Sonido - Astrid Steverlynck

TP final UdeSA - FOCO en educación - La aventura de enseñar ciencias

1. El sonido, ¿de dónde viene y a dónde va?
Astrid Steverlynck
A. Qué quiero enseñar con esta clase
Objetivos Conceptuales:
El sonido es una vibración
El sonido hace vibrar las partículas del aire y viaja como una onda.
El sonido puede viajar (se transmite) a través del aire (gas), del agua (líquido) y de
materiales sólidos.
El sonido tiene distintas características que podemos usar para describirlo: la velocidad,
la intensidad (fuerte-débil), la frecuencia (grave-agudo).
El sonido rebota en superficies sólidas además de atravesarlas. Esto produce el eco.

Objetivos de Competencias Científicas:
Observar, analizar, predecir y describir (con palabras y esquemas/modelos)
Plantear preguntas investigables
Diseñar parte de un experimento. Registrar resultados, analizarlos.
Explicar fenómenos usando conocimientos científicos.
En la actualidad no estoy ejerciendo de docente en ninguna institución, así que armé una
clase con dos sobrinas (Clara 11 años-6to grado, Julia 12 años-7mo grado) y mi hijo
(Blas 9 años-4to grado). Di la clase a modo de taller, después del horario escolar
(vuelven a las 17 hs. del colegio, la clase la di de 17:30 a 19:30 horas).

2. B. Actividades: El plan - Qué pasó
El plan
Disponer las mesas en círculo dejando un espacio en el centro.
•¿Qué es el sonido? Experiencia sensorial del sonido
Pregunta docente: ¿Qué es el sonido? Los alumnos tratan de describir con sus
palabras que es un sonido. Dirán: es un ruido, es algo que escuchamos con los
oídos, es lo que hacemos cuando hablamos, etc. La docente les pide que hagan un
sonido y al mismo tiempo pongan su mano sobre la garganta. Los alumnos
describen qué sienten. Dirán: pasa aire, hace cosquillas en los dedos, vibran los
dedos. La docente toma el concepto de vibración: el sonido es una vibración.
Pregunta docente: ¿Qué es una vibración? Escucha propuestas: algo que se mueve
rápido, un temblor, etc. Pregunta: ¿alguien puede mostrarme una vibración? Quizás
alguno dibuja una línea en zig-zag. La docente les muestra una palangana con agua
y una piedra, ¿alguien puede hacer una vibración con estos objetos?: pueden mover
la palangana y ver las olas que se forman en el agua, o tirar la piedra en el centro de
la palangana y ver las ondas concéntricas que se forman (si no se les ocurre a los
chicos, lo hace la docente). Les pide a los alumnos que describan lo que ven: el
agua va para arriba y para abajo, se hacen olas, ondas, etc. Luego la docente dibuja
una onda en el pizarrón, “así podemos representar la vibración”, también la
podemos llamar “onda”. Cada sube y baja en la onda es una vibración. Marca una
vibración en el dibujo de la onda y muestra como se repite. Conclusión: El sonido es
una vibración y lo podemos representar/dibujar como una onda.

3. Qué pasó …
Al estar trabajando solo con tres niñas/os en el living de una casa, estaban
sentados en un sillón y una silla alrededor de una mesa ratona. Pusimos un
pizarrón pequeño. Pensando en la disposición de la clase, en lugar de hacer un
gran círculo con las mesas como propuse en la planificación, me parece que
haría grupos de 4 alumnos (tendríamos entre 5 grupos y 8 grupos).
Esta actividad funcionó muy bien, es muy fácil sentir el sonido en la garganta
como una vibración. Fue muy interesante la discusión sobre qué es una
vibración. Julia está estudiando el sonido en el colegio y conocía definiciones de
memoria sobre casi todos los conceptos que vimos, comentó sobre las cuerdas
vocales, como el aire al pasar las hace vibrar y que esa vibración es el sonido.
Les pedí que describieran qué es una vibración con sus palabras. Surgieron las
siguientes ideas: movimiento pequeño, tartamudeo. La idea del tartamudeo me
sirvió para dirigirlos hacia el concepto de repetición en una vibración:

4. Luego hicimos la experiencia con la palangana, que la realidad era una ensaladera
grande. Les pedí que hicieran una ola/onda para poder ver una vibración.
Probamos con una piedra y no se vio nada. Decidieron que era demasiado pesada
y que se iba demasiado rápido al fondo. Probamos con una piedra más chata y
liviana pero tampoco funcionó. Salpicaron con una gota de un dedo y se formó una
onda concéntrica, luego probaron con un gotero y funcionó muy bien. Vieron la
onda. Dibujamos la onda en el pizarrón. Registraron la definición y el dibujo en sus
cuadernos.
D: ¿qué pasa cuando
tartamudeamos?
A: Decimos ta ta ta ta ta
D: ¿Y qué es eso?
Lo probamos varias veces, la
docente enfatizando la repetición
A: Repite!
D: entonces, podemos decir que
una vibración es un movimiento
rápido, pequeño y que se repite
como un tartamudeo.
Fui anotando en el pizarrón los
conceptos de movimiento rápido,
movimiento pequeño, repetición, y
con eso armamos una definición:
Una vibración es un movimiento
pequeño, rápido, que se repite.

5. El plan
Pregunta: ¿todas las vibraciones producen sonido? Los niños responden
haciendo referencia a la experiencia anterior. ¿Por qué no escuchamos
la vibración en el agua de la palangana? La docente explica que el agua
tiene que vibrar, o sea la onda subir y bajar, una cierta cantidad de veces
por segundo para producir un sonido, por lo menos 20 veces por
segundo. Lo explica haciendo referencia a la onda que dibujó en el
pizarrón. La docente muestra cómo se puede producir un sonido
haciendo vibrar el agua dentro de una copa. Les explica que el agua
dentro de la copa vibra, o sea sube y baja más de 200 veces por
segundo. Luego toma otra copa con distinta cantidad de agua, y les pide
a los alumnos que describan el sonido en una y en otra copa, un sonido
grave y otro agudo. Les pide que describan las diferencias: la cantidad
de agua, la velocidad del dedo sobre el borde de la copa. Les explica que
esas diferencias hacen que el agua vibre distinto, más o menos veces
por segundo y eso cambia el tono del sonido. Si vibra más veces será
más agudo, si vibra menos veces será más grave. Luego da el nombre
de frecuencia: cuando describimos cuan rápida es la vibración, o sea
cuantas veces sube y baja la onda en un segundo, hablamos de la
frecuencia del sonido. O sea la frecuencia es cuantas veces vibra la
onda en un segundo.

6. Qué pasó…
Luego les pregunte por qué si esa onda era una vibración no producía sonido
y si en el agua podían existir vibraciones que producen sonido. Dijeron que
quizás el sonido que producía la gota era demasiado bajo y por eso no lo
escuchábamos, otros decían no sé por qué no se escucha. Entonces
probamos con una copa con agua (1/3 de agua en la copa). Y escuchamos y
vimos la vibración del agua (que se ve mucho mejor que en la palangana
porque vibra mucho más). Los chicos dijeron que quizás no era el agua que
producía sonido sino el vidrio y la fricción del dedo mojado sobre el vidrio.
Entonces probamos con una copa vacía y también hizo ruido. Parecía
entonces que la que hacía ruido era la copa y que el agua no tenía nada que
ver. Probamos también, a pedido de los chicos, con un vaso de metal y no
produjo sonido, concluyeron que el metal no transmitía la vibración de
manera de producir un sonido. Entonces puse agua en la segunda copa (2/3
de agua en la copa) y la hicimos sonar. Sonó distinto que la primera copa.
Les pregunté por qué les parecía que pasaba eso, me dijeron que porque
tiene distinta cantidad de agua. Reforcé el hecho de que la copa era la
misma, mi mano era la misma, la velocidad de mi dedo sobre la copa era la
misma, lo único que cambió es la cantidad de agua. Entonces, lo que explica
el sonido distinto tiene que ser la cantidad de agua. O sea que el agua tiene
que ver con el sonido que se produce.

7. La vibración del agua en la copa produce
distintos sonidos. Entonces los hice mirar
otra vez la onda de la ensaladera y la de la
copa a ver que veían distinto. Dijeron: La
de la copa es más chiquita, más rápida,
vibra más. Las dibujamos en el pizarrón.
Les mostré como cada sube y baja es una
vibración y que en el mismo espacio una
onda tiene más vibraciones que la otra y
que a eso lo llamamos frecuencia: la
cantidad de veces que la onda sube y baja
en un segundo se llama frecuencia.

8. Después relacionamos la vibración más aguda con mayor frecuencia y la más
grave con menor frecuencia. Después hablamos de que si la frecuencia es muy
baja entonces los humanos no podemos escuchar el sonido, y si es demasiado
alta tampoco. Solo escuchamos el sonido que esté entre 20 y 20000 vibraciones
por segundo. Después pregunte: Entonces, ¿por qué no escuchábamos la
vibración del agua en la ensaladera? Me dijeron correctamente que vibraba poco,
la frecuencia era demasiado baja. Luego registraron en sus cuadernos (ver
registros arriba).

9. El plan
La docente toma una campana y va al centro del círculo. Hace sonar la
campana. Pregunta: ¿Qué le pasa a la campana cuando la golpeo? Los
chicos dirán: resuena, vibra. Si pueden salen al patio de la escuela, a un
pasillo largo, o hacen la siguiente actividad en el aula. Divide a los alumnos
en dos grupos. La docente toma una campana y se ubica en una esquina del
aula, distribuye a los alumnos del grupo 1 alrededor del aula de manera que
unos queden cerca de la campana y otros bien lejos. Todos de espaldas a la
campana, de manera que no puedan ver el movimiento sino solo escuchar el
sonido. La docente les pide que levanten la mano cuando escuchen el sonido
y que la bajen cuando dejan de escucharlo. Lo hace con distintas
intensidades. Los alumnos del grupo 2 registran lo que ven. Luego
intercambian roles el grupo 1 y el grupo 2. Hablan sobre la velocidad con la
que llega el sonido a cada punto y la intensidad del sonido (los que están más
cerca escucharan más tiempo, o sea mantienen la mano en alto más tiempo).
Conclusión: El sonido llega más rápido y más fuerte (más intenso) a los que
están más cerca. Pregunta: ¿por qué? Los alumnos buscan explicaciones. La
docente concluye: Las vibraciones van perdiendo fuerza o energía a medida
que viajan a través del aire. O sea podemos decir que la vibración es una
forma de energía y la cantidad de energía está relacionada con la intensidad
(débil/fuerte)

10. Qué pasó…
Esta actividad hay que hacerla en un espacio
grande. Dada la situación poco ordinaria de mi
clase, hicimos la experiencia en un pasillo, en
lugar de la campana usé una copa y la toqué
muy suavemente. Nos paramos en fila todos
mirando hacia el mismo lado, primero yo, luego
Clara y luego Blas, de manera que yo podía ver
sus espaldas pero ellos no podían verme a mí,
todos separados más o menos 10 mts. Julia
registró lo que pasó. Observaron que el sonido
llegó primero a Clara y después a Blas, y que
Clara dejó de escucharlo antes que Blas.
Explicaron correctamente que eso debía ser
porque el sonido pasaba primero por donde
estaba Clara y luego por donde estaba Blas y
por lo tanto el último en escucharlo debía ser
Blas. Ahora que pienso, debería haberles
pedido a Blas y Clara que intercambien el lugar
y volver a hacer la experiencia, primero para
tener más de una observación (un buen
concepto para introducir) y segundo para que
pudieran comparar la intensidad con la cual se
escuchaba en cada estación.

11. El plan
II ¿Cómo viaja el sonido?
Representación o modelo de una onda de sonido: modelo de explicación científica.
La docente pregunta: ¿Por dónde viaja el sonido? Los alumnos responderán: por el aire.
¿Recuerdan qué es el aire? Recordar a los alumnos lo que saben (conocimientos previos)
sobre la composición del aire y los gases en general: las partículas están separadas y se
mueven libremente por todo el espacio disponible. Pedir a un grupo de alumnos que
representen el aire en el centro del círculo. Tienen que llenar el espacio y poder tocar a uno
o más compañeros con los brazos semi-extendidos. La docente se para en el centro y
pregunta: ¿cómo viajaría el sonido en este medio? Escucha propuestas/predicciones de los
alumnos. Se pueden ensayar algunas propuestas y si una es acertada terminar allí el
ejercicio. Si no, hacer lo siguiente: la docente parada en el centro “choca las 5” con los que
están a su alcance, a su vez ellos hacen lo mismo con los que tienen a su alrededor hacia
afuera y así hasta que los de más afuera dan una palmada sobre las mesas. Los alumnos
vuelven a sus bancos y describen lo que pasó guiados por la docente, primero identifican
los elementos de la representación (alumnos=partículas; docente=fuente de sonido; choque
las 5=vibración, mesas=oído) tratando de llegar a la descripción de una onda (de
compresión): el sonido llega hasta el círculo de mesas sin necesidad de que una sola
partícula realice todo el trayecto.
Qué pasó…
Esto salió muy bien y creo que les sirvió a los chicos para entender como una partícula hace
vibrar a otras alrededor, y que el sonido, a pesar que llega a todos lados (como una onda
concéntrica), tiene una dirección. En nuestro caso, como éramos muy pocos, hicimos una
propagación en línea (en lugar de chocar las 5 con varias partículas cada uno sólo lo hizo
una) terminando con un golpe en una mesa.

12. El plan
Pregunta: ¿Puede viajar el sonido por el agua? Si, seguramente algunos
tuvieron la experiencia debajo del agua en una pileta, escucharon el sonido
que emiten las ballenas o delfines debajo del agua, etc. Recordar el esquema
de las partículas en un líquido. Pregunta: ¿y a través de un sólido, por ejemplo
una pared? Depende, dirán los alumnos, si es muy gruesa no, si es de durloc
o de madera sí. Recordar el esquema de las partículas en un sólido.
Pregunta: ¿por qué creen que si la pared es muy gruesa es difícil percibir el
sonido del otro lado? Discusión (ya hablamos sobre la energía de la vibración,
deberían poder relacionar esta pregunta con ese concepto). Conclusión: la
vibración (sonido) va perdiendo energía y ya no llega nada del otro lado de la
pared, igual que si dos personas están muy separadas la vibración que viaja
por el aire llega muy débil y se escucha mal o no se escucha.
Qué pasó…
Esto fue muy breve y a modo de conclusión. Luego hicimos un recreo de 15
minutos.

13. El plan
III. Experiencia con megáfonos
La docente propone una experiencia: vamos a armar unos megáfonos. Cada uno
arma un megáfono con un pedazo de cartulina (tener las cartulinas ya cortadas,
forman un cono con un agujero de alrededor de dos o tres centímetros de diámetro
en el vértice, lo pegan con cinta adhesiva y le agregan una manija con una tira de
cartulina de 11 cm aprox. que pegan sobre el cono). Pregunta ¿para qué usamos
un megáfono? Responden: para hablarle a mucha gente, para hablar fuerte y no
arruinar la voz, etc. Proponer algunos juegos con el megáfono: pararse
enfrentados, separados unos tres metros uno del otro, uno es el que habla y el otro
es el que escucha, hablar siempre con el mismo tono e intensidad, primero ambos
sin megáfono, luego uno habla por el megáfono el otro escucha sin y con
megáfono. Definir entre todos qué vamos a medir y cómo, definir qué cosas deben
permanecer siempre iguales/constantes, (la intensidad y dirección de la voz, la
distancia entre los alumnos, el que habla es siempre la misma persona y el que
escucha es siempre la misma persona), que cosas cambian (el uso o no del
megáfono), completar la tabla del anexo 1.b. y armar una tabla de registro.
Discusión de los resultados registrados. Pregunta, ¿se les ocurre como logra esto
el megáfono? Buscan una explicación basada en lo que aprendieron sobre la onda
de sonido. Conclusión: el megáfono les permite dirigir mejor el sonido y escuchar
mejor (atrapa mejor y dirige las vibraciones sonoras). Podemos remarcar que el
sonido se propaga en todas las direcciones (de forma radial, como la onda en el
agua) y que con el megáfono se puede dirigir mejor la onda sonora.

14. Qué pasó…
Como ya veía que era demasiado todo esto para una sola clase, llevé los megáfonos
armados. A esta altura los chicos ya estaban un poco cansados. Yo tenía los megáfonos
sobre la mesa y los agarraron y, obviamente, empezaron a hablar por los megáfonos.
Me costó un poco enfocarlos, pero finalmente salió bien. Fue una buena forma de
comenzar a trabajar con la definición de variables: qué medimos, que cambia, que
queda igual, no planteamos una pregunta ni una hipótesis todavía, eso lo hicimos
después con la experiencia del eco.
Estuvo bien dividir las etapas
del diseño de un experimento
de esta manera. También
tuvieron la oportunidad de
intentar explicar las
observaciones que realizaron.
Una cosa que cambié en la
experiencia es que fui yo la
fuente de sonido (la misma
voz, la misma intensidad, la
misma palabra) e hice la
experiencia con cada uno de
los chicos. Esto fue posible
porque eran solo tres chicos.
Luego compararon lo que cada
uno escuchó.

16. El plan
Pregunta para investigar: ¿qué sucede cuando el sonido llega a una superficie
sólida? Los niños proponen: traspasa la pared, se frena, se dobla, rebota.
Escribimos tres opciones en el pizarrón (traspasa, frena, rebota). Discutimos
las opciones: sabemos que traspasa una pared, quiere decir que seguro no
frena del todo, quizás un poco; y rebota? Podemos usar los megáfonos para
ver si el sonido rebota? Como lo haríamos? Diseñan el experimento con ayuda
de la docente. Se paran de a parejas frente al espejo, uno habla con el
megáfono apuntando a la superficie y el otro escucha poniendo el megáfono en
su oído y apuntando hacia el espejo. Luego completan el cuadro Anexo 1.b.:
se define la pregunta, la hipótesis, que se mide (se escucha/no se escucha),
que cosas quedan constantes (distancia al espejo, los megáfonos, el oído, el
medio que es el aire, la superficie que testeamos), que cosas se modifican (la
posición de los megáfonos respecto del espejo para poder captar el sonido si
es que existe, la intensidad del sonido), los posibles resultados si la hipótesis
es correcta o no. Elaboran una tabla para registrar los resultados. Realizan la
actividad: intercambian roles (fuente de sonido y receptor). Registran los
resultados. Discuten qué percibieron e intentan describir que pasa con la onda
de sonido: la onda de sonido rebota en el espejo y vuelve hasta donde
estamos.

17. El plan (cont.)
Pregunta: ¿Qué pasará con otros materiales? Por ejemplo, una pared, una
pared de corcho, una puerta de madera, etc. Los chicos hacen
predicciones y a partir de las predicciones plantean una hipótesis para el
experimento. Completan el cuadro Anexo 1.b. Hacen una tabla entre todos
para registrar y comparar los resultados, con variables a medir y los
distintos materiales: corcho, pared, espejo, vidrio. Los alumnos pueden
proponer e investigar otras superficies. Cada pareja registra en la tabla lo
que sucede frente a cada superficie, incluyendo el espejo (repiten la
experiencia). Registran en la tabla, discuten resultados y elaboran una
conclusión a los fines de: el sonido no rebota igual en todos los materiales
sólidos, en unos rebota mejor que en otros, en los más lisos rebota mejor,
etc. Proponen explicaciones posibles. Al final la docente pregunta: ¿se les
ocurre como llamamos al sonido que rebota y vuelve? Si no lo mencionan
les decimos que lo llamamos “eco”. (Con niños más grandes se puede
continuar con el estudio del sonar, y como ciertos animales usan este
mecanismo para ubicarse, etc.)

18. Qué pasó…
Acá hay dos experimentos
para hacer. Planteamos la
primer pregunta y todos
dijeron que creían que el
sonido rebotaba sobre la
superficie sólida. Entonces
planteé la segunda pregunta
antes de hacer la primera
experiencia con el espejo. Y
les dije que podían elegir
una u otra para plantear la
experiencia. Blas y Clara se
quedaron con la primera,
Julia quiso plantear la
segunda pregunta. Entonces
cada uno completó el cuadro
anexo 1.b. para la pregunta
que querían plantear. Luego
sólo llegamos a hacer la
experiencia con el espejo.
En el cuadro Anexo 1.b.
cambié la palabra hipótesis
por “proponemos”, les fue
más fácil relacionarse con
esa idea.

19. Qué pasó… (cont.)
Para la experiencia con el espejo tuvimos que cambiar algunos
aspectos sobre la marcha. Primero hicimos el experimento con la
fuente a unos 4 metros delante del receptor, ambos mirando hacia el
mismo lado. La fuente dice algo por el megáfono y el receptor escucha
por el megáfono. Luego pusimos el espejo un metro delante de la
fuente que apunta su megáfono hacia el espejo, el receptor escucha
con el megáfono, pudiendo mover el megáfono para ver si mejora la
recepción. Se escuchaba más fuerte en el segundo caso (con el
espejo) y con eso concluyeron que además de las ondas sonoras del
primer caso se escuchaban también las que rebotaban sobre el
espejo, amplificando el sonido. Pero no se podía distinguir el sonido
del eco del sonido directo de la fuente. O sea, el resultado fue que las
ondas de sonido rebotan sobre una superficie sólida. Lo interesante
fue que unos días más tarde, Julia me dijo que estuvo leyendo que
para que se escuche el eco (separado del sonido original de la fuente)
uno tiene que estar por lo menos a 17 metros de la superficie donde
rebota porque si no, no se pueden distinguir, y que esto está
relacionado con la velocidad del sonido.

20. El plan
IV. ¿Qué otras preguntas surgen de esta clase?
Los estudiantes, en conjunto y a manera de cierre o discusión final,
proponen otras preguntas que surgen de estas experiencias y las
registran entre todos en el pizarrón, y luego en sus cuadernos.
Qué pasó…
Los chicos informalmente plantearon algunas preguntas pero no
llegaron a escribirlas en sus cuadernos. De todas maneras, incluí esta
actividad como parte de la evaluación y lo hicieron en ese momento.

21. El plan
V. Cierre
Qué pasó…
Les entregué este mapa conceptual al final de la clase. Lo guardaron en
sus cuadernos. No tuvimos tiempo de hacer un repaso/intercambio sobre
todo lo que vimos.

22. El plan
VI. Evaluación
1. Lee el siguiente texto y contesta las preguntas que siguen. Se puede hacer en grupos o
de forma individual.
a. ¿Qué pregunta quería averiguar el señor Boyle cuando hizo este experimento?
b. ¿Qué resultado observó el señor Boyle?
c. Explica el resultado que observó el señor Boyle
2. Escribe una pregunta que se te haya ocurrido a partir de las experiencias que vimos y
propone alguna forma de averiguar la respuesta.
3. Elije un instrumento de música que conozcas, dibújalo y explica cómo se produce el
sonido y por qué.

23. Qué pasó…
La evaluación la hicimos juntos con Clara y con Blas otro día. Les
costó entender solos el experimento de Boyle. De a poco y con
preguntas los fui guiando. Les pedí que contestaran primero la
pregunta 1.b, luego la 1.c y luego la 1.a. Creo que debieran estar en
ese orden porque los lleva de a poco a comprender mejor el
experimento y sigue mejor la lógica de las preguntas aunque no la
del proceso científico. En sus registros reordenaron las preguntas de
esta manera. Les di la opción de que hicieran el punto 2 o el 3. Es
muy interesante el planteo de Clara como pregunta en el punto 2,
una pregunta que le hace al experimento de Boyle del punto 1: ¿por
qué no se escucha el tic tac a través de la base de la campana que
está en contacto directo con el reloj mismo?

24. E
V
A
L
U
A
C
I
O
N

25. C. Conclusiones
Creo que los chicos participaron activamente y lograron una buena
comprensión de los conceptos. Me parece que la planificación daba para
cuatro clases, no una. Tuve que apurar la clase en general para poder
cumplir con lo que tenía planeado. Tendría que haber dejado la experiencia
con los megáfonos para una clase siguiente, el experimento del sonido que
rebota sobre el espejo para otra clase, y el experimento de comparación de
distintas superficies para otra clase. De esta manera hubiera podido
aprovechar mucho mejor la riqueza de estas experiencias en cuanto al
proceso (la forma de conocer en ciencias), y además hacerlo de una
manera más gradual y sistemática.
También nos faltó tiempo para el registro y para la discusión. Creo que yo
hablé mucho más de lo que quería y debería haber escuchado y dejado
que los chicos discutieran más entre ellos. Hubo muchas preguntas de mi
parte y también de parte de ellos pero no pudimos ahondar en muchas de
ellas ni relacionarlas entre sí como hubiera querido.
De todas maneras, creo que los chicos participaron y estuvieron
interesados hasta el final y los registros que pudieron hacer muestran que
pensaron como científicos.

26. D. ¿Qué elementos de la enseñanza por indagación aparecen en esta clase?
Los objetivos de la clase tienen en cuenta las dos caras de la moneda de la enseñanza por
indagación: los conceptos y el proceso (competencias científicas que hacen al proceso de
hacer ciencia en el aula).
Los conceptos. Tienen que ver con la naturaleza del sonido y surgen de experiencias que
les son familiares y significativas a los niños (todos producen y escuchan sonidos); son
pocos; están expresados de manera simple; son progresivos, o sea van de un concepto
fundamental más general (conceptos clave: qué es el sonido y cómo se transmite) a
conceptos secundarios relacionados con el primero (se transmite a través de distintos
materiales (gas, liquido, solido), tiene una velocidad, frecuencia (agudo/grave), intensidad
(fuerte/débil), rebota). Siempre se da primero la experiencia del fenómeno, la comprensión
intuitiva/sensorial, la observación, y luego nombramos, si fuera necesario, el concepto. Esto
se sigue en todo el recorrido en el caso de conceptos como vibración, onda, frecuencia,
intensidad, energía.
El proceso. Esta parte para mi es el desafío más interesante y la mejor manera de lograrlo
es poniéndonos en el lugar de los niños, o sea ver el mundo con sus ojos y con su mente,
haciéndonos las preguntas que ellos se formulan. De esta manera el proceso se vuelve algo
natural para los niños, ya que sigue su interés genuino, su curiosidad y tendencia a buscar,
descubrir y dar respuestas. Mariano Sigman (2012) habla de la capacidad innata de los niños
de hacer ciencia, los niños piensan naturalmente como pequeños científicos: se preguntan,
experimentan, comparan, buscan semejanzas y diferencias, relacionan, encuentran
patrones.

27. El proceso debe tomar en cuenta esta predisposición natural de la mente humana que forma
parte del pensamiento científico. El pensamiento científico no es puramente intuitivo, innato o
espontáneo, sino que requiere de una formación, o quizás una formalización y ejercitación de
ciertas formas de pensar-que son innatas en el ser humano-al ser aplicadas a ciertos
fenómenos y dirigido a ciertas preguntas. El pensamiento científico se va construyendo
sistemáticamente no solo con la ejercitación sino también con la incorporación de
conocimientos científicos (ligados a los conceptos y a las formas de hacer) que se adquiere
gradualmente (“un repertorio de ideas grandes que les permitirán ir explicando el mundo de
manera cada vez más efectiva, integrando los nuevos aprendizajes en esquemas
conceptuales más amplios y abarcadores”, Furman et al, 2011:43). La guía del docente,
entonces, es muy importante en esta construcción, pero esa guía debe tomar en cuenta las
tendencias naturales del niño. Las preguntas que voy planteando en esta planificación son
algunas de las que creo yo van surgiendo naturalmente en el proceso, son las que podrían
surgir naturalmente en los niños tomando en cuenta sus conocimientos previos, sus
experiencias cotidianas y las experiencias propuestas por la docente. Uno podría preguntarse
por qué no dejar que los niños mismos hagan las preguntas. El problema es que no todas las
preguntas son investigables (otra parte del proceso que se debe “enseñar”), ni fáciles de
responder con los conocimientos y materiales al alcance, y no todas conducen a cumplir con
los objetivos planteados para la clase. Estos objetivos planteados deben formar parte de un
esquema conceptual, un sistema estructurado de conocimientos interrelacionados, que se va
construyendo gradualmente y requiere de un proceso ordenado, sistemático, lógico y
coherente (lo que plantea el diseño al revés) que muchas veces no se puede dejar
enteramente en manos de los niños, al azar de sus ocurrencias por más interesantes e
ingeniosas que sean.

28. Yo creo que en ocasiones sí podemos y debemos hacer esto pero entonces sería una
actividad donde estaríamos priorizando el trabajo de habilidades como el pensamiento
autónomo, la voluntad y la disciplina (de plantearse algo y resolverlo), la confianza en las
propias capacidades, el conocimiento de uno mismo, etc., y quizás no nos acercaría
necesariamente al conocimiento científico. De todas maneras creo que es muy importante que
se formulen esas preguntas y tomar de entre ellas aquellas que nos sirven o conducen a los
objetivos planteados. A lo largo de la planificación doy lugar a sus preguntas en las
discusiones, además de pedirles que planteen formalmente por escrito las preguntas que
surjan. El pensamiento crítico y autónomo también se desarrolla al plantear preguntas y buscar
respuestas a través del diseño de experimentos, la búsqueda de información, el debate, etc.
En un ambiente Montessori donde hay diversas edades en un aula, y los niños tienen la
libertad de trabajar en el tema que les interesa, hay más espacio para este tipo de trabajo
independiente donde el niño, o un grupo de niños, investigan una pregunta que les interesa en
particular y que surge a partir de una “gran idea” que se introduce a todo el grupo (estas
grandes ideas tienen que ver no solo con las ciencias sino también con la historia, la sociedad,
la cultura, la geografía, el arte, o sea todas las manifestaciones de la actividad humana; de
esta manera el currículo es un todo integrado, donde la forma de acercarse al conocimiento
está basada en el interés, la independencia y el pensamiento crítico y autónomo, todos
aspectos importantes del quehacer científico). Este sistema no se introduce en el aula de un
día para el otro sino que es una forma de trabajo que se va consolidando desde la etapa inicial
(2 años en la escuela), trabajando el delicado equilibrio entre libertad y disciplina. Además
requiere de una preparación totalmente diferente del aula (materiales didácticos, disposición,
espacio, etc.) donde se busca ofrecer al niño los elementos necesarios para que pueda
satisfacer sus intereses y necesidades de manera independiente. En este sentido, no solo la
docente sino el ambiente mismo guían al niño en su búsqueda y sus descubrimientos.

29. En esta planificación sigo la secuencia fenómeno-idea-terminología (Gellon 2005, esta idea
es fundamental en la educación Montessori donde la secuencia se describe como:
experiencia sensorial, símbolo, relación experiencia sensorial-símbolo) que no solo tiene que
ver con cómo llegan los niños a incorporar los nombres de los conceptos sino de manera
más general con la manera de conocer y comprender. A partir del interés que genera la
experiencia sensorial del fenómeno, apelamos a las capacidades del niño de observar,
describir, analizar, establecer relaciones, que son las bases del pensamiento científico, le
damos la oportunidad de generar ideas: formular preguntas, ensayar explicaciones, debatir,
argumentar, y recién después incorporamos el nombre de un concepto o procedimiento, para
fijarlo y para facilitar la comunicación. Esta secuencia pone en evidencia, además, que el
conocimiento científico es un conjunto de ideas que pueden ser modificadas, una creación de
la mente humana y no una verdad factual, cierta y establecida.
En esta clase intento que los alumnos primero observen, analicen, describan a partir de la
experiencia del fenómeno, luego se enfoquen en aspectos más específicos del fenómeno del
sonido y hagan preguntas, relacionen, intenten explicar, usando el diseño de experimentos
como una herramienta más del proceso del quehacer científico. En la última etapa propongo
el diseño experimental, pero de una manera gradual. Primero hacemos la experiencia con los
megáfonos, para que los alumnos comprendan por qué los usamos, luego agrego el espejo
para analizar si rebotan las ondas de sonido y en esta instancia usamos el cuadro del anexo
1.b. que completamos entre todos, definiendo la pregunta, la hipótesis, los resultados
posibles, las variables a modificar, las variables constantes. Luego planteo un experimento
con otros materiales, donde los alumnos tienen que armar este mismo cuadro pero solos,
modificar un aspecto del experimento (usar distintas superficies) y comparar resultados (algo
que no habían hecho antes). O sea hay un camino gradual al diseño de su propio
experimento.