Tudo sobre associacionismo

Simplesmente maravilhoso

2. Marcos Nicolau
Educação Criativa
Ensinando a arte de aprender
e aprendendo a arte de ensinar
João Pessoa/2012
Livro produzido pelo projeto
Para ler o digital: reconfiguração do livro na cibercultura - PIBIC/UFPB
Departamento de Mídias Digitais - DEMID / Núcleo de Artes Midiáticas - NAMID
Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas - Gmid/PPGC/UFPB
Coordenador do Projeto:
Marcos Nicolau
Capa :
Rennam Virginio
Editoração Digital :
Danielle Abreu e Luan Matias
Copyright: 1997
N639E NICOLAU,Marcos
Educação Criativa: ensinando a arte de aprender
e aprendendo a arte de ensinar./Marcos Nicolau. - Edição
digital - João Pessoa: Marca de Fantasia, 2012.
150p.
ISBN: 978-85-7999-046-5
1. Prática de Ensino. 2. Criatividade
371.315(043)
MARCA DE FANTASIA
Av. Maria Elizabeth, 87/407
58045-180 João Pessoa, PB
[email protected]
www.marcadefantasia.com
Conselho Editorial:
Edgar Franco - Pós-Graduação em Cultura Visual (FAV/UFG)
Edgard Guimarães - Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA/SP)
Elydio dos Santos Neto - Pós-Graduação em Educação da UMESP
Marcos Nicolau - Pós-Graduação em Comunicação da UFPB
Roberto Elísio dos Santos - Mestrado em Comunicação da USCS/SP
Wellington Pereira - Pós-Graduação em Comunicação da UFPB
Alunos Integrantes do Projeto:
Danielle Abreu
Filipe Almeida
Luan Matias
Marriett Albuquerque
Rennam Virginio
A editora Marca de Fantasia é uma atividade do
Grupo Artesanal - CNPJ 09193756/0001-79
e um projeto do Namid - Núcelo de Artes Midiáticas
do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFPB
Diretor: Henrique Magalhães
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3. Sumário
Introdução....................................................................08
I Capítulo
A Criatividade em Mais de um Século de Pesquisas..........................16
Criatividade: Conceito e Campo de Estudo......................16
Aspectos P ertinentes a Alguns Estudos e
o Estatuto da Criatividade............................................20
O Desenvolvimento das Pesquisas depois dos Anos 50.....29
Principais Teorias que Interpretam a Criatividade........................40
Associacionismo...........................................................43
Gestalt........................................................................47
Psicanálise e Neopsicanálise...........................................49
Personalização.............................................................55
Bissociação..................................................................59
Factorialista.................................................................61
Pesquisas sobre Criatividade no Brasil.....................................64
II Capítulo
A Educação e a Perspectiva da Criatividade...............................82
Inteligência e Criatividade em Educação..........................89
Perspectivas Educacionais que Enfatizam
a Criatividade.................................................................96
O Método Montessoriano...............................................99
A Perspectiva Construtivista Piagetiana..........................105
Os Postulados de Vygotsky...........................................110
As Técnicas de Freinet.................................................116
O Método de Paulo Freire.............................................124

III Capítulo
Caminhos para uma Educação Criativa...................................130
Desdobramentos para a prática da Educação Criativa.......138
Conclusão................................................................154
Apêndice
Inteligência Emocional e Criatividade...................................159
Bibliografia....................................................................................166
“ ‘Procuram-se pessoas criativas’ para que
o mundo permaneça como tal. Não senhor:
desenvolvamos, ao contrário, a criatividade
de todos, para mudar o mundo.”
(Gianni Rodari)
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4. Introdução
A Criatividade é uma capacidade humana que se
manifesta nas instâncias internas e externas do ser,
podendo ser estimulada e exercitada, sobretudo, pela
Educação.
Enquanto atividade pedagógica, pode ser facilitadora
e estimuladora do processo de ensino-aprendizagem,
pois, além de ter um estatuto próprio e ser pesquisada
há mais de um século, está presente na essência de
perspectivas educacionais contemporâneas: no método
montessoriano, nas perspectivas construtivistas e
sócio-interacionistas de Piaget e Vygotsky, nas técnicas
de Freinet e no método de P aulo Freire.
Não se trata de uma habilidade intelectiva à
parte da inteligência humana, mas tem estado fora
do conceito comum de “inteligência” enquanto
“competência intelectual” - conceito este que é
culturalmente estabelecido e permeado por uma
apropriação ideológica para lhe assegurar valor
acadêmico-científico.
O estímulo à capacidade criativa vem a ser um
caminho apropriado para o desenvolvimento de uma
potencialidade presente em todos nós. E a possibilidade
de um desenvolvimento espontâneo, mas voluntário,
da Criatividade torna-se concreta por uma constatação
elementar. Antes vista como uma inspiração divina ou
um dom de privilegiados, a Criatividade, aos poucos,
foi sendo percebida como uma capacidade própria
da natureza humana, circunscrita a uma perspectiva
mental e psicológica compreensível, como explica
Mauro R odriguez Estrada:
A ciência do século XX, sobretudo a partir de Freud,
desmistificou a criatividade ao demonstrar que não é
a inspiração das musas, mas o salto do inconsciente
à consciência, que causa a vivência da iluminação.
(ESTRADA, 1992, p. 40)
Foi importante ainda a passagem da Criatividade de
tributo individual a um bem social. Segundo Saturnino
De la Torre, o que em outros tempos se explicava como
capacidade exclusiva dos gênios, hoje é considerada
como qualidade inerente, em maior ou menor grau, a
todo ser humano. Neste sentido, a conduta criativa se
reconhece pela manifestação de idéias pessoais. Significa
dizer que toda atividade humana é passível de conter
idéias pessoais e qualquer contexto ou profissão são
válidos para expressar a Criatividade. P odemos falar de
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 9

5. ensino e aprendizagem criativos, de técnicas e métodos
criativos, mas sempre com referência à pessoa, fonte
de toda a criação mental.
É no ser humano que ocorrem os processos
criativos, envolvendo suas percepções conscientes e
inconscientes, ativadas a todo instante durante a sua vida,
de maneira racional ou intuitiva. Os processos intuitivos
são responsáveis por trazerem à tona informações
armazenadas no inconsciente, revelando perspectivas e
aspectos não racionalizados pelo indivíduo. Isso porque
o inconsciente tem uma linguagem própria, cujos filtros
transformam as informações em linguagem verbal ou
imagética - quer sejam referenciais ou simbólicas -,
para serem concretizadas pelo indivíduo de acordo com
suas habilidades e suas maneiras de se relacionar com
o mundo. Conseqüentemente, a inspiração ou o insigth,
que antes era visto como uma coisa mágica, misteriosa
ou privilégio de alguns, passou a ser um processo
natural nos indivíduos, ocorrendo, geralmente, de
forma imperceptível à consciência.
Em 1900, Ribot, um dos pioneiros do estudo da
imaginação inventiva, já havia constatado, inclusive, a
peculiaridade individual dos processos de criação. Para
ele, todo homem normal pode, mesmo sem saber,
inventar algo que já foi feito muitas vezes por outros,
entretanto, se não foi uma criação para a espécie
humana, com certeza foi uma criação para si mesmo.
Atualmente já se tem plena consciência dessa
relação intrínseca e relativa das pessoas com os
seus pensamentos criativos. Estrada afirma que a
inspiração é um aspecto natural da Criatividade, pois,
para o artista, é a forma desejada e buscada; para
o cientista, é a hipótese que explica os fatos; e para
qualquer pessoa, é a solução ao problema que ela
traz nas mãos. Segundo Estrada, existe uma relação
muito estreita entre o problema e a Criatividade, uma
vez que, por definição, todo problema apela para a
Criatividade de alguém, já que o sujeito não conhece
a solução. Suas rotinas de pensamento e as técnicas
bem conhecidas não lhe servem para o caso, por isso
tem o problema. Como a maioria das pessoas não
é de pintores, escritores, nem diretores de cinema,
pode-ser dizer que o uso mais comum e cotidiano
da Criatividade, para quase todo o gênero humano,
consiste em enfrentar e resolver problemas.
Outra pesquisadora a corroborar estas
considerações é Fayga Ostrower, afirmando que o
vício de considerar que a Criatividade só existe nas
artes deforma toda a realidade humana. O ser humano
elabora o seu potencial criador através do trabalho
e nele encontra sua humanidade, ao realizar tarefas
essenciais à vida humana e essencialmente humanas.

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Educação Criativa - Marcos Nicolau 11

6. Para esta autora, a criação se desdobra no trabalho
porquanto este traz em si a necessidade que gera as
possíveis soluções criativas, pois nem a arte existiria
se não pudéssemos encarar o fazer artístico como
trabalho, como um fazer intencional produtivo e
necessário que amplia em nós a capacidade de viver.
A história da Criatividade tem registrado mais de
um século de pesquisas. D esde Galton, que já tratava
da capacidade criadora dos gênios em 1869, passando
por Ribot, em 1900, pioneiro na sistematização dos
estudos na área, tivemos inúmeros pesquisadores até
chegar àquele que fundou o estatuto da Criatividade
em 1950: Guilford. A partir de então, a pesquisa sobre
Criatividade se expandiu para as atividades educacionais,
demonstrando resultados significativos, como os
reconhecidos estudos de P aul T orrance, nos Estados
Unidos e de Eunice Soriano de Alencar, no Brasil.
Chegamos aos anos 90 com as pesquisas sobre os
hemisférios cerebrais e a rede neuronal do ser humano,
cujas revelações indicam que a Criatividade pode ser
estimulada e desenvolvida mais amplamente, tanto em
nível psicológico quanto fisiológico.
É oportuno acrescentar que, recentemente,
surgiram novos estudos, na área da Psicologia,
sobre uma inteligência emocional que atua ao
lado do raciocínio, cujas implicações enriquecem
sig-nificativamente nossas concepções acerca da
Criatividade, uma vez que esta vincula-se diretamente
aos nossos sentimentos e emoções.
Os processos intuitivos muito presentes na
sabedoria popular, as abordagens subjetivas que já
passam a ser aceitas pela Ciência para a compreensão de
certos fenômenos humanos, a produção artística - dos
pequenos artesãos aos grandes mestres - são exemplos
de uma relação entre consciente e inconsciente, entre
lados esquerdo e direito do cérebro, desembocando
na concretização de resultados satisfatórios na vida
cotidiana.
Mas muitos dos processos educacionais e
profissionais são tão impregnados de um racionalismo
excessivamente lógico, que torna a mente humana
limitada para a percepção e compreensão da vida
pelas diferentes perspectivas que a própria vida exige.
Essa predominância dos processos racionalistas do
pensamento ocorre no desenvolvimento da linguagem
na criança e tende a impregnar toda a evolução desta
até a vida adulta, principalmente através dos processos
educacionais.
Segundo Alencar e Virgolim, embora a
Criatividade seja um processo humano universal, tem
sido severamente inibida por obstáculos de natureza
emocional e social. São diversos os fatores culturais
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7. e sociais que atuam sobre as crianças de um modo
geral, impedindo o desenvolvimento do potencial
criador. Alencar, inclusive, mostra que a educação
brasileira tem seus vícios. Um deles é o de valorizar
o não-pensar. É a informação pronta que chega e é
absorvida. Isto pode significar a dicotomia do aluno
com o ato de pensar. A imaginação e a fantasia são
minimizadas, deixando o educando despreparado para
enfrentar o desconhecido.
Para todos esses pesquisadores, a Criatividade,
mais do que uma perspicácia intelectual, mais do que
uma habilidade, é uma atitude diante da vida, diante
de qualquer situação e aspecto da vida. Por isso
acreditamos que está ao alcance dos professores de
um modo geral: primeiro, no sentido de compreendê-
la, exercitá-la e desenvolvê-la na sua própria atividade
pedagógica; depois, como uma prática que pode ser
estimulada educacionalmente, para que os alunos
tenham chances de buscar um crescimento, apesar
das adversidades ou por causa destas.
É importante, porém, começar pelos educadores,
pois são estes quem mantêm uma relação direta com os
alunos. Como principais agentes da prática educacional,
são elementos importantes na transformação do
ensino. Ao se deparar com os processos de criação
ao seu alcance, o educador poderá começar por si
mesmo, estendendo tais processos aos seus alunos,
a partir da construção de uma educação que evita e
supera os bloqueios culturais e psicológicos à plena
expressão da Criatividade.

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8. I Capítulo
A Criatividade em Mais de um
Século de Pesquisas
Criatividade: Conceito e Campo de Estudo
A capacidade intelectiva do ser humano sempre
teve o conceito histórico generalizado de “inteligência”,
abrangendo as faculdades de aprender, apreender,
raciocinar, compreender, criar, transformar, adaptar.
Mas essa inteligência, que se revela em tão diferentes
habilidades mentais, parece se bifurcar em duas
grandes e díspares perspectivas, uma racional e outra
intuitiva: o concreto e o abstrato, o real e o imaginário.
N
ovalis, no século XVIII, segundo Gianni R odari,
já demonstrava essa compreensão divergente da
mente humana ao dizer que, se tivéssemos uma
Fantasia, assim como temos uma Lógica, estaria
descoberta a arte
de inventar. Isso porque, para além
das capacidades humanas específicas de aprender e
raciocinar logicamente, sempre houve capacidades
imaginativas e fantasiosas que resultavam em
criações, descobertas e alternativas que a própria
lógica não conseguia explicar com seu rigor científico.
Foi justamente essa incapacidade de mensuração
e explicação, por parte da ciência, que permitiu que
tais capacidades fossem relegadas ao plano do divino,
do místico ou da loucura. Essa capacidade tem hoje
o nome comum de Criatividade, mas esteve sempre
atrelada à idéia de que era uma especificidade de
artistas, inventores e gênios.
Ao olharmos atentamente à nossa volta, vamos
perceber um número sem fim de criações e invenções
humanas de toda espécie. A grande maioria delas,
proveniente de uma série de transformações e acréscimos
de pessoas anônimas que precisavam adequar os
objetos ou as situações às suas necessidades. Boa parte
destas invenções, das mais simples às mais complexas,
é imprescindível à vida moderna, como: a roda, a faca e
a colher, o grampo de papel, o chip de computador.
A Criatividade é a própria substância da cultura e
do progresso, diz Estrada:
Sem a criatividade, estaríamos nos primórdios da
Idade da Pedra, vivendo na selva e comendo raízes.
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9. Tudo que existe no Cosmos pode ser dividido em dois
grandes reinos: a natureza e a cultura. Tudo o que não
é natural é artificial ou artefato, ou seja, fruto da ação
transformadora do homem. Num dado momento, a roupa
que vestimos, o lápis que usamos para escrever, o livro
que lemos, o chão que nos sustenta e, provavelmente,
até a luz da casa são obras do homem, testemunho,
benefício e usufruto das capacidades criativas do homo
faber.(ESTRADA, 1992, p. 17)
Devemos nos perguntar, portanto, porque a
Criatividade não é amplamente aceita e utilizada como
essa capacidade pessoal e psicológica presente em
todas as pessoas indistintamente. Joseph C. Pearce
diz que nós fomos condicionados a acreditar que só os
pensamentos criativos que contribuem para as artes e
as ciências de nossa cultura são válidos, e que fomos
também condicionados a aceitar a validade apenas das
percepções originárias de estímulos sensoriais físicos.
Mas nós estamos o tempo todo expressando nossa
capacidade criativa nos pensamentos e nos sonhos,
em um processo criativo inconsciente para a maioria
das pessoas. Talvez justamente porque estamos
sempre submetendo nossa experiência perceptiva à
avaliação do consenso para que seja legitimada, é
que fomentamos a descrença na Criatividade mental
espontânea.
O estudo da Criatividade como uma habilidade
mental passível de ser compreendida e desenvolvida em
diferentes áreas da atuação humana sistematizou-se a
partir
do final do século passado, mas, na educação,
vem se acentuando apenas há algumas décadas.
Foram, na verdade, pesquisas científicas diversas que
revelaram pouco a pouco os caminhos da inspiração
e da criação na mente humana. Na visão mais geral,
podemos vislumbrar, com o desenvolvimento da
Psicologia, a busca pela compreensão de fenômenos
mentais humanos, como fatores que propiciaram o
reconhecimento de uma capacidade imaginativa e
inventiva do ser humano.
Os primeiros estudos realizados no final do século
passado, demonstra De la Torre, se valiam exatamente
de termos como originalidade, invenção, imaginação,
que marcariam primeiramente a pesquisa sobre gênios e
inventores. O termo “Criatividade” só veio se consolidar
50 anos depois, apesar de constatar-se em 1877 a
presença do termo criativo no dicionário de língua
francesa de Litrré. É que, segundo ainda De la T orre, a
forte influência religiosa da época considerava a criação
como um atributo de Deus, sendo pouco respeitoso
empregar o termo criador e criativo ao ser humano.
A partir do desenvolvimento da psicologia
experimental, no começo do século XX, descobre-se
uma imaginação produtiva que vai além da simples
imaginação reprodutora, iniciando-se, portanto, uma
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10. segunda fase dos estudos sobre a Criatividade, não
mais centrada nas pessoas inventivas, e sim nos
processos dessa imaginação.
A partir de então, e notadamente nos Estados Unidos,
começaram a surgir pesquisas sobre essas capacidades.
De la Torre diz que tal fato se deu notadamente naquele
país porque, durante a primeira metade deste século,
a Europa viveu sob pressão de regimes autoritários,
enquanto que os Estados Unidos ofereceram um maior
incentivo ao desenvolvimento das pesquisas na área da
Psicologia, permitindo que os pesquisadores tivessem
uma maior liberdade de investigação. Liberdade que, por
sinal, vem a ser um fator importante no desenvolvimento
da própria Criatividade.
Aspectos P ertinentes a Alguns Estudos
e o Estatuto da Criatividade
Das últimas décadas do século XIX à famosa
conferência de Guilford em 1950, na qual este
pesquisador apresentou a Criatividade como uma
potencialidade humana com características peculiares,
exigindo uma pesquisa sistematica e apropriada,
muitas descobertas foram realizadas, permitindo uma
compreensão cada vez maior de sua manifestação, do
ponto de vista da Psicologia.
Galton foi o primeiro a tratar do assunto da
genialidade, cientificamente. Analisando a vida de
quatrocentos personagens históricos e esmiuçando
a genealogia das famílias inglesas mais importantes,
ele concluiu que as pessoas mais inteligentes ouviam,
viam, cheiravam e sentiam melhor. Tomando a
acuidade sensorial como herança familiar, Galton
apresentou a sua teoria na obra Hereditary Genius,
de 1869, depois refutada pelo argumento de que
muitos gênios (o cego Homero, o surdo Beethoven),
apresentavam deficiências físicas consideráveis.
Embora as conclusões a que Galton chegou já não
sejam sustentadas, foi o primeiro a pronunciar-se com
um método científico sobre a personalidade criadora.
Um dos estudos mais importantes sobre o aspecto
da inventividade humana, cujos desdobramentos e
comprovações são reconhecidas até hoje, vem a ser
o apresentado pelo francês Ribot em 1900. Para De
la Torre, Ribot é um pioneiro no assunto e sua idéia
de imaginação criadora é resultado da convergência
de três fatores: o intelectual, o emocional e o
inconsciente. Esta visão vai muito além dos estudos
posteriores, que conceberam a Criatividade apenas
como fator intelectual, uma vez que mostra os outros
aspectos que, do mesmo modo, vão estar presentes
no desenvolvimento da Criatividade no âmbito escolar.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 21

11. No entender de Ribot, o elemento fundamental e
essencial da imaginação criadora, relacionado ao fator
intelectual, é a faculdade de pensar por analogia. No
fator emocional, Ribot sustenta dois pilares: todas as
formas de imaginação criadora implicam elementos
afetivos tais como, necessidade, tensão, impulsos não
satisfeitos; e todas as disposições afetivas, quaisquer
que sejam elas, como, a alegria, o humor, a cólera, a
tristeza, podem influir sobre a imaginação criadora,
dando origem a grandes produções artísticas. O
fator inconsciente, por sua vez, tem grande papel na
inspiração, bem como na origem de novas idéias, com
as seguintes características: não é controlável pela
vontade e é instantânea e impessoal.
Outra concepção de Ribot diz respeito aos dois
aspectos mentais, mencionados anteriormente
por Novalis sobre a Fantasia e a Lógica, presentes
nas pessoas: o pensamento analítico ou lógico e o
pensamento intuitivo. Para o pesquisador francês, as
pessoas de pensamento analítico têm uma idéia prévia
das coisas, têm a invenção ou o descobrimento e, ainda,
a comprovação ou aplicação das idéias. As pessoas de
pensamento intuitivo, por sua vez, têm a preparação
geral insconsciente, a idéia, a inspiração, a erupção
ou comunicação, e têm também o desenvolvimento ou
construção dessa idéia. Em se tratando da imaginação criativa das crianças,
tema pertinente aos nossos estudos sobre uma educação
pela Criatividade, Ribot descreveu dois períodos para
o desenvolvimento dessa peculiaridade humana,
intercalados por um momento crítico, no decorrer da
vida: há um período de fertilidade na imaginação infantil,
que começa mais ou menos aos três anos de idade e
percorre toda a infância e adolescência, alcançando um
certo patamar. Neste ponto, então, começa a nascer a
reflexão, que reduz pouco a pouco a imaginação criativa.
O momento crítico é o conflito entre imaginação criativa
e reflexão, com duração indeterminada. E o segundo
período é marcado pelo decaimento da imaginação
criadora, sem que esta venha a desaparecer de todo
na vida adulta, havendo, na verdade, uma adaptação
às condições racionais. Com base nestas constatações,
Ribot deixou um questão a ser respondida: entre as
crianças, a Criatividade é universal, mas entre os
adultos é quase inexistente. P ortanto, a questão é, o que
acontece, nos adultos, com essa capacidade humana,
imensa e universal?
A partir de então, inúmeros outros estudos
contribuíram para o desenvolvimento das pesquisas
na área, desta feita, nos Estados Unidos, na esteira,
conforme já mencionado, do avanço da Psicologia naquele
país. P odemos destacar aqueles que proporcionaram
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12. contribuições para que a atividade criadora fosse vista na
forma de um processo de pensamento, identificável em
etapas que levam aos resultados da criação.
John D ewey, na obra How to Think, publicada em
1910, apresentou o pensamento como um processo,
abrindo perspectivas a sucessivos estudos, discriminando
diferentes potencialidades em cinco níveis, como: o
encontro ou a tomada de consciência de uma dificuldade;
a localização e definição dessa dificuldade; a proposta
de uma possível solução; o desenvolvimento lógico
das conseqüências em direção à possível solução; e as
observações posteriores e procedimentos experimentais
que nos levam à aceitação ou rejeição da solução
proposta. Mas estes níveis, ou etapas do processo
criativo, foram melhor definidos logo em seguida por
Poincaré, seguindo um caminho paralelo a esta análise
de D ewey para o pensamento lógico e baseando-se
ainda em Ribot, nos tipos de pensamento analítico e
intuitivo. P oincaré demarcou as fases do pensamento
inventivo como sendo: preparação de idéias; incubação
mental dessas idéias; iluminação ou resposta súbita ao
resultado que se busca e a verificação dessa resposta
para saber se é satisfatória.
Alguns anos mais tarde, no começo da década de
20, um outro estudo vem apontar um aprimoramento
dessa concepção de pensamento criativo enquanto
processo, cujos aspectos são hoje essenciais às
perspectivas educacionais. Trata-se dos resultados
do trabalho de Simpson que determinaram, como
essenciais ao processo criativo, a fluidez de expressão,
a flexibilidade de pensamento, a originalidade, a
elaboração e a redefinição das idéias. Este estudo de
Simpson, para De la Torre, acabaram por demonstrar
que existe uma relativa independência entre
pensamento criativo e inteligência, uma vez que a
habilidade criativa podia ser definida como a iniciativa
que alguém manifesta por sua capacidade de afastar-
se da seqüência comum e racional do pensamento.
A concepção de processo de pensamento para
as atividades criativas, por sua vez, resultou numa
outra percepção que fez os estudiosos buscarem as
origens desse processo, culminando com a conclusão
de Hargreaves, alguns anos mais tarde, de que
havia faculdades mentais reponsáveis por tudo isso.
Não apenas um processo, a fluidez de expressão e
a originalidade seriam, portanto, faculdades dos
resultados criativos. Desse modo, começava-se a
perceber que o ato criativo era uma faculdade que
não podia se limitar ao fixismo estímulo-resposta
das teorias conducistas que se desenvolviam nos
idos de 30, como mostram as idéias de Hutchinson.
Segundo este pesquisador, o pensamento criativo
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 25

13. devia ser entendido como uma integração de todos
os processos do pensamento.
A partir de tais pressupostos, duas importantes
concepções sobre o pensamento criativo acabaram
por ser melhor estruturadas no sentido de apoiar uma
nova percepção. O entendimento de que os processos
de pensamento criativo estavam ligados aos impulsos
biológicos presentes nas idéias mecanicistas, como
também a concepção de que os atos criativos ligavam-
se à personalidade neurótica provenientes das idéias
de Freud, perderam força diante da idéia de que o
pensamento criativo era sinônimo de saúde mental,
apontada por Hart em 1950. Essa identificação,
originou uma ampla corrente psicológica de Mental
health, sustentada por Abraham Maslow e Carl Rogers,
que definiram a personalidade criadora como uma
personalidade plenamente integrada.
Apesar de todo esse avanço na compreensão
do pensamento criativo, ainda faltava à Criatividade
um reconhecimento de que se tratava de uma
faculdade devidamente constituída no ser humano,
com características próprias e necessidade de
desenvolvimento apropriado nas mais diferentes áreas
da atividade humana. Esse reconhecimento veio a se
concretizar, numa conferência realizada por Guilford,
na Associação Americana de Psicologia, ainda em
1950, oportunidade em que este autor apresentou o
manifesto da Criatividade.
O estudo de Guilford, revela Alencar, foi de
crucial importância no interesse dos psicólogos pela
área da Criatividade, culminando com a construção
de um modelo teórico da inteligência humana a que o
pesquisador norte-americano denominou de estrutura
do Intelecto. Neste modelo, uma das categorias
presentes, a produção divergente, inclui habilidades
para gerar múltiplas respostas para um estímulo ou
questão, estando diretamente ligada ao pensamento
criativo. Uma outra categoria identificada por Guilford,
e que também contribuiu para o pensamento criativo,
diz respeito às transformações, ao nível mental, as
quais incluem habilidades para produzir redefinições,
revisões e outros tipos de mudanças na informação
processada pelos indivíduos.

De la Torre, por sua vez, enfatiza a importância
que o discurso de Guilford representou para que
as pesquisas tomassem um impulso nunca antes
acontecido, ao acreditar que as palavras dele
significaram a divisão do estudo da Criatividade em
dois momentos: até 1950 tem-se a idade antiga da
Criatividade, caracterizada por um trabalho mais
disperso, e a partir de 1950 começaram a aparecer os
estudos sistemáticos.
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14. Entre as considerações de Guilford apresentadas
por D e la T orre e Alencar, podemos destacar aquelas
que apontam para um desdobramento significativo
dos estudos sobre Criatividade a partir de então. A té
aquela época, havia-se estudado a Criatividade em
suas manifestações ao nível de artistas, inventores,
gênios, mas não como uma faculdade comum a todas
as pessoas. Os especialistas haviam se preocupado
com o processo da Criatividade, sem se aperceberem
de como se caracterizavam as pessoas criativas, nem
se preocuparem na elaboração de técnicas para medi-
la. O pesquisador norte-americano demonstrou a
importância de se utilizarem, como material de estudos
promissores sobre a Criatividade, teorias, como: o
Conducismo, a Psicanálise, a Gestalt, a Psicologia
humanista de Rogers, o Zen e as psicologias do
desenvolvimento. E estruturou, ainda, os componentes
básicos da Criatividade, como sendo: sensibilidade aos
problemas; fluidez para produção de idéias; flexibilidade
de pensamento; originalidade; atitude de síntese e
espírito analítico para penetrar nas coisas; redefinição
de idéias, associação e avaliação dos resultados.
Podemos vislumbrar que, aquilo que conhecemos
hoje como Criatividade, é resultado de todo um processo
histórico de pesquisas que veio se desenvolvendo década
após década e que alcançou um nível de descobertas
cruciais para o seu desenvolvimento em diferentes
áreas. Mas, mesmo com o estatuto da Criatividade
de Guilford, ainda foram necessários inúmeros outros
estudos para que essa faculdade humana viesse a ser
compreendida e aceita como uma capacidade passível de
ser estimulada e desenvolvida nas pessoas de um modo
geral. Tais estudos ganharam força e expressividade,
como veremos, em diferentes direções, e ainda, com o
avanço das neurociências.
O Desenvolvimento das P esquisas
depois dos Anos 50
O que contribuiu para atrair o interesse dos
estudiosos pela Criatividade, a partir dos anos 50 e,
principalmente, nas últimas décadas, segundo Alencar,
foi a consciência da importância de se investir no
desenvolvimento das habilidades criativas, em função
das características do contexto histórico, marcado
por profundas mudanças e inovações, turbulências
e incertezas, principalmente quando as soluções
disponíveis para os problemas existentes já não vinham
satisfazendo. Por sua vez, as pesquisas vêm chamando
a atenção para o considerável desperdício de talento e
potencial humano, causado por uma visão pessimista
dos recursos e potencialidades da mente. Este
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 29

15. desperdício tem a ver com o modelo predominante de
ensino que tende a bloquear e a reprimir a Criatividade,
ou a abalar a confiança das pessoas desde o período
escolar, na sua capacidade de criar, de produzir idéias
e de construir o conhecimento.
Ressaltem-se, também, outros aspectos que
chamaram a atenção dos pesquisadores para a
Criatividade no campo da Psicologia, como, por exemplo,
os trabalhos de alguns representantes da Psicologia
Humanista, notadamente, R ogers, May e Maslow.
Eles apontaram para o potencial humano passível de
desenvolvimento e para o aspecto da auto-realização,
abordando as condições que facilitam a expressão dos
processos criativos e considerando a interação pessoa-
ambiente, de crucial relevância para a Criatividade.
De La Torre, por seu turno, sistematiza o
desenvolvimento dos estudos sobre Criatividade,
especificamente a partir de 1960, demonstrando
que as pesquisas enveredaram por cinco direções
distintas: resultados ou manifestações da Criatividade;
criativometria; desenvolvimento da Criatividade;
personalidade criativa e Criatividade como processo.
Ao enveredarem pelos resultados ou manifestações
da atividade criativa, os pesquisadores preocuparam-
se com as dimensões ou domínios aos quais se pode
aplicar a Criatividade com igual interesse, identificando-
se pelo menos quatro deles: a) domínio das artes; b)
domínio das letras; c) domínio das ciências; d) domínio
das relações sócio-empresariais.

O encaminhamento dos estudos da Criatividade que
envolve aquelas perspectivas nas quais se trabalha com
testes, identificações e medições dos processos criativos,
é conhecido como criativometria. Nesse sentido, Guilford
pode ser considerado o autor mais importante na medição
e elaboração de testes de Criatividade.
É preciso considerar o contexto da investigação
sobre a medida da Criatividade dentro das vertentes
de potencial criativo e de produção criativa. Enquanto,
no potencial criativo, um indivíduo chega a uma
possível execução criativa apoiado em sua estrutura
de personalidade, na produção criativa, o indivíduo
produz realmente. O potencial criativo é tão amplo
que abarca, por sua vez, várias dimensões referentes
à personalidade, ao temperamento, à motivação,
necessitando de medições apropriadas a estes aspectos.
Mas é Torrance quem vem demonstrar que as
baterias de testes mais difundidas para diagnosticar a
Criatividade, na realidade, são de pensamento criativo
ou divergente. Esses testes mostram a diferença
entre estudantes que pensam de forma mais lógica,
buscando respostas convergentes e aqueles cujos
pensamentos permitem encontrar diversas respostas,
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 31

16. seguindo caminhos alternativos.
Pela vertente do desenvolvimento da Criatividade,
o meio ambiente e suas relações com os processos
criativos vieram adquirindo cada vez maior importância.
Desde que se tem compreendido que a Criatividade é um
potencial presente nos seres humanos, igualmente como a
inteligência, que se procura buscar o seu desenvolvimento
e as condições que possibilitam tal conquista. O tema da
Criatividade e o meio ou contexto que a possibilita tem
sido tratado por diversos pontos de vista. D e la T orre diz
que os estudos nessa área fazem referência aos aspectos
do ambiente familiar, do meio escolar e das técnicas que
permitem o desenvolvimento da Criatividade.
O aspecto que mais interessa no nosso contexto
de estudo diz respeito ao meio escolar. Guilford dedicou
vários estudos aos problemas que atingem o ensino da
Criatividade, assinalando que necessário se faz decidir:
o que é que há para se aprender?, o que é preciso
realmente para ser criativo?, que qualidades respondem
melhor a uma exercitação?, o treinamento deve ser geral
ou específico?, quais os aspectos intelectuais mais gerais
que devem ser reconhecidos? Torrance, por sua vez, foi
outro pesquisador que endereçou ao âmbito da escola
muitos dos seus estudos, oferecendo orientações para
ajudar os professores a aumentarem sua competência,
fazendo com que tomassem consciência de suas próprias
potencialidades criativas, que percebessem relação
entre ensino-aprendizagem e os processos criativos,
que observassem a grande riqueza de talento criativo
existente em toda a classe e, por fim, que buscassem
a forma prática de enfrentar o problema de estimular a
Criatividade nos seus estudantes.
Um dado importante, no encaminhamento das
pesquisas sobre Criatividade depois dos anos 50, é que
os interesses da investigação criativa, vieram correndo
cada vez mais para o estudo da personalidade do
sujeito criativo. Os ensaios que têm mostrado o estudo
da personalidade criativa abrangem diversos pontos de
vista, tais como, características da personalidade criativa,
capacidades mentais, personalidade integradora e forças
não conscientes. Taylor, por exemplo, empreendeu um
grande esforço de reconhecimento e desenvolvimento
da Criatividade científica, tratando desse aspecto da
personalidade criativa. Sua participação nas primeiras
investigações e promoção de simpósios e conferências
sobre o tema foi de significativa importância, tendo
ele se tornado, com Guilford e T orrance, uma das
personalidade relevantes. É T aylor quem aponta, entre
outros, os seguintes traços da personalidade criadora:
sentido de humor, capacidade de imaginação e fantasia,
curiosidade intelectual, planejamento de perguntas,
habilidade para reestruturar idéias, autonomia,
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 33

17. independência de pensamento, afirmação e aceitação
de si, engenhosidade.
As teorias psicológicas sobre a Criatividade, na sua
maioria, têm procurado explicar a Criatividade como
processo perceptivo-cognitivo, próprio da Gestalt;
associativo de idéias, próprio do Associacionismo,
e também na ordem de solução de problemas e
processos conativo-intelectivos não controlados pela
consciência, como querem os neofroidianos. Outra
perspectiva da Criatividade enquanto processo é a
busca das bases biológico-fisiológicas, como, a relação
entre os hemisférios cerebrais e a constituição da rede
neuronal na atividade criadora, cujas descobertas estão
sendo possíveis graças ao avanço das neurociências.
A compreensão das diferentes funções dos dois
hemisférios do cérebro, apresentadas a partir da
segunda metade deste século pelo neurologista Sperry,
e complementadas pelo colega Zaidel, reforçaram as
inúmeras teorias já apresentadas sobre a Criatividade.
Sperry, segundo John Eccles, pôde determinar quais
funções superiores estavam associadas a cada hemisfério,
trabalhando no tratamento de formas muito severas
de epilepsia em diversos pacientes, caracterizadas por
surtos devastadores no cérebro. O neurologista seccionou
cirurgicamente o corpo caloso - um feixe de 200 milhões
de fibras, responsáveis pela transmissão de 4 bilhões
de informações de um lado para outro do cérebro -,
separando ambos os hemisférios. D epois de realizar
inúmeros testes com os pacientes operados, verificou que
o eu consciente, ou ego, está em contato apenas com o
hemisfério cerebral esquerdo, definido como dominante
no ser humano. Não é mera coincidência o fato de as
principais áreas relacionadas com a linguagem estarem
localizadas no lado esquerdo, pois a estruturação do ego
mental depende fundamentalmente do desenvolvimento
da linguagem.
Foram estas descobertas que fizeram Zaidel
formular uma hipótese relacionada ao modo pelo qual
o lado esquerdo do cérebro se torna dominante: até
os quatro ou cinco anos de idade, os dois hemisférios
desenvolvem por igual a competência lingüística,
mas o grande aumento da aptidão lingüística e da
habilidade motora relacionadas com a fala, que surge
nesta idade, exige um controle motor preciso para
que a linguagem possa ser bem articulada. É nesta
idade que um hemisfério, normalmente o esquerdo, se
torna dominante na aptidão lingüística, porque possui
capacidades neurológicas nesse sentido. Por sua vez, o
outro hemisfério, agora o direito, regride no domínio da
fala, mas retém sua competência no que diz respeito
à compreensão, à expressividade e ao ritmo da fala.
Esta observação, ainda na explicação de Zaidel, é
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 35

18. particularmente valiosa quando há conceitos gestalt a
interpretar - na solução de problemas, por exemplo.
A mais interessante conseqüência dessa relação
entre hemisférios esquerdo - que é lógico, racional,
desintegrador - e direito - que é intuitivo, artístico,
integrador - diz respeito a esses conceitos gestalt, como
o insigth ou propriamente a iluminação, uma das etapas
do processo criativo. Roberto Duailibi e Simonsen Jr.
apresentam o insigth como uma atividade na qual o lado
esquerdo do cérebro se empenha exaustivamente, com
seus procedimentos lógicos, para obter uma resposta
de determinado problema, sem obter resultado,
passando, então, a tarefa para o lado direito, e este, por
fim, consegue satisfazer a necessidade. Nesse caso, o
hemisfério cerebral esquerdo usa toda a sua racionalidade
para encontrar respostas plausíveis, desintegrando
as partes do problema e analisando-as. Por sua vez,
o hemisfério direito é mais integralizador, tendo uma
idéia do todo; é intuitivo e não fecha sua busca em
processos fragmentados, ampliando suas perspectivas
de observação. Este lado encontra uma perspectiva nova
para o problema e devolve o que encontrou ao hemisfério
dominante. O resultado pode ser uma resposta pronta
ou uma vaga sensação. Pode surgir numa caminhada,
num banho ou num sonho. T rata-se, entretanto, de uma
solução a partir da experiência e dos conhecimentos
do sujeito, a qual se torna possível graças aos novos
processos de abordagens da sua mente.
Mesmo que não seja hora de trabalhar esses
processos de iluminação na educação infantil, para
De la T orre, entretanto, é importante permitir que as
crianças exercitem aspectos como, a livre expressão,
a autoconfiança para suas próprias descobertas, a
flexibilidade de idéias. Com estas posturas, abrem-se
as possibilidades de que elas venham a experimentar
tais processos criativos no decorrer de seus
desenvolvimentos mentais e intelectuais.
No tocante à rede neuronal do cérebro humano,
também vamos encontrar, nas pesquisas, informações
importantes sobre o curso das idéias e as maneiras de
explorá-las mais satisfatoriamente. Para Silvano Arieti,
podemos identificar dois princípios relativos à anatomia e
fisiologia do córtex cerebral imprescindíveis: o primeiro,
diz respeito ao fato de que, com o desenvolvimento de
um grande número de neurônios no decorrer da evolução
humana, surgiu a possibilidade de grandes atividades
mentais, entre elas, a Criatividade; o segundo:

La velocidad de los processos, las dimensiones de las
moléculas que participan em las sinapsis, y lo impredicible
de las respuestas sinápticas o de los caminos seguidos por
el impulso nervioso, son compatibles con los elementos de
novedad e impredecibilidad, que son indispensables en la
creatividad.(ARIETI, 1993, p. 339)
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 37

19. Em outras palavras, complementa o autor, a
estrutura do aparato cortical do cérebro humano é
coerente com uma margem de indeterminação relativa
aos processos mentais em geral e à Criatividade em
particular. Os dados têm inúmeras possibilidade de
caminhos a seguir, associando-se às informações já
contidas na memória e construindo novas informações
a cada lapso de segundo do ato humano. E inúmeras
conexões sinápticas entre os neurônios estão sempre
por se realizarem a cada aprendizagem.
O importante aqui é entender que tais conexões
entre os neurônios são feitas de acordo com a maneira
pela qual cada indivíduo vai desenvolvendo suas
atividades. Portanto, não é o acúmulo de informações,
mas o processamento destas em perspectivas sempre
amplas, como por exemplo, com envolvimento de
um maior número possível de sentidos no processo
de aprendizagem, que aumenta no indivíduo as
possibilidades de perceber alternativas e encontrar
respostas mais facilmente.
Mas, de todas as conclusões a que podemos chegar
até agora, uma pelo menos tem enormes implicações,
principalmente nas atividades educacionais: o cérebro,
segundo o neurobiologista francês Jean-Pierre Changeaux,
pode aumentar seu poderio se exercitado corretamente,
e corre o risco de definhar caso seja posto em sossego
precocemente. As células cerebrais são incansáveis
aprendizes em qualquer circunstância, e se os estímulos
necessários, provenientes do mundo exterior, não
acontecem de forma apropriada, elas se desativam.
Com a quantidade de 100 bilhões de neurônios,
e cada um se relacionando com dez mil outros
simultaneamente, bem como criando sempre mais
conexões por onde trafegarão novas informações,
pode-se deduzir que, a cada novo aprendizado, os
neurônios se rearranjam, não havendo praticamente
limite físico para isso. De fato, diz Changeaux, o
número de células nervosas é tão grande que nunca
serão todas utilizadas.
Numa sala de aula, por exemplo, enquanto
milhões de circuitos neuronais estão mobilizados
na leitura de um texto, o sistema nervoso central
do aluno realiza um número sem fim de outras
atividades, muitas das quais ocorrem sem que o eu
consciente dele se dê conta. A criança, na sua intensa
atividade de querer revirar o mundo para apreendê-
lo, está exercitando plenamente seu cérebro, nas suas
funções biológicas. Mas, à medida em que vão sendo
tolhidas nas capacidades de imaginação, fantasia, se
utilizando de uma linguagem cada vez mais restrita e
logicizada, vai deixando de se utilizar de outras partes
importantes e fundamentais do seu cérebro.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 39

20. Principais Teorias que Interpretam
a Criatividade
A Criatividade adquiriu seu estatuto próprio
através, sobretudo, da Psicologia, revelando-se
como um processo mental passível de ser estudado,
compreendido e desenvolvido. Mas, como uma
potencialidade presente no ser humano desde o princípio
das civilizações, sempre foi percebida de diferentes
formas por estudiosos de todas as épocas. Inúmeras
correntes de pensamento procuraram explicar como o
homem criava e realizava suas descobertas.
Antes da Psicologia e sua visão concreta e
experimental, as teorias sobre os processos de criação do
ser humano se apoiavam nos pensamentos filosóficos que,
por serem mais globais e referirem-se a toda a natureza,
buscavam as causas últimas dos atos criativos. Nesse
sentido, interpretavam os processos de criação como
resultados gratuitos e espontâneos que fluíam das pessoas
involuntariamente, uma vez que eram considerados
provenientes de forças divinas ou sobrehumanas.

Essas teorias filosóficas, segundo De la Torre,
vêm desde Platão, passando mais recentemente por
Lombroso, Kant, D arwin, e por algumas concepções
de Freud, Bergson e Whitehead.
Para Platão, o artista é um mero instrumento
da divindade e seus atos criativos têm origem no
sobrenatural, dependendo de um reconhecimento
da existência de um inconsciente espiritual. T ambém
naquela época, havia a concepção de demência, sendo
o processo criativo uma espécie de loucura. Essa idéia
prevaleceu até os séculos mais recentes. Lombroso,
no século XIX, afirmava que os gênios eram neuróticos
e que a natureza irracional e involuntária da atividade
criativa podia ser explicada patologicamente. Tais
concepções ganharam maior peso e profundidade
através das idéias de Freud, que apontava para uma
procedência neurótica da Criatividade.
Duas outras concepções tiveram repercussão
no sentido de explicar os atos criativos de forma
determinista: Kant, por exemplo, com sua Crítica da
razão, associou o poder inventivo somente ao gênio,
uma vez que, no seu entender, o ato criativo é um
processo natural igual ao de crescer, regido por suas
próprias leis. Desse modo, não se poderia influir em
seu desenvolvimento, só esperar que ele acontecesse;
Darwin, fomentador da teoria evolucionista, tinha
os processos de criação como uma força vital, da
qual participaria toda a natureza, principalmente na
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 41

21. evolução orgânica, que origina continuamente as
espécies novas.
Seguindo o pensamento de Darwin, Bergson, mais
tarde, apresentou a teoria do elã vital, justificação filosófica
desse impulso interno desconhecido que arrasta o ser
humano a atuar. Assim, para Bergson, o poder criador
seria a manifestação do princípio de organização que
subjaz em todo ser vivo, podendo, o homem, criar uma
nova ordem fora de si. Nessa linha, a atividade criadora
como força cósmica é uma teoria na qual o indivíduo se
dilui no enorme aceano do Cosmos. T ambém trabalhada
por Whitehead, essa concepção concebe os processos de
criação, não como um fluxo de feitos concretos, e sim
como uma realidade rítmica ou cíclica que impregna todo
ser que nasce, se densenvolve e morre.

Com o desenvolvimento da Psicologia, a
Criatividade foi enfocada de modo experimental
e concreto, e as pesquisas dessa área se
encaminharam a determinados aspectos dos
processos criativos, procurando explicá-los
melhor. A s teorias psicológicas aqui apresentadas
são: Associacionismo ou Conexionismo; Gestalt;
Psicanálise e a Neopsicanálise; Personalização;
Bissociação; e Factorialista. Enquanto as quatro
primeiras abrangeram comportamentos e atividades
mentais humanas, entre estas a Criatividade, as duas
últimas foram teorias voltadas predominantemente
para os processos criativos.
A Criatividade foi tratada por estudiosos de
cada uma dessas teorias, com vistas à compreensão
das peculiaridades que a tornavam diferente de
outras formas de pensamento, como a inteligência,
mas, principalmente, como potencialidade mental
humana, cujas origens subconscientes precisavam ser
desvendadas. A despeito das primeiras descobertas que
apontavam origens neuróticas, as teorias psicológicas
mais recentes já consideram o ato criativo como
sendo resultado de uma espontaneidade permeada
pela cultura, podendo ser controlado e desenvolvido
através de posturas e práticas.

Associacionismo
Igualmente conhecida como Conexionismo,
esta teoria procura explicar o pensamento como
uma conexão de idéias derivadas da experiência,
segundo leis de freqüência, novidade e intensidade.
Por essa concepção, quanto maior for a freqüência
com que as idéias se repetem, a viveza com que se
apresentam ou a novidade com que se mostram, mais
provável é que apareçam relacionadas na mente.
Desse modo, o pensamento criativo é a ativação
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22. das conexões mentais, continuamente estimuladas
até a obtenção de resultados satisfatórios, como
tentaram demonstrar alguns dos principais estudiosos
dessa teoria, Thorndike, Spearman, Mednick, cujas
concepções condutivistas de estímulo-resposta foram
retrabalhadas por Wallach e Kogan, e por Woodworth,
aqui apresentados por Dinah Campos e De la T orre.
Segundo Campos, Thorndike, que em 1914
sistematizou a Psicologia Educacional como ramo da
Psicologia, estabeleceu também o conceito básico
do Associacionismo como uma conexão resultante
da associação entre as impressões dos sentidos e
os impulsos para a ação, isto é, associação entre a
verdadeira situação ou estímulo (E) e a resposta (R).
Para Thorndike, a situação, ou estímulo, é o estado
de coisas ou fatos que influenciam uma pessoa. A
resposta resume-se em qualquer condição ou estado
de coisas dentro do organismo. Nesse caso, a conexão
mental é que vai definir a probabilidade de um dado
estímulo provocar uma determinada resposta.
O Associacionismo ou Conexionismo estabeleceu
leis de aprendizagem - apontadas pelo próprio
Thorndike -, que estão diretamente ligadas ao aspecto
da Criatividade. As principais delas são: a) lei do
exercício, quanto mais freqüentemente é exercitada
uma conexão, tanto mais forte se torna. A força de uma
conexão diminui quando a mesma não é exercitada;
b) lei do efeito, resultados desagradáveis fortalecem, e
resultados desagradáveis enfraquecem a conexão entre
E-R. O organismo tende a repetir e a aprender as reações
agradáveis e tende a não repetir e a não aprender
as reações desagradáveis; c) lei da predisposição ou
da prontidão, quando uma conexão está pronta para
agir, agir satisfaz e não agir desagrada. Os neurônios
determinam as reações do indivíduo, preparando-o para
reagir ou não, tratando-se de uma lei de preparação
para a ação.
A explicação principal das conexões é a
hereditariedade, influência do evolucionismo de
Darwin, pois os indivíduos viriam ao mundo com
algumas tendências, ou conexões básicas já formadas,
ou com a predisposição para a sua formação. Mas,
apesar de Thorndike considerar que a aprendizagem
resulta numa seleção de reações já existentes no
sistema nervoso, pelo processo de ensaio e erro e acerto
acidental, formando assim os hábitos sem necessidade
de relações causais, ele não negou a possibilidade do
insight, subordinando-o, porém, às leis da analogia e
das associações habituais, pela repetição.
Eis os desdobramentos dessa teoria, apresentados
por outros pesquisadores. Spearman, por exemplo,
utiliza o conceito de transferência como princípio
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 45

23. gerador de Criatividade. O pensamento criador é uma
cadeia de transferências relacionantes que vão chegar
nas descobertas e na solução original. Já Mednick,
na linha de estímulo-resposta, definiu o pensamento
criador nos termos associacionistas, sugerindo três
maneiras de chegar a respostas ou soluções criativas:
a) combinatória ou combinação fortuita e aleatória de
elementos e idéias; b) analogia, na qual se capturam
as novas idéias mediante a semelhança ou aparência
formal das coisas; e c) mediação, que é resultante da
combinação de elementos com a mediação de outros
estímulos.
Seguindo essas concepções de Mednick, Wallach
e Kogan mostraram que o primeiro elemento da
atividade criativa é a produção de um conteúdo
associativo, abundante e único. Para eles, o
pensamento criativo é a ativação das conexões
mentais continuamente, até que se obtenha o
resultado satisfatório. E quanto mais associações
tem uma pessoa, mais poderá dispor de um arsenal
de meios e ser mais criativa. Ressalte-se também
que houve o esforço de Woodworth em introduzir no
modelo E-R o conceito de E-O-R(estímulo-organismo-
resposta), para demonstrar a atividade consciente e
criadora do ser humano. Gestalt
Nesta teoria, o pensamento criativo é, em
primeira instância, a reconstrução de formas ou
modelos deficientes em sua estrutura. Nesse caso, a
mente procura completar e dar forma acabada ao que
está incompleto. P or isso a Criatividade começa com
uma situação problemática que tem de completar-se,
procurando a mente tomá-la como um todo, com todas
as suas circunstâncias e contornos. P ara De la T orre, o
processo mental apontado pela Gestalt mantém uma
forte analogia com a percepção do tipo conexionista. A
diferença está na organização das estruturas observadas,
o que constitui a essência da teoria gestáltica.
A Gestalt surgiu na Alemanha, em 1912, e que
foi levada para os Estados Unidos em 1920, tendo
como fundadores, Wertheimer e seus discípulos,
Köhler e Koffka. Entretanto, essa teoria baseou-se
nos trabalhos dos precursores, Ehrenfels e Krüger,
que, partindo do estudo da percepção, verificaram
que os dados sensoriais comportavam duas espécies
de qualidades: a) qualidades sensíveis, resultantes
da atividade sensorial; b) qualidades formais ou
de forma, advindas não da atividade sensorial,
mas do trabalho mental de percepção de relações.
Wertheimer, Köhler e Koffka partiram do estudo da
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24. percepção visual do movimento. P or isso, o estudo da
percepção constituiu a base das teorias gestaltistas
ou de campo. E a tese fundamental deles pode ser
resumida em dois aspectos: primeiro, o que acontece
ao todo não pode ser deduzido das partes; segundo,
o que acontece a uma parte do todo é determinado
pelas leis da estrutura intrínseca do todo.
Um dos principais conceitos da Gestalt,
diretamente ligado aos processos de Criatividade, é o
de insight, cujo termo foi incorporado ao gestaltismo
em 1917 por Köhler: quando o sujeito encontra uma
situação problemática e consegue estruturá-la, isto é,
formar uma gestalt, diz-se que ocorreu o insight, ou
seja, discernimento ou compreensão súbita.
Há duas maneiras de definir o insight, segundo
a teoria da Gestalt: 1) é entendido como pura
discriminação de um resultado obtido: alguém que
descobriu repentinamente o funcionamento de
um brinquedo, por exemplo, teve um insight; 2) é
considerado como princípio explanatório ou processo.
Quando uma pessoa aprende por ensaio e erro.
Considerando o desenvolvimento da Criatividade
pela perspectiva do processo de aprendizagem geral do
indivíduo, vamos encontrar uma significativa relação
das teorias gestaltistas com tal desenvolvimento,
uma vez que estas levam em consideração a
percepção, ao invés da resposta, como ocorre nas
teorias conexionistas ou associacionistas. As teorias
gestaltistas, mais conhecidas como teorias de campo,
não priorizam a seqüência estímulo-resposta, e sim,
o contexto ou campo onde o estímulo ocorre, bem
como o insight derivado, nesse caso quando a pessoa
percebe a relação entre o estímulo e o campo.
Podemos observar que para a Gestalt, a
aprendizagem, assim como a Criatividade, está interligada
com o problema de perceber relações, de estruturar o
campo perceptivo, pois a compreensão da situação
problemática só ocorre com o insight, que permitiu a
formação da gestalt. A grande contribuição da Gestalt,
ao entendimento de como se processam as atividades de
criação por parte das pessoas de um modo geral, é que
a aprendizagem não se constitui apenas na aquisição de
reações mecânicas, através simplesmente da formação
de reflexos condicionados ou no resultado advindo de
ensaios e erros. A aprendizagem é, para a Gestalt, um
processo dinâmico, inteligente e global, pois trata-se
de uma aquisição de estruturas e formas, exigindo um
constante discernimento e compreensão da situação.
Alencar faz uma observação clara dos conceitos da
Gestalt relacionados ao processo criativo da solução de
problemas: um problema existe quando há tensões não
resolvidas, tensões estas que resultam da interação de
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25. fatores perceptuais e da memória, e, para resolvê-lo,
é necessário que haja uma reestruturação no campo
perceptual, o que sugere a relação existente entre
percepção e pensamento, governados pelos mesmos
princípios.
Psicanálise e Neopsicanálise
Uma das teorias psicológicas que influencia
mais decisivamente o estudo do processo criativo,
sem dúvida, é a Psicanálise. Entretanto, se Freud
estabeleceu as bases psicanalíticas da Criatividade,
foram as contribuições dos neofroidianos as que
melhor esclareceram determinados mecanismos do
processo criativo. Para Freud, segundo De la Torre, a
Criatividade se origina no conflito subconsciente, e é
em torno dessas palavras que ele vai sustentar toda
uma teoria da atividade criadora.
A agressividade, pelas concepções de Freud,
representaria um potencial energético presente nos
impulsos instintivos das energias sexuais e agressivas
do id. Seria inata no ser humano e permitiria que este
dispusesse de uma energia dirigida para o exterior, a
fim de poder reagir ao meio ambiente. Essa energia,
quando canalizada e elaborada para fins construtivos,
através de processos de sublimação, forneceria o
potencial criador, e quando frustrada, se converteria
em violência e em destruição.
Nesse sentido, citado por De la T orre, Novaes diz
que Freud sustenta a tese da cartáse criadora, pois a
Criatividade se origina em um conflito inconsciente,
sendo que, a pessoa criadora e a neurótica atuam
impelidas pelas mesmas forças, diferindo apenas a
canalização dessa energia do inconsciente - a pessoa
criadora usa e aceita as idéias que surgem livremente
e as produções do seu inconsciente.
Getzels y Jackson, por sua vez, nos ajudam a
entender melhor as concepções de Freud, condensando
seis pontos referentes aos processos criativos:
1) A criatividade tem sua gênesis em um conflito,
e o intento de solução das forças inconscientes é
paralelo ao da solução neurótica.
2) A conduta criativa é o efeito da descarga da
emoção reprimida, resultante do conflito, uma vez que
a ansiedade se situa a um nível tolerável.
3) O pensamento criativo deriva da elaboração de
fantasias livremente concebidas e das idéias e sonhos
da infância.
4) A pessoa criativa aceita estas idéias livremente
concebidas.
5) Os resultados criativos respondem ao ego-
sintônico do processo inconsciente, em seu intento
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26. de dar solução ao conflito; isto é, reforça-se uma
atividade proposta pelo ego ou parte consciente da
personalidade.
6) A experiência infantil joga um papel decisivo
na produção criativa, sendo esta uma continuação e
substituto do jogo infantil.
Outro autor que fornece significativas interpretações
sobre as concepções da Psicanálise é Arieti, afirmando
que, apesar de Freud ter contribuído com um avanço que
conduz a uma melhor compreensão dos mecanismos
psicológicos formais do processo criador, ele não
estudou estes mecanismos formais. Na verdade, Freud
se propôs a contribuir com o estudo da Criatividade,
reafirmando a importância dos processos inconscientes,
em especial os de motivação inconsciente.
Por isso que o conceito de sublimação ou
diversão da energia sexual a partir do objetivo
original desempenhador de um papel importante
no conceito froidiano da Criatividade, apresenta
contradições, segundo Arieti. Para Freud, quando a
energia sexual não se esgota na atividade sexual
propriamente dita, se desloca e se converte em
buscas, como a atividade criadora, que não parecem
relacionadas com o sexo. A pessoa criadora seria
um indivíduo frustrado que não poderia satisfazer-
se na gratificação sexual nem em outros aspectos
da vida e que, portanto, procuraria encontrar essa
satisfação na Criatividade. Mas Arieti argumenta que,
em contraste com a opinião de Freud, as biografias
de muitas pessoas extraordinariamente dotadas
que também levaram uma rica vida sexual, parecem
contradizer tais suposições.
No seu entender, Freud se interessou quase
exclusivamente pela importância e relevo da motivação
da Criatividade, e não pela essência da Criatividade
mesma. Na realidade, a motivação, seja consciente ou
inconsciente, é de indubitável importância, mas é difícil
aceitar a idéia de que todo o fenômeno da Criatividade
pode reduzir-se a um mecanismo de motivação.
Na Neopsicanálise, de acordo com os discípulos
de Freud que se aportaram do mestre na interpretação
da Criatividade, a libido já não é mantida como motor
exclusivo do comportamento, e a personalidade criativa
nem sempre é o resultado do desajuste emocional. P elo
contrário, para alguns, possui um eu flexível e seguro
que o permite penetrar no subconsciente e voltar com
a solução, consciente da realidade em que vive.
Entre os primeiros seguidores de Freud, cabe assinalar
as novas aportações de Adler e Jung sobre a Criatividade.
Para Adler, o instinto criador seria uma compensação do
sentimento de inferioridade. As pessoas tendem a um
equilíbrio nas suas consciências pessoal e social, mas
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27. quando têm afetada alguma de suas facetas, atitudes ou
órgãos, procuram se sobressair em outras. Assim, o conflito
inconsciente leva alguns indivíduos debilitados a uma
regressão neurótica, enquanto outros constituídos de um
eu mais forte buscam uma superação pessoal criativa. Jung
ampliou o campo das investigações sobre a Criatividade
com suas teorias das imagens arquetípicas no inconsciente
coletivo e reconciliação dos pólos opostos. Como primeiro
ponto discrepante das concepções de Freud, Jung dizia que
a libido não devia ser outra coisa senão um nome para
aquela energia que se manifesta no processo da vida e
que nós percebemos subjetivamente como um afã e um
desejo. Logo, o enfermo mental e o homem criativo se
acham embargados pelo desajuste desta libido. P ara Jung,
o enfermo mental retira sua libido do mundo circundante
e sofre, por conseguinte uma perda da realidade cujo
equivalente será, por outro lado, um aumento da atividade
de sua fantasia. Tem-se, assim, a passagem de um enfoque
traumático para um enfoque dinâmico.
Para Jung, revela Arieti, o processo criador, ao
menos no concernente à arte, ocorre de duas maneiras:
a psicológica e a visionária. O visionário é o modo que
mais profundamente interessa a Jung. Neste modo, o
conteúdo não se origina nas lições da vida, senão em
uma profundidade intemporal, o que Jung chama de
inconsciente coletivo. Este inconsciente coletivo é o
depositário dos arquétipos: experiências primordiais
que têm ocorrido repetidas vezes no curso de gerações.
Ressalte-se ainda, como exemplo das escolas
neofroidianas, a contribuição de Schachtel. Este
reconhece que a pessoa criadora não se encontra
incrustada nos clichês que aporta a sociedade, senão que
está submetida a experiências novas. Em contradição
a Freud e Jung, Schachtel não atribui importância aos
modos cognoscitivos que precederiam as experiências
da pessoa criadora como as que estão implícitas em
seus conceitos de processo primário e de inconsciente
coletivo. Tampouco crê que o processo criador seja
uma descarga do instinto. Os novos modos da pessoa
criadora são o resultado de que está aberta ao mundo,
idéia, inclusive, presente em teorias posteriores.
Personalização
É outra das importantes teorias que abordaram
a Criatividade, em reação às teorias conducistas
e psicanalíticas, que priorizavam os processos
mecânicos ou subconscientes, procurando mostrar os
processos criativos sob perspectivas integradoras da
personalidade humana.
De la Torre explica que o Associacionismo estabeleceu
as bases do como se chega aos resultados criativos; a
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 55

28. Gestalt em que consiste o insight criativo; a Psicanálise
onde e como se desenvolvem os processos criativos;
todas elas tratando a Criatividade através de uma
perspectiva personocêntrica. Por outro lado a teoria da
Personalização tratou a Criatividade como uma unidade
de ação que vai surgir de outra unidade considerada em
sua totalidade: a pessoa aberta para si mesma, para o
mundo e para a própria experiência. P or esse caminho,
o processo da Criatividade não deve ser visto como um
meio de reduzir tensões, como insinuava o froidismo, e,
sim, algo em si mesma, ou seja, no entender de Rogers,
é auto-realização; na visão de Maslow, trata-se de auto-
atualização; para Schachtel, é abertura ao mundo;
segundo Fromm, é liberação; e Anderson a entende
como desenvolvimento da personalidade.
Rogers, como principal representante da teoria
da Personalização, concebe a Criatividade como uma
tendência a expressar e ativar todas as potencialidades
do organismo, já que tal ativação reforça o próprio
organismo e o eu. Exatamente por isso que, segundo
De la T orre, a Criatividade, para R ogers, sempre leva
o selo do indivíduo sobre seus produtos, uma vez que
é este indivíduo quem concebe o processo criativo
como uma emergência em ação de um novo produto
relacional que manifesta, por uma parte, a unidade do
indivíduo, e por outra, os materiais, feitos, gente ou
circunstâncias de sua vida.
O próprio Rogers aponta as condições que
possibilitam a Criatividade e as condições que a geram.
As condições interiores que a possibilitam no indivíduo,
mais intimamente associadas às potencialidades
construtivas do ato criador, estão relacionadas à
abertura para a experiência; avaliação interna ou
centro interior de avaliação; capacidade para lidar
com elementos e conceitos. As condições geradoras
da criatividade incluem: segurança psicológica e
liberdade psicológica, que são aspectos externos que
asseguram as condições internas da Criatividade.
Essa concepção de R ogers sobre Criatividade, no
entender de Alencar, reflete a sua posição como terapeuta,
pois ele considera que a fonte dos processos criativos
parece ser a mesma tendência que se observa como força
curativa na psicoterapia, ou seja, a tendência do homem
para atualizar-se, para concretizar suas potencialidades.
Esta autora faz um desdobramento esclarecedor dessas
condições para a Criatividade apresentadas por Rogers.
Nas condições que a possibilitam, temos: a abertura
à experiência, a qual implica ausência de rigidez, uma
tolerância à ambigüidade e permeabilidade maior
aos conceitos, opiniões, percepções e hipóteses;
a habilidade para viver o momento presente, com o
máximo de adaptabilidade e organização contínua do
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 57

29. self e da personalidade; e a confiança no organismo
como um meio de alcançar o comportamento mais
satisfatório em cada momento existencial. P or sua vez,
nas condições geradoras da Criatividade construtiva,
temos: a segurança psicológica: estabelecida através
de três processos, tais como, aceitação do indivíduo
como de valor incondicional, existência de um clima
onde a avaliação externa esteja ausente e compreensão
empática; e a liberdade psicológica que significa permitir
ao indivíduo uma completa liberdade de expressão
simbólica, favorecendo a abertura e o jogo espontâneo
de percepções, conceitos e significados.
Alencar também demonstra que posição idêntica
à de R ogers é mantida por Maslow, com relação à
importância da saúde mental para a manifestação
de algumas formas de Criatividade e das condições
necessárias para favorecer tal situação, como: ser
aceito, amado e respeitado pelos outros e por si mesmo.
Maslow diz que a Criatividade tem suas raízes no não-
racional, e, para se utilizar dela, deve-se ir de encontro
às fontes não-conscientes através dos processos
primários, com aceitação dos próprios impulsos.
Outro reconhecido representante da P ersonalização,
Rollo May, demonstra que o processo criativo é o mais
alto grau de saúde emocional, como expressão das
pessoas normais no ato de se auto-realizar. Para ele, não
só o impulso interno para se auto-realizar é importante,
como também, as condições oferecidas pela sociedade,
possibilitando liberdade de escolha e ação às pessoas, para
que elas possam explorar novas idéias e possibilidades,
reconhecendo e estimulando o potencial criador em si
mesmas.
Bissociação
Trata-se de uma das concepções mais
significativas dos últimos anos, no campo específico
das teorias criativas que, pelos apontamentos de
De la Torre, foi apresentada por Koestler em 1965.
Seu ambicioso intento de integrar as diversas
descobertas das ciências em uma teoria mais
composta da Criatividade, na explicação de Kneller,
procura hamonizar sua própria teoria da natureza da
Criatividade manifestada no humor, na arte e nas
ciências, com as últimas conclusões e descobertas da
Psicologia, da Fisiologia, da Neurologia, da Genética
e de outras ciências.
Para melhor conhecer essas manifestações, é
necessário entender os conceitos de hábito e matriz que,
segundo De la T orre, são chaves na teoria de Koestler:
os hábitos são essenciais para um comportamento
estável e ordenado, tendendo ao automatismo e
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 59

30. mecanização. Por isso, a Criatividade seria um ato de
liberação, de conquista do hábito pela originalidade;
as matrizes são modelos de pensamento ou ação que
darão origem às três manifestações da Criatividade:
a) humor, b) arte e c) ciência. Quando as matrizes
significativas, perceptivas ou racionais, interatuam, o
resultado é um choque que termina em riso, unificação
em uma síntese intelectual ou superposição numa
experiência estética. As manifestações podem ser
assim explicadas:
a) humor: a percepção de uma situação ou idéia
mantém dois referenciais invariáveis e normalmente
incompatíveis. É o que ocorre na piada ou anedota.
b) arte: quando os planos da experiência se
justapõem, originam-se as produções artísticas. Cada
período da história e cada cultura expressam estes
valores com sua própria linguagem.
c) ciência: o ato criador se produz, ao fazermos
a fusão das matrizes de pensamento em nova síntese
que conduzem, por sua vez, a outra nova. Elementos
anteriormente inconexos cobram sentido ao integrar-
se em um todo.
Para Koestler, sua teoria de Bissociação define
os traços que caracterizam a pessoa criadora: a)
precocidade, cujas atividades são feitas em idades
anteriores às escolares; b) curiosidade, pois os mais
criativos demonstram essa tendência acentuada; c)
imaginação, que provoca novos olhares sobre a realidade,
realizando combinações incomuns; d) sagacidade, cuja
rara qualidade de avaliar a própria obra se constitui no
aspecto construtivo do espírito crítico.
Arieti explica que o conceito fundamental de
Koestler, na Bissociação, se encontra subjacente a todo
processo criador, pois realmente trata-se de qualquer
ocorrência mental associada simultaneamente a dois
conceitos incompatíveis. Entretanto, para ele, se
Koestler, por um lado, tem razão quando assegura que
em muitas inovações encontramos uma obra mental
que resulta em dois contextos incompatíveis, por outro,
não explica como esses contextos se unem na obra
criadora, deixando de reconhecer certos processos que
complementariam a sua teoria.
Factorialista
A teoria factorialista tem dado consideráveis
contribuições à Psicologia no campo psicométrico, com
seus testes e medições, pois é uma técnica que permite
analisar o poder mental diante de dimensões diferentes
e mais científicas. A teoria factorialista concebe a
Criatividade como uma atitude ou conjunto de atitudes que
nos explicam determinados comportamentos, reduzindo
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 61

31. a fatores ou dimensões compreensíveis os múltiplos
resultados, ou seja, atitudes numéricas, semânticas,
perceptivas, espaciais, motoras, correspondem a
dimensões ou potencialidades diferentes, e cada
uma delas agrupa uma série de variáveis, que são as
atitudes ou comportamentos constatados. Trata-se,
mais precisamente, de um método apropriado para
estruturar e agrupar os resultados obtidos. O principal
fim da análise factorial se baseia na simplificação dos
dados, reduzindo o número de variáveis ao menor
número possível que expliquem toda a variação.
Para D e la T orre, P earson criou em 1901 as bases
e assinalou o caminho para analisar um conjunto
de variáveis em fatores comuns. Mas foi Spearmen
realmente quem criou a análise factorial, em 1904,
com sua teoria dos fatores. O modelo mais reconhecido
desta teoria, porém, é o Modelo Factorial do Intelecto,
de Guilford, pois foi este pesquisador quem reuniu todas
as teorias factorialistas anteriores, dando uma visão
nova, integradora e rigorosa das atividades mentais.
Na sua proposta, Guilford trata da estrutura
do intelecto como um cubo em três dimensões
distintas: a) as operações, isto é, as coisas que o
organismo psíquico faz com as matérias primas da
informação, envolvendo a cognição, a memória, a
produção divergente e convergente, a avaliação;
b) os conteúdos, a informação que chega até nossa
consciência pode dividir-se segundo sua natureza, em,
figurativa, simbólica, semântica, comportamental;
c) os produtos, ou seja, as formas que a informação
toma ou manifesta ao ser tratada pelo organismo,
chegando a unidades, classes, relações, sistemas,
transformações ou implicações.
A teoria factorial deu uma contribuição muito
grande ao estudo geral da Criatividade, uma vez
que, ao estabelecer caminhos para uma medição
segura do potencial criativo e construção de testes
para identificar atitudes e comportamentos criativos,
demonstrou quais os procedimentos e as posturas a
serem utilizadas, notadamente pela educação, para
estimular o desenvolvimento da Criatividade.
O fato de a Criatividade ter sido abordada pelas
teorias psicológicas mais conhecidas e contar, inclusive,
com teorias próprias, demonstra a abrangência dessa
capacidade intelectual na vida social do ser humano
e evidencia a necessidade do seu desenvolvimento
voluntário a partir da infância. A educação, por sua
vez, se mostrou como o campo mais propício e profícuo
para uma sistematização dos processos criativos, e
foi para lá que, inclusive, apontaram as pesquisas
desenvolvidas em nosso país.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 63

32. Pesquisas sobre Criatividade no Brasil
Os pesquisadores brasileiros iniciaram seus
estudos, de acordo com as resenhas encontradas,
a partir da década de 70. A importância dessas
pesquisas, apesar de muitas delas não apresentarem
detalhes minuciosos dos procedimentos e dos critérios
adotados, pode ser avaliada com base nos resultados,
que reforçam e comprovam muitas descobertas já
apontadas pelas pesquisas realizadas durante todo
este século no exterior. Também porque sedimentam
a idéia, já estabelecida por autores como Guilford e
Torrance, de que o caminho mais profícuo ao pleno
desenvolvimento da Criatividade, quer seja no plano
individual ou coletivo, é o da perspectiva educacional.
São experiências envolvendo atitudes dos professores
e comportamentos dos estudantes, alunos regulares e
bem-dotados, escolas públicas e privadas, bem como,
tratando da relação de habilidades de pensamento
criativo entre alunos brasileiros e norte-americanos, e
da relação entre tipos de escola e desenvolvimento da
Criatividade.
Alencar é uma das autoras brasileiras que
mais pesquisas tem realizado sobre a Criatividade,
publicando os resultados obtidos há mais de duas
décadas, bem como, tendo seus estudos relatados
por outros autores. Além dos relatos de Alencar,
apresentamos uma seqüência de resenhas feitas por
Jandira Santos, Solange Wechsler, e Angela Virgolim,
tratando de estudos próprios ou de outros autores e
abrangendo um período que vai do início dos anos 70
à primeira metade da década de 90.
Segundo Santos, Alencar realizou um estudo
sobre os efeitos do programa de Criatividade Purdue,
de origem norte-americana. Este programa de
Criatividade - desenvolvido por pesquisadores da
Universidade de Purdue, dos Estados Unidos - foi
dividido em duas partes: uma apresentação de três a
quatro minutos, na qual se ensinou ao aluno um princípio
ou idéia para melhorar o pensamento criativo, e uma
narrativa de oito a dez minutos sobre um personagem
histórico interessante. Os exercícios, onde se requereu
a necessidade de inúmeras soluções, de acordo com o
conteúdo da história, vinham na forma de perguntas
que permitiam aos alunos se colocarem no lugar dos
personagens. Na avaliação final, levou-se em conta
a fluência verbal, a flexibilidade de pensamento, a
originalidade, e, ainda, as habilidades não-verbais,
como, ilustrações, demonstrando-se a possibilidade
de aumento das habilidades de pensamento criativo
naqueles que participaram da sua aplicação.
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33. Em outro estudo, relata Santos, Alencar procurou
verificar a relação entre o nível de Criatividade do
professor e de seus alunos, partindo do princípio
de que um clima educacional que possibilitasse o
desenvolvimento do potencial criativo das crianças
dependeria do nível de Criatividade dos professores e
das atitudes que estes adotassem em relação a elas.
No final da pesquisa, Alencar constatou uma pequena
influência dos professores nos níveis de Criatividade dos
estudantes, sendo essa maior no aspecto da originalidade.
Alencar sugeriu, portanto, a necessidade de o professor
conhecer os traços de Criatividade, características
comportamentais dos indivíduos criativos, barreiras à
manifestação da Criatividade e princípios facilitadores
do surgimento dos comportamentos criativos. Com isso
ele poderia estimular mais facilmente o pensamento
criador de seus alunos.
Sobre pesquisas diversas, Santos apresenta os
resultados obtidos por Fonseca, Santiago e Vollet. Esta
autora diz que Fonseca realizou um estudo sobre arte/
educação, focalizando o professor e as condições de
ensino de Educação Artística na escola de 2
o
grau de
Salvador. Fonseca verificou que a maioria dos professores
possuía concepção inatista com relação ao conceito
de Criatividade, e apenas uma parte destes admitia a
interferência do meio ambiente. A pesquisa de Fonseca
proporcionou ainda duas constatações: grande parte
dos professores, em seus procedimentos de ensino, não
proporcionou condições favoráveis à manifestação de
comportamentos criativos por parte dos alunos; existiu
uma relação direta entre a concepção que os professores
tinham sobre Criatividade e as condições de ensino
proporcionadas por eles nas salas de aula.
Santiago mostrou a tentativa de verificar a
influência do treino sistemático de um repertório
verbal no desenvolvimento lingüístico e criativo em
carentes culturais, através de instrução programada.
No final, Santiago averiguou que houve um aumento
na habilidade verbal e na Criatividade verbal dos
sujeitos, sugerindo uma relação entre os aspectos
considerados. A pesquisadora constatou também que
os seus resultados se revelaram consistentes com a
literatura psicológica, e indicavam o reforço como um
processo eficiente no desenvolvimento da produção
criativa.
Um estudo, utilizando-se da técnica de Greenspoon
de condicionamento verbal, foi apresentado por Vollet.
Naquele estudo procurou-se verificar os efeitos das
variáveis sexo e instrução do experimentador e dos
sujeitos na Criatividade verbal. Os resultados de Vollet
demonstraram a viabilidade da referida técnica na
avaliação e desenvolvimento da Criatividade verbal.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 67

34. O mesmo autor já se utilizara de idêntica técnica em
1974, obtendo resultados possitivos com relação a
respostas originais em redação.
Além das apresentações dos trabalhos
realizados por outros autores, Santos faz, ainda, uma
demonstração da pesquisa que ela própria realizou
sobre Criatividade na escola. Esta autora utilizou,
como material de análise, o conjunto de transcrições
das observações naturalísticas de comportamento de
professores e alunos em salas de aulas, realizadas
por Bastos e Magalhães, enfocando 128 alunos e as
professoras de quatro classes da primeira série do 1o
grau - duas escolas públicas e duas particulares - da
zona urbana de Salvador. Após a leitura integral de
todas as transcrições das observações feitas pelas duas
pesquisadoras, Santos escolheu aquelas situações que
propiciavam a ocorrência de comportamentos criativos
por parte dos alunos. Para tal escolha, o critério
adotado foi o uso, pelas professoras observadas, de
condições que possibilitassem o desenvolvimento de
algumas características do comportamento criativo,
como: flexibilidade, fluência, originalidade, elaboração.
Deve-de entender a flexibilidade como uma mudança
de alguma espécie, no significado, na interpretação ou
no uso das coisas, uma mudança no pensamento que
possa significar uma nova interpretação do objeto;
a fluência como a quantidade de respostas que o
indivíduo pode
dar, num tempo limitado, em relação
a um problema ou estímulo; a originalidade como a
produção de respostas incomuns; e a elaboração
relacionada à facilidade para acrescentar detalhes a
uma informação já produzida.
Mesmo com a constatação de algumas condições
favoráveis à manifestação da Criatividade dos
alunos, notadamente na área verbal, as professoras
observadas utilizaram muito pouco do seu tempo em
sala de aula com atividades que pudessem favorecer
a emergência de comportamentos criativos. O
responsável por isso, segundo Santos, seria a extensão
dos programas de ensino e a escassez do tempo de
que dispunha a professora para desenvolvê-los, além
do uso de categorias como, interrogar, ordenar, em
detrimento de outras, talvez mais efetivas em termos
de desenvolvimento do comportamento criativo dos
alunos, como no caso, elogiar e esclarecer.
Wechsler, por sua vez, faz o relato de uma
pesquisa realizada com 265 crianças do interior de
Minas Gerais, que estavam cursando da primeira à
quinta série do primeiro ciclo, na qual ela própria e
Richmond investigaram as características criativas
que apareciam nos desenhos de crianças brasileiras,
comparando-as com os desenhos de crianças norte-
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 69

35. americanas, com base nos dados fornecidos pelo
manual Teste de Torrance e Ball.
Na primeira série, as crianças brasileiras
apresentaram mais sentimentos, títulos expressivos,
perspectivas incomum e interna e extensão de limites
nos desenhos, do que as crianças norte-americanas;
na segunda série, as brasileiras excederam as norte-
americanas em combinação de idéias e nas mesmas
características mencionadas acima, com exceção de
títulos expressivos, enquanto que as norte-americanas
excederam as crianças brasileiras na freqüência de
humor, movimento e colorido das imagens apresentadas
nos desenhos; na terceira série, as crianças norte-
americanas novamente apresentaram mais humor e
colorido nas imagens do que as brasileiras, enquanto
que as brasileiras superaram o grupo contrastante em
expressão de limites nos desenhos; na quarta série,
as crianças brasileiras tiveram novamente maior
número de respostas com sentimentos, combinação
de idéias, uso de contextos, perspectiva incomum e
interna e extensão de limites nos desenhos, do que as
crianças norte-americanas. Também como resultado
da pesquisa, percebeu-se que crianças brasileiras
possuíam muitas características criativas figurais em
grau superior ao das crianças norte-americanas, e que
tais características deveriam ser
mais desenvolvidas
na escola ou na família, para que as crianças
pudessem se
tornar adultos criativos.
Para Wechsler, parecem existir indicadores de
criatividade verbal independentes das influências
culturais do indivíduo, já que as características verbais
em análise tinham relação com a Criatividade, tanto
nos Estados Unidos quanto no Brasil. E uma das
principais implicações disso diz respeito ao currículo
escolar, pois indicam que os estudantes devem ser
melhor encorajados a expressarem, nas redações, sua
imaginação e suas emoções, permitindo o contínuo
desenvolvimento da Criatividade na área verbal.
Com relação à influência do fator sócio-econômico
no desenvolvimento da Criatividade, Wechsler relata
que ela e Richmond realizaram outro estudo com
144 crianças mineiras, que estudavam, da primeira à
quarta série do 1
o
grau, em escolas de nível social alto,
médio e baixo. Para avaliar a Criatividade dos alunos,
foi utilizado o teste de criatividade figural de Torrance,
obtendo-se os seguintes resultados: as crianças de
nível sócio-econômico baixo que cursavam a primeira
e a segunda série não diferiram praticamente das
crianças de classe média e alta também destas séries
na demonstração de respostas criativas. Mas, na
terceira e quarta séries, estas crianças de classe baixa
apresentaram resultados criativos bem menores do
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36. que seus colegas de classe média e alta. Esse declínio
da capacidade criativa das crianças de classe baixa
nas duas últimas séries do 1
o
grau, para os autores da
pesquisa, pode ser explicado por fatores como: baixa
motivação dos professores que lecionavam em escolas
para alunos de baixa renda; pouco material didático
nestas escolas; pouco estímulo familiar; falta de
incentivos para o desenvolvimento intelectual devido
a pressões financeiras.
A eficácia de treinamentos em Criatividade para
um grupo de crianças reconhecidamente criativas e
outro grupo considerado regular foi também investigado
por Wechsler. Segundo a autora, o estudo envolveu
36 crianças bem dotadas criativamente e 36 crianças
regulares, de ambos os sexos e de classe sócio-
econômica médio-baixa, que cursavam a terceira e a
quarta séries do 1
o
grau, havendo ainda um grupo de
controle com as mesmas características. O treinamento
durou três meses, com sessões de duas horas, duas
vezes por semana, envolvendo atividades verbais e
figurais, motivação e participação em sala de aula. Com
a obtenção de resultados favoráveis, demonstrou-se a
eficiência que se pode conseguir no treinamento da
Criatividade tanto de crianças já criativas, quanto de
crianças regulares, havendo também uma melhoria no
desempenho de outras atividades acadêmicas exigidas
pela escola em ambos os grupos, permitindo que
Wechsler concluisse:
A implicação desta pesquisa é grande para a área de
ensino, pois indica que as técnicas criativas deveriam
ser aplicadas imediatamente na escola, adaptadas
ao conteúdo de cada matéria, pois não só poderiam
melhorar o rendimento acadêmico das crianças, como
também sua motivação, participação na sala de aula e
pensamento criativo. (WECHESLER,1985, p. 144)
Virgolim relata que desenvolveu seus estudos
com o principal objetivo de investigar as habilidades
de pensamento criativo e atitudes em relação à escola
junto a 438 alunos de terceira e quarta séries de
três tipos de escolas do Distrito Federal, estas assim
classificadas pela autora: abertas, intermediárias e
tradicionais. De início, a autora pretendia conceituar
as escolas em tradicionais e abertas, mas percebeu
que no Brasil não havia escolas do tipo abertas, como
as existentes em outros países, e que existiam outras
com características de ambas. Entretanto dentro de
um continuum que vai de escolas rígidas a escolas
inovadoras, pôde estabelecer as três definições, sendo
a intermediária, aquela que apresenta características
das outras duas.
Ao se deparar, também, com a ausência, no Brasil,
de instrumentos que permitissem diferenciar o grau de
abertura das escolas, Virgolim decidiu pela utilização
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 73

37. dos cinco critérios que permitiram tal seleção:
1) Ambiente físico: diz respeito à posição das
carteiras na sala de aula em relação ao espaço
do professor, local onde se processa o ensino-
aprendizagem;
2) Estruturação do horário: concernente à forma
com que se estrutura o horário das atividades de estudo
e de recreação;
3) Conteúdo, materiais e atividades: relacionado
ao tipo de materiais disponíveis para o aluno, ao
momento em que são utilizados no contexto escolar
e ao conteúdo das atividades desenvolvidas com tais
materiais;
4) Controle do professor: relaciona-se à disciplina,
normas em sala de aula, direitos e deveres de alunos
e professores;
5) A valiação: diz respeito aos critérios
desenvolvidos para avaliar o aluno.
As escolas tradicionais caracterizam-se por terem
espaço físico bem delimitado, com carteiras dispostas
em filas de frente para o quadro-negro. As atividades
de aprendizagem acontecem em embiente fechado,
envolvendo materiais didáticos bem estruturados, no
caso, livros, cadernos, lápis de escrever e de colorir,
régua e borracha. A transmissão de conhecimentos é o
objetivo primordial do ensino, e os exercícios aplicados
em aula e passados para casa têm o propósito de
ajudar o aluno na memorização e mecanização das
respostas. Em sala de aula, o aluno é estimulado
a trabalhar individualmente em sua carteira, com
atividades de grupo pouco freqüentes. A professora
preocupa-se mais com a disciplina, o silêncio e a
ordem, não permitindo que sua autoridade seja
contestada. O controle exercido sobre a criança é
claro e bem fundamentado em uma hierarquia e
em regras bastante explícitas, que constituem os
deveres e direitos dos alunos, esperando-se que
estes se mantenham dentro das normas estipuladas.
As decisões são tomadas pela professora ou pela
equipe pedagógica, sem interferência do aluno. Os
critérios de avaliação são aferidos através de provas,
geralmente bimestrais, onde se levam em conta o
pensamento convergente, ou seja, a resposta certa, e
a memorização do assunto. As atividades em sala de
aula visam basicamente a preparação para as provas,
através de exercícios aplicados pela professora.
Nas Escolas abertas, as carteiras são colocadas
onde os alunos quiserem, podendo trabalhar em
grupo, sem estarem voltados para o quadro negro. O
horário de aula é flexível para atender as necessidades
pedagógicas do grupo, e o recreio pode ser usado
para aprendizagem, com brincadeiras incentivadas
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38. pela professora. Mesmo nas aulas, podem-se utilizar
jogos e atividades lúdicas. Nestas escolas, não há
o livro didático único. Os alunos adotam, cada um,
o seu e escrevem seus manuais para estudo. O uso
diversificado de materiais em sala para manuseio geral
é constante, e estes são confeccionados pelos próprios
alunos, com auxílio do professor. Existe um estímulo
à Criatividade da criança, e os materiais, como,
tinta, papel, lápis e jogos ortográficos, estão sempre
disponíveis. Acontecem as atividades de pesquisa,
com passeios pela comunidade junto com o professor,
cujos resultados são expostos em murais. Os alunos
podem se movimentar na classe, respeitando normas
anteriormente estabelecidas por eles mesmos e pelos
professores, e as decisões são discutidas com todo o
grupo e tomadas por um conselho formado de alunos,
professores e representantes da diretoria. Por fim, os
critérios de avaliação são amplos, com exercícios de
revisão, levando-se em conta o desenvolvimento do
aluno. Provas geralmente ocorrem no fim do ano para
passagem de uma série a outra.
As Escolas intermediárias misturam características
das tradicionais e abertas. As carteiras ficam em fila, mas
podem ser rearrumadas de acordo com a atividade na sala
de aula. Os horários são delimitados para cada uma das
matérias que, por sua vez, são ministradas por professores
diferentes, não havendo um professor só para todas as
disciplinas. O horário de recreio não é rígido, podendo ser
modificado pelo professor de acordo com o interesse das
atividades. Quanto aos materiais, são individualizados,
mas em certas disciplinas, como Matemática, por exemplo,
os alunos podem manipular e criar novos materiais para
uso coletivo. Os professores consultam os alunos para
tomadas de decisões de seus interesses escolares. O
aluno pode procurar outra atividade fora da sala, de forma
supervisionada. Com relação à avaliação, esta é feita
através de provas, mas também inclui-se avaliação da
capacidade de análise e de crítica do aluno.
A Criatividade dos alunos foi avaliada através do
Teste Torrance de Pensamento Criativo, constituído
de tarefas, como: desenhar, utilizando círculos ou
figuras incompletas, sugerir diferentes usos para latas
vazias e propor interessantes modificações para um
macaquinho de brinquedo. T ambém, para conhecer
as atitudes dos alunos com relação à sua escola e
a si mesmo, o autoconceito, Virgolim pediu que eles
respondessem a uma escala de itens apropriados.
Os resultados obtidos na pesquisa demonstraram
que os alunos das escolas intermediárias apresentaram
desempenho superior nos testes de pensamento criativo
com relação aos alunos dos outros dois tipos de escola,
e também que mantinham atitudes bastante positivas
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39. como, amizade pela equipe da escola e gosto pelo
embiente escolar. Por sua vez, os alunos das escolas
intermediárias e abertas desenvolveram mais habilidades
de pensamento criativo e foram os que apresentaram
atitudes, com relação à escola, mais favoráveis que
aqueles das escolas do tipo tradicional.
Para Virgolim, parece que estes dois tipos de
escola, intermediária e aberta, se preocupam mais em
oferecer um ambiente rico, estimulador, favorecendo
a emergência de habilidades de pensamento criativo
e atitudes mais favoráveis de seus alunos quanto ao
ambiente de aprendizagem. Proporcionam também
oportunidades para o aluno questionar, elaborar e testar
hipóteses, discordar, propor soluções alternativas,
brincar com idéias, manipular materiais diversos e
divulgar, tanto suas idéias quanto suas produções.
A conclusão da autora é que há uma urgente
necessidade de equilíbrio entre as duas pedagogias,
tradicional e aberta, que não necessariamente devam
ser dois lados polarizados da questão:
Por mais que a escola aberta pareça não desenvolver
prioritariamente habilidades relacionadas à produção
acadêmica, como o faz a escola tradicional, não podemos
esquecer que outras habilidades importantíssimas, como
as ligadas ao pensamento criativo, à curiosidade, à
independência de pensamento, ao desenvolvimento do
raciocínio e ao prazer de realização, são amplamente
desenvolvidas neste tipo de pedagogia.(VIRGOLIM,
1994, p. 65-66)
Alencar, apresenta os estudos de Marin, que
tiveram como objetivo, investigar o efeito de um
programa de atividades artísticas na Criatividade não-
verbal de 37 alunos, que cursavam a primeira série do
2
o
grau em uma Escola Pública. Foram aplicados testes
de Criatividade da bateria Torrance, no início e no
término do programa, nesse grupo inicial e em outros
37 integrantes que constituíram o grupo de controle.
Marin observou que os alunos que participaram das
atividades de educação artística apresentaram, ao
final do programa, ganhos significativos em medidas
de fluência, flexibilidade e originalidade. O resultado
demonstrou que o programa de educação artística
influiu positivamente sobre a capacidade criativa não-
verbal dos estudantes.
Outro relato feito por Alencar apresenta um
estudo realizado por ela e Rodrigues, envolvendo
uma amostra aleatória de 230 professores de Escolas
Públicas no meio urbano e rural, que lecionavam em
escolas de alunos de status sócio-econômico médio e
em escolas de periferia de clientela de status sócio-
econômico baixo. A estes professores foi solicitada
resposta a um instrumento denominado aluno ideal,
desenvolvido por Torrance em 1965. Os objetivos
do estudo foram: investigar as características e os
Capa Sumário eLivre Autor Referências
Educação Criativa - Marcos Nicolau 79

40. comportamentos desejados e encorajados pelos
professores em sala de aula; investigar a extensão
em que estes professores enfatizaram características
relacionadas à Criatividade.
Pôde-se constatar, diz Alencar, que mais de
95% de todos os professores gostariam que os seus
alunos fossem obedientes, sinceros, atenciosos,
trabalhadores, populares e bem-aceitos pelos colegas.
Características relacionadas à Criatividade tais como,
independência de pensamento, independência de
julgamento, curiosidade, intuição, absorção das
tarefas que realizavam, não foram consideradas
importantes de serem encorajadas pelo professor em
sala de aula. Algumas dessas características tendiam,
inclusive, a ser desencorajadas pelo professor, uma
vez que dificultavam o bom andamento da rotina em
sala de aula. Outras delas, como obediência, atenção
para com os colegas e autoridades, conformismo,
pareceram facilitar a disciplina e o bom desempenho
exigidos pelos professores, atendendo aos objetivos
propostos pelo próprio sistema educacional que
salientava mais o domínio de conhecimento do que a
habilidade de solucionar problemas.
Os estudos dos autores brasileiros, como pudemos
perceber, fornecem inúmeros subsídios ao presente
estudo sobre o desenvolvimento da Criatividade
no âmbito escolar, evidenciando notadamente
aqueles aspectos que sustentam a necessidade e a
possibilidade prática de uma pedagogia criativa, em
detrimento de uma prática burocrática e mecânica de
ensino, como será melhor trabalhado nos capítulos
subseqüentes. Em resumo, tais aspectos dizem
respeito à possibilidade de aumento das habilidades de
pensamento criativo dos alunos a partir de programas
apropriados; à necessidade de posturas e atitudes
adequadas por parte dos professores para influenciar o
comportamento criativo dos alunos; à importância de
um programa curricular que estimule a imaginação,
elemento importante para o desenvolvimento da
Criatividade; à concepção de escolas que não sejam
rígidas, mas que se abram em perspectivas que
incentivem o aluno à curiosidade, à independência de
pensamento e ao prazer da realização de atividades.
Capa Sumário eLivre Autor Referências
Educação Criativa - Marcos Nicolau 81

41. II Capítulo
A Educação e a Perspectiva da Criatividade
A partir da compreensão que tivemos da evolução
científica das pesquisas sobre os processos de
criação e da conceituação da Criatividade enquanto
potencialidade da natureza humana passível de ser
estimulada e desenvolvida de forma sistematizada,
nos é possível enveredar pela área da Educação,
procurando identificar, inclusive, aspectos culturais
responsáveis pelos bloqueios ao desenvolvimento
dessa potencialidade. São obstáculos que se
encontram ancorados numa ampla estrutura social,
mantenedora de uma ordem que prima por um
cidadão integrado pelo conformismo.
Para Estrada, geralmente somos educados
nesse conformismo, uma vez que a família, a escola
ou a igreja, se empenham em aculturar-nos e
dirigir-nos para determinados moldes e modelos de
comportamento. Quase todas as sociedades querem
sujeitos adaptados, isto é, homens de ordem,
cuja maior virtude é o cumprimento das normas
convencionais. E a escola é um desses mecanismos
do sistema social que geralmente se funda em
esquemas de conformação e controle, através de
uma pedagogia burocrática.

Restrições e percepções como estas também se
fazem presentes nas considerações dos pesquisadores
que encaram a Criatividade por uma perspectiva
educacional capaz de satisfazer as necessidades
mais urgentes, notadamente da criança. Guilford,
por exemplo, apresentou severas críticas ao sistema
educacional norte-americano que, para ele, se deixou
dominar por uma teoria de aprendizagem baseada no
modelo estímulo-resposta dos mecanicistas, no qual se
enfatiza mais a decoreba. Seu alerta foi no sentido de
que é preciso distinguir a diversidade de qualidades
intelectuais do ser humano, pois, mesmo antes de
uma compreensão mais detalhada da rede neuronal do
cérebro, ele já pressupunha que não adianta apenas
o acúmulo de informações, se não há o exercício
apropriado de como processar todo esse conhecimento.
O importante é perceber que tais críticas
educacionais não apenas apontam as discrepâncias
Capa Sumário eLivre Autor Referências
Educação Criativa - Marcos Nicolau 83

42. existentes naquele tipo de ensino, mas, também
mostram o caminho do desenvolvimento da
Criatividade como uma nova perspectiva para os
processos educativos.
Torrance centrou no meio escolar muitas de
suas publicações, procurando ajudar os professores
a aumentarem sua competência e a tomarem
consciência das suas próprias potencialidades
criativas, bem como, mostrando a importância da
relação entre ensino-aprendizagem e processos
criativos, e da grande riqueza de talento criativo
existente em toda uma sala de aula. As preocupações
desse pesquisador partiam do princípio de que,
se as influências culturais ou históricas têm tanto
poder na formação educacional, elas são possíveis
pelos professores com seus métodos educativos,
pelos materiais utilizados e pelos pais dos alunos.
As principais dessas influências culturais negativas
que prejudicam o desenvolvimento criativo no
âmbito escolar, segundo D e la T orre, são:
1) orientação constante para o êxito - fator esse
que, quando exagerado, prejudica a Criatividade, uma
vez que as diferentes formas de aprendizagem criativa
comportam experimentações, idéias fantasiosas,
faltas e erros, características essencias do aluno
criativo;
2) fazer as coisas para que os pais ou os superiores
dêem sempre a sua conformidade - Torrance pergunta:
onde deixamos lugar para a novidade, se esta é mal
vista por quem nos julga?
3) confundir a divergência com a anormalidade -
geralmente quem se sobressai em seu comportamento
ou nas suas idéias é relegado do grupo, pois não se
reconhecem nessas pessoas, potencialidades que
poderão ser desenvolvidas.
De fato, se formos desdobrar cada uma dessas
influências vamos perceber que a sociedade não só
exige uma competência pessoal que tem de resultar no
sucesso social, como estabelece que o conhecimento
a assegurar essa competência tem de ser aquele
cientificamente legitimado pela Ciência. A conformidade
social, por sua vez, está sempre tolhendo os impulsos
criativos dos aprendizes. P ortanto, o pensamento
divergente, geralmente proveniente da imaginação
fantasiosa, é visto como uma anormalidade, e sua
rejeição acaba por estabelecer bloqueios que embotam
e impedem a livre expressividade das crianças.
Também R ogers e os demais adeptos da
teoria da Personalização acabaram por demonstrar
indiretamente como a escola não favorece nenhum
pouco a Criatividade, pois, se esta procura transmitir
apenas conformação, não proporciona as condições
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 85

43. necessárias à livre expressão dos processos criativos
pela curiosidade e pela liberação dos sentimentos e das
emoções, essenciais à auto-realização.
No tocante à educação brasileira, uma característica
que merece análise e reflexão é a ênfase exagerada na
reprodução do conhecimento e na memorização de uma
multidão de dados, princípios, conceitos e informações,
denuncia Alencar:
Observa-se que é uma educação voltada especialmente
para o não pensar, onde o aluno recebe a informação
pronta para ser assimilada e reproduzida, sendo raras as
situações criadas que estimulam o pensar e o raciocinar.
(ALENCAR, 1989, p. 32)
O currículo estabelecido pela educação nacional
no geral é fielmente cumprido, e os programas
escolares transitam quase sempre pelo conteúdo
previamente definido, dando preferência, portanto,
àquilo que já se conhece. Desse modo, o aluno é
muito pouco estimulado a pesquisar o desconhecido,
obtendo, portanto, as respostas únicas, desgastadas e
ultrapassadas que se repetem ano após ano.
Uma das pesquisas realizadas por Alencar, na
qual foram examinados quarenta livros de Ciências
adotados nas quatro primeiras séries de escolas
do D istrito Federal, permite constatar essa ênfase
exagerada na reprodução do conhecimento:

Através de uma análise de cerca de vinte mil itens e
exercícios destes livros, pudemos constatar que mais de
90% dos mesmos estavam voltados para a reprodução
da informação, e menos de 1% levava o aluno a
procurar novas informações fora do texto, ou a fazer
uso de sua experiência e observação. Constatamos
ainda a inexistência de itens que exigiam do aluno a
produção de várias respostas para uma dada questão, e
a utilização de processos de nível superior (como síntese
e avalização).(ALENCAR, 1992, p. 77)
Na realidade, são inúmeros os fatores que
impedem o pleno desenvolvimento da Criatividade
da criança no âmbito escolar porque, no Brasil,
existem enormes dificuldades por parte do professor
no sentido de encorajar o aluno a exercitar as suas
habilidades criativas. Os principais fatores apontados
por Alencar, são:
a) conteúdo e extensão do programa curricular
- isso deixa pouco tempo ao aluno para explorar
novas formas de pensamento, para testar novas
abordagens na solução de problemas e para fazer
uso de formas divergentes de lidar com o conteúdo
programático;
b) visão tradicional do ensino - visto como uma
transmissão de informações, cabendo ao professor, com
o auxílio do livro-texto, transmitir os conhecimentos que,
por sua vez, constituem a matéria-prima a ser assimilada
e aprendida pelo aluno;
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 87

44. c) ênfase exagerada na disciplina e no bom
comportamente do aluno - o aluno ideal,desejado por
todos os professores, é aquele que permanece quieto
e atento ao que o professor comunica, respondendo
apenas às perguntas feitas a ele. É um aluno que não
questiona, que não critica, que não sugere ao professor
novas alternativas e novas abordagens;
d) baixas expectativas do professor com relação
ao aluno - a capacidade do aluno de ser responsável,
in-dependente e criativo para propor novas idéias, é
descartada pelo professor.
O resultado desse tipo de ensino praticado no
Brasil é o bloqueio do primeiro e fundamental aspecto
estimulador do espírito criativo: a livre expressão
do aluno. O impedimento da auto-expressão nas
crianças brasileiras é provocado por um tipo de
pensamento voltado para a razão, impedindo nelas a
expressividade da fantasia e do afeto. D essa maneira,
diz Cláudia Jorge Silva, somos impedidos de ver
nossos próprios corpos como canal de expressão:
Perdemos, assim, nossa intuição, ou seja, a nossa
capacidade de ver para além do concreto, característica
tão importante no processo criativo. Fantasiar e
metaforizar representam um grande perigo. É necessário
acreditar que a única forma de expressão ‘correta’ seria
através da razão. O afeto e o corpo são considerados
manifestações menores; permitir tais manifestações é
permitir o surgimento do incontrolável, do desconhecido,
do revolucionário.(SIL VA, 1994, p. 87)
Mas essa concepção de ensino praticado
atualmente também está diretamente ligada à idéia
comum de que o objetivo básico da Educação é o pleno
desenvolvimento da inteligência do aluno. E o conceito
de “inteligência”, por sua vez, sempre esteve atrelado
ao uso da razão, da lógica e da racionalização dos
processos de pensamento, exigindo uma pedagogia
de acúmulo e memorização das informações e da
mecanização das habilidades por parte da criança. Por
isso, a necessidade de se estabelecer uma compreensão
básica entre a “inteligência” vislumbrada na educação
e a Criatividade, para uma melhor definição dos
procedimentos educacionais apropriados ao pleno
desenvolvimento dos alunos.
Inteligência e Criatividade em Educação
O conceito de inteligência comumente abrange
os alunos que melhor se adequam às exigências do
ensino praticado nas escolas, enquanto os outros que
encontram dificuldades são considerados dispersos
por diferentes motivos que, diz-se, está fora do
alcance da instituição. P or muito tempo, inclusive,
foi possível distinguirem-se os alunos inteligentes
dos pouco inteligentes pelos famosos T estes de
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 89

45. Quociente de Inteligência criados por Binet na virada
do século, na França, e que ficaram conhecidos como
Testes de Q.I.
Baseados no desempenho dos alunos que se
submetiam aos Testes no âmbito da escola, tais medições
mostraram, por décadas, a capacidade diferenciada
desses alunos para resolver os problemas apresentados,
distinguindo, assim, os mais dotados dos menos dotados
intelectualmente. Entretanto, a partir da metade deste
século, começou-se a perceber que tais T estes não
conseguiam avaliar certos alunos, cujos processos de
pensamento pareciam aleatórios e dispersos, mas que
apresentavam maior grau de imaginação e alcançavam
resultados alternativos que não podiam ser captados
pelos T estes. Havia uma clara diferença de pensamento
entre alunos que se valiam de processos lógicos para
chegar aos resultados esperados e aqueles outros
que percorriam caminhos aparentemente irracionais e
chegavam a resultados múltiplos.
Mesmo em período de pleno uso dos T estes,
quando as teorias conducistas se ampliavam, houve
o esforço de pesquisadores em realizar uma melhor
compreensão do uso dessas medições.
Pearce relata que, em 1938, por exemplo, Harold
Skeels, da Universidade de Iowa, foi quase expulso
da Associação Americana de Psicologia porque seus
estudos propunham que o coeficiente de inteligência
de uma pessoa, o Q. I., estivesse diretamente
relacionado às condições ambientais, em especial
à criação familiar e ao lar. Como se acreditava que
a inteligência era inata, um fator genético fixo, as
idéias de Skeels foram rechaçadas. Somente mais
tarde é que se percebeu o erro, e o pesquisador foi
finalmente reconhecido.
Por sua vez, Judith Greene revela que Guilford, numa
das suas análises abrangendo a inteligência, encontrou os
pensamentos convergente e divergente como dois tipos
de operações de pensamento que se situam a par da
cognição, memória e avaliacão. Guilford tratou de analisar
os fatores individuais que se conjugam na formação
da divergência e que seriam apenas um dos fatores no
aspecto da inteligência. Seu estatuto da Criatividade
veio coroar o êxito das comprovações entre os tipos de
pensamento distintos nos alunos.
Somente depois que a Criatividade passou a
ser reconhecida como um fenômeno não explicável
apenas pela inteligência, uma vez que implicava a
pessoa e o meio que a rodeia, é que houve um interesse
também educacional no seu desenvolvimento, por
parte dos estudiosos.
Com efeito, constata Alencar, o interesse da
Psicologia pela investigação do pensamento criador e
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 91

46. do processo criativo é relativamente recente. Durante
toda a primeira metade deste século, foi o conceito de
inteligência que dominou o pensamento dos psicólogos
interessados nos processos de pensamento. Para eles,
os processos criativos não apresentavam nenhum
problema especial, pois o conceito de inteligência era
tido como suficiente para explicar todos os aspectos
do funcionamento mental, inclusive o da Criatividade.
Os estudos de Getzels e Jackson, que ficaram
conhecidos por ocasião das reflexões americanas
a respeito da vitória russa na corrida para lançar o
primeiro Sputinik, levantou a questão sobre o fato
de a Criatividade ser um ingrediente secreto do
êxito, ingrediente este que deveria se opor ao Q.I.
convencional.
Os dois pesquisadores, segundo Greene,
se utilizaram de testes criados por Guilford para
identificar as crianças de escolas secundárias em
grupos distintos: as muito criativas que tinham
um Q.I. relativamente baixo e as de Q.I. alto e
que eram relativamemte pouco criativas. Getzels
e Jackson descobriram que as crianças muito
criativas realizavam tão bem quanto as outras suas
atividades, mas desfrutavam de menos simpatia por
parte dos professores e abordavam suas finalidades
na vida de um modo inteiramente não convencional.
Foi Wallach e Kogan que fizeram um aperfeiçoamento
dessas definições de Getzels e Jackson e consideraram
unicamente a capacidade de produzir muitas respostas
únicas, fora de uma contexto da avaliação acadêmica.
Os escores para a produtividade associativa, que
eles equipararam à Criatividade, destacaram-se uma
vez mais como capacidade distinta, independente
dos escores de Q.I. Caracterizada essa diferença
na maneira de pensar, por parte principalmente dos
alunos, diante das atividades acadêmicas, faziam-se
necessárias experiências mais específicas sobre ambos
os aspectos do pensamento mais lógico e racional e do
criativo, de modo a compreendê-los por parâmetros
mais adequados e eficazes.
Torrance buscou comprovar, na prática, através
de testes e experimentos, não só as diferenças entre
essas duas maneiras intelectivas de aprendizagem
e compreensão do mundo, chegando a resultados
interessantes: os alunos muito criativos podem
aprender tanto quanto os muito inteligentes. Enquanto
estes últimos dispõem de raciocínio rápido, os criativos
valem-se mais do jogo de cintura e, quando não sabem,
inventam mecanismos que os ajudam a aprender. Outra
significativa característica é que o inteligente, ao buscar
a resposta correta para um determinado problema, em
geral é convergente; já o criativo tende a encontrar
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 93

47. respostas múltiplas para o mesmo desafio.
Nas suas próprias experiências, este pesquisador
chegou a conclusões importantes, como a de que já
se sabia há muito tempo que é natural para o homem
aprender criativamente. Porém, sempre se pensou
que era mais econômico ensinar por autoridade,
com uso da racionalidade e da lógica. Muitas coisas
podem ser aprendidas criativamente, de maneira mais
econômica, do que por autoridade.
O ensino pela autoridade permite a sistematização
da aprendizagem, garantindo, inclusive, o resultado
satisfatório dos alunos nos testes de Q.I. Mas Torrance
deixa claro que tais testes são específicos para a
avaliação da inteligência de crianças submetidas
a esse tipo de ensino. Tal modelo de educação não
só se constitui de maneira estanque para diferentes
clientelas de alunos, bem como, parte de uma
expectativa padronizada, considerando a inteligência
como um padrão único, pertencente por igual a todas
as crianças. O que não acontece com a Criatividade,
que, reconhecidamente, não pode ser avaliada por
estes tipos de testes.
No entender de Arieti, ainda que hoje não haja
uma unanimidade por parte dos pesquisadores quanto
à correlação entre inteligência e Criatividade, é possível
estabelecer pelo menos uma diferença básica:
La opinión prevaleciente es que las personas de gran
inteligência no necesariamente son creadoras. Aunque
las personas creadoras son inteligentes, un I. Q.
excepcionalmente alto no es un requisito de la creatividad.
Por lo contrario, puede inhibir los recursos internos de la
persona porque su autocrítica se vuelve demasiado rígida o
porque aprende demasiado pronto lo que el medio cultural
puede ofrecerle. Debemos añadir que una gran capacidad
de deducir de acuerdo con las leyes de la lógica y las
matemáticas sirve para hacer pensadores disciplinados,
pero no necesariamente personas creadoras.(ARIETI, 1993,
p. 299)

Temos portanto a certeza de que, para além
da inteligência acadêmica que se logra forjar no
ensino tradicional e que pode ser medida por testes
psicométricos como os de Q. I., existe uma outra
maneira de encarar o mundo e enfrentar os problemas,
que é através do uso da Criatividade, como já vêm
fazendo aqueles que conseguem romper as barreiras
estabelecidas pelo excessivo racionalismo da educação.
Aliás, as principais perspectivas educacionais
contemporâneas conseguem resultados satisfatórios
porque se valem desses processos criativos de ensino-
aprendizagem, como veremos a seguir.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 95

48. Perspectivas Educacionais que Enfatizam
a Criatividade
Mesmo que a educação tenha sido, desde os
gregos, uma instrução para benefício das classes
dominantes da sociedade e, principalmente, uma
educação para a vida adulta, sempre houve a iniciativa
de um ou outro pensador/educador, no sentido de
construir uma pedagogia voltada para a criança.
Não se deve esquecer o mérito desses pioneiros
que, desde a Idade Média, vêm propondo uma
educação que leva em conta a natureza humana
em seu processo natural de desenvolvimento,
observando as características de aprendizado da
criança, como demonstra Moacir Gadotti: Vittorino da
Feltre, italiano humanista cristão, representante da
educação Renascentista voltada para a burguesia, no
século XV, propunha uma educação individualizada,
o autogoverno dos alunos, embrião da “Escola Nova”
surgida quatro séculos depois; Comênio, educador
tcheco, pioneiro do ecumenismo, em pleno século
XVII, pregava métodos de ensino que alargassem a
experiência de cada dia e despertassem o crescente
interesse do aluno; Rosseau, participante da Revolução
Francesa, também no século XVII, centralizava, pela
primeira vez, o tema da infância na educação. A partir
dele, a criança não seria mais considerada um adulto
em miniatura: ela vive em um mundo próprio que
é preciso compreender. Para ele, o educador, para
educar, deve fazer-se educando de seu educando;
Pestalozzi, no início do século XIX, queria a reforma da
sociedade através da educação das classes populares.
Ele próprio colocou-se a serviço de suas idéias,
criando um instituto para crianças órfãs das camadas
populares, onde ministrava uma educação em contato
com o ambiente imediato, seguindo gradualmente
um método natural e harmonioso. O objetivo se
constituía menos na aquisição de conhecimentos e
mais no desenvolvimento psíquico da criança. Para
Pestalozzi, os poderes infantis brotavam de dentro, e
o desenvolvimento precisava ser harmonioso. Fundou
o famoso Internato de Yverdon, onde se dava ênfase
à atividade do aluno, ensinando-se desenho, escrita,
canto, educação física, modelagem, cartografias e
fazendo-se excursões ao ar livre.
Foi somente no início deste século que tais idéias
puderam ser colocadas em prática, de forma inovadora,
pelo esforço de uma mulher: Maria Montessori. A
partir de então, tivemos ainda outras perspectivas
educacionais importantes, como as de Piaget, que
resultou no construtivismo; os postulados de Vygotsky
que originaram o sócio-interacionismo; as técnicas de
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 97

49. Freinet e o método de alfabetização de Paulo Freire.
As cinco perspectivas pedagógicas de que estamos
tratando têm significativa importância porque vão além
de meras teorias educacionais, demonstrando aspectos
do ensino-aprendizado presentes na essência dos
educandos e dos educadores, demistificando verdades
estabelecidas há muito tempo, e partindo da realidade e
da experiência viva. Correram mundo e são debatidas,
discutidas e utilizadas em todos os recantos do planeta,
mesmo que muitos de seus praticantes nem saibam
como surgiram e quem as deflagrou.
O que nos interessa é perceber que todas elas foram
bem sucedidas porque estimularam a transformação,
utilizaram-se de posturas que desbloqueavam o uso dos
processos criativos e motivavam a busca do saber pelo
prazer, pela curiosidade, aprendendo-se com o erro.
O livre fluxo da expressão, o estimulo à fantasia
e à imaginação, a flexibilidade de pensamento,
a expressão pela originalidade, a liberdade de
descobrir e construir, são práticas que todas essas
perspectivas permitiram, práticas essencialmente da
Criatividade. Ao conhecermos cada uma delas, na
sua essência, poderemos perceber as contribuições
que elas apresentaram para uma Educação Criativa,
ao mesmo tempo em que demonstram que não
existem métodos nem técnicas perfeitas por si sós,
mas que é da interação entre elas que poderão surgir
práticas pedagógicas ricas em estimular o potencial
criativo de alunos e professores. Afinal, cada uma
delas busca a valorização integral do ser humano e
o desenvolvimento do potencial de cada um por seu
próprio caminho.
O Método Montessoriano
A experiência de Maria Montessori na educação,
a partir da primeira década do nosso século, tem a
importância de uma grande descoberta: a de que a
criança é educadora de sua própria personalidade,
bastando que se lhe dêem as condições necessárias
para a auto-educação. Décadas antes de falar em
Criatividade na educação, Montessori desenvolveu
um método capaz de permitir que a aprendizagem
inicial das crianças tivesse todos os ingredientes
desbloqueadores e instigadores do potencial criativo
próprio do ser humano.
Maria Montessori, segundo Michael Pollard,
nasceu em agosto de 1870, na cidade de Chiaravalle,
leste da Itália, e faleceu em 1952. Seu pai era contador
e trabalhava para a governo italiano. Era filha única e,
quando tinha 5 anos, mudou-se para Roma. Não se
formou para ser professora, embora tivesse estudado
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 99

50. teoria da educação. Sua formação desagradou à própria
família, ao se tornar a primeira mulher a ser médica
na Itália. Quando começou a pensar sobre como as
crianças poderiam iniciar seu aprendizado, não tinha
nenhuma das idéias fixas que os professores possuíam.
De início, trabalhou com crianças portadoras de
deficiências, procurando fazer com que recuperassem
um pouco da incapacidade, desenvolvendo melhor os
outros sentidos. Mas logo encomendou, também para
as crianças normais, o mesmo material didático. Em
1909, o trabalho de Maria Montessori deixaria de ser
apenas experimentos educacionais para tornar-se um
movimento com quatro casas de crianças espalhadas
pelo Itália. O material desenvolvido por ela ficou
conhecido como aparato didático e foi criado para
que permitisse que as crianças se disciplinassem por
tentativa e erro, fazendo suas próprias descobertas.
Mesmo em que pesem as críticas posteriores de que
sua pedagogia se tornou demasiadamente científica e
que seu material didático tornou-se elitista e imutável,
com blocos e instrumentos arrumadinhos demais, sua
concepção de ensino e aprendizagem era revolucionária
porque, esclarece Pollard, no começo do século, tanto na
Itália quanto em outros países, as escolas eram locais
onde as crianças eram mais treinadas do que ensinadas.
A matéria se aprendia decorando e era repetida pelos
alunos, como se fossem papagaios que imitassem o
professor. Crianças que não aprendiam rápido eram
comumente tachadas de preguiçosas.
Montessori comparava o ambiente escolar de então
ao das prisões: os professores falavam com rudeza,
raramente sorriam, pareciam não gostar de crianças e
castigavam pelos menores motivos. Os prédios eram
cinzentos e sombrios. Não era à toa que as crianças
se comportavam mal e evitavam, sempre que podiam,
ir à escola. Foi a primeira educadora a dizer que fazer
os alunos aprenderem à força era errado. As crianças
queriam aprender, disse ela, desde que lhes fossem
fornecidos os materiais e as experiências adequadas.
A pesquisa de Montessori provou que as crianças
passam por um período mais sensitivo dos 2 anos e
meio aos 6, e, durante essa fase, sua mente é receptiva
à aprendizagem de forma diferente da de qualquer outra
faixa etária. Logo, os materiais que ela desenvolveu e
o ambiente que criou davam-lhes a oportunidade de
ganhar independência e capacidade de reflexão, mesmo
com tão pouca idade.
A partir das observações de como as crianças
atuavam e se comportavam, a educadora começou a
delinear o que mais tarde se chamaria Método Montessori.
O Método, portanto, se desenvolvia a partir do que as
crianças faziam espontaneamente, pois Montessori
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 101

51. acreditava que as crianças sabiam, mais do que ninguém,
como deviam ser ensinadas.
A essência do Método Montessori é a convicção de
que a criança quer trabalhar e vai fazê-lo desde que o
trabalho seja apropriado à sua idade e desenvolvimento.
E os instrumentos que a educadora criou tornaram-se
a força do seu método, uma vez que dinamizava o
processo de aprendizagem. Eram materiais sensórios
devidamente planejados para permitir às crianças uma
multiplicidade de experiências com o uso dos principais
sentidos, a visão, o tato, a audição e o olfato.
Os instrumentos de Montessori consistiam
basicamente em: conjuntos de cilindros de lados retos e
de diferentes diâmetros, com uma base na qual deviam
ser perfeitamente encaixados; cubos de madeira de
tamanho variável de 1 a 10 centímetros que podiam
ser usados para construir torres. Bloquinhos em forma
de prisma, blocos quadrados, placas e cartões com
superfícies desiguais, vários tipos de materiais e tecidos,
bases com formas geométricas diferentes para encaixe.

A educadora descobriu que cada um desses
conjuntos de materiais poderia levar a conceitos
distintos de cálculo, medida ou volume. Desse modo,
mesmo crianças de 4 anos de idade aprendiam
conceitos matemáticos e geométricos próprios, na
época, ao ensino de adolescentes.
Para Pollard, duas concepções do Método
Montessori eram fundamentais para uma nova prática
pedagógica: primeiro, aprender com o uso dos sentidos
parecia dar à criança maior capacidade para lidar com
alguns conceitos difíceis; segundo, a aprendizagem ao
ar livre era mais estimulante.
Diante do temor dos educadores de que as crianças,
longe da sala de aula, fizessem muita desordem,
especialmente sem a companhia permanente de um
professor, Montessori argumentou que, se as crianças
estivessem envolvidas com atividades realmente
interessantes e absorventes, esse receio seria infundado.
Uma das etapas mais importantes das experiências
de Maria Montessori foi com relação à alfabetização
infantil. A educadora percebeu que as crianças poderiam
aprender a ler e a escrever, se estivessem pessoalmente
interessadas nisso. E mais uma vez, coube a Montessori
subverter as regras tradicionais, ensinando as crianças
primeiro a escrever, e não a ler, como acontecia.
Depois de observar a sensibilidade das crianças
aos diferentes graus de aspereza e suavidade
dos materiais, Montessori tratou de construir um
alfabeto todo recortado, a partir de lixas finas, e
colado numa cartolina. Assim, as crianças eram
estimuladas a tatear as formas das letras com os
d
edos, reconhecendo suas curvas e retas, seus altos
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 103

52. e baixos, estímulos que se tornam pouco a pouco
uma realidade para os sentidos e são mais facilmente
apreendidos pela mente. O reconhecimento físico
da letra permitia que elas escrevessem sua forma
de maneira mais fácil e rápida e que estimulava o
desenvolvimento de uma maior sensibilidade para
com o mundo a sua volta.
Tendo aprendido a escrever, a criança passava para
a leitura. Mas, quando Montessori levou alguns livros à
sala de aula, as crianças não demonstraram nenhum
interesse. Em vez disso, começaram a ler tudo o que
encontravam pela frente, tais como, recados no quadro-
negro, palavras de um bilhete, anotações afixadas,
letreiros nas ruas da cidade. Semanas mais tarde, é que
as crianças despertavam o interesse pelos livros, como
se esse tipo de leitura, de início, fosse menos importante
que a leitura das coisas da vida real.
A idéia de que a educação começa na criança, e
não no professor, tornou-se, por fim, uma das pedras
fundamentais na educação na infância. Nas palavras da
própria educadora:
Certamente aqui está a chave de toda a pedagogia: saber
reconhecer os instantes preciosos da concentração, a fim
de poder utilizá-los no ensinamento da leitura, da escrita,
das quatro operações e, mais tarde, da gramática, da
aritmética, das línguas estrangeiras, etc. Ademais, todos
os psicológos estão acordes ao asseverar que só existe
uma maneira de ensinar: suscitando o mais profundo
interesse no estudante e, ao mesmo tempo, uma atenção
viva e constante. Portanto, trata-se apenas disto: saber
utilizar a força interior da criança com relação à sua
educação. Isto é possível? Não é apenas possível, é
necessário.(Montessori apud Gadotti, 1993, p. 151-1
52)
Mesmo que seu Método não seja de todo
declarado em uso, escolas e professores do mundo
inteiro, atualmente, voluntaria ou involuntariamente,
se valem dele para proporcionar uma educação básica
estimuladora das percepções da criança, respeitando-
lhes as liberdades fundamentais e as condições
essenciais para o desenvolvimento pela Criatividade:
a livre expressão, o processo de descobrir por ensaio
e erro, o estímulo ao aprendizado pela curiosidade e
pelo prazer da descoberta, o tateamento de objetos e
tarefas que estimulam a mente infantil.
A Perspectiva Construtivista Piagetiana
Piaget, nascido em 1896 e falecido em 1980, ficou
conhecido mundialmente pelos seus estudos sobre os
processos de construção do pensamento nas crianças.
Doutorou-se em ciências naturais em 1918 e começou a
estudar psicologia da criança em 1921, no Instituto Jean-
Jaques R ousseau, em Genebra, tornando-se professor
de Psicologia. Em 1955, fundou o Centro de Estudos de
Epistemologia Genética.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 105

53. Embora não tenha criado um método educacional
nem se dedicado propriamente à educação, Piaget
apresentou descobertas que permitiram que o ensino
fosse melhor repensado no sentido de se voltar para a
maneira como a criança percebe o mundo e o constrói,
respeitando-se suas percepções naturais, processo
importante para uma prática da Criatividade.
Segundo Iris Barbosa Goulart, Piaget investiu mais
de 50 anos de pesquisa na tentativa de responder à
questão: como tem origem e evolui o conhecimento? Seu
interesse epistemológico foi aos poucos configurando
um trabalho também psicológico, pois embora o objeto
de seu estudo fosse o conhecimento, a necessidade
de abordar a gênese deste conhecimento levou-o a
um outro objeto de estudo: o desenvolvimento da
criança. O resultado desta pesquisa foi a conclusão
de que cada criança constrói, ao longo do processo de
desenvolvimento, o seu próprio modelo de mundo. As
chaves principais do desenvolvimento são, portanto,
a própria ação do sujeito e o modo pelo qual isto se
converte num processo de construção interna, isto é,
de formação dentro de sua mente de uma estrutura
em contínua expansão, que corresponde ao mundo
exterior.
Com relação às pesquisas de Piaget, P earce diz
que o psicólogo suiço, na sua formação inicial de
biólogo, percebeu o erro da Psicologia em começar
seu estudo partindo do ser humano adulto e indo em
direção à criança, estabelecendo os preconceitos e
pontos de vista de uma lógica já desenvolvida. Piaget
descobriu que a criança tinha de construir seu próprio
conhecimento intelectual, para poder interpretar
e responder fisicamente ao mundo, acabando por
concluir que a criança é motivada internamente,
que tem uma intencionalidade não-volitiva e que é
assim que faz as interações físicas necessárias com
o mundo.
Temos, portanto, dois pressupostos básicos
da obra de Piaget: o interacionismo, mesmo que,
segundo Luci Banks Leite, apresentando lacunas na
sua caracterização, e o construtivismo, presente de
forma mais completa. Dimensões estas que também
constituem, inversamente, as prioridades dos
estudos construtivistas e sócio-interacionistas do seu
contemporâneo, o pesquisador russo Vygotsky, cujas
comparações veremos mais adiante.
A visão de que a criança tem sua realidade
própria, apontada por Montessori, tinha, por fim,
seus fundamentos psicologicamente pesquisados
e constatados. Enquanto a psicologia de P avlov e
de Skinner mantinha como pressuposto o homem
como um organismo vivo, cujo pensamento seria
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 107

54. pura reação aos estímulos provenientes do mundo
exterior, o construtivismo de Piaget, para Bárbara
Freitag, parte de uma tese contrária: não é o mundo
que age sobre o organismo, e sim é o organismo
vivo da criança que age sobre o mundo.
O construtivismo não é um método pronto,
definido, mas uma perspectiva de ensino dinâmica
e em movimento, que instiga o aluno a construir o
seu próprio aprendizado através da experiência e da
pesquisa. A curiosidade do aluno é um momento vital
porque permite a busca de respostas às dúvidas, sem
que ele aceite o conhecimento pré-definido.
Por isso, o construtivismo enfatiza a Criatividade
na sua prática. E mesmo que não haja em Piaget
um capítulo específico sobre a Criatividade, segundo
Lauro de Oliveira Lima, a teoria do pesquisador suiço
confundia-se com a própria teoria da Criatividade,
uma vez que sem ela, não poderia haver a construção
do conhecimento: para Piaget, inteligência é
compreender(uma espécie de criatividade interna
da mente face ao real) e inventar (uma espécie de
criatividade de novos comportamentos para enfrentar
a realidade).
As pessoas, de um modo geral, não acreditam
que se possa aprender, inteligentemente, isto é, sem
decorar algo fornecido pelo mestre. Uma didática
piagetiana consiste, precisamente, em descobrir
as técnicas de ensinar através do ensaio e erro, da
pesquisa e da solução de problemas novos. É o que
diz Lima:
O professor de matemática que dá ao aluno a fórmula
para resolver um problema está ensinando uma operação
inteligente, mas não está ensinando a criança a ser
inteligente. P elo contrário, está ensinando a ser imbecil. Se
a criança é impedida de inventar a solução, aprende a não
inventar e se convence de sua incapacidade de resolver o
problema se não lhe for dada a fórmula.(LIMA, 1980, p.
59)
Nesse caso, o construtivismo vem fundamentar
sobremaneira a prática de uma Educação Criativa.
Os argumentos de Lima reforçam uma atividade
educacional, na qual a própria realidade precisa ser
reinventada, pois é justamente no momento em que a
criança a reinventa que constrói sua inteligência.
Assim, o educador não deve ensinar fórmulas,
mas elaborar situações que permitam à criança,
criativamente, encontrar repostas pela flexibilidade da
sua inteligência, como disse Piaget: Compreender é
inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será
preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se
pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de
produzir ou de criar, e não apenas de repetir”.
A única maneira de tornar as crianças ativas, na
perspectiva de Piaget, consiste em deixar que elas
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 109

55. organizem suas atividades a partir de um objetivo mais
ou menos preciso. P ara os professores, isto seria perda
de tempo. Infelizmente, diz Goulart, o que eles não
percebem é que, ao aprender verdades já estruturadas
pelo adulto e apresentadas de maneira organizada
pelo professor, para ganhar tempo, o aluno perde a
oportunidade de realizar suas próprias tentativas e
estruturar seu próprio conhecimento.
Por fim, os estudos de Piaget resultaram em
práticas construtivistas em duas áreas disciplinares
distintas: através de atividades sensório-motoras o
professor pode desenvolver processos didáticos que
permitem, à criança, construír as noções elementares
da matemática; em português, as experiências
construtivistas de uma das principais discípulas de
Piaget, Emília Ferreiro, apontam para um processo de
alfabetização mais dinâmico e eficiente.
Os Postulados de Vygotsky
Os estudos de Vygotsky, apesar de terem se
constituído nas primeiras décadas desse século, só
vieram a ser conhecidos no Ocidente a partir de 1962,
época em que, segundo T eresa Cristina R ego, foi
publicado o livro Pensamento e Linguagem. No Brasil,
o pensamento do pesquisador russo chegou ainda
mais tarde, em 1984, quando da publicação do livro A
Formação social da mente. Mas, mesmo com o acesso
tardio às suas idéias, pode-se perceber a atualidade
delas e as implicações para a educação atual.
Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, na Bielo-
Rússia, e faleceu em Moscou, em 1934, vítima de
tuberculose, doença com que conviveu durante quatorze
anos. Sua educação, até os 15 anos, processou-se em
casa, através de tutores particulares. Chegou a estudar
alemão, latim, hebraico, francês e inglês, e seu percurso
acadêmico foi marcado pela interdisciplinaridade,
pois transitou por assuntos como Artes, Literatura,
Lingüística, Antropologia, Ciências Sociais, Psicologia
Filosofia e, posteriormente, Medicina. A partir de 1924,
dedicou-se mais sistematicamente à Psicologia, e,
embora fosse judeu e sofresse restrições sociais por
isso, aos 28 anos, devido à sua desenvoltura na área,
foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou, demonstrando, a partir de então, um excelente
ritmo de produção intelectual.
Suas pesquisas abrangeram as funções psicológicas
superiores, ou seja, o modo de funcionamento
psicológico tipicamente humano, como, a capacidade
de planejamento, a memória voluntária, a imaginação,
entre outros aspectos que também se relacionam
com os processos criativos próprios da criança em
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 111

56. formação. Seus postulados são vastos e ainda não
foram devidamente estudados em todas as suas
implicações. Mas, da sua idéia básica que compõe o
sócio-interacionismo, podemos destacar pelo menos
dois aspectos importantes para a nossa abordagem
sobre uma educação pela Criatividade: a) a aquisição do
pensamento e da linguagem, que parece ter como base
o potencial criativo existente em todo ser humano; e b)
a zona de desenvolvimento proximal, fator relacionado
ao desenvolvimento mental da criança, no momento
em que ela está apta para completá-lo com ajuda de
alguém.
A concepção sócio-interacionista resulta da
explicação de como se dá a interação dialética do homem
e seu meio sócio-cultural. O ser humano transforma o seu
meio para atender suas necessidades básicas e, assim,
transforma-se a si mesmo. Logo, as características do
funcionamento psicológico tipicamente humano não
são transmitidas por hereditariedade, tampouco são
adquiridas passivamente pela pressão do ambiente
externo. Elas vão sendo construídas durante toda a
vida do indivíduo, por um processo de interação do
homem e seu meio físico e social, que possibilita a
apropriação da cultura elaborada pelas gerações
precedentes, ao longo de milênios.
Aqui podemos perceber como as idéias de
Vygotsky estão, ao mesmo tempo, relacionadas às
concepções de Piaget, mas diferenciadas por abordagens
distintas. Piaget, segundo Leite, desenvolveu, mais
ampla e consistentemente que Vygotsky, suas idéias
construtivistas, entretanto, seus pressupostos
interacionistas diziam respeito aos aspectos de
interação do sujeito com o objeto físico, enquanto que
o pesquisador russo desenvolveu mais largamente essa
concepção, demonstrando a origem social das funções
mentais superiores e procurando mostrar de que forma
a consciência emerge da vida social humana.
Partindo de concepções já propostas pelo
materialismo dialético, bastante sedimentadas
no pensamento soviético, Vygotsky vai constituir
essas idéias sobre as raízes histórico-sociais do
desenvolvimento intelectual humano e sobre a questão
dos mediadores entre o ser humano e o mundo em
volta. Ele distingue dois elementos básicos responsáveis
por essa mediação: o instrumento, que tem a função de
regular as ações sobre os objetos, como por exemplo,
a faca para ajudá-lo a cortar alimentos; e o signo, que
regula as ações sobre o psiquismo das pessoas e que
permitiu a constituição da linguagem.
Essa constituição da linguagem, para Vygotsky,
no entender de Rego, gerou três mudanças essenciais
nos processos psíquicos do homem: a) a linguagem
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 113

57. permitiu lidar com os objetos do mundo exterior mesmo
quando eles estão ausentes; b) a linguagem possibilitou
um processo de abstração e generalização - através da
linguagem é possível analisar, abstrair e generalizar as
características dos objetos, eventos, situações presentes
na realidade; c) a função de comunicação entre os
homens garantiu, como conseqüência, a preservação,
transmissão e assimilação de informações e experiências
acumuladas pela humanidade ao longo da história.
Para Marta Kohl de Oliveira, o aparecimento do
pensamento verbal e da linguagem, enquanto sistema
de signos, vem a ser imprescindível ao desenvolvimento
da espécie humana, pois trata-se de um momento em
que o biológico transforma-se no sócio-histórico. Ou
seja, os processos biológicos que norteiam inicialmente
o desenvolvimento da criança transformam-se em
processos sócio-históricos pelas relações sociais dela com
os demais entes humanos.
As implicações dessas idéias de Vygotsky no
processo de ensino-aprendizagem são inúmeras, mas
podemos destacar, de imediato, que a fala, constituída
pelo signo e considerada por ele como instrumento
psicológico, permite a organização das atividades
práticas da criança, bem como das funções psicológicas
fundamentalmente humanas. P ara Vygotsky, o
crescimento intelectual da criança depende do domínio
que ela vai ter dos meios sociais do pensamento, que é a
linguagem devidamente estabelecida. Daí a importância
de se trabalhar, na escola, a linguagem, interativamente,
ampliando sempre todas as possibilidades mentais de a
criança pensar e compeender o mundo junto com seus
pares.
O outro aspecto dos postulados de Vygotsky que
demonstra como a aprendizagem interativa vem a ser
crucial no desenvolvimento da criança é a sua idéia
de zona de desenvolvimento proximal. Esse conceito
demonstra o quanto é importante para a criança o
relacionamento com seus colegas e, principalmente,
com os adultos, já sabedores de muitas das coisas
importantes para ela. Na explicação de Rego, é a
distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer por
conta própria e aquilo que ela realiza em colaboração
com as pessoas de sua convivência.
Para Oliveira, a zona de desenvolvimento proximal
faz parte do domínio psicológico em constante
transformação, pois aquilo que a criança está apta
para aprender com a ajuda de alguém, ela poderá
fazer sozinha a partir de então. Daí a idéia vygotskiana
de que o aprendizado se adianta ao desenvolvimento,
pois desperta processos que logo se tornarão parte
das funções psicológicas consolidadas pela criança.
As concepções de Vygotsky dão conta de que a
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 115

58. evolução intelectual do ser humano é construída,
elaborada, exercitada, com base numa atividade criativa
do próprio cérebro, de estabelecer conexões; de fazer
abstrações; de criar, transformar e adaptar objetos às
suas necessidades; de aprender e, principalmente, de
ensinar a si mesmo a aprender. S e os fatores biológicos
têm preponderância sobre os sociais, no início da vida
da criança, aos poucos as interações com o grupo
social e com os objetos da cultura passam a governar
o comportamento e o desenvolvimento do pensamento
dela.
Significa dizer que é através de uma educação
instigadora, que estimula o aspecto da linguagem
enquanto organizadora do pensamento e da
expressividade da criança, de uma prática educativa
que proporciona a interação social dos alunos e permite
a socialização das descobertas e dos saberes, que se
desenvolve todo o potencial de Criatividade intrínseco
da natureza humana, principalmente na fase infantil de
aquisição da linguagem e posse da língua.
As Técnicas de Freinet
O aluno se sente motivado quando suas
necessidades vitais são satisfeitas, dizia Freinet. Uma
delas é a necessidade de criar que, para o educador
francês, é inata a todo ser humano. Freinet considerava
igualmente importante a necessidade de se expressar;
de se comunicar, de viver em grupos, de ter sucesso,
de agir-descobrir e de se organizar.
Célestin Freinet, relata R osa Maria Whitaker
Sampaio, nasceu em 1896 e viveu até 1966, como um
dos educadores que mais marcou a escola fundamental
de seu país no presente século. Suas idéias são
estudadas e difundidas em várias partes do mundo, da
pré-escola à universidade.
Natural do sul da França, vilarejo chamado Gars,
nos Alpes Marítimos, Freinet passou a infância como
pastor de rebanhos. Lutou na Primeira Guerra Mundial e
sofreu ações de gases tóxicos que compremeteram seus
pulmões, o que o obrigava a falar baixo para não cansar-
se logo. Mas foi justamente esse problema que o levou
a procurar maneiras de lidar com os alunos para realizar
melhor o seu trabalho na escola. Iniciou suas atividades
no magistério em 1920, na pequena aldeia de Bar-sur-
Loup, numa escola instalada numa casa antiga, pobre e
escura, cujas carteiras estavam em mal estado.
Assim como Montessori, Freinet também começou a
questionar a eficiência das rígidas normas educacionais:
filas, horários e programas exigidos oficialmente, cujas
leituras não atraíam muito os alunos. Na verdade, toda
essa situação artificial não sintonizava com o interesse
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 117

59. das crianças que, notava Freinet, estava voltado para
a vida lá fora, nos bichinhos que subiam nas paredes,
nas pedrinhas redondas do rio. Freinet via os olhares
dos meninos atravessarem as janelas e acompanharem
o vôo dos pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo
nas vidraças empoeiradas.
Foi a partir dessas observações, segundo ainda
Sampaio, que Freinet decidiu levar seus alunos para os
lugares onde eles se sentiam mais alegres, organizando
passeios diários que eram verdadeiras aulas. Nessas
caminhadas as crianças realizavam suas pesquisas e
depois anotavam tudo num grande caderno que Freinet
chamou de livro da vida.
Era, portanto, oportunidade para que elas
vivenciassem uma diversidade de experiências
sobre cores, formas, coisas, situações e idéias que
estimulavam todos os seus sentidos de maneira
dinâmica e viva. Mas não ficava só nisso, porque os
próprios alunos se sentiam motivados a escrever
sobre aquilo que lhes faziam felizes. O ensino não se
prendia mais aos procedimentos e conhecimentos pré-
estabelecidos e fixados pelos adultos, mas era uma
construção a partir da própria visão das crianças.
Seguindo por esse caminho, Freinet tratou de
buscar técnicas que pudessem ser utilizadas por todos
os alunos, sem causar dificuldades ou problemas
a nenhum deles em particular e considerando o
rendimento escolar de cada um.
Como as crianças continuavam a criar seus textos
e a escrevê-los nos cadernos, depois das caminhadas,
Freinet então teve a idéia de imprimi-los, para que
fossem repassados aos outros colegas da escola,
numa leitura coletiva. Para tanto, o educador francês
conseguiu, com amigos tipógrafos, uma impressora,
componedores e uma coleção de tipos móveis para
impressão.
Freinet conta que seu interesse era tornar possível
a impressão tipográfica dos textos escolares, para
que os alunos descobrissem o prazer pela composição
e impressão dos textos. Mas os primeiros trabalhos
feitos pelos alunos não chamaram a atenção dos
outros professores. Eles achavam que já havia textos
suficientes nos manuais.
Entretanto, Freinet percebeu aos poucos que essa
prática proporcionava importantes resultados didáticos,
ressalva Sampaio: agilidade manual e coordenação
harmoniosa dos gestos; educação da atenção; exercício
progressivo da memória visual; aprendizagem natural
e sem esforço da leitura e da escrita das palavras;
sentido permanente da construção de frases corretas;
aprendizagem da ortografia pela globalização e análise
das palavras e frases ao mesmo tempo; sentido de
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 119

60. responsabilidade pessoal e coletiva; novo clima de uma
comunidade fraternal e dinâmica.
Com o pedido de um professor de uma outra escola
em cidade diferente, para que Freinet enviasse suas
experiências, os alunos de Bar-sur-Loup passaram a
produzir e enviar um jornal escolar, criando, assim,
um sistema de correspondência que se espalhou até
para países distantes.
A correspondência escolar, na visão de Freinet,
alargava o universo infantil e motivava as atividades
humanas. O texto livre possibilitava a liberação do
pensamento da criança, estimulava sua expressividade
e permitia a livre expressão, que facilitava a Criatividade
no desenho, na música, no teatro, extensões naturais
da atividade infantil.
Para Freinet nascia, então, um método natural
de leitura que suprimia o “beabá”. A aprendizagem
da linguagem pela criança, partia exclusivamente da
vida e da expressão desta vida que se fixava na aula,
através da impressão tipográfica, em textos nítidos.
Ele soube buscar, nos pedagogos contemporâneos, as
contribuições de que necessitava para desenvolver suas
técnicas, e soube também criticar e desprezar tudo o
que considerava massacrante para a criança.
Maria Montessori, que em certos aspectos recebeu
observações críticas de Freinet, contribuiu para o seu
trabalho com os grandes alfabetos de madeira. Estes
inspiraram o educador francês a empregar tipos em
corpo 36, para facilitar o trabalho de impressão feito
pelas crianças pequenas, e o fez afirmar: “Elogiamos
a pedagogia montessoriana, o que não nos impede de
pôr de parte tudo o que ela, por seu turno, possui de
escolástico”.
A sala de aula tornava-se, assim, um lugar de
livre expressão, onde a criança manifestava sua
personalidade mais profunda. Com relação à aparente
desordem que surgia na classe, e que é fonte de
freqüente temor por parte dos professores, Freinet
demonstrou que, na realidade, o esforço por fazer um
trabalho prazeroso envolvia a todos naturalmente,
pois, como dizia, só há desordem quando falta este
prazer na organização do trabalho cooperativo, quando
a criança não se sente devidamente integrada numa
atividade que corresponda aos seus desejos e às suas
possibilidades.
Um dos resultados importantes do esforço de
Freinet pela melhoria do processo educacional foi o que
ele chamou de invariantes pedagógicas. S ampaio diz
que Freinet chamou de invariantes porque não variam,
seja qual for a sociedade que as aplique. Ele fez questão
de acompanhá-las de um teste para auto-avaliação do
professor, bem como, de explicações para que suas
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 121

61. técnicas não fossem mal entendidas e mal aplicadas.
Suas 30 invariantes envolviam três aspectos básicos: a
natureza da criança; as reações da criança e as técnicas
educativas.
Em algumas dessas invariantes, podemos encontrar
aspectos ideais ao desenvolvimento da Criatividade,
como a que fala da necessidade de motivação para o
trabalho: para Freinet, não adianta procurar a novidade
ou a mecânica mais aperfeiçoada, se esta não servir às
necessidades profundas da criança. Em outra invariante,
Freinet considera que as aquisições não são obtidas
pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê,
mas sim pela experiência. Estudar primeiro as regras e
as leis é colocar o carro à frente dos bois, pois regras
e leis são o futuro da experiência, de outro modo não
passam de fórmulas sem valor. A inteligência, diz mais
uma invariante, não é uma faculdade específica, que
funciona como um circuito fechado, independentemente
dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a
escolástica. P ara Freinet, diz-se: esta criança é, ou não,
inteligente, mas a inteligência não existe por si só; é
como que a emanação complexa das possibilidades mais
eminentes do indivíduo. Se a inteligência não existe por si,
também não existe um método especial para cultivar essa
inteligência, pois esta é, tal como a saúde, uma síntese de
elementos intimamente ligados, sobre os quais teremos
que atuar favoravelmente. Na invariante de número 15,
por exemplo, Freinet alerta que a escola cultiva apenas
uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da
realidade viva, fixada na memória por meio de palavras
e idéias. Existem outras formas de inteligência, variáveis
segundo as incidências do tateamento experimental que
lhes serviu de base, e que são: a inteligência que vem
das aptidões manuais, com as quais se opera sobre o
meio para o dominar e o transformar; a inteligência
artística; a inteligência sensível, que desenvolve o bom
senso; a inteligência especulativa, que constitui o gênio
dos investigadores científicos e dos grandes comerciantes
e industriais; a inteligência política e social, que forma os
homens de ação e os condutores de massas. E, tratando
da questão da avaliação, uma outra invariante mostra
que as notas e classificações constituem sempre um
erro, pois, para Freinet, um exercício, um cálculo, um
problema, a repetição de um curso, tudo isso pode supor,
efetivamente, uma nota aceitável. Mas a compreensão, as
funções da inteligência, a criação, a invenção, o sentido
artístico, científico, histórico, não se podem mensurar.
Ficam então reduzidos ao mínimo, na escola.
Para superar as próprias deficiências, Freinet criou
estratégias, no esforço de ser aquilo que mais lhe dava
prazer: um educador. E foi essa sua visão de educador que
permitiu que seus alunos experimentassem a aventura
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 123

62. de aprender, a construção do saber, o exercício da
curiosidade e o despertar das potencialidades pessoais,
caminhos para o desenvolvimento da Criatividade.
O Método de P aulo Freire
O educador brasileiro Paulo Freire desenvolveu não
apenas um método de alfabetização, mas toda uma
concepção de ensino, cujos resultados práticos o colocam
entre os mais reconhecidos educadores deste século.
A obra de Paulo Freire, segundo Gadotti, é voltada
para uma teoria do conhecimento aplicada à educação,
sustentada por uma concepção dialética, em que
educador e educando aprendem juntos numa relação
dinâmica. Os dois aspectos mais significativos do
trabalho do educador brasileiro são: a) sua contribuição
à teoria dialética do conhecimento, uma vez que, para
Paulo Freire, a melhor maneira de refletir é pensar
a prática e retornar a ela para transformá-la; b) a
categoria pedagógica da conscientização, criada por ele,
visando, através da educação, a formação da autonomia
intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade.
Paulo Freire nasceu em Recife, Pernambuco, no
ano de 1921. Aprendeu a ler com os pais à sombra das
árvores do quintal, usando gravetos para escrever, e
o chão como lousa. Foi professor de português no
período de 1941 a 47, ano em que se formou em
direito, mas não seguiu a carreira. P ara Gadotti, o
Nordeste brasileiro da década de 50 e início da década
de 60 foi o ambiente histórico-político no qual as
idéias de P aulo Freire se formaram e desenvolveram,
inseridas, portanto, no período de crise política
iniciado com a R evolução de 30 e encerrado com o
golpe militar de 64. Entre 47 e 56, ele foi assistente
e depois diretor do D epartamento de Educação e
Cultura do SESI/PE, onde vivenciou suas primeiras
experiências com educação de trabalhadores, e
desenvolveu seu método, que ganhou forma em
1961 com o Movimento de Cultura P opular do R ecife.
Em 1964, com a ditadura militar, partiu para quinze
anos de exílio, mas levando consigo toda uma
experiência de alfabetização que também agia como
conscientizadora da realidade social das camadas
populares. Em 69 no Chile, assessorou o governo
democrata-cristão de Eduardo Frei, em programas
de educação popular. Na Suíça, com um grupo de
exilados, fundou e manteve o IDAC(Instituto de Ação
Cultural), assessorando educacionalmente governos
de vários países, como a Nicarágua, São Tomé e
Príncipe e Guiné-Bissau.
A constatação de que a participação do sujeito da
aprendizagem no processo de construção do conhecimento
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 125

63. é mais democrático, segundo Gadotti, demonstrou
também ser muito mais eficaz. O novo método de Paulo
Freire, com alunos e professores aprendendo juntos,
superava em eficiência os tradicionais procedimentos
escolares centrados na autoridade do professor.
De acordo com as concepções do educador
brasileiro, o trabalho inicial do alfabetizador consistia
em desvelar o mundo vivenciado pelos analfabetos.
Resgatar primeiro o pensamento e a realidade social
do grupo com o qual se ia trabalhar, pois só assim,
se chegaria a uma natural tomada de consciência
dos problemas vividos pelos alfabetizandos. A
alfabetização, dizia ele, não pode se fazer de cima para
baixo, nem de fora para dentro, como uma doação
ou exposição, mas de dentro para fora pelo prórpio
analfabeto, somente ajustado pelo educador.
Encontravam-se, antes de tudo, as palavras e os
temas geradores, cerne do método de Paulo Freire. As
palavras geradoras deviam ser escolhidas considerando-
se não apenas seu significado e relevância social para
o grupo, mas precisavam, também, apresentar todos
os fonemas da língua portuguesa.
Segundo Carlos Rodrigues Brandão, a pesquisa
do universo vocabular e temático do método de
alfabetização de Paulo Freire precisa surpreender a
maneira como uma realidade social existe na vida,
no pensamento, no imaginário dos participantes.
Trata-se de um trabalho criativo, e não um simples
ato de consumo, porque a descoberta conjunta da
vida através da fala não deve servir somente para
que os educadores obtenham um primeiro conjunto
de material de alfabetização: palavras, frases,
desenhos, fotos. Serve igualmente para criar um
momento, no qual todos, educador e alfabetizandos,
participem da descoberta.
Gadotti ressalva que o contexto figurativo,
representado pelo modo de vida das pessoas a serem
alfabetizadas, dá sustentação psicológica à palavra na
mente delas. Nesse caso, a palavra geradora funciona
como chave, ao ser apresentada no contexto real: a
palavra tijolo, por exemplo, pode aparecer escrita sobre
um tijolo de uma parede em construção. De acordo com
as considerações do próprio P aulo Freire:
Só assim nos parece válido o trabalho da alfabetização, em
que a palavra seja compreendida pelo homem na sua justa
significação: como uma força de transformação do mundo.
Só assim a alfabetização tem sentido. Na medida em que o
homem, embora analfabeto, descobrindo a relatividade da
ignorância e da sabedoria, retira um dos fundamentos para a
sua manipulação pelas falsas elites. Só assim a alfabetização
tem sentido. Na medida em que, implicando em todo este
esforço de reflexão do homem sobre si mesmo e sobre o
mundo em que e com que está, o faz descobrir que o mundo
é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga
por ser homem, mas um modo de amar - e ajudar o mundo
a ser melhor.(PAULO FREIRE apud BRAND ÃO, 1986, p. 50)
Capa Sumário eLivre Autor Referências
Educação Criativa - Marcos Nicolau 127

64. Mas o Método de P aulo Freire não se restringe
aos adultos, podendo ser estendido e adaptado à
alfabetização de crianças. A teoria é a mesma, variando,
é claro, o processo, uma vez que há necessidade de
se levar em conta que o adulto tem um maior domínio
vocabular e que é preciso aproveitar o natural impulso
lúdico das crianças.
Para Paulo Freire, na educação das crianças, o
essencial não é abrir a cabeça delas para lhes dar
nomes de ilhas e vultos, mas possibilitar que elas
criem conhecendo e conheçam criando. Gadotti diz
que Paulo Freire apresentava, como um dos entraves
a essa prática, o fato de os próprios pais serem os
primeiros a exigirem que a escola ensine seus filhos a
se tornarem meros consumidores de conhecimentos.
O processo de alfabetização, na concepção do
educador brasileiro, é um ato de criação, e o professor
deve transformar o ato unilateral de ensinar algo a
alguém num ato de conhecimento de alguma coisa
por alguém com alguém, além do que, a verdadeira
aprendizagem não ocorrerá se o aluno não puder
agir sobre o objeto em estudo.
Por fim, uma das críticas mais contundentes de
Paulo Freire ao sistema de ensino que ele chamou de
educação bancária, é o fato de esta apresentar uma
ênfase que, ao apenas depositar conhecimentos,
elimina nos educandos a curiosidade, o espírito
investigador, a Criatividade. Isso poderia explicar as
fugas pela imaginação que os alunos fazem ao texto,
quando a leitura se torna mecânica. Como a exigência
é no sentido de se memorizarem os textos, o estudante
que decora as informações naquele momento, no dizer
de Paulo Freire, atende ao desafio da escola.
Ao criticar ainda o professor autoritário que
apresenta o saber como algo já acabado e empacotado,
em lugar de permitir novas leituras da realidade, Paulo
Freire apresenta sua concepção de um ensino que
instiga a descoberta pela criticidade e pela Criatividade.
Uma pedagogia autoritária não permite a liberdade
necessária à Criatividade, pois é preciso Criatividade
para se aprender. Nas suas próprias palavras: “Estudar
não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e
recriá-las”.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 129

65. III Capítulo
Caminhos para uma Educação Criativa
Chegamos a um pressuposto básico que move o
ser humano para a conquista das suas necessidades
pessoais e sociais: sua capacidade de enfrentar e superar
os desafios, que se revela no seu potencial criativo.
Vimos, portanto, que o pleno desenvolvimento dessa
potencialidade está diretamente ligada à superação dos
obstáculos psicológicos, à conquista de um pensamento
flexível para compreender e se adaptar ao diferente
e ao novo. Onde encontrar um exercício permanente
e sistemático desses processos, senão na educação
familiar e, mais consistentemente, escolar?
Entretanto, mesmo depois de ser reconhecida como
uma perspectiva de ensino-aprendizagem imprescindível
à condição pessoal, social e profissional das pessoas,
a Criatividade não teve ainda a adesão necessária
da educação de um modo geral. O ensino continua
mantendo características burocráticas, mecânicas e
memorizadoras, agindo em nome do desenvolvimento
da “inteligência”, como uma capacidade intelectual
generalizada, mas priorizadora da racionalidade, da
lógica e do acúmulo de informações, deixando de lado a
capacidade de questionar idéias e superar pré-conceitos,
de exercitar a imaginação e a fantasia.

Segundo Rodari, as palavras “imaginação”e
“fantasia” pertenceram, por muito tempo, à história
da Filosofia. A Psicologia passou a ocupar-se delas há
poucas décadas. Não é, portanto, de se admirar que a
imaginação nas nossas escolas ainda seja tratada como
a parente pobre, em desvantagem com a atenção e
com a memória; que escutar pacientemente e recordar
escrupulosamente constituam até agora as características
do modelo escolar, o mais cômodo e maleável.
Rodari reforça a idéia de que Criatividade é
sinônimo de pensamento divergente, uma vez que está
relacionada à capacidade de romper a todo instante os
esquemas da experiência. P ara ele, é criativa a mente
que trabalha, que faz perguntas e descobre problemas
onde os outros encontram respostas conformadoras,
que é capaz de juízos autônomos e independentes,
quer seja do pai, do professor ou da sociedade, que
recusa aquilo já codificado, que remanuseia objetos e
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 131

66. conceitos sem se deixar atrofiar pelo conformismo.
O desenvolvimento de uma atividade pedagógica
dinâmica e criativa pode ser iniciada a partir do
momento em que o professor se dispõe a estimular a
sua própria Criatividade. Sua caminhada começa com
essa mentalidade de se predispor a tornar-se criativo
e que consiste em: estar sempre de espírito aberto ao
novo; procurar se conhecer mais, para melhor explorar
suas potencialidades; reconhecer suas limitações e suas
deficiências, para poder superá-las; abrir sua mente para
as diferenças, para as perspectivas dos outros e estar
pronto a aprender com seus alunos com humildade -
uma humildade que o torna ávido de saber. E o exemplo
do professor que é um constante aprendiz, geralmente,
estimula mais que seus próprios discursos.
A capacidade criativa pode se externar no professor,
não através de exercícios laboratoriais ou de condutas
programadas, mas a partir da sua própria prática de
ensino, na busca constante de transformar as tarefas
de memorização e acúmulo de conhecimentos em
atividades prazerosas e estimuladoras da curiosidade do
aluno. Ao procurar diversificar sua maneira de ensinar,
criando exercícios instigadores para os assuntos mais
corriqueiros, o professor estimula sua própria mente a
descobrir alternativas que satisfazem os interesses dos
alunos. É dessa relação de perceber o que realmente
motiva as crianças a se envolverem no seu aprendizado,
com sua capacidade de continuar criando, adaptando
e enriquecendo as atividades de sala de aula, que o
desenvolvimento da Criatividade vai se tornando uma
prática natural e espontânea para ambos, professor e
aluno.
Porém, existe um temor natural no professor: o de
que, ao se tornar uma pessoa flexível, estimuladora da
espontaneidade, da livre expressão, de certas liberdades
ao exercício da Criatividade, venha a perder o controle
da disciplina da turma, deixando a aula virar uma
bagunça. D e la Torre alerta que ensinar pela Criatividade
não é liberar os alunos para fazerem o que quiserem,
porque, assim, os resultados também serão infrutíferos,
dispersos, aleatórios. Daí sua ressalva de que é preciso
sistematizar o ensino criativo, estimulando os alunos
com tarefas que lhes proporcionem prazer - um prazer
que as faça ocupadas no esforço de aprenderem.
Montessori, Freinet e P aulo Freire experimentaram
isso na prática e comprovaram que, quando os alunos
estão motivados a descobrirem, a aprenderem por si
mesmos, se organizam no esforço desse aprendizado.
As crianças menores de Montessori, os alunos das
séries iniciais de Freinet, e até os adultos alfabetizandos
de Paulo Freire, não se dispersaram na indisciplina
ou na desordem, quando estavam satisfazendo suas
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 133

67. curiosidades. Estes educadores demonstraram que a
ânsia de conhecer e desvendar mistérios, de explorar
os sentimentos de descoberta das coisas que lhes dizem
respeito, construindo saberes, era motivo suficiente
para que realizassem suas obrigações escolares.
O professor de 1
o
grau tem a responsabilidade de
lidar com o período mais propício para a liberação da
capacidade criativa das crianças ou, como vimos, para
o bloqueio desse processo vital ao futuro delas. P or isso
que, para a construção de uma Educação Criativa, é
necessário que o professor conheça ao menos aqueles
aspectos da natureza dos seus alunos que precisam ser
trabalhados e estimulados, bem como aqueles outros
que devem ser repensados ou retrabalhados. Conhecer
a infância e a natureza infantil dos alunos é descobrir as
chaves que abrirão as portas para o autodesenvolvimento
deles e os capacitarão para seus desafios cotidianos.
O primeiro dos aspectos a ser conhecido diz
respeito, segundo Pearce, ao fato de que a infância
é um momento de luta entre a intencionalidade do
plano biológico, que impulsiona a criança a partir do
seu interior, e as intenções ansiosas que a pressionam
externamente.
Nesse caso, quando o professor age externamente,
contrariando essa energia interior que vem aflorando
na criança, com práticas de ensino que são opressoras
e limitadoras dessa expressividade infantil, gera
conflitos que podem ter efeitos negativos para ela. A
linguagem na criança, por exemplo, é um movimento
corporal integral e atua como coordenadora de todo o
sistema orgânico. A o procurar manter uma disciplina
rígida, na qual os alunos se prendem unicamente à
linguagem escolar tradicional, o professor impede toda
a expressividade de que eles precisam. Entretanto,
é criando tarefas, nas quais os alunos exercitam as
exigências curriculares e fazem isso com a liberdade
de movimento corporal e mental necessários à idade,
que o professor atua como colaborador da natureza no
desenvolvimento natural das habilidades infantis.
Um modelo de programa emergente baseado
na Criatividade, segundo Francisco Menchén Bellón,
deve levar em consideração que, em nossas escolas, já
estão os meninos que serão os cidadãos protagonistas
do século XXI. O paradoxo é que se tem de educá-
los para um mundo que praticamente se desconhece,
por isso, precisa-se de um novo modelo de educação
antecipatória. Uma educação aberta a possibilidades de
pensamento,
não uma educação estanque, que exige
a memorização de dados que se tornem entulho na
memória. O conteúdo programático das escolas precisa
ser repensado, no sentido de estimularem a formação de
traços mentais propícios ao enfrentamento de desafios e
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 135

68. adversidades. Afinal, diz Alencar, (apud Virgolim, 1994)
a criança enfrentará, no futuro, mais problemas do que
é possível ensiná-la a resolver durante todo o seu tempo
de escola.

Se queremos, como diz Bellón, que a educação
assuma o papel que lhe corresponde no processo
permanente de desenvolvimento, em lugar de constituir
um obstáculo para o mesmo, é preciso examinar as
perspectivas futuras da sociedade em geral e da nossa
em particular, assim como da cultura e da educação:
El principal currículum de los programas de la educación
formal será la capacitación de los individuos para la
autoinstrucción. Los programas de estudio se concebirán
cada vez màs con miras a dotar a los individuos de las
aptitudes y conocimientos que les capacitan para proseguir
su educación por sí mismos.(BELLÓN, 1991, p. 200)
A questão com a qual deparamos neste momento
é: o que ensinar então às crianças de hoje, para que
elas possam alcançar resultados satisfatórios no futuro.
Em primeiro lugar, a educação é um processo social
permanente, cotidiano, que deveria se mover, se
adaptar e se transformar, assim como se transforma a
humanidade. Em segundo lugar, Bellón nos mostra que
a programação geral do currículo emergente baseada no
desenvolvimento da criatividade, tem que contemplar
três fatores distintos e básicos para todas as relações
futuras e que foram demonstradas pelos pesquisadores
da Criatividade: fluidez de expressão; flexibilidade de
pensamento e originalidade de idéias.
A fluidez de expressão consiste no desenvolvimento
da capacidade de produzir e de expressar idéias. Para
produzir idéias, é importante colocar o aluno em contato
com práticas estimuladoras que permitam-lhe vivenciar
e descobrir novas experiências. Na flexibilidade de
pensamento, procura-se proporcionar ao aluno a
possibilidade de adaptar-se a uma sociedade em
transformação e facilitar-lhe plasticidade e elasticidade
em suas idéias. Esta flexibilidade permite que o erro seja
considerado como uma das formas de aprendizagem.
Por sua vez, a originalidade de idéias proporciona um
estilo pessoal de atuar e de agir, de acordo com as
características mais intrínsecas do aluno.
Mesmo com base nos currículos pré-determinados
pelas escolas de um modo geral, mesmo diante das
dificuldades encontradas pelos professores devido
às condições de ensino, é possível proporcionar aos
alunos: a livre expressão das suas percepções através
das inúmeras linguagens à disposição das habilidades
humanas; a busca constante de alternativas de
pensamento, de perspectivas fantasiosas, lógicas,
imaginosas, racionais e irracionais de encarar a vida;
a conquista de um jeito peculiar de ser e de fazer, pela
exploração das próprias deficiências e potencialidades,
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 137

69. mais basicamente, pela descoberta de caminhos
pessoais de crescimento e desenvolvimento.
Desdobramentos para a prática da Educação Criativa
Por causa dos inúmeros problemas escolares, os
conteúdos programáticos são ensinados aos alunos
quase sempre de forma fragmentada, acarretando
prejuízo ao processo de aprendizagem, pois o ensino
nessas escolas, como constatamos, é tradicional e segue
uma linearidade dos assuntos. Nesse caso, a prática da
Educação Criativa pode dar uma efetiva contribuição
porque prima essencialmente por estratégias de
ensino desenvolvidas pelo professor e pelas condutas
que ele deve estimular nos alunos, independente do
seqüenciamento do programa e das suas interrupções.
A primeira consideração a fazer diz respeito
ao programa curricular que geralmente está pré-
determinado e permanece inalterado durante anos. Uma
proposta de alteração sempre provoca questionamentos
que requerem discussões muito amplas, apesar de que
muitos professores são obrigados a fazerem alterações,
que estabelecem prioridades programáticas para
atender ao calendário escolar distorcido nessas escolas.
Entretanto, a Educação Criativa, mesmo podendo
abranger este aspecto importante da escola, nesse caso
procurará se ater ao modo como o ensino é dirigido,
às maneiras que o aluno tem de conhecer o mundo e
de se relacionar com ele. Não que a questão curricular
não seja importante, mas acreditamos que o fato de já
haver um currículo pré-estabelecido não se constitui em
empecilho para uma educação pela Criatividade. Aliás,
é essa perspectiva colocada na prática que pode definir
necessidades geradoras das mudanças curriculares.
As propostas de desenvolvimento de programas
de implantação da Criatividade em sala de aula mais
pertinentes a este estudos são apresentados por Bellón
e por Alencar. Antes de demonstrar como essa prática de
ensino pode ser estabelecida, com base nos exemplos
coletados nas Escolas Públicas observadas, devemos
considerar os procedimentos desenvolvidos por estes
dois autores, no tocante ao processo de ensino-
aprendizagem de professores e alunos pela Criatividade
e que nortearão o nosso trabalho.
Bellón desenvolveu o seu programa de ensino pela
Criatividade a partir dos estudos de Williams James.
O programa consiste em tres aspectos: 1) matéria
curricular a empregar; 2) estratégias a serem utilizadas
pelo professor; e 3) condutas a estimular nos alunos.
Em uma dimensão inicial, tem-se o currículo,
no nosso caso de estudo, geralmente já instituído e
utilizado na escola, envolvendo as disciplinas de: a)
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 139

70. Português, b) Matemática, c) Ciências e d) Estudos
Sociais. Qualquer tentativa de alteração, geralmente,
esbarra em diferentes instâncias, necessitando de um
projeto, como dissemos, bem mais amplo e demorado.
Na dimensão seguinte, estão as Estratégias do
professor. O que o professor pode proporcionar aos
alunos enquanto prática de uma Educação Criativa,
abrangendo todas as disciplinas. São perspectivas
mentais, habilidades intelectuais, posturas pessoais, que
permitem aos alunos o amplo exercício da flexibilidade
da mente e adaptação à dinâmica social:
a) Humor - ao se utilizar de piadas saudáveis,
do uso do senso de humor presente nas situações
de exagero, de incongruência dos fatos, o professor
permite ao aluno o exercício desinibidor que supera o
medo do ridículo, pela diversão e alegria.
Também com a prática do humor, devemos
relembrar, exercitarem-se atividades mentais próprias
do processo criativo, como nos mostrou Koestler,
citado por D e la T orre, com a sua teoria da Bissociação
apresentada no primeiro capítulo, e como explica Edward
De Bono: as percepções estabelecidas pelos alunos
podem ser facilmente reconfiguradas, resultando em
novas idéias. Ao lidar com anedotas e fatos cômicos,
os alunos percebem que, quebrando a linearidade
das narrativas, pode-se gerar finais inusitados,
proporcionadores de uma perspectiva diferente, num
exercício pleno de Criatividade.
b) Jogo - a importância do jogo é fundamental
para exercício das atividades mentais e psicomotoras
do aluno, e tem uma abrangência enorme na educação
em jogos de palavras, jogos matemáticos, jogos lúdicos,
jogos de grupo.
Para Piaget, duas categorias de jogos são
observadas na criança: jogos de fantasia e jogos de
imitação. Ambas as formas usam a imaginação, que é
definida como a criação de uma imagem que não está
presente aos sentidos. Por sua vez, entre os inúmeros
exemplos de jogos apresentados por R odari, vale
destacar suas observações com relação ao jogo de
invenções envolvendo objetos e palavras para criação de
estórias pelos grupos de alunos. Nesse caso, acontece
o caráter coletivo da invenção que, no seu entender, é
muito estimulante, pois entram no jogo, e se encontram
criativamente, recordações e ritmos pessoais, permitindo
uma função crítica do grupo. Nos jogos de grupo,
envolvendo encenações e teatralizações, as crianças são
simultaneamente autores, atores e espectadores das
ações, favorecendo-se a Criatividade em cada momento
e em diversas direções.
c) Relaxamento - uma educação rígida está
constantemente colocando as crianças sob tensão, e
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 141

71. as atividades de relaxamento geralmente evitam a
ansiedade e permitem a descontração necessária à
espontaneidade e ao autocontrole.
Ao substituir o autoritarismo e a rigidez do
professor na sala de aula, Montessori permitiu uma
maior espontaneidade das crianças nas suas tarefas
escolares, facilitando o processo de livre expressão, tão
importante no desenvolvimento da Criatividade.
d) Trabalho em equipe - ao criar uma interação
mais estreita, o professor permite que o aluno descubra
a eficácia de se trabalhar em equipe, além do exercício
de compreensão social e de participação. As relações
podem ser intra e intergrupal.
Um exemplo de obtenção de resultados práticos
do desenvolvimento de atividades em grupo foi
demonstrado por Freinet, ao incentivar os seus alunos
a construirem meios de elaboração dos seus próprios
textos, trabalho este que exige a organização de
uma equipe. Em um outro nível, foi Vygotsky quem
apresentou a sua idéia de zona de desenvolvimento
proximal,
na qual uma criança está apta para aprender
determinada atividade, mas não aprenderá sozinha
senão com a ajuda e colaboração de colegas que já
sabem.
e) Analogias - fazer analogias é um passo inicial
para os alunos buscarem sua própria expressão.
Por isso, o professor deve estimular que eles vejam
a semelhança entre as coisas, que trabalhem com
metáforas e associação de fenômenos díspares. O
professor deve permitir que os alunos aprendam a
comparar o incomparável.
Entre as interessantes concepções de Ribot, ainda
na virada do século, já estava a idéia de que um dos
elementos mais importantes da imaginação criadora é
a faculdade de pensar por analogia. Faculdade esta que
fez parte das concepções de outro representante da
teoria Associacionista, Mednick: o pensamento criador
requereria três caminhos, a combinação aleatória
de idéias, a analogia das idéias pela semelhança ou
aparência formal das coisas e a mediação combinatória
de elementos através de outros sentidos.

f) Audição criativa - o sentido mais operante em
nós é a visão, e o segundo, a audição. Esta é capaz,
inclusive, de recolher sons e barulhos que passam
despercebidos à consciência. Mas o importante mesmo
é que os alunos aprendam a gerar idéias, escutando,
porque desenvolver um jogo mental com a informação
ouvida lhe dá uma maior dinamicidade de percepção e
de resposta.
A linguagem falada, exigindo o constante sentido
da audição, também tem uma parcela importante de
participação naquele aspecto apontado por Vygotsky
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 143

72. de organização do pensamento e de planejamento
das ações, que tem início nos primeiros anos de vida
e prossegue pelos anos em que a criança alfabetizada
amplia a utilização de sua língua.
g) Buscas e investigações - é mais uma das
importantes estratégias do professor na sua prática:
fazer com que os alunos pesquisem coisas feitas e que
conheçam o estado atual delas. T ambém que façam
experimentos e os observem. É essencial estimulá-los
para que pratiquem o espírito investigador.
Todos os educadores de que estivemos tratando
demonstraram, em suas perspectivas educacionais,
a fundamental necessidade dessas estratégias no
processo de ensino-aprendizagem. Recorremos, aqui,
principalmente a Montessori que salientou a necessidade
das crianças, desde a mais tenra infância, experimentar
as suas próprias descobertas por tentativa e erro; a
Freinet que, na sua invariante de número 15, falou das
diferentes formas de inteligência dos alunos, entre elas
a inteligência especulativa, que constitui o gênio dos
investigadores científicos e dos grandes comerciantes e
industriais; e a Paulo Freire que disse que a verdadeira
aprendizagem não ocorrerá se o aluno não puder agir
sobre o objeto em estudo.
h) Discrepâncias - a vida está cheia delas e o aluno
que aprende a distingui-las se prepara melhor para as
adversidades e desafios. O professor deve permitir que
seus alunos interpretem idéias de forma distinta, deve
propor o desconhecido e provocar lacunas de limitações
no conhecimento, para que seu aluno saiba lidar com os
erros de conexões de pensamento.
À medida em que o aluno enfrenta situações que
requerem explicações, soluções e alternativas, coloca em
prática os conceitos da Gestalt, de que a mente humana
procura completar e dar forma ao que está incompleto.
Nesse caso, a Criatividade tem início com uma situação
problemática que precisa de complemento, exigindo
da mente a percepção da situação como um todo, com
todas as suas circunstâncias e contornos.
i) Escrita criativa e Leitura criativa - são duas
estratégias que devem ser corriqueiras em sala de
aula. Na primeira o professor ensina a habilidadede de
comunicar e de gerar idéias pela escrita; na segunda,
ensina a desenvolver habilidade mental para uso da
informação lida, bem como a gerar idéias com a leitura.
Freinet foi pródigo, com suas técnicas, em fazer
os alunos desenvolverem habilidades para realizar um
processo de comunicação amplo e eficaz das idéias
pela escrita. Ao apresentar uma atividade estimulante
de comunicação, o professor permite que a escrita
passe a ser um processo, cujo exercício deixa de ser
obrigatoriedade gramatical para ter uma função prazerosa
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 145

73. que apresenta resultados práticos no cotidiano. A leitura
criativa, por sua vez, está dentro daquela concepção da
audição criativa, de que os alunos devem aprender a
gerar idéias a partir do que estão coletando, quer seja
lendo, quer seja ouvindo.
j) Contrasenso e paradoxos - apresentar situações
verdadeiras com aparência contraditória ou absurda
é uma maneira de o professor instigar os alunos a
repensarem suas primeiras impressões e continuarem
pesquisando além dos resultados imediatos. O professor
deve procurar, ainda, criar idéias estranhas, opostas ao
geral.
Além dos conceitos Gestalt a utilizar, como no
caso das discrepâncias, e dos aspectos próprios
do associacionismo, através dessas estratégias, o
professor instiga o aluno a fazer uso da sua imaginação.
Uma das etapas da imaginação criadora nas crianças,
para Ribot, é justamente a passagem da imaginação
passiva para a criativa. Mas os aspectos do contrasenso
e paradoxos exigem outras importantes faculdades da
criança, apontadas por Hargreaves: a flexibilidade de
pensamento e a originalidade, que surge dos pontos de
vista pessoais.
l) Interdisciplinaridade - as disciplinas dão sempre
o ponto de vista delas de acordo com seus interesses
didáticos, mas ao integrar saberes e interrelacionar áreas
de conhecimento, o professor mostra aos alunos outras
perspectivas e outras fontes de pesquisa e avaliação.
Praticamente todos os educadores e pesquisadores,
à sua maneira, demonstraram a necessidade dessa
estratégia enquanto prática de ensino-aprendizagem e de
estímulo à Criatividade. É da relação entre as disciplinas
e da prática de diferentes abordagens apresentadas
por elas que o aluno exercita a plasticidade do cérebro,
aspecto mental imprescindível ao desenvolvimento
humano preconizado por Vygotsky.
m) Perguntas provocativas - eis o estímulo
à curiosidade dos alunos: incitar a exploração do
conhecimento através de perguntas surpreendentes.
As perguntas provocativas têm a função primordial
de instigar a imaginação das crianças e servem para
que o professor dê início a todo o processo de busca e
investigação. T ais perguntas devem sempre ir além das
repostas prontas, que acabam por frear o processo de
descobertas pessoais dos alunos. E é justamente essa
postura de apresentar repostas prontas, muito comum
da educação brasileira, que, como relatou Alencar,
estabelece-se a prática do não-pensar.
n) Tolerância - ao admitir a ambigüidade, o
diferente, a complexidade e a incerteza, o aluno pode
aprender a respeitar a liberdade dos demais e escutar
os critérios deles. Essa postura é fundamental para que
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 147

74. ele possa pensar na posição contrária e na possibilidade
do outro ter parte da razão.
Lembremos que um dos aspectos apontados por
Torrance, de influência negativa ao desenvolvimento
criativo na escola, é exatamente o fato de se tratar
como anormal a visão divergente dos alunos. Cabe ao
professor reconhecer, nessas crianças, as potencialidades
imaginativas e fantasiosas que poderão ser exploradas
por elas ou pelo grupo.
o) Visualização - o professor pode estimular os alunos
a expressarem suas idéias em imagens, pode ensinar a
ilustrar experiências, pensamentos, sentimentos, para
que a linguagem verbal não seja totalmente prioritária,
mas, unida com a imagem, formem uma linguagem
mais rica.
Poderíamos, ainda, com base em experiências de
Montessori e Piaget, acrescentar um item a mais nesta
lista de estratégias:
p) Tateamento - ao permitir que os alunos
manipulem e manejem os objetos, o professor
proporciona uma relação fundamental entre as mãos
e o cérebro. É um importante sentido que estabelece
relações de aprendizagem em diferentes fases da
criança.
Montessori colocou em prática, com resultados
impressionantes, o processo de alfabetização no qual a
manipulação das letras tem uma função fundamental.
Também Piaget demonstrou o desenvolvimento da
psicomotricidade por essa relação de tateamento.
Depois do Currículo e das Estratégias do professor,
o terceiro aspecto apresentado por Bellón diz respeito
às Capacidades a desenvolver no aluno, que devem
abranger todas as disciplinas. T ais Capacidades devem
priorizar o desenvolvimento de três habilidades vitais ao
aluno: 1) Percepção, 2) Livre expressão e 3) Imaginação
criadora:
1) Percepção: exige procedimentos práticos de
observação, percepção simples e sensibilidade.
No tocante à observação, o professor deve
fazer com que o aluno elabore e examine objetos e
situações, obtenha conhecimento direto dos fenômenos
e desenvolva a capacidade de admiração do mundo,
como o fizeram Montessori, com os objetos palpáveis e,
principalmente, Freinet, ao levar os alunos para ver de
perto a vida palpitante que há fora da sala de aula.
Com relação à percepção, o aluno deve ser
estimulado a descobrir as qualidades do objeto, extrair
informações deles e estabelecer as relações de utilidade,
espaço e tempo, dentro e fora, número e quantidade,
próprio dos exercícios topográficos de Piaget.
No que diz respeito à sensibilidade, o aluno
deve aprender a estar aberto às experiências e novas
expressões, aprender a detectar as exceções às regras e
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 149

75. as contradições, bem como a descobrir os problemas, as
necessidades, as atitudes e os sentimentos seus e dos
outros. Nesse aspecto, é a teoria da Personalização de
Rogers que mostra uma postura de desenvolvimento da
Criatividade centrada na pessoa. Ao lidar com emoções
e sentimentos nas relações e descobertas, a criança se
percebe enquanto pessoa inteira e não como um objeto
a ser aprimorado pela escola.
2) Livre expressão: requer iniciativa e expressão
pessoal para exercício da espontaneidade, da curiosidade
e da autonomia.
O professor incentiva a espontaneidade, ao permitir
que o aluno atue sem esforço e sem as indicações e
palpites dos outros. A criança deve aprender a gerar
idéias e a adaptar-se a situações novas. Afinal, Vygotsky
demonstrou o fundamental processo de interatividade
que existe entre o ser humano e o mundo que o cerca,
na construção de um cultura essencialmente humana.
Para ter a curiosidade explorada, o aluno precisa ser
audaz, inquisitivo, e admirar-se e maravilhar-se com as
novidades mais simples; deve experimentar argumentos
próprios, extraindo novos significados daquilo que
vivencia; deve também arriscar-se em busca da aventura
do conhecimento e desenvolver idéias próprias para
observar melhor os resultados. Essa deve ser a primeira
preocupação do professor diante de seus alunos: que eles
exercitem um processo mental de busca. Ao se motivar e
se lançar à investigação, o aluno vai empreendendo uma
atividade mental que lhe permitirá construir estratégias
de pesquisa e descobertas.
Exercitar a autonomia é não depender dos outros
e tomar suas iniciativas, aprendendo a confiar em si
mesmo; é responsabilizar-se pelos próprios atos e
condutas; é atuar com liberdade pessoal para saber
lidar com os erros involuntários. Na opinião de D enise
de Souza Fleith, é necessário um ambiente propício à
formação de uma auto-imagem positiva do aluno, já
que aquilo que pensamos a respeito de nós mesmos
influencia consideravelmente o que podemos fazer e
alcançar. Esse aspecto da autoconfiança melhora a auto-
estima do aluno, pois, como também salientou Alencar,
são as baixas espectativas do professor com relação à
criança que a torna insegura.
3) Imaginação criadora: é fundamental que o
professor permita ao aluno o desenvolvimento dessa
capacidade através da fantasia, da intuição e da
associação.
Ao exercitar a fantasia, a criança visualiza e constrói
imagens mentais; sonha acerca das coisas que nunca
viu; amplia suas idéias além dos limites reais; vivencia
coisas através de símbolos e representa outras não
perceptíveis, estimulando assim a intuição.
Seu exercício de associação ocorre ao unir ou
combinar aquilo que vivencia, valendo-se dos aspectos
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 151

76. semelhantes e contrastantes. R elaciona o que está
separado e descobre novas relações.
Os relatos de pesquisas feitas no Brasil,
principalmente por Alencar, Santos, Wechsler e Virgolim,
mencionadas no capítulo anterior, nos mostram um pouco
a relação que existe entre as estratégias e condutas
aqui apresentadas e os resultados práticos que podem
ser obtidos na escola. P or isso, consideramos de vital
importância, complementar as proposições de Bellón,
com uma lista final de sugestões apresentas por Alencar,
demonstrando que as características fundamentais para
a criação de um clima propício ao encorajamento da
criatividade em sala de aula podem ser resumidas da
seguinte maneira:
a) receptividade, por parte do professor, a novas
idéias, que pode ser implementada com procedimentos,
como, dar chances ao aluno para levantar questões,
elaborar e testar hipóteses, discordar, propor
interpretações alternativas, avaliar criticamente fatos,
conceitos, princípios e idéias;
b) atitude respeitosa do professor às questões
banais, irrelevantes ou mal formuladas;
c) dar tempo para o aluno pensar e desenvolver
suas idéias criativas e criar um ambiente de respeito e
aceitação mútuos, para que os alunos aprendam com os
outros, com o professor e independentemente;
d) estimular a habilidade de imaginar conseqüências
para acontecimentos já ocorridos ou que poderão ocorrer
e encorajar os alunos a refletirem sobre o que eles
gostariam de conhecer melhor ou temas para estudo e
pesquisa de seus interesses;
e) desenvolver nos alunos a habilidade de pensar
em termos de possibilidades, de fazer julgamentos, de
sugerir modificações e aperfeiçoamento das próprias
idéias. D iante de um problema, o professor deve permitir
que os alunos sigam diversas etapas do processo criativo,
explorando e analisando seus diferentes aspectos,
leituras, discussões, formulação de possibilidades;
f) permitir o arriscar, o experimentar, o manipular,
para superação do medo do fracasso e da crítica, e
propiciar a liberdade para o aluno explorar, inovar, sem
medo de avaliação.
A partir destas condutas, que são generalizadas para
professores e alunos, pode-se buscar suas aplicações
práticas no cotidiano da sala de aula.
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 153

77. Conclusão
O professor tem duas grandes e imediatas
reflexões a fazer: primeiro, o ensino mecânico e
burocrático é eficiente somente no desenvolvimento
de uma intelectualidade escolar restrita, mas
é desumanizadora porque exige a decoreba, a
memorização forçada, e não atende às necessidades
de percepção das crianças; segundo, a compreensão
de que a brincadeira, o jogo, as atividades lúdicas,
longe de promover a indisciplina e a desordem, fazem
parte da mente infantil, naturalmente ávida pelo que
dá satisfação, pelo desvelamento dos mistérios do
cotidiano, pelo que lhe é desconhecido.
O problema relacionado a esta última questão,
diz Luise Weiss, é que trabalhar numa sociedade
competitiva é uma atividade superior. Brincar não
rende dinheiro, não é lucrativo, enquanto que trabalhar
significa competir, sobreviver. Geralmente, o ato de
brincar é mostrado como uma recompensa após o
estudo ou o trabalho. Em nossa sociedade, o lazer não
existe sem o trabalho, e vice-versa. Esse fato é de tal
maneira introjetado, culturalmente, que a maioria dos
adultos têm dificuldade em aceitar o lado do prazer no
próprio trabalho e manifestam sentimentos de culpa
em relação ao ócio.
A criança, entretanto, passa por um período de
simbolismo no qual a atividade lúdica é vital, e a fantasia
é um universo fantástico a ser explorado enquanto
vivência de prazeres e alegrias. Porque, então, não
permitir que a conquista da língua vá se dando de forma
lúdica, com auxílio de jogos, com imaginação, fantasia,
com um aprender a ler e a escrever que dá prazer e que
libera a inventividade? Assim, o professor assume, como
objetivo geral, trabalhar a linguagem como instrumento
de uma Educação Criativa que permite a instauração
da liberdade de expressão e pensamento, do senso
crítico, para que os alunos possam agir criativamente
na comunidade na qual habitam.
Uma importante qualidade da linguagem,
diz R odari, é que ela é imaginária, por isso não
expressa propriamente a realidade, indo muito mais
além. A linguagem, na verdade, supera a realidade,
desprendendo-se dela e reelaborando as situações e
vivências. E é o livre uso de todas as possibilidades da
língua que representa uma das mais ricas perspectivas
em que a Criatividade pode expandir-se.
Com relação aos jogos - cujo processo está presente
em todas as atividades escolares -, dos mais simples,
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 155

78. como os jogos de palavras, aos mais complexos em que
grupos de alunos encenam aventuras e estabelecem
as regras, o mais importante é que o professor saiba
explorar, não só o aspecto lúdico já citado, mas
principalmente a espontaneidade das crianças.
A educação criadora, reforça Maria Alice Alves
Teixeira, utiliza o jogo no processo educativo como
condição indispensável para se alcançar o equilíbrio
psicofísico através das funções de construção do
imaginário; liberação de elementos emocionais
subjetivos; exploração através dos sentidos. Significa
dizer que a atividade lúdica, através da imaginação
e sensibilidade criadoras, propõe várias formas
para solucionar problemas de vida, propiciando e
incentivando a exploração do potencial criador.
Estabelecer uma padronização do ensino,
com exercícios generalizados para todos os alunos
indistintamente, como tem sido comum na escola, é
como buscar uma padronização da inteligência que
deixa de lado as peculiaridades individuais para a
Criatividade. Segundo Terezinha Nunes Carraher, ao se
procurar adotar um padrão de inteligência, se desvincula,
da história do indivíduo, o aspecto habilidade, não se
levando em consideração uma aprendizagem anterior
que resulta em novas maneiras de aprender. P ortanto,
não há como aceitar que a capacidade de aprender
seja uma característica individual que não pode nunca
ser modificada ou transformada pelo próprio processo
de aprendizagem. Afinal, determinadas aprendizagens
tanto influenciam como agem sobre as possibilidades
posteriores de aprendizagem de uma pessoa, porque
a capacidade de aprender não é estável nem imutável,
sendo influenciada, constante e gradativamente,
pelo que as pessoas aprendem nas suas diferentes
experiências de vida.
E, partindo da afirmação de Guilford, de que não é o
acúmulo de informações que conta, mas a maneira de
se processarem as informações que proporcionam o
desenvolvimento mental satisfatório, podemos vislumbrar
um processo de ensino-aprendizagem que leva em conta
a necessidade fundamental que o ser humano tem de
aprender a aprender.
Por isso que exigir, para qualquer escola, uma
tecnologia de ensino, sob a alegação de que o mundo se
moderniza, quando a educação que se dá não permite
o correto aproveitamente dessa prática, parece ser
despropositado. A s necessidades que se avizinham para
o próximo milênio requerem uma capacidade pessoal e
coletiva de respostas rápidas aos problemas cada vez
maiores que assolam as populações de países pobres
e ricos. Significa dizer que uma educação básica tem
que privilegiar, nos alunos, a capacidade de processar
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 157

79. devidamente as informações, de encontrar soluções,
respostas, alternativas, mesmo onde elas parecem
não exisitir. E isso exige inventividade, imaginação
criadora, que pode ser estimulada, quer seja com uso de
tecnologia mais avançada, quer seja com uso de papel e
lápis, porque o cerne desse processo é a mente humana,
origem de todo o desenvolvimento que a humanidade
alcançou até hoje.
O objetivo maior, da educação de agora, deve
ser a de permitir que o estudante, ao se deparar com
os desafios e adversidades do cotidiano, reconheça
as suas deficiências, avalie as suas potencialidades,
analise o que tem disponível e, por fim, desenvolva
as estratégias mais adequadas para obter resultados
satisfatórios. Apêndice
Inteligência Emocional e Criatividade
As dificuldades escolares dos alunos, notadamente
na infância e na adolescência, que se revelam
em insucessos de atividades acadêmicas, estão
relacionadas, em geral, aos aspectos psicológicos
advindos da instabilidade emocional. Isso porque, para
além da inteligência racional exigida pelas tarefas da
escola existe uma inteligência emocional que permite,
ao aluno, lidar com a auto-estima, a autoconfiança,
o autocontrole, as decisões, tensões e pressões do
grupo a sua volta etc.
É o que se conclui dos mais recentes estudos
realizados por António R. Damásio e Daniel Goleman ,
em suas obras, respectivamente, O erro de Descartes
e Inteligência Emocional, cujas abordagens envolvem
diversas instâncias das atividades humanas, permitindo
que nos restrinjamos, aqui, à área educacional.
Alguns estudiosos, ao longo desse século, já
haviam demonstrado que a Criatividade estava
relacionada ao aspecto emocional do ser humano.
Freud procurou tratar das origens inconscientes da
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80. energia criadora; Ribot apresentou a Criatividade
relacionada aos aspectos intelectual, psicológico e
emocional e, mais tarde, nos anos 50, Carl Rogers falou
das instâncias psicológicas ligadas à emotividade, para
citar apenas três desses importantes pesquisadores.
Por sua vez, educadores como Montessori, Freinet e
Paulo Freire, lidaram diretamente com tais instâncias
em suas práticas, demonstrando que a educação não
é feita somente de fatores cognitivos, mas também,
afetivos e emocionais. Entretanto, somente agora, nos
anos 90, é que trabalhos científicos mais aprofundados
revelam aspectos de uma inteligência emocional,
cujas implicações são significativas para os estudos da
Criatividade no âmbito educacional.
As primeiras revelações são feitas pelo pesquisador
brasileiro radicado nos EUA, R. Damásio, baseado no
acidente ocorrido com um engenheiro de ferrovia
norte americano de 25 anos, Phineas Gage, em 1848,
no qual este teve parte frontal esquerda do cérebro
destruído por um varão de ferro. Depois de estudar
a vida de Gage, sua recuperação mental do ponto de
vista do raciocínio e sua total incapacidade de realizar
avaliações de ordem emocional, acarretando em caos
a sua própria vida, Damásio acaba por demonstrar
que existe uma inteligência emocional tão importante
quanto a racional.
Partindo das descobertas desse autor, e também
baseado em inúmeros estudos de casos, Goleman
amplia tais considerações para o âmbito da vida
cotidiana:
Indicações como essa levam o Dr. Damásio à posição
antiintuitiva de que os sentimentos são tipicamente
indispensáveis nas decisões racionais; põem-nos na
direção certa, onde a lógica fria pode então ser de melhor
uso. Enquanto o mundo muitas vezes nos põe diante de
uma gama difícil de opções (como investir a poupança
da aposentadoria? Com quem se casar?), o aprendizado
emocional que a vida nos deu (como a lembrança de um
desastroso investimento ou uma separação dolorosa) nos
envia sinais que facilitam a decisão, eliminando algumas
opções e destacando outras no início. Assim, diz o Dr.
Damásio, o cérebro emocional está tão envolvido no
raciocínio quanto o cérebro pensante. (GOLEMAN, 1996,
p. 42)
De acordo com Goleman, o fato de que o cérebro
pensante se desenvolveu a partir das emoções muito
revela sobre a relação entre pensamento e sentimento;
para ele, havia um cérebro emocional muito antes de
um racional. De fato, a concepção de Damásio é a de
que os sentimentos exercem uma grande influência
sobre a razão e que, os sistemas cerebrais necessários
aos sentimentos se acham enredados nos sistemas
necessários à razão; por sua vez, esses sistemas
específicos estão interligados com os sistemas que
regulam o corpo de um modo geral.
Nossos centros superiores, diz Goleman, não
controlam toda a vida emocional:
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 161

81. Nos problemas cruciais do coração - e mais especialmente
nas emergências emocionais - pode-se dizer que eles
se submetem ao sistema límbico. Como tantos centros
superiores se desenvolvem a partir do âmbito da região
límbica ou a ampliaram, o cérebro emocional desempenha
uma função decisiva na arquitetura neural. Como a raiz
da qual surgiu o cérebro mais novo, as áreas emocionais
entrelaçam-se, através de milhares de circuitos de
ligação, com todas as partes do neocórtex. Isso dá aos
centros emocionais imensos poderes de influenciar o
funcionamento do resto do cérebro - incluindo seus
centros de pensamento.(GOLEMAN, 1996, p. 26)
Portanto, nossas emoções têm uma mente própria,
que pode conter opiniões bastante independentes de
nossa mente racional. É como se tivessemos dois
cérebros e duas mentes, e dois tipos de inteligência,
uma racional e outra emocional. Por isso Goleman
afirma que nosso desempenho na vida é determinada
pelas duas: “não é apenas o QI, mas a inteligência
emocional que conta. Na verdade, o intelecto não pode
dar o melhor de si sem a inteligência emocional”.
Nesse caso, é preciso repensar nossos processos
de ensino, no sentido de propiciar uma aprendizagem
que leve em conta a atividade emocional dos alunos.
Daí porque uma Educação Criativa é pertinente, uma
vez que, pela espontaneidade das tarefas, pela relação
afetiva daquilo que a criança vivencia, existe toda uma
relação entre o racional e o emocional. Afinal, como
diz Goleman, é importante entender o que significa
- e como - levar inteligência à emoção, pois essa
compreensão, em si mesma, pode ajudar em certa
medida. Para este estudioso, levar cognição ao campo
do sentimento tem um efeito meio parecido com o
impacto do observador ao nível do quantum na física,
que altera o que observa.
Sua esperança, como a dos demais pesquisadores
das potencialidades da mente humana, é que tais
conhecimentos possam ser de grande proveito,
justamente naquela instância fundamental à formação
do ser humano. Diz Goleman: “Já antevejo um dia
em que a educação incluirá como prática de rotina
a instilação de aptidões humanas essenciais como
autoconsciência, autocontrole e empatia, e das artes
de ouvir, resolver conflitos e cooperar.”
De nada adianta trabalhar apenas a capacidade
cognitiva dos alunos, cobrando-lhe tarefas racionais,
se sua capacidade de lidar com a insegurança, com os
receios do fracasso ou de aceitação não é devidamente
estimulada. A inteligência acadêmica, para este
autor, não oferece nenhuma preparação para as
circunstancialidades da vida, ou seja, além de um alto
QI não assegurar prosperidade ou felicidade na vida, a
educação centra-se na capacidade acadêmica e deixa
de lado a inteligência emocional, representativa de
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Educação Criativa - Marcos Nicolau 163

82. nosso caráter, capaz de influenciar o destino pessoal
de cada um de nós. Diz Goleman:
A vida emocional é um campo com o qual se pode lidar,
certamente como matemática ou leitura, com maior ou
menor talento, e exige seu conjunto exclusivo de aptidões.
E a medida dessas numa pessoa é decisiva para a
compreensão do porquê uma prospera na vida, enquanto
outra, de igual intelecto, entra num beco sem saída: a
aptidão emocional é uma metacapacidade, determinando
até onde podemos usar bem quaisquer outras aptidões que
tenhamos, incluindo o intelecto bruto.(GOLEMAN, 1996, p. 48)
Podemos perceber, a partir dessas concepções, o
valor que tem o desenvolvimento da auto-estima,
a segurança psicológica e a autoconfiança: são
fatores emocionais indispensáveis para o sucesso
das atividades pedagógicas de hoje, nos alunos. Não
é à toa que, enquanto uma inteligência racional se
pratica com exercícios artificiais, a Criatividade exige
sempre uma dose de espontaneidade e naturalidade,
originalidade e presença de espírito. Isso porque tais
fatores lidam diretamente com a emocionalidade.
Dessas concepções de Goleman, conclui-se: na medida
que os alunos forem motivados por sentimentos de
entusiasmo e prazer no que fazem, exercitando um
grau ideal de ansiedade, tais sentimentos podem
levá-los à conquista de bons resultados. Dessa forma,
a inteligência emocional é uma aptidão fundamental,
enquanto capacidade que afeta profundamente as
demais, ao interagir com todas elas.
As pesquisas de Brazelton, segundo Goleman, sobre
as per
cepções dos bebês, mostram como as crianças que
são motivadas e estimuladas a terem confiança nelas
mes
mas desde o berço, formam-se numa perspectiva
de superação dos desafios. Nesse sentido, os alunos que
se saem mal na escola não têm os elementos de uma
inteligência emocional desenvolvida. Para Brazelton, a
disposição da criança para a escola depende do mais
básico de todos os conhecimentos: como aprender. Ele
relaciona os “sete ingredientes-chave” dessa aptidão
fundamental: confiança, curiosidade, intencionalidade,
autocontrole, relacionamento, capacidade de comunicar-
se e cooperatividade.
N
ão é por coincidência que os autores vêm apontando
estas mesmas perspectivas para o desenvolvimento da
Criatividade há décadas, afinal, o exercício da Criatividade
é o exercício da plena expressividade do ser, instaurada
na rejeição das normas castradoras, na superação de
adversidades e descobertas de alternativas, na subversão
da mesmice e na autorealização.
Capa Sumário eLivre Autor Referências
Educação Criativa - Marcos Nicolau 165

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86. Sobre o autor
Marcos Nicolau é Professor do Programa de Pós-
Graduação em Comunicação (PPGC/UFPB) e do Curso
de Comunicação em Mídias Digitais (D EMID/UFPB). Tem
doutorado e mestrado nas áreas de semiótica, lingüística
e criatividade.
Autor, entre outros, dos livros Introdução à
Criatividade (1994), Educação Criativa: ensinando a arte
de aprender e aprendendo a arte de ensinar (1997),
Dezcaminhos para a criatividade (1998), Falas & balões:
a transformação dos textos nas histórias em quadrinhos
(1998), Manual de sobrevivência do professor moderno ou
a arte de transformar conflitos em aprendizagem(2001),
Desígnios de signos: a relação entre poesia de vanguarda e
publicidade impressa (2001), Razão & criatividade: tópicos
para uma pedagogia neurocientífica (2007), Tirinhas: a
síntese criativa de um gênero jornalístico (2007).
Coordena o projeto, Para ler o digital: a reconfiguração
do livro na era da cibercultura.
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