CDN ED Developmental Psychology Childhood and Adolescence 4th Edition Shaffer Solutions Manual

CDN ED Developmental Psychology Childhood and
Adolescence 4th Edition Shaffer Solutions Manual
download
https://testbankdeal.com/product/cdn-ed-developmental-psychology-
childhood-and-adolescence-4th-edition-shaffer-solutions-manual/
Find test banks or solution manuals at testbankdeal.com today!

We have selected some products that you may be interested in
Click the link to download now or visit testbankdeal.com
for more options!.
CDN ED Developmental Psychology Childhood and Adolescence
4th Edition Shaffer Test Bank
https://testbankdeal.com/product/cdn-ed-developmental-psychology-
childhood-and-adolescence-4th-edition-shaffer-test-bank/
Developmental Psychology Childhood Adolescence 9th Edition
Shaffer Test Bank
https://testbankdeal.com/product/developmental-psychology-childhood-
adolescence-9th-edition-shaffer-test-bank/
CDN ED Psychology Themes and Variations 3rd Edition Weiten
Solutions Manual
https://testbankdeal.com/product/cdn-ed-psychology-themes-and-
variations-3rd-edition-weiten-solutions-manual/
E-Marketing 6th Edition Strauss Test Bank
https://testbankdeal.com/product/e-marketing-6th-edition-strauss-test-
bank/

Financial Accounting 14th Edition Warren Test Bank
https://testbankdeal.com/product/financial-accounting-14th-edition-
warren-test-bank/
Joint Structure and Function 5th Edition Levangie Test
Bank
https://testbankdeal.com/product/joint-structure-and-function-5th-
edition-levangie-test-bank/
Strategic Management Planning for Domestic and Global
Competition 14th Edition Pearce Solutions Manual
https://testbankdeal.com/product/strategic-management-planning-for-
domestic-and-global-competition-14th-edition-pearce-solutions-manual/
Managerial Accounting 14th Edition Garrison Test Bank
https://testbankdeal.com/product/managerial-accounting-14th-edition-
garrison-test-bank/
Horngrens Accounting Volume 1 Canadian 10th Edition Nobles
Solutions Manual
https://testbankdeal.com/product/horngrens-accounting-
volume-1-canadian-10th-edition-nobles-solutions-manual/

Busn 8 8th Edition Kelly Test Bank
https://testbankdeal.com/product/busn-8-8th-edition-kelly-test-bank/

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-1

Chapter 8:
Cognitive Development: Piaget’s Theory, Case’s Neo-Piagetian
Theory, and Vygotsky’s Sociocultural Viewpoint
General Coursemate Resources for Chapter 8
http://www.developmentalpsych4ce.nelson.com
Student Site
• Learning Objectives for Chapter 8
• Chapter Outline and Summary for Chapter 8
• Interactive Quiz (multiple choice questions) for Chapter 8
• Self-Study Questions (short answer and essay questions) for Chapter 8
• Beyond the Book (activities and projects) for Chapter 8
• Flashcards (vocabulary practice) for Chapter 8
• Games (Concentration and Crosswords) for Chapter 8
• Multi-Media (learning models and videos) for Chapter 8

Instructor Site (also available on CD-ROM)
• PowerPoint® Lecture Slides for Chapter 8
• Multi-Media (learning models and videos) for Chapter 8
• Image Gallery for Chapter 8
• Test Bank (multiple-choice, short-answer, and essay assessment questions) for Chapter 8
• Computerized Test Bank for Chapter 8

Chapter Outline Ideas for Instruction Specific Coursemate Resources
Piaget’s Theory of
Cognitive Development
• What is intelligence?
• Cognitive schemes
• How we gain
knowledge

Learning Objectives
1 and 2

Lecture Topic
8-5

Piaget’s Stages of
Cognitive Development
• Sensorimotor
• Preoperational
• Concrete-operational
• Formal-operational

Learning Objectives
3 to 12

Lecture Topics
8-1, 8-2, 8-3, 8-7

Activities 8-1, 8-2, and 8-4 in Beyond the
Book, Chapter 8 (Coursemate Student Site)

Activities 8-5, 8-6, and 8-7 in this Instructors
Manual

An Evaluation of Piaget’s Theory
• Contributions
• Challenges

Learning Objective
13

Neo-Piagetian Theory

Learning Objective
14

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-2

Vygotsky’s
Sociocultural
Perspective
• Intellectual
development
• Early cognitive
Competencies
• Role of language in
cognitive development
• Summary and
evaluation

Learning Objectives
15 to 18

Lecture Topics
8-4 and 8-6

Activity 8-3 in Beyond the Book, Chapter 8
(Coursemate Student Site)

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-3

CHAPTER OUTLINE

I. Piaget's theory of cognitive development
A. What is intelligence?
B. Cognitive schemes: The structure of intelligence
1. Behavioural (or sensorimotor) schemes
2. Symbolic schemes
3. Operational schemes
C. How we gain knowledge: Piaget's cognitive processes
II. Piaget's stages of cognitive development
A. The sensorimotor stage (birth to 2 years)
1. Development of problem-solving skills
a. Reflex activity
b. Primary circular reactions (1-4 months)
c. Secondary circular reactions (4-8 months)
d. Coordination of secondary schemes (8-12 months)
e. Tertiary circular reactions (12-18 months)
f. Symbolic problem solving (18-24 months)
2. Development of imitation
3. Development of object permanence
4. Challenges to Piaget's account of sensorimotor development
B. The preoperational stage (2 to 7 years)
1. The preconceptual period
a. Emergence of symbolic thought
b. New views on symbolism
c. Deficits in preconceptual reasoning
2. The intuitive period
a. Classification and whole/part relations
b. Failures to conserve
3. Does Piaget underestimate the preoperational child?
a. New evidence on egocentrism
b. Another look at children’s causal reasoning
c. Can preoperational children conserve?
d. Summing up
C. The concrete-operational stage (7 to 11 years)
1. Some examples of concrete-operational thought
a. Conservation
b. Classification
c. Relational logic
2. The sequencing of concrete operations
3. An important limitation of concrete-operational thought
D. The formal-operational stage (11-12 years and beyond)
1. Hypothetico-deductive reasoning
2. Thinking like a scientist
3. Personal and social implications of formal thought
4. Does everyone reach formal operations?

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-4

III. An evaluation of Piaget's theory
A. Piaget's contributions
B. Challenges to Piaget
1. Piaget underestimated developing minds
2. Piaget failed to distinguish competence from performance
3. Does cognitive development really occur in stages?
4. Does Piaget explain cognitive development?
5. Piaget devoted too little attention to social and cultural influences
IV. Case’s neo-piagetian theory
V. Vygotsky's sociocultural perspective
A. The role of culture in intellectual development
B. The social origins of early cognitive competencies
1. The zone of proximal development
2. Apprenticeship in thinking and guided participation
3. Implications for education
C. The role of language in cognitive development
1. Piaget's theory of language and thought
2. Vygotsky's theory of language and thought
3. Which viewpoint should we endorse?
D. Vygotsky in perspective: Summary and evaluation
VI. Applying developmental themes to Piaget’s and Vygotsky’s theories

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-5

OBJECTIVES

Piaget's Theory of Cognitive Development:

Students should be able to
1. Describe Piaget’s view of intelligence and intellectual growth.
2. Differentiate between assimilation and accommodation and explain the role of each process in
cognitive growth.

Piaget’s Stages of Cognitive Development:

Students should be able to
3. List the major characteristics of, and achievements in, each of Piaget’s six substages of sensorimotor
development.
4. Trace the emergence of object permanence outlined by Piaget and discuss what Baillargeon’s research
suggests about Piaget’s conclusions.
5. Discuss what neo-nativists and “theory” theorists suggest about Piaget’s conclusions about infants.

Preoperational Stage:

Students should be able to
6. Describe Piaget’s stage of preoperational thought and identify the major developments and limitations
found during this stage.
7. Describe the research evidence that suggests that Piaget may have underestimated the cognitive
abilities of the preoperational child in several domains.
8. Explain what is meant by a belief-desire theory of mind and outline how children’s theory of mind
changes over the preschool years.

Concrete Operational Stage:

Students should be able to
9. List the main characteristics of Piaget’s concrete-operational stage and contrast this stage with the
preoperational stage.
10. Identify the cognitive skills and abilities that emerge during the concrete-operational stage.
11. Explain what Piaget meant by the term “horizontal décalage.”

Formal Operations:

Students should be able to
12. Describe formal-operational thought, focusing on the features that distinguish it from concrete-
operational thought.

Evaluating Piaget’s Theory:

Students should be able to
13. Identify Piaget’s main contributions and outline the major challenges to his theory of cognitive
development.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-6

Neo-Piagetian Theory:

Students should be able to
14. Describe neo-Piagetian theories of cognitive development, and explain how they differ from Piaget’s
original theory.

Vygotsky’s Socio-Cultural Perspective:

15. Contrast Vygotsky’s and Piaget’s views on general cognitive development.
16. Explain what Vygotsky meant by “zone of proximal development”, “scaffolding”, and “guided
participation.”
17. Identify the potential benefits of using cooperative learning exercises in the classroom.
18. Contrast Vygotsky’s and Piaget’s views on the role of language in cognitive development and use
research evidence to evaluate each of these views.
19. Discuss how the four central developmental themes of the text relate to this chapter’s material.
20. Define each of the highlighted glossary terms in the chapter.

KEY CONCEPTS

If nothing else, my students should learn
1. The stages of Piaget’s theory and examples of thinking at each stage.
2. How Piagetian theory and cognitive theory relate and how they differ.
3. How the sociocultural viewpoint has impacted our understanding of human development.

STUDENT MOTIVATION

This chapter is important to psychologists because
1. Piagetian theory is one of the most influential theory in the study of developmental cognition.
2. Vygotsky has forced the field of developmental psychology to consider in more detail the influence of
society on development.

Students should care about the content in this chapter because
1. Many of our current beliefs about and understandings of cognitive development are based upon work
that Piaget did.
2. Most educational theories draw heavily upon Vygotskian theory (e.g., scaffolding and the Zone of
Proximal Development).

BARRIERS TO LEARNING

Some common misconceptions and stumbling blocks related to this chapter are
1. As with chapter 2, students often fail to appreciate the role of the theory in science. They are often
frustrated when, after learning of Piaget’s theory, it is then critiqued and they learn that many aspects
have been revised or dropped. Point out the tentative nature of science and that even if a theory is
discarded, understanding it and why it was discarded is important.
2. Stage theory can cause some problems for students, especially during the discussion of Robbie Case
where Piagetian theory and information processing theory are merged. Point out the key distinctions
between stage theories and non-stage theories.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-7

WHAT CAN I DO IN CLASS - LECTURE TOPICS

Suggestion
: Assign or re-assign the section of Chapter 2 in the text that introduces the cognitive-
developmental viewpoint and features Piaget and his views.

LECTURE 8-1
OVERVIEW OF PIAGET: SENSORIMOTOR

Because it contains quite a lot of new vocabulary and some abstract concepts, it is useful to present an
overview of Piaget’s theory. It is most useful to highlight his conceptualization of the accomplishments and
limitations of each stage. For example, students need to come away with an appreciation for why the first
stage is called “sensorimotor”, an appreciation for how far the two-year-old has come from the initial
reliance on primitive reflexes and limited sensory capabilities as means of learning about his/her world.
Emphasize the common factor behind mature object permanence, deferred imitation, and covert problem
solving—internal symbolic representation. Insert some examples that help students understand the "so what"
of sensorimotor development—the implications that deficits in object permanence have for understanding
maternal separation reactions, the influence on an infant's ability to entertain himself/herself, and certainly,
the influence on the infant's overall world view. Think about what our world would be like if we could not
assume that most people and things have a continuing existence (even through multiple invisible
displacements) or that we had no idea how to track down something (or someone) that had gone through
multiple disappearances (socks, lids to pots, or family members). Emphasize the significance of deferred
imitation for rapidly increasing a child's behaviour repertoire (taking the two-year-old a long way from the
newborn’s dependency on reflexes as a means of interacting with his/her environment). Also mention the
very practical significance of acquiring the ability to covertly problem solve—if a child can consider
possibilities covertly, the child eventually may be able to avoid dangerous consequences or transgressions
when inhibitory mechanisms become better established.

Once students have a good grasp of the basis for Piaget's views on sensorimotor development, they can
begin to appreciate some of the controversies in this area. Consider discussing:
• The various hypotheses regarding why infants fail to show object permanence on the standard tasks. For
example, do infants fail to show object permanence because they (a) do not possess any memory trace of
the object that disappeared, or (b) because their search ability is limited, or (c) because, when they make
tactile contact with the cover, they become interested in it (and no longer play the experimenter's game)?
• Research demonstrating clearly that Piaget’s tasks underestimate infant's understanding of the basic notion
of object permanence (i.e., that out of sight is not out of mind, as Piaget had concluded). Note that
research still supports Piaget's contention that mature understanding of invisible displacements does not
emerge until 18-24 months of age
•
It helps students to connect lecture and text material if you draw some of your illustrating studies from the
text, such as the Baillargeon (1987) and the Bower (1982) studies discussed in Box 7.1 of the text. A good
extension of this material would be the Wellman, Cross, and Bartsch (1986) meta-analysis of the A-not-B
error.

Baillargeon & DeVos: Object Permanence at 3½ months.

Another good extension would be a presentation of Baillargeon and DeVos' (1991) demonstration of object
permanence in 3½-month-old infants using the habituation method. (Prepare a transparency from Figure 1
(p. 230) of the article.) The authors demonstrate that young infants expect an object to exist after it has
moved behind a barrier and that they can predict its trajectory. The following is a description of the method
and results of one in a series of studies discussed in the article that provide some background for interpreting
their conclusions. This material also gives students a good sense of how the habituation method can be used
to answer object permanence questions.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-8

Method

Step 1: Familiarization
: First, infants are allowed to play with a short and long carrot
Step 2: Habituation: Infants were then exposed to 6-9 habituation trials where either a long or short carrot
disappeared behind a screen and re-emerged on the other side
Step 3: Test: the test phase consisted of exposure to either a possible or an impossible event

• Possible event: a short carrot passed behind a screen with a cut-out in the centre (carrot could pass behind
the screen without being seen) and re-emerged on the other side of the screen
• Impossible event: a long carrot passed behind a screen with the cut-out in the centre (carrot should have
been seen in the cut-out area, but was not) and reappeared on the other side of the screen--an impossible
event

Results
: During habituation, infants looked equally long at the long and short carrot trials. However, during
the test phase, infants looked longer at the impossible event (large carrot passing behind cut-out screen
without the carrot showing in the cut-out area).

The authors concluded:

…these results indicate that the infants (a) realized that each carrot continued to exist after it slid
behind the screen, (b) assumed that each carrot retained its height behind the screen, (c) believed
that each carrot pursued its trajectory behind the screen, and, therefore (d) expected the tall carrot to
be visible in the screen window and were surprised that it was not (Baillargeon & DeVos, 1991, p.
1233).

In their final discussion of the series of experiments, Baillargeon and DeVos concluded that infants 3½ to 4
months of age hold the same assumptions about objects that adults do, namely that
• Occluded objects continue to exist behind the occluding object
• Objects retain the physical and spatial properties that they possessed prior to occlusion (e.g., the tall carrot
would remain tall as it passed behind the cut-out portion of the screen)
• Objects remain subject to basic physical laws. For example, two objects cannot occupy the same space,
and objects continue to move in the same manner when occluded as when visible (and hence, the
trajectory is predictable) (Speculation: Could violation of this assumption perhaps lie behind the older
infant's fascination with rolling cottage cheese containers on the floor (they do not roll in a straight,
predictable fashion because of the taper of the carton)?

The authors also noted that the youngest infants (3½ months) were not able to show object permanence on
all of the tasks. Apparently, whether an infant shows object permanence is very dependent on the specific
task demands and is clearly present much earlier with visual tasks than with search tasks.

Some questions to ponder
: Could the preservation errors (searching where the object was last found)
typically found with the classic search procedure reflect a one-trial learning of where the toy is when it
disappears and lead to an expectation that the toy will always be there? Indeed, when the task is done
visually and the toy is not under the cover that the infant observed it being hidden under, the infant is
surprised. Clearly, there is some deficit here when an infant will not search on subsequent trials under the
cover where the toy was hidden during that trial, but persists in searching under the place where it was first
hidden. How can this deficit best be understood? One view is that memory of where the object is tends to be
very fragile. Infants have difficulty inhibiting their response to the first location because of neurological
immaturity, even when they seem to know that the toy is in the second location (Diamond, 1985).

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-9

Suggestion
: Students will probably comprehend much more of this whole discussion if you bring in some
props and actually demonstrate the procedures for the traditional Piagetian search task and for the violation
of expectation/habituation tasks—with or without infants.

Resources

Baillargeon, R., & DeVos, J. (1991). Object permanence in young infants: Further evidence. Child
Development, 62, 1227-1246.
Diamond, A. (1985). Development of the ability to use recall to guide action, as indicated by infant's
performance on AB. Child Development, 56, 868-883.
Wellman, H. M., Cross, D., & Bartsch, K. (1987). Infant search and object permanence: A meta-analysis of
the A-not-B error. Monographs of the Society for Research in Child Development, 51, Serial No. 214.

LECTURE 8-2
CONSERVATION

Suggestion
: Activity 8-2 deals with conservation of number. Consider using the detailed presentation of the
procedure in that activity (see Coursemate Student Site, Chapter 8) as a basis for a class demonstration,
with or without children. The more students are exposed to the actual procedures and materials, the better
comprehension they develop of the purpose of the tasks, interpretation (especially of Piagetian concepts
such as reversibility and the whole notion of operations/rules/strategies that are independent of content), and
issues relating to that topic. It is worth the time. If students can get a good grasp of Piagetian theory, it
facilitates their understanding of the language acquisition material. In both, theorists are suggesting that
children construct internal "rules" which allow them to deal with new instances (conservation,
classification, proportional reasoning, plurals, past tenses, etc.). In both domains, theorists also emphasize
that children's early "rule" knowledge often oversimplifies reality (whether physical reality or social
situations) and results in "growth errors," (e.g., saying that babies come from seeds planted in mommies'
tummies,” drawing chimneys at right angles to rooflines, saying "goed," etc. Going into depth on one theory
and body of research often allows for a greater depth of understanding of other topic areas as well, because
it can be used as a framework with which to contrast and compare other theories. Because an early text
chapter (this one) is devoted to Piaget, because his views are also featured in Chapter 2, and because many
subsequent developments are described as related to Piagetian acquisitions, his is a good theory to use as a
foundation.

At the concrete-operational stage, emphasize the acquisition of operations, those thinking tools that are
independent of specific content and that can help the child distinguish how things appear from how things
really are. Illustrate the reversibility operation by demonstrating the undoing of a transformation with real
materials or by drawing on the board (substance, liquid, or number from Activity 8-1). Then ask students to
suppose that they had just walked into the room and seen the two shapes of clay or the liquid in two quite
different containers. Would they have any way of knowing whether the two quantities were the same or
different? They should see that no, they would not. It is not possible to tell by how it looks.

In fact, looks could be misleading and are often misleading to young children—if they focus on the end
product of the transformation rather than what happened during the transformation. Make sure students
recognize that it is the transformation that gives the answer to the question: Are they still the same quantity
or not? Piaget argues that, when the child can mentally reverse the transformation, the child has the
means/operation available for really knowing that the quantities are the same. That ability to mentally
reverse a transformation is a content-free thought operation that provides a way to not be tied to how things
look in making sense of reality—not a small accomplishment.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-10

Point out that, on Piaget's versions of his conservation tasks, it was not enough simple to assert that the
quantities (or area, or volume, etc.) were the same for the child to be credited with conservation knowledge.

He also required that children explain their answers and only credited them with being concrete-operational
when they were able to justify their answer adequately with one or more of the following rationales for their
conservation responses:
• compensation
: e.g., the sausage got longer, but it also got thinner
• reversibility: e.g., you could just pour the liquid back and it would be just the same level (and amount) as
the other glass again
• addition-subtraction: e.g., nothing was taken away or added to the ball of clay (or glass of liquid); it
should therefore be just the same amount
• identity: e.g., it's the same clay (or liquid)

The sameness of the substances before and after transformation in conservation tasks is so obvious to adults
that it takes hearing a non-conserver's justification for a non-conservation response to appreciate the
monumental acquisition that conservation is. A non-conserver may say, "They're different now. This glass
has more now. It's higher," "This ball has more because it is so fat now," or "This sausage one has more
because it is so long." The child's focus on how it looks now and the apparent inequity can be the basis of
many tears and disputes during the preschool years when a child perceives that a sibling has more when in
fact the quantities just look different.

Once students really have a grasp of what Piaget's conservation tasks required of children and what kinds of
responses he obtained from children, they can begin to appreciate some of the controversies over the past
20+ years such as:
• If correct responding in all conservation tasks is based on acquisition of the reversibility operation, why is
it that all conservations are not acquired simultaneously? Why the decal age? (concurrence issue)
• The question of whether younger children are really incapable of conserving or whether the Piagetian
tasks somehow biased them to respond incorrectly or were particularly difficult for some reason
(performance-competence issue; discontinuity (stage)-continuity issue). (Material from Lecture 2-6 on
the criteria for stages and the status of stage theories could be inserted here.)
• Might discuss here the two major ways that researchers have attempted to answer this question: training
studies and studies modifying the materials and instructions. Refer students to those described in the text
(e.g., Field's identity study). Also see a summary of the training research in Lecture 8-4.
• The question of whether it is really accurate to attribute understanding of conservation to preschoolers
who can conserve with small numbers (e.g., 3 items), but cannot conserve on more complex tasks where
strategies such as counting won't work and it is thus essential to focus on the transformation.

Tie in lecture to the material in the text on conservation and on the follow-up research which indicates that
task variables can markedly affect the conclusions drawn about a child's understanding of the notion of
conservation (e.g., Winer, Hemphill, & Craig, 1988).

Resources

Cowan, P. A. (1978). Piaget with feeling: Cognitive, social, and emotional dimensions. New York: Holt.
Donaldson, M. (1982). Conservation: What is the question? British Journal of Psychology, 73, 199-207.
Gelman, R., & Baillargeon, R. (1983). A review of some Piagetian concepts. In P. H. Mussen (Ed.),
Handbook of Child Development, Vol. III. New York: Wiley.
Gelman, R., & Gallistel, C. R. (1986). The child's understanding of number. Cambridge, Mass.: Harvard
Univ. Press.
Rothenberg, B. B. (1969). Conservation of number among four-and five-year-old children: Some
methodological considerations. Child Development, 40, 383-406.

Visit https://testbankdead.com
now to explore a rich
collection of testbank,
solution manual and enjoy
exciting offers!

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-11

Sophian, C. (1988). Early developments in children's understanding of number: Inferences about numerosity
and one-to-one correspondence. Child Development, 59, 1397-1414.
Winer, G. A., Hemphill, J., & Craig, R. K. (1988). The effect of misleading questions in promoting
nonconservation responses in children and adults. Developmental Psychology, 24, 197-202.

LECTURE 8-3
CHILDREN'S UNDERSTANDING OF CAUSALITY
(Coordinates with Activity 8-2)

Animism and Anthropomorphism
. See Activity 8-2 (Coursemate Student Site) for a brief overview of
this topic, an example of the kinds of questions that might be used in studying animistic thinking, and some
suggested references.

An effective way to lead into this topic is to ask students to generate the characteristics of living things (they
can generate these in class, or you can have students consult biology texts and bring a list to class). To
appreciate this research area, they need to have an explicit awareness of these characteristics. They also need
to recognize that movement can be an ambiguous cue, one sometimes associated with life and sometimes
not. As with many Piagetian tasks, there are many methodological considerations that influence
interpretation of research results in this area. One major problem is children's understanding of the questions
asked (Loft & Bartz, 1969). One researcher found that different responses were elicited depending on
whether a child was asked "Is it alive?" versus "Is it living?"

Conclusions
: Evidence indicates that animistic thinking is not a pervasive quality of preschool thought.
Recent studies have indicated that children do not randomly attribute life or human characteristics, nor do
they routinely attribute life to all inanimate objects—or even all-moving objects. What the research seems to
indicate is that, when preschool children do give animistic responses, it reflects ignorance (due to lack of
familiarity) about the properties of those particular objects, rather than a pervasive animistic attribution.
How can we explain why children carry on conversations with their teddy bears or why they are fascinated
with animal cartoons and stories that feature animals and inanimate objects that can talk? Perhaps there is
some confusion about human versus animal properties and perhaps young children do not assume constancy
of characteristics to the extent that adults do.

Resources

Behrend, K. G., & Dolgrin, D. A. (1984). Children's knowledge about animates and inanimates. Child
Development, 55, 1646-1650.
Bullock, M. (1985). Animism in childhood thinking: A new look at an old question. Developmental
Psychology, 21, 217-225.
Loft, W. R., & Bartz, W. H. (1969). Animism revisited. Psychological Bulletin, 71, 1-19.

Children's Understanding of Reproduction and Illness
. This literature provides an interesting vehicle for
discussing children's causal thinking and making the point that we cannot always assume that what goes in
(the information we provide for children) is always understood. Children often distort information to fit their
existing schemes (see Activity 8-3 (Coursemate Student Site) on children's errors in drawing chimneys on
houses, trees on mountains, and water level). One lesson is that we need to repeat information about such
topics as reproduction and the causes or illness when children reach different developmental levels. Another
lesson that can be inferred from this literature is that we need to realise that children may interpret our
comments very literally. For example, when we use an analogy in our explanation of reproduction (e.g.,
seeds, birds, bees), we are likely to see that analogy directly represented in the child's understanding of the
phenomenon (e.g., "The father put an egg in the mother and it has to stay in there a long time to keep warm
and then when it's ready, the doctor helps it get out of the mother."). Goldman and Goldman (1982) suggest
that analogies may lead a child into a cognitive cul-de-sac.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-12

Perhaps literal interpretation of adults is what lies behind some faulty adolescent thinking. For example, we
puzzle over how teenagers could come up with the notion that they will not get pregnant if they don't want
to. Think for a moment about the actual answer adults often give to a child's plea for a little brother or sister:
"Your father and I have decided that we don't want any more children—two is just the right number for
our family." The parents do not go on to explain that they actively have to prevent the occurrence of a little
brother or sister through use of contraception. Is teenage disregard for the possibility of getting pregnant a
product of egocentric thinking ("It won't happen to me!"), or is it possibly a belief based on the message
provided earlier by parents that "not wanting" is the key factor. The possibility of faulty inferences based on
analogies or incomplete information has important implications for educators involved in the development
and presentation of educational curricula on topics such as AIDS, sex, smoking, drugs, and reproduction.
These implications are also relevant for individuals working with children in health care areas (both mental
and physical).

Goldman & Goldman: Children's Understanding of Reproduction

The Goldman and Goldman (1982) study provides an especially interesting example of research on
children's understanding of causality because it is both developmental and cross-national. It is also a good
example of research that has tied level of understanding of a particular content to level of cognitive
development. Finally, it illustrates the kinds of errors children make when causes are not directly
observable.

Subjects
: 838 children (ages 5-15) in public schools in Australia, England, Sweden, and North America.
Ages were 5, 7, 9, 11, 13, and 15 years of age. All were from intact families with at least one younger
sibling. (There may be a sampling bias that could affect interpretations of cross-national comparisons
because it was
more difficult to obtain parental permission for participation in the English-speaking
countries than was the case in Sweden.)

Procedure
: Clinical interviews were conducted individually with a same-sex interviewer. Questions were
deliberately open-ended to avoid leading questions. The interview asked about ageing, parents, sex
differences and preferences, birth and conception, sex education, clothes and nakedness. This study focuses
on birth and conception. Sample interview questions:
• How are babies made?
• Does a father do anything to start a baby?
• Does a mother do anything to start a baby?
• Where do babies come from?
• How does the baby happen to be inside the mother's body?

Results and Conclusions
:
• Understanding of procreation proceeds through a developmental sequence that parallels Piagetian stages.
• Mothers were seen as playing more of a role than fathers play by younger children at the non-sexual level
of understanding. Fathers were seen as having a more active role than mothers once children had reached
an understanding of the sexual nature of conception. The authors suggest that the view that the mother is a
passive recipient is a stereotype that needs to be addressed in sex education and education about
relationships.
• National differences showed that Swedish children exhibited earlier-maturing understanding about
conception up to 11 years of age, with children of other nations catching up at 13 and 15 years (Australian
children were the slowest to move to a mature understanding and fewer achieved a formal-operational
level of understanding). National differences were attributed to differences in sex education.
• Children develop/construct myths when they do not have accurate, complete information about
conception (or any phenomenon--just as man has done through history!). Their responses indicate that
they are often misled and confused by analogies to eggs and seeds.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-13

Another body of research that bears on the question of children's understanding of causality is that dealing
with children's understanding of the causes of illness (e.g., see Siegal, 1988; Sigelman, Maddock, Epstein, &
Carpenter, 1993).

Resources

Goldman, R. J., & Goldman, J. D. (1982). How children perceive the origin of babies and the roles of
mothers and fathers in procreation: A cross-national study. Child Development, 53, 491-504.
Siegal, M. (1988). Children's knowledge of contagion and contamination as causes of illness. Child
Development, 59, 1353-1359.
Sigelman, C., Maddock, A., Epstein, J., & Carpenter, W. (1993). Age differences in understandings of
disease causality: AIDS, colds, and cancer. Child Development, 64, 272-284.

Conclusions About Causality
Considerable literature was generated during the 70s and '80s regarding children's understanding of
causality, i.e., cause and effect relations. Piaget had characterized the preschooler as acausal or tending to
attribute causes to immanent justice ("I got hurt because I forgot to do my jobs."), magic, or a higher power.
But any parent knows that infants and toddlers quickly figure out that light switches cause lights to come on
or go off, that door knobs open doors, that dropping dishes on the floor causes a crash, etc. They seem very
in tune with cause and effect relations. This recent body of research indicates that parental perception is
correct. Young children are not acausal, but do show some limitations in their understanding of causality.
There are developmental differences. The following generalizations can be made (Gelman & Baillargeon,
1983; Goldman & Goldman, 1982; Sedlak & Kurtz, 1981; Shultz, 1982):
• Preschoolers are not acausal and do not attribute everything to immanent justice, magic, or higher powers.
• Preschoolers recognise that causes precede outcomes—when the causes are observable or readily
inferable.
• Preschoolers tend to err when the most salient of possible causes in a situation is the incorrect one.
• Preschoolers are likely to generate (or accept) a myth regarding a cause when the cause is not easily seen,
heard, or inferred (e.g., regarding procreation, toothaches, Santa Claus, the tooth fairy), or in responses to
such questions as "What makes clouds move?" or "What makes the water in the river move?" (Questions
asked by Piaget that often led to acausal or animistic responses.)
• Preschoolers are easily misled by co-variance that is inconsistent. They ignore the inconsistency and the
reality that an inconsistent co-variant could not possibly be the cause.
• Education/knowledge influence the likelihood of making mature causal inferences, suggesting that early
educational effort can be effective in facilitating understanding of causation (e.g., of AIDS, pregnancy,
illness, etc.). However, children may distort educational explanations of complex phenomena (by
assimilating them to existing schemes), may be misled by analogies, and need repeated exposures to the
same content as they progress to different developmental levels.

Resources
Gelman, R., & Baillargeon, R. (1983). A review of some Piagetian concepts. In P. H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology, Vol. III, Cognitive development, 4th edition.
Goldman, R. J., & Goldman, J. D. (1982). How children perceive the origin of babies and the roles of
mothers and fathers in procreation: A cross-national study. Child Development, 53, 491-504.
Sedlak, A. J., & Kurtz, S. T. (1981). A review of children's use of causal inference principles. Child
Development, 52, 759-784.
Shultz, T. R. (1982). Rules of causal attribution. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 47, Serial No. 194.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-14

LECTURE 7-4
MECHANISMS OF COGNITIVE CHANGE

Suggestion: A presentation on mechanisms of cognitive change and on the educational implications
combine well.

One of the most important questions that we can ask about cognitive development is also the most difficult
to answer: What is the mechanism of cognitive change? What factors, individually or together, propel a
child's cognitive growth forward? A good source for an up-to-date review and commentary on this question
is Flavell, Miller, and Miller's Cognitive Development (1993). These authors note that every theory of
cognitive development includes mention of three basic factors: (1) maturation/biological factors, (2)
experience, and (3) social influences. However, the degree of emphasis differs considerably from theory to
theory. The following is a brief summary of the points made by Flavell et al. (1993) regarding the
mechanisms of cognitive change:

Maturation/biological factors

Biological and maturational factors are believed to play a role in determining the timing or readiness for
cognitive growth/learning, affecting the nature of cognition, and determining the direction of cognitive
development. In effect, this view suggests that certain domains of knowledge such as language,
understanding of causality, recognition of animate-inanimate distinctions, and abstraction of number are
under maturational control. Any cognitive acquisitions that are universal to humans could be assumed to
indicate biological predisposition and hence, dependence on maturation. (Be sure to note that it is not
necessary to assume innate knowledge to assume a biological predisposition.) Describe for students the
commonality in timing, nature, and direction of cognitive development for one domain to illustrate the point
that, even under rather diverse environmental conditions, cognitive development emerges in a rather
predictable fashion.

Flavell et al. (1993) discuss two lines of evidence suggesting that maturational changes in the brain may
underlie at least some cognitive changes—evidence that some cognitive acquisitions may simply not be
possible until a minimal level of brain maturity has been reached. For example, Diamond (1990) proposes
that the ability to inhibit a once-reinforced response (such as no longer searching for a hidden object in an
old location) coincides with maturational
changes in the frontal cortex of the brain. Supporting evidence as
to the importance of this area for inhibitory behaviour comes from research with animals and humans who
have sustained lesions of the frontal lobes. These brain-injured humans and animals show difficulty in
inhibiting previously reinforced responses and in remembering the location of objects over time—both very
basic tasks for adaptive, intelligent beings. A second line of research also points toward a neurological basis
for cognitive change. Greenough, Black, and Wallace (1987) have found evidence suggesting that many
neural connections (synapses) are already present early in infancy. The evidence indicates that neurons that
are not used or connected tend to wither and die, whereas those that are used continue to exist. Connections
are maintained and new synapses are added as a result of experience. By inference, this evidence suggests
that some minimal level of experience—probably a level universal to the species—is necessary for normal
cognitive development.

One implication of a maturational/biological emphasis would be that some acquisitions cannot be
successfully induced to occur at earlier than typically occurring ages. Another implication is that
acquisitions under maturational/ biological control will emerge in a fixed sequence that will be found
universally across children.

Instructors Manual for Developmental Psychology: Childhood and Adolescence 4ce
Part 3: Language, Learning, and Cognitive Development
Chapter 8: Cognitive Development: Piaget’s Theory, Cases’s Neo-Piagetian Theory, and Vygotsky’s Sociocultural
Viewpoint

Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd. 8-15

Environmental/experiential Factors

There are two main types of environmental experiences:
• social interactions
• non-social interactions with the physical world

There are also three ways of conceptualising the child's role
in accessing environmental experience:
• cognitive development is an individual construction based on self-generated discovery (emphasised by
Piaget and information processing theorists)
• cognitive development is the result of taking in of information from the environment (emphasised by
behavioural theorists and information processing theorists)
• cognitive development is largely a joint construction of the child and an adult (emphasised by Vygotsky)

How can a role of these environmental factors be demonstrated? Flavell et al. (1993) point out that the main
avenues open to us for demonstrating a role of environmental factors and determining what specific
experiences can foster cognitive change are training and enrichment studies. Clearly, we cannot
purposefully deprive children of experiences to determine the effects on cognitive development, but we can
attempt to systematically train children—using social or nonsocial means—and we can provide various sorts
of enrichment and assess their effects.

What Training and Enrichment Studies Tell Us About Cognitive Change

Hundreds of training studies have been carried out in hopes of gaining understanding of the specific types of
experiences that lead to cognitive growth. A secondary purpose of many was to determine to what extent
children are constrained by maturational/biological factors in the timing of their acquisition if cognitive
skills. The reasoning behind training studies is that, if a child can be taught to conserve (or classify, or some
other acquisition), and if the child can then transfer this knowledge to other similar materials, such results
would argue against maturation as the key determinant and argue for the role of experience. A difficulty
inherent in these studies, however, is that children’s failure to learn in response to training cannot be
conclusively explained—it may be because of maturational constraints, or it may be that the experimenter
simply did not use an effective training procedure or did not train the child for a long enough time.

What have these hundreds of training studies (primarily focusing on conservation) demonstrated? They have
not been highly successful in identifying just what the mechanism of change is, but they do allow for three
conclusions (Vasta, Haith, & Miller, 1992, p. 278). (The Vasta et al. summary is valuable because it also
provides commentary on the implications for the role of biological factors.)

• Training is difficult but by no means impossible
. Instilling a concept like conservation is not a matter of
simply pointing out the correct answer to the child. A number of sensible-looking procedures have had
no success at all. Such negative outcomes are compatible with Piaget's theory, for they attest to the
reality of preoperational thinking and to the slow gradual nature of cognitive change. Nevertheless, the
majority of training studies, especially in recent years, have reported positive outcomes. By now, there
is no longer any doubt that conservation and other Piagetian concepts can be experimentally taught.

• The success of training depends on the developmental level of the child
. Perhaps the clearest prediction
that Piaget's theory makes about training is that the child's readiness should determine its success.
Training should be beneficial only if the child is already close to mastering the concept, for it is only
than that the child will be able to assimilate the new information and make the necessary
accommodations to it. Training studies provide general support for this prediction. Training usually
works best with older, more mature samples, and very young children are unlikely to be successfully
trained. Piaget's theory, however, does not spell out the components of "readiness" very exactly. Hence,

Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:

"Kahdeksan penniä!"
"Niin, eikä varsin täyteen sitäkään."
Rovasti nyökytteli ajattelevaisesti päätänsä ja neiti sanoi
innokkaasti:
"Herra Jumala, pappa, me emme saa estää, jos Tuomas tahtoo
lähteä."
(Aikamme kuvia III.)

HERRA PENTTINEN.
Hyviä miehiä ei ole koskaan liian tiheässä; rikkaita miehiä on paljon
tiheämmässä.
Kukaan ei ole sanonut, ettei suurituloisten miesten joukossa olisi
hyviä miehiä, mutta rikkaita miehiä on heidänkin joukossaan paljon
useampia.
Hyvät miehet ovat rehellisiä.
Toisia ihmisiä kohtaan saattaa moni ihminen olla rehellinen.
Useimmat ovat epärehellisiä itseänsä kohtaan. Se on synti raskainta
laatua, suurin rikos luonnon järjestystä vastaan; itsepetosta seuraa
rangaistuksena kintereillä onnettomuudet, tuskat, epätoivo ja
kuoleman kauhu. —
Herra Niilo Penttinen oli rikas mies. Hänen ympäristössään oli paljo
ihmisiä, jotka olivat köyhiä rottia häneen verraten. Niilo Penttinen oli
osannut järjestää niin, että heistä jokainen osaltaan hyödytti häntä,
vaikka olivatkin köyhiä ja vähävaraisia Niin tavoin kertyi hänelle
suuret tulot, useimpain ympäristöläisten tulojen pysyessä pieninä ja
niukkoina.

Niilo Penttisen kotona oli mukavaa ja lämmintä. Siellä oli osittain ja
suhteellisesti myöskin komeata ja ylellistä. Niin oli myöskin
pappiloissa, nimismiehellä, tuomarilla, tohtorilla, sahan patruunalla,
kauppiailla ja osalta talollisillakin. Köyhillä mökkiläisillä, päiväläisillä,
torppareilla ei ollut niin lämmintä ja mukavaa, sillä heidän tulonsa
eivät koskaan riittäneet omiin mukavuuksiin — siinä oli kylliksi, kun
elivät.
Niilo Penttinen oli hyvässä maineessa. Hän oli kristillismielinen,
kansallismielinen, teki usein lahjoituksia, toisinaan synnyttämättä
mitään meluakaan. Ja kun niillä tienoin joku sattui tekemään
julkisesti sellaista syntiä, jota ei vielä ollut totuttu katsomaan läpi
sormien ja jonka välttäminen oi niin helppoa, että vain harvat
kompastuivat ja lankesivat siihen — silloin oli Niilo Penttinen
ensimäisenä miehenä moittimassa ja piti syntiselle nuhdesaarnan.
Mutta Niilo Penttiselläkin, niin mallikelpoinen, siivosyntinen ja
toimeentuleva kuin olikin, oli myöskin maallinen tuskansa: häntä
kalvoi alituinen köyhtymisen pelko. Poistaakseen tätä ikävää
rasitusta koetti hän kaikilla luvallisilla keinoilla lisätä tulojaan. Siitä oli
kyllä seurauksena, että useain köyhänpuoleisten ympäristöläisten
menot samassa suhteessa kasvoivat — mutta se ei kuulu asiaan.
Iän karttuessa kasvoi Niilo Penttisen levottomuus. Ei hänellä nyt
enää ollut niin paljoa huolta tulojen lisäämisestä kuin ennen kootun
tavaran sopivasta sijoittamisesta. —
Sattuipa kerran kuolemaan muuan suutari, jolle herra Penttinen oli
lainannut sata markkaa. Suutari kuoli niin tyhjänä, ettei jäänyt jälelle
muuta kuin viisi alastonta lasta ja keuhkotautinen vaimo.

Tämä kuolema koski herra Penttiseen, ja hän murehti sitä niin,
että otsa meni ryppyyn. Ei hän lasten vuoksi murehtinut — pitäähän
niistä vaivaishoito huolen. Ei hän myöskään murehtinut tuon
keuhkotautisen vaimon tähden, se kun oli aina ollut vähän
halveksittu rumuutensa ja tyhmyytensä tähden — ja nythän siitä
kyllä pitää Jumala huolen, kun on sallinut kerran keuhkotaudin
tarttua. Mutta suutarivainajan velan maksusta, siitä ei kukaan
milloinkaan tulisi sanaakaan virkkamaan eikä minkäänlaista huolta
pitämään. Sitä herra Penttinen huolehti ja murehti, kuultuaan
suutarin kuolemasta.
Silloin ilmestyi itse Kuolema omassa personassaan herra Penttisen
eteen, hymyili niin ystävällisesti, kuin se hänen kaltaiselleen oli
mahdollista, ja sanoi:
"Lienen saattanut sinut murheelliseksi, kun vein suutarin ennen
sinua."
"Ei, ei", koetti herra Penttinen änkyttää kauhusta ihan kalpeana.
"Sinun vuorosi tulee kyllä pian", jatkoi Kuolema. Kauhusta nousivat
herra Penttisen hiukset pystyyn.
"Mihin sitten panet kaiken, mitä koonnut olet?" jatkoi Kuolema.
Herra Penttinen yritti kysymään:
"Milloin?"
Mutta vastausta ei tullut. Kamala näky hävisi, ja jäljelle jäi
alituinen, kalvava, tuskallinen kuolemankauhu.

Vaikka herra Penttinen olikin uskovainen ja tiesi varmasti
kuolemansa jälkeen pääsevänsä taivaaseen, tahtoi hän kuitenkin
lykätä tuon muuton niin pitkän ajan päähän kuin suinkin mahdollista.
Kun taivaassa saadaan olla iankaikkisesti, niin sinne kyllä aina ehtii…
Sitä paitsi, kun herra Penttinen tiesi olevansa hyvissä väleissä
Jumalan kanssa, päätteli hän aivan varmasti, että Kuolema häntä
uhkaillessaan oli tehnyt ilkeätä leikkiä aivan ominpäin, ilman Jumalan
neuvoa. Siitäpä syystä hän uskalsikin vastakynteen ryhtyä ja päätti
puolustautua Kuolemaa vastaan kaikilla tieteen ja kotitarpeen
keksimillä keinoilla, maksoi mitä maksoi.
Kaikki, mitä rahalla voi saada, kutsui hän apulaisikseen, sekä koetti
rukoillakin, että Jumala pitäisi hurjaa Kuolemaa hiukan aisoissa.
Tästä taistelusta Kuoleman ja herra Penttisen välillä syntyi loistava
näytelmä, jossa panoraaman tavoin vaihteli tieteen ja kokemuksen
synnyttämiä mestaritekoja. Mutta kaikesta huolimatta — huolimatta
erikoissuhteestaan Jumalaankin — tunsi herra Penttinen kauhulla ja
vapistuksella, että Kuolema seisoi alinomaa oven takana, kylmä,
nihkeä käsi ovenrivassa.
Toisinaan ajatteli herra Penttinen, että se saattaa seista siellä kyllä
vuosikymmeniä — mutta kohta meni mieleen: se saattaa myöskin
astua sisään milloin tahansa.
Herra Penttinen eli näihin aikoihin rikasta sielunelämää, koetti
kiinnittää huomiotansa kaikkeen, mikä vain suinkin saattoi häntä
koskea.
Niinpä hän, omituisen sattuman kautta, joka ei kuulu tähän, tuli
ajatelleeksi omaa suhdettaan köyhiin ihmisiin, joita hänen

ympärillään oli niin lukuisasti. Hän oli ennen aina ollut vakuutettu
siitä, että ainakin köyhät häntä kiittävät armeliaisuudesta. Mutta nyt
hän sai yhtäkkiä tietää, että ne eivät pidäkään hänen
armeliaisuuspalojaan muuna kuin muruina, jotka rikkaan pöydältä
putoovat. "Sepä kauheata!" ajatteli hän ja suuttui. Olihan hänen
kotinsa, semminkin jouluaikoina, ollut ikäänkuin yleinen
armeliaisuuslaitos. Aina oli hän harrastanut kansan ja kirkon parasta;
hänetkö nyt luettaisiin koronkiskurien luokkaan!
Hän kokosi köyhiä ympärilleen ja puhui niille kiihtynein mielin,
vapisevin äänin loukatusta omanarvontunnosta.
Mutta ne eivät uskoneet häntä. Eräs joukosta virkkoi:
"Sinä olet tässä rikas, herra, voit hyvin, elät loistossa ja
mukavuudessa. Meidän yhteisillä uhrauksillamme ja
myönnytyksillämme olet päässyt tähän asemaan. Hävitä pois
komeus, luovu mukavuuksistasi! Tule ja ala elää meidän tavallamme!
Rupea veljeksi! Tähän asti olet sinä ollut ylimys. Sinulla on ollut
meistä suurempi hyöty kuin meillä sinusta. Varoistasi olet uhrannut
armeliaisuuden tekoihin pienen, pikkuruisen rovon ja yrittänyt sillä
ostaa meidän rakkauttamme. Mutta kuule nyt, mitä sanon: köyhä voi
myydä kaiken muun, mutta ei rakkauttaan. Rakkautemme voimme
antaa vain rakkauden vastalahjaksi."
Herra Penttinen nuhteli, nuhteli kovastikin ja oikein Jumalan sanan
kautta, sekä koetti kovistella ja uhkailla. Vaan ne eivät välittäneet
mitään. Pelosta ei puhettakaan! Röyhkeyden vain vastasivat
röyhkeydellä. Kovin harmistuneena huomasi herra Penttinen, että
hän todella riippuikin enemmän niistä kuin ne hänestä.

Vanhat suosittelukeinot eivät siis näyttäneet kelpaavan. Mutta yksi
etu tästä taistelusta oli herra Penttiselle ollut, se, että hän sen
kestäessä usein unohti olevansa kuolemansairas. Elämä tuossa
uusien ajatusten ristitulessa vei mukanaan niin, ettei oikein ehtinyt
sivuilleen katsoa.
Hänellä oli varoja, hän voi elää mukavasti. Mutta, tulla toimeen
elämässä ilman sellaisia käskettäviä, jotka olisivat hänelle kiitollisia,
sitä ei herra Penttinen voinut.
Taisteluun ryhtyen laittoi hän kylän keskelle lukusalin ja kirjaston.
Saisivat siellä, hauskassa seurustelussa viihdyttää itseään, oppia;
hän itse olisi joskus, kun aikaa sattuisi, mukana, neuvomassa ja
opastamassa.
Vaan ne kyllästyivät pian siihen — herra Penttisen seuraan ne vielä
pikemmin kyllästyivät. Kukaan kyläläisistä ei ajatellutkaan kiittää
häntä hänen uhraavaisuudestaan — ainoastaan sanomalehdet siitä
kehuen kertoivat.
Vielä hän koetti. Kutsui niitä kotiinsa, tarjosi kahvia ja erotessa
pisti kouraan rahalahjan. Ihmiset möllämystyivät, puristivat
käsissään lahjaropoja ja kotiin päästessään näyttivät omaisilleen
aprikoiden: "Tämän hän pisti kouraan. Mitä tuolla mahtanee
tarkoittaa?"
Pian ne ymmärsivät hänen tarkoituksensa olevan ostaa rakkautta,
ja nauroivat makeasti.
Niilo Penttinen vapisi monta kertaa tuskasta, kun huomasi, kuinka
turhaan kaikki hänen ponnistuksensa rakkauden hankkimiseksi
menivät. Epävarmuudentunne siitä, mikä oli oikein, mikä väärin,

kasvoi iän kanssa. Kuolema, joka vähän aikaa oli ollut poissa
näkymöltä, ilmestyi taasen oven taakse, tuntui pitävän kiinni
ovenrivasta, arvelevaisena aprikoiden: "Astunko ma, astunko ma?"
Ja herra Penttinen taisteli vastaan kaikilla tieteen ja kokemuksen
keksimillä keinoilla. Edelleen eli hän mukavasti ja loistossa, ei
antanut itseltään puuttua mitään. Olihan hän jo 60 vuoden vanha.
Sellainen ikä olisi jo oikeuttanut lepoon, mutta hän ei voinut levätä.
Elämänkysymys oli hänessä vasta vanhana herännyt. Hän tahtoi
saada selvyyttä, ennenkuin se oven takana seisoja astuisi sisään ja
vaatisi lopullisesti mukaansa. —
Kerran hän puhutteli erästä köyhää vanhusta, joka oli ollut koko
elämänsä hyvin vaatimaton ja iloinen. Ukkoa pidettiin hiukan
yksinkertaisena, ja sen vuoksi otaksuttiin hänen voivan olla niin
vaatimaton ja iloinen köyhyydessään.
Herra Penttinen kuunteli tämän puheita hymyillen ikäänkuin
lapselle, joka ymmärtämättömyydessään ja haaveksivana lörpöttelee
joutavia.
"Noo, pääsevätkö rikkaat ja paremmassa yhteiskunnallisessa
asemassa olevat ihmiset sitten ollenkaan taivaaseen?" johtui
Penttinen kysymään.
"Luonnollisesti!" vastasi vanhus. "Taivas on kaikille avoinna. Siellä
on monta asuinsijaa. Mutta ainoastaan vaatimattomat ihmiset
viihtyvät taivaassa. Siellä on, luuloni mukaan, hyvin yksinkertaiset
olot. Sen vuoksi otaksun, että rikkaat ja toisten hallitsemiseen
tottuneet eivät viihdy siinä taivaassa, josta Jesus puhuu. Sitä vastoin
viihtyvät he hyvin täällä maan päällä — joka on heille jo taivas. Siinä
taivaassa, johon Jesus on mennyt, ovat kaikki yhdenarvoisia. Kaikki

palvelevat toisiaan. Palveleminen tuottaa suurempaa iloa kuin
käskeminen. Minä luulen, etteivät rikkaat ja ylhäiset pidä sellaisesta
järjestelmästä."
"Mutta eivätkö rikkaat siis ensinkään voi tulla siihen, sanokaamme:
köyhäin taivaaseen?"
"Kyllä! Mutta ylhäisen ja rikkaan täytyy ensinnä tulla luonteeltaan
köyhäni ja alhaisen kaltaiseksi, heidän kanssaan yhdenvertaiseksi ja
veljeksi. Täytyy tulla niinkuin uudestaan lapseksi, arvoasemista
välittämättömäksi…"
"Ja jakaa tavaransa?"
"Se on kyllä Raamatun esimerkki. Taivaassa ei tavaroille eikä
arvoasemille panna mitään arvoa. Sinulla saa olla niitä niin paljo kuin
tahansa, kun et vain niitä rakasta etkä petä itseäsi sillä luulottelulla,
että sinulla on oikeus niiden avulla elää mukavasti silloin, kuin muilla
ihmisillä, semminkin huonoilla ja hylyillä veljilläsi on henkinen ja
ruumiillinen vilu ja nälkä."
"Köyhät pääsevät varmaankin hyvin helposti taivaaseen?"
"Eipä se taida olla niinkään helppoa, sillä heissäkin on
rikkaudenhimo ja tavaranrakkaus. Monet heistä kadehtivat rikkaita,
toiset nurkuvat kohtaloaan, vaikka eivät olekaan elintarpeiden
puutteessa."
"Sepä se!" huudahti herra Penttinen, "se on sama synti ja tuska
kuin rikkaillakin".
"Niinpä kyllä, mutta asianhaaroihin ja syihin katsoen paljoa
lievemmin tuomittava. Rikkaitten esimerkki kiihoittaa köyhiä." —

Tämä lapsellinen keskustelu vaikutti sittenkin syvästi herra
Penttisen herkistyneeseen mieleen. Kauan ja perinpohjin hän sitä
harkitsi ja punnitsi ja johtui vihdoin sydämensä pohjasta
huudahtamaan:
"Armahda minua, Jumala, ja johdata oikealle tielle!"
Niilo Penttisen puolesta oli se laatuaan ensimäinen anomusyritys
Jumalalle. Kyllä hän ennenkin oli esitellyt yhtä ja toista, oli muiden
mukana kirkossa ja joskus kotonakin huokaisten pyytänyt Jumalan
siunausta toimillensa. Niiden huokausten tarkoituksena oli aina
kuitenkin ollut taivuttaa Jumalan mieltä suosiolliseksi hänen
hommilleen, s.o. ohjailla Jumalaa herra Penttisen mielen mukaan. Ei
ollut kysymystäkään siitä, että Jumala saisi ohjata herra Penttistä.
Nyt oli sitä pyydetty. Se oli suuri luottamuksen osotus Jumalalle,
aivan harvinainen rikkaalta ja saiturinsekaiselta mieheltä.
Jumala kuuli herra Penttisen rukouksen ja tarttui ohjaamaan
hänen asioitaan.
Tähän ei kuulu se, mitä kaikkea nyt talossa tapahtui, mutta
lopputulos uudesta suunnasta oli se, että Niilo Penttinen joutui
tekemään vararikon.
Herra Penttinen oli muiden ihmisten kaltainen ja katseli asioita
heidän kannaltaan. Jumala, tietysti, katseli asiaa omalta kannaltaan.
Melkein epätoivoon joutui Penttinen, Jumalan huomiosta kun luuli
kokonaan syrjään joutuneensa, sitä vastoin kuin aina ennen,
rikkaana ollessaan, luulotteli itseään Luojansa lellipojaksi.

Vaan kun mies oli aikansa parkunut ja valittanut, väsyi hän siihen
— semminkin kun ei Kuolemakaan nyt uhkaillut, vaan pysytteli
enimmäkseen piilossa. Epätoivokin rauhoittui vähitellen.
Hän joutui nyt elämään tavallista, vaatimatonta elämää. Entiset
rikkaat ystävät jäivät paikoilleen, herra Penttisen laskeutuessa niiden
tasalle, joitten täytyi pakosta elää kovin vaatimattomasti. Ensinnä
tuntui tämä uusi ympäristö vieraalta ja vastenmieliseltä — melkeinpä
ne olivat aivan kuin entisiä vastustajia.
Ajan kuluessa kaikki muuttui. Hän saavutti uusien tovereittensa
ystävyyden, ei lahjoilla eikä hyvillä teoilla, vaan vastalahjana
osottamastaan veljellisyydestä.
Kuolema, jolla on aina niin erinomainen taipumus sekaantua
ihmisten asioihin, oli pysynyt pitkän ajan syrjässä, vaan nyt hän
eräänä aamuna raoitti herra Penttisen yksinkertaisen kodin ovea ja
irvisteli. Penttinen säpsähti ensinnä, mutta asettui kohta. Laski kädet
ristiin rinnalle ja katsoen Kuolemata rohkeasti, mutta uhittelematta,
vasten kasvoja, virkkoi nöyrästi ja hiljaa: "Valmis."
Aika ei ollut vielä tullut, uhriin ei saanut vielä koskea. Kuolema
painoi oven hiljaa kiinni ja lähti pettyneenä tiehensä.
Ystävät riensivät onnittelemaan ja puristamaan Penttisen käsiä.
"Miltä sinusta nyt tuntuu, vanha, paljon kokenut setä?" kyselivät.
"Iloiselta. Ihmisen pitää olla aina valmis sata vuotta elämään,
huomenna kuolemaan."
"No sillä lailla!" riemuitsivat ystävät. "Mutta tule nyt meidän
mukanamme paljastamaan rikkaitten ja ylimysten itsekkäisyyttä!"

Vanhus naureskeli:
"Eihän siinä mitään paljastamista ole, se on alaston ennestäänkin."
"Niin, mutta pitäisi heille huomauttaa."
"Niinpä kyllä. Mutta eivät he huomauttajaa usko, enempää kuin
köyhätkään, ennenkuin oppivat lähimmäistään rakastamaan."
Vieraat tulivat ulos. Eräs sanoi:
"Uskoivathan he ennen setä Penttistä."
"Kun hän oli rikas…"
"Mutta me emme uskoneet."
"Vaan nyt uskomme."
"Kun hänkin on köyhä."
He menivät hiljaa pois. Kaiken epäselvän poistamiseksi katsoi
muuan tarpeelliseksi sanoa vielä:
"Hän on hyvä mies — kuitenkin, tuo setä Penttinen."
Ikäänkuin joku heikäläisistä olisi sitä epäillyt, he hymyillään
toisilleen sitä vielä vakuuttivat.
Sillä välin istui herra Penttinen huoneessaan ja ajatteli köyhäin
ystäväinsä rakkautta, jota ei ollut voinut rahalla ostaa, vaan jonka
nyt oli saanut vastalahjaksi. Iloisena hän asiaa mietti, kalpenevilla
huulillaan tyytyväisen onnellisuuden rauhallinen hymyily.

(Tienhaarassa.)
ILMARI CALAMNIUS-KIANTO.
Syntynyt 7/5 1874 Pulkkilassa, fil.-kand. 1898. Toiminut opettaja-
alalla. Teoksia m.m. Soutajan lauluja (run.), Hiljaisina hetkinä (run.),
Lauluja ja runoelmia, Nirvana, Pyhä viha, Pikku syntejä y.m.

"SIELUNVIHOLLINEN."
Kuvaus Kiannalta.
— Mikä kumma se lie tuo kulkija tuolla järven selällä? Niin on
ollakseen kuin vesilintu, vaan ei se oo oikein vesilintukaan… Iso se
on kuikaksikin, vaan jos hyvinkin lienee kuikka — se toisinaan kuikkai
moniaalla ilmalla niin ouvon näön ottaa, jottei tuntea taho, mikä
hänet tiennee?…
Näin olivat muutamat heinämiehet ihmetelleet itsekseen eräänä
pilvisenä elokuun päivänä, kun omituisen näköinen liikkuja oli
havaittu etenevän pitkin sydänmaanjärven harmaita aaltoja ja sitten
katoavan kohti laajinta ulappaa, jonne ei silmä yli vuorisen ja
metsäisen niemen enää voinut seurata. Pelonsekainen tunne oli
vallannut miehet siinä talon rantanurmia niitellessään, sillä ei se
heidän luontoonsa oikein ollut mahtunut, että se sittenkään
tavallinen kuikka olisi ollut, ja kaikki, mikä on epätavallista ja ennen
näkemätöntä, hytkäyttää väkevimmänkin ylimaalaisen veriä. Että se
ei ihminen eikä vene ollut ollunna, siitä olivat kaikki yksimieliset, sillä
kukapa järvimaiden asukas ei tietäisi, miltä veneensoutaja näyttää,
olkoon tuuli ja ilman sää minkälainen tahansa — kyllähän ne ne

tunnettiin… Mutta tämmöistä elävää, joka näytti ikäänkuin
rapistelevan vettä myöten kuitenkaan kohoamatta lentoon,
semmoista ei oltu ikinä nähty eikä kuultu. Mikä se semmoinen oli?
Vakaviksi ja miettiväisiksi venähtivät miesten naamat koko päiväksi,
moneksikin päiväksi, ja mieli hautoi salaa asioita semmoisia, joille ei
löydä edes selviä sanoja. —
Ja muuallakin — juuri sielläpäin, minne sen kummallisen liikkujan
oli huomattu katoavan — kerrottiin samana päivänä nähdyn näkyjä,
jotka todistivat, että paikkakunnalle oli ilmestynyt merkillinen ilmiö,
josta ei tiennyt, mikä se oli. Toisille se oli toisena näyttäytynyt,
toisille taas toisena, ja siitähän sen juuri oli uskonutkin, ettei se
mikään oikea kulkija ollut ollunna. Niinpä Vanhavaarassa, joka oli
puolentoista peninkulman päässä kirkolta, oli iltapäivällä koko
talonväki nähnyt ilmeisen kummituksen järven kareja kiertelemässä
ja sitten oli se ruvennut lähenemään suoraan sen talon rantaa kohti.
Sitä oli kovasti säikähdetty, jopa niin kovasti säikähdetty, että kaikki
olivat heittäneet viikatteensa ja haravansa mättäille ja paenneet
taaksensa katsahtamatta metsän peitossa olevaan naapuritaloon
kertomaan ja keskustelemaan tämän oudon näyn johdosta. Mutta ei
kukaan ollut sielläkään osannut selitystä antaa, ja kaikki olivat nyt
varmat siitä, että jos eivät ennen olleet kummituksia havainneet, niin
nyt ainakin sellaisen olivat nähneet. Muutamat olivat ennen
kasvaneet siihen uskoon, että kummitukset näyttäytyvät ainoastaan
maissa — kirkkojen ja ruumishautojen, harvemmin talojen
läheisyydessä, mutta nyt uskoivat kaikki, että vesikummituksiakin on
olemassa… Naapurien saattamina uskalsivat niittymiehet vihdoin
palata kotiansa katsomaan, näkyisikö vieläkin tuota
karinkiertelijäistä, vaan ei enää onneksi mitään järvellä näkynyt.
Hävinnyt oli! Mutta toisesta talosta Nurmelasta, joka oli korkealla
vaaralla toisella puolella järveä, näkivät tarhalla olevat lapset sekä

vanha muori paholaisen kulkevan kahlaamalla yli leveimmän järven
selän vaahtoavassa vastatuulessa, ja sitä lapset varsinkin
ihmettelivät, kuinka pitkät sääret sillä miehellä mahtoivat ollakkaan,
sillä muori vakuutti heille, että vettä oli siinä paikassa kymmeniä syliä
syvältä… Muori itse aivan vapisi kauhistuksesta, sylkäisi kolmasti
järvelle päin, teki muutamia salaisia taikatemppuja ja lähti kiireesti
astua köppäisemään pirtille. Lapset nähdessään muorin niin
pelästyksissään livistivät perässä ja tarttuivat kovasti kiinni hänen
hameestansa. Pirttiin päästyään turvautui muori vanhaan
virsikirjaansa, josta kimakalla kurkkuäänellä veisasi virren:
Armon liiton enkel' —
Torju päältämm' perkel'…
Sitten vasta palasi tarhalle lehmiä lypsämään.
Piru se oli itse eikä mikään muu! Sen olivat nähneet Mörkölänkin
piika ja renkipoika palatessaan luhtaniityltä veneellä. Se oli ollut
tulemassa suoraan heitä vastaan, vaan silloin he äkkiä olivat
kääntäneet veneensä lähellä olevaan niemeen ja piiloutuneet
pajupensaiden taa. Sieltä olivat he kyykkysillään henkeä pidätellen
odottaneet, mitä tuleman piti, ja nähneet, kuinka piru kulki aivan
saman niemen nenitse onneksi havaitsematta maalla olijoita. Sillä oli
ollut tulipunainen pää ja leveät valkoiset kämmenet, joilla se
vihaisesti oli vuoron perään läiskäyttänyt veteen… muuta eivät
piilopaikastaan olleet eroittaneet. Ja sivu se oli mennyt, vaan sitten
he olivat nähneet, kuinka se etempänä poikkesi muutamaan
rantahiedikkoon, ja siihen paikkaan, jossa se nousi maalle, oli jäänyt
ikäänkuin tulikivi keltaisena paistamaan, eikö lie savuakin näkynyt…
mutta itse oli paholainen kiireenvilkkaa kapaissut mustimman
rantakuusen alle ja sinne kadonnut — ja samassa silmänräpäyksessä

oli järvellä alkanut ankara rankkasade ja hirveä tuuli, joka oli ollut
kaataa piialta ja renkipojalta veneen. Vähissä hengin,
läpisäikähtyneinä ja läpimärkinä olivat päässeet Mörkölän rantaan…
Koko Kinnulankylä oli näin vähitellen joutunut pelon valtaan. Sillä
melkein joka talosta, joka oli järven seuduilla, oli samana päivänä
nähty tuo outo kulkija vesillä. Mistä se oikein oli tullut ja mihin
mennyt, sitä ei kukaan selvään osannut sanoa, sinne pohjoiseen,
Junnulankylää kohti se vain oli painunut. Oli niitä, jotka väittivät,
ettei se paljaassa vedessä ollut kulkenutkaan, vaan että sillä oli
allaan jotain, jonka päällä se istui, ja joku tiesi, että se oli
sielunvihollinen itse, punapäinen saatana, joka kulki
siunaamattomalla ruumisarkulla lykkien järven pohjasta kaksipäisellä
hiilihangolla… Toinen oli kuullut oudon pamauksen järveltä ja kun oli
sinnepäin katsahtanut, niin oli nähnyt saman saatanan valkean
savupilven keskessä kirjavalla kivellä istumassa ja savupilven päällä
oli leijaillut sysimustia olentoja… Hyi! Kyllä tämän täytyi olla juuri se
vanha kehno, helvetin herra ja kristikunnan vihamies, joka nyt oli
lähtenyt taivaltamaan ennen niin rauhallisia vesiä. Ja sen kanssa ne
olivat ukkosen kuurotkin ja myrskytkin niin äkkiä seudulle nousseet,
niin että ihmisten oli vaikea vesillä liikkua eikä auringonlaskun
aikaankaan kyennyt nuotalle lähtemään, kun ei yöksikään missään
tyyntynyt. "Jos se siitä vielä kohoaa maita kulkemaan ja tulee
ihmisten pirtteihin, kun aikaväki on niityllä, koppoo kouriinsa
viattomat lapset ja viepi mennessään — niinkuin on kyllä sen kuultu
ennenkin tehneen? Mikä sen tietää pirun juonet, kun se kerran
irrallaan liikuskelee!"…
Ja Kinnulankylän asukkaat olivat kovasti huolissaan eivätkä
saaneet oikeata rauhaa, ennenkuin Muijalan mökin mies, joka oli
rehelliseksi ukoksi tunnettu, vartavasten laitettiin kirkolle pappien

kanssa tästä asiasta neuvottelemaan. Pitäisi pyytää pappeja
lukemaan kirkossa erityisiä rukouksia Kinnulankylän puolesta ja
manaamaan sitä rietasta henkeä, jonka oli nähty pelehtivän ja
kompeilevan monen talon kohdalla ja joka peloitteli varsinkin
vaimoväen pois niityiltä kesken kiireintä heinäntekoa, mikä
muutenkin oli myöhästynyt…
— Ja sanohan rovastille, jos ei usko, että se kyllä ei ole oikea
kulkija, joka soutamatta ja purjehtimatta räpistelee näitä vesiä
niinkuin mikähän hornan kuvatus ja johon ei korkeimmat kupaatkaan
näy pystyvän, se kun yhtäläiseen huitoo ja huitoo kämmenillään ja
aaltoja loihtii pois eistään.
— Kyllä minä sanon ja selitän kaikki, vastasi Muijalan mies konttia
kiskoessaan selkäänsä, ja niin hän lähti maisin polkuja pitkin
taivaltamaan kirkolle kolmisen peninkulmaa…
Ja tuli kirkolle Muijalan mökin mies ja vakavana asteli maantietä
suoraan isoon pappilaan. Ja konttinsa pirtin porstuaan heitettyään
ilmausi rovastin kamariin ja puheisiin rykäisihen:
— Hyvvää iltaa…
— Iltaa… mitäs olisi asiaa? kysyy rovasti totuttuun tapaansa,
nostaen silmäkulmiaan virkapöytänsä takaa.
— Oisihan sitä vähä assieta, semmoista kahenkeskistä sanottavaa,
jos rovasti joutaisi kuulemaan, lausui Muijalan mies, asetellen
vanhaa hattuaan ovensuuhun tuolille ja odottaen, että rovasti käskisi
häntä ensin istumaan.

Rovasti arvasi tässä olevan arempia perheasioita tai ikävämpiä
siveysrikoksia tai jotain sentapaista, mitä joskus sydänmaillakin
sattuu, ja meni sentähden panemaan sisäoven reikeliin, ettei ketään
syrjäistä pääsisi kamariin.
— Istukaa… sanoi hän mennessään. Sitten hän palasi taas
pöytänsä luo.
— Mistä te olette?
— Minähän oon sieltä Muijalan mökistä… tuntoo kai se rovasti
hyvinni! virkkoi Muijalan mies.
— Muijalan mökistä — mistä kylästä? kysyi rovasti.
— Ka Kinnulankylästä… unohtuneenpa se näkyy rovastilta, vaikka
olinhan minä tässä muuanna syksynä teillä kinkerikonttia
kantamassa, kun työ tuolla syönmailla kulukija… tolkuttaa mies
hieman loukkaantuneena.
— No, mitäs teillä sitten on asiaa nyt? kysyy taas rovasti.
— Ka semmoinenhan minulla on assie, alotti Muijalan ukko
hiljentäen ääntään ja käyden kasvoiltaan huolestuneen näköiseksi —
että kun sinne meijän kylälle nyt on ilmaantunut semmoinen
karinkiertelijäinen, joka huitoo ja räpistelee ja näyttää kulkevan
niinkuin tyhjän päällä ja joka ei oo mikään muu kuin ihte se ilmeinen
vanha kehno, niinkuin rovastikin hyvin ymmärtää, ja minä tuota sillä
lähin pyytämään, jotta eikö se passaisi niinkuin tuota kirkossa meijän
Kinnulankyläläisten puolesta rukoilla, sitä kun ei tiiä, jotta milloin se
taas tuloo vaikkapa maajalassa ihmisiä peloittelemaan…

— Mutta minä en ymmärrä, mistä te nyt puhutte? sai rovasti
keskeytetyksi ukon sanatulvaa.
— Ka siitä karinkiertäjästähän minä… tokaisee ukko, jonka
mielestä asia pitäisi heti olla rovastillekin yhtä selvä kuin hänelle
itselleen.
— Mikä se karinkiertäjä on? kysyy rovasti kummastellen.
— Ka se vanha kehno…
— Mikä se on sitten se "vanha kehno"?
— Ka piru perhanahan se ihte on omassa persoonassaan! kivahtaa
ukko ihmetellen mielessään, että "no, jo on pappia, kun ei taho
perkelettä tuntea"…
Rovastilta pääsi nauru.
— Siitäkö te sitten olette puhunut? sanoi hän.
— Ka siitä siitä, todisti ukko — johan minä häntä tässä tolkutin,
vaan ettepä te… Sehän se sinne meijän kylään nyt on asettunut…
— Ettäkö olette nähneet pirun? uteli nyt rovasti, jota asia alkoi jo
huvittaa.
— Ka nähtyhän se perhana on… alkoi taas ukko selittää — koko
kylähän siitä puhuu… järvellä se on nähtynä, järvellä — järvellä! — ei
maajalassa vielä!… Vaan minä sitä sillä äsken puhuin, jotta jos se
niinkuin maajalkaankin näistä puolin lähtenöö, niin se tekköö pilat…
tietäähän se rovasti sielunvihollisen vallan!…

Muijalan ukko sylkäisi pitkän sylyn puhtaalle matolle ikäänkuin
jonkunlaisella esikuvalla näyttääkseen, miten sielunvihollinen
turmelee tämän maailman kauneuden.
— Minkänäköinen se oli? tiedusteli rovasti kuin omiin ajatuksiinsa
uponneena.
— Minkäkö näköinen? kivahti taas ukko nousten seisaalleen ja
läheten rovastia oikein korvaan kuiskuttaakseen hänelle — Tiiäthän
sen, minkänäköinen paha on… se on semmoinen, miksi se milloinni
rupeaa, vaan tällä oli peä punainen ja valkoiset kämmenet ja niitä se
yhtäläiseen huitoi ja…
— Mutta kuulkaahan, hyvä mies! keskeytti yhtäkkiä rovasti, jonka
päähän oli pälkähtänyt uusi asia — oletteko te nähneet minun
poikaani siellä Kinnulankylällä, se lähti täältä viime tiistaina sinnepäin
liikkumaan?
— Ei oo nähty eikä kuultu, vastasi ukko ikäänkuin paheksuen, että
rovasti oli poikennut toiseen asiaan, vaikka tässä oli juuri käsillä niin
tärkeä jo ennestään.
— Mutta kyllä hänen olisi pitänyt siellä näkyä, selitti rovasti, se
lähti täältä yksikseen semmoisella palkoveneellä, jossa istutaan
keskellä ja veneen pohjalla ja jota melotaan kaksilapaisella airolla ja
se kulkee hyvin keveästi veden päällä.
Muijalan mies istui vaiti, kynsäisi korvallistaan ja näytti hautovan
aivoissaan jotakin hyvin sekavaa seikkaa.
— Ei oo nähty! sanoi hän sitten toistamiseen masealla äänellä.

— Pojallani taisi olla punainen hattu päässään… selitteli yhä rovasti
kadonneen poikansa tuntomerkkejä.
— No, se perhana se sitten on ollutkin! rähähti nyt Muijalan ukko
isolla äänellä nauramaan, ja samalla hän tunsi kuin raskaan painon
vierähtävän sydänalastaan ja tuli oikein hyvälle mielelle.
Ja kun rovasti yhä selitti yksityiskohtia myöten, minkälainen
kulkukapine "kanotti" on ja minkä väriseksi tämä oli ollut maalattu,
niin selveni selvenemistään Muijalan miehelle, mitenkä erehdys oli
voinut syntyä siellä kotikylällä.
— Vaan entäpä pamaus ja savupilvi ja mustat olennot, jotka
muuan oli nähnyt järvellä? tiuskaisi hän kuitenkin vielä varmuuden
vuoksi.
Rovasti sai tovin aikaa miettiä, kunnes muisti, että pojalla oli ollut
pyssy mukanaan vesilinnun ampumista varten, ja ilmoitti sen ukolle.
— No, se se on ollunna, se on ollunna — jo minä sen nyt kaikesta
havahen… nauroi tämä. — Kyllä ne nyt siellä kylässä rauhoittuu akat,
kun kuulevat… Vaan sitä kun ei ole ikinä ennen täälläpäin nähtynä,
niin mistäpä sen äkkinäinen maantollo ymmärtää, joka on syönmailla
kasvanut… Vai palkovene. No, jo on kumma. Vai semmoinen se on
rustinki se palkovene… Hyvästi nyt, rovasti, kiitoksia paljo, ei minulla
muuta assieta ollukkaan… ja ei nyt tarvihe kirkossa siitä rukoilla… ei
tarvihe, hyvästi vain, kyllä minun nyt pittää lähteäk — se on
heinänteko vielä kesken siellä kylällä ja kiire talonpojilla… hyvästi
jeäkää, Jumalan haltuun!…
Niin palasi Muijalan ukko kotiansa ja selitti ihmetteleville
kyläläisille, etteihän se piru ollut ollutkaan, jonka olivat nähneet,

vaan ihminen, pappilan nuori maisteri, joka oli kulkenut vaatteesta
tehdyllä veneellä kaukana omilla pitäjäretkillään.
(Kansanvalistusseuran Kalenteri 1902.)
MINNA CANTH.
Syntyi Tampereella 19/3 1844; omaa sukua Johnsson. Kävi
Jyväskylän seminaarin; meni 1865 naimisiin lehtori J. F. Canthin
kanssa, jonka kuoltua 1879 piti kangaskauppaa Kuopiossa. Kuoli
12/5 1897. Teoksia näytelmät: Murtovarkaus, Roinilan talossa,
Työmiehen vaimo, Kovan onnen lapsia, Papin perhe, Sylvi, Anna
Liisa; kertomukset: Hanna, Köyhää kansaa, Salakari, Lain mukaan,
Kauppa-Lopo, Novelleja I, II y.m.

MISSÄ ONNI?
Siitä lienee jo noin parikymmentä vuotta, kun asiat minua eräänä
talvena vaativat matkustamaan Tampereelle. Sinne ei vielä siihen
aikaan ollut rautatietä, vaan täytyi ajaa hevoskyydillä, joka entinen
kulkutapa muuten olikin paljon hauskempaa ja runollisempaa.
Mutta hitaasti se kävi. Nuoskeaa lunta oli viimeisen sateen jälkeen
vielä kosolta maantiellä, se tarttui paakkuina reen jalaksiin ja
raskautti kulun. Hiljalleen löntysti hevonen eteenpäin vanhan
kievarikonin tottuneella tavalla, kyytimies istui rauhallisena ja
huolettomana kuskipenkillä, näkyi, ettei hän ensi kertaa ollut herroja
kyydissä. Minulla oli hyvää aikaa miettiä kaikenlaista siellä
reenperässä, nahkasten sisässä.
Muistelin, ketä tuttavia minulla mahdollisesti saattoi olla
Tampereella, ja johtuikin mieleeni eräs nuori tyttö, Hilma Reinius,
joka noin kymmenkunta vuotta sitten oli joutunut sinne naimisiin
eräälle rikkaalle tehtailijalle, nimeltä Grålund. Tunsin hänet vallan
hyvin niiltä ajoilta, kun hän oleskeli Tuusniemen pappilassa, rouvan
apulaisena taloudessa ja lastenhoitajattarena.

Kuinka minun silloin kävi sääli tuota tyttö raukkaa, sillä hänellä ei
suinkaan ollut helpot päivät pappilassa ollessaan, yöt kun sai valvoa
lasten vuoksi ja päivillä alituisesti olla varpaillaan emäntänsä käskyjä
täyttämässä. Hän sai ottaa kiinni kaikkeen; milloin hänet pantiin
keittämään, milloin paistamaan, milloin leipomaan, huoneita
siivoomaan tai vaatteita silittämään. Ja sillä välin riitti käsitöitä
loppumattomiin, pappilan kymmenen lasta kun kulutti paljon
vaatetta. Hilma raukka oli mielestäni kuin orja; hänellä suorastaan ei
vuorokauden kahdestakymmenestäneljästä tunnista ollut yhtä
ainoaa, jota olisi voinut ehdottomasti omakseen sanoa.
Sen lisäksi hänellä oli niin pieni palkka, ettei se tahtonut
kunnolleen vaatteiksi riittää. Aina hänen täytyi kääntää penninsä
moneen kertaan, ennenkuin uskalsi sen kädestään laskea, miettiä ja
tuumia, mikä oli huokeinta, kannattiko ostaa vai täytyisikö koettaa
vielä ilman tulla toimeen.
Mutta kumma kyllä, jotenkin virkeänä hän pysyi yhtäkaikki ja hyvä
toivo hänellä oli tulevaisuudesta. Kun olo kävi liian tukalaksi tai
työtaakka ylen painavaksi ja kun hänen täytyi kävellä rikkonaisissa
kengissä, eivätkä varat myöntäneet ostamaan uusia vielä pitkiin
aikoihin, lohdutteli hän aina itseään tulevien, parempien päivien
odotuksella.
— Mutt' antaahan olla, jahka minä tästä saan rikkaan sulhasen,
niin kyllä muuttuu elämä toisenlaiseksi, oli hänellä tapana sanoa.
— Koska se teidän rikas sulhasenne tulee sitten? kysyin häneltä
kerran, kun hän taaskin suurella varmuudella oli siitä puhunut.
— En tiedä, milloin tulee, hän vastasi, mutta tulla hänen täytyy.
Minä en rupea koko ikääni köyhyyttä kärsimään, siitä alan jo saada

ihan kylläkseni. Ja muulla tavalla taas en rikkaaksi pääse, varakas
sulhanen on ainoa neuvo.
— Ottaisitteko kenen hyvänsä, kun hän vain on rikas?
— Ottaisin. Vaikka hän olisi musta kuin murjaani ja tyhmä kuin
saapas, niin ottaisin sittenkin.
— Mutta ajatelkaas, jos ette voisi häntä lainkaan rakastaa?
— Rakkaudesta minä viisi veisaan. Ei köyhän auta semmoisia
turhuuksia ottaa lukuun. Kun hän vain auttaa minua paremmille
päiville, niin olen hänelle niin kiitollinen, että se jo kyllä käy
rakkaudesta.
Nuoren tytön suussa tuo puhe kuului kovin luonnottomalle; mutta
se vain todisti tavallaan sekin, kuinka kovaa koulua hän oli käynyt.
Nuhteet, joita ensi hetkessä ajattelin tuoda esiin, kuolivat huulilleni,
tunsin niin suurta sääliä häntä kohtaan.
— Luuletteko sitten, että onni on ainoastaan rikkaudessa? kysyin
vain hyvin sävyisästi.
— Missä se olisi, ellei siinä? hän vastasi. Hyväinen aika, kun
ihminen saa, mitä ikinä haluaa, saa nukkua yönsä rauhassa, tehdä
työtä sen verran kuin tahtoo, ja asettaa elämänsä kaikin puolin
mieleisekseen, mitä häneltä sitten enää puuttuisi? En suinkaan
ymmärrä. Minä hymyilin.
— No, ja minkähänlaiseksi te asettaisitte elämänne, jos rikkaaksi
tulisitte?
— Niin, minäkö?

Hänen silmänsä vilkastuivat.
— Voi, voi! Ensiksikin minä joka aamu nukkuisin tuonne
kahdeksaan. Ja sitten minä aina tilaisin uudet kengät, ennenkuin
entiset ehtisivät rikkikään mennä, jatkoi hän nauraen.
— No, senkö verran —
— Odottakaapas nyt, eihän se ollut kuin alkua. Minä laittaisin
itselleni yltäkyllin kaikkia vaatteita, leninkiä kaikenmoisia,
parhaimmista kankaista, revonnahka-turkin silkkipäällyksineen, sitten
tohvelipalttoita ja saketteja syksyä ja kevättä varten, sadenuttuja ja
kepsiä kesää varten — hattuja, jos jonkinlaisia —
— Jopa, jopa —! Entä sitten vielä?
— Huoneet laittaisin ihmeen komeiksi, plyyssipäälliset
huonekaluihin, brysselimatot lattialle —
— Riittää, riittää, minä nauroin. Kyllä jo arvaan muut seikat.
Mutta Hilma ei malttanut vielä lopettaa.
— Tallissa olisi aina hevonen minun varallani, — että saisin ajella,
milloin vain päähäni pistäisi, ja joka vuosi minä matkustelisin
ulkomailla.
Tähän tapaan sitä jatkui, mielikuvitus lensi ja innostus kasvoi. Hän
lämpeni lämpenemistään, posket hehkuivat, silmät säihkyivät ja suu
oli onnellisessa hymyssä. Jos kaikki tämä hyvyys olisi jo ollut hänen
käsissään, ei hän siitä varmaankaan olisi voinut enemmän nauttia.

Pari vuotta lienee kulunut tästä meidän keskustelustamme, kun
pappilan vanhimpia lapsia lähetettiin Savonlinnaan kouluun ja Hilma
sai mennä mukaan taloudenhoitajaksi. Olin oikein mielissäni, sillä
otaksuin varmasti, että hän nyt yhtäkaikki tulisi helpommille päiville.
Mutta sitä en voinut arvata, että tämä sattuma veisi häntä suurta
elämän käännettä kohti.
Niin kumminkin tapahtui. Tuskin oli kuukautta kulunut, ennenkuin
Savonlinnasta tuli äkkiarvaamaton uutinen: Hilma Reinius on
kihloissa erään rikkaan kauppiaan kanssa Tampereelta.
Sillä kertaa eivät viestit kertoneet sen enempää.
— Onkohan tuo kauppias "musta kuin murjaani ja tyhmä kuin
saapas?" mietin minä itsekseni. Ainakin hän mahtaa olla vanha ja
ruma, sillä harvoinpa ne nuoret ovat rikkaiksi ehtineet.
Mutta ei! Pian saatiin tietää, että hän päinvastoin oli keski-ikäinen,
pulska mies, nimeltä Grålund, toimelias ja virkeä, Tampereen
etevimpiä miehiä. Hän oli käynyt tervehtimässä sukulaisiaan
Savonlinnassa, tutustunut Hilmaan, joka asui niiden kanssa samassa
talossa, rakastunut ja kosinut. — Häät oli vietettävä Savonlinnassa
kiireimmän takeen, eikä Hilma ollut tuleva enää Tuusniemellä
käymäänkään.
Sitten kerrottiin vielä, kuinka paljon sulhanen oli antanut hänelle
lahjoja, kultakellon ja rannerenkaat, monet leninkikankaat ja —
revonnahkaturkin.
Minua hytkähytti. Muistui heti mieleeni Hilman entiset tuulentuvat.
Nythän ne jo alkoivat toteutua kaikki.

Häitten jälkeen Hilma katosi näköpiiristämme. Tampere oli siksi
kaukana, ettemme hänestä enää mitään kuulleet, eikä hän
kirjoittanutkaan tuttavilleen Tuusniemelle.
No, tuota en juuri ihmetellyt. Hän tietysti tahtoi unhoittaa
orjuutensa ajat ja välttää sen vuoksi kaikkea, mikä niistä muistutti.
Muutamia vuosia kului. Hilma alkoi unohtua mielestäni pois.
Kerran olin vain sattumalta kuullut, että hänen miehensä oli
perustanut villankehruutehtaan Tampereelle, mutta Hilmasta
itsestään ei silloinkaan tiedetty mainita niin mitään. En ollut häntä
sen vuoksi moneen aikaan ajatellutkaan, ennenkuin nyt vasta, kun
olin matkalla hänen kotikaupunkiinsa.
Päätin kuin paatinkin käydä häntä tervehtimässä ja olin sangen
utelias näkemään, minkälaiseksi tuo pappilan entinen lastenhoitaja
oli muodostunut rikkaissa naimisissaan. Minkälaiseksi oli hän
laittanut kotinsa, mitenkä ylipäänsä asettanut elämänsä? Kuvailin,
että hän oli seuraelämän keskuksena Tampereella, kulki kenties
kestistä kestiin, huvista huviin, otti vastaan vieraita, laittoi komeita
päivällisiä ja illanviettoja luokseen, sanalla sanoen, nautti
kaikenmoisia iloja sitä runsaammin nyt, kun nuoruudessaan oli
saanut niistä tyyten kieltäytyä.
Tampereelle saavuttuani oli minulla niin paljo toimia, etten ensi
päivänä enkä vielä seuraavanakaan joutanut menemään Hilman
luokse. Mutta hänen asuntonsa jo tiesin, olin ajanut siitä pari kertaa
ohitsekin ja tarkastellut tuota pitkää riviä ikkunoita, joissa kaikissa oli
muodikkaat, kauniit uutimet, veistokuvia ja vihreitä, korkeita
kasveja. Hienolta näytti kaikki ulospäinkin, sisässä varmaan oli yhä
komeampaa.

— Kuinkahan onnellinen hän nyt mahtaa ollakaan, ajattelin
itsekseni ja halusin mitä pikimmin päästä häntä katsomaan.
Kolmas päivä oli keskiviikko, muistan sen vieläkin vallan hyvin. Olin
jo edeltä puolen vapaa asioistani, panin parhaimman puvun päälleni
ja laittauduin aiotulle visiitilleni. Läksin jalan, kun kadulla ei sattunut
olemaan yhtään ajuria. Yöllä oli suojannut, liukkailla kaduilla yritin
monet kerrat menemään nurin. Onnellisesti kumminkin saavuin
viimein perille ja käännyin portista sisään.
Hyvän vaikutuksen heti jo pihakin minuun teki. Kaikki rakennukset
olivat mainiossa kunnossa, leveät, tasaiset tiet risteilivät pihassa joka
haaralle ja lumi oli niin puhdasta, että silmiä huikaisi. Kookkaan
verannan seinät olivat ikkunoita täynnä, niitä kaunisti somille
poimukkeille asetetut valkoiset verhot, pulskat ovet ja portaat
näyttivät minusta ikäänkuin kutsuvan luokseen ja lausuvan
tervetuloa.
Soitin etehisen kelloa. Näppärä, sievästi puettu palvelusneiti avasi
minulle oven.
— Onko rouva kotona? kysyin.
Hän katsoi minuun kummastellen, silmät suurina ja pyöreinä.
— Kyllä, hän vastasi verkalleen, loi minuun vieläkin epävarman
katseen ja pujahti johonkin sivuhuoneeseen.
— Huomasipas, etten ollut Tampereen rouvia, ajattelin siinä
päällysvaatteita riisuissani. Nyt hän varmaankin siellä kertoo, että
vallan outo, matkustavainen nainen seisoo etehisessä. Hilma tietysti
ihmettelee, kuka minä mahdan olla. Saa nähdä, tunteeko. Olisikohan

pitänyt lähettää visiittikorttini samalla — tai ilmoittaa tytölle nimeni?
Mitä vielä! Antaa Hilman olla utelias.
Heitin syrjäsilmäyksen etehisen seinällä olevaan peiliin, silitin
pikkuisen hiuksiani ja astuin avonaisesta ovesta saliin. Siellä ei ollut
ketään. Katsoin heti huonekalujen päällyksiä. Aivan oikein!
Silkkiplyyssiähän ne olivat.
Ovet olivat auki vasemmalle, ja sieltäpäin kuului toisesta tai
kolmannesta huoneesta keveitä askeleita. En voinut olla
hymyilemättä, kun ajattelin, miten Hilma hämmästyisi minut
nähdessään.
Askeleet lähenivät ja kynnykselle ilmestyi — ei, se ei ollutkaan
Hilma, joku muu, ikävän näköinen, keski-ikäinen, minulle vallan outo
nainen.
Minä en enää hymyillyt, vaan loin tulijaan kysyvän katseen.
— Anteeksi, mutta rouva Grålund haluaisi tietää, kuka rouva on.
Minä ojensin hänelle visiittikorttini ja hän katosi samaa tietä kuin
oli tullutkin.
Katselin taaskin ympärilleni.
Kuinka täällä oli hiljaista ja kuollutta! Eikö heillä ollut yhtään lasta?
Mitä varten nämä suuret, autiot huoneet —?
Pitemmälle en päässyt ihmettelemisessäni, kun äskeinen turilas
palasi ja sanoi rouvan pyytävän minua tulemaan luokseen. Hän ei
uskaltanut kylmyyden tähden lähteä huoneestaan.

— Onko rouva Grålund sairas? minä kysyin.
— Eipä juuri niin sairaskaan, hän vastasi pitkäveteisesti, mutta hän
ei siedä kylmää.
Mitä kummaa! Olivathan nämä tavallisen lämpimät huoneet —
miksi ei hän sitten näissä tarjennut olla?
Kuljimme monen huoneen läpi ja pysähdyimme viimein suljetun
oven eteen.
Turilas tarttui lukkoon, mutta ennenkuin hän avasi oven, käänsi
hän vielä päätään ja kiinnitti harmaat silmänsä minuun.
— Ettehän vain liene kylmä?
— En toki olekaan. Siellähän on suoja ulkona ja minulla oli turkki
päällä.
Hän avasi oven ja laski minut sisään.
Ikkunat olivat peitetyt ja huone niin pimeä, etten alussa eroittanut
niin mitään. Mutta perimmästä nurkasta kuului heikko ääni, ja kun
teroitin silmäni sinnepäin, oivalsin minä vähitellen chaiselongin
tapaisen esineen, jossa joku näytti olevan pitkällään saalien ja
vilttien alla. Laiha käsi ojentui minua kohti, ja nyt huomasin jo
kalpeat, kuihtuneet kasvotkin tyynyllä.
Menin lähemmäksi ja tartuin hänen käteensä.
— Tervetuloa, hän kuiskasi ja puhkesi samassa itkemään.
— Hilma raukka, kuinka teidän laitanne on? Mikä teitä vaivaa?
Hän, tuolla, sanoi, ettette olisi sairas.

Hän koetti rauhoittua, mutta hetken aikaa kesti, ennenkuin hän
nyyhkytyksiltään sai puhutuksi. Sitten hän alkoi.
— Niin, eiväthän ne kukaan usko minun sairauttani. Sanovat
minun vain luulottelevan. Ja lääkäritkin väittävät, ettei se ole muuta
kuin hermostumista ja heikkoutta. Mutta lääkärit eivät ymmärrä, ne
eivät ole koko aikana ymmärtäneet.
— Joko tätä on kestänyt kauankin?
— Voi, johan sitä on kestänyt! Melkein koko naimisissaoloaikani.
Se alkoi heti — muutamien kuukausien perästä.
— Eikä ole tullut ensinkään paremmaksi?
— Ei paremmaksi — pahemmaksi vain. Hetken hiljaisuus vallitsi.
Hän makasi nyt tyynenä, silmät alas luotuina. Kasvot ilmaisivat
väsymystä ja välinpitämättömyyttä.
— Jospa minä olen vain rasitukseksi?
— Ei, istukaa nyt sentään vähä aikaa! Ellette ikävysty?
— En suinkaan.
Mutta keskustelu ei tahtonut sujua. Hän ei nähtävästi jaksanut
välittää muusta kuin omasta sairaudestaan, koska ei edes kysynyt
mitään entisistä tuttavistaan Tuusniemeltä. En tosin ollut minäkään
heitä tavannut moneen aikaan, mutta olisin kuitenkin tiennyt kertoa
hänelle yhtä ja toista heidän elämänvaiheistaan.
Ajatukseni kiintyivät hänen sairauteensa. Eiköhän siinä tosiaan
ollut paljo luulotteluakin? Ja tämä pimeys, tämä kuumuus, huoneen

Welcome to our website – the perfect destination for book lovers and
knowledge seekers. We believe that every book holds a new world,
offering opportunities for learning, discovery, and personal growth.
That’s why we are dedicated to bringing you a diverse collection of
books, ranging from classic literature and specialized publications to
self-development guides and children's books.
More than just a book-buying platform, we strive to be a bridge
connecting you with timeless cultural and intellectual values. With an
elegant, user-friendly interface and a smart search system, you can
quickly find the books that best suit your interests. Additionally,
our special promotions and home delivery services help you save time
and fully enjoy the joy of reading.
Join us on a journey of knowledge exploration, passion nurturing, and
personal growth every day!
testbankdeal.com

CDN ED Developmental Psychology Childhood and Adolescence 4th Edition Shaffer Solutions Manual

About This Presentation

Slide Content

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

CDN ED Developmental Psychology Childhood and Adolescence 4th Edition Shaffer Solutions Manual

About This Presentation

Slide Content

Slide 1

Slide 2

Slide 3

Slide 4

Slide 5

Slide 6

Slide 7

Slide 8

Slide 9

Slide 10

Slide 11

Slide 12

Slide 13

Slide 14

Slide 15

Slide 16

Slide 17

Slide 18

Slide 19

Slide 20

Slide 21

Slide 22

Slide 23

Slide 24

Slide 25

Slide 26

Slide 27

Slide 28

Slide 29

Slide 30

Slide 31

Slide 32

Slide 33

Slide 34

Slide 35

Slide 36

Slide 37

Slide 38

Slide 39

Slide 40

Slide 41

Slide 42

Slide 43

Slide 44

Slide 45

Slide 46

Slide 47

Slide 48

Slide 49

Slide 50

Slide 51

Slide 52

Slide 53

Slide 54

Slide 55

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

TLE-9-Prepare-Salad-and-Dressing.pptxkkk

LESSON 1 ABOUT MEDIA AND INFORMATION.pptx

GRADE-8-AQUACULTURE-WEEKQ1.pdfdfawgwyrsewru

Feelings PP Game FOR CHILDREN IN ELEMENTARY SCHOOL.pptx

Jeopardy_Figures_of_Speech_Template.pptx [Autosaved].pptx

Jeopardy_Figures_of_Speech.pptxvdsvdsvsdvsd