sessio_temari4-llengues.pdf

Resums temari oposicions mestres primària - llengües

2. TEMES DEL BLOC:
14. El área de Lengua castellana y literatura en la
Educación primaria: enfoque, características y propuestas
de intervención educativa. Contribución del área al
desarrollo de las competencias básicas. Objetivos,
contenidos y criterios de evaluación: aspectos más
relevantes. Desarrollo de la competencia comunicativa en
otras áreas del currículo.
15. La intervención educativa en la reflexión sistemática
sobre el lenguaje en la Educación primaria en relación con
las condiciones de uso: el contexto comunicativo, los
ámbitos de uso y el texto. La adquisición de la lectura y la
escritura..
16. La educación literaria en el contexto escolar.
Manifestaciones literarias más importantes aplicadas a la
Educación primaria. Técnicas y estrategias de
utilización de la literatura infantil y juvenil. La biblioteca
escolar y la biblioteca de aula como recursos didácticos en
la educación literaria..
17. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la
Educación primaria: comprensión y expresión oral,
elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación
oral. Estrategias de intervención Educativa..
18. Desarrollo y características del proceso lector en la
Educación primaria. Técnicas y estrategias de comprensión
lectora en diferentes situaciones de comunicación y con
diferentes tipos de textos. La lectura: planes de fomento y
estrategias de intervención educativa..
19. Desarrollo de la expresión escrita en la Educación
primaria. Métodos y estrategias de aprendizaje. Composición
de diferentes textos escritos.
Utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación. Estrategias de intervención educativa...

3. + TEMES AUTONÒMICS
26. L’àreade llenguacatalana i literatura en
l’educacióprimària: enfocamenti característiques.
Contribucióde l’àreaal desenvolupamentde les
competènciesbàsiques. Objectius, contingutsi
criterisd’avaluació. Relacióambaltresàreesdel
currículum.
27. La literatura catalana en el contextescolar.
Manifestacionsliteràriesmésimportants
aplicadesa l’educacióprimària. Tècniquesi
estratègiesd’utilització
de la literatura infantil. La biblioteca escolar com
a recursdidàcticen l’educacióliterària.
28. L’àmbitde llengüesen l’educacióprimària:
ensenyamentintegrat. Transferènciade
coneixementsd’unallenguaa una altra.
Contribuciódes de les àreeslingüístiquesa
l’assolimentde la competènciaplurilingüe i
intercultural..

4. Bloc de temes de llengües
14. Àreade
castellà
15.Context
comunicatiu:
lectura/escriptura
28. Transferències
(plurilingüisme)
18. Procèslector
27. Literatura
catalana
26. Àreade llengua
catalana
19. Expressió
escrita
16.Educació
literària+
biblioteca
17. Adquisiciói
desenvolupamentdel
llenguatge

5. INTRODUCCIÓ(COMÚ)
Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents mitjans i sistemes, com
ara el cos, els gestos, els símbols etc. Però sense cap dubte podem afirmar que el
medi més universal de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el
llenguatge oral, que permet transmetre informació assegurant-ne la comunicació, la
representació, i alhora l’autoregulació del pensament.
Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de desenvolupament integral i
harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, l’educació
lingüística ocupa un lloc preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el
desenvolupament de les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i
pretén acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.

6. TEMA 14 i 26: L'àrea de llengua
castellana/catalanai literatura en
l'educació primària: enfocament i
característiques. Contribució de
l'àrea al desenvolupament dels
competències bàsiques. Objectius,
continguts i criteris d'avaluació.
Relació amb els altres àrees del
currículum.

7. L’article 10 de la LEC, al seu primer punt esmenta que “Elscurrículums han de
garantir el ple dominide les llengüesoficialscatalana i castellana en
finalitzarl'ensenyamentobligatori, d'acordambel Marc europeucomúde
referènciaper a l'aprenentatge, l'ensenyamenti l'avaluacióde les
llengües”
Als documents d’organització de centres de la Generalitat de Catalunya, del 21 de juliol
de 2020 que donen instruccions pel que fa al funcionament dels centres públics
d’educació infantil i primària fixen la normativa d’organització curricular destacant en
els seus aspectes prioritaris l’aprenentatge de la lectura i escriptura.
Als diferents apartats que configuren aquest tema aniré descrivint el tractament que
rep aquesta àrea en el decret 119/2015 de 23 de juny, centrant-me especialment en la
seva contribució per a l’assoliment de les competències bàsiques, especialment en la
comunicativa. Finalment enumeraré els aspectes més rellevants dels objectius,
continguts i criteris d’avaluació prescrits per aquest mateix decret curricular.

8. 1.L’ÀREADELLENGUACASTELLANAILITERATURAENL’EDUCACIÓPRIMÀRIA:
ENFOCAMENT,CARACTERÍSTIQUESIPROPOSTESD’INTERENCIÓEDUCATIVA.
Enfocament i característiques
D’acord amb el que estableix la LEC, una de les capacitats a assolir en acabar l’etapa
d’educació primària consisteix en “Conèixer i utilitzar de manera apropiada la llengua
castellana i la cooficial de la comunitat autònoma, a més de desenvolupar hàbits de lectura”.
De les sis àrees que s’han d’impartir a tots els cicles d’aquesta etapa, una és “Llengua
castellana /catalanai literatura”, i com a àrea instrumental per a l’adquisició d’altres
coneixements, rep una especial consideració (art. 18 de la LOE).
A Catalunya, el decret 119/2015 de 23 de juny defineix un àrea de llengües totalment
unitària que inclou el castellà, el català i la llengua o llengües estrangeres. Aquesta
organització afavoreix molt més l’ensenyament integrat de les llengües, així com el
desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural per part dels alumnes, tan
necessària en un món com el d’avui dia en que es donen intercanvis mutus entre les
diferents comunitats culturals i lingüístiques.
A Primàriaésbàsicel dominide la comunicacióoral i escrita. Els2 processoscomunicatius
bàsicssón: l'EXPRESSIÓi la COMPRENSIÓ. Al llargde l'etapadesenvoluparem
l'aprenentatgede la LECTURA i l'ESCRIPTURA. També caldràtractarelsmitjansde
comunicaciósocialsi la sevaincidènciaa la llengua.

9. 
Peralesescolescatalanes,laprimerareferènciaquecaltenirencompteeneltractamentdeles
llengüeséslalegislació,l’EstatutilaLleidepolíticalingüísticaqueestableixquelallenguapròpia
deCatalunyaéselcatalà,iqueéstambélallenguanormalmentempradacomavehiculari
d’aprenentatgeal’ensenyament.Amés,éslallenguaoficialdeCatalunya,juntamentambel
castellà,quetambéhoésdetotl’Estatespanyol.Elreconeixementd’haverd’aprendredues
llengüesésunprivilegiqueobrelesportesadesenvolupar-seenuna societatpluralobertaa
altrescultures.IaquestaoberturaesreforçasitenimencomptelanostravinculacióaEuropaper
mitjàdelmarceuropeucomúdereferènciaperal’aprenentatge,l’ensenyamentil’avaluacióde
llengües.

Totsaquestsplantejamentsensportenaquèelsnensilesnenesenacabarl’etapahande dominar
elcatalà(llenguavehiculardecohesióid’aprenentatge)ielcastellà iconèixerunaodues
llengüesestrangeres,aixícomcomprendremissatgesescritsbàsicsestablintrelacionsentre
llengüesromàniquesitenirunaactitudobertarespectantlesllengüesiculturespresentsal’entorn
ilesmésllunyanes.Finalment,handedesenvoluparlacompetènciaaudiovisualamblaconsciència
delaimportànciadel’úsdelesTIC.

Peraltrabanda,l’objectiud’aconseguirparlantsplurilingüescompetentsimplicacadaescola,
partintd’unaanàlisisociolingüísticarigorosadelcentreidelseuentorn,estableixienelProjecte
Lingüísticdelcentre,ambprogramesprecisosdegestiódelesllengüesperdeterminarcomel
català,llenguavehiculardel’escola,s’articulad’unamaneracoherentambl’ensenyamentd’altres
llengües,totestablintacordsperarelacionarlesdiferentsestratègiesdidàctiques.

10. Propostes d’intervenció educativa
La didàctica ha de ser funcional i comunicativa, tenint la mateixa importància
tant la comunicació oral com la escrita en els dos processos comunicatius
existents:
En l’Educació Primària ha de desenvolupar-se l’aprenentatge de la lectura i
escriptura de forma interactiva i en un marc de construcció de significats. La
lectura i l’escriptura han de sorgir de la necessitat de l’alumne de comunicar-se.
Per exemple si veu un cartell a l’escola i vol saber què posa.
Les característiques essencials segons Vigotsky, parteixen de les funcions que
ha de complir el llenguatge:
-Comunicativa: el llenguatge és un instrument de comunicació entre les
persones. Per exemple: diàlegs, debats...
-Representativa: es vincula estretament amb els processos de pensament.
-Autorreguladora: a través del llenguatge interior podem planificar i regular la
nostra pròpia conducta. Per exemple: la motivació d’un alumne per dur a terme
una exposició a classe.
Així doncs, un lloc perfecte per a l’aprenentatge i ús de la llengua és l’escola.
MARC NORMATIU LEC 2009
Art. 11El català, llengua vehicular i d’aprenentatge
Article 10. Dret i deure de conèixer les llengües oficials concordança entre les
accions acadèmiques de suport lingüístic
Art 14PLC el català com a llenguatge vehicular de l’educació.

11. A l’aula la conversa entre nens i nenes i entre l’alumnat i el
professorat, ha d’impregnar totes les activitats, potenciant
espais de comunicació variats per a fer possible la seva adequació
a tots els estils i característiques d’aprenentatge. Aquest
enfocament de l’aprenentatge de la llengua obliga a concebre el
centre com un espai comunicatiu on la biblioteca escolar, la
revista de l’escola, la web o altres elements facilitin l’intercanvi
dintre de l’escola i l’obertura del centre a l’entorn.
Pel que fa als recursos TIC integrats en el currículum de
llengües, s’utilitzen per organitzar aplicar i presentar la
informació en diferents formats, organitzar i gestionar el text
(processadors), donar suport a l’expressió oral (presentacions),
etc.

12. 2. CONTRIBUCIÓ DE L'ÀREA DE LLENGUA I LITERATURA AL DESENVOLUPAMENT DE LES
COMPETÈNCIES BÀSIQUES:
2.1. CompetènciesBàsiques: Sónles que ha d'haverdesenvolupatun joveen
acabar l'ensenyamentobligatoriper assolirla realitzaciópersonal, exercirla
ciutadaniaactiva, incorporar-se a la vida adulta satisfactòriamenti
desenvoluparun aprenentatgepermanental llargde la vida. Totes les àrees
influeixentotes les CompetènciesBàsiquesi a la inversa.
2.2. Relacióde l'àreaambles CompetènciesBàsiques:
❖
C. Comunicativa: relaciódirecta. El llenguatgeésun instrumentde
comunicacióoral o escrita que serveixper representar, interpretar i
comprendrela realitat, per construir i comunicar el coneixementi organitzarel
pensament, les emocionsi la conducta. Assolirprogressivamentaquesta
competènciapermeta l'alumnatadquirir coneixements, destresesi actitudsper
expressar-se i usar el diàleg, formar-se un judicicrítici gaudirllegint.
❖
C. matemàtica: relacióen la resolucióde problemesrelacionatsambla vida
quotidiana, s'hirelaciona el llenguatgeverbal i matemàticperquècal
comprendreelsenunciats. També relacióde les habilitatsper interpretar
informacions, dadesi argumentsper aprendreal llargde la vida.

13. ❖
C. en el coneixementi la interaccióambel mónfísic: fa possible
comprendreesdeveniments, expressaropinionsde problemes
mediambientalsd'actualitat. També suposaactitud crítica versels
missatgespublicitarisi informatius.
❖
Tractamentde la informaciói competènciadigital: la llenguadóna
destresesper cercar informació, seleccionar i tractarinformació,
entendre-la, etc.
❖
C. social i ciutadana: la llenguaésla base per comunicar-se amb
altrerealitats. També es desenvolupala capacitatcrítica per
comprendrela complexitatdel mónactual.
❖
C. cultural i artística: relacióen el teatre, la literatura, el cinema,
etc. També relacióen conèixer, comprendre, apreciar i valorar
críticamentdiferentsmanifestacionsartístiquesi culturals.
❖
C. per aprendrea aprendrei Autonomiai iniciativa personal: el
llenguatgeésun mitjàde comunicaciói de representaciódel món.
Permetcomunicar-se ambun mateix, analitzarproblemes, ferplansi
decidir. Ajudaa assolirautonomiaprogressiva.

14. 3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I CRITERIS D'AVALUACIÓ:
3.1Objectius:
S'estableixenal Decret119/2015 de 23 de juny. AquestDecreten el seuarticle3
diuque elsobjectiusseranelsque defineixla LEC: “ObjectiusL’educacióprimàriaha
de contribuir a l’assolimentdelsobjectiusestablertsambcaràctergeneral a la Llei
12/2009, del 10 de juliol, d’educació.
3.2. Contingutsi criterisd’avaluació:
Elscontingutsde l’àreaes defineixenal Decretcitatsi elsengloba en
DIMENSIONS. Les dimensionsde LlenguaCastellana són:
Dimensiócomunicacióoral:. Aquestaestàintegrada per 3 competènciespròpies:
1) Comprendretextos oralsde la vida quotidiana, delsmitjanscomunic. I escolars.
2)produirtextos oralsdiversos.
3) Interactuar oralmentambdiferentsestratègies.
Dimensiócomprensiólectora: Aquestaestàintegrada per 4 competències:
4) Llegirambfluïdesaper comprendrediferentstextos.
5) Aplicar estratègiesde comprensióper obtenirinformació.
6) Utilitzarl’estructurai el formatde cada textper comprendre’l.
7) Aplicar estratègiesde cerca i gestióde la informació.

15. Dimensióexpressióescrita: Aquestaestàintegrada per 3
competències:
8) Planificar l’escritsegonsla situaciói el destinatari.
9) Produirtextos de tipologia diversa.
10) Revisar el textper millorar-lo.
Dimensióliterària: aquestaestàintegrada per 2 competències:
11) Llegirfragmentsi obres i conèixerautorsde la literatura.
12) Crear textos ambrecursos literaris.
Dimensióplurilingüei multicultural: aquesta estàintegrada per 2
competències:
13) Ser conscientde la pertinençaa la cultura i llengüesi mostrar
interès.
14) Conèixeri valorar la diversitatlingüística de Catalunya, Espanya,
Europa i el món.

16. Totseguit, el Decretdescriuelscontingutsi elscriterisd’avaluació. Es
fixenal mateixDecret. Sónuna pauta per alsdocentsdelscentres que han
d'analitzarambprofunditati es funciód'aquestsestablirelsque es
considerinprioritarisi mésadequatsper al contexti la situacióen quèes
trobacada centre. Aquestscriterises fixaranen funciódelsobjectiusi
contingutsestablertsprèviament. Ambaquestscriterises pretén
determinar el tipusi graud'aprenentatgeassolitpelsalumnesa cada
momentdel procés.
El complimentdelsobjectiuss'establiràambflexibilitat, diversitati
riquesade matisosderivatsde l'observacióde diferentscircumstànciesi
contextos socioculturalsi personalsonl'alumneevoluciona en el seuprocés
d'ensenyament-aprenentatge.
Els continguts són el conjunt de coneixements, habilitats, destreses i
actituds que contribueixen a l'assoliment dels objectius de cada
ensenyament i etapa educativa i a l'adquisició de competències.

17. A continuació s’exposen, els blocs de contingutsque apareixen recollits per cicles en
el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació
Primària i queden concretats de la següent manera:
BLOC 1. Comunicació oral: Situacions de comunicació, dirigides o espontànies,
comprensió de textos orals.
BLOC 2. Comprensió lectora.Lectura de textos impresos i digitals, tant d’àmbit
escolar com de la vida quotidiana.
BLOC 3. Expressió escrita.Escriptura i reescriptura, individual o col·lectiva
seguint models, de textos, presentació de la informació en paper o en suport digital.
BLOC 4. Coneixement del funcionament de la llengua i del seu aprenentatge.
Classes de noms, singular o plural, gènere...
BLOC 5. Educació Literària. La rima i el ritme com a elements distintius de poemes
i cançons; el narrador, els personatges, l’espai i el temps en els contes.
BLOC 6. Plurilingüisme i interculturalitat.Valoració de la llengua com un instrument
de comunicació, valoració de la importància de conèixer altres llengües, actitud
crítica davant d’usos sexistes del llenguatge, valoració de la pròpia identitat
lingüística, etc.

18. 4.3. Criteris d'avaluació de l'àrea de Llengua Castellana/catalanai Literatura
suma indicadors i que siguin coneguts per tot l’alumnat.
L'avaluació és la valoració del procés d'aprenentatge, globalment considerat com
l'atenció a tot allò que ocorre al llarg del transcurs d'aquest i a les seves possibles
causes.
Els criteris d'avaluació són el referent específic per a avaluar l'aprenentatge de
l'alumnat. Descriuen allò que es vol valorar i que l'alumnat ha d'aconseguir, tant en
coneixements com en competències: responen al que es pretén aconseguir en cada àrea.
En el DECRET 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de
l'educació primària, queden establerts per cicles. Pel que fa a les orientacions
d’avaluació de cada àmbitque apareixen en aquest mateix decret, cal dir que són
indicacions per a l’avaluació del procés d’ensenyament i aprenentatge que inclouen
criteris i instruments que permeten valorar l’assoliment de les competències bàsiques
pròpies de cada àmbit per part de l’alumne i contribuir a l’autoregulació del seu
aprenentatge. Fan referència al caràcter formatiu de l’avaluació.
Han d’anar acompanyats pels seus respectius indicadors d’avaluació, que estan
redactats de forma més observable i presentes diferents nivells d’assoliment de cada
un dels criteris. És realitzen gràcies a la col·lecció d’àmbit lingüístic del departament
d’ensenyament.

19. 4. DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA EN
ALTRES ÀREES DEL CURRÍCULUM:
Tant l’àrea de Llengua Castellana/catalanai Literatura com la competència
comunicativa, són de caràcter interdisciplinari, ja que la llengua possibilita
l’accés al coneixement, independentment de l’àrea que es tracti. A
continuació desenvoluparem les accions concretes que van a contribuir a
l’augment de la competència comunicativa dels nostres alumnes amb les
altres àrees curriculars.
En primer lloc, cal destacar la seva característica de ser un àrea
instrumental, és objecte d'estudi però també instrument per a l'estudi. És
a dir, les altres àrees curriculars requereixen del desenvolupament del
llenguatge per accedir al contingut de les mateixes, i al seu torn,
mitjançant els continguts de les altres àrees també es desenvolupen les
habilitats comunicatives.

20. Des de cada àrea podem dir:
-Àrees de Ciències naturals i Ciències socials: Els processos d'aprenentatge tenen
com a base el llenguatge, que es constitueix com un instrument de pensament i
intercanvi social. El llenguatge és, per tant, un dels principals instruments que disposa
el nen per progressar en la construcció dels diferents continguts d'aquestes àrees. Per
exemple: conversar, dialogar, investigar, reflexionar,… sobre el canvi climàtic,
l'extinció d'espècies, els nostres avantpassats…
-Àrea de Matemàtiques: El treball realitzat a l'àrea referit a la comprensió i
redacció de textos afavoreix a l'àrea de matemàtiques, millorant les estratègies per a
la comprensió dels seus textos específics, enunciats o problemes.
-Àrea d'Educació Física. Els continguts referits al llenguatge expressiu i la
comunicació d'emocions i sentiments, el text instructiu per executar un joc o un
esport, normes, vocabulari específic,....
-Àrea d'Educació Artística. Entorn d'aquesta àrea s'organitzen els continguts que
serveixen per expressar les vivències del nen en i cap al seu mitjà. Igual que a l'àrea
d'EF tot el treball que es realitzi en ambdues àrees relacionat amb l'expressió i
comunicació d'emocions i sentiments repercuteix de manera positiva a l'àrea, així com
el desenvolupament de diferents llenguatges expressius.
-Àrea de Valors Socials i Cívicstenen estreta relació perquè, com hem comentat,
desenvolupa actituds i valors que promouen el respecte, la socialització, la
col·laboració, les actituds democràtiques, la interdependència positiva, a partir de les
diferents formes de comunicació, registre i expressió en diferents situacions …

21. Aixídoncs, podemconcloureque la llenguaésuna àrea
interdisciplinàriaen quèes treballenles habilitats
comunicativesno nomésaprenentel codilingüísticsinó
cercantla sevafuncionalitaten contextos d'úsreals. La
llenguaes desenvolupaa totes les àreesi alhora,
cercaremcontribuir a les altresàreesambel treballa
l'àreade llengua. Cal peròun nouenfocamentcentraten
el discentcoma regulador del seuprocésd'aprenentatge
de manera autònomai responsable i ambla guiadel
docent. Marzal (1991) ambles següentsparaules: “
L'escripturai la lectura es converteixenen pilars
fonamentalsdel progréshumà, per aixòescriurei llegir
passena ser elementsdecisiusde l'aprenentatgehumà,
objectiude l'ensenyamenta l'escola”.

22. TEMA 15. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA
EN LA REFLEXIÓ SISTEMÀTICA SOBRE EL
LLENGUATGE EN L'ED. PRIMÀRIA EN
RELACIÓ AMB LES CONDICIONS D'ÚS: EL
CONTEXT COMUNICATIU, ELS ÀMBITS
D'ÚS I EL TEXT. L'ADQUISICIÓ DE LA
LECTURA I L'ESCRIPTURA.

23. En aquest tema em centraré en descriure com es pot treballar
a l’escola aquesta àrea des de la perspectiva de a reflexió
sistemàtica del llenguatge, posant exemples d’activitats que es
poden dur a terme relacionades amb els usos de la llengua i
les diverses tipologies textuals. Per acabar descriuré el procés
d’adquisició de la lectura i escriptura que han de portar a
terme els infants durant la seva educació primària i en
consonància al que prescriuen la LOE i curriculumactual.

24. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓ SISTEMÀTICA
SOBRE EL LLENGUATGE EN L'ED. PRIMÀRIA EN RELACIÓ AMB LES
CONDICIONS D'ÚS: EL CONTEXT COMUNICATIU ELS ÀMBITS D'ÚS
I EL TEXT.
El llenguatge és una eina culturalment elaborada per a la comunicació interna
(parlar amb nosaltres mateixos) i externa (interacció amb els altres) en
l'entorn social. Aquesta comunicació és possible quan els interlocutors
comparteixen els mateixos codis i els mateixos significats culturals.
Però què és exactament el llenguatge?El llenguatge, no és només un
instrument de comunicació interpersonal. És també, un mitjà de
representació del món; està estretament vinculat al pensament i, en
particular, al coneixement. Aquesta funció representativa i autoreguladora
del pensament i l'acció implica la creació en els nens d'un potencial de
significació. Aprendre un llenguatge és aprendre un món de significats
culturals vinculats a un conjunt de significants.

25. 1.1. La competènciagramatical: Ésla capacitatde conèixerl'aplicació
pràcticadelsconeixementsgramaticalsper produiri comprendretextos. Cal
eliminar la idea que saber llenguaéssaber gramàticai conèixerla ortografia, ja
que té un valor mésfuncional i un ússocial.
1.2. Elsmodelsgramaticalsi l'ensenyamentde la llengua: Des de la Grècia
clàssicapredominavaidea que aprendrellenguaera aprendregramàtica.
L'estructuralismeinnova versl'objectivitatperòl'ensenyamentcontinua sent
gramatical. AmbChomsky neixla gramàticagenerativa que introdueixnovetats
teòriques, peròno possibilitael naixementd'unmètodedidàctic. Alsanys60
neixla lingüística del textque prencoma unitatlingüística i comunicativa el
text. Ja no ensobsessionaremambl'ortografia, sinóen aspectesmésformals.
1.3. El textcoma unitatde comunicació:
1.3.1. Definició: el textéstota manifestacióverbal i completa que es
produeixien qualsevolcontextcomunicatiu. Té una estructura, una ordenaciói
unes regles pròpies

26. 1.3.2. Les propietatsdel text:
❖
ADEQUACIÓ: dominidiversitatlingüística. La llenguarepresenta
moltesvariantssegonsel context, el lloc, el canal, el registre...Adequar
éstriar la opciómésapropiada per a cada situaciólingüística.
❖
COHERÈNCIA: ésestructurar el text, informaciópertinent, no
repetir dades, idees clares, etc.
❖
COHESIÓ: ésmitjansgramaticalsper assegurarrelacióde paraules
i idees.
❖
ESTILÍSTICA: capacitatexpressivageneral del text, si ésric,
variati precís. No oracionsmassaextenses. Recursos retòricsben
usatsembelliranel texti afavoriranla comunicació.
❖
PRESENTACIÓ: control de la veu, pauses, entonació, col·locaciódel
cos, gesticulació, mirada, marges, lletra, presentació, etc.

27. 
1.3.3. Els tipusde text:

❏
Àmbitpersonal: monòlegs, diaripersonal, apunts...

❏
Àmbitfamiliari d'amistats: converses telèfon, dedicatòries, cartes...

❏
Àmbitacadèmic: exàmens, redaccions...

❏
Àmbitlaboral: currículums, entrevistes treball, cartesde presentació...

❏
Àmbitsocial: debats, articles...

❏
Àmbitgregari: lleis, instàncies...

❏
Àmbitliterari: novel·la, poesia, pel·lícules, acudits...

1.3.4. El textacadèmic:

➢
Té per propòsitdemostrarels coneixementsde l'alumnat.

➢
El contingutprovéd'altrestextos.

➢
Ésun textproduïtfora de context.

➢
El llenguatgeésprecís, objectiui específic.

➢
Té una estructura oberta.

➢
Té un registre formal.

➢
El destinatariésel docent.

28. 2.4. Intervenció educativa.
A nivell metodològic, el nostre actual sistema educatiu defensa una metodologia
constructivista de l'aprenentatge, basada en Piageti Vygotski, com a figures
fonamentals. Aquesta metodologia defensa una postura activa de l'alumnat per a
construir els seus aprenentatges. Alguns dels principis a destacar són els següents:
a) Partir del nivell de desenvolupament de l'alumnat: és necessari situar-nos dins
dels nivells evolutius dels nostres alumnes per a poder motivar-los i per a facilitar la
comprensió dels continguts a treballar.
b) Assegurar la construcció d'aprenentatges significatius: els quals permeten a
l'alumne generalitzar l'après a altres àmbits, situacions o coses, i li permet establir
estructures de coneixements en les quals la informació es troba interrelacionada.
c) Potenciar la capacitat d'aprendre a aprendre: es tracta que l'alumne desenvolupi
capacitats que li permeten construir el seu propi aprenentatge.
d) Partir dels coneixements previsdels alumnes: és necessari connectar els
coneixements amb els quals l'alumne ja posseeix.
e) Seguir un enfocament globalitzador: pressuposa que ha de partir-se de realitats
significatives per al nen per a després passar a una reflexió de les mateixes i a les
consegüents anàlisis que facin possible una explicació ajustada de la realitat.

29. Quant als textos, cal tenir en compte una sèrie d'implicacions educatives:
han de tractar temes que motiven als alumnes, treballar diferents tipus,
recolzar-los amb il·lustracions i fer partícip a l'alumne del text. Un exemple del
que acabem de parlar seria canviar el final de conte. Per parelles, s'intercanvien
els contes i canvien el final del mateix.
Per a treballar les propietats textualspodem fer-ho a través d'activitats com:
-Adequació: comparar i classificar expressions col·loquials i formals, reescriure
un text canviant tu per vostè, activitats de sinònims i antònims per a ampliar el
vocabulari.
-Coherència: fer un resum, subratllar les idees més importants d'un text,
identificar les parts d'un conte, ordenar frases per a construir un text.
-Cohesió: ajuntar oracions utilitzant connectors, construir un text a partir
d'oracions simples fent els canvis gramaticals oportuns.
-Puntuació: lectura en veu alta, puntuar un text, classificar signes segons la
funció que realitzen, donar-li un text sense puntuar i que ho puntuen ells
mateixos.
-Presentació: Si és oral, fer una exposició mirant als oïdors, fer un debat
respectant el torn de paraula. Si és escrita, les activitats poden ser en format
digital o no digital, s'hauran de respectar els marges, la lletra llegible, usos de
majúscules i minúscules, explicar les convencions de format i tipografia més
importants.

30. Pel que fa a la morfosintaxis, aquesta ha de tractar-se de manera global. Per
això, realitzarem activitats com relacionar sintagmes, ordenar frases, construir
oracions a partir d'una imatge, analitzar oracions, activitats d'errors (partirem
dels errors que hagen aparegut en classe per a corregir oracions).
"Exemple: treballem frases amb "en": Projectaríem en la PDI les següents
preguntes: On vius? On menges? Els alumnes hauran de seleccionar el verb de la
imatge, a continuació, col·locaran "en' i finalment afegiran el lloc corresponent.
Solució: Viu a Reus. Com a casa…
Quant al lèxic, podem desenvolupar-lo a través d'activitats com: escriure
paraules derivades, cercar definicions de paraules en un diccionari de classe o
digital, fer sopes de lletres i mots encreuats, escriure els diferents significats
de les paraules polisèmiques...
Exemple: Presentaríem dues oracions en la pissarra: La nena rega la plantadel
seu jardí. Pep viu en la quarta planta. Els alumnes hauran d'explicar el significat
de les paraules destacades (polisèmiques). Solució La primera oració es tracta
d'un ésser viu i en la segona del pis on viu Pep
.

31. 
La pronunciacióes pot treballar a través
d'embarbussament, agrupar paraules
que tinguin sons semblants (classificar s
sonora /s sorda), cantar cançons...

Finalment, l'aprenentatge de
l'ortografiaha de partir de la realitat
del nen/a, del que coneix, del que li
envolta i formular hipòtesi que permeten
deduir les regles ortogràfiques.

32. L'ADQUISICIÓ DE LA LECTURA I L'ESCRIPTURA.
Concepte de lectura i escriptura.
EmilliaFerreirodefineix la lecturacom "tota aquella activitat d'assignació
d'un significat a un text que precedeix al convencional". En canvi defineix
l'escripturacom “una forma de relacionar-se amb la paraula escrita i els
possibilita als grups desplaçats l'expressió de les seves demandes, de les
seves formes de percebre la realitat, en la nostra societat”
En definitiva, la lectura consisteix a reproduir mitjançant paraules la
forma i el contingut d'algun missatge xifrat per l'escriptura. En canvi,
l'escriptura és un procés mecànic mitjançant el qual s'aprèn a
representar paraules i oracions amb la claredat necessària per a poder
ser llegides. Aquestes dos aspectes són simultanis i imprescindibles per a
la resta d'ensenyaments.
El procés lectoescriptorel fa el nen en la seva relació amb la realitat
escrita que li envolta, sempre que tingui a algú que li ajudi a interpretar,
descodificar i codificar aquesta realitat.

33. LECTOESCRIPTURA.
L'inici de la lectoescriptura
Existeixen dues posicions respecte a la iniciació de l'aprenentatge
de la lectoescriptura. D'una banda, la concepció biologista, aquesta
teoria proposa que el nen ha d'esperar a l'inici de la lectoescriptura
fins que haja aconseguit un nivell maduratiu mínim, en les destreses
i habilitats neurològiques (aptitud mental), perceptives
(discriminació espacial i visual) i motrius (lateralitat).
En canvi, la concepció Vygotskianaafirma que no és necessari que
hi haja un desenvolupament biològic concret, sinó que podem
iniciar la lectoescriptura quan creguem oportú perquè açò va a
ajudar als processos de maduració de l'alumne, és a dir,
s'aprèn a llegir com s'aprèn a parlar. Com per exemple seria
proporcionar a l'alumne textos on aparegui el seu nom per a
començar a reconèixer les lletres i iniciar el procés lectoescriptor.

34. Fases de l'aprenentatge de la lectoescriptura
Mendoza (1998), després de preguntar-se què fem quan llegim un
text, estructura el procés lector en unes fases molt clares. Aquestes
són:
1. Descodificació: consisteix a identificar les lletres, paraules,
oracions d'un text per a aproximar-se al contingut.
2. Precomprensió: fase prèvia al fet que l'alumne sigui capaç de
comprendre el text. A partir del títol del conte pensar de què tracta
o veient l'estructura del text saber si és una narració, un poema o un
text teatral.
3. Comprensióés la fase més important ja que l'alumne sap
interpretar el significat del text. És a dir l'alumne ha entès, ha
comprès que tracta el text.
4. Interpretació: reflexió crítica del text llegit (expressar l'opinió
sobre el text).
.

35. 2.4. Mètodesd'aprenentatgede la lectoescriptura:
2.4.1 Mètodessintètics: parteixende signes méselementalsque
els nensanirancombinant.
❖
M. ALFABÈTIC: primer s'aprènl'alfabet. Nenreconeixi sapnom
de les lletres. Desprésfa combinacionssil·làbiquesi va ampliant. El
problema ésque aprèna llegirde forma diferenta comidentifica el
signe.
❖
M. FONÈTIC: parteixde pronunciacióde les lletres. Elspassos
següentssóncoma l'alfabètic.
❖
M. SIL·LÀBIC: es parteixde la síl·laba. Aplicaciócontinua com
alsaltresmètodessintètics. Forencriticatsperquèparteixen
d'elementssensesignificatper a un nen.

36. 
3.4. Mètodes d'aprenentatge de la lectoescriptura.

Existeixen diferents mètodes per a l’E/A de la lectoescriptura d'acord
amb el procés mental que realitza el nen:

-Mètodes sintètics: parteixen de l'aprenentatge de les parts mínimes
(so, lletres, síl·labes) per a arribar per síntesis a l'estructura, és a dir, a
la paraula, frase, oració i text. Aquest mètode és el proposat per María
Montessori. Les varietats d'aquesta modalitat podem agrupar-les en:

●Mètode alfabètic: Es comença per l'aprenentatge de l'alfabet i
després se segueix la metodologia abans exposada, el problema que
planteja és que a l'alumne se li exigeix llegir de manera diferent a com
se li ha ensenyat a identificar el signe.

●Mètode fonètic: tracta de solucionar el problema anterior començant
amb la pronunciació de les lletres per a arribar a les síl·labes i seguir els
passos normals del mètode sintètic.

●Mètode sil·làbic: Es parteix de la síl·laba posat que és la unitat que
percebem i distingim.

37. 
-Mètodes analítics: parteix del conjunt (text, oració, frase i paraula) per a
arribar per anàlisi d'aquests elements a les unitats constitutives del mateix
(síl·labes, lletres i sons). Aquests mètodes es recolzen en la teoria del pensament
sincrètic, el qual afirma que els nens capten globalitats. Un exemple d'aquest
tipus de mètodes seria el proposat per Piaget.

-El mètode global:dóna una nova expansió als mètodes analítics, considera la
lectura com a mitjà de comunicació i per a açò tracta de motivar als alumnes
perquè a partir d'activitats de tipus oral s'estableixi un text entre tots, es copia
i analitzen les semblances per a anar descobrint les paraules, síl·labes, sons…
Aquest mètode és el proposat per Freinet.

Aquests enfocaments són criticats en considerar-se que moltes vegades són
l'origen de dislèxies o problemes d'ortografia ja que els nens no es fan
íntegrament amb l'escriptura de les paraules.

-Mètodes mixtes:usen simultàniament els recursos del procés sintètic i
analític en funció de les necessitats, característiques psicoevolutives dels
alumnes i de la idiosincràsia. Generalment, parteixen d'una concepció global
posant al nen en contacte amb textos més o menys familiars, però, al mateix
temps, s'atén a l'aprenentatge sistemàtic de les lletres i les síl·labes.

Cal ressaltar, que el millor mètode serà aquell que arreplegui d'entrada la
motivació dels alumnes, la seva experiència, que dinamitzi el seu descobriment i
que ofereixi realitzacions plenes de vida i de sentit per als alumnes.

38. En primer lloc, hem de considerar la lectura com un aprenentatge global.
És a dir, integrat en el quefer quotidià, unit a l'escriptura i la comprensió.
També haurem de tenir en compte les directrius del Pla Lector del centre,
que estarà dins del Projecte Lingüístic del Centre, que estarà inclòs al PEC.
Alguns dels principis metodològics a seguir són els que a continuació
passarem a detallar:
-Ha de treballar-se amb coherència en tots els nivells educatius.
-Partir de textos variats, propers i lúdics.
-Treballar la lectura de manera activa.
-Utilitzar la lectura de manera funcional.
-Utilització de mètodes variats i adaptats al nivell de l'alumnat.
-Posar a l'alumne en contacte amb diferents estratègies de
comprensió.
-Realitzar activitats prèvies a la lectura, durant i en finalitzar.

39. A continuació, desenvolupem aquests principis de manera concreta per a cada
nivell educatiu:
C.I.: En 1r ha de prevaldre la lectura col·lectiva mentre que en 2n s'ha de
potenciar la silenciosa. Abans de llegir el text és necessari marcar la temàtica
de la lectura, explicar paraules confuses en el text. S'han de realitzar
activitats de velocitat lectora, explicació oral del llegit, tallers de contes a
partir de textos llegits.
C.M.: Com en els nivells anteriors, però més complexes. Reconèixer paraules
del text, memòria (preguntes sense possibilitat de tornar a mirar el text),
resum oral o escrit, fitxa de lectura, crear un nou text a partir del tractat,
taller de premsa sobre notícies.
C.S.: Les activitats poden ser: comentar si el títol és adequat, identificar el
missatge, les idees principals i secundàries, emetre conclusions, realitzar
debats...Un exemple seria dir un títol d'un llibre i preguntar si és adequat al
text.

40. Pel que es refereix a l’E/A de l'escriptura, cal tenir en compte que cada
alumne arriba a l'escola amb bagatges molt diferents, per tant, el mestre ha de
tenir presents les grans inferències existents segons l'entorn lingüístic del nen
i prendre consciència que el punt de partida no és el mateix per a tots. Per açò,
l'escola ha d'esmenar les possibles manques que el nen rep del mitjà familiar i
social en el qual viu creant situacions i activitats d'aprenentatge en les quals els
alumnes tinguin la necessitat d'usar formes més elaborades i estiguin motivats
per a ampliar i enriquir el seu llenguatge.
També s'ha de tenir en compte la realitat plurilingüe i pluricultural. Davant
aquest panorama, l'escola ha de tendir a l'aprofitament, millora i extensió
d'aquesta riquesa, a més d'ensenyar als nens a apreciar-la.
Finalment, hem de dir que la lectura i l'escriptura s'han de treballar a través
d'un enfocament comunicatiu, és a dir, a través de la creació de contextos reals
de comunicació, els quals conformen l'estructura de la llengua en la seva
globalitat.

41. Aixídoncs, podemconcloureque la gramàticaésuna partimportant
per a l'aprenentatgede la llengua, peròque al llargde la històriase
li ha donatun valor descontextualitzati pocsignificatiu.
L'aprenentatgede la gramàticaha de tenircoma primer objectiu
que l'alumnes'adonidel seuvalor per a una bona comunicació. Calen
contextos comunicatiusreals, funcionalsi significatius, no té sentit
saber moltagramàticasi no se sapaplicar a una situació
comunicativa i si no s'haraonatprèviament. ComdiguéMarzal
(1991): “L'escripturai la lectura es converteixenen pilars
fonamentalsdel progréshumà, per aixòescriurei llegirpassena
ser elementsdecisiusde l'aprenentatgehumà, objectiuprioritari
de l'ensenyamenta l'escola”. Regint-nos per aquestobjectiubàsic,
caldràaprendregramàtica, perquèésfonamentalper llegiri
escriurecorrectament, peròsi volemque l'aprenentatgeesdevingui
significatiu, caldràaprendre-la en contextos realsde comunicació
per tal que l'alumnaten valorila sevafuncionalitat.

42. TEMA 16 i 27. L'educació
literària/literatura catalana en el
contextescolar. Manifestacions
literàriesmésimportantsaplicadesa
l'E. Primària. Tècniquesi estratègies
d'úsde la literatura infantil i
juvenil. La biblioteca escolar i la
biblioteca d'aulacoma recurs
didàcticen l'educacióliterària.

43. 
Un dels objectius fixats per la LOE 2/2006 del 3 de maigés que
els alumnes coneguin i utilitzin de manera apropiada la llengua i
desenvolupin hàbits de lectura. En referència a això últim,
trobem que al decret 119/2015 del 23 de junypel qual
s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària,
dedica un dels seus apartats a parlar de la competència literària,
que els alumnes han de desenvolupar en acabar l’educació
primària.

En aquest tema em dedicaré a parlar d’aquest apartat de la
llengua, començant per l’enfocament que se l’ha de donar des de
l’escola, passant per les manifestacions literàries més importants
que es poden treballar a l’educació primària i les tècniques que es
poden fer servir per un major aprofitament d’aquestes. Per
acabar, dedicaré l’últim a apartat a descriure tant la biblioteca
escolar com la biblioteca d’aula, exposant algunes propostes que
es poden portar a terme.

44. Per Zayashemferde l'alumnatlectorscompetents
d'obresliteràries. Per fer-hocal que l'alumnat:

❖
Descobreixila lectura coma experiència
satisfactòria.

❖
Donirespostespositives vers els textos.

❖
Reconeixvivènciespròpiesal text.

❖
S'identifiquiambelspersonatges.

❖
Interpretiel sentitdel text.

❖
Coneguielementsliteraris.
L'educacióliterària/literatura catalana en el
contextescolar.

45. Segons el currículum de primària, una de les dimensions
pròpies de l’àmbit de llengües que els alumnes han de
desenvolupar al llarg de l’etapa és l’ anomenada Dimensió
Literària.
Aquestadimensióestàintegrada per duescompetències:

• Competència11. Llegirfragmentsi obres i conèixer
algunsautorsi autores significatiusde la literatura
catalana, castellana i universal.

• Competència12. Crear textos ambrecursos
literarisper expressarsentiments, realitatsi ficcions.

46. 
Per altra banda, dins dels continguts de l‘àrea de llengua
catalana/castellanatrobem elements com: textos literaris de tradició oral,
llibres, diaris, cartes, cartells, poemes, contes, etc. L 'alumnat haurà de
saber distingir la poesia de la narrativa i del teatre, coneixerà els noms
d'alguns autors rellevants i dades de la seva vida i època, per tal de poder
valorar la seva pròpia cultura.

El contacte amb la literatura a primària, en els seus inicis, ha de servir
bàsicament, per aprendre a llegir. No tant pel que fa a la lectura mecànica
que ens portaria a desenvolupar uns lectors competents, sinó a la lectura
coma font de plaer i estímul de la creativitat gràcies als seus components
lúdics. D’altra banda, no hem d’oblidar que la literatura, a més d’un model, és
una porta per adquirir coneixements. Les activitats de lectura es refereixen
a obres universals o d'autors coneguts i també als treballs del mateix
alumnat i a textos d'altres àrees com per exemple, els de coneixement del
medi o els problemes de l'àrea de matemàtiques. La lectura ha d’esdevenir
una eina per a la interpretació del món que ens envolta, i ha de poder
transportar als lectors més enllà dels propis llibres.

Un dels objectius dels mestres és motivar els alumnes per la lectura.
Per aconseguir-ho és important que el professorat sigui un bon exemple, que
llegeixi i que l'alumnat se'n adoni, que comentin llibres interessants o que
expliqui llibres o contes que el mestre llegia quan ell anava a escola.

47. 
Podem destacar dos tipus de literatura: literatura popular i literatura
d’autor. De la primera es desconeix l’autor, i sovint és de tradició oral,
tramesa de generació en generació i molt lligada a l’entorn immediat. La
literatura d’autor agrupa obres d’escriptors coneguts, i no tenen perquè
estar lligades a un context.

A l’educació primària, els contactes que es produeixen amb els
textos literaris acostumen a ser amb els de literatura popular (contes,
rondalles, llegendes, etc). Ja des de l’educació´infantil, els infants van
establint contactes a nivell oral amb aquest tipus de textos.

Des de l’escola s’han de donar a conèixer als alumnes la història, les
tradicions, la cultura i els grans autors del seu entorn. En aquest sentit
cal tenir en compte els grans autors de la nostra literatura. És
responsabilitat dels mestres posar a l’abast de l’alumnat bons llibres i
produccions literàries de qualitat, i per aconseguir-hi ha d’estar al cas
de novetats literàries a través de visites a exposicions, fires,
editorials...
MANIFESTACIONS LITERARIES MÉS IMPORTANTS APLICADES A
L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA.

48. Contes, rondalles i faules:
-Els contes i rondalles narracions breus de caràcter fantàstic o amb elements reals de
caràcter lúdic. L’inici i el final estan marcats per fórmules (vet aquí, hi havia una vegada...).
Hi ha alguns reculls (Joan Amades o el Costumari Cat., p.ex) Conte i rondalla són paraules
pràcticament sinònimes, normalment es fa servir a segona per designar narracions
tradicionals d’origen oral i s’anomena conte als relats curts d’autor conegut. -Les faules
són narracions en vers o prosa de fets meravellosos on sol donar-se un ensenyament moral.
-A primària es treballen amb l’objectiu de millorar la lectura comprensiva, així com la
fluïdesa en la lectura i l’entonació.
Llegendes
-Narracions orals o escrita d’aparença més o menys històrica, amb una major o menor
proporció d’elements imaginatius. Estan arrelades a una zona geogràfica, i son de tradició
oral.
-A primària proporcionen als alumnes un coneixement de les tradicions que els envolta,
contribuint a desenvolupar la competència artística i cultural, així com el sentiment de
pertinença i estimació pel nostre patrimoni (Sant Jordi, les 4 barres, etc).
Auques
-Conjunt de 48 estampes, petits requadres o figures acompanyats cadascuna d’un text que
sovint té forma de vers apariat o rodolí. A diferència dels còmics, un auca acaba i comença
en un mateix full, i el text es barreja amb la imatge.
-Tant les auques com els còmics motiven molt a l’alumnat, ja que la comprensió està
facilitada pel suport d’imatges. Amb les auques treballem la rima amb els infants.

49. Poemes
-Hi ha de diversa tipologia: amb rima, cal·ligrames, acròstics, poemes objecte, etc.
Persegueixen la bellesa estètica juguen amb l’estètica del llenguatge fent servir lleis
mètriques.
-Amb el treball amb poemes no podem perdre de vista la seva vessant artística, i moltes
vegades no cal una comprensió total del text, sinó incidir en la seva musicalitat. En alguns es
pot incidir en l’observació dels recursos estilístics (metàfores, comparacions,
personificacions...).
Dites, provervisi refranys
-Formen part de la cultura popular oral. Normalment tenen forma de rodolí, el que facilita
la seva memorització. Expliquen i defineixen de forma sintètica coneixements i vivències.
-El treball amb dites i refranys es pot dur a terme durant tot el curs, ja que són un recurs
breu i motivador, i en podem trobar de tots els mesos, estacions de l’any i festes més
importants.
Endevinalles
-Són textos orals breus, generalment en vers, que reflecteixen d’una manera ambigua un
concepte que cal esbrinar.
-A primària les podem fer servir per treballar vocabulari, ja que algunes fan servir
metàfores, analogies, dobles sentits i un llenguatge simbòlic. Són molt motivadores, els
infants les conceben com un joc.
Embarbussaments
-Són jocs de paraules que incideixen en la repetició d’un so que presenta dificultat.
-Són atractius per l’alumnat, els veuen com un joc en que l’objectiu es dir-los amb claredat i
rapidesa, tot augmentant la velocitat sense cometre errors.

50. 
A l’hora de treballar els diferents textos literaris a l’aula
caldrà tenir en compte que un dels principals objectius de
l’àrea es “animar a llegir” , provocar en els infants interès
per la lectura. Per aquest motiu, es important que els
textos siguin variats, quant a tipologia, autors i temes, per
mostrar als alumnes més varietat, i que els sigui més fàcil
anar formant el seu gust. Però sobretot, caldrà que siguin
adequats a l’edat dels infants que els treballaran.

Per a familiaritzar-se amb els textos narratius i
poètics, caldrà que els alumnes els coneguin, però que
també en produeixin. El fet de posar-se en situació de
produir una narració o poema permet un millor coneixement
del seu funcionament, ja que la recerca de problemes que
sorgeixen durant la seva elaboració impliquen un
aprenentatge significatiu.
TÈCNIQUES I ESTRATÈGIES D’UTILITZACIÓ DE LA LITERATURA
INFANTIL.

51. A continuació vull destacar una sèrie d’activitats i estratègies que ens
ajuden a l’hora de treballar la comprensió en la literatura infantil:
Abans de l’audició de la lectura
Activació de coneixements previs (amb el títol, il·lustracions...)
Establir el motiu per llegir el text (quin objectiu, quina informació espero
obtenir d’aquell text)
Anticipació (indicis sobre el text: quin tipus de text és, preveure de que
anirà, quins seran els protagonistes...)
Durant la lectura
Elaboració d’hipòtesi (previsions i valoracions del text, què passarà)
Confirmació o rebuig de la hipòtesi.
Recapitulació (comentar que ha passat fins aleshores)
Vocabulari (pausarper comentar paraules desconegudes)
Després de la lectura
Ratificar que s’ha aconseguit el propòsit de la lectura
Confirmar les hipòtesis elaborades a l’inici i durant la lectura.
Confirmar o rebutjar la temàtica del text prevista.
Comprovar la comprensió del text, tenint en compte els tres nivells de
comprensió: literal (la resposta és al peu de la lletra del text), inferencial
(la informació no es troba al text però es pot deduir) i profunda (el lector
pren un paper més crític, poden ser sobre què hauria fet ells si fos el
protagonista, etc.)

52. 
Altre aspecte important a tenir en compte són els criteris de
selecció de lectures per als alumnes. És evident que el professor
té més criteri que els alumnes a l’hora de decidir els llibres que
han de llegir, però això no vol dir que pugui prescindir de la opinió
del que serà el lector. El mestre ha d’assessorar, facilitar
informació sobre temàtic, autor o argument a l’alumne,però
hauria de deixar que fos ell qui prengués l’ultima decisió. Un
sistema de llistes obertes, presentació de ressenyes o revisió
conjunta d’un catàleg de literatura juvenil poden donar als
alumnes criteris de selecció per prendre una decisió.

D’altra banda,nosempre és necessari que tot el grup llegeixi
un mateix llibre. El mestre pot organitzar un sistema d’intercanvi
d’informació i préstecs entre alumnes, i fins i tot crear debats
en grup perquè els alumnes es recomanin lectures entre sí.

Finalment vull esmentar que segons la legislació actual,
l’ensenyament de la literatura als centres s’ha de tenir present a
l’horari, ja que segons l’article 19 de la LOE:“A fi de fomentar
l’hàbit de la lectura, es dedicarà un temps diari a la mateixa”.
Temps que al decret 119/2015 del 26 de junyes recomana que
sigui un mínim de 30 minuts al dia.

53. 
Quan parlem de biblioteca escolar hem de
fer referència al treball que es pot fer a la
biblioteca d’aula i a la biblioteca general de
l’escola. El treball a ambdues s’ha d’iniciar
al primer curs (o al parvulari) i perllongar-
me durant tota l’escolaritat. És necessari
garantir una continuïtat per poder
acompanyar i guiar als alumnes de manera
efectiva en aquest procés de descoberta i
experimentació.
LA BIBLIOTECA ESCOLAR COM A RECURS DIDÀCTIC EN
L’EDUCACIÓ LITERÀRIA.

54. 
Biblioteca d’aula

Els anys que pren més importància són des de P3 fins a 2n de primària. Ajuda a
l’infant a familiaritzar-se amb els llibres i a respectar-los, oferint una nova manera de
passar estones de lleure. El familiaritza amb la llengua escrita i fomenta l’hàbit lector,
enriqueix el llenguatge i facilita la descoberta dels llibres com a font de documentació
o bé de plaer.

Ha de ser un espai dins l’aula còmode, ben il·luminat, i amb els llibres a l’abast
dels nens, col·locats en prestatges o caixes de manera que es pugui veure la tapa. Els
fons hauria de vestir-se de préstec de la biblioteca de l’escola, per anar incorporant
fins a arribar a un fons ric i variat. Hauríem de trobar: llibres de coneixements,
contes còmics, llibres de poemes, llibres fets pels alumnes, materials de documentació
(catàlegs, diaris, revistes, àlbums de fotos...) i suports de divulgació (vídeos, cassets,
jocs relacionats amb contes...).

És essencial la participació de l’alumne tant en la decoració com en l’elaboració de
les normes de funcionament, perquè es sentin implicats. Es pot nomenar un responsable
de biblioteca encarregat d’ordenar-los i revisar si algun s’ha d’arreglar.

Respecte al seu funcionament, és important dedicar-hi un temps determinat dins
l’horari, i contemplar-ho només com una activitat per a les estones lliures. Es por crear
un tipus de control de quins llibres ja han vist els alumnes, o un control dels alumnes
que ja han visitat aquest racó. També podem posar en marxa un servei de préstec a
casa per potenciar la lectura, la responsabilitat de tenir cura del llibre i la relació
familia-escola. Des d’aquesta vessant podem proposar que els pares que vulguin vinguin
un dia al centre a llegir un conte als nens i nenes.

55. 
Biblioteca general de l’escola

Segons l’article 113 de la LOE, tots ells centres d’ensenyament han de disposar
d’una biblioteca escolar. Aquestes han de contribuir a fomentar la lectura i a que
l’alumne tingui accés a la informació i altres recursos per a l’aprenentatge d’altres àrees.
L’organització de les biblioteques escolars ha de permetre que funcionin com un espai
obert a la comunitat educativa del centre.

Des del centre s’ha de contribuir a desenvolupar al competència literària i afavorir
l’hàbit de lectura. Des de la biblioteca escolar es pot contribuir a ambdós objectius.

A continuació exposaré alguns recursos que es poden portar a terme a la biblioteca
de l’escola després de conèixer l’espai i el seu funcionament:
Pels alumnes
Servei de préstec de llibres
Sessions setmanals de lectura dins l’horari de cada classe.
“El racó del conte”, que pot ser un espai diferenciat dins la biblioteca amb coixins per seure
a terra.
Per Nadal o altres festes es poden oferir llibres relacionats que els mestres poden llegir a
les classes.
Sessions de poesia, de lectura...
Per Sant Jordi, amb els Jocs Florals, la biblioteca té un paper important: es pot muntar una
exposició elaborada per alumnes i mestres.
Activitats informatives com “la cartellera” amb diferents noticies com activitats que es
facin a la biblioteca del poble, etc.
Missatges engrescadors per llegir el que es troben ala biblioteca.
Trobades amb autors, il·lustradors, etcals que els alumnes puguin adreçar preguntes. Quan
no sigui possible es poden posar a l’abast entrevistes publicades, vídeos.

56. Pels mestres
Dossiers temàtics amb informació per elaborar els projectes
de classe.
Reculls d’activitats de dinamització de la lectura.
Informació de novetats
Revistes pedagògiques que van arribant al centre.
Guies de lescturesper temes, edats i bibliografies
Pels pares
Recomenacionsper engrescar i fomentar la lectura en un
ambient failiar
Informacions d’activitats lúdiques i socials
El prèstecamb el carnet dels seus fills i filles que posa al seu
abast contes per explicar i compartir informació i materials
que els puguin interessar.
Xerrades i tallers adreçats a pares i fills d’activitats
relacionades amb contes i lectures.

57. 
Finalment cal destacar el paper del Departament
en quant al desplegament del programa de
biblioteques escolars “puntedu”. El programa té
per objectiu potenciar la biblioteca escolar
"puntedu"com un espai de recursos on poder
trobar tot tipus d'informació en diferents tipus
de suport a l'abast de l'alumnat, del professorat
i de la comunitat educativa, prioritzar el seu ús
com a espai d'aprenentatge en el
desenvolupament de les diferents àrees
curriculars, per tal que l'alumnat es formi com a
persona autònoma, crítica i constructora del seu
propi coneixement a través de la cerca, la
investigació i el treball en diferents fonts
d'informació, i promoure l'hàbit lector.

58. D'acord amb els documents d’organització i gestió de centres educatius pel curs
2020-21,a tots els centres hi haurà un mestre coordinador de la biblioteca
escolar qui tindrà les següents funcions:

Organitzar la biblioteca escolar i vetllar pel seu manteniment i funcionament.

Facilitar informació a la resta de professorat sobre els recursos disponibles
per al desenvolupament del currículum.

Orientar el lector en la cerca de les seves demandes, en les seves possibilitats
lectores, en els seus interessos, en l’ús de la biblioteca i els seus recursos.

Promoure les activitats relacionades amb la lectura: elaboració de bibliografies
i exposicions temàtiques, presentació de novetats, elaboració de guies,
organització de debats literaris...
Impulsar el pla de lectura del centre.

Elaborar eines i materials que faciliten la tasca del claustre per a la millora de
l’activitat educativa (llista de llibres i documents, activitats específiques per a
un llibre o tema concret, base de dades...).

Establir canals de comunicació i de difusió de la informació per a tota la
comunitat educativa.

Establir coordinació amb els serveis educatius.

Col·laborar amb la biblioteca pública i els plans educatius d’entorn.

59. 
La biblioteca escolar ha d’actuar com un
agent més en el compliment dels objectius
del projecte educatiu del centre. En aquest
sentit el PEC ha de preveure les funcions
de la biblioteca escolar i aquesta ha de
conèixer els seus objectius. Les activitats
planificades en el projecte de biblioteca i
els serveis que ha d’oferir a la comunitat
educativa formen part del pla anual del
centre i han de ser objecte d'avaluació.

60. Desprès de l’ anàlisi exhaustiva del que ha de ser
l’ensenyament de la literatura infantil podem afirmar que
no té sentit ensenyar’ literatura com si s’ensenyés un
conjunt de sabers delimitats. Perquè la literatura no es
això. La literatura es el punt de trobada entre una obra i
un lector. Una obra no existiria si no existís un lector que
respongués a ella. Per tant, els docents no hem
d’ensenyar literatura, sinó saber programar els contactes
dels infants amb la literatura infantil.
Pels nens i nenes la literatura infantil no es presenta com
un conjunt de continguts que aprendre, sinó com una
sèrie de vivències y experiències amb les que entrar en
contacte. Així la literatura infantil contribuirà a la
formació integral del nen mes enllà de la mera
aproximació memorística, intel·lectual o purament
racional i sistemàtica.

61. TEMA 17. Procésd'adquisiciói
desenvolupamentdel llenguatgea
l'E.Primària: comprensiói expressióoral,
elementsno lingüísticsque acompanyen
la comunicacióoral. Estratègies
d'intervencióeducativa:

62. 
Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents
mitjans i sistemes, com ara el cos, els gestos, els símbols etc.
Però sense cap dubte podem afirmar que el medi més universal
de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el
llenguatge, que permet transmetre informació assegurant-ne
la comunicació, la representació, i alhora l’autoregulació del
pensament.

Des d’un punt de vista funcional, el llenguatge apareix
com una activitat humana complexa mitjançant la qual
s’asseguren dues funcions bàsiques: la comunicació i la
representació. El subjecte té capacitat lingüística des de que
té capacitat simbòlica, que és la capacitat d’abstraure. Parlar
és una activitat social des del seu origen que, progressivament
i a partir de la comunicació, s’interioritza i es converteix en
pensament.

63. 
El nen i la nena constitueixen l’organització semàntica mitjançant la
representació del món que els envolta i la comunicació que estableix
amb aquest o amb els seus intermediaris, que són els adults del seu
entorn. La llengua se’ls presenta com una realitat preexistent que
aniran dominant progressivament mitjançant l’establiment de
relacions entre significants i significats.

Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de
desenvolupament integral i harmònic dels aspectes intel·lectuals,
afectius i socials de la persona, l’educació lingüística ocupa un lloc
preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el desenvolupament de
les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i pretén
acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.

En el desenvolupament aquest tema analitzaré de forma més
exhaustiva els diferents conceptes apuntats en aquesta introducció.

64. 1.PROCÉS D’ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE EN
L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA: COMPRENSIÓ I EXPRESSIÓ ORAL, ELEMENTS
NO LINGÜÍSTICS QUE ACOMPANYEN A LA COMUNICACIÓ ORAL.
El llenguatge i la legislació actual
Als principis generals de la LOE (art 16) trobem clares referències a la importància del
desenvolupament del llenguatge (que coincideix amb l’article 2 del decret 142/2007 de 26 de
juny pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments a primària). En aquest article es fa
referència a que l’Educació primària ha de proporcionar una educació que permeti afermar el
seu desenvolupament personal i el seu propi benestar, així com adquirir les habilitats culturals
bàsiques relatives a l’expressió i comprensió oral, lectura i escriptura (entre altres).S
emblant passa quan abordem els objectius de primària (LOE, art 17) en els que apareixen
citats entre altres: “conèixer i fer servir de manera apropiada la llengua castellana, i si
l’hagués, la llengua cooficial de la comunitat autònoma i desenvolupar hàbits de lectura”.
Finalment, també s’enuncia la importància del llenguatge en els seus principis pedagògics (LOE
art 19), en que s’especifica que tant la comprensió lectora com l’expressió oral i escrita (entre
altres) es treballaran a totes les àrees del currículum, sense prejudici del seu tractament
específic en la seva areadeterminada.
Juntament amb l’àrea de matemàtiques, la llengua ha de rebre un tractament especial, en quant
a que ambdues són considerades àrees instrumentals (art. 18 de la LOE).

65. Teories de desenvolupament del llenguatge

Tot i les nombroses investigacions realitzades, no se
sap exactament com va néixer el llenguatge, facultat exclusiva
de l’ésser humà per a comunicar-se amb els seus iguals
mitjançant un conjunt de signes lingüístics i les seves
relacions. El que està ben clar és que el llenguatge és el
producte de la integració de diversos components.

Amb els anys han anat sorgint dues corrents filosòfiques
que es contraposen entre sí: la innatista, que costa que el
llenguatge és una qualitat biològica amb el que neixen els
humans, i l’empirista, que defensa que l’entorn social és l’únic
factor determinant en el desenvolupament de la llengua.

De les dues corrents sorgeixen les aportacions de les
principals teories de l’adquisició del llenguatge, que no
necessariamenthan de ser antagòniques, sinó que ben al
contrari, interactuen i es complementen. Les més importants
són les següents:

66. 
Teoria de Chomsky (Innatista):

Aquesta teoria planteja que les persones posseeixen un
dispositiu d’ adquisició del llenguatge (LAD) que programa el cervell
per analitzar el llenguatge escoltat y desxifrar les seves regles.
.
Chomsky afirma que existeix en nens i nenes una tendència
innata per aprendre el llenguatge. Per tant, el llenguatge es quelcom
específic de l’esser humà, que es troba biològicament predisposat a
adquirir-lo. Insisteix en l’aspecte “creador” de la capacitat que tenim
els essers humans per emprar el llenguatge per produir un nombre
d’oracions infinit, encara que mai les hàgim escoltat anteriorment.

Aquesta teoria és totalment oposada a la conductista, que
insisteix en assenyalar que el llenguatge que l’infant aprèn es
resultat de respostes apreses dels adults i desestima la capacitat
creadora que posseeix l’ individu. Pel contrari, la teoria innatista
contempla, en primer lloc, l’ estructura mental que posseeix l’esser
humà i la predisposició innata que te para adquirir el llenguatge, y en
segon lloc, posa èmfasi al paper actiu de qui aprèn davant la seva
capacitat per a construir infinitat de frases.

67. 
Teoria de Piaget(Cognitiva)

Aquesta teoria pressuposa que el llenguatge es troba
condicionat pel desenvolupament de la intel·ligència, és a dir,
és necessita aquesta per apropiar-se del llenguatge.
Pensament i llenguatge es desenvolupen per separat ja que per
a Piagetel desenvolupament de la intel·ligència comença des
del naixement, abans de que el nen parli, pel que aquest aprèn
a parlar quan el seu desenvolupament cognitiu arriba a un nivell
de desenvolupament determinat. El pensament, assenyala
Piaget, és el que possibilita el llenguatge, pel que l’esser humà
no ho posseeix quan neix, sinó que ho va adquirint poc a poca
com a part del seu desenvolupament cognitiu.
Aquesta perspectiva psicolingüística complementa la
informació aportada pels innatistes en el sentit de que junt a
la competència lingüística també és necessària una
competència cognitiva per a aprendre i evolucionar en el domini
del llenguatge.

68. 
Teoria de Vigotsky(sociocultural):

Vigotskyes el teòric del constructivisme social. Aquesta
perspectiva es fonamenta en que l’ activitat mental està
íntimament relacionada al concepte social, en estreta relació
entre els processos mentals i la influencia del context
sociocultural en el que aquests processos es desenvolupen.

Per a Vygotskyla reciprocitat entre l’individu y la
societat es molt important. Va ser el primer en destacar el
paper fonamental de la parla per a la formació dels processos
mentals. Assenyala que aquesta té dues funcions: la
comunicació externa amb els altres i la manipulació interna
dels pensaments de cada persona amb si mateixa. Per a
Vygotskyla parla és, fonamentalment, un producte social, i són
les influències socials del context les que promouen el progrés
cognitiu i lingüístic. El llenguatge precedeix al pensament i
influeix en aquest. A més, parla i acció es troben íntimament
lligades: mentre més complexa és la conducta, més important
és la llengua.

69. 
Teoria de Bruner(Interaccionista)

Brunerconcilia la postura Piagetianaamb les hipòtesis de Vigotsky
sobre el desenvolupament del llenguatge. Pressuposa que l’activitat mental
està interrelacionada amb el context social donant-se una íntima relació
entre els processos mentals i la influencia del context sociocultural ne que
es desenvolupen.
Per a Bruner, el nen es troba en constant transformació i el seu
desenvolupament es troba determinat per diferents estímuls i agents
culturals, com els seus pares, mestres, amics, i altres persones que formen
part del seu entorn. Així, el nen aprèn a fer servir el llenguatge per a
comunicar-se amb el context. El nen necessita dues forces per a aconseguir
l’aprenentatge del llenguatge. Una d’aquestes seria l’equivalent al LAD de
Chomsky, i l’altra, seria un ambient de suport que faciliti aquest
aprenentatge (Bruner‘anomena LASS).

Dins aquest LASS té especial rellevància la presencia de la parla
“infantil”, forma de comunicació dels pares amb els fills petits
caracteritzada per la seva lentitud, brevetat i repetivitati simplicitat.
Aquesta manera de comunicar-se permet al nen extreure l’estructura del
llenguatge i formular principis generals.
Per a Brunerel context sociocultural en el que es desenvolupa el nen
es fonamental, tant pel desenvolupament intel·lectual com per a l’adquisició i
desenvolupament del llenguatge.

70. 
Teoria de Skinner (Conductista)

Skinner fonamenta la seva teoria en un model de
condicionament operant, basat en el procés d’estimul-resposta.
Proposa que nens i nenes assoleixen el llenguatge per mitja d’un
procés d’adaptació a estímuls externs de correcció i repetició dels
adults, en diferents situacions de comunicació. En un principi els
nens simplement imitarien, per després associar determinades
paraules a situacions, objectes o accions.
L’aprenentatge del vocabulari i de la gramàtica s’aconsegueix
per condicionament operant. L’adult recompensa la vocalització
d’enunciats correctes gramaticalment, la presencia de noves paraules
i la formulació de preguntes, i desaprova totes les formes de
llenguatge incorrecte (enunciats agramaticals, paraules obscenes,
etc.).

Després de conèixer els aspectes més rellevants de les cinc
teories exposades, podem dir que les quatre primeres tenen alguna
relació, ja que es centren en la capacitat cognitiva, tot i que
cadascuna enfoca aspectes propis. Oposada a aquestes, la teoria
conductista deixa de banda el potencial que el nen té per
desenvolupar els processos lingüístic al interactuar amb el medi.

71. Procés d’adquisició del llenguatge a Educació Primària

L’adquisició del llenguatge no es produeix igual en tots
els nens i nenes, cadascun té el seu propi ritme i ho fa a una
edat determinada. No obstant això, podem establir una sèrie
de mecanismes que incideixen en l’adquisició del llenguatge de
qualsevol infant:

Maduració de mecanismesneurològics i fisiològics que
intervenen en el control del llenguatge (funció respiratòria,
auditiva, fonadora, articulatòria)

Estimulació externa: intercanvis amb l’entorn, el llenguatge
s’ensenya a través de la comunicació. Els intercanvis nen-adult
durant els primers anys es fan amb un llenguatge determinat,
amb una parla lenta, amb més pauses, un to més agut, més
expressiu, repetitiu, etc.

Conjugar els dos factors anteriors: existència de la
capacitació per a utilitzar el llenguatge i les possibilitats de
desenvolupar-ho en un entorn amb estímuls auditius.

72. Podem establir tres moments evolutius en el desenvolupament del
llenguatge: etapa prelinguistica, linguisticai del llenguatge consolidat.
Aquesta última es caracteritza per:

Al voltant dels 4 anys el repertori fonètic esta gairebé complert.

El lèxic creix any en any d’una manera notable.

Va millorant l’ús de possessius, pronoms i temps verbals.

La sintaxi es va fent cada cop més complexa.

Entre els 6 i els 12 anys totes aquestes adquisicions es van
consolidant, en gran mesura gràcies a les experiències que lo
ofereixen l’escola, els amics, els mitjans de comunicació i la lectura.

En aquesta etapa, el desenvolupament del llenguatge oral és
considerable, però el procés d’alfabetització que s’inicia en aquesta
època ho eclipsa. Cap als 6 anys, la lectoescriptura introdueix en el
nen una nova dimensió de l’ús del llenguatge. Mitjançant la lectura el
nen comprèn l’aprenentatge de la fonètica i la forma de descodificar
l’alfabet alhora que li exigeix l’habilitat d’inferir significat a partir
del text imprès. Ambdues constitueixen modalitats de la comunicació
simbòlica que comprèn, a més a més, l’atenció, al percepció i la
memòria.

73. Comprensió i expressió oral

El procés de comprensió i expressió oral s’inicia
en primer lloc a través de la comprensió de missatges
que rebem. Un cop que aquests s’han entès i els
nostres mecanismes neurològics i fisiològics s’han
desenvolupat de forma correcta, tindrà lloc l’expressió
del parlant.

De forma tradicional als centres educatius s’ha
donat prioritat a l’aprenentatge de la lectura i
escriptura, relegant a un segon pla l’expressió i la
comprensió oral. Però no podem oblidar la importància
que tenen en l’assoliment de la competència
comunicativa, pel que el desenvolupament d’aquestes
habilitats mereix un tractament sistemàtic dins el
procés d’ensenyament-aprenentatge de l’idioma.

74. L’objectiu fonamental de la didàctica de la llengua oral consisteix a
aconseguir que els alumnes s’expressin correctament i que comprenguin
bé el que escolten, creant unes actituds adequades que facilitin una
bona comunicació.
Un bon treball per afavorir la comprensió orala l’aula hauria de tenir en
compte les microhabilitatsque es posen en marxa durant aquest procés.
Caldrà desenvolupar activitats abans, durant i després del discurs oral.
El material de comprensió ha de ser real i variat, significatiu i funcional.
És important treballar amb suport visuals (papers, notes, esquemes,
fotos, dibuixos...) on els alumnes puguin formular d’una forma visible la
seva comprensió (parlant, escrivint) de forma que es pugui comentar
col·lectivament i avaluar. També és interessant el treball amb aparells
d’enregistrament i reproducció d’àudio i vídeo, perquè són motivadors i
permeten introduir veus i varietats dialectals diferents. En el cas del
vídeo, el discurs verbal va acompanyat d’imatges, el que facilita la
comprensió.

75. Per altra banda, algunes de les tècniques que es poden portar a
terme a l’aula per a treballar l’expressió oralsón: la conversa, el
debat, el col·loqui, l’exposició, la narració i la descripció, la
recitació, etc. Amb aquests recursos els alumnes podran millorar
tant la dicció, entonació, estructuració d’oracions, us no
discriminatori del llenguatge, etc, a més de avançar en el
coneixement de les normes que regeixen la interacció oral:
respecte pel torn de paraula, ritme adequat,volumde la veu,
postures i gestos correctes, etc.
Altres tècniques i exercicis per a l’expressió oral a l’aula són:
escenificacions, simulacions, jocs lingüístics (endevinalles,
embarbussaments, endevinar pel·lícules o personatges,...), jocs
cooperatius, exercicis de donar instruccions a un company,etc.

76. 
En la comunicació podem dir que intervenen tres tipus de codis: codi verbal lingüístic, codi
verbal no lingüístic (paralingüístic) i codi no verbal.

El codi paralingüístical·ludeix a aspectes com el timbre de la veu, el to mitja emprat, la
intensitat de la veu, el ritme de la parla, l’entonació expressiva, etc. El timbre de la veu també es
considera una codi paralingüístic: així al nostre país, la veu nasal s’associa a un grup social de classe
social alta, despreocupat i frívol; un timbre molt obert a grups marginals, etc. Dins els elements
paralingüísticspodem incloure també la rialla, els badalls, els sospirs, etc.

El codi no verbalpot ser definit com els n comportaments derivats de l’ús que fem del nostre
cos i de l’espai durant la comunicació. Alguns elements d’aquest codi són, entre altres, els gestos,
les mirades, postures, la proximitat entre interlocutors, etc.

Cada grup de parlants d’un mateix idioma crea determinats elements no verbals, que només
tenen sentit dins el seu grup.

Quan parlem fem servir simultàniament el diferents codis no verbals i paralingüístics,
juntament amb el codi lingüístic. Des de l’aula, és interessant reflexionar amb els alumnes sobre
com fem servir aquests tipus de codis mitjançant diferents activitats com ara la dramatització,
jocs d’endevinar personatges, expressió corporal, etc.
Elements no linguisticsque acompanyen a la comunicació oral

77. ESTRATÈGIESD’INTERVENCIÓEDUCATIVA

La intervenció educativa en aquesta àrea queda reflectida en un conjunt de principis
relacionats amb una concepció constructivista de l’aprenentatge. He seleccionat els
següents:

Primer de tot, a l’hora d’iniciar nous aprenentatges, els mestres hem de prendre
com a punt de partidaels coneixements que els infants han construït en l’intercanvi
verbal amb els altres. Caldrà tenir en compte, també, quina és la llengua materna.

En l’ensenyament-aprennetatgede la llengua, tots els continguts de l’àrea estan
integrats perquè siguin emprats de manera eficaç, rica i integradora. El mestre ha de
facilitar intercanvis comunicatius de qualitat,organitzarconverses en les quals es
produeixin intercanvis reals i en contextos comunicatius variats. La conversa entre
nens i nenes, i alumnat i professorat ha d’impregnar totes les activitats.

Es precís que el clima de l’aula sigui positiu,respectuós i acollidor perquè tothom
pugui expressar lliurement interessos, sentiments, opinions i creences. Hem de fer de
l’aula un espai on els nens sentin la necessitat d’usar la llengua en situacions en les
quals realment tinguin alguna cosa a dir, i en les quals se’l tingui en compte. També es
precís que el docent desperti als escolars una actitud curiosa, activa i creativa.

L’actitud dels mestresi el seu comportament lingüístic, així com el clima
comunicatiu entre els adults del centre seran factors de gran importància en
l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua com un autèntic instrument de
comunicació. Una bona actitud davant l’àrea per part del mestre farà possible
l’acostament dels alumnes al llenguatge d’una manera creativa, lúdica i pràctica.

La utilització adequada de determinades noves tecnologiespot resultar útil per
aquesta àrea. És important el treballa amb mitjans audiovisuals, ja que aporten
recursos difícils d’obtenir d’altra manera, a més de sistemes de registre que
possibiliten una reflexió critica de les pròpies produccions.

78. 
S’ha de tenir en compte que els processos de desenvolupament i aprenentatge són
diferents per a cada nen, pel que s’han d’elaborar estratègies per a tot el grup i d’altres que
atenguin a la diversitat.

És important un treball conjunt de tot el professorat, en equips de diversa composició
(departaments, cicle...) i fins i tot els grups de treball a l’interior del centre escolar, entre
escoles, o inclús entre escoles de països diferents, amb els que es poden fer intercanvis de
projectes o en cooperació. Cal que els tutors estiguin ben coordinats en quant al tractament
de la llengua que es donarà al centre, i treballar conjuntament amb el professorat de l’aula
d’acollida, que tindrà un paper clau en l’assoliment de la llengua per part de l’alumnat
nouvingut.

Cal organitzar el centre educatiu com un espai comunicatiu,on la biblioteca, la revista
escolar, els tallers i altres elements facilitin l’intercanvi dintre e l’escola i l’obertura del
centre al seu entorn.

En quant a l’avaluació, cal abandonar a visió exclusivament sancionadora dels resultats
per part del professorat per concebre-la com una activitat comunicativa que regula els
processos d’aprenentatge i l’ús de la llengua. Cal preveure l’avaluació com una activitat
conjunta amb l’alumnat, de reflexió sobre els processos d’aprenentatge i els resultats. L’ús
de diferents tipus d’avaluació (coavaluació, autoavaluació, etc) asseguraran l’eficàcia
educativa i potenciaran l’autonomia i consciencia de l’aprenentatge.

La finalitat central de cadascuna de les àrees curriculars és el desenvolupament de les
competències bàsiques. La programació de l’àrea de llengua ha d’anar encaminada a que els
nens i les nenes assoleixin una bona competència comunicativa, que es concreta en la
competència oral, escrita i audiovisual. En l’àmbit que estem treballant, els mestres s’han de
centrar en crear situacions i contextos comunicatius perquè els alumnes desenvolupin la
seva competència oral, dissenyant situacions d’aprenentatge globals en que l’ús motivat i
reflexiu de les estratègies lingüístiques i comunicatives porti a la solució dels problemes
que s’hi plantegen.

79. Fins ara, el tractament de l’expressió i la comprensió oral ha l’escola ha
suposat una gran paradoxa: són de les activitats que els i les alumnes
practiquen més sovint a les seves vides, són procediments instrumentals
molt rellevants per aconseguir altres aprenentatges, els i les alumnes hi
tenen mancances importants, i, tot i així, no s’ha treballat de forma
específica i decidida als centres,
L’enfocament que el curriculum(decret 119/2015) dóna al tractament
de les llengües fa que aixìcanviï, potenciat un enfocament comunicatiu
de l’aprenentatge de les llengües. Així doncs, davant del perfil lingüístic
de l’alumnat en la societat actual, i a partir d’aquí, l’escola ha de
dissenyar les estratègies d’aprenentatge que han de permetre avançar
en l’adquisició i el desenvolupament d’una competència comunicativa
plena en les seves diferents dimensions (competència gramatical, sòcio-
lingüística, discursiva i estratègica) i en seus diferents usos (expressió
i comprensió oral i escrita), és a dir, llegir, escriure, parlar i escoltar.

80. TEMA 18. Desenvolupamenti
característiquesdel procéslector a
l'E.Primària. Tècniquesi estratègiesde
comprensiólectora en diferents
situacionsde comunicaciói amb
diferentstipusde text. La lectura:
plansde fomenti estratègies
d'intervencióeducativa:

81. 
Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents mitjans i sistemes, com ara el
cos, els gestos, els símbols etc. Però sense cap dubte podem afirmar que el medi més
universal de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el llenguatge, que
permet transmetre informació assegurant-ne la comunicació, la representació, i alhora
l’autoregulació del pensament.

Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de desenvolupament integral i
harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, l’educació
lingüística ocupa un lloc preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el
desenvolupament de les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i pretén
acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.

Per altra banda, el decret 119 fixa com a objectiu de l’etapa de primària que l’alumne/a
sigui capaç “de conèixer i utilitzar de manera apropiada la llengua catalana i castellana i
desenvolupar hàbits de lectura”

En aquest tema em centraré en descriure les característiques del procés de
desenvolupament de la lectura, posant alguns exemples de tècniques i estratègies
d’intervenció educativa per acabar esmentant els diferents plans de foment de la lectura
amb què comptem a Catalunya.

82. DESENVOLUPAMENT I CARACTERÍSTIQUES DEL PROCÉS
LECTOR EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA.

La competència lectora, adquireix en l’educació
primària un paper fonamental en l’aprenentatge, ja que
s’utilitza en totes les àrees i en tots els cicles, i esdevé
un procés inacabat que inacabat que ha de tenir
continuïtat en l’educació secundaria. L'aprenentatge de
la lectura significa aprendre a fer servir d'una manera
nova els recursos lingüístics que han estat
desenvolupats escoltant i parlant, desenvolupant unes
destreses tenint en compte la comprensió i l'expressió
com a eixos fonamentals de l'activitat d'aprenentatge.
En aquest aprenentatge intervenen diferents processos:

83. 
Processos perceptius: permeten extreure informació de les formes
de les lletres i les paraules mitjançant els sentits. Un cop es
distingeix la lletra, aquesta s’associa amb un fonema. Per aprendre a
llegir cal conèixer tant els símbols (lletres) com els referents
(fonemes) i associar-los.

Processos lèxics: permetem accedir al significat de les paraules, a
reconèixer-les. Això és possible un cop que el codi alfabètic ha estat
interioritzat. El reconeixement de les paraules es pot donar per dues
vies o rutes:-Ruta lèxica(connectar directament la forma ortogràfica
de la paraula amb el seu significat)

Ruta fonològica:arriba all significat de la paraula transformant cada
grafema en el seu corresponent so. I utilitzant aquests sons per
arribar al significat.

84. 
El reconeixement de les paraules dependrà del grau de familiaritat (quan
una paraula és molt freqüent per a nosaltres la reconeixerem
immediatament. En cas contrari, la descodifiquem i un cop que es
verbalitza accedim al seu significat si el coneixem.)

Processos sintàctics:Permeten identificar les diferents parts de l’oració i el
valor relatiu d’aquestes per accedir eficaçment al significat dels missatges.
Això vol dir que un cop que han estat reconegudes les paraules d’una
oració, el lector ha de determinar com estan relacionades entre sí per
comprendre el missatge.

Processos semàntics:Aquestes considera de major complexitat, constitueix
una de les principals dificultats en el sistema educatiu.

Aquests processos son els que permeten la comprensió de textos, que
exigeix al lector dues tasques importants: l’extracció del significat i la
integració de la informació en la memòria.

85. Respecte al moment en que s’ha d’iniciar el desenvolupament d’aquest
procés amb els infants, les instruccions d’inici de curs especifiquen
que, tot respectant els ritmes de maduració i de progrés de l’alumnat,
l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura cal que s’iniciï de manera
sistemàtica i amb caràcter general a l’educació infantil. Abans diniciar
el procés lector és necessari comptar amb:

La discriminació visual de les lletres

Habilitats psicolingüístiques de tipus metalingüístic, comunicació oral
i ara diferenciar els diferents segments fonològics que formen la
paraula.
Als 4-5 anys l’infant ja disposa d’un desenvolupament lingüístic que li
possibilita comprendre i fer servir centenars de paraules de manera
oral, per tant, ja disposa un sistema per al reconeixement auditiu de
paraules i d’un sistema de producció fonològic de mots suficientment
establert.
Quan aquests processos estan suficientment desenvolupats, es
produeix un canvi i es passa de “aprendre a llegir” a “llegir per
aprendre”. Aquest pas és possible gràcies a l’automatització dels
processos de decodificaciói al desenvolupament dels processos de
comprensió de texts en molts alumnes.

86. 
Al currículum, la lectura i la interpretació de textos
literaris requereixen unes competències
específiques que el Decret 119/2015 les agrupa
en el bloc: Dimensió literària. L'educació literària
es concep com una aproximació a la literatura on
el domini del la lectoescriptura té un paper
fonamental. Tot ai així, el mateix document inclou
el procés de llegir i escriure dins la competència
comunicativa, base dels aprenentatges de totes
les àrees, i per tant, es treballa de manera
transversal des de tots els àmbits.

87. TÈCNIQUES I ESTRATÈGIES DE COMPRENSIÓ LECTORA EN
DIFERENTS SITUACIONS DE COMUNICACIÓ I AMB DIFERENTS TIPUS
DE TEXTOS.

La funcionalitat de la lectura és comprendre. A través d'una
lectura comprensiva es pot augmentar el coneixement de la
realitat. La capacitat per comprendre un text també està
determinada pel coneixement previ que l'alumne té del que
llegeix. Per altra banda, en la comprensió lectora cal
considerar dos vessants: l’accés i la selecció d’informació, i
el desenvolupament de l’hàbit lector.

Tradicionalment, les activitats de l’aula per fomentar la
comprensió lectora s’han basat en la contestació de
preguntes sobre els textos, posant més èmfasi en l’avaluació
de la comprensió lectura que en el seu ensenyament. Per
això és necessari proporcionar a l’alumnat una sèrie
d’estratègies que els permeti la comprensió i memorització
de la informació.

88. Dins les estratègies més significatives per desenvolupar la comprensió
lectora, podem destacar les següents (Solé, 1992):
Estratègies prèvies a la lectura:

· Motivació (per trobar sentit a la lectura cal que el nen sàpiga què es
va a fer i per què i què es pretén que s’aconsegueixi, i que ho trobi
interessant)

· Activar els coneixements previs

· Establir prediccions del text (mirant títols, encapçalaments,
il·lustracions)
Estratègies durant la lectura:

· Tasques de lectura compartida (són l’ocasió perquè comprenguin i
utilitzin les estrategiesper comprendre els textos)

· Resumir o recapitular el què s’entén per exposar breument allò que
s’ha llegit, aclarir dubtes i fer-se preguntes relacionades amb el text.

· Lectura independent (el lector treballa al seu ritme, es el moment
ideal per avaluar la funcionalitat de les estratègies treballades)
Estratègies posteriors a la lectura:

· Identificació de la idea principal

· Elaboració del resum

· Formulació de respostes i preguntes

89. Aquestes estratègies poden ser emprades per a la comprensió de qualsevol
text, tot i que cada tipologia textual comporta un tipus determinat d’estrategies
que exposaré a continuació.

1.Textos narratius:Cal recordar als alumnes l’estructura fixa d’aquest tipus
de textos (tema, argument, personatges, escenari, temps, lloc i problema). A
la lectura han d’identificar cada element mitjançant preguntes (on va
passar? Quan? Qui es leprotagonista? Etc.) i un cop acabada la lectura,
respondre a qüestions relacionades amb aquests.

2.Textos descriptius:Les estratègies són similars als textos narratius. En
aquesta tipologia, a més a més, plantejaríem un anàlisi del lèxic
(importància dels adjectius, comparacions, llenguatge que fa servir
l’autor...), la intencionalitat amb que escriu, etc.

3.Textos expositius i argumentatius:Aquests són els textos més emprats a
l’educació, però alhora els més complexos. En aquesta tipologia textual és
important que l’alumne es plantegi preguntes sobre el text que no estiguin
explícites en aquest. Cal que sigui conscient que l’objectiu de la lectura es
obtenir informació, i que és necessari utilitzar el que ja coneix per
comprendre-ho. Cal treballar tècniques com el subrayatd’idees principals,
resums,mapesconceptuals, etc.

90. 
La pràctica habitual de la lectura suposa automàticament
desenvolupar la comprensió lectora en general. Com més es llegeix,
més augmenta la capacitat de comprendre allò que es llegeix (sense
un nivell de comprensió lectora acceptable no és possible entendre
ni resoldre un problema de matemàtiques, una pregunta de
coneixement del medi o respondre preguntes sobre un text literari).

La LOE esmenta al seu article 113 que els biblioteques escolars
contribuiran a fomentar la lectura i que l'alumne accedeixi a la
informació i altres recursos per a l'aprenentatge de les altres àrees i
matèries. L'organització de les biblioteques escolars haurà de
permetre que funcionin com un espai obert a la comunitat educativa
dels centres.

91. LA LECTURA:PLANS DE FOMENT I ESTRATÈGIES
D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
Plans de foment de la lectura

La comprensió lectora permet entendre el que es llegeix en qualsevol
matèria i ajuda a desenvolupar la creativitat de l'alumnat. Com més assolit
estigui l'hàbit lector, més probabilitats tindrà l'alumnat d'avançar en els
estudis.

Aquestes dades han portat al plantejament de la importància que la lectura
té per comprendre qualsevol tipus de text, el seu caràcter instrumental en
totes les àrees i la necessitat d'elaborar plans concrets que desenvolupin
aquesta competència lectora i fomentin l'hàbit lector.

La LEC manifestaque dónauna importànciacabdala la lectura coma eina
d'aprenentatgeper a totes les àreescurriculars.

El Pla de foment de la Lectura impulsat pel Departament parteix de la idea
que la lectura és una eina fonamental en el desenvolupament de la
personalitat i de la socialització, coma element essencial per a viure en la
democràcia. Contempla el foment de la lectura com a una tasca diferent de
la formació de l’habilitat de llegir, que s’inicia en la família i l’escola i que
necessita de persones i llocs que permetin l’apropament als llibres. Per
aquest motiu el pla pretén recolzar a pares/mares, professors/es i
bibliotecaris/es.

92. 
Els objectius del Pla són:

· Conèixer, reflexionar i planificar millores sobre la realitat dels hàbits lectors i sobre
la situació i mitjans humans i materials de les biblioteques.

· Crear consciencia social sobre la importància de la lectura.

· Col·laborar amb les administracions competents en millorar la dotació i
accessibilitat de les biblioteques publiques i escolars, i en la realització d’activitats
de promoció de la lectura en diferents àmbits.

· Atendre a col·lectius amb dificultats (immigrants, tercera edat, discapacitats,
població reclosa) per accedir al llibre i a la lectura, recolzant iniciatives d’ONG i
altres institucions públiques i privades.

Els centres educatius poden participar en les diferents activitats que s’engeguen
des del Pla de foment de la lectura en col·laboració amb altres entitats, per exemple
amb la institució de Lletres catalanes, on organitzen trobades amb autors.

El pla promou també activitats per oferir recursos als docents, com per exemple són
el Seminari de bibliografia infantil i juvenil (publicacions per a la lectura en
biblioteques, escoles, llibreries, etc.) o cursos sobre literatura infantil i juvenil,
il·lustració, Tic i animació a la lectura de Rosa Sensat.

També són interessants les iniciatives del Departament per la foment de la lectura,
com ara els programes de biblioteques escolars “puntedu” i el seminari i el concurs
literari de “el gust per la lectura” i el de lectura en veu alta, així com altres activitats
proposades al xteco a l’edu365.com.

93. ESTRATÈGIES D’ INTERVENCIÓ EDUCATIVA.

L'aprenentatge de la lectura, el seu enriquiment i
perfeccionament són processos globals. Atès que la lectura
és comprensió del text escrit; treballarem molt els continguts
que fan referència als mecanismes bàsics i als aspectes
relacionats amb la descodificació (relacions entre el codi
oral i escrit).

Per altra banda, aquest aprenentatge ha de ser significatiu i
funcional i per aconseguir-ho plantejarem situacions i
activitats en que els alumnes trobin sentit a la seva
utilització. És important plantejar-se al llarg de tots els cicles
un treball a fons que permeti als alumnes trobar sentit en
cada activitat i que l'ajudi a comprendre la lectura.

Cal fer saber als alumnes l'objectiu que es persegueix amb
cada activitat de lectura per assegurar-se que entenen què
faran i per què ho estan fent, i perquè tinguin elements clars
sobre els quals valorar el propi progrés.

94. 
Amb relació a la preparació de la lectura, és força important que es
compleixi una doble funció: motivar i estimular l'alumne i aclarir tots
aquells aspectes que puguin oferir dificultat per a la seva
comprensió. S'hi poden incloure un conjunt de activitats que
actualitzin totes aquelles idees prèvies d'utilitat per a emprendre la
lectura (pensar de què tracta la lectura llegint el títol, avançar el
tema...).

Per mitjà del comentari s'ha de facilitar i completar el treball de
comprensió a través de l'anàlisi de determinats aspectes
(identificació de les idees principals, diferenciar els fets reals dels
imaginaris, interpretació del doble sentit i del sentit humorístic, etc.).

S'ha de considerar el treball en petit grup, fins i tot des dels primers
cursos. En la interacció amb els altres és possible confrontar les
pròpies interpretacions i prediccions, raonar com s'hi ha arribat i així
enriquir els propis punts de vista. Es dedicaran moments perquè
l'alumne tingui l'oportunitat de llegir tot sol, períodes de lectura
estrictament individual, alternant-los també amb altres de lectura
col·lectiva.

95. 
Les activitats de lectura han de comprendre una gran varietat de
textos literaris i no literaris, d'autors i dels mateixos alumnes, i textos
que s'emprin en altres àrees.

S'haurà de potenciar la formació d'una biblioteca de centre i
biblioteques d'aula. Aquesta última no cal que sigui excessivament
àmplia quant el nombre de llibres o documents. Una selecció de
llibres romandrà a l'aula i anirà variant en funció de les necessitats
curriculars. L'abundància d'exemplars no va sempre lligada a un ús
adequat.

També en la lectura, com en altres aspectes de l'ensenyament de la
llengua i la literatura, els mestres seran un model: si ells gaudeixen
llegint, si per a ells és important llegir, també ho serà pel seu
alumnat. El paper del mestre és imprescindible en la selecció de
llibres de qualitat, en la gradació d'aquests i en l'orientació
individual. És convenient cercar llibres relacionats amb les seves
aficions i els seus interessos. No oblidem que és un objectiu
mantenir viu l'hàbit de la lectura.

96. Finalment caldrà tenir en compte les orientacions que proposen els documents
d’organització i gestió de centres per al lcurs2020-2021 per assegurar una
bona coordinació en el procés d’ensenyament d’ aprenentatge de la lectura:

· Cal un acord de l’equip e mestres en relació a les bases teòriques sobre la
llengua oral, el concepte de lectura i d’escriptura, la planificació del procés
d’aprenentatge i la intervenció del professorat.

· En les reunions de cicle, revisar i compartir els materials, coordinar
recursos, etc.

· Les decisions han de tenir resen la diversitat lingüística de l’alumnat,
establint criteris metodològics comuns d’intervenció. L’aprenentatge de la
llengua i el de la lectura i escriptura es faran paral·lelament, sense
supeditar-se.

· Els infants han d’adquirir ben aviat la competència comunicativa en
llengua catalana, i esdevenir lectors competents i escriptors hàbils per fer
us de la llengua en tots els processos d’aprenentatge que l’escola i la
societat els ofereix i demana.

97. Aixídoncs, podemconcloureque el
desenvolupamentdel procéslector requereixun
treballespecíficen quèel docentofereixia l'alumnat
la possibilitatde descobrirla necessitatde
comprendreun textque sapdescodificar. Aixího
demanala LEC i aixíhoreflectíMarzal quandigué:“
L'escripturai la lectura es converteixenen pilars
fonamentalsdel progréshumà, per aixòescriurei
llegirpassena ser elementsdecisiusde
l'aprenentatgehumà, objectiude l'ensenyamenta
l'escola”.

98. TEMA 19: DESENVOLUPAMENT DE
L'EXPRESSIÓ ESCRITA A L'EDUCACIÓ
PRIMÀRIA. MÈTODES I ESTRATÈGIES
D'APRENENTATGE. COMPOSICIÓ DE
DIFERENTS TEXTOS ESCRITS. UTILITZACIÓ
DE LES TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I
LA COMUNICACIÓ. INTERVENCIÓ
EDUCATIVA.

99. Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents mitjans i sistemes, com ara el
cos, els gestos, els símbols etc. Però sense cap dubte podem afirmar que el medi més
universal de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el llenguatge,
que permet transmetre informació assegurant-ne la comunicació, la representació, i
alhora l’autoregulació del pensament.
Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de desenvolupament integral i
harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, l’educació
lingüística ocupa un lloc preferent. L’àrea de llengua té com a objectiu el
desenvolupament de les habilitats lingüístiques: escoltar, parlar, llegir i escriure, i pretén
acostar a la lectura i comprensió de textos literaris.
Entre els principis pedagògics de la LOE (art 19)en que s’especifica que tant la
comprensió lectora com l’expressió oral i escrita (entre altres) es treballaran a totes les
àrees del currículum, sense prejudici del seu tractament específic en la seva àrea
determinada. A més, juntament amb l’àrea de matemàtiques, la llengua ha de rebre un
tractament especial, en quant a que ambdues són considerades àrees instrumentals
(art. 18 de la LOE).

100. Per altra banda, el Decret 119/2015 del 23 de juny, estableix a l’àmbit de
llengües un bloc de continguts anomenat “dimensió expressió escrita” .
Aquestadimensióestàintegrada per tres competències:

• Competència8. Planificar l’escritd’acordambla situaciócomunicativa i
el destinatari.

• Competència9. Produirtextos de tipologiesdiversesambun lèxici
estructura que s’adeqüinal tipusde text, a les intencionsi al destinatari.

• Competència10. Revisar el textper millorar-lo i tenircura de la seva
presentacióformal en funcióde la situaciócomunicativa.
En aquest bloc es manifesta que s’ha de consolidar en aquesta etapa el
domini de tècniques gràfiques, la relació so-grafia, les normes ortogràfiques
convencionals i la disposició del text en la pàgina tenint en compte l’
incorporació de les TIC/TAC.
En el desenvolupament aquest tema analitzaré de forma més exhaustiva els
diferents conceptes apuntats en aquesta introducció.

101. La LEC i el Decret119/2015 de 23 de junyd’ordenaciód’ensenyamentsa educacióprimària
destaca la importànciade la llenguaa l'escolaen totes les sevesdimensions.
Desenvolupamentde l'expressióescrita a l'EducacióPrimària:
L’escriptura és quelcom més que la transcripció de sons a signes gràfics, ja que la seva funció és
comunicar un missatge per escrit. Una de les característiques d’aquest llenguatge és la falta
d'elements paralingüísticscom els gestos de les mans i la cara. El ritme i l'entonació tampoc
apareixen en ell; el llenguatge escrit és molt menys expressiu que el llenguatge oral. Però per altra
banda, el llenguatge escrit està millor organitzat, ja que permet una reflexió i revisió continuades.
L'accés a l’escriptura representa en la vida del nen un canvi transcendental: es tracta d'una nova
relació amb la llengua i a través d'ella amb les persones i les coses. L'aprenentatge de la lectura i
la escriptura ha de ser simultani i ocupa un lloc predominant dins les matèries escolars, per ser la
base de la resta dels ensenyaments:

La lectura és una operació que consisteix a reproduir mitjançant paraules la forma i el
contingut d'algun missatge xifrat per l'escriptura. Llegir és cercar la significació sota els signes.

L'escripturaés un procés mecànic mitjançant el qual s'aprèn a representar les paraules i
oracions amb la claredat necessària perquè puguin ser llegides per algú que tingui el mateix
codi lingüístic. A més es tracta d'un complex procés que finalitza amb la composició escrita, és
a dir, l'expressió d'un pensament mitjançant gràfics.

Per tractar amb èxit el procés de la lectoescriptura, l'alumnat ha d'haver adquirit un cert
nivell de maduresa que sembla que s'aproxima a l'edat de 5 anys i mig ó 6. Aquest nivell estarà
determinat per una sèrie de factors: la capacitat de simbolització, el domini del llenguatge oral,
el desenvolupament de la psicomotricitat, el desenvolupament de la percepció i l'equilibri
emocional.

102. Igual que succeeix amb la lectura, un dels factors que facilita l’escriptura és
l’automatització de determinats processos. En aquest sentit, quan escrivim no pensem
en el moviment dels dits ni quina lletra cal poar a l’ordinador, el que permet “deixar
buit” a processos superiors de composició i organització de missatges.
Els principals processos cognitius implicats en l’escriptura són:

Planificació del missatge:
L’escriptor ha de decidir què escriurà i amb quina finalitat.

Processos sintàctics:
Quan ja se sap el que es vol escriure,s’hade seleccionar el tipus d’oració (passiva,
interrogativa, de relatiu, etc) i la col·locació adequada dels signes de puntuació.

Processos lèxics:
Un cop que s’ha decidit l’estructura sintàctica, te lloc l’elecció de paraules adequada,
cercant-les en la nostra memòria i seleccionant aquella que millor s’ajusta al concepte
que volem expressar.

Processos motors:
La realització els moviments motors necessaris per plasmar al paper o a l’ordinador el
text escriu constitueix una tasca perceptiu-motriu molt complexa, ja que es tracta d’una
sèrie de moviments perfectament coordinats, però solen automatitzar-se un cop que
l’alumne ha tingut certa experiència en la seva realització

103. Durant el procés d’aprenentatge de la lectoescriptura, els alumnes passen per diferents
fases:

a)De 4 a 8 anys: fase precal·ligràfica.
Per l'escriptura l'edat de 5-6 anys és la més adequada, sempre que el nen/a tingui el
nivell maduratiu corresponent. Als 5-6 anys els nens poden copiar algunes paraules o
frases. S'inicien llavors en la fase pròpiament precal·ligràfica, en la qual normalment
s'esforcen per la regularitat i tendeixen a escriure molt lentament, lletra a lletra i mirant
sovint el model.
Entre els 6-7 anys és l'etapa de la transcripció de la paraula dictada o de les seves
pròpies, ja que ara, ha descobert la correspondència entre el so i el signe. Escriuen
lentament, la lletra és desigual i gairebé no respecten les línies. Copiar els resulta més
o menys fàcil al final del primer cicle però el dictat és encara difícil.
En la lectura els nens d'aquestes edats es troben en la fase de preparació i iniciació
lectora.

104. 
b) De 9 a 11 anys: fase cal·ligràfica.
En la fase d'escriptura cal·ligràfica, a partir dels 9 anys els nens
escriuen fàcilment en situacions de dictat. Les paraules són
més rectes i apareix la rotació de la mà al voltant del canell
facilitant l'expressió de la grafia. En aquesta fase el problema
que es planteja és l'ortografia, que encara és insegura, sense
tenir dificultats motrius. L'objecte d'aquesta fase és
automatitzar l'escriptura coneixent les regles ortogràfiques i
regularitzant els traços.
En la lectura els nens d'aquestes edats es troben en la fase de
desenvolupament lector.

105. 
c) De 12 a 13-14 anys: fase postcal·ligràfica.
Als 11-12 anys l'escriptura està quasi automatitzada
i la progressió és regular i organitzada. Però a partir
d'aquesta edat l'evolució continua i les exigències
escolars també (sobretot la velocitat). L'alumne
cerca la manera d'unir més i millor, amb la qual cosa
tendeix a modificar la forma de les lletres; l'alumne
s'independitza de les exigències cal·ligràfiques.
En la lectura els nens d'aquestes edats es troben en
la fase de perfeccionament lector.

106. MÈTODESI ESTRATÈGIESD’ENSENYAMENT
PRINCIPIS bàsicsde l'ensenyamentde l'escripturasón:
Per a un ensenyament adequat i eficaç de la lectoescriptura, els mestres han de tenir
en compte els 5 principis bàsics de l'ensenyament de l'escriptura basats en el
desenvolupament psicoevolutiu:
Principi de gradualitat: l'ensenyament de l'escriptura és un procés gradual que va des
de la preescriptura fins a la forma gràfica de l'adult.
Principi de simultaneïtat:l'ensenyament de la lectura i de l'escriptura són simultànis
perquè no poden trencar-se les relacions tècniques i psicològiques entre ambdues.
Principi de maduració: l'ensenyament i aprenentatge de la lectura ha d'iniciar-se quan
l'alumne hagi aconseguit el nivell maduratiu necessari.
Principi de llegibilitat: ha d'aconseguir-se una grafia llegible i ràpida que serveixi com a
mitjà de comunicació i expressió artística.
Principi d'adequació: ha de respectar-se el ritme individual a partir del mètode que es
triï i adequar-se a cada alumne.
FASES de l'ensenyamentde la llenguaescrita:
❏
Pràcticacontrolada: el nenusa per escritcertaquantitatde material lingüístic.
❏
Producciódirigida: alumnatha d'aportarelementslingüísticspropis basant-se en les
orientacionsdel docent.
❏
Producciólliure: l'alumnats'expressaper escritsobre un tema determinat, ambla
mínima ajudadel docent.

107. Existeixen diferents mètodes d’ensenyament del procés d’escriptura, alguns d’ells són els següents::

Mètode sintètic.
Parteix del reconeixement dels signes o sons més elementals, que després els alumnes han d'integrar en
successives combinacions (síl·labes, síl·labes entre sí, paraules...) fins a aconseguir dominar aquest
mecanisme de manera espontània. Les varietats d'aquest mètode són:
Mètode alfabètic: es comença per l'aprenentatge de l'alfabet. L'alumnat ha de reconèixer cadascuna de
les lletres i aprendre el seu nom.
Mètode fonètic: tracta de solucionar el problema que planteja el mètode anterior partint de
l'ensenyament de la pronunciació de les lletres, amb la qual cosa es facilita el pas a les associacions
posteriors (síl·labes).
Mètode sil·làbic: es parteix ara de la síl·laba, ja que constitueix la unitat que percep i distingeix l'orella de
la persona. L'aplicació, com els anteriors, és mecànica i ascendent.
L'alumnat aprèn en primer lloc totes les lletres i el so que correspon a cada una, a continuació combina
les consonants i les vocals en síl·labes, aquestes en paraules i finalment, aquestes en frases.
Aquests mètodes són actualment criticats de forma negativa ja que contradiuen, des de la seva base, el
resultat de la investigació sobre la percepció global de l'infant (Piageti Decroly) en partir sempre
d'elements que són abstractes i sense cap significat pel nen o la nena.

108. 2. Mètode analític o global.
L'operació psicològica que es realitza és la observació i l'anàlisi d'un conjunt global, i és
per això que s'anomenen mètodes analítics. Es recolzen sobre la constatació
psicològica que en els nens predomina la percepció global i més quan aquests conjunts,
auditivament i visualment, responen a un significat conegut.
Els mètodes analítics s'anomenen també globals i la major difusió comença amb
Decrolyqui, des d'un principi, es preocupa per la percepció visual dels signes. Els nens
es familiaritzen amb el seu propi nom, desxifren silenciosament textos breus escrits a la
pissarra, els componen amb les seves etiquetes (fitxes amb les lletres, lletres de
goma...), formen nous textos i van establint quadres comparatius que els porten a
reconèixer cadascun dels elements del text escrit.
Aquest mètode té l'avantatge de desenvolupar el valor significatiu de la lectura i que
posa al nen i la nena en una situació activa de treball.
En aquests mètodes es presenta a l'alumne un text escrit, amb un sentit real per a ell,
que es llegeix en veu alta. A poc a poc les paraules van fent-se familiars. A partir
d'aquestes paraules s'aïllen i reconeixen elements idèntics, que poden trobar-se en
paraules desconegudes. Els infants desxifren i componen paraules noves.
En general els mètodes globals són criticats negativament en considerar-se que moltes
vegades són l'origen de dislèxies o de problemes d'ortografia, ja que els nens no arriben
a reconèixer prou les particularitats de les lletres ni de les síl·labes ni es fan íntegrament
amb l'escriptura de les paraules.

109. 3. Mètodes mixtos.
Els mètodes mixtos són mètodes que intenten
aprofitar els avantatges dels dos anteriors.
Generalment parteixen d'una concepció global,
posant a l'alumne en contacte amb textos més o
menys familiars, però simultàniament, s'atén a
l'aprenentatge sistemàtic de les lletres i les
síl·labes.

110. COMPOSICIÓDE TEXTOS ESCRITS
Hi ha molta diversitat de textos escrits amb diferents usos socials de la lectura i de
l'escriptura en la societat actual: des de la lectura dels textos escrits habituals a la vida
quotidiana (notícies, anuncis, entrevistes, instruccions d'ús, receptes, etc.) fins al gaudi
de la lectura literària.
Els alumnes a primària han de treballar textos que siguin funcionals per a ells, que els
entenguin i que els trobin al llarg de la seva escolarització.
La LOE planteja una educació funcional. La tipologia textual que es treballa remet a
textos amb els que l'alumne es pot trobar en la seva vida quotidiana i són els següents:
Textos narratius

A través de la narració els alumnes estructuren les idees en l'espai i el temps,
respectant les parts: presentació, nus i desenllaç. Respecte aquest tipus de textos
els alumnspoden escriure un conte, narrar un fet, comptar una notícia, narrar la
seva biografia, etc.

Altres textos a treballar amb els infants són les cartes, les invitacions i els textos
periodístics (la notícia).

111. 
Textos descriptius
Serveixen per explicar com és un lloc, un objecte, una persona,un
animal, etc. S'ha de mostrar la major quantitat de característiques del
que es descriu i destacar-ne les més importants, ordenant-les de
manera coherent. Dins aquesta categoria podem incloure també els
poemes, (amb rima o sense, cal·ligrames,...) així com els textos
publicitaris i el text instructiu (receptes, fulls d’instruccions...).

Textos conversacionals
Reflexendiàlegs entre dues o més persones. Podem incloure dins
aquesta categoria els contes amb diàlegs, les obres de teatre, les
entrevistes, etc.

Textos expositius
Aquest tipus de text exposa raons per provar o demostrar alguna cosa, o
bé per convèncer a algú sobre alguna cosa. Es poden elaborar informes,
reclamacions, etc.

112. UTILITZACIÓ DE LES TECNOLOGIES DE LA
INFORMACIÓ I LA COMUNICACIÓ

La LEC es refereixa les TIC en moltsdelsseusapartatsi
li atorgamoltaimportànciaper al treballa totes les
àreesd'ensenyament.

La utilització adequada de les noves tecnologies pot
resultar un mitjà molt útil per aquesta àrea, ja que
exposen l'alumnat a nous estímuls difícils d'obtenir
d'una altra manera dins de l'aula. L'ordinador i la tablet
poden ser eines molt útils en activitats relacionades
amb la producció estructurada de textos i amb la seva
manipulació, i la seva utilització pot agilitzar i simplificar
l'acostament a la reflexió sobre el propi discurs.

113. Algunsprogrames i/o aplicacionsque es poden ferservir en elldesenvolupamentde
l’expressióescrita són:
Processadorsde text(word, openoffice…): Per exempleper parellesferun dictata
l'ordinador. No poden ferque l'ordinadorcorregeixifinsque no acabin.
DiccionarisOn-line: En castellàel mésrecomanableésel de la ReialAcadèmia
Espanyolai en català, diccionari.cat.
Jclic: Potser moltútil a cicle inicial coma suportper la lectoescriptura: associacióso-
grafia, paraula-imatge, text-imatge, exercitacióde la memòriavisual i auditiva. També
motsencreuats, exercicis, etc.
Correuelectrònic: La web “epals.com” ésuna bona einaper treballar-hoa Primària.
Aquestaweb es creàa Canadàel 1996 i permetque l'alumnatestiguien contacte amb
nensd'altrescomunitats. Avuiésla majorcomunitatd'aulesen líniadel món. Ajudaels
estudiantsde totes les edatsa ser membresactiusd'unacomunitatglobal.
CD-ROM: Hi ha moltsprogrames disponibles en CD-Romper practicar l'expressióescrita
a l'àreade Llengua.
A més, existeixeninfinitatde pàginesweb comara l’edu365, la Institucióde les Lletres
Catalanes, etc. Ofereixenpropostesben interessantsen aquestàmbiti accessiblesa
totes les edats.

114. INTERVENCIÓEDUCATIVA

En el procés d'ensenyament i aprenentatge de l'escriptura s'ha d'optar per
una metodologia que propiciï l'aprenentatge significatiu, la reflexió, la
creació i l'elaboració activa de textos escrits.

Els alumnes quan ingressen en un centre escolar, tenen un
coneixement de la seva llengua que haurà de ser ampliat i aprofundit a
l'educació primària. Serà necessari fer una avaluació inicial de les
competències comunicatives de l'alumne i de les seves principals
mancances i qualitats. En aquest sentit, el diàleg del mestre amb els
alumnes és un dels instruments més útils.

L'escola ha de tenir presents els diferents nivells del domini de la
llengua, oferint l'oportunitat d'utilitzar-la de manera diferent segons les
situacions. S'hauran d'elaborar estratègies per tot el grup i altres que
atenguin a la diversitat.

L'aula ha de ser un lloc on els alumnes cooperin, participin i confrontin
els seus coneixements de partida amb els dels altres. S'ha de crear un
clima positiu, respectuós i acollidor perquè tots expressin lliurement els
seus interessos, sentiments, opinions, etc.

115. 
Els mestres han d'estar atents a l'ús que ells mateixos fan de la llengua,
tenint cura dels termes i expressions que utilitzen i rectificant el discurs
discriminatori que els alumnes reben en la vida quotidiana. Els mestres
també han de cercar oportunitats per millorar i enriquir la competència
comunicativa de l'alumne i ocuparà un paper essencial abans, durant i
després de les activitats proposades.

Cal considerar l'aprenentatge de la lectoescriptura inserit en
situacions comunicatives que siguin significatives pels alumnes. La iniciació
i els primers contactes amb el codi escrit han de tenir lloc en relació amb el
món vivencial de l'alumne i sempre ha de tenir una utilitat.

El procés de desenvolupament de l'expressió escrita s'inicia en l'acte lector i
el mestre elaborarà i proposarà múltiples estratègies pel desenvolupament
de l'expressió escrita: jocs amb paraules, imitació de textos, textos
col·lectius, cal·ligrames, etc.

Els aspectes que caldrà tenir més en compte en el desenvolupament
de l'expressió escrita de manera globalitzada són: l'organització formal dels
textos, l'ortografia, la construcció de l'oració i la construcció del text.

Les activitats d'expressió escrita han d'estar molt relacionades amb la
vida, interessos, exigències i experiències dels alumnes. Han de tenir un
caràcter més funcional perquè l'expressió escrita es un mitjà per comunicar-
se.

116. També caldrà tenir en compte els orientacions que proposen els documents de
gestió i organització pel curs 2020-21 per assegurar una bona coordinació en
el procés d’ensenyament d’ aprenentatge de la lectura:

És necessari un acord de l’equip de mestres en relació a les bases
teòriques sobre la llengua oral, el concepte de lectura i d’escriptura, la
planificació del procés d’aprenentatge i la intervenció del professorat.

En les reunions de cicle, revisar i compartir els materials, coordinar
recursos, etc.

Les decisions han de tenir resen la diversitat lingüística de l’alumnat,
establint criteris metodològics comuns d’intervenció. L’aprenentatge de la
llengua i el de la lectura i escriptura es faran paral·lelament,sense
supeditar-se.

Els infants han d’adquirir ben aviat la competència comunicativa en llengua
catalana, i esdevenir lectors competents i escriptors hàbils per fer us de la
llengua en tots els processos d’aprenentatge que l’escola i la societat els
ofereix i demana.

117. Un cop feta una anàlisi exhaustiva del tema, podem arribar a la
conclusió de que s’ha de potenciar la competència escrita des de totes
les seves dimensions receptives (lectura) i productives (escriptura). Cal
motivar al que llegeix i escriu perquè descobreixi en la llengua escrita
una eina d’entendre’s a si mateix o a si mateixa, a les altres persones i
els fenòmens del món que ens envolta. A més, cal destacar la
importància de que els infants assoleixin una bona competència escrita
en quant a que aquesta serà una eina bàsica per a l’aprenentatge dels
continguts de totes les altres àrees.
Així doncs, davant del perfil lingüístic de l’alumnat en la societat actual,
i a partir d’aquí, l’escola ha de dissenyar les estratègies d’aprenentatge
que han de permetre avançar en l’adquisició i el desenvolupament
d’una competència comunicativa plena en les seves diferents
dimensions (competència gramatical, sòcio-lingüística, discursiva i
estratègica) i en seus diferents usos (expressió i comprensió oral i
escrita), és a dir, llegir, escriure, parlar i escoltar.

118. TEMA 28: L’ÀMBIT DE LLENGÜES EN
L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA: ENSENYAMENT
INTEGRAT. TRANSFERENCIA DE
CONEIXEMENTS D’UNA LLENGUA A UNA
ALTRA. CONTRIBUCIÓ DE LES ÀREES
LINGÜÍSTIQUES A L’ASSOLIMENT DE LA
COMPETENCIA PLURILINGUE I
INTERCULTURAL.

119. Els éssers humans ens comuniquem a través de diferents mitjans i sistemes, com ara el
cos, els gestos, els símbols etc. Però sense cap dubte podem afirmar que el medi més
universal de comunicació i que ens diferencia de la resta d’animals és el llenguatge,
que permet transmetre informació assegurant-ne la comunicació, la representació, i
alhora l’autoregulació del pensament.
Entre les finalitats de l’Educació Primària com a etapa de desenvolupament
integral i harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona,
l’educació lingüística ocupa un lloc preferent.
A l’hora del tractament de les llengües des de l’escola hem de tenir present els
canvis que s’han produït a Catalunya. La nostra sempre ha estat una terra heterogènia,
però l’arribada de persones d’origen estranger en els darrers anys ha fet més gran i
perceptible la diversitat lingüística i cultural que la tenia la societat catalana.
En aquest tema, em centraré en aprofundir sobre l’àmbit de llengües al
currículum com a ensenyament integrat. I és que al decret 119/2015 del 23 de juny,
se’ns presenta una àrea de llengües totalment unitària, ajuntant en un únic àmbit la
catalana, la castellana i les estrangeres. En els diferents apartats del tema em dedicaré
a tractar aquest aspecte, així com la transmissió de coneixements d’una llengua a una
altra, finalitzant amb un anàlisi del que la nova legislació anomena la “dimensió
plurilingüe i intercultural”, que els infants han de desenvolupar al llarg de tota la seva
escolarització.

120. 
L’article10 de la LEC diu: “ Elscurrículums han de garantir el ple dominide
les llengüesoficialscatalana i castellana en finalitzarl’ensenyament
obligatori, d’acordambel Marc EuropeuComúde referènciaper a
l’aprenentatge. L’ensenyamenti l’avaluacióde les llengües. Elsalumnes
que s’incorporinal sistema educatiusenseconèixeruna de les dues
llengüesoficialstenendreta rebreun suportlingüísticespecífic. “.

Quanintroduïmun continguten una llengua, automàticamentl'alumne
l'aplicaa les altresllengües. Aixíel nenpotveureles diferènciesi similituds
entre llengüesdiferents. A més, aprendre2 llengüesdes de petitsfa que els
nenstinguinméspredisposicióa aprendrealtresidiomes. Aquesta
mentalitatobertaa altrescultures fonamentala competènciaplurilingüe i
multicultural que estableixel currículum. Aixòsuposaun ensenyament
global delsaspectescomunsde les llengües. També tenenen comúels
mecanismesper extreureregles, reflexionar sobre l'úsdel llenguatgea
diferentscontextos.

121. L'objectiudel tractamentintegratde les llengüesés: “ ...la
construccióde la competènciaplurilingüe mitjançantuna
perspectiva conjunta en l'ensenyamenti úsvehicular de
totes les llengüesdel currículum”. Aixòsuposaadaptar el
currículum a les programacionsestablintel que éscomúa
les llengüesi el que ésespecífic, seguintel PLC.
L'educacióPLURILINGÜE és:
●Ensenyamentde les llengüesambtractamentintegrat.
●Organitzacióde l'educacióplurilingüe.
●Úsvehicular de les llengüesi contingutsambtractament
integrat.

122. La LEC al seuarticle11 diu:
” El català, coma llenguapròpiade Catalunya, ésla llenguanormalment
emprada coma llenguavehicular i d’aprenentatgedel sistema educatiu. Les
activitatseducatives, tantles oralscomles escrites, el material didàctici els
llibresde text, i també les activitatsd’avaluacióde les àrees, les matèriesi els
mòdulsdel currículum, han d’éssernormalmenten català, excepteen el cas
de les matèriesde llenguai literatura castellanes i de llenguaestrangera, i
sensperjudicidel que estableixenelsarticles12 i 14. Elsalumnesno poden
ésserseparatsen centres ni en grupsclassediferentsper raó de llurllengua
habitual. En el cursescolar en quèelsalumnesiniciïnel primer ensenyament,
les mares, elspares o elstutorsdelsalumnesla llenguahabitual delsquals
siguiel castellàpoden instar, en el momentde la matrícula, i d’acordambel
procedimentque estableixiel Departament, que llursfillsrebinl’atenció
lingüística individualitzadaen aquestallengua.”

123. 
El Decret 119/2015 de 23 de juny d’ordenació d’ensenyaments d’educació
primària engloba dins el seu Àmbit lingüístic les àrees de llengua catalana, la de
llengua castellana i la de llengües estrangeres. A tall introductori explica quin
tractament donarà el currículum de Primària a les llengües. Parla de l’objectiu
educatiu de desenvolupar els alumnes dins una societat plural, multilingüe i
plurilingüe. Parlar primerament de que per formar parlants plurilingües i
multilingües, cal l’assoliment de la competència plena en català i en castellà.

Una de les Dimensionsque integren aquestàmbitésla “DimensióPluriligüe”.
Aquestadimensióestàintegrada per duescompetències:
• Competència13. Ser conscientde la pertinençaa la comunitatlingüística i cultural
catalana, i mostrar interèsper l’úsde la llenguacatalana.
• Competència14. Conèixeri valorar la diversitatlingüística i cultural de Catalunya,
l’Estatespanyol, d’Europai del món.

També ́l’escola ha de fer respectar la diversitat lingüística i el desig d’aprendre
noves llengües. Així, l’alumnat podrà comunicar-se per tal d’expressar la seva
comprensió de la realitat, relacionar-se, integrar, comprendre, valorar i
comunicar la seva cultura i sentiments amb l’ús del llenguatge verbal, oral i
escrit i el no verbal amb possibilitat d ́ús de tecnologies.

124. 
El Projecte lingüísticde centre vertebrarà en un programa coherent i precís
el tractament de les llengües al centre, on el català serà la llengua vehicular
(art. 6de l’Estatut). El reconeixement del catalàcom a llengua pròpia de
l’escola catalana i vehicular de l’aprenentatge no ha de quedar tan sols
fixat en la legislació. Cal aconseguir que el català esdevingui una llengua
d’intercanvi, sigui quina sigui la competència de partida de l’alumnat. Per
assolir aquest resultat, és necessari conèixer la realitat sociolingüística del
centre i del seu entorn i les possibilitats de l’alumnat de fer servir la llengua
(i aprendre-la) fora dels centres educatius.

El Projecte Educatiu ha de reflectir alguns dels principis bàsicsque han de
guiar el treball per a una educació lingüística plural que potenciï i garanteixi
alhora el coneixement de la llengua pròpia i d’altres:
-comprensió i inclusivitat.
-enfocament comunicatiu de la llengua.
-educació lingüística per potenciar actituds positives vers la diversitat
lingüística

125. 
La combinacióde l'aprenentatgede la llenguaoral i escrita també es pot
compartir en l'ensenyamentde les llengüespelseucaràctercomú. La
llenguaoral ésla base per aprendrela llenguaescrita, per a totes les
llengües. També hi ha elementscomunsambla resta d'àreescurriculars, és
el puntde vista pragmàticde la comunicació. La llenguavehicular de
Catalunya ésel català, per aixòtotes les àreesi elsdocumentsdel centres
estaranen català. Així, les estructures lingüístiquescomunes de les 2
llengüesoficialses treballaranen català. Cal una programacióconjunta i
ben organitzada.
Elsaspectesactitudinalstambé sóncomunsa totes les llengües:

★
Interèspeltextescrit.

★
Respecte per elsintervencionsi idees delsaltres.

★
Sentit críticdavantles produccionsescrites.

★
Habituacióa l'úsdel diccionarii altreseinesde recerca d'informació.

★
Gustper la lectura.

★
Interès per la pronúncia, ritme i sons.

★
Esforçper comprendrei fer-se comprendre.

★
Valoraciópositiva de llengüesi respecte per diferentsformes de

126. TRANSFERENCIA DE CONEIXEMENTS D’UNA
LLENGUA A UNA ALTRA.

La “Hipòtesi d’interdependència”(Cummins, 1979) es basa en un model
que suposa que les dues llengües (L1 i L2) d’un infant bilingüe tenen una
competència subjacent comuna o interdependent, de manera que
l’experiència en una de les dues pot promoure el desenvolupament de la
competència subjacent a totes dues. D’aquesta manera, el nivell de
competència que adquireix el nen o nena bilingüe en una segona llengua
(L2) depèn, en part, del tipus de competència que el nen ha desenvolupat
en la seva llengua materna (L1).


L’adquisició del llenguatge no és independent de l’aprenentatge del
seu ús; al contrari, aprendre a parlar és aprendre a usar el llenguatge i, per
tant, cal fer-ho des de situacions amb suport contextual. Un cop dominada
una determinada habilitat, s’obre la possibilitat d’usar-la per regular i
planificar la pròpia conducta i, per tant, com a amplificadora de capacitats
cognitives. En conclusió, subjacent al llenguatge hi ha una competència
comuna, que són determinades habilitats lingüístic -cognitives que
s’adquireixen al llarg de l’aprenentatge de l’ús del llenguatge.

127. 
En relació directa amb els continguts plurilingües i interculturals, però tenint
en compte molts dels continguts de la dimensió comunicativa, n’hi ha un
conjunt que són comunsa totes les llengües ensenyades, el que el
currículum anomena: “Estructures linguistiquescomunes”.Aquests
continguts comuns són més freqüents entre la llengua catalana, castellana,
la francesa o qualsevol altra romànica, però també n’hi ha i força, que es
donen respecte a l’anglès, l’alemany o altres llengües. S’introduiran des
d’una única llengua i una sola vegada, d’una forma sistemàtica i reflexiva,
per tal de que l’alumnat els pugui transferir a les altres llengües.

Caldrà que el centre i els docents acordin quins continguts es
consideraran de forma comuna, des de quina llengua s’introduiran i de
quina manera, així com el tractament d’aquests des de les altres llengües.

Aquest plantejament posa accent en el desenvolupament de les
competències i evita repeticions inútils i reduir-ho tot a l’ensenyament
gramaticalista.

128. CONTRIBUCIÓ DE LES ÀREES LINGÜÍSTIQUES A
L’ASSOLIMENT DE LA COMPETENCIA
PLURILINGUE I INTERCULTURAL

La primera competència que cal considerar, d’acord amb la finalitat de
donar les eines perquè els nens i nenes puguin afrontar els reptes de la
societat és la competència plurilingüe i interculturalque és, en essència,
actuar adequadament en un món plural, multilingüe i multicultural. Això
suposa que en l’ensenyament de les llengües caldrà aprendre actituds i
habilitats per afrontar llengües desconegudes (conèixer i valorar la
diversitat de llengües, saber gestionar els problemes de les interaccions
multilingües, respectar altres maneres de veure el món,etc), en resum,
estar obert a l’altre.

En relació directa amb aquesta competència més global hi ha una
segona, la comunicativa, que en totes les àrees esdevé la clau i en la
linguisticaarticula els aprennetatgesque s’han de fer en totes les llengües.
Ha de ser atesa des de totes les àrees curriculars i activitats educatives del
centre si es vol el seu desenvolupament coherent i eficaç. Aquesta
competència es desglossa en dues més: la competència oral i la
competència escrita.

129. 
La competència oralfacilita, a través dels intercanvis amb els altres, adults
o no, elaborar i expressar idees, opinions i sentiments, és a dir, la
construcció del propi pensament. Cal considerar-la en totes les seves
dimensions, la de la interacció, l’intercanvi de missatges, la de l’escolta i la
producció, i la de mediació, en gran grup o grups més petits, atenent
aspectes verbals com els no verbals i a la possibilitat d’emprar diferents
mitjans o les TIC. A més, l’ús reflexiu de la parla és la eina més eficaç per a
l’aprenentatge. L’alumnat ha d’assumir el paper de l’interlocutor atent i
cooperatiu, fet que l’ajudarà a intervenir de forma competent en el seu
entorn i a desenvolupar-se amb expressivitat i fluïdesa en una societat
democràtica i participativa.

Aquesta priorització de la llengua parlada és de gran importància quan es
tracta de l’ensenyament d’una llengua nova per a l’alumnat. En aquesta
situació l’ús de diferents recursos didàctics, amb variats formats i suports i
en diferents contextos (festes, projectes i activitats curriculars) és una de
les claus per a un aprenentatge eficaç.

130. 
La competència escritas’ha de potenciar en totes les seves
dimensions, receptives (lectura) i productives (escriptura), de
comunicació i creació, i cal relacionar-la amb les interaccions orals
que afavoriran un aprenentatge cada cop més conscient i eficaç. Els
processos de lectura i escriptura, són uns processos complexos i
diversos segons sigui el tipus de text i contingut que s’hi vehicula,
són processos que s’aprenen en la lectura i escriptura de textos de
qualsevol àrea. Cal motivar qui llegeix i escriu perquè descobreixi en
la llengua escrita una eina d’entendre’s a si mateix i a les altres
persones, i els fenòmens del món i la ciència. En això té molta
importància la potenciació de la biblioteca (i mediateca) i altres
eines escolars com la ràdio o plataformes d’Internet, com a
dinamitzadores de l’aprenentatge lector i escriptor.

131. 
Finalment la competència literàriapren com a referència la
competència escrita fent que els nois/es puguin comprendre millor
el món que els envolta, les altres persones i a sí mateixos a través de
la lectura d’obres de qualitat i del contacte de la cultura tradicional.
El contacte guiat amb aquestes obres facilita el desenvolupament de
l’hàbit lector i escriptor, i fa que els nois i noies, descobreixin el plaer
per la lectura, sàpiguen identificar estètiques i recursos, i apreciïn
textos literaris de gèneres diversos i també d’altres formes
estètiques de la cultura que ens envolta. Amb tot això, els nens i
nenes van interioritzant els senyals de la cultura que els aniran
precisant i els criteris per ser mer rigorosos en les seves valoracions i
gustos personals, amb la qual cosa,amés d’estimular la seva
creativitat, es desenvolupa el seu sentit crític.

132. El desenvolupament d’aquest tema ens porta a considerar la formació
lingüística com un tot que s’ha d’articular i interrelacionar, tenint en
compte les capacitats d’ús i comunicació i les de reflexió sobre les
llengües, així com les actituds i valors associats al seu coneixement.
Una formació lingüística adequada ha de posar en relació el context
escolar amb els contextos extraescolars per tal de contribuir a
l’aprenentatge de les actituds i els valors associats a les llengües.
Atesa la realitat social, lingüística i cultural de la nostra societat, cal un
ensenyament integratde les llengües, que coordini els continguts que
s’aprenen i les metodologies en les diferents situacions d’aula, a fi que
els nois/es avancin cap a l’assoliment d’una competència plurilingüe i
intercultural que els permeti comunicar-se amb els altres, compartir
sabers i referències culturals i continuar aprenent, de forma autònoma
al llarg de tota la seva vida.

133. DUBTES I
PREGUNTES?