribui na construção do conhecimento em certo
contexto pessoal e sócio-cultural de uso para uma certa realização. Esse recurso se manifesta
em função do uso que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do máximo
que ele oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em termos
relacionais que se expressa nas mais variadas situações da vida cotidiana e escolar. Permite
articular elementos conhecidos e outros inesperados que só acontecem em contextos
interativos como resultado de produções coletivas. Em situações práticas, é fácil confundir
competência com habilidade e o autor chama a atenção para essa diferença: a competência é
uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem
particular, específica (p. 71). Na perspectiva relacional há a necessidade da habilidade tanto
quanto da competência. Uma contribuição importante do livro de Lino de Macedo é a
sistematização do que entende por competência relacional. Segundo ele, é aquela que, como
qualidade geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrência, a
convergência com a unicidade expressa na competição que, por sua vez, requer que o
professor saiba lidar, num http://edrev.asu.edu/reviews/revp40.htm 3 determinado espaço
de tempo, com diferentes fatores, em diferentes níveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-
se e mobilizar a outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que
acolhe crianças ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com cores, raças e
condições físicas diversas. As estratégias utilizadas para o trabalho na escola diferenciada
envolvem, entre outros: situações de aprendizagem, situações problema, jogos com oficinas
ou com tutorias. A autonomia, o envolvimento e a cooperação entre professores e a
comunidade escolar, com as diferenças e singularidades existentes, é fundamental. Tomar
essa decisão de inovar por parte do professor, entre outras, é um fator importante no
processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque, além de mobilizar recursos,
ativa esquemas de conhecimento e de reconhecimento pessoal e institucional que, por sua
vez, fortaleceriam a auto-estima pessoal e a identidade institucional. Tomar uma decisão em
contexto de incerteza, concorrência, confronto, conflito, ou oposição implica correr riscos, e
assumir os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nível institucional. Nessa visão, ser
competente, é ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de
esquemas que permitam organizar o pensamento, as ações e condutas que possibilitem

47. experiências físicas, sociais e lógico-matemáticas. Saber o “como” e o “porquê” do agir do
professor que orientem as atividades racionalmente. No dia-a-dia da escola, acredita-se que o
professor deva administrar bem o tempo e espaço escolar, o ritmo, as narrativas, os
imprevistos, os obstáculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os
conteúdos, construir a convivência (considerando também os que contribuem a partir do
aspecto negativo de uma situação), a avaliação e assim fazer uso da competência relacional.
Para isso, desde uma perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a
articulação das diferenças numa proposta curricular diferenciada para o qual é necessária
uma comunicação eficaz e significativa na sala de aula. O fazer em sala de aula envolve
antecipação, regulação e observação, procedimentos necessários para o planejamento do
semestre e ano letivos. Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores,
diretores, secretários de educação e todos os que foram convocados reúnem-se para, a partir
da reflexão sobre a cultura da escola, as experiências habituais e a situação social e política da
educação fundamental, começar a construir uma proposta de escola inclusiva. Assim,
reconhecendo os mecanismos de exclusão existentes, o autor propõe um constante
planejamento escolar que considere os conteúdos, disciplinas e os alunos com suas
características cognitivas, físicas e sociais. O autor considera o planejamento como uma
prática reflexiva que se vale da antecipação para fazer uma regulação no presente que
oriente um trabalho futuro com os alunos e que permita as transformações queridas. O(s)
responsável(eis) pela regulação cuidará(ão) da complexidade do cotidiano escolar, do ir e vir,
do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros, aceitar as críticas. Com uma visão
interdependente, promove o diálogo, a reescrita, a crítica e a reformulação de um projeto
pedagógico. Nesse processo, o autor, ainda considera importante a observação do
andamento do projeto pedagógico que viria a ser uma avaliação. Observação, regulação e
avaliação são elementos do sistema de planejamento por ele proposto. Na sua proposta, o
autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da criança, entendida esta como o
sujeito epistêmico que constrói conhecimentos a partir da coordenação de esquemas de
ações, de noções e/ou operações lógicas (classificar, ordenar, fazer inferências, etc.) e
matemáticas (quantificar, somar, subtrair, etc.) a partir de entendê-las como proporcionadas
pela aprendizagem em certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herança genética, de
saúde orgânica e mental. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? 4 O
“sujeito epistêmico”, segundo Piaget, tem problemas a resolver, procedimentos a construir,
compreensões a formular. Nos sucessivos estágios de desenvolvimento, a criança vai
progredindo, o que não acontece com crianças com problemas de aprendizagem, frustradas
na sua expectativa e desejo de aprender. A psicopedagogia reflete as necessidades
interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialética sujeito e objeto é irredutível,
complementar e indissociável. Numa perspectiva construtivista, o autor apresenta duas
visões dos problemas de aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para
aprender (numa relação de interdependência) e a segunda, como queixa ou frustração (numa
relação de independência/dependência). O primeiro numa dimensão interna, de
desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questão externa, conhecida ou
desejável para os outros. Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos,
pode pensar as dificuldades de aprendizagem da criança e adotar os procedimentos de
intervenção –pedagógicos ou terapêuticos – mais adequados. O autor utiliza a metáfora da
viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na criança. No momento da
avaliação, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de provocar no professor uma
reflexão sobre a questão. Considera importante saber sobre os desejos, valores e sentidos
dados pelos participantes à aprendizagem. Avaliar, por intermédio de inferências
possibilitadas por indicadores, permite uma mudança de atitude. As funções da avaliação são:
selecionar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um processo de
desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem por parte da criança. Estas funções
realizam-se de maneira complementar e indissociável e permitem orientar as tensões durante

48. a aprendizagem. Segundo o autor, o cotidiano de sala de aula exige lidar com as práticas
concretas e com outras não muito visíveis que produzem indisciplina, dispersão,
desorganização, problemas no planejamento, bem como desperdício de tempo, espaço e
dinheiro. Para isso, os registros, observações, reflexões, consultas com colegas, queixas etc.
são bem-vindas como elementos que podem promover ações favoráveis ao trabalho docente
e à aprendizagem na interdependência tempo, espaço, objetos e relações escolares. Assim, o
espaço, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um
objeto a seu lugar, para dispor/selecionar ou para esquecer tal objeto, é condição importante,
pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim, também é importante o
tempo que permite agendar compromissos, estimar a duração, antecipar ações no contexto
de um projeto, priorizar tarefas e lembrar ações inter-relacionadas com outras. No cotidiano
escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula são fundamentais junto ao
desenvolvimento de competências específicas para o seu uso. Torna-se importante neste
contexto o relacionamento sujeito e objeto além da relação docente e aluno, a interação
entre as crianças e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se,
responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no
desenvolvimento da criança durante a aprendizagem. Nesta proposta de escola inclusiva, o
autor considera relevante a disciplina no processo educacional. Após analisar, refletir e
enumerar definições sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma
(disciplina) com relação ao tempo, ao espaço, aos objetos e aos relacionamentos de modo
inter-relacional no processo de conhecimento. A sua função seria de mediadora no processo
de conhecimento, estaria a serviço dos sentimentos e valores envolvidos e assim possibilitaria
o encontro subjetivo entre o que se é e o que se pretende ser. Portanto, a formação da
disciplina na criança envolve a norma, a atitude e o valor na realização de atividades no
cotidiano escolar. 5 No seu livro, o autor se propõe a contribuir com reflexões que desafiam o
professor a continuar indagando e pesquisando a possibilidade da escola inclusiva no Brasil.

Inclusão escolar o que como fazer Montoan
Ação Reflexiva
Citações:

“ Ideias e verdades não são definitivas nem nos tiram
inteiramente de dificuldades. Temos de nos habituar a reaprender
constantemente em nossas ações, individuais ou coletivas: esse é um
material infalível.” (p. 8)
“ Percebi, e reluto em admitir, que a escola vem adotando
medidas excludentes ao reagir às diferenças.” (p. 9)
“ Para terem direito a escola não são os alunos que devem
mudar, mas a própria escola! O direito a educação é natural e indisponível.
Por isso não faço acordos quando me proponho a lutar por uma escola para
todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os mais ou para os
menos privilegiados.” (p. 9)
“ Os ambientes humanos de c onvivência são plurais por
natureza. Assim, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada
senão a partir da idéia de uma formação integral do aluno – segundo suas
capacidades e seus talentos – e de ensino participativo, solidário, acolhedor.”
( p.9)
“ É fundamental que tenhamos bem claro nosso sonho
educacional, ou melhor, o objetivo que queremos atingir ao dedicar horas,
anos de nossas vidas a ensinar.” (p.10)
“ Temos que saber aonde queremos chegar. Para isso, é
importante que fique claro que não existe o caminho a ser seguido, mas

49. caminhos a escolher, decisões a tomar. E escolher é sempre correr riscos.”(
p. 11)

Inclusão escolar o que é?
Crise de Paradigmas
Citações:

“Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser
definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo
imperfeito no mundo concreto.” ( p. 13)
“Podem também ser entendidos, segundo uma concepção moderna,
como um conjunto de regras, normas, crenças , valores, princípios que são
partilhados por um grupo em dado momento histórico e que norteiam nosso
comportamento, até entrar em crise, porque não nos satisfazem mais,não
dão conta dos problemas que temos que solucionar.” (p. 14)
“A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas
maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno
diante dos padrões de cientificidade do saber.Ocorre que a escola se
democratizou, abrindo-se a novos grpos sociais, mas nã o aos novos
conhecimentos. Por isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela
valoriza e, assim, entende que a democracia é massificação de ensino.” (p.
16)
Os sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento
que recorta a realidade, que per mite dividir os alunos em normais e
deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores
em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças.” (p. 16)
“A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista,
mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico
moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta
que a inclusão impõe.” (p. 16)
“Se o que pretendemos é uma escola inclusiva, é urgente que seus
planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global,
plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças.” ( p.
16)

Integração ou inclusão?
Citações:
“Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos desviar dos
desafios de uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas
práticas.” (p. 17)
“A indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão
escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do
paradigma tradicional de serviços educacionais.” (p. 17)
“ Os professores do ensino regular consideram -se incompetentes
para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender
alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se
distinguiram por realizar apenas esse atendimento e exageram na sua
capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.” ( p. 17)
“Há também o movimento dos pais de alunos sem deficiências que
não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão piorar ainda mais a
qualidade de ensino se tiverem que receber esses novos alunos.” (p. 17)

50. Integração escolar
Citações:

“O uso da palavra integração refere -se mais especificamente à
inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego
dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para
pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou
residências para deficientes. “(p. 18)
“Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com
deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia
dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, indicados a
individualização dos programas escolares, os currículos adaptados, as
avaliações especiais e a redução dos objetivos educacionais para compensar
as dificuldades de aprender. Em suma a escola não muda como um todo,
mas os alunos têm que mudar para se adaptar às suas exigências.” (18)
Inclusão escolar
Citações:

“ A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de
integração.Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção
escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem
exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular,” (p. 19)
“Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva
educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que
apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral.” (p. 19)
“Todos sabemos, porém, que a maioria dos que fracassam na
escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas possívelment e
acabarão nele.” (p. 19)
“O radicalismo da inclusão vem de fato exigir uma mudança de
paradigma educacional, à qual já nos referimos.”(p. 19)
“Na perspectiva de o especial da educação, a inclusão é uma
provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do e nsino das escolas,
atingindo a todos que fracassam em suas salas de aula.”(p.20)


Inclusão escolar: como fazer
Citações:
“Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a
inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe
especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados
nas modalidades regular e especial, pois am bas se destinam a receber
alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de
acordo com suas características pessoais,” ( p. 39)
“Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção
da inclusão, seja por falta de políticas públicas de educação apontadas para
esses novos rumos , seja por outras razões menos abrangentes, mas
relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação
dos professores.” (p. 39)

51. “A inclusão é uma inovação que implica um esforço de
modernização das condições atuais da maioria de nossas escolas –
especialmente as de nível básico - , ao assumirem que as dificuldades de
alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em parte do modo como
o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é c oncebida e avaliada.”
(p. 40)
..”..[ ] Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho,
cujas tarefas fundamentais a meu ver são as que seguem: recriar o modelo
educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; reorganizar
pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a cooperação, o diálogo,
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre os professores,
administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas par
o exercício da verdadeira cidadania; garantir aos alunos tempo e liberdade
para aprender, bem como um ensino que não segregue e que reprove a
repetência.; formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para
que tenha condições e estímulo par ensinar a turma toda, sem exclusões e
exceções.” ( p. 41-42).
Recriar o modelo educativo
Citações:
“As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm
projetos inclusivos de educação. Nesse sentido, elas contestam e não
adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas
escolas: os currículos passam por adaptações, e as atividades e os
programas são facilitados para que as aprendizagens sejam reforçadas, ou
mesmo aceleradas, em casos de defasagem idade/série escolar”. (p. 44)
“Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativ os de
construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde crianças e
jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos são
orientados a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo
clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar
– sem tensões competitivas , mas com espírito solidário, participativo.” ( p.
45)
“Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas
classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio
escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos alunos têm
possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma.” ( p.
45)

Reorganizar as escolas: aspe ctos pedagógicos e
administrativos
Citações:
“A inclusão não prevê o uso de práticas de ensino escolar
específicas para esta ou aquela deficiência e / ou dificuldade de aprender.os
alunos aprendem nos seus limites, e se o ensino for de fato de boa
qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará
convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trat de uma
aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo,
coerência e admitirmos que as escolas existem para formar a s novas
gerações, e não apenas alguns de seus membros, os mais capacitados e
privilegiados.” (p.47)
“Um hábito extremamente útil e natural, que tem sido muito pouco

52. promovido nas escolas, é o de os alunos se apoiarem mutuamente durante
as atividades de sala de aula.” (p.48)
“A descentralização da gestão administrativa é condição para que
se promova maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de
recursos materiais e humanos das escolas e é promovida por meio da
atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assembléias de pais e
alunos.” (p.48)

Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões
Citações:
“Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no
tempo e do jeito que lhe é próprio.Além do mais, é fundamental que o
professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de
progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá -
los a vencer os obstáculos escolares.” (p.48)
“O ponto de partida para ensinar a turma toda, sem diferenciar o
ensino para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é
feita pelo próprio aluno ao aprender, e não pelo professor ao ensinar.” (p.
49)
“Quando se ensina a turma toda, é indispensável suprimir o caráter
classificatório de notas e de provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica
da avaliação escolar.” (p. 50)
“Não podemos imaginar uma escola para todos quando caímos na
tentação de constituir grupos de alunos por série, nível de desempenho
escolar e determinados objetivos para cada nível. E mais ainda quando
encaminhamos os que não cabem em nenhum desses grupos para classes e
escolas especiais, com o argumento de que o ensino pata todos não sofreria
distorções de sentido em casos como esses!” (p.51)

E a atuação do professor?
Citações:
O professor que ensina a turma toda partilha com seus alunos a
construção/autoria dos conhecimentos em sala de aula. Ele baniu o ensino
expositivo de sua sala de aula, onde todos interagem e constro em
ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor explora os espaços
educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles
consegue aprender do que está sendo estudado e como procedem ao
avançar na exploração. (p. 52)
“O professor da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças
em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos
que apregoam a (falsa0 homogeneidade das salas de aula. Antes, estará
atento à singularidade das vozes que compõem a tu rma, promovendo o
diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.” (p. 53)

Como se preparar para ser um professor inclusivo
Citações:
“O argumento mais freqüente dos professores, quando resistem a
inclusão, é não estarem ou não terem sido preparado s para esse trabalho”.
(p. 53)
“Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores
esperam que os formadores lhes ensinem a trabalhar na prática, com turmas

53. de alunos heterogêneas, a partir de aulas , manuais, regras, transmitidos e
conduzidos por formadores do mesmo modo como ensinam em sala de
aula.” (p.54)
“Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não
apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel,
tanto na construção do conhecimento como na for mação de atitudes e
valores do cidadão.Por isso a formação vai além dos aspectos instrumentais
de ensino.” (p. 55)
“O fato de os professores fundamentarem suas práticas e seus
argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos
problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da
trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados
indevidamente para as modalidades do ensino especial.” (p.56)
“Tenho verificado com freqüência que os cursos e
demais atividades de formação em serviço habitualmente oferecidos aos
professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, não está
obtendo retorno que o investimento propõe.”(p. 57)
“Alguns estabelecimentos de ensino criaram centros de gestão da
proposta educacional da rede pública e de apoio e atualização de
professores.. Além disso reúnem profissionais que atendem individualmente
ou em grupos , os professores, os pais e a comunidade e apóiam as ações
educativas propostas pelas escolas por meio de seus projetos políticos
pedagógicos.”(. p. 57)
“Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem
deficiência, o problema precisa ser analisado com relação ao ensino que está
sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele é indicador importante
da qualidade do trabalho pedagógico, porque o fato de a maioria dos alunos
estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às
necessidades e possibilidades de todos. ( p. 58)
“Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de
atualização e aperfeiçoamento são indicados na formação em serviço, desde
que correspondam a uma necessidade de grupos de professores que
precisam de certos conhecimentos para melhorar sua atuação diante de
assuntos muito particularizados.” ( p. 59)
“Mas não se pode excluir a pos sibilidade de esses curso serem
oferecidos também por professores da própria rede de ensino, que são
convidados pelo centro, por reconhecimento do valor da contribuição a ser
propiciada aos colegas interessados. “ (p. 59)

Considerações Finais
Citações:
“A escola prepara o futuro, e , se as crianças aprenderem a
valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos
bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para entender e
viver a experiência da inclusão!”
( p. 61).
“Penso que o futuro da escola inclusiva depende de
uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do
compromisso de transformar a escola para adequá -la aos novos tempos.”(p.
61)
“A aparente fragilidade das pequenas i niciativas tem sido
suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da velha e

54. enferrujada máquina escolar.” (p. 61)




Considerações pessoais:

Fazer este trabalho oportunizou refletir sobre os conhecimentos
adquiridos na disciplina de fundamentos e metodologia da educação especial,
sobre inclusão escolar, relacionando-os as posições teóricas desta autora que
nos propõe formar uma nova geração a partir de um projeto educacional
inclusivo.
Concordo com Mantoan(2006) a inclusão deve ser f ruto da
cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças ,
não excluindo a interação com todo conhecimento científico sistematizado.
Acredito que a educação só pode ser realizada a partir da
formação integral do educando, mais de acordo com suas capacidades e
talentos, dentro uma forma acolhedora, com ensino participativo e solidário.
Muitos são os caminhos a seguir para que tenhamos um ensino de qualidade
mas precisamos ter uma postura ética e transformadora, para trabalharmos
as mudanças na educação no coletivo.
Neste sentido, podemos nos preparar por meio de participação em
cursos de aperfeiçoamento, seminários, boas leituras e também em grupos
de estudos.
Enquanto teoria concorda-se totalmente com as disposições feitas
sobre as adaptações, as mudanças que a escola deveria estar fazendo, a
capacitação dos profissionais que irão atuar junto do aluno. Porém, ao se
observar como está sendo aplicada toda a teoria, a satisfação em ver direitos
sendo reconhecidos dá lugar à preocupação e ao receio pelos alunos, pois a
inclusão conforme se vem observando tem sido nada mais do de deixar o
aluno com necessidades educacionais especiais ocupando um lugar junto a
uma classe regular.
De outro lado, tenta-se compreender a situação, uma vez qu e a
escola só fica sabendo que vai ter que aceitar esse alunado, mas não recebe
preparação alguma para fazê-lo da forma correta.
A inclusão, conforme pretende -se, constitui-se- em uma
oportunidade plena de realizações e vitórias aos alunos, com ou sem
necessidades educacionais especiais, pelas enriquecedoras trocas que
propicia, pelos valores positivos que inculca (reconhecimento da diversidade,
respeito às diferenças, etc.) e pelas variadas situações de aprendizagem que
possibilita através da interação entre os alunos

TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA INCLUSÃO * Romeu Kazumi Sassaki
Trabalho inserido nas seguintes publicações: VIVARTA, Veet (org.). Mídia e Deficiência.
Brasília: Agência de Notícias dos Direitos da Infância / Fundação Banco do Brasil, 2003, p. 160-
165. VIVARTA, Veet (org.). Medios de comunicación y discapacidad: análisis periodístico
desde la óptica de los derechos del niño. Brasília: Save the Children Suecia, Agência de
Notícias dos Direitos da Infância e Fundação Banco do Brasil, 2004, p. 160-165. SASSAKI,
Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Revista Nacional de

55. Reabilitação, São Paulo, ano 5, n. 24, jan./fev. 2002, p. 6-9. ** Consultor de inclusão social e
autor dos livros Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (5.ed., Rio de Janeiro: WVA,
2003) e Inclusão no Lazer e Turismo: em busca da qualidade de vida (São Paulo, Áurea 2003).
E-mail: [email protected] Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma
mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever
construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. E a
terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos
tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das
deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. Os termos são
considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigentes em cada sociedade e
em cada época. Assim, eles passam a ser incorretos quando esses valores e conceitos vão
sendo substituídos por outros, o que exige o uso de outras palavras. Estas outras palavras
podem já existir na língua falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados.
Ou então são construídas especificamente para designar conceitos novos. O maior problema
decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obsoletos, as idéias
equivocadas e as informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados.
Este fato pode ser a causa da dificuldade ou excessiva demora com que o público leigo e os
profissionais mudam seus comportamentos, raciocínios e conhecimentos em relação, por
exemplo, à situação das pessoas com deficiência. O mesmo fato também pode ser
responsável pela resistência contra a mudança de paradigmas como o que está acontecendo,
por exemplo, na mudança que vai da integração para a inclusão em todos os sistemas sociais
comuns. Trata-se, pois, de uma questão da maior importância em todos os países. Existe uma
literatura consideravelmente grande em várias línguas. No Brasil, tem havido tentativas de
levar ao público a terminologia correta para uso na abordagem de assuntos de deficiência a
fim de que desencorajemos práticas discriminatórias e construamos uma verdadeira
sociedade inclusiva. A seguir, apresentamos várias expressões incorretas seguidas de
comentários e dos equivalentes termos corretos, frases corretas e grafias corretas, com o
objetivo de subsidiar o trabalho de estudantes de qualquer grau do sistema educacional,
pessoas com deficiência e familiares, profissionais de diversas áreas (reabilitação, educação,
mídia, esportes, lazer etc.), que necessitam falar e escrever sobre assuntos de pessoas com
deficiência no seu dia -a-dia. Ouvimos e/ou lemos esses termos incorretos em livros, revistas,
jornais, programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas. A
enumeração de cada expressão incorreta servirá para direcionar o leitor de uma expressão
para outra quando os comentários forem os mesmos para diferentes expressões (ou
pertinentes entre si), evitando-se desta forma a repetição dos comentários. 1. adolescente
normal Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua
uma deficiência, muitas pessoas usam as expressões adolescente normal, criança normal e
adulto normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a
respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade acreditava
na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na idéia de que
era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a pessoas, é um
conceito questionável e ultrapassado. TERMOS CORRETOS: adolescente (criança, adulto) sem
deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente. 2. aleijado; defeituoso;
incapacitado; inválido Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 80. A
partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a
escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra
pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade
na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os
deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de
deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da
década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias
de hoje. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 47 e 48. 3. “apesar de deficiente, ele é um

56. ótimo aluno” Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não
pode ser um ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”. 4.
“aquela criança não é inteligente” Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das
Inteligências Múltiplas. Até o presente, foi comprovada a existência de nove tipos de
inteligência: lógico-matemática, verbal-lingüística, interpessoal, intrapessoal, musical,
naturalista, corporal-cinestésica e visual-espacial (GARDNER, 2000). Consultar ANTUNES
(1998, 1999). FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por ex.]
lógicomatemática”. 5. cadeira de rodas elétrica Trata-se de uma cadeira de rodas equipada
com um motor. TERMO CORRETO: cadeira de rodas motorizada. 6. ceguinho O diminutivo
ceguinho denota que o cego não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS:
cego; pessoa cega; pessoa comdeficiência visual. Ver o item 59. 7. classe normal TERMOS
CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as escolas se tornarem
inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51. 8. criança
excepcional TERMOS CORRETOS: criança com deficiência intelectual, criança com deficiência
mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas
com deficiência intelectual. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais nas
décadas de 80 e 90 a respeito de altas habilidades ou talentos extraordinários, o termo
excepcionais passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências múltiplas acima da média
[pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios] quanto a pessoas com inteligência
lógico-matemática abaixo da média [pessoas com deficiência intelectual] ¾ daí surgindo,
respectivamente, os termos excepcionais positivos e excepcionais negativos, de raríssimo uso.
Consultar SASSAKI (2003). 9. defeituoso físico Defeituoso, aleijado e inválido são palavras
muito antigas e eram utilizadas com freqüência até o final da década de 70. O termo
deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o deficiente físico), está caindo em
desuso. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física. Ver os itens 10 e 11. 10. deficiências
físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência). TERMO CORRETO:
deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas referindo-se a todos os tipos).
Alguns profissionais, não-familiarizados com o campo da reabilitação, acreditam que as
deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. Para eles,
deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer tipo, o que é um
equívoco. A deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração completa ou parcial
de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções ” (arts. 5º e 70, Decreto nº 5.296, 2/12/04). Consultar BRASIL (2004).
Ver os itens 9 e 11. 11. deficientes físicos (quando se referir a pessoas com qualquer tipo de
deficiência). TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de
deficiência). Ver os itens 9 e 10. 12. deficiência mental leve, moderada, severa, profunda
TERMO CORRETO: deficiência intelectual (sem especificar nível de comprometimento). A
partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 6/10/04 pela
Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto com a Organização Pan-Americana
da Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” passou a ser “deficiência intelectual”. Antes,
em 1992, a Associação Americana de Deficiência Mental adotou uma nova conceituação da
deficiência intelectual (até então denominada “deficiência mental”), considerando-a não mais
como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu
meio ambiente físico e humano, o qual deve adaptar-se às necessidades especiais dessa
pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela
necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado,
habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança,
funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). A

57. classificação em leve, moderada, severa e profunda foi instituída pela OMS em 1968 e
perdurou até 2004. Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 35 e 50. 13. deficiente mental
(quando se referir a uma pessoa com transtorno mental) TERMOS CORRETOS: pessoa com
transtorno mental, paciente psiquiátrico. Consultar BRASIL (2001), “lei sobre os direitos das
pessoas com transtorno mental. 14. doente mental (quando se referir a uma pessoa com
deficiência intelectual) TERMO CORRETO: pessoa com deficiência intelectual (esta deficiência
ainda é conhecida como deficiência mental). O termo deficiente, usado como substantivo
(por ex.: o deficiente intelectual), tende a desaparecer, exceto em títulos de matérias
jornalísticas por motivo de economia de espaço. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). 15. “ela
é cega mas mora sozinha” Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é
capaz de morar sozinho’. FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha” 16. “ela é retardada
mental mas é uma atleta excepcional” Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda
pessoa com deficiência mental não tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela
tem deficiência mental [intelectual] e se destaca como atleta” 17. “ela é surda [ou cega], mas
não é retardada mental” A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem
retardo mental’. Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do
passado. O adjetivo “mental”, no caso de deficiência, mudou para “intelectual” a partir de
2004. Ver o item 12. FRASE CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência
intelectual”. 18. “ela foi vítima de paralisia infantil” A poliomielite já ocorreu nesta pessoa
(por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa estiver viva, ela tem seqüela de poliomielite. A
palavra vítima provoca sentimento de piedade. FRASES CORRETAS: “ela teve [flexão no
passado] paralisia infantil” e/ou “ela tem [flexão no presente] seqüela de paralisia infantil”.
19. “ela teve paralisia cerebral” (quando se referir a uma pessoa viva no presente) A paralisa
cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: “ela tem paralisia
cerebral”. 20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro
e ficou deficiente” A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A
palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de
piedade. FRASE CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”.
21. ”ela foi vítima da pólio” A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS
CORRETOS: pólio, poliomielite e paralisia infantil. FRASE CORRETA: ”ela teve pólio” 22. “ele é
surdo-cego” GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele
tem surdocegueira”. Ver o item 55. 23. “ele manca com bengala nas axilas” FRASE CORRETA:
“ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é correto o uso do termo muletante
para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas. 24. “ela sofre de paraplegia” [ou
de paralisia cerebral ou de seqüela de poliomielite] A palavra sofrer coloca a pessoa em
situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem
paraplegia” [ou paralisia cerebral ou seqüela de poliomielite]. 25. escola normal No futuro,
quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra escola sem adjetivá-
la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver os itens 7 e 51. 26. “esta família
carrega a cruz de ter um filho deficiente” Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho
deficiente é um peso morto para a família’. FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com
deficiência”. 27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal” A
normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a palavra
infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa ruim’.
FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo não tem”. 28.
intérprete do LIBRAS TERMO CORRETO: intérprete da Libras(ou de Libras). GRAFIA CORRETA:
Libras. Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira: Li = Língua de Sinais, bras = Brasileira.
“Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se
identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção
deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem
desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e
cidadania. Entretanto, no índice lingüístico internacional os idiomas naturais de todos os

58. povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL (American Sign
Language). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não parece
ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (2001). É igualmente aceita a sigla LSB
(Língua de Sinais Brasileira). A rigor, na grafia por extenso, quando se tratar da disciplina
Língua de Sinais Brasileira, escreve-se em maiúsculo a letra inicial de cada uma dessas
palavras. Mas, quando se referir ao substantivo composto, grafa-se “língua de sinais
brasileira”, tudo em caixa baixa. Ver os itens 31, 32 e 33. 29. inválido (quando se referir a uma
pessoa que tenha uma deficiência) A palavra inválido significa sem valor. Assim eram
consideradas as pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra
Mundial. TERMO CORRETO: pessoa comdeficiência. 30. lepra; leproso; doente de lepra
TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase. Prefira o
termo as pessoas com hanseníase ao termo os hansenianos. A lei federal nº 9.010, de
29/3/95, proíbe a utilização da palavra lepra e seus derivados, na linguagem empregada nos
documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais são:
“leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital
de dermatologia ), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide
(hanseníase tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de
Mitsuda), lepra indeterminada (hanseníase indeterminada)”. A palavra hanseníase deve ser
pronunciada com o h mudo [como em haras, haste, harpa]. Consultar BRASIL (1995). Mas,
pronuncia-se o nome Hansen (do médico e botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen)
com o h aspirado. 31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais GRAFIA CORRETA: Libras.
TERMO CORRETO: Língua de sinais brasileira. Tratase de uma língua e não de uma linguagem.
Segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal], “Língua de Sinais Brasileira é preferível a Língua
Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma das mais importantes é que Língua
de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual
e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira. porque é a língua de
sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua
Brasileira, de sinais ou falada”. Observe-se o título do livro Dicionário enciclopédico trilíngüe
da língua de sinais brasileira, v. I e II (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001). Ver os itens 28, 32 e 33.
32. língua dos sinais TERMO CORRETO: língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por
isso, novos sinais sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva. Ver os
itens 28, 31 e 33. 33. linguagem de sinais TERMO CORRETO: língua de sinais. A comunicação
sinalizada dos e com os surdos constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação
por gestos, envolvendo ou não pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra
aplicação do conceito de linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas
comunicam não-verbalmente, conhecido como a linguagemcorporal. Ver os itens 28, 31 e 32.
34. Louis Braile GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão
para cegos foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego. Ver os itens 52 e
53. 35. mongolóide; mongol TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança
com Down, uma criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito
racial da comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a
síndrome de Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down,
nome do médico inglês que identificou a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das
anomalias cromossômicas mais freqüentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida
em idéias errôneas... Um dos momentos mais importantes no processo de adaptação da
família que tem uma criança com síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico é
comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência em sua reação
posterior.” (MUSTACCHI, 2000). Consultar PROJETO DOWN (s/d). Ver os itens 12 e 50. 36.
mudinho Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa
pessoa. O diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa.
TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Há casos de
pessoas que ouvem (portanto, não são surdas) mas têm um distúrbio da fala (ou deficiência

59. da fala) e, em decorrência disso, não falam. Ver os itens 46, 56 e 57. 37. necessidades
educativas especiais TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. “A palavra
educativo significa algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou
seja, concernentes à educação” (SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais
especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica
(Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo
MEC em 15-8-01). Esta Resolução, durante o ano de 2005, está sendo reformulada pelo CNE.
Consultar CNE (2001). 38. o epilético (ou a pessoa epilética) TERMOS CORRETOS: a pessoa
com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite “o epilético”, “a pessoa epilética” e suas
flexões em gênero e número. 39. o incapacitado (ou a pessoa incapacitada) TERMO CORRETO:
a pessoa comdeficiência. A palavra incapacitado é muito antiga e era utilizada com freqüência
até a década de 80. Evite “o incapacitado”, “a pessoa incapacitada” e suas flexões em gênero
e número. 40. o paralisado cerebral (ou a pessoa paralisada cerebral) TERMO CORRETO: a
pessoa com paralisia cerebral. Evite “o paralisado cerebral”, “a pessoa paralisada cerebral” e
suas flexões em gênero e número. 41. “paralisia cerebral é uma doença” FRASE CORRETA:
“paralisia cerebral é uma condição” Muitas pessoas confundem doença com deficiência. 42.
pessoa normal TERMO CORRETO: pessoa sem deficiência ; pessoa não-deficiente. A
normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. 43. pessoa
presa [confinada, condenada] a uma cadeira de rodas TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira
de rodas; pessoa que anda em cadeira de rodas; pessoa que usa cadeira de rodas. Os termos
presa, confinada e condenada provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é
correto o uso dos termos cadeirante e chumbado. 44. pessoas ditas deficientes TERMO
CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona como eufemismo
para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso. 45. pessoas ditas normais
TERMOS CORRETOS: pessoas semdeficiência ; pessoas não-deficientes. Neste caso, o termo
ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante nos
dias de hoje. 46. pessoa surda-muda GRAFIAS CORRETAS: pessoa surda ou, dependendo do
caso, pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não
corresponde à realidade dessa pessoa. Diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (perda
de 41 decibéis) e deficiência auditiva total (ou surdez, cuja perda é superior a 41 decibéis),
perdas essas aferidas por audiograma nas freqüências de 500Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, segundo
o Decreto nº 5.296, de 2/12/05, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2005). Ver os itens 36, 56 e 57. 47.
portador de deficiência TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se
bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de
deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando
que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às
vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um
guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Aprovados após
debate mundial, os termos “pessoa com deficiência” e “pessoas com deficiência” são
utilizados no texto da Convenção Internacional de Proteção e Promoção dos Direitos e da
Dignidade das Pessoas com Deficiência, em fase final de elaboração pelo Comitê Especial da
ONU. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 48. 48. PPD’s GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se
usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A mesma regra vale para siglas como ONGs (e
não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso
do termo pessoas portadoras de deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas
com deficiência, motivando o desuso da sigla PPDs. Devemos evitar o uso de siglas em seres
humanos. Mas, torna-se necessário usar siglas em circunstâncias pontuais, como em gráficos,
quadros, colunas estreitas, manchetes de matérias jornalísticas etc. Nestes casos, a sigla
recomendada é PcD, significando “pessoa com deficiência ”, ou PcDs para “pessoas com
deficiência”. Esta construção é a mesma que está sendo um consenso atualmente em âmbito
mundial. Em espanhol: PcD (persona con discapacidad), tanto no singular como no plural, sem
necessidade do “s” após PcD. Em inglês: PwD, também invariável em número (person with a

60. disability, persons with disabilities, people with disabilities). Consultar SASSAKI (2003). Ver os
itens 2 e 47. 49. quadriplegia; quadriparesia TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No
Brasil, o elemento morfológico tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à
pessoa, prefira o termo pessoa com tetraplegia (ou tetraparesia ) no lugar de o tetraplégico
ou o tetraparético. Consultar BRASIL (2004). 50. retardo mental, retardamento mental
TERMOS CORRETOS: deficiência intelectual. São pejorativos os termos retardado mental,
mongolóide, mongol, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental,
portador de mongolismo etc. Tornaram-se obsoletos, desde 1968, os termos: deficiência
mental dependente (ou custodial), deficiência mental treinável (ou adestrável), deficiência
mental educável. Ver os itens 12 e 35. 51. sala de aula normal TERMO CORRETO: sala de aula
comum. Quando todas as escolas forem inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-
lo. Ver os itens 7 e 25. 52. sistema inventado por Braile GRAFIA CORRETA: sistema inventado
por Braille. O nome Braille (de Louis Braille, inventor do sistema de escrita e impressão para
cegos) se escreve com dois l (éles). Braille nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade.
Ver os itens 34, 53 e 58. 53. sistema Braille GRAFIA CORRETA: sistema braile. Conforme
MARTINS (1990), grafa-se Braille somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.:
‘A casa onde Braille passou a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile
(máquina braile, relógio braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile
etc.) ou [b] em braile (escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em
braile, jornal em braile, texto em braile etc.). NOTA: Em 10/7/05, a Comissão Brasileira do
Braille (CBB) recomendou a grafia “braille”, com “b” minúsculo e dois “l” (éles), respeitando a
forma original francesa, internacionalmente empregada (DUTRA, 2005), exceto quando nos
referirmos ao educador Louis Braille. Ver os itens 34, 52 e 58. 54. “sofreu um acidente e ficou
incapacitado” FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca
a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. 55. surdez-
cegueira GRAFIA CORRETA: surdocegueira. No que se refere à comunicação das (e com)
pessoas surdocegas, existem a libras tátil (libras na palma das mãos) ou o tadoma (pessoa
surdocega coloca sua mão no rosto do interlocutor, com o polegar tocando suavemente o
lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente as cordas vocais). O método tadoma
foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, quando Sophia Alcorn conseguiu
comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, nomes que deram origem à palavra “tadoma”.
Ver o item 22. 56. surdinho TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência
auditiva. O diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa.
Os próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não
descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver os itens 36, 46 e 57. 57. surdo-
mudo GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Quando se
refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Ver os itens 36,
46 e 56. 58. texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille GRAFIAS
CORRETAS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em braile; cardápio em
braile; placa metálica em braile. Consultar DUTRA (2005). Ver NOTA no item 53. 59. visão sub-
normal GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. Existem quatro
condições de deficiência visual: 1. cegueira (acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica); 2. baixa visão (acuidade visual entre 0,3 e 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica); 3. casos cuja somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 4. ocorrência simultânea de quaisquer
das condições anteriores, de acordo com o Decreto nº 5.296, de 2/12/04, arts. 5º e 70
(BRASIL, 2004).
Escola e democracia Demerval Saviane
Escola e Democracia e Pedagogia Histórico-Crítica

61. INTRODUÇÃO
O presente trabalho das obras “Escola e Democracia” e “Pedagogia Histórico-Crítica”, de Demerval
Saviani, pretende investigar , de maneira clara e objetiva, como o autor analisa a intervenção das
diferentes teorias pedagógicas na questão da marginalidade, retratar um de seus principais objetivos,
que é o de “sacudir” a máquina político-educacional, balançando as Curvaturas das Varas em busca
de seu equilíbrio ideal e compreender a Pedagogia Histórico-Crítica proposta.
Estas obras nos remete a uma reflexão ampla, sobre a questão da educação, nos ajudando a
identificar as causas da marginalidade, a relação escola-sociedade e também o papel do professor,
bem como o conteúdo aplicado na Pedagogia Tradicional, Nova, Tecnicista, que são os principais
enfoques do autor.
No decorrer da elaboração deste trabalho, foi possível observar que, ao apresentar suas teses, o
autor convence seus leitores através de uma exposição precisa de seus argumentos, fazendo com
que estes sintam-se intrigados e ao mesmo tempo motivados a remontar uma visão crítica que
busque uma educação que consiga compartilhar com os aspectos políticos-sociais altamente
complexos.
DESENVOLVIMENTO
“As diferentes teorias pedagógicas versus a questão da marginalidade”
Saviani inicia seu livro “Escola e Democracia”, levantando questões de dois grupos antagônicos. O
primeiro grupo é o das Teorias não-críticas, classificadas como a pedagogia tradicional, a pedagogia
nova e a pedagogia tecnicista. Este grupo entende que a educação é capaz de erradicar a
marginalidade de nossa sociedade, sendo esta última, considerada aqui como harmoniosa. A
marginalidade é um desvio, um fenômeno individual que deve ser corrigido, portanto, a educação
serve como um instrumento de correção de desvios, tendo, ao mesmo tempo, uma margem de
autonomia com relação à sociedade. No segundo grupo, que é o das Teorias crítico-reprodutivistas,
subdivididas em Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como
Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista. Neste caso, de maneira oposta, a
educação aparece como fator agravante, através da discriminação e responsável pela marginalidade,
onde esta é inerente à estrutura da sociedade, da qual a educação é dependente. Aqui, a escola
reforça e legitima a marginalização social através da marginalização cultural. Saviani frisa que estes
grupos de teorias explicam a marginalização na forma da relação entre educação e sociedade.
“O significado da metáfora Teoria da Curvatura da Vara”
Com base nesta metáfora, Saviani justifica um processo de tentativa de ajustes da educação:
“quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la
na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”.Esta metáfora foi enunciada por Lênin
(Althusser, 1977, pp. 136-138). Neste mesmo momento, afirma Saviani que “quando mais se falou
em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e de como, quando menos se
falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.
Saviani parece que puxa propositadamente a vara para o lado oposto, na esperança desta vir para o
centro, que não é nem a Escola Tradicional , nem a Escola Nova, mas sim no da valorização dos
conteúdos, que remetem a uma pedagogia revolucionária.

62. “Uma teoria pedagógica mais satisfatória para as classes populares”
Partindo-se da crítica à pedagogia tradicional, Saviani defende uma pedagogia ativa, centralizada na
troca de conhecimentos e na iniciativa dos alunos. Com as propostas do escolanovismo (métodos
sofisticados, escolas bem equipadas, etc), seria válido adaptá-las às camadas populares, nas quais
são maiores as dificuldades de aprendizagem.
O povo busca o acesso às escolas, ao contrário dos que já se beneficiaram dela. A escola será
valorizada a partir de uma pedagogia articulada com os interesses do povo.
Nessa escola para o povo, os métodos ultrapassariam os métodos tradicionais e novos. Levariam em
conta os interesses dos alunos em primeiro lugar, porém sem abrir mão da iniciativa do professor.
Tais métodos não seriam ecléticos, mas sim manteriam continuamente presente a vinculação entre
educação e sociedade, onde o ponto de partida do ensino seria a prática social, fazendo-se
necessário transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade
igualitária.
“A especificidade da escola”
A especificidade da escola toma corpo ao longo da História, quando as relações sociais passaram a
prevalecer sobre as naturais, ou seja, com o próprio surgimento da escola, enfatizando, assim, o
mundo da cultura, o mundo produzido pelo homem.
A escola toma conta de um conhecimento elaborado. A própria institucionalização do pedagógico
através da escola é um sinal da especificidade da educação. A dimensão pedagógica pode ser
detectada numa situação privilegiada, pois esta existe no interior da prática social global. Assim
sendo, a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.
“A pedagogia histórico-crítica proposta”
A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada por Saviani partindo do pressuposto de que é viável,
mesmo numa sociedade capitalista, uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da
situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande
contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante.
Segundo Saviani, a Pedagogia Histórico-Crítica, embora consciente da determinação exercida pela
sociedade sobre a educação, fato que a torna crítica, acredita que a educação também interfere
sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação, fato que a torna histórica.
Saviani chega a dizer que Pedagogia Histórico-Crítica e dialética são sinônimos e que só não usa o
termo “dialético” porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que “dialético” quer dizer,
pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico e, de outro, há muito iluminado que pensa que
já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique .
É preciso registrar que esta teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como
menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como Pedagogia Histórico-Crítica, até aqui,
poderia ser entendida da seguinte maneira: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa

63. reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode
transformar as condições sociais .
“As teses sobre educação e política propostas”
O autor propõe onze teses sobre educação e política, nas quais explica que educação e política são
fenômenos diferentes entre si, ao mesmo tempo em que são inseparáveis. Nelas , seu principal
argumento resume-se em caracterizar a prática política e educativa, bem como suas especificidades,
não deixando de ressaltar a existência da sociedade de classes.
CONCLUSÃO
Como o observado, educação e política são práticas distintas e convém não confundí-las, o que
poderia resultar em um politicismo pedagógico ou em um pedagogismo político, o que acabaria numa
escola a serviço de um grupo burguês. Porém, isto não resulta na exclusão da política como prática
independente, pois são inseparáveis e mantém forte relação. Entretando, como tratar destas coisas
tão diferentes? Vê-se que a dimensão pedagógica na política envolve a articulação, visando o
combate aos antagônicos, o mesmo acontecendo na dimensão política na educação, com
apropriação de instrumentos culturais aplicados na luta contra o antagonismo.
A partir do que foi exposto, podemos concluir que o autor está certo quando diz, indiretamente, que
política e educação são faces opostas da mesma moeda: a prática social. Apesar de uma certa
subordinação da educação à política, podemos definir a educação como uma prática idealista e a
política como uma prática realista, mas que podem coexistir pacificamente, respeitadas as
diferenças.
Portanto, para que a escola seja um local de democratização, de discussão, participação social e de
cidadania, devemos exercer nossa consciência crítica, mesmo que em passos lentos e repletos de
obstáculos, para que esta não se torne uma encubadora de atitudes e desejos dos educandos.
BIBLIOGRAFIA:
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 34. ed. rev. Campinas, Autores Associados, 2001. (Col.
Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5). 94 p.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 7.ed. Campinas, Autores
Associados, 2000. (Col. Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 40). 122 p.
Escola e Democracia & Pedagogia Histórico-Crítica
INTRODUÇÃO
O presente trabalho das obras “Escola e Democracia” e “Pedagogia Histórico-Crítica”, de Demerval
Saviani, pretende investigar , de maneira clara e objetiva, como o autor analisa a intervenção das
diferentes teorias pedagógicas na questão da marginalidade, retratar um de seus principais objetivos,
que é o de “sacudir” a máquina político-educacional, balançando as Curvaturas das Varas em busca
de seu equilíbrio ideal e compreender a Pedagogia Histórico-Crítica proposta.
Estas obras nos remete a uma reflexão ampla, sobre a questão da educação, nos ajudando a
identificar as causas da marginalidade, a relação escola-sociedade e também o papel do professor,

64. bem como o conteúdo aplicado na Pedagogia Tradicional, Nova, Tecnicista, que são os principais
enfoques do autor.
No decorrer da elaboração deste trabalho, foi possível observar que, ao apresentar suas teses, o
autor convence seus leitores através de uma exposição precisa de seus argumentos, fazendo com
que estes sintam-se intrigados e ao mesmo tempo motivados a remontar uma visão crítica que
busque uma educação que consiga compartilhar com os aspectos políticos-sociais altamente
complexos.
DESENVOLVIMENTO
“As diferentes teorias pedagógicas versus a questão da marginalidade”
Saviani inicia seu livro “Escola e Democracia”, levantando questões de dois grupos antagônicos. O
primeiro grupo é o das Teorias não-críticas, classificadas como a pedagogia tradicional, a pedagogia
nova e a pedagogia tecnicista. Este grupo entende que a educação é capaz de erradicar a
marginalidade de nossa sociedade, sendo esta última, considerada aqui como harmoniosa. A
marginalidade é um desvio, um fenômeno individual que deve ser corrigido, portanto, a educação
serve como um instrumento de correção de desvios, tendo, ao mesmo tempo, uma margem de
autonomia com relação à sociedade. No segundo grupo, que é o das Teorias crítico-reprodutivistas,
subdivididas em Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como
Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista. Neste caso, de maneira oposta, a
educação aparece como fator agravante, através da discriminação e responsável pela marginalidade,
onde esta é inerente à estrutura da sociedade, da qual a educação é dependente. Aqui, a escola
reforça e legitima a marginalização social através da marginalização cultural. Saviani frisa que estes
grupos de teorias explicam a marginalização na forma da relação entre educação e sociedade.
“O significado da metáfora Teoria da Curvatura da Vara”
Com base nesta metáfora, Saviani justifica um processo de tentativa de ajustes da educação:
“quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la
na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”.Esta metáfora foi enunciada por Lênin
(Althusser, 1977, pp. 136-138). Neste mesmo momento, afirma Saviani que “quando mais se falou
em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e de como, quando menos se
falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.
Saviani parece que puxa propositadamente a vara para o lado oposto, na esperança desta vir para o
centro, que não é nem a Escola Tradicional , nem a Escola Nova, mas sim no da valorização dos
conteúdos, que remetem a uma pedagogia revolucionária.
“Uma teoria pedagógica mais satisfatória para as classes populares”
Partindo-se da crítica à pedagogia tradicional, Saviani defende uma pedagogia ativa, centralizada na
troca de conhecimentos e na iniciativa dos alunos. Com as propostas do escolanovismo (métodos
sofisticados, escolas bem equipadas, etc), seria válido adaptá-las às camadas populares, nas quais
são maiores as dificuldades de aprendizagem.
O povo busca o acesso às escolas, ao contrário dos que já se beneficiaram dela. A escola será
valorizada a partir de uma pedagogia articulada com os interesses do povo.

65. Nessa escola para o povo, os métodos ultrapassariam os métodos tradicionais e novos. Levariam em
conta os interesses dos alunos em primeiro lugar, porém sem abrir mão da iniciativa do professor.
Tais métodos não seriam ecléticos, mas sim manteriam continuamente presente a vinculação entre
educação e sociedade, onde o ponto de partida do ensino seria a prática social, fazendo-se
necessário transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade
igualitária.
“A especificidade da escola”
A especificidade da escola toma corpo ao longo da História, quando as relações sociais passaram a
prevalecer sobre as naturais, ou seja, com o próprio surgimento da escola, enfatizando, assim, o
mundo da cultura, o mundo produzido pelo homem.
A escola toma conta de um conhecimento elaborado. A própria institucionalização do pedagógico
através da escola é um sinal da especificidade da educação. A dimensão pedagógica pode ser
detectada numa situação privilegiada, pois esta existe no interior da prática social global. Assim
sendo, a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.
“A pedagogia histórico-crítica proposta”
A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada por Saviani partindo do pressuposto de que é viável,
mesmo numa sociedade capitalista, uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da
situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande
contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante.
Segundo Saviani, a Pedagogia Histórico-Crítica, embora consciente da determinação exercida pela
sociedade sobre a educação, fato que a torna crítica, acredita que a educação também interfere
sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação, fato que a torna histórica.
Saviani chega a dizer que Pedagogia Histórico-Crítica e dialética são sinônimos e que só não usa o
termo “dialético” porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que “dialético” quer dizer,
pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico e, de outro, há muito iluminado que pensa que
já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique .
É preciso registrar que esta teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como
menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como Pedagogia Histórico-Crítica, até aqui,
poderia ser entendida da seguinte maneira: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa
reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode
transformar as condições sociais .
“As teses sobre educação e política propostas”
O autor propõe onze teses sobre educação e política, nas quais explica que educação e política são
fenômenos diferentes entre si, ao mesmo tempo em que são inseparáveis. Nelas , seu principal
argumento resume-se em caracterizar a prática política e educativa, bem como suas especificidades,
não deixando de ressaltar a existência da sociedade de classes.
CONCLUSÃO

66. Como o observado, educação e política são práticas distintas e convém não confundí-las, o que
poderia resultar em um politicismo pedagógico ou em um pedagogismo político, o que acabaria numa
escola a serviço de um grupo burguês. Porém, isto não resulta na exclusão da política como prática
independente, pois são inseparáveis e mantém forte relação. Entretando, como tratar destas coisas
tão diferentes? Vê-se que a dimensão pedagógica na política envolve a articulação, visando o
combate aos antagônicos, o mesmo acontecendo na dimensão política na educação, com
apropriação de instrumentos culturais aplicados na luta contra o antagonismo.
A partir do que foi exposto, podemos concluir que o autor está certo quando diz, indiretamente, que
política e educação são faces opostas da mesma moeda: a prática social. Apesar de uma certa
subordinação da educação à política, podemos definir a educação como uma prática idealista e a
política como uma prática realista, mas que podem coexistir pacificamente, respeitadas as
diferenças.
Portanto, para que a escola seja um local de democratização, de discussão, participação social e de
cidadania, devemos exercer nossa consciência crítica, mesmo que em passos lentos e repletos de
obstáculos, para que esta não se torne uma encubadora de atitudes e desejos dos educandos.
TARDIF SABERRES DO CENTES E FORMÇÃO PROFSSIONAL
 1. Saberes docentes e formação profissional - Maurice TARDIF, Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
O autor da obra é professor universitário no Canadá e suas pesquisas abrangem vários
países, inclusive o Brasil, onde já realizou palestras e encontros com professores. É
conhecedor da obra de Paulo Freire, enaltecendo-a no que tange à valorização do papel do
professor como agente de mudanças, como intelectual engajado. As bases teóricas de Tardif
são várias, vão desde os filósofos gregos aos contemporâneos, buscando neles reflexões
sobre a racionalidade. Recorre a sociólogos, como Weber e a questão da interação social
como aprendizagem; a pesquisadores como Bourdieu, refletindo sobre os conteúdos
curriculares e sua dependência com a história de uma sociedade e o educador americano
Schön, que desenvolveu seu arcabouço teórico na formação do professor reflexivo. O livro de
Tardif é composto de oito ensaios subdivididos em duas partes: o saber dos professores em
seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Os ensaios, frutos de pesquisa de
doze anos, muito dos quais publicados anteriormente, buscam entender que saberes
alicerçam o trabalho e a formação dos professores das escolas do Ensino Fundamental e
Médio. A metodologia usada por Tardif é a pesquisa empírica realizada junto aos professores
e às questões teóricas sobre a natureza dos saberes que são mobilizados e utilizados por
estes em seu trabalho diário. Ele se baseia em pesquisas realizadas por outros autores como
Dubar, refletindo sobre o trabalho, que não é exclusivamente transformar um objeto ou
situação numa outra coisa, mas, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho, idéia
que endossa a importância da aprendizagem através das experiências do professor.
Baseiase também em Gauthier sobre a importância da incorporação das experiências dos
professores nos programas de formação. Tardif defende que o saber não se reduz, exclusiva
ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos,
mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e
alunos. Há que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o
ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo” (TARDIF,
2002, p.16). Uma das inovações do trabalho e das pesquisas de Tardif é compreender o
saber do professor como saberes que têm como objeto de trabalho seres humanos e advém
de várias instâncias: da família, da escola que o formou, da cultura pessoal, da universidade,
provêm dos pares, dos cursos da formação continuada; é plural, heterogêneo, é temporal
pois se constrói durante a vida e o decurso da carreira, portanto, é personalizado, situado.
Essa concepção da amplitude de saberes que forma o saber do professor é fundamental para
entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola.
Cada professor insere sua individualidade na construção do projeto pedagógico, o que traz a
diversidade de olhares contribuindo para a ampliação das possibilidades e construção de
outros novos saberes. Refletindo sobre o processo de formação de professores, Tardif
argumenta que se deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores, seus
saberes cotidianos. Tal postura desconstrói a idéia tradicional de que os professores são

67. apenas transmissores de saberes produzidos por outros grupos. O autor convoca os
educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica a unir pesquisa e
ensino. Sua proposta é que a pesquisa universitária pare de ver os professores de profissão
como objetos de pesquisa e que passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento,
como colaboradores, como copesquisadores.
 2. Uma postura importante para as pesquisas a serem desenvolvidas pelas Universidades do
Brasil, que possa valorizar os professores de profissão ao mesmo tempo que promova sua
formação continuada, buscando a construção de conhecimentos e valorização de sua prática
educativa; promova um repensar de caminhos engajados na realidade, conseqüentemente,
um repensar da própria formação acadêmica. As escolas tornam-se,assim, lugares de
formação, de inovação, de experiência e de desenvolvimento profissional, mas também,
lugares de pesquisa e de reflexão crítica. Para Tardif, o saber docente é um saber plural,
oriundo da formação profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de
formação de professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso
campo do conhecimento e emergem da tradição cultural); curriculares (programas escolares)
e experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar,
integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática. A expressão utilizada
por Tardif, „mobilização de saberes‟, transmite uma idéia de movimento, de construção, de
constante renovação, de valorização de todos os saberes e não somente do cognitivo; revela
a intenção da visão da totalidade do ser professor. Outro posicionamento importante de Tardif
é de ser contra a idéia tradicional da relação teoria e prática: o saber está somente do lado da
teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber
baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. O autor é contra a idéia
que o saber é produzido fora da prática e, portanto, sua relação com a prática só pode ser
uma relação de aplicação. Afirma que hoje, sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”,
de “saber” ou de “conhecimentos” só existe em um sistema de práticas e de atores que as
produzem e as assumem. Isso representa a afirmação da idéia de que pelo trabalho o
homem modifica a si mesmo, as suas relações e busca transformação de sua própria
situação e a do coletivo a que pertence. Uma ressalva está no ensaio três, em que Tardif
afirma que uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho dos professores é
compará-lo com o trabalho industrial e, ao fazê-lo, apresenta quadros comparativos que
setorizam a explanação e não permite uma visão de totalidade, colocando o trabalho como
técnica, como atividade instrumental, apresentando uma visão conteudística da formação,
sem direção no trabalho docente e com tarefas de acordo com o surgimento de necessidade.
A indústria avalia como medida e não se compara com o processo educativo


Teoria de Aprendizagem s egundo Vygotsky .
 Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por
meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros
indivíduos e com o meio.
 Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas
ativamente trocando experiência e idéias.
 A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas
experiências e conhecimento.
 A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de
instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo
próprio autor.
 Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o
indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.

68.  A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela
interação entre a linguagem e a ação.
 Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro
da zona de desenvolvimento pro ximal (ZDP), que seria a distância
existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e
aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu
conhecimento potencial.
 Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o
conhecimento real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e
o potencial é aquele que ele necessita do auxílio de outros para aplicar.
 O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que
levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento
potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento.
 O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e
utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a
sensação de solidão do aluno.
 Mas este professor também deve estar atento para permitir que este
aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a
cooperação de todos os envolvidos
 Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação,
colaboração e constantes desafios.
 Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca
de ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.
O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem
Telma Weisz

MEU BATISMO DE FOGO.
Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela
professora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com
outros interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a con tinuar. Fez, então, o
Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage).
Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, cons tatou que a repetência fabricada pe-
las escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos
novos na 1a. série. O governador, então, tomou três providencias: apro vou as crianças por decreto -
tendo ido todo mundo para a 2a. série, sabendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado
de zinco, e convocou todas as normalistas do último ano do curso para dar aulas.
A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de
terem repetido várias vezes a 1a. sé rie, tinham passado para a 2a. em função do decreto do
governador.
Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se
podia considerá-los alfabetizados.
Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia -se como preenchen do o tempo de aula. Não
conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em
prática, sentindo-se confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente entre o
desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da es cola exigia deles.

69. Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma arma dilha montada para que esses
meninos não pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um
papel político muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava
impressionada quando conversava com algumas mães e essas achavam natural que seus fi lhos não
tivessem sucesso na escola. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais
profunda que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e
ideias que circulavam na educação não davam conta do problema do ensino. O pro fessor era um cego.
Para ela, o professor continua chegando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela
chegou em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor tem de, se quiser,
tentar resolver essa situação. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de conhecimentos
que, se não dá con ta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as cri anças
conseguem ou não aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do professor hoje é o de
alguém com condições de ser sujeito de sua ação profissional.
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e
como nenhuma outra atividade dava senti do à sua vida profissional, acabou voltando para a educação.
Seu compromisso é com essas crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que superem o
fracasso e tenham sucesso na escola.
Apesar de ser considerada especialista em alfabetização, sua questão é a aprendizagem, em especial, a
aprendizagem escolar.
Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo
quanto ao fato da criança conseguir escrever, mesmo que não ortograficamen te, ela não tinha um
conhecimento científico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocêntrico",
ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria pers -
pectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é
possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento
com os olhos de quem ainda não sabe.
A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais
fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles de vem percorrer para
realizar as atividades desejadas. Tal concepção, por parte do professor, gera um tipo de
procedimento pedagógico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianças ,
principalmente, aquelas que mais neces sitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento
construído sobre os conteúdos escolares.
Assim, a adoção de uma postu ra adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores, uma
vez que, o conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma outra
concepção de aprendizagem relaciona da à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia
os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou
da palavra geradora) traz para as crianças.
Por meio das pesquisas das auto ras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças
constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na interação com
o seu meio físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que
quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não
compreendem, elaborando hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para cri -
anças convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bas tar uma letra para cada sílaba
oral emitida (hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a
respeito da escrita, ou seja, que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica),
o esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não faz
nenhum sentido. São es sas as crianças que não conseguem aprender com a cartilha e que ficam
repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a desistir da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas
quais os textos têm uma função social de fato. Frequentemente as crianças mais pobres são as que têm
hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e
construir ideias sobre a escrita é menor do que para as crianças que vivem em famílias típicas de classe
média ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos
manusearem jornais para bus car informações, recebem correspon dências, fazem anotações, etc.
Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não façam reflexões sobre
seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu
grupo social de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê em condições menos
favoráveis do que para aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.

70. Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma fa mília pobre ou não, o que importe
realmente é a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem
(todo o ensino se apoia numa concepção de aprendizagem).
É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer
para que aprenda mais.
Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da
ação do aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer
a sua ação de aprender participando de si tuações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o
exercício intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento
para continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento
do aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais
suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzi do no território
da ciência.
É preciso considerar o conhecime nto prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta
no processo.
Em uma concepção de aprendi zagem construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e
reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que,
diante de novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente
a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá -lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conheci mento anterior que ele já detém. É
inerente à própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele
possui sobre qualquer conteúdo.
Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a cri ança
representa a escrita de diferentes modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que
precede a compreensão real do funcionamento do sistema alfabético.
No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e
de conflitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses inadequadas quanto ao sistema de
escrita, através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação do professor
é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende
também das propostas didáticas e da in tervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação não necessari amente conscientes, mas que
orientam a ação de quem está apren dendo. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade
com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos
adequados para que isso aconteça.
Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lóg ica do conhecimento final,
como é visto pelos adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou é incorporado
de fora, mas precisa ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural);
nesse processo de construção, as expres sões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final,
concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de
quantidades (massa/ fichas), demonstram que para cri anças com idade de 5/7 anos, o fato de oito
fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quantidades
diferentes, simplesmente pela disposição / configuração dessas fichas (pensa mento pré-
operatório/perceptivo/ irreversível).
Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como
se avança de um conhecimento menos elaborado para um conheci mento mais elaborado, ressaltando
que o conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio externo, que é um processo no qual
o sujeito participa ativamente, modificando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado
por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construção de conhecimentos
específicos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo
geral de construção do conhecimen to, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de
Genebra - como a moldura de uma investiga ção sobre a aquisição de um conhe cimento particular, no
caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de apren dizagem específico da escrita que
serve de informação ao educador, porém a maneira como essas infor mações são usadas na ação
educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico.
O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisição
no qual a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e recons-
truindo outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-
se, pelo uso, as funções da escrita, as características discursivas dos tex tos escritos, os gêneros
utilizados para escrever e muito outros conteúdos.

71. O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo cha ma-se aprendizagem pela resolução
de problemas (situações-problema).
Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.
Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as
linguagens, por exemplo. Nesse proces so, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia
nos desafios da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há todo um saber
necessário para poder aprender a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita
coisa.
Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é
fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as
informações e os conhecimentos já construídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem básica necessária atualmente
é acadêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles
relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar -lhe os fundamentos acadê micos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição é
essencial, pois é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à informação e às possibilidades
e construção de conhecimento.
Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber
não está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do
aprendiz porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avança r do que ele já sabe para o
que não sabe. O que realmente importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não
foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo aprendiz.
Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silá bica de escrita, por exemplo, essa
'escrita' não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em português,
essa escrita não existe. Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfabética), o aprendiz
precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve
representa-se as emissões sonoras que ele consegue reconhe cer (a sílaba), isolando-as pela via da
audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê -lo na aprendizagem da escrita. Caso
contrário contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escri ta e, se a criança
aprender a ler, provavelmente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor a desco brir o que ela
tentou fazer.
Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a pro dução do aprendiz (quanto ao saber
não reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando -lhe levantar
questões e perguntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua
produção não está correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno
vai pensar duas vezes antes de produzir de novo.
O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no
processo de aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemá ticos e na aprendizagem de
qualquer outro conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino
convencional, pois o que impulsiona a criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que ela
tem de aprender existe uma lógica.
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer
que ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dialogar.
Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo
professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o professor não pode considerar como
sinônimos o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são necessariamente a mesma coisa.
Para que isso não aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibili dade e uma escuta
atenta para a reflexão que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e não é
fruto de sua ignorância.
O professor precisa criar um am biente sócio-afetivo para que as crianças possam manifestar
livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer situações de
aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas ideias.
Do mesmo modo, cabe ao pro fessor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças
exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer do professor estudo e uma pos-
tura reflexiva e investigativa.

72. A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que
para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor não enxerga é porque
não tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que está sendo manifestado pela criança.
Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção
interna.
Quando o professor não entende a produção da c riança deve-se perguntar à criança, mesmo que não
consiga entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois
trabalhando juntas as crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá
compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o
professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os
mais avançados e que raciocínio os alunos mais avançados então realizando.
O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimen tos de atuação de seus colegas,
inclusive daqueles que utilizam procedimen tos de resolução de problemas mais avançados. Ao
perceberem a possibilidade de diferentes formas de execução, reconhecem o procedimento do colega
como mais produtivo e econô mico, construindo, assim, a lógica necessária para poder aprender (a
criança aprendeu com outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informação externa e a
possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendiza gem que
considera, ao mesmo tem po, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas
questões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.
Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras.
As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes,
por isso é importante que o professor tenha claro que as crianças provenientes de um nível cultural
valorizado pela escola apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças. Para ta is crianças
a escola será muito mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu ambiente.
Por outro lado, as crianças provenientes de ambientes onde as pes soas possuem menor grau de
escolaridade e distantes dos usos cotidianos d os conteúdos que a escola valoriza encontrarão
dificuldades.
Assim, a equalização das oportunidades de aprendizagem dessas cri anças deve ser uma tarefa da
escola que deve repensar sua própria práti ca, de modo a não prejudicar o sucesso escolar desses
alunos. (...) "É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente
não sabem nada".(p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia
compensatória. É preciso socializar os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: literatura,
ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma questão de inserção social e, portanto,
direito de todas as crianças. A escola não pode ser instrumento de exclusão social.
Todo professor deve levar to dos os seus alunos a participarem da cultura.
O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura
erudita e a de larga difusão, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que
todos os alunos de sua classe tenham a mes ma oportunidade de aprender, devem estimulá -los a
participar da cultura.
É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação
e de pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer
às crianças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em to das as áreas do
conhecimento, em todas as linguagens, e m todas as possibilidades.
Um exemplo de alguém que sa bia como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros
contando coisas da Antiguidade, fa lando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que
normalmente se oferece para as crianças lerem são histórias empobrecidas, versões resumidas e textos
com supressões.
Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.
Nos anos 1970, uma visão de es cola como linha de montagem, de nominada de tecnicista,
voltada para criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos pro -
gramados, dominava a concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava -
se ensino programado. A função do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o
ensino programado e foi, justamente, esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais
baixa de qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na me dida do estudante', que
embora considerasse os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos aprendiam, pois, seguindo os
passos programados chegariam todos, de alguma forma, ao final.
O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo mode-
lo tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam

73. ter claros os seus objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de
seus alunos o que eles já sabem e construindo estratégias que os levem a conquistar novos patamares
de conhecimento. Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a
prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor precisa ser alguém com autonomia
intelectual.
Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER
PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e teorias,
mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreender a ação do professor,
é preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção sobre:
• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprend izagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as representações sobre o
que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e
aprendizagem conhecido como estímulo-resposta).
Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas
certas', partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais
simples e parciais possíveis e ir acumulando com o tempo.
A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente,
frases desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os cam inhos pelas quais a
aprendizagem acontece.
Na concepção empirista, o co nhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é
externa ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado
pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas
experiências que tem com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O
aprendiz é alguém que vai juntando informações.
O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza -se pela: cópia, ditado, memorização
pura e simples, utilização da memória de curto prazo para reconhecimentos das fa mílias
silábicas, leitura mecânica para posterior leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico
Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado
diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que
organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores
em processo de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prática,
adotando um modelo de construção de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões
que lhe dão sustentação, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro
meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar.
Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando
ser o sujeito sozinho quem constrói o co nhecimento, veem a intervenção pedagógica como
desnecessária.
Tais concepções não fazem nenhum sentido n um modelo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a
conhecer, aos alunos, por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve
ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o
aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir
a transformação, convertendo informação em conhe cimento próprio.
Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais
age sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, re cebendo ajuda, sendo desafiado a
refletir, interagindo com outras pessoas. A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista
é que no primeiro a informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de
transformar a informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes.
Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é defender pré -requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a
partir do conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos prévios constituem a base
de novas aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré -requisitos e muito menos significa
matéria ensinada anteriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte.
A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário
ensinar-lhe, faz com que o professor passe a não informar, a não corrigir e a se sa tisfazer
com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte.

74. Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A
função do professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas
produções, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o
objeto de conhecimento avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo
aprendiz.
Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.
O processo de ensino deve dialo gar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de
aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (pro fessor), mas, sim, o processo de
ensino que deve se adaptar ao proces so de aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo
naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno
avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado.
Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendiza gem: atividades planejadas
(propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto
de conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendi zagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar alguns princípios:
• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam so bre o conteúdo que se quer ensinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se pro põe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a má xima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se
transformar em objeto escolar vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja
entre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o
resultado tido como convencionalmente correto.
Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons
problemas sobre os quais pensar.
Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que
representem possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experiências anteriores,
fazendo uso deles nas atividades escola res; é preciso criar atividades para que isso seja de fato
requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento.
A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível.
Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do professor, a observação de um colega na
resolução de um problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno
se esforça para aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de informação possível na classe e o ambi-
ente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem.
Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas
por ele de acordo com que lhe é possível naquele momento.
O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com
situações-problema nas quais não havia pen sado anteriormente. Situações significativas de
aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e
quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a
cooperação, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos é necessária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio
social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente
a aprendizagem.
O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real.
O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas
sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no sen so comum. Isso não acontece
somente no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.
Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém,
não se pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida (devido a sua vivência de
'rua') e sobrepor a escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer
modificações. A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a
linguagem é diferente do ensino de Língua Portu guesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências.
Porém, não se pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem tendo existên cia própria. É

75. papel da escola garantir a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá -
lo didaticamente.
Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção
clássica é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que
mais tem preocupado os professores.
Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da interven ção é atuar de modo que os
alunos transformem seus esquemas inter pretativos em outros que dêem conta de questões mais
complexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que
varia é como ela é compreendida pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção real izada longe dos alunos na qual os erros
são assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista -
exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o tex to tem que ser passado
a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a
percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).
Outra visão de correção é a informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e
ser feita dentro da situação de aprendi zagem (concepção de erro constru tivo - que faz parte do
processo de aprendizagem de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que
foram corrigidos.
A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos
escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança
compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão
ortográfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção
tradicional de correção.
Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos
nada.
Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que
ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito,
pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba
por desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que
depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.
Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é
apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, re presentações e
informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham,
necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e
explorar essas ideias e representações prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem
que se quer que aconteça. Conhecer essas idei as e representações prévias ajuda muito na hora d e
construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um
ou outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é
construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação
de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento
permitirá ao professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está sendo
produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situ ações didáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a interven ção do professor, pois o ensino
deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.
Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola,
valorizando-se a prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mesmo
por um colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe
é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.
Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alu nos apresenta dificuldades, é certo
que o professor precisa rever o seu encaminhamento.
Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos
imediatamente através de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.

76. A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, des sa forma, criar um sistema de
apoio para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas
rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredin do, não desenvolvendo bloqueios.
Tais crianças precisam ser atendidas por meio de realização de atividades diferenciadas durante a aula,
trabalho conjunto com colegas que possam ajudá -los e intervenções pontuais do professor. É
importante, também, que essas crianças sejam en caminhadas a espaços escolares alternativos que
trabalham com crianças com dificuldades momentâneas e que participem, também, de gru pos de apoio
pedagógico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encon tram
dificuldades em relação aos novos conteúdos ensinados.
As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes
ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedagógico na
medida de suas necessidades e que não sejam estigmatizados por participa rem delas. Isso deve ser
visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um.
Um território delicado: como os alunos se vêem e se sentem como estudantes.
O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser
consideradas quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações:
• Por não ter compreendido conceitualmente um determi nado conteúdo, o prossegui mento das
aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o
aluno de avançar em seus conhe cimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções
especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo.
• O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os
principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende
fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno .
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto -estima ou de uma atitude desfavorável em
relação à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazen do-o sentir-se apoiado
diante dos desafios.
O que fazer com os alunos que chega m ao final do período sem aprender o que a
escolapretendia.
A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante
em termos formativos quanto a aprendi zagem de conteúdos escolares.
Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando -se o
absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos.
Não se pode avaliar apenas os conteúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar
do aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a
equipe responsável pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo
condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua pró pria turma. Frequentemente a
retenção tem um caráter punitivo.
Há situações - raras- em que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente
defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a
reprovação pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.
Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.
Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino
por resolução de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificação são muito importantes,
pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situações de apren dizagem,
adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendiza gem ele precisa saber reconhecer.
Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho
permanente de estudo e reflexão.
A formação inicial do professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É
urgente que essa formação seja repensada através da formação contínuada/permanente, que envolve
um trabalho de reflexão e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior parte das outras
profissões.
A qualidade de trabalho pedagógico depende, hoje, diretamente da existência de um projeto educativo
compartilhado pela comunidade escolar.
Devemos olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.
A tematização da prática é uma análise que pane da prática documen tada para explicitar as hipóteses
didáticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se
pode pensar. E um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicio nal visão
aplicacionista de formação de professores. Tal visão oferece ao professor um corpo de ideias e
conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática profissional de forma
mecânica e acrítica.
Um exemplo de tematização da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que
permite a conjugação dos múltiplos olha res do grupo de professores e, atra vés de discussão, a
construção de um olhar comum, coletivo, sobre a ativi dade que se está analisando, permi tindo a
construção de uma prática de analisar as situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que
guiam os atos do professor.

77. É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a
construir uma prática de reflexão.
As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito;
gravação em vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão,
ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia
de tematização da prática apoiada em diferentes suportes de registros.
Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as
características de seu projeto pedagógico.
Dois instrumentos são, particularmente, importantes para a formação continuada e a produção de um
projeto educacional pela escola:
1. a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela;
2. a exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito,
pois essa é a condição para que essa pedagogia pro duzida na prática pelos professores nas escolas
ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente.
O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai -se definindo progressivamente pelo
conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o
sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.
Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de assumir que isso impl ica um professor
mais bem qualificado e remunerado.
Enfatiza-se que para que o professor faça aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e
ter condições de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de mãos dadas. Se a sociedade quer
uma escola de qualidade terá de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha
sendo proposto, o que implica um salário bastante diferenciado
1. Zabala, Antonio . A prática educativa::


1998 Maria Angélica Cardoso Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP,
mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação pela
UNICAMP. O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os
professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que
foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e
generalizálo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24). 1. A Prática Educativa:
unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de
qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta
competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Para Zabala a melhora de
qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que
intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o
processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um
modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a
aplicação e a avaliação.Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise
básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação,
exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos
processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou
sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto
pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as
atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala
determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as
sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor
e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as
características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da
avaliação. Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como
os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala
utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As
fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da
resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber,
dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se
atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode
se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a
concepção dos processos de ensino/aprendizagem. 2. A Função Social do Ensino e a Concepção
sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise Com base no ensino público da
Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem

78. sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária
ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor
informativo dos processos que os alunos/as seguem ao
 2. longo da escolarização.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as
capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de
classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll –
capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas),
de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que
o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da
educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos
conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e
métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde,
respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e
“Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos
diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a
função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.Quanto ao segundo referencial
de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é
possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As
aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí
decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como
eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as
capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também
a forma de ensinar. Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite
compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção
“o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os
novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na
concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à
necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica
estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por
momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm,
junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de
relação interpessoal e de inserção social.Após expor, em condições gerais, o processo de
aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a
aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia. Os conteúdos factuais englobam o
conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São
conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas
que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um
conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária.
Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o
original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível.
Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou
acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter
reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias
significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para
fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição
favorável.Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se
referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os
princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação
a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito
ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas
repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição
de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações
concretas naquele conceito que os inclui. Um conteúdo procedimental é um conjunto de
ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir,
espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de
modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a
 3. estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo
tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio
competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite
que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos
diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida
em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. O termo conteúdo atitudinal
engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente

79. diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e
foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo
ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu
uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o
segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a
norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de
funcionamento da coletividade que a rege. Concluindo, Zabala identifica e diferencia a
concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para
a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser
a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos
conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de
propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter
diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades
de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo,
estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter
propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a
lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e,
finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos
resultados.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de
formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de
conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se
limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento,
as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O
objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns
marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. 3. As Sequências Didáticas e as
Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que
incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades
didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da
atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.O autor conclui que nestas
propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender
diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos
de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os
diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de
aprendizagem e ajudas específicas.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica
apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser
objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais
continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de
ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm
diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos
movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de
critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para
determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale
para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se
convém, para reorientá-la” (p.86).
 4. 1.As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para
Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os
conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes
papéis dos professores e dos alunos.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de
transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe
interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução
da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma
que relacionar-se em classe. Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma
série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de
representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um
ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o
protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário
entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição
de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e
professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos/as.Do conjunto de relações necessárias para
facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-
104) caracteriza da seguinte maneira: a) Planejar a atuação docente de uma maneira
suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o

80. processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção
suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de
rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições
e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que
fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. d) Estabelecer metas ao
alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.e)
Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que
experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. f) Promover atividade
mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo,
atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-
cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e
processos durante a aprendizagem.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações
presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima
e o autoconceito. h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de
negociação, participação e construção.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos
alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos
e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.j) Avaliar os alunos
conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e
o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria
atividade.Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino
e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação
didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que
estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os
alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. 5. A Organização
Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas
formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de
diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais
jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são
diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o
professor pode recorrer. A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em
que toda escola tem uma
 5. forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são
determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que
toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos
de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de
colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira
configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os
componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As
vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses
e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que
favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o
grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino
de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos
procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o
grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A
organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8
componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas
oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da
classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a
finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de
conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos
atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil
para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e,
especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho
individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos
“contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades
que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é
interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou
menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente
do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o
trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num
instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno

81. sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos
diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom
indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.Quanto à
distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são
utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a
distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto
de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do
professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da
educação, o professor. A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o
protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente
de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da
aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos
a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos
conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é
necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o
papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a
variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de
entender os valores por parte da escola. Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e
ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas
intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas
mãos dos professores. A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de
uma escola fundamentalmente
 6. transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação
consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a
reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de
toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento
torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as
atividades previstas no transcurso de uma semana. 6. A Organização dos Conteúdos As
relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as
unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas
proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e
a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas
passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.A diferença básica entre os
dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a
finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou
instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial
organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos
disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem. Tomando as
disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de
relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de
estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares: 1) Multidisciplinaridade:
é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes
umas das outras. 2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que
pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos
fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. 3)
Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este
sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que
explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas
na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação
global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões
integradoras. Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no
aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de
diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica
disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e,
posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vários métodos que podem ser
considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro:
os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do
MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida,
suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora
todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é
diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados
para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua
finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método
de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e,
finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de

82. cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o
objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver
nela. Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como
instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a
rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu
verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento
enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e
participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma
valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o
que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
 7. 7. Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são
todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar
decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de
ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser
classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua
intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de
suporte que utiliza. Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a
tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e
inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns
critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos
subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a
sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das
sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da
aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão
utilizados.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a
atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é
um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como
oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. 8 . A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são
analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de
ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a
todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a
forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são
homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar
num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação
dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade
para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade. A presença de
opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de
ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de
objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade
avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude
observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que
acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário.

E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-
se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes
permitam auto-avaliarse combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na
aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação
não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.