ciencias_naturales_4_espacio_abierto.pdf

cs naturales guia docente

2. ÍNDICE
Presentación. La serie Espacio Abierto .......... 3
Enseñar Ciencias naturales en el
segundo ciclo de la EGB ................................... 4
Así es Ciencias naturales Espacio Abierto ..... 6
Evaluar en Ciencias naturales ......................... 10
El aprendizaje basado en proyectos .............. 12
Hablemos de “ESI” ............................................. 14
Proyecto ESI: tu cuerpo te pertenece ............ 15
Programa de comprensión lectora .................. 16
La educación digital ......................................... 28
120 recursos didácticos digitales para
alumnos .............................................................. 32
Recursos para la planificación.
Cuadros de contenidos .................................. 33
Recursos para la planificación.
Recomendaciones didácticas ........................ 38
Bibliografía ......................................................... 48
SERIE
ESPACIO ABIERTO
PROYECTO Y DIRECCIÓN EDITORIAL:
Rosa Rottemberg, Adriana Llano
AUTORÍA:
Daniela Liberman, Gabriel Serafini
ENTORNO DIGITAL:

Marta Libedinsky (coordinación), Cecilia López, Lucas Galambos
PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA:
Valeria Abusamra (coord.), Sol Tiscornia
EDICIÓN:
Ana Cecilia Forlani
CORRECCIÓN:
María Gómez Sierra
docente
ORIENTACIONES PARA EL
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3. © Aique Grupo Editor S. A. 
Francisco Acuña de Figueroa 352 
(C1180AAF). Ciu dad de Buenos Aires.
Teléfono y fax: [phone]
E-mail: [email protected] 
http://www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA.
ISBN 978-987-06-0938-4
Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el al-
quiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, 
sea  electrónico  o  mecánico, mediante  fotocop
ias, digitalización  u  otros 
métodos, s in el permiso previo y escrito del editor.
Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
RESPONDE A LOS NAP Y A LOS MARCOS PEDAGÓGICOS DEL PLAN 
NACIONAL INTEGRAL DE EDUCACION DIGITAL. 
Liberman, Daniela
   Ciencias Natura les 4  : orientaciones para  el docente /  
Daniela Liberman ; Gabriel David Sera fini. - 1a ed. - 
Ciudad Autónoma d e Buenos A ires : 
Aique Grupo Edi tor, 2022.
   48 p. ; 27 x 22 cm. - (Espacio abierto)
   ISBN 978-987-06- 0938-4
   1. Educación Primaria. 2. Ciencias Natu rales. 3. Guías del 
Docente. I. Serafini, Gabriel David. II. Título.
   CDD 371.1 
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Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2021 en Docuprint, Ruta Panamericana KM 37,5 - 
Centro Industrial Garín, Calle  Haendel - Lote 3. Buenos Aires – Argentina.

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UN ESPACIO ABIERTO
DESAFIANTE CON MÁS
PREGUNTAS QUE RESPUESTAS,
PARA PENSAR HACIENDO.
UN ESPACIO ABIERTO UN ESPACIO ABIERTO
DESAFIANTE CON MÁS
SERIE ESPACIO ABIERTO
naturales
CIENCIAS
naturales
✓ Propuestas pedagógicas para la construcción de un pen-
samiento crítico y refl exivo.
✓ Desarrollo de contenidos con abundantes imágenes e in-
fografías.
✓ Actividades que fomentan el rol activo de los alumnos
ante su propio aprendizaje.
✓ Con Proyectos ESI.
✓ Con Programa de comprensión lectora.
✓ Variedad de recursos digitales en formatos diversos para
enriquecer los contenidos de los distintos capítulos: au-
dioclips, videotutoriales, video-pizarras, entre otros.
✓ Prácticas innovadoras asociadas a la cultura digital, que
promueven la construcción creativa de conocimiento por
medio de la apropiación de las TIC.
✓ Espacio en el que los alumnos logran buscar, organizar y
producir información para construir conocimiento, recono-
ciendo los modos de representación de lo digital.
✓ Uso de aplicaciones y recursos digitales apropiados, que
fomentan la cultura participativa en un marco de respon-
sabilidad, solidaridad y compromiso cívico.
✓ Fundamentación sobre la enseñanza del área en segundo
ciclo, y sobre las secciones y recursos presentes en esta serie.
✓ Consideraciones sobre la evaluación y propuestas concretas.
✓ Fundamentación y orientaciones sobre el aprendizaje ba-
sado en proyectos.
✓ Orientaciones para la planifi cación.
✓ Sugerencias para un mejor aprovechamiento de las activi-
dades.
LIBRO PARA EL ALUMNO ENTORNO DIGITAL COMPLEMENTARIO
ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE
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Para que las alumnas y los alumnos construyan una ex-
plicación del mundo natural sostenida en el pensamiento
crítico y reflexivo, es necesario brindarles la oportunidad de
aproximarse progresivamente a los objetos, los fenómenos
naturales y los modos de conocer a lo largo de la trayectoria
escolar, de forma espiralada, volviendo sobre ciertos conteni-
dos y complejizándolos bajo nuevas miradas. Así como el pri-
mer ciclo se enfoca en el nivel fenomenológico y descriptivo,
en el segundo ciclo las situaciones de enseñanza priorizan el
establecimiento y la identificación de las relaciones e interac-
ciones mutuas entre los procesos, los hechos y los fenómenos.
Para ello, el diseño de actividades experimentales sencillas,
la modelización, la posibilidad de plantearse preguntas que
respondan a los intereses propios, la argumentación de las
ideas personales, entre otras estrategias, resultan recursos
potentes. Hacia los últimos años de este ciclo, se incorporan
explicaciones con cierto nivel de generalidad, para dar cuenta
de la unidad y diversidad, las interacciones y los cambios en
el mundo natural. Las situaciones de enseñanza proponen
un mayor nivel de abstracción, haciendo referencia a teorías
que relacionan diferentes hechos y estableciendo relaciones
causales que dan coherencia a las diferentes observaciones.
Por ello, en el aula, deben brindarse oportunidades para
la explicitación de las ideas previas de nuestras y nuestros
aprendices, que suelen ser incompletas, en el mejor de los
casos, y frecuentemente erróneas: no solo para orientar a los
docentes sobre qué estrategias utilizar respecto de sus prác-
ticas de enseñanza, sino también, y especialmente, para que
los propios chicas y chicos sean conscientes de ellas y poder
introducir actividades de tipo metacognitivas que conduzcan
a la autonomía de los aprendizajes.
Es frecuente que, a medida que se asciende en el nivel
escolar, las y los estudiantes vayan perdiendo la motivación
inicial por aprender, en tanto los contenidos ofrecidos se van
formalizando, alejando de sus intereses y complejizando “de
a saltos” en lugar de hacerlo progresivamente. Con ello se ge-
nera ansiedad, contraproducente para el aprendizaje.
En este sentido, en Ciencias naturales, una dificultad im-
portante a tener a cuenta es que comienza a exigirse a las
alumnas y los alumnos la adopción de un pensamiento cien-
tífico. Este tipo de pensamiento es sustancialmente diferente
al pensamiento narrativo, que es la forma más primitiva de
cómo los seres humanos construimos la realidad en nuestro
pensamiento, que está lógicamente ligado al lenguaje. Es de-
ENSEÑAR CIENCIAS
naturales
EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
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cir, pensamiento científi co y pensamiento narrativo son dos
formas diferentes de conocer el mundo.
El discurso de las ciencias pretende explicar y describir los
hechos, al margen de las emociones; busca construir una re-
presentación objetiva del mundo, esto es, una búsqueda de
explicaciones válidas universales, independientemente de
las intenciones o confl ictos humanos. Supone un esfuerzo
cognitivo en el tratamiento de la información que se pone
en funcionamiento cuando necesitamos realizar una verifi ca-
ción lógica. El pensamiento narrativo, en cambio, no persigue
establecer la veracidad empírica contrastable y repetible sino
su verosimilitud. Se trata de “leer” la realidad, de interpretarla
y reconstruirla a través de las particularidades de la experien-
cia, de las intenciones, emociones y acciones humanas. Nos
encontraríamos, entonces, en la enseñanza de las Ciencias
naturales, frente a una encrucijada: por un lado, la modalidad
narrativa es la que genera signifi cados y da sentido a nuestras
experiencias cotidianas; por otro, un campo de estudio cuyas
bases son justamente el pensamiento científi co. ¿Es posible
una “conciliación”, es decir, enseñar ciencias empleando una
modalidad narrativa? “Narrativizar” la ciencia, como una for-
ma de organizar el conocimiento, particularmente el de las
Ciencias naturales, en los ámbitos escolares, tan apegados al
discurso científi co. Esto abre las puertas al diálogo y, con ello,
al intercambio de ideas.
Al plantear una simple experiencia, el resultado puede
resultarnos “no canónico”, es decir, aquello que se aleja de
lo esperado y sin fundamento: esto requiere una explicación
bajo un pensamiento científi co. Se trata de diferenciar lo que
es canónico de lo que no lo es. Tenemos un problema para
resolver y negociar signifi cados a partir de nuestros esque-
mas. En estas circunstancias, nuestra preocupación cambia
de la “naturaleza-ahí-afuera” por la construcción de un mo-
delo del fenómeno observado, que es lo no canónico, lo que
constituye los relatos. En este sentido, las experiencias dis-
crepantes conforman un valioso recurso y la enseñanza por
indagación encuentra un marco pertinente, como así tam-
bién la introducción de los diversos métodos científi cos para
aprender ciencia haciendo ciencia. La ciencia vira entonces
hacia un proceso narrativo: hilvanar ideas, comprobarlas, co-
rregirlas, aclararlas, pues pertenecen al discurso narrativo. Así
se produce el cambio de una ciencia “muerta”, transmisiva, a
la “viva” creación de una ciencia.
Si nuestra intención es formar ciudadanos críticos y com-
prometidos desde las Ciencias naturales, resulta fundamen-
tal que nuestros alumnas y alumnos encuentren sentido a los
contenidos. El análisis crítico de publicidades que apelan a la
ciencia como garantía de la efectividad de los productos que
nos venden, como así también de situaciones coyunturales
en relación con el cuidado de la salud y del ambiente, consti-
tuye un recurso valioso para lograrlo.
tuye un recurso valioso para lograrlo.
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Este proyecto nace con la intención de que las alumnas y
los alumnos se animen con las Ciencias naturales, y para ello
es que nos hemos animado a concebir un libro con identidad
propia, presentando propuestas diferentes e innovadoras
pero a la vez respetando los contenidos y los lineamientos
del diseño curricular ofi cial del Ministerio de Educación de la
Nación.
En esta serie, los libros están pensados para sus verda-
deros destinatarios: las chicas y los chicos. Es por ello que su
lenguaje es predominantemente explicativo y las propuestas,
pensadas para que resulten motivantes, pues la motivación
está en la base de todo aprendizaje. En este sentido, desde
la introducción del libro se comienza con una pregunta, de
modo que desde el comienzo expresa su espíritu disruptivo.
Esta sección describe las diferentes propuestas, para que
también las y los docentes se animen y descubran nuevas
posibilidades de enseñanza, transformando problemas en
oportunidades.
SERIE
ESPACIO ABIERTO
naturales
CIENCIAS
naturales
ASÍ ES
Introducción
Cuando comenzamos a aprender algo nuevo solemos
sentirnos desorientados, y eso constituye un obstáculo para la aproximación a los nuevos contenidos. Por eso, esta sec- ción, a modo introductorio, pretende que las alumnas y los alumnos logren una primera visión integradora de los diferen- tes ejes bajo los cuales se agrupan los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP), que progresivamente se irán complejizan- do a través de los sucesivos capítulos. Esta visión permite construir una mirada integral para la comprensión de los fe- nómenos naturales y los seres vivos. Esta sección se presenta con recursos gráfi cos atractivos, información y preguntas mo- tivantes, e incluye un índice que invita a recorrer el libro antes de comenzar con el primer capítulo. Se trata, al decir de Da- vid Perkins (2009), de empezar “jugando el juego completo” para superar la desorientación inicial y dar mayor signifi cado y sentido a los aprendizajes: saber qué se está haciendo y por qué, aunque no se lo haga muy bien al principio.
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Capítulos
Las unidades de lectura van progresivamente extendién-
dose desde CN4 a CN6. Los capítulos constan de textos tanto
escritos como gráficos, pensados para que nuestras y nuestros
aprendices comprendan las explicaciones de los fenómenos
del mundo natural y se apropien del libro: gráficos para com-
pletar, y con ello la oportunidad de construir los contenidos
junto con el autor; amplias imágenes diseñadas con el obje-
tivo de explicar de manera clara, visual y sintética una serie
de conceptos, hechos o datos complejos. Incluso algunas de
ellas requieren girar el libro, una suerte de interactividad, de
poner “las manos en la masa”. En definitiva, la intención de
alejarse de un texto puramente erudito y descriptivo. En cada
uno de los capítulos encontraremos las siguientes secciones:
Apertura: cada capítulo comienza con una aper-
tura que presenta una rutina de pensamiento a partir de
una imagen sugestiva. Una rutina de pensamiento es una
estrategia sencilla que promueve el pensamiento de manera
escalonada y lo “hace visible” (Ritchart, R., Church, M., Morri-
son, K., 2014). Indudablemente, una estrategia de gran valor
tanto para nuestras y nuestros estudiantes como para las y
los docentes. Si queremos que nuestras alumnas y alumnos
piensen, debemos enseñarles cómo hacerlo, teniendo en
cuenta el contexto y el propósito. En este libro hemos adop-
tado básicamente la rutina VER - PENSAR - PREGUNTARSE,
con algunas variaciones. Estas rutinas están diseñadas para
aprovechar la observación intencionada y una mirada más
cuidadosa, no solo de imágenes sino de exploración de las
propias ideas previas, como base para ideas más profundas
e interpretaciones que pueden llevar a un conflicto cognitivo
que nuestras alumnas y alumnos irán paulatinamente resol-
viendo a lo largo del capítulo. Compartir sus pensamientos
iniciales al finalizar individualmente la rutina resulta una
oportunidad para generar interés en un tema y estimular
conversaciones fecundas.
PROBAR Y PENSAR
: en esta sección se presentan activida-
des procedimentales (experimentales o “de lápiz y papel”). Cada una de ellas aborda una habilidad científica, que es explicada previamente, con relación a la propuesta en par-
ticular. Algunas de estas habilidades son: plantear preguntas investigables, hipotetizar y predecir, observar, qué son y cómo medir variables, modelizar, establecer analogías, diseñar una experiencia, analizar resultados, debatir resultados argumen- tando, obtener conclusiones, formular explicaciones teóricas escolares, entre otras.
Las actividades están también ideadas a partir de diferen-
tes rutinas de pensamiento particularmente propicias para la enseñanza por indagación. Por ello, antes de comenzar a desarrollar la actividad, se invita a las y los aprendices a ima- ginar posibles o proponer hipótesis escolares a modo antici- patorio, que despierten la curiosidad y con ello, la motivación.
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Las propuestas están dirigidas a trabajar colaborativamente
en pequeños grupos, con materiales sencillos y adaptables
a los recursos disponibles. Y especialmente al “hacer”, pero
un “hacer” en el que alumnas y alumnos encuentren sen-
tido. Al concluir los procedimientos especificados se presen-
tan esquemas para completar en los que las y los aprendices
pueden pensar sobre sus aprendizajes durante la experiencia
(estimular la metacognición y con ello, la autonomía), y for-
mular preguntas de su propio interés sobre el tema, lo que los
estimulará a diseñar nuevas experiencias para dar respuestas
a sus propios interrogantes. Además, la confección de infor-
mes brinda una oportunidad para escribir en ciencias. Para fi-
nalizar, compartir entre todos invita a dialogar y a repensar, a
encontrar consensos y especialmente disensos, que enrique-
cen el aprendizaje. En definitiva, actividades que estimulan
a hacerse preguntas, imaginar alternativas, hacer y probar y
pensar sobre lo realizado, alejándose de las “recetas” tradi-
cionales tan frecuentes en este tipo de secciones.
La ciencia y... En esta página, estéticamente diferen-
ciada, se explica un contenido abordándolo de una manera
diferente, a modo de divulgación científica, partiendo de rela-
ciones de la ciencia con cuestiones cotidianas de las alumnas
y los alumnos o en relación con el cuidado del ambiente, o
bien que resulten de su interés. Una oportunidad para cono-
cer y aprender a leer otros tipos de textos de Ciencias natu-
rales, estimulando a las alumnas y los alumnos a formarse
como lectores autónomos de este campo disciplinar. A su vez,
los textos de divulgación científica alientan la lectura fuera de
la escuela para satisfacer un deseo por conocer o una nece-
sidad en especial.
ACTIVIDAD EXTRAMUROS: se encuentra señalada
con un fondo amarillo. Se trata de una actividad atrayente
para que las y los alumnos realicen en forma individual, en
parejas o pequeños grupos, según corresponda, fuera del
aula. En algunos casos, de acuerdo con la consigna, puede
realizarse durante la jornada escolar; en otros casos, está
formulada para llevarse a cabo fuera del horario escolar. En
este último caso, no está pensada como una clásica tarea,
sino como una investigación/exploración que promueva la
autonomía de las y los aprendices mediante propuestas mo-
tivantes que los acerquen a la exploración de los fenómenos
naturales en la vida cotidiana. Que inviten y estimulen a “ver”
lo que nos resulta tan natural que nos pasa inadvertido.
SIN MIEDO A EQUIVOCARTE
*
: para animarse
es necesario no ser valorado por el error sino, por el contra-
rio, considerarlo como parte del aprendizaje. En esta pro-
puesta se plantea una pregunta integradora para que los
alumnos y las alumnas puedan responder desde los conoci-
mientos adquiridos a lo largo del capítulo; una pregunta an-
ticipatoria que alude a contenidos abordados en capítulos
anteriores relevantes para el capítulo bajo estudio; o bien
interrogantes que relacionen el capítulo actual con capítu-
los anteriores.
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PÁGINAS DISRUPTIVAS: “disruptir” signifi ca “inte-
rrumpir de forma súbita”. El espíritu de estas páginas, una
por eje, resulta justamente plantear preguntas intrigantes
relacionadas con la vida cotidiana de nuestros estudiantes.
Estas preguntas no son respondidas a lo largo del capítulo,
sino que invitan a pensar, dialogar e incluso investigar para
dar una respuesta, si la o el docente lo consideran oportuno.
Pero lo disruptivo no está solo en la pregunta, sino en la in-
clusión de este recurso que rompe con el formato tradicional
de los libros de texto.
COMPRENSIÓN LECTORA: en cada capítulo se
presentan plaquetas con actividades para leer comprensi-
vamente. Este recurso se explica detalladamente en las pá-
ginas 15 a 25 de esta guía. Sabemos que entender los textos
de Ciencias naturales no resulta una tarea sencilla para las
alumnas y los alumnos, en tanto se abordan múltiples con-
ceptos que parecen alejados de su vida cotidiana y cuyo sig-
nifi cado deben reconstruir. Lo innovador radica en incluir esta
valiosa estrategia a lo largo de las páginas de cada capítulo.
ACTIVIDADES FINALES: esta sección propone
actividades para ser resueltas individualmente y luego ser
coevaluadas junto con una compañera o un compañero, lo
que promueve el intercambio de ideas y la autonomía en
los aprendizajes a través de actividades que no resulten ni
demasiado sencillas para provocar el aburrimiento ni tan
complejas para generar ansiedad y con ello la autosensación
de fracaso. Como cierre se propone una actividad metacog-
nitiva, a modo de rutina de pensamiento, para que las y los
aprendices puedan pensar sobre lo que piensan y sobre sus
aprendizajes. Así, nuevamente, podrán visibilizar su pensa-
miento.
Proyecto
El libro incluye un proyecto sobre Educación sexual inte-
gral (ESI) que se detalla en las páginas 12 a 15 de esta guía, cuyo tratamiento y contenidos se ajustan a los lineamientos del Ministerio de Educación de la Nación, como lo establece la Ley 26.150. Una propuesta potente para animarse con de- terminados temas que muchas veces resultan incómodos o difíciles de abordar en el aula pero que son fundamentales para la formación integral de nuestras y nuestros alumnos.

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“Evaluar” signifi ca “valorar” y en ese sentido a todos nos
proporciona una cierta incomodidad, especialmente en el
sistema educativo. En nuestras alumnas y alumnos, la eva-
luación tradicional de acreditación, que exige expresar los sa-
beres que los docentes consideren pertinentes, suele generar
inquietudes, temores y difi cultades: un momento de tensión
en tanto se defi ne su trayectoria.
Sin embargo, podemos virar la mirada sobre la evaluación,
concibiéndola como una oportunidad para mejorar la enseñan-
za y con ello, intencionalmente, los aprendizajes, atendiendo a
su dimensión pedagógica. Una oportunidad para que nuestras
y nuestros alumnos pongan en juego sus conocimientos, iden-
tifi quen sus logros y sus difi cultades; una instancia para orien-
tarlos sobre “dónde están”, “adónde deberían llegar” y “cómo
llegar hasta allí”. Una ocasión para evaluar nuestras propias
prácticas, en relación con los propósitos que nos proponemos
y las estrategias de enseñanza utilizadas. En defi nitiva, ir for-
mando mientras se aprende para que las y los alumnos pue-
dan avanzar, integrando la evaluación con la enseñanza y el
aprendizaje, en lugar de momentos de “corte” cuyos resultados
sean la aprobación de ciertos saberes o no. Ahora bien, ¿cómo
lograr esta desafi ante tarea? Si bien el tema de la evaluación
naturales
CIENCIAS
naturales
EVALUAR EN
es complejo, nos centraremos en algunos puntos que resultan fundamentales y desde los que fue ideado este proyecto.
En primer lugar, si queremos lograr tales objetivos, debe-
mos pensar la evaluación como un proceso prácticamente continuo en la cotidianidad del aula. En Ciencias naturales son diversas las oportunidades para orientar a nuestros alumnos y no solo en sus saberes declarativos sino también en aquellos que adquieren sentido, esto es, los procedimentales. Realizar y diseñar experiencias, explicar, construir modelos, atender a las ideas previas, establecer analogías, plantear hipótesis, leer en ciencias, escribir en ciencias, argumentar las propias ideas habilitando el diálogo, entre otras instancias, constituyen mo- mentos para que la y el docente puedan ofrecer retroalimen- tación a sus alumnos sobre “dónde” están.
En segundo lugar, dar espacio a todas las voces para poder
evaluar. En este sentido, la coevaluación y el diálogo entre las y los alumnos para el intercambio de ideas y la confrontación de argumentos, entre otras estrategias, permite que en el aula cir- cule una cultura democrática donde el docente no es el único que tiene la palabra habilitada. De este modo, los alumnos se orientan entre sí promoviendo la autorregulación, la autoeva- luación y con ello, la metacognición.
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En tercer lugar, los diálogos y otras estrategias deben dar al
error un papel constructor: el de detectar tanto el o la docente
como el o la alumna aquello que debe ser modificado, brindar
oportunidades para que identifiquen sus problemas y, una vez
más, estimular la autorregulación y la metacognición. En este
sentido, los modelos de cambio conceptual originados en la di-
dáctica de las Ciencias naturales constituyen grandes aliados
para el aprendizaje significativo y con sentido.
En cuarto lugar, se debe quitar el foco en las calificaciones
y en comparar a los/las estudiantes en función de su desem-
peño académico; en su lugar se debe dejar bien claro qué es
lo que se pretende que aprendan, en un lenguaje comprensi-
ble para ellos. Escribir los objetivos de modo que las/los es-
tudiantes no sean los verdaderos destinatarios es más una
tarea burocrática que pedagógica.
En quinto lugar, se debe evaluar lo que se enseña. En las
clases de Ciencias naturales se plantea como objetivo que los
estudiantes observen, clasifiquen, planteen hipótesis y obten-
gan conclusiones, argumenten, diseñen experiencias, constru-
yan modelos, propongan preguntas investigables, relacionen
diferentes contenidos, entre otros tantos procedimientos que
constituyen el “corazón” de la lógica de la disciplina. Pero estas
habilidades se adquieren en el contexto escolar y debemos en-
señarlas si pretendemos una evaluación justa.
En este sentido, en esta serie se presentan actividades en
consonancia con lo anteriormente expuesto, para acompa-
ñar a las/los docentes en esta tarea desafiante:
-
Se parte de preguntas para que las/los alumnos explici-
ten sus ideas previas, para que sepan dónde están y el o la docente puedan reorientar sus prácticas.
-
Se proponen actividades que habilitan el diálogo y la re-
troalimentación compartida.
- Se plantean preguntas que explícitamente no censuran
el error.
- Se integran diferentes contenidos.
- Se explican las habilidades científicas en relación con los
procedimientos experimentales.
- Se estimula la pregunta científica a nivel escolar.
- Se habilitan espacios para diseñar experiencias sencillas
para dar respuestas a las propias preguntas.
- Se brindan oportunidades para escribir en ciencias.
- Se plantean preguntas disruptivas que abren las puertas
para investigar de manera autónoma.
- Se promueve la lectura comprensiva.
- Se presentan actividades para la autoevaluación y la au-
torregulación de los aprendizajes.
- Las actividades finales incluyen instancias de coevalua-
ción entre pares y metacognitivas.
En síntesis, un buen proceso evaluativo como oportuni-
dad para el aprendizaje orienta a docentes y estudiantes, pues evidencia la meta a la que se quiere llegar, desde dónde se parte y cómo alcanzarla, centrando la docencia en los lo- gros y las dificultades del estudiante. Y para ello es necesaria una reflexión profunda durante su planificación.
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El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia di-
dáctica en el marco de la cual los estudiantes construyen
conocimientos y capacidades al trabajar en forma individual
y como miembros de equipos durante un período prolongado
con el propósito de crear uno o más productos o artefactos de
aprendizaje, dar respuestas a preguntas o proponer soluciones
posibles a problemas o desafíos complejos, auténticos, intere-
santes, atractivos.
Uno de sus orígenes se encuentra en la labor de William
Heard Kilpatrick (1871-1965), discípulo del filósofo y pedagogo
John Dewey, quien fuera un precursor del método de traba-
jo por proyectos, a partir de la relevancia que adjudicaba a la
curiosidad de los alumnos como “motor” para el aprendizaje.
Kilpatrick sostenía en 1918 que las escuelas debían organizar su
currículum a partir de proyectos que dieran lugar a “actividades
con propósito”, entre las que se destacaban aquellas que tenían
contacto con el mundo puertas afuera de aulas y escuelas.
Los proyectos constituyen oportunidades para que los
alumnos indaguen, construyan comprensiones profundas,
para que demuestren qué y cómo comprenden, para que se
comprometan en la búsqueda de respuestas consultando di-
ferentes fuentes, para que creen algo nuevo, colaboren, tomen
decisiones, se comuniquen, se expresen. En el transcurso de
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
un proyecto, los alumnos adquieren y desarrollan capacidades
trabajando en forma individual e integrados a equipos. En el
marco de un proyecto suelen abordarse contenidos curriculares
no solo de una sino de varias áreas curriculares, las que se ar-
ticulan y conectan. Un proyecto está organizado alrededor de
una pregunta conductora o guía de respuesta abierta (es de-
cir, una pregunta que no puede ser respondida por sí o por no)
y las actividades que lo integran se realizan por etapas, paso
a paso. Las preguntas conductoras guían las actividades de
aprendizaje, las organizan, proveen contexto, aportan a la con-
tinuidad y la coherencia. Es preciso volver a ellas toda vez que
se pierda el rumbo. No son triviales sino, por el contrario, son
preguntas que logran despertar y mantener el interés tanto de
los docentes como de los alumnos. En cada etapa de un pro-
yecto pueden identificarse momentos de discusión, momentos
de investigación, momentos de reflexión, momentos de acción,
momentos de creación, momentos de revisión. En un proyecto
es sumamente importante que se escuche y amplifique la
voz de todos los alumnos que conforman los grupos-clase y
que ellos tengan oportunidades para poder elegir y para asu-
mir diferentes compromisos y responsabilidades en el interior
de su equipo. Los alumnos dan, reciben (de sus compañeros,
de sus docentes, de sus familias) y usan la retroalimentación
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formativa para mejorar tanto los procesos como los produc-
tos finales. Esos artefactos de aprendizaje realizados se hacen
públicos, se muestran en espacios físicos y virtuales, se com-
parten con otros (alumnos de otros grados, familias, el am-
plio y anónimo público de internet). Así, los alumnos explican,
presentan y/o exhiben lo realizado a una audiencia real, más
allá de la clase. Para finalizar, se “mira para atrás”, se reflexiona
sobre lo que se ha vivido para poder así seguir aprendiendo y
proyectando. Siempre habrá una nueva oportunidad, un nuevo
proyecto en el que esas “lecciones aprendidas” puedan ser de
utilidad. La intervención oportuna de los docentes en el marco
de los proyectos es fundamental. Los docentes guían las acti-
vidades paso a paso de modo tal de garantizar que se generen
auténticas y valiosas experiencias de aprendizaje que supon-
gan interacciones interesantes con el mundo social, natural,
cultural. La metáfora de la construcción y el principio didáctico
del aprender haciendo (hacer para aprender) son fundamen-
tales y es preciso tenerlos presentes. La construcción se realiza
en forma gradual con apoyos y andamiajes a lo largo de todo
el proceso. Se aprende haciendo. Haciendo se construye y a la
vez se demuestra la comprensión construida.
Sugerencias para los docentes:
-
Titular cada proyecto con un título atractivo.
- Establecer un marco temporal claro de inicio y finalización
de cada proyecto.
- Integrar, a las actividades de aprendizaje del proyecto, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación de ma-
nera creativa y significativa.
- Acompañar a los alumnos para que lleven un registro de
las actividades ya realizadas, las actividades en proceso y las actividades por hacer.
-
Orientar a los alumnos en la búsqueda y valoración de in-
formación.
- Recordar incluir actividades de aprendizaje fuera de las
propias aulas y escuelas (en un parque, en una biblioteca, en un centro cultural, en un museo, en otra escuela).
-
Organizar un evento de lanzamiento y un evento de cierre
del proyecto.
- Invitar al evento de cierre del proyecto a familias, otros
grupos-clase, otras instituciones educativas.
- Documentar las experiencias y compartirlas con colegas
en eventos docentes presenciales y virtuales, publicar en revistas especializadas, blogs o el sitio web de la escuela.
Para leer, ver y escuchar:
Beyer, Landon (2000). William Heard Kilpatrick (1871-1965) publicado en
Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO:
Oficina Internacional de Educación), vol. XXVII, n° 3, septiembre 1997,
págs. 503-521
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/kilpatrs.pdf
Entrevista Educativa - Robert Lenz y el Aprendizaje Basado en Proyectos
Duración: 23:44 minutos
https://youtu.be/r0hwcq2gtgY
Verónica Boix Mansilla - Aprendizaje basado en proyectos - Educar Portal
Duración: 3:28 minutos
https://youtu.be/-vqW2X7VeKA
Aprendizaje basado en proyectos
https://www.educ.ar/recursos/131970/
aprendizaje-basado-en-proyectos
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PROYECTOP
Hablemos de ESI
A partir de la sanción de la Ley 26.150, que crea el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (ESI), los docentes tenemos la responsabilidad y la oportunidad de enseñar educa-
ción sexual a nuestras alumnas y alumnos. Esta norma establece que todos los niños, niñas
y adolescentes tienen derecho a recibir una educación de este tipo tanto en los estableci-
mientos de gestión estatal como en los de administración privada sin importar la orientación
religiosa. Es decir, en todos los jardines de infantes, colegios primarios y secundarios del país.
La sexualidad, bien entendida, es parte de la vida y la escuela
no puede continuar quedando al margen de cuestiones fun-
damentales si su intención es formar personas informadas y
responsables.
Pero ¿qué es lo que debe enseñarse en las escuelas según
la Ley de ESI? El programa tiene en cuenta un concepto am-
plio de sexualidad que considera “aspectos biológicos, psico-
lógicos, sociales, afectivos y éticos”. Son sus objetivos “promo-
ver actitudes responsables ante la sexualidad”, “la formación
armónica, equilibrada y permanente de las personas”, “trans-
mitir conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actua-
lizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educa-
ción sexual integral”, “prevenir los problemas relacionados con
la salud” y “procurar igualdad de trato y oportunidades para
varones y mujeres”. Sus principales ejes son el ejercicio de los
derechos, el respeto por la diversidad, el cuidado del cuerpo,
la equidad de género y la valoración de la afectividad. Estas
líneas se van adaptando a cada etapa educativa y se incluyen
de manera transversal en diferentes materias.
En esta serie, una vez más, nos hemos animado a incluir
la educación sexual integral por medio de proyectos que se
ajustan a los lineamientos curriculares de la ESI para el se-
gundo ciclo.
Desde las Ciencias naturales, la propuesta no se basa en
una mirada exclusivamente biologicista, en tanto los seres
humanos no podemos reducirnos a ello, sino que se integran
con aspectos afectivos, emocionales y sociales. Esto es, el re-
conocimiento del cuerpo humano como totalidad con nece-
sidades de afecto, cuidado y valoración.
En muchas escuelas se manifiesta dificultad para incor-
porar los lineamientos curriculares a la realidad del aula, lo
que genera desconcierto entre las y los docentes por tratarse
de enunciados muy generales que se prestan a distintas in-
terpretaciones.
Los proyectos presentados en esta serie ofrecen una ayu-
da concreta para compensar este obstáculo, estableciendo
como interlocutores a las alumnas y los alumnos, las y los
docentes y la familia.
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Tu cuerpo te pertenece
Este proyecto se centra en el cuidado personal bajo di-
ferentes aspectos: físicos, afectivos, emocionales y sociales,
como se detallan en el siguiente cuadro. A través de las ac-
tividades presentadas se propone no solo crear un espacio
para reflexionar individualmente, sino también habilitar el
diálogo abierto, respetuoso y fecundo entre las y los alumnos,
sus docentes y sus familias.
La sexualidad no es solo “hablar de relaciones sexuales”,
sino que es mucho más: aprender a expresar emociones y
sentimientos, reconocer y respetar valores como la amistad,
el amor, la solidaridad, la intimidad propia y ajena, y a cui-
darnos y cuidar a los demás, a reconocer los derechos de las
personas; a ser bien tratados, a que se trate de igual manera
a varones y a mujeres, a aprender a decir “no” frente a situa-
ciones incómodas, entre muchas otras cosas.
APARTADO CONTENIDOS OBJETIVOS
El cuerpo tiene
historia
Reflexión sobre el concepto de belleza y las nor-
mas de higiene a partir de los estereotipos y cos-
tumbres a lo largo de la historia.
Reconocer:
- Los diferentes modelos de belleza y las normas de higiene a lo
largo de la historia.
- La influencia de los modelos actuales de belleza en los modos
de sentir, actuar y verse a una o uno mismo.
Construir hábitos
Autoevaluación de los hábitos de higiene personal
relacionándolos con la salud.
- Identificar los hábitos de higiene personal reconociendo aque-
llos que deben ser mejorados para el cuidado de la salud.
- Investigar sobre algunas enfermedades ocasionadas por una
higiene personal inadecuada.
- Identificar las partes íntimas del cuerpo en relación con los há-
bitos de higiene personal.
Los derechos sobre
nuestro cuerpo
Reconocimiento de posibles situaciones de mal-
trato y/o abuso procedentes de adultos y/o ado-
lescentes. Adquirir herramientas de respeto y cui-
dado del propio cuerpo y el de los demás.
- Reconocer la propia intimidad y la de los otros y otras.
 
- Adquirir herramientas para actuar frente a situaciones en rela-
ción con la intimidad y el cuidado corporal.
Tratarnos bien, tratarnos mal
Reconocimiento de los propios sentimientos y emociones frente al trato de los demás. Acuerdo sobre normas de convivencia.
- Reflexionar en forma individual y conjunta sobre las conduc-
tas con relación a los tratos tanto físicos como emocionales recibidos. - Reconocer el derecho propio a vivir en un ambiente bajo un clima de respeto y contención emocional.
Huellas Intercambio de ideas generadas a partir del desa- rrollo del proyecto.
- Establecer una comunicación afectiva entre las alumnas y los alumnos, coherente con los contenidos abordados en el proyecto.
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La que sigue es una noticia publicada en Infobae:
PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Intuición
La serie incluye un programa de comprensión lectora que
acompaña el desarrollo de los contenidos. De esta manera, en
distintas páginas se introducen plaquetas con preguntas que
van a ayudar a jerarquizar la información, a establecer lazos co-
hesivos, a generar inferencias y a construir activamente mode-
los mentales y a refl exionar desde un punto de metacognitivo.
Hoy en día la comprensión lectora se ha instalado como te-
mática de base en el ámbito educativo. Comprender un texto
implica una tarea cognitivamente compleja (especialmente
cuando se trata de textos explicativos, argumentativos o cien-
tífi cos) en la que intervienen múltiples factores. Pero también
se sabe que, como habilidad lingüística cultural, es posible en-
señarla y mejorarla. La incorporación de este programa consti-
tuye un recurso de acompañamiento para la construcción ac-
tiva de signifi cado. El programa se basa en un modelo teórico
multicomponencial (Abusamra et al., 2011; 2014) que reconoce
distintas áreas fundamentales para alcanzar una buena habi-
lidad de comprensión de textos.
El cohete, un Falcon 9 Block 5 de la empre-
sa SpaceX, perteneciente al emprendedor Elon
Musk, que tiene toda la torta, se lanzó este do-
Saocom, alta nave: el satélite argentino que solo Japón logró
construir y que la NASA quiere, en órbita desde hoy
Es el satélite más groso y complejo jamás construido íntegramente en Argentina. Servirá para
generar sistemas de alerta temprana de inundaciones, elaborar mapas de riesgo de enfer-
medades de los cultivos, vigilancia del mar argentino para prevenir las truchadas de la pesca
ilegal
www.infobae.com/tendencias/innovacion,
7 de octubre de 2018 (fragmento adaptado).
INNOVACIÓN
mingo pasado a las 23:21 locales en la Base Van-
denberg en California, que administra la Fuerza
Aérea de los Estados Unidos.
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Seguramente, el título del texto anterior y los elementos
presentes en el paratexto (formato de diario, copete, etc.)
anticiparon la lectura de una noticia. En este contexto, po-
siblemente, les hayan llamado la atención algunas palabras
y expresiones que aparecían a lo largo del desarrollo de la
noticia (alta nave, groso, truchada, tiene toda la torta, etc.).
Un texto periodístico supone un vocabulario específico y más
formal. Justamente este desfasaje entre el léxico requerido
por un tipo tipo textual y los ítems léxicos efectivamente em-
pleados son los que nos ponen en alerta e indican que hay
algo que “suena raro”. En relación con los tipos textuales y con
lo que se espera de ellos, desarrollamos como lectores una
suerte de “intuición” que nos permite hipotetizar, a partir del
formato o ciertas pistas de contenido, qué es esperable en
ese texto y qué elementos son menos probables. Estas hipó-
tesis de lectura constituyen una de las habilidades metacog-
nitivas de base que guíarán la comprensión.
La intuición del texto es una habilidad metacognitiva ya
que refiere al conocimiento y al control que el sujeto tiene
sobre su propia capacidad (Abusamra, Cartoceti, Ferreres,
Raiter, De Beni y Cornoldi, 2014). Es esta misma habilidad la
que nos permite determinar la complejidad de un texto, indi-
vidualizar los géneros y los tipos textuales y servirnos de ese
conocimiento para ponerlo al servicio de la comprensión de
un texto.
Tres conceptos fundamentales en relación con la habili-
dad de intuición son el de adecuación, el de
 tipos textuales y
el de anticipación. Por adecuación entendemos el ajuste que
existe entre el tipo de texto y ciertos aspectos formales. En el ejemplo inicial pudimos ver cómo algunas palabras no se ajustan al registro que se espera para una noticia periodística. En este sentido, los tipos textuales –y el conocimiento que
tenemos de sus características en tanto lectores expertos– nos permitirá generar ciertas expectativas de lectura: no es lo mismo abordar una novela fantástica que un texto histórico. El dominio de estos conceptos, a su vez, nos ayudará a anticipar la lectura, pudiendo generar hipótesis sobre lo que vamos a leer y, de ese modo, guiar nuestra comprensión.
Trabajar en el desarrollo de la intuición del texto es
importante para enseñar al alumno a utilizar las distintas pistas formales (textuales y paratextuales), de contenido y lexicales, con el propósito de anticiparse a lo que se leerá. Generar hipótesis y contextualizar lo que sigue redundará, sin dudas, en una comprensión más profunda del texto y en la generación de un modelo mental coherente.
Modelos mentales y Esquema
básico del texto
Supongamos que leen el siguiente párrafo: “Todo el
mundo cree que soy buena con los quehaceres domésticos,
que hablo con los animales y que me encantan los zapatitos
de cristal. La verdad es que hubiera preferido un buen par de
sandalias de Sarkany y un auto descapotable… pero lo que
me tocó en cambio fue una calabaza con ruedas y un vestido
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por demás pomposo. En fin… peor suerte corrió mi amiga del
bosque, que tuvo que dormir no sé cuánto tiempo hasta que
vino un desconocido a darle un beso. Aunque pensándolo
bien creo que le tocó la mejor parte… con el cansancio que
tengo me vendrían bárbaro unos meses de siesta”.
La lectura de este fragmento, activa dos cuentos
tradicionales muy conocidos: “Cenicienta” y “La bella durmiente”.
No fue necesario hacer una mención explícita a dichos cuentos,
sino que aparecen pistas sobre los personajes, los hechos, los
lugares, que nos permitieron activar esas representaciones
que tenemos almacenadas sobre la Cenicienta o la Bella
durmiente. Justamente, estos elementos son los que
permiten estructurar el relato: tiempo, espacio, hechos y
personajes consolidan una suerte de “esqueleto” del texto
que facilita la construcción del escenario o fondo sobre el
que se organizan y desarrollan los acontecimientos (Stein y
Glenn, 1978; Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi,
2010). Todos estos elementos constituyen el esquema
básico del texto.
Un concepto relacionado al de esquema básico es el de
modelo mental. Como lectores, generamos representaciones
mentales de lo que leemos. ¿Qué significa esto? Que
generamos una suerte de “película mental” a partir de la
integración de múltiples dimensiones. Cada vez que nos
enfrentamos a un texto, computamos el tiempo en el
que se desarrollan los hechos, los espacios, las relaciones
interpersonales que se establecen entres sus personajes,
las causas, las motivaciones
 (Zwaan, Langston y Graesser,
1998). Comprender un texto implica construir un modelo de situación. Y este modelo de situación o mental es lo que almacenaremos en nuestra memoria de largo plazo para recuperar cuando sea necesario (van Dijk y Kintsch, 1983).
El desarrollo de estas habilidades guía en la construcción
de los modelos mentales necesarios para comprender un texto pero además permite entender que no solo es importante construir representaciones sino además (y fundamentalmente) actualizarlas y cambiarlas. Un buen comprendedor es quien construye significado computando constantemente la información entrante y actualizando los modelos inicialmente generados.
Cohesión
Leamos el siguiente fragmento del cuento “Los amigos”,
de Julio Cortázar:
“Cuando el Número Uno decidió que había que liquidar
a Romero y que el Número Tres se encargaría del trabajo,
Beltrán recibió la información pocos minutos más tarde. Tranquilo pero sin perder un instante, salió del café de Corrientes y Libertad y se metió en un taxi. Mientras se bañaba en su departamento, escuchando el noticioso, se acordó de que había visto por última vez a Romero en San Isidro, un día de mala suerte en las carreras. En ese entonces Romero
era un tal Romero, y él un tal Beltrán; buenos amigos antes
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de que la vida los metiera por caminos tan distintos. (...) Tal
como había previsto, Romero lo vio y se detuvo sorprendido.
La primera bala le dio entre los ojos, después Beltrán tiró al
montón que se derrumbaba. (...) Manejando sin apuro, el
Número Tres pensó que la última visión de Romero había
sido la de un tal Beltrán, un amigo del hipódromo en otros
tiempos”.
Si leyeron con detenimiento el texto anterior, se habrán
dado cuenta de que aparecen cuatro nombres distintos:
el Número Uno, el Número Tres, Beltrán y Romero. Sin
embargo, son solo tres los personajes del relato. El Número
Tres, efectivamente, es también Beltrán. Para poder
realizar esta conexión, fue necesario establecer lazos de
correferencialidad entre Beltrán y el Número Tres. Esta
capacidad se apoya en la cohesión, que es una característica
propia de los textos. La cohesión supone la interrelación
de una cantidad de elementos (palabras de contenido que
se relacionan por sus significados, palabras funcionales
que permiten establecer la estructura sintáctica del texto)
que conforman la red textual y otorgan unidad semántica
(Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010).
Además de la correferencialidad, también son importantes
las nociones de sustitución y de asociación conceptual.
La sustitución hace referencia a un tipo de asociación de
elementos con significados que son análogos, los conocidos
efectos de sinonimia, hiperonimia, etc. La asociación
conceptual, por su parte, es quizás una de las relaciones
con mayor demanda cognitiva, ya que requiere recuperar el
contenido conceptual del texto.
Una idea muy relacionada con el concepto de cohesión es
que los conectores funcionan como si fueran “instrucciones de
procesamiento” que guían la comprensión indicándonos las
relaciones causales, temporales, adversativas, coordinantes,
etc. Muchas veces, incluso, cuando el conocimiento del
mundo no permite reponer lo que el texto no dice, son
los conectores los que otorgan pistas para que podamos
construir representaciones mentales y comprender un texto.
La cohesión es una habilidad que se trabaja
sistemáticamente en la escuela. Pero suele ser un trabajo
ligado a las áreas de Prácticas del Lenguaje. Poder
desarrollarlo en otras disciplinas es el paso inicial para
mejorar la comprensión de textos en áreas más específicas.
Aprender a interpretar los ítems léxicos como instrucciones
de procesamiento va a facilitar el abordaje de textos
específicos de dominio.
Jerarquía
    Imaginen que tienen que contar quiénes son y hacer
un
breve repaso de sus biografías. O que deben describir su
libro favorito. ¿Cuántos minutos necesitarían para decirlo? ¿O cuántas páginas para escribirlo? Seguramente, cuando leyeron, les pasaron muchísimas cosas y la novela preferida está llena de detalles, pero a la hora de narrar de qué se trata
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vamos a elegir solo algunos hechos y personajes particulares,
los más importantes, y a centrarnos en ellos.
Como en la vida, en los textos también hay información
principal y secundaria. La primera es esencial. La segunda
es prescindible: es decir que podemos dejarla de lado y
aun así entender la historia. Cuando procesamos datos,
constantemente estamos diferenciando qué es relevante y
qué no. Eso se llama jerarquizar información y es algo que los
buenos comprendedores hacen siempre cuando leen.
La memoria humana no tiene capacidad infinita.
La memoria de trabajo, que nos permite almacenar y
manipular temporalmente información para llevar a cabo
tareas cognitivas complejas (como comprender un texto),
es limitada. Si la recargamos de datos innecesarios, estamos
usando recursos que en realidad necesitamos para realizar
otras funciones. Por eso, comprender un texto implica
un proceso de selección de información en el cual es tan
importante activar lo relevante como inhibir lo irrelevante
(Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni, Carnoldi,
2011).
Esa jerarquización implica establecer una escala de
importancia, poniendo en primer lugar los datos principales. Por
supuesto, este proceso no es siempre igual y en los textos tiene
mucho que ver con su objetivo comunicativo. No es lo mismo
la descripción que puede hacer una nena de su perro que la
que debería realizar su veterinario. Cuando leemos, es similar.
Si tenemos enfrente una noticia de diario, vamos a jerarquizar
determinados datos para informarnos. Si en cambio nos
sentamos a disfrutar de un cuento, vamos a darle importancia
a aquello que nos permita seguir el hilo de la historia.

Veamos cómo podemos aplicar esto, por ejemplo, en
Ciencias naturales. A continuación, van a encontrar un
fragmento del manual de quinto grado, donde se explica la
función de nutrición:
“Nuestro organismo funciona como una orquesta:
cada instrumento toca su parte pero el conjunto suena
como una sola pieza musical. La función de nutrición
vendría a ser la canción, y los diferentes grupos o sistemas
de órganos que trabajan juntos para realizarla serían los
instrumentos”. (Ciencias Naturales 5, 2019, Aique, página 83).
 
Si tuviéramos que resumir este párrafo en una oración, podríamos escribir algo así: “Los distintos grupos de órganos de nuestro organismo trabajan en conjunto para llevar adelante la función de nutrición”. Y si nos pidieran seleccionar las palabras claves, nos quedaríamos con “nutrición”, “órganos”,
“función” y “organismo”. Jamás elegiríamos
“canción” u “orquesta”, sencillamente porque la metáfora es secundaria. Facilita la comprensión, pero no es un dato importante que debemos almacenar en nuestra memoria.
Los ejercicios de esta área trabajan, entre otras cosas, con la selección de palabras claves o hashtags, elaboración de resúmenes y la titulación, ya que los paratextos son grandes aliados a la hora de determinar cuál es la información principal de un texto.

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Semántica léxica
Las palabras importan. En la comprensión de textos,
muchísimo. Especialistas concuerdan en que hay una relación
estrecha entre la habilidad lectora y el conocimiento del
vocabulario. (Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni,
Cornoldi, 2011). Todas las personas tenemos almacenado
un léxico mental, una suerte de diccionario al que recurrimos
constantemente para acceder al significado y las formas
de las palabras. En la adultez puede tener cerca de 60 mil
palabras almacenadas. Cuanto más rico sea ese diccionario
mental, mejor.
Por eso una de las áreas que se ejercitan en este libro
es la llamada semántica léxica. Lo hacemos con distintas
consignas que apuntan especialmente a la identificación
de distintas clases de palabras, a que los alumnos puedan
distinguir entre lenguaje referencial y metafórico, y que
identifiquen relaciones de significado.
Hay distintos conceptos a tener en cuenta. En lo que
respecta a clases de palabras, además de diferenciar entre
verbos, sustantivos, preposiciones, etcétera, se puede
trabajar contrastando las palabras de contenido y las
funcionales. Las primeras son aquellas cuyo significado
representa la realidad extralingüística. Son los verbos,
sustantivos, adjetivos, verboides y adverbios terminados en
-mente. Las funcionales son las que organizan la estructura
sintáctica y de alguna manera nos sirven para unir las
palabras de contenido. Se trata de los pronombres, artículos,
preposiciones, contracciones, conjunciones, comparativos, el
resto de los adverbios y los verbos auxiliares.
Entre las relaciones de significado, además de la
sinonimia y la antonimia, podemos encontrar la paronimia,
hiperonimia e hiponimia.
Veamos ahora algunos ejemplos para trabajar esta área.
• "El peso de su cuerpo se hacía cada vez mayor.
Estaba cansado y lo único que le daba fuerzas para
seguir caminando era la imagen de ese banco a la
distancia. Tenía que sentarse cuanto antes".
• "Jamás había pensado en depositar ni un solo peso.
No le importaba que cientos de especialistas le
repitieran que el banco era el lugar más seguro, él
confiaba muchísimo más en su colchón".
En estos dos textos, ¿podemos encontrar formas que
tengan más de un significado? Sí, "banco" y "peso" son
dos palabras polisémicas. Reconocer a qué hace referencia
según el contexto es una forma de que exploremos nuestro
vocabulario y las distintas posibilidades de significado.
En el libro verán ejercicios de este tipo, dado que muchas
veces usamos una palabra en un contexto determinado (por
ejemplo una disciplina científica) que en otro ámbito sirve
para hacer referencia a otra cosa.
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23. 22
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Inferencias
Los textos dicen mucho más que lo que explícitamente
dicen. Cuando alguien tiene una conversación con un colega
o un amigo, generalmente sucede lo mismo. Por un lado, hay
una información explícita: aquella que se escribe o pronuncia
efectivamente con palabras. Por otro lado, hay mucho
implícito. Es aquello que no se dice, pero que está. Y eso
aparece gracias a que los hablantes y lectores lo reponemos
a partir de la generación de inferencias.
Sabemos que entender un texto implica construir
una representación mental de este. Cuando generamos
inferencias estamos poniendo en marcha una estrategia que
tiene como objetivo construir significado.
Veamos un ejemplo:
"Ana estaba en su cama mirando el techo. Había sido
un día muy duro y no podía dormir. No era la primera vez
que le pasaba. Tuvo que aprender estrategias de todo tipo
para tratar de conciliar el sueño. En eso estaba cuando su
hermana abrió la puerta del cuarto.
–Me hiciste perder la cuenta, protestó Ana".
¿Qué estaba haciendo? Gracias a que unimos nuestro
conocimiento de mundo con la información explícita del
texto, seguramente ustedes ya hayan llegado a la conclusión
de que Ana estaba contando ovejas para tratar de dormir.
De eso se trata inferir. Un ejercicio que apunta a hacer
explícita esa información que se infiere, está trabajando
específicamente esta área.
Vamos a distinguir dos tipos de inferencias. Las primeras
son las conectivas, que son las que se hacen a nivel local y
las que nos permiten articular distintos elementos textuales.
Dentro de ellas, podemos distinguir las puente (que conectan
dos informaciones del texto, creando un puente entre ellas),
las referenciales (que conectan generalmente pronombres
con conceptos que ya aparecieron o aparecerán después), las
causales (que establecen una relación de causalidad entre
dos hechos) y las temporales (que nos permiten entender
qué pasó primero y qué después cronológicamente, aunque
en el texto aparezcan en otro orden).
Luego, están las inferencias elaborativas. Son las que
nos permiten anticipar hechos y completar a partir de nuestro
conocimiento de mundo. Por ejemplo es el caso de las ovejas
de Ana. Es importante distinguir que las conectivas son de
algún modo obligatorias: las realizamos automáticamente
al leer, casi sin darnos cuenta. Pero las elaborativas no son
obligatorias, porque no son necesarias para establecer
coherencia local, pero sí hacen falta para crear un modelo
mental más completo.
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24. 23
© Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Respuestas
Capítulo 1
Página 16: la opción correcta es “Un conjunto de cuerpos
que giran alrededor del Sol y forman parte de la Vía Láctea”.
Área: jerarquía del texto.
Página 17: la respuesta correcta es “La Tierra es un planeta
único porque tiene vida”. Área: jerarquía del texto.
Página 18: la opción a) trabaja el área inferencias y la b)
modelos mentales. En la segunda, una opción actual de co-
municación puede ser un chat de watsap, un mail, un posteo
en una red social, etcétera.
Página 20: la opción correcta es: “Que no están realmente
dibujadas sobre la superficie terrestre”. Área: semántica léxi-
ca e inferencias.
Página 22: el objetivo es que los alumnos puedan escribir
la noticia imaginando que se acaba de descubrir el fenóme-
no de la rotación. El texto debe adecuarse al tipo informativo
y respetar el formato de una noticia de diario. Áreas: jerar-
quía del texto e intuición.
Capítulo 2
Página 28: el objetivo del ejercicio es que los alumnos
puedan ver cómo al cambiar el prefijo se modifica el signifi-
cado de toda la palabra. Área: semántica léxica.
Página 29: el ejercicio trabaja la elaboración de inferen-
cias. Los alumnos deberían poder llegar a la conclusión de
que el nombre “roca madre” se debe a que es la capa original
del suelo y la que permite que se formen nuevas capas.
Página 32: la respuesta correcta es: “Cuando chocan las
placas, puede pasar que una quede abajo de la otra”. Apunta
a que los alumnos comprendan el significado de la palabra
“suele” que aparece en el texto (que implica “a veces”, pero
no “siempre”). Área: semántica léxica.
Página 33: la correcta es “Existiría un único continente”.
Área: inferencias.
Página 34: hay dos opciones correctas: la primera y la últi-
ma. Área: jerarquía del texto.
Página 38: esta consigna ejercita la elaboración de infe-
rencias.
Capítulo 3
Página 42: el objetivo es que los alumnos identifiquen dis-
tintos usos de la palabra "ambiente". Área: semántica léxica.
Página 43: la idea de que hagan una entrevista a un ani-
mal como si fuera un personaje famoso implica poner en
marcha habilidades de intuición del texto.
Página 44: seleccionar información que solo está en los
gráficos y que aporte algo novedoso a lo que dice el texto su-
pone un trabajo de jerarquía del texto.
Página 45: en este caso se trabaja con familia de pala-
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25. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 24
bras, dentro del área semántica léxica. "Arenoso" se relacio-
na con arena y "arcilloso" con arcilla.
Página 50: no hay una sola respuesta correcta para esta
consigna, el objetivo es que el alumno pueda escribir un texto
propio y coherente, usando su imaginación para desarrollar el
mito. Área: intuición del texto.
Página 51: la primera parte de esta consigna apunta a la
elaboración de inferencias. La segunda, a tipos textuales
(intuición del texto).
Página 52: este punto ejercita la elaboración de hipóte-
sis (inferencias) en primera instancia y luego tipos textuales
(intuición del texto) con la escritura de un cuento.
Capítulo 4
Página 56: la correcta es la opción 2. Más allá de implicar
el área de semántica léxica, también requiere de habilida-
des de cohesión.
Página 57: este ejercicio también ejercita el área semán-
tica léxica y al pedir que se genere una pregunta en relación
con el concepto, pone también en juego el manejo de la je-
rarquía del texto.
Página 59: el ejercicio busca que los alumnos puedan
agrupar elementos a partir de características comunes. Esta
agrupación requiere la jerarquización de la información e in-
cluso de la construcción de modelos mentales.
Página 60: debería ser una palabra que signifique que el
esqueleto está por dentro del cuerpo. No es necesario que la
forma sea endoesqueleto, pero sí que apunte a este concep-
to. Área: semántica léxica.
Página 61: el objetivo es que los alumnos puedan crear un
modelo mental acerca de qué significa ser un microorganismo
y que imaginen cómo ve y vive su misma escuela, pero desde
su pequeño lugar. Este ejercicio pone además en marcha la ha-
bilidad de jerarquía del texto y de intuición (tipos textuales).
Página 62: la correcta es la tercera opción. En tanto re-
quiere de la computación de un conector como el “también”,
trabaja el área de cohesión.
Capítulo 5
Página 70: este ejercicio trabaja con semántica léxica y
el sentido metafórico de la palabra "explosión". En la oración
de ejemplo la palabra se usa con su sentido literal.
Página 71: opción 2. Áreas: cohesión e inferencias.
Página 72: se ejercita el área de semántica léxica y se re-
quiere la elaboración de inferencias. Los alumnos deberán
generar sus propias hipótesis acerca de qué quiere decir y
cómo se formó esta palabra. El objetivo final no es tanto que
lleguen al significado certero de la palabra sino que puedan
reflexionar sobre el significado y relacionarlo con otras pala-
bras que conozcan.
Página 73: la respuesta correcta es: “Crecen en zonas don-
de el agua es escasa”. Área: jerarquía del texto.
Página 74: para poder escribir este cuento el alumno ape-
la a las áreas modelos mentales e intuición del texto.
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26. © Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
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Página 80: el objteivo es que el alumno pueda escribir un
texto propio y coherente, usando su imaginación. Área: intui-
ción del texto.
Página 82, ejercicio 3: tanto para elaborar un nuevo título
como para escribir un resumen se requiere jerarquizar la in-
formación.
Capítulo 6
Página 84: el ejercicio apunta a que los alumnos inventen
palabras teniendo en cuenta la forma del ejemplo. No hay
una única opción correcta. Área: semántica léxica.
Página 85: este ejercicio trabaja la elaboración de infe-
rencias.
Página 86: no hay una sola respuesta correcta. Lo
importante es la justificación de la respuesta. Área: in-
ferencias.
Página 87: al escribir la carta se trabaja "tipos textuales"
(intuición del texto) y es importante que los alumnos, al es-
cribirla, respeten las características propias del género.
Página 91: la discusión que se propone requiere habilida-
des inferenciales, pero para desarrollar el texto que se pide,
se necesita, además, el área de intuición del texto.
Página 94: opción 1. Área: inferencias.
Capítulo 7
Página 98: el objetivo es que los alumnos reformulen la
metáfora del título. Puede servir “duro como el metal”, por
ejemplo. Área: semántica léxica.
Página 99: al trabajar con el formato de los textos, se apli-
ca el área de intuición del texto. El esqueleto de una carta
podría ser así:
______________________
_______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________
________________
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27. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 26
El de un poema:
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
Página 102: Elasticgirl es, como su nombre lo indica, muy
elástica, por lo cual su esqueleto debería ser completamen-
te flexible. A diferencia del de los humanos, no debería tener
huesos duros. Área: inferencias.
Página 103: la reescritura del párrafo implica habilidades
de jerarquía del texto.
Página 104: la respuesta correcta es “En realidad esa parte
del cuerpo no se llama así, sino ‘músculo’”. Área: inferencias.
Página 108: la consigna ejercita el área de jerarquía
del texto, porque los alumnos deberán seleccionar cuál es
la información más importante que tienen que llevar a la
campaña y seleccionar lo importante a transmitir en una
canción.
Página 109: este ejercicio requiere de la construcción de
un modelo mental espacial para reconstruir el camino de
la escuela a casa pero además pone en juego el área de
inferencias, en tanto propone reflexionar sobre los aspec-
tos que pueden perjudicar a una persona con movilidad
restringida.
Capítulo 8
Página 118: la respuesta correcta es "la mina del lápiz",
que es lo que permite dibujar con él. Un lápiz puede estar
hecho de madera, plástico, goma u otros materiales, pero
siempre debe tener una mina, que es la que lo define como
tal. Esta consigna trabaja jerarquía del texto.
Página 120: en la oración de ejemplo sólido significa “con-
fiable”. Área: semántica léxica.
Página 124: la primera es verdadera y la segunda es falsa.
Área: inferencias.
Página 130: este es un ejercicio que implica varias áreas en
paralelo: en primer lugar, en tanto trabaja con tipos textuales,
apela a la de intuición del texto; se requiere además jerar-
quizar la información y generar inferencias.
Página 131: la correcta es la segunda opción.
Capítulo 9
Página 134: para seleccionar cuáles son los movimientos
más importantes para escribir la palabra se genera un mo-
delo mental pero además, en tanto se deben escribir las ins-
trucciones se apela al área de intuición del texto.
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28. © Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
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Página 135: pero. Área: cohesión.
Página 138: falso, verdadero, falso. Área: inferencias.
Página 139: esta consigna requiere la integración de la
información que se leyó (inferencias y jerarquía del texto)
para poder plantear una defi nición (semántica léxica).
Página 140: el objetivo es que el alumno pueda elaborar
sus propias hipótesis acerca de para qué servirían las zapati-
llas y que podría hacer con ellas. En esta parte, el ejercicio tra-
baja con inferencias. Luego, al escribir el cuento, se ejercita el
área intuición del texto.
Página 142: la segunda opción. Área: jerarquía del texto.
Capítulo 10
Página 149: se pide con un recurso actual la generación de
un resumen (jerarquía del texto). Lo importante es que el
alumno pueda, más allá del recurso actual, dar una explica-
ción acorde a la época indicada.
Página 150: las palabras son antónimos, tienen signifi ca-
dos opuestos. Área: semántica léxica.
Página 151: el hecho de que se requiera reponer el experi-
mento de Franklin pero con un tipo textual específi co (diálo-
go) supone habilidades de intuición del texto pero funda-
mentalmente, para plasmar lo importante en el diálogo se
supone que se integraron informaciones del texto (inferen-
cias) y se hizo una selección de la información importante
(jerarquía del texto).
Página 152: la propuesta apunta a trabajar con modelos
mentales pero en una situación en la que habitualmente no
se genera un modelo mental.
Página 153: la escritura de una canción apela al área de
intuición del texto pero además supone una buena jerar- quía de la información, porque los alumnos deberán selec- cionar los datos relevantes para transmitir el mensaje pedido.
Página 156: este ejercicio trabaja jerarquía del texto
(para elegir los cinco consejos) e intuición (para elaborar el
folleto).
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29. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 28
El presente apartado sintetiza contenidos presentados en
normativa y documentos curriculares referidos a la educación
digital, la programación y la robótica.
El equipo de Educación Digital de la serie "Espacio Abierto"
incorpora recomendaciones de textos y videos de interés para
conocer más sobre la temática.
En la Argentina, la Ley de Educación Nacional n° 26.206,
aprobada en 2006, establece, entre los objetivos de la po-
lítica educativa nacional, el desarrollo de las competencias
necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes produci-
dos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) ya que su acceso y dominio formarán parte de los con-
tenidos curriculares indispensables para la inclusión en la so-
ciedad del conocimiento. Específicamente para la educación
primaria propone generar las condiciones pedagógicas para
el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, así como para la producción y recepción crítica
de los discursos mediáticos.
En la actualidad se encuentra vigente a nivel nacional el
plan Aprender Conectados, creado por Resolución Ministerial
nº 1410/2018. Se trata de una política integral de innovación
educativa, que busca garantizar la alfabetización digital para
LA EDUCACIÓN DIGITAL EN EL SEGUNDO CICLO
DEL NIVEL PRIMARIO
el aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la
integración a la cultura digital y la sociedad del futuro.
Aprender Conectados implementa educación digital,
programación y robótica para todos los niveles de escolaridad
obligatorios: nivel inicial, nivel primario y nivel secundario, y
se enmarca en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
aprobada por la Asamblea General de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), y en el Plan Estratégico Nacional
2016-2021 Argentina Enseña y Aprende, cuyo fin es lograr una
educación de calidad, centrada en el aprendizaje de saberes
y capacidades fundamentales para el desarrollo integral de
los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos/as.
Son sus objetivos generales:
-
Integrar la comunidad educativa a la cultura digital a
través de prácticas que incentiven la innovación pe- dagógica.
-
Promover la calidad educativa con igualdad de opor-
tunidades y posibilidades.
- Favorecer la inclusión socioeducativa, otorgando prio-
ridad a los sectores más desfavorecidos.
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30. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 29
Este plan concibe la educación digital en relación con seis
dimensiones, a saber:
1. Creatividad e innovación: los alumnos promueven prác -
ticas innovadoras asociadas a la cultura digital, producen
creativamente y construyen conocimiento por medio de la
apropiación de las TIC.
2. Comunicación y colaboración: los alumnos se comunican
y colaboran, contribuyendo al aprendizaje propio y de otros.
3. Información y representación: los alumnos buscan, organi-
zan y producen información para construir conocimiento, reco-
nociendo los modos de representación de lo digital.
4. Participación responsable y solidaria: los alumnos se
integran a la cultura participativa en un marco de responsa-
bilidad, solidaridad y compromiso cívico.
5. Pensamiento crítico: los alumnos investigan y desarrollan
proyectos, resuelven problemas y toman decisiones de modo
crítico, usando aplicaciones y recursos digitales apropiados.
6. Uso autónomo de las TIC: los alumnos comprenden el
funcionamiento de las TIC y las integran a proyectos de ense-
ñanza y de aprendizaje.
En forma adicional, la programación y el pensamiento
computacional resultan relevantes para el aprendizaje. Al
comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de pro-
blemas, los alumnos se preparan para entender y también
para cambiar el mundo. Es importante tener en cuenta que
en estos campos de conocimiento confluyen tanto la lógica
y la abstracción como la posibilidad de expresión y la crea-
tividad, además de la ambigüedad, ya que existen diversos
modos de resolver un problema y algunos, incluso, nunca
pueden resolverse. Estos campos de conocimiento favorecen
el trabajo en equipo, la colaboración y el aprendizaje entre
pares, dimensiones que deben promoverse en las propuestas
de enseñanza y aprendizaje ya que forman parte de los mo-
dos de construcción de conocimiento, de interacción social y
del mundo del trabajo de la sociedad digital.
En el documento “Programación y robótica: objetivos
de aprendizaje para la educación obligatoria” (Ministerio de
Educación de la Nación, 2018) se indica que al finalizar el se-
gundo ciclo de la educación primaria, los estudiantes serán
capaces de:
1) comprender conceptos básicos de la funcionalidad de
los dispositivos computarizados y desarrollos robóticos utili-
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zados en el hogar, la escuela y la comunidad, analizando sus
partes (hardware), qué información utilizan, cómo la proce-
san y cómo la representan (software );
2) utilizar estructuras de programación, trabajando con
variables en una diversidad de entradas (inputs) y salidas
(outputs), con distintos propósitos, incluida la automatiza-
ción y el control o la simulación de sistemas físicos;
3) diseñar, construir y depurar secuencias de instrucciones
simples para desarrollar proyectos de programación y robóti-
ca orientados a resolver problemas;
4) formular diferentes soluciones concretas para una
situación problemática utilizando dispositivos robóticos o
computación física, e identificar las dimensiones de diseño,
construcción, operación y uso;
5) integrar soluciones digitales en el desarrollo de acti-
vidades creativas, interactivas y multimedia, incluidas inter-
faces simples y animaciones, e incorporando los conceptos
básicos de programación;
6) trabajar colaborativamente para la resolución de pro-
blemas, favoreciendo el intercambio de ideas, y comunicar de
forma clara y secuenciada las estrategias de solución;
7) reconocer aspectos básicos de cómo la información es
representada, recolectada, analizada y visualizada por com-
putadoras, incluidos grandes volúmenes de datos;
8) comprender de modo muy básico cómo algunos dis-
positivos son capaces de percibir el entorno y llevar a cabo
acciones que maximizan sus posibilidades de éxito para un
determinado objetivo o tarea;
9) utilizar la tecnología en forma segura, respetuosa y res-
ponsable, con el propósito de crear aplicaciones donde su uso
no afecte la identidad ni la integridad de las personas;
10) comprender una variedad de maneras de utilizar la
tecnología de forma segura, respetuosa y responsable, inclui-
da la protección de sus datos personales y de los de otros.
Se presenta a continuación un glosario, recomendaciones
y los documentos consultados.
Glosario
Alfabetización digital: la alfabetización digital se refiere al desarrollo del con-
junto de competencias y habilidades necesarias para que las personas se pue-
dan integrar plenamente en la cultura digital, incluida su participación activa
—tanto en el papel de productores como de consumidores— en el entramado
de los medios digitales.
Ciberespacio: es un nuevo medio de comunicación que surge a partir de la
interconexión mundial de computadoras. Incluye, además de la infraestruc-
tura material, el universo de contenidos que lo atraviesan y las personas que
navegan por él y lo construyen.
Ofrece dispositivos de lectura y escritura que favorecen la colaboración entre
distintas personas más allá de las barreras geográficas y temporales. Es el prin-
cipal espacio de encuentro de la cultura digital y de construcción y circulación
de saberes. En lenguaje corriente se lo llama “internet”.
Pensamiento computacional: se entiende por "pensamiento computacio-
nal" el proceso de resolución de problemas que se vale de la organización ló-
gica y el análisis de datos y posibilita el uso de una computadora o de otros
recursos para resolverlos.

Programación: se entiende por "programación" el proceso de diseñar y escri-
bir una secuencia de instrucciones en un lenguaje que pueda ser entendido por
una computadora.
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Recomendados. Para ver, escuchar y leer:
¿Cómo formar ciudadanos críticos en el uso y producción de información?
David Buckingham - Organización de los Estados Iberoamericanos.
Duración: 2:09 minutos
https://youtu.be/_Knl6keHMgg
Competencias digitales - Uso responsable y solidario de
las TIC - Florencia Ripani. Directora de Educación Digital y
Contenidos del Ministerio de Educación de la Nación.
Duración: 2:34 minutos
https://youtu.be/PTmn1Ls3f5g
Mujeres programadoras - Verónica Boix Mansilla - Educar Portal
Duración: 2:56 minutos.
https://youtu.be/GJyJlmJxNhs
Resnick, Mitchel (2007). Sembrando semillas para una sociedad más creativa.
Learning and Leading with Technology, pp. 18-22.
Disponible en: https://n9.cl/nz51
Enseñemos a los niños a programar - Charla TED de Mitchel Resnick
Duración: 16:42 minutos
https://n9.cl/kzr6d
Pensamiento computacional - Alberto Cañas - Charla TEDxPuraVidaED
Duración: 15:46 minutos
https://youtu.be/0TFZfvvB67Y
Aprender Conectados (video presentación)
Duración: 2:40 minutos
https://youtu.be/jWe0K3h1FsA
Aprender Conectados (sitio web)
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados
Recursos para el uso de celulares
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-
conectados/recursos-para-el-uso-de-celulares
Naveguemos con confianza y responsabilidad - Nivel
primario (infografía para descargar)
https://n9.cl/jzpd
Búsquedas en internet
www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-
conectados/navegacion-en-internet
Documentos consultados
Ley de Educación Nacional n° 26.206 (2006).
https://n9.cl/y07n
Ministerio de Educación de la Nación (2017). Competencias
de educación digital. Disponible en:
https://n9.cl/yx6l
Ministerio de Educación de la Nación (2017). Orientaciones
pedagógicas de Educación Digital. Disponible en:
https://n9.cl/kbwi9
Ministerio de Educación de la Nación (2018). Programación y robótica:
objetivos de aprendizaje para la educación obligatoria. Disponible en:
https://n9.cl/ezrho
Organización de las Naciones Unidas (2015). Agenda 2030
y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad
para América Latina y el Caribe. Disponible en:
https://n9.cl/vc4x4
Plan Estratégico Nacional 2016-2021. Argentina Enseña y Aprende. Disponible en:
https://n9.cl/6av0z
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33. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 32
120 RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES PARA ALUMNOS
La serie Espacio Abierto para el segundo ciclo del nivel primario se acompaña con 120
recursos digitales dirigidos a los alumnos, los que están alojados en el entorno digital. Se han
desarrollado 10 recursos audiovisuales que acompañan los capítulos de los tres libros que in-
tegran esta serie: para cuarto, quinto y sexto año en los siguientes seis formatos:
TIPOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES
AUDIOCLIPS
VIDEO-
TUTORIALES
VIDEO-PÁGINAS
DIGITALES
VIDEOS
ILUSTRADOS
VIDEO-
COLLAGES
VIDEO-
PIZARRAS
Son audios
digitales en
los cuales se
presentan textos
ficcionales o
no ficcionales
dramatizados
o leídos,
acompañados
por una banda
de sonido y/o
efectos sonoros.
Son videos
en los que
se realizan
demostraciones
y se explica
paso a paso un
procedimiento
indicando
materiales a
usar, etapas y
producto final.
Son videos
que muestran
ilustraciones
o gráficos con
subtítulos.
Haciendo uso del
zoom se acercan y
se alejan secciones
destacadas.
Mediante voces en
off se presentan
las descripciones y
explicaciones.
Son videos
animados que
presentan dibujos
hechos paso a paso
con marcadores
de colores sobre
una pizarra blanca,
acompañados
de narraciones o
explicaciones, una
banda de sonido
y/o efectos sonoros.
Son videos que
presentan textos
no ficcionales
en los que se
destaca la
presencia de
ilustraciones
y/o fotografías
recortadas.
Se acompaña
por voces en
off. Suele
identificarse la
presencia del
humor o la ironía.
Son videos
que presentan
textos no
ficcionales en
los que se hace
uso de efectos
en tiza blanca
sobre pizarra.
Se acompaña
por voces en
off.
Créditos:
Voces: Cecilia López, Martín Folco.
Sonidista y posproductora de sonido: Lucía Mendoza.
Producción: Cecilia López y Lucas Galambos.
Realizadora de videos ilustrados: Carolina Horowitz.
Dibujante: Sebastián Santoni.
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34. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 33
CUADRO DE CONTENIDOS, EXPECTATIVAS DE
LOGRO Y MODOS DE CONOCER PARA CUARTO AÑO
EXPECTATIVAS DE LOGRO CONTENIDOS MODOS DE CONOCER
1
LA TIERRA
VISTA
DESDE EL
ESPACIO
Caracterizan la Tierra como un cuerpo
cósmico, describiendo su forma, sus
dimensiones y sus movimientos.
Establecen relaciones entre ciertos
fenómenos observables y las características
del planeta.
Reconocen datos de la realidad que sugieren
la esfericidad terrestre.
Adquieren una idea aproximada de las
dimensiones de la Tierra.
Relacionan la rotación terrestre con el
movimiento aparente del Sol y la sucesión de
días y noches.
Caracterización de la Tierra como cuerpo
cósmico.
La Tierra vista como planeta. Características
generales.
La forma cambiante de la Tierra según la
perspectiva histórica.
Acercamiento a la noción de las dimensiones
del planeta.
Escala de las dimensiones terrestres con
respecto a otros cuerpos cósmicos.
El movimiento de rotación y sus consecuencias
observables.
Concepto de modelado aplicado a la forma
terrestre y al movimiento de rotación.
Selección, interpretación y contrastación de
información sobre la Tierra y otros astros.
Comprensión y uso de vocabulario específico de
la astronomía.
Formulación de preguntas y confrontación de
anticipaciones sobre características de la Tierra.
Registro, organización y comunicación de la
información al resto de la clase.
Reconocimiento de información relevante y
elaboración de informes.
Modelización de eventos asociados a la temática.
2
LA
TIERRA
COMO
UN
SISTEMA Comprenden y aplican la noción de
sistema.
Identifican las principales características
de la geosfera.
Establecen relaciones entre diferentes
procesos que se presentan en la
geosfera. Reconocen y describen algunos
procesos geológicos que se aprecian en
fotografías y videos de paisajes.
Adquieren un conjunto de normas
de seguridad para proceder ante un
terremoto y otros eventos peligrosos.
Relacionan las características del
interior del planeta con las erupciones
volcánicas.
El planeta Tierra como sistema material. Los
subsistemas en que puede dividirse la Tierra
para su estudio.
El interior terrestre. Descripción de las capas
de la geosfera: corteza, manto, núcleo.
Caracter
ísticas de la geosfera y descripción
de los principales procesos que se dan en ella. Cambios en la geosfera externa, creación de paisajes. Interacción con otros subsistemas. El suelo como combinación de subsistemas. La litosfera y la astenosfera. Tectónica de placas y formación de montañas. Terremotos y volcanes. Sismógrafo y escalas de medición. Los materiales de uso cotidiano y la minería.
Interpretación y elaboración de tablas, diagramas y esquemas relacionados con la geosfera. Reconocimiento y medición de variables en experimentos sencillos. Diseño de experiencias para validar hipótesis sobre cambios en el paisaje. Análisis de los resultados de experimentos y contrastación con materiales informativos. Construcción de instrumentos simples para visualización y medición de oscilaciones sísmicas.
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35. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 34
EXPECTATIVAS DE LOGRO CONTENIDOS MODOS DE CONOCER
3
LOS AMBIENTES
AEROTERRESTRES
Identifica las características de los
ambientes aeroterrestres y establece
relaciones con otros ambientes.
Comprende que los paisajes son
continuamente transformados por
efectos de la dinámica interna del
planeta.
Infiere que el estudio del presente de
un ambiente da claves para conocer
su pasado.
Relaciona el hallazgo de fósiles con el
conocimiento actual de especies de
seres vivos extinguidos.
Reconoce la importancia de la
preservación ambiental e identifica
algunas causas de la contaminación.
Caracterización de los ambientes
aeroterrestres cercanos. Comparación con
otros lejanos en el tiempo y el espacio.
Caracterización de los ambientes acuáticos
y de transición. Relaciones entre estos y los
ambientes aeroterrestres.
Características climáticas y edáficas, e
interacciones entre ambas.
Altitud y continentalidad como factores de
control en ambientes aeroterrestres.
Caracterización de los ambientes del pasado.
Noción de fósil y su utilidad para la
paleontología.
Caracterización de los ambientes del territorio
de la actual Argentina a lo largo del tiempo.
El ser humano como agente modificador del
ambiente.
Búsqueda de información sobre
ambientes en diversas fuentes,
como textos en distintos soportes,
animaciones o videos.
Descripción e interpretación de
recursos gráficos relacionados
con características del ambiente
terrestre y con su evolución en el
tiempo.
Reconocimiento y control de
variables en experimentos
sencillos sobre permeabilidad de
distintos tipos de suelos.
Modelización de ambientes
aeroterrestres en miniatura para
observar, experimentar y registrar
resultados
4
LOS SERES
VIVOS
AEROTERRESTRES
Identifica las características que definen
a los seres vivos.
Comprende la importancia de la
clasificación para el estudio de la
biodiversidad.
Establece relaciones entre los factores
ambientales y el crecimiento y otras
características de los seres vivos.
Reconoce a los microorganismos como
grupo de seres vivos e identifica algunas
de sus características.
Identifica en imágenes a seres vivos
pertenecientes al grupo de las
plantas, los animales, los hongos y los
microorganismos.
Conoce las principales adaptaciones
morfofisiológicas que presentan los seres
vivos en relación con el ambiente.
Observa ilustraciones de organismos
fuera de su ambiente y hace inferencias
acerca de las características de este
último.
Reconoce la importancia del cuidado del
ambiente.
La biodiversidad en los ambientes
aeroterrestres. Características comunes de los
seres vivos.
La clasificación de los seres vivos: construcción
histórica de criterios científicos.
Diferenciación y clasificación de grupos de
organismos: animales, plantas, hongos y
microorganismos.
Identificación de características que permiten
clasificar animales aeroterrestres: presencia o
ausencia de vértebras.
Los microorganismos como seres vivos.
Identificación de sus características. Hongos
macroscópicos.
Reconocimiento de características de las
plantas y su importancia para algunas
clasificaciones históricas.
Características de las plantas aeroterrestres:
por su tallo, su reproducción y su crecimiento.
Relaciones con el ambiente: los factores
ambientales en el crecimiento de un ser vivo.
Identificación y clasificación de las principales
adaptaciones morfofisiológicas que presentan
los seres vivos en relación con el ambiente.
El papel del ser humano como agente
modificador del ambiente.
Descripción e interpretación de
recursos gráficos asociados con
procedimientos y criterios de
clasificación.
Elaboración de registros de
observaciones de organismos
del ambiente aeroterrestre,
con inclusión de esquemas,
conclusiones y otros textos de
mediana complejidad.
Búsqueda, interpretación y
contrastación de información sobre
distintos seres vivos del ambiente
aeroterrestre.
Valoración del conocimiento de los
contenidos estudiados.
Reconocimiento y control de
una variable en experimentos
sencillos de crecimiento de un ser
vivo, con observación y registro de
resultados.
Sensibilización e interés por
temáticas y problemas vinculados
con el entorno natural.
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36. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 35
EXPECTATIVAS DE LOGRO CONTENIDOS MODOS DE CONOCER
5
ADAPTACIONES
DE LAS PLANTAS
AEROTERRESTRES
Describe algunas diferencias entre las
características de los diversos ambientes.
Reconoce la importancia de la luz, el
agua y el intercambio gaseoso para la
supervivencia de las plantas.
Reconoce aspectos distintivos en el
conjunto de las plantas que viven en
ambientes aeroterrestres.
Identifica adaptaciones de las plantas
en los ambientes aeroterrestres
asociadas con su reproducción, y
reconoce el rol fundamental de los
organismos polinizadores para la
supervivencia de gran parte de esas
plantas.
Diferencias entre los ambientes acuáticos y
aeroterrestres. Necesidad de adaptación de las
plantas a esas diferencias.
La necesidad de luz y de agua en las plantas.
Adaptaciones morfofisiológicas: a la falta o
escasez de luz, y a la falta o escasez de agua.
Las plantas en los climas secos más extremos y
a muy bajas temperaturas.
Las adaptaciones de las estructuras
reproductivas y las formas de reproducción de
las plantas en los ambientes aeroterrestres.
Los agentes polinizadores como organismos
fundamentales para la supervivencia de gran
parte de las plantas aeroterrestres.
Las plantas utilizadas ancestralmente como
remedios caseros.
Sistematización de los contenidos
trabajados y reflexión sobre el propio
aprendizaje.
Formulación de predicciones y
elaboración de conclusiones a partir de
esas predicciones.
Construcción colectiva del conocimiento.
Compromiso, cooperación y distribución
del trabajo.
Detección de cambios a través del
tiempo y reconocimiento de las variables
que pueden causarlos.
Formulación de resultados para
comunicar y compartir con otros.
Relación de la ciencia con fenómenos
de la vida cotidiana: reconocimiento de
las capacidades curativas de algunas
plantas utilizadas como remedios.
6
ADAPTACIONES
DE LOS ANIMALES
AEROTERRESTRES
Identifica las características distintivas
de los animales aeroterrestres y
reconoce las diversas formas que
presentan las adaptaciones.
Comprende la función del camuflaje y
del mimetismo tanto en presas como en
predadores.
Describe diferentes tipos de alas y patas
y los relaciona con determinadas formas
de locomoción.
Identifica adaptaciones de los animales
en los ambientes aeroterrestres
asociadas con su reproducción.
Reconoce a las personas como
modificadores del ambiente y
comprende la importancia de contribuir
al cuidado del medio.
Diferenciación de los grupos de organismos. Los
animales aeroterrestres: características y tipos
de adaptaciones.
Identificación y clasificación de las principales
adaptaciones morfofisiológicas de presas y
predadores: camuflaje y mimetismo.
Adaptaciones de sostén y desplazamiento.
Adaptaciones de los órganos de locomoción:
tipos de alas y patas.
Adaptaciones morfofisiológicas a los cambios de
temperatura. Cubiertas corporales.
Adaptaciones según el tipo de alimentación en
las aves herbívoras.
Adaptaciones de los animales para la
reproducción, tanto morfofisiológicas como de
comportamiento.
La transmisión de enfermedades entre los
animales y las personas: el caso del COVID-19.
Predicción de situaciones derivadas de
las anticipaciones que realiza.
Argumentación y comunicación de
respuestas y resultados con soporte
teórico, en listas, tablas y otros formatos.
Argumentación a favor o en contra de
una hipótesis en discusión.
Valoración de las ideas propias y las que
son emitidas por sus compañeros.
Formulación de relaciones entre la
ciencia y los fenómenos de la vida
cotidiana vinculados al ambiente
aeroterrestre.
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EXPECTATIVAS DE LOGRO CONTENIDOS MODOS DE CONOCER
7
SOSTÉN Y
LOCOMOCIÓN EN
EL SER HUMANO
Establece relaciones entre la forma del
cuerpo, los desplazamientos que puede
realizar el organismo humano y las
características del sistema osteo-artro-
muscular.
Reconoce que los huesos son partes vivas del
organismo.
Localiza diferentes huesos en su propio
cuerpo y los compara con ilustraciones del
esqueleto humano.
Ubica articulaciones en su propio cuerpo y
registra los movimientos que ellas permiten y
los que impiden, en cada caso.
Identifica y describe las características y las
relaciones entre los huesos, los músculos y las
articulaciones.
Describen el comportamiento coordinado de
músculos y huesos al doblar las extremidades
alrededor de una articulación.
Interpreta textos con información acerca de
las características del sistema de sostén y
desplazamiento en el organismo humano.
Reconocimiento de la forma y la dureza del propio
esqueleto. El esqueleto y la función de sostén del
cuerpo humano.
La función de protección del esqueleto en el ser
humano: las articulaciones. Reconocimiento de su
función y ubicación.
Diferentes tipos de articulaciones. Estructura interna y
función de sus diferentes partes.
Función y ubicación de los músculos en el cuerpo.
Reconocimiento e identificación de músculos
voluntarios e involuntarios. La función de los tendones.
Estructura, forma y tamaño de un músculo y su
relación con la actividad física. Identificación de
criterios de unidad y diversidad.
La importancia del cuidado del sistema osteo-artro-
muscular. Identificación de medidas preventivas de
lesiones.
El reconocimiento de la importancia de la inclusión
social de las personas con discapacidades motrices.
Realización de observaciones
cuidadosas y de comparaciones,
escritura de conclusiones y producción
de textos a partir de las observaciones y
comparaciones realizadas.
Búsqueda de información en diversas
fuentes, como textos en distintos
soportes, animaciones o videos.
Formulación de preguntas corroborables
y planteo de hipótesis sencillas.
Observación sistemática durante la
experimentación.
Elaboración de generalizaciones.
Debate e intercambio de ideas de
manera respetuosa y ordenada.
Establecimiento de relaciones entre la
ciencia y algunos fenómenos de la vida
cotidiana relacionados con la locomoción
y el sostén.
8
LOS MATERIALES
Y SUS USOS Reconoce cambios de estado de agregación
de algunos materiales en situaciones
cotidianas.
Distingue los materiales naturales de
los artificiales, y reconoce algunas de las
transformaciones que permiten su aplicación.
Relaciona las características de los materiales
estudiados con sus usos posibles, y selecciona
el más adecuado para uno de esos usos.
Identifica algunas de las transformaciones
a que son sometidos los materiales para su
aplicación en elementos de uso corriente.
Propone ejemplos de materiales renovables,
reciclables, biodegradables, etcétera, y explica
la conveniencia de su empleo.
Comprende algunos efectos ambientales
provocados por los procedimientos de
obtención de un material, por el uso de ese
material o por su descarte posterior.
Diversidad de materiales. Distinción entre el objeto
y los materiales que lo forman. El vacío como la
ausencia de materiales.
Las propiedades de los materiales. Percepción de
algunas de sus características.
Diversidad de materiales. Relación entre sus
propiedades y sus posibles aplicaciones.
Reconocimiento del estado de agregación de
diversos materiales. Transformaciones del estado de
agregación de un material.
Reconocimiento de los materiales naturales. Distinción
de algunas de las transformaciones que permiten su
aplicación.
Reconocimiento y caracterización de los materiales
producidos por las personas (artificiales). Algunas
transformaciones para su uso.
Distinción entre biomateriales y materiales biológicos.
Noción de renovabilidad. Diferenciación entre
los materiales renovables y los no renovables.
Connotaciones ambientales.
Diferenciación entre materiales biodegradables
y no biodegradables. Reconocimiento de efectos
ambientales. Impacto ambiental provocado por el uso
de un material o por su descarte posterior.
Reconocimiento de las ventajas ambientales del
empleo de materiales reciclables.
Selección, interpretación y contrastación
de información sobre los diferentes tipos
de materiales. Registro, organización y
comunicación de esa información.
Construcción de relaciones entre los
contenidos estudiados, compartición
de lo elaborado y participación en el
intercambio de opiniones.
Argumentación precisa y valoración de
las ideas propias y de los compañeros.
Observación sistemática durante la
experimentación y formulación de
preguntas corroborables.
Observación minuciosa y descripción
de las características perceptibles de un
objeto o un fenómeno.
Sensibilidad e interés por temas y
problemáticas asociados con el entorno
natural.
EXPECTATIVAS DE LOGRO CONTENIDOS MODOS DE CONOCER
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38. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 37
9
FUERZAS A
DISTANCIA:
EL MAGNETISMO Diferencia las características de las fuerzas
que actúan a distancia de las que lo
hacen por contacto, y reconoce algunos
de sus efectos.
Ubica en el entorno y ofrece ejemplos
sencillos de interacciones magnéticas
entre imanes y objetos separados a una
distancia determinada.
Reconoce las propiedades más corrientes
de los imanes y explica algunas de esas
propiedades.
Comprende que, al enfrentar dos imanes
por sus polos, estos se atraen si son polos
diferentes y se rechazan si son del mismo
tipo.
Describe la interacción entre imanes y
objetos de ciertos materiales.
Reconoce que la atracción entre el imán
y ciertos objetos se manifiesta en los dos
polos del imán.
Fuerzas por contacto.
La identificación y explicación de
fenómenos asociados con la acción de
fuerzas que actúan a distancia.
Caso particular de fuerza a distancia: la
fuerza magnética.
Reconocimiento de acciones de
atracción y de repulsión a partir de la
exploración de fenómenos magnéticos.
Imanes naturales y artificiales. Polos de
un imán.
Fabricación de imanes.
Usos y aplicaciones de los imanes.
Noción de campo magnético.
Intensidad del campo magnético en
función de la distancia.
El magnetismo y los materiales:
materiales ferromagnéticos.
El magnetismo terrestre. La brújula y su
funcionamiento.
El magnetismo y los seres vivos. La
detección del campo magnético por
algunos seres vivos.
Selección, interpretación y contrastación de
información sobre la acción de los imanes
naturales y artificiales.
Comprensión y uso de vocabulario específico
de la disciplina asociada al magnetismo.
Elaboración de generalizaciones a partir de
procesar casos particulares.
Descripción e interpretación de recursos
gráficos.
Comunicación de resultados en listas, tablas y
otros formatos.
Planteo de experiencias para validar una
hipótesis y reconocimiento de las variables
en juego.
Diseño y realización de experimentos para
poner a prueba una hipótesis sobre la forma
del campo magnético. Interpretación y
comparación de resultados.
10
FUERZAS A
DISTANCIA:
LA ELECTROSTÁTICA Ubica en el entorno y ofrece ejemplos
sencillos de interacciones electrostáticas.
Reconoce las propiedades más usuales
de la electricidad y explica sencillamente
algunas de esas propiedades.
Comprende que, al enfrentar dos cuerpos
cargados eléctricamente, estos se atraen
si son de signos diferentes y se rechazan si
son del mismo signo.
Diferencia la acción de la electricidad
sobre materiales buenos conductores y
sobre materiales aislantes.
Reconoce la aplicación de materiales
buenos y malos conductores en diferentes
elementos de la vida cotidiana.
Identifica las diversas fuentes de energía
originales que son transformadas en cada
tipo de central generadora de electricidad.
Identificación y explicación de la acción
de fuerzas que actúan a distancia, con
reconocimiento de acciones de atracción
y repulsión a partir de la exploración de
fenómenos electrostáticos.
Intensidad de la fuerza electrostática en
función de la distancia.
Naturaleza de las cargas eléctricas.
Los fenómenos electrostáticos y los
sucesos atmosféricos. Las tormentas
eléctricas. Los rayos.
La corriente eléctrica. Materiales buenos
conductores y malos conductores
(aislantes) de la electricidad. Criterios de
clasificación.
Funcionamiento de las centrales
generadoras de energía eléctrica.
Ventajas y desventajas. Impacto
ambiental.
La electricidad en los seres vivos.
Precauciones ante los fenómenos
eléctricos.
Formulación de preguntas a partir de
un texto informativo y confrontación de
anticipaciones.
Búsqueda de información en diversas
fuentes, como textos en distintos soportes,
animaciones o videos.
Registro, organización y comunicación de esa
información.
Observación sistemática durante el proceso
de experimentación.
Debate e intercambio de ideas de manera
respetuosa y ordenada.
Armado de construcciones sencillas
para evaluar comportamientos, y uso de
instrumentos para efectuar mediciones.
Argumentación a favor o en contra de una
hipótesis.
Respeto hacia las normas de seguridad en el
manejo de dispositivos eléctricos.
Sensibilidad e interés por temas y problemas
relacionados con el entorno natural.
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CAPÍTULO 1: LA TIERRA VISTA
DESDE EL ESPACIO
Este capítulo se refiere al NAP asociado con el bloque de
La Tierra, el universo y sus cambios. Su propósito es que los
alumnos caractericen a nuestro planeta como un cuerpo cós-
mico y adquieran una idea de su forma, sus dimensiones y sus
movimientos. Usted notará que en varias preguntas formula-
das a lo largo del capítulo se apela a las preconcepciones de
los alumnos, las cuales sugerimos registrar para luego poder
compararlas con la información suministrada en el texto.
En el punto La Tierra y su vecindario espacial se pre-
sentan algunos astros del sistema solar, y a este último se
lo sitúa en el contexto de la Vía Láctea. La imagen de esa
página permite plantear una primera discusión acerca de las
variaciones de tamaño aparente según la distancia a la que
se halla el astro: “¿Es Venus más pequeño que la Luna? ¿Por
qué aquí se lo ve más chico?”.
En el ítem ¿Es la Tierra un planeta diferente al resto?
sugerimos poner énfasis en aquellos aspectos que, por ahora,
son característicos de la Tierra. Otros planetas rocosos, por
ejemplo, poseen atmósfera y actividad volcánica. La presencia
de agua en grandes cantidades es, en cambio, un rasgo terrestre
propio. La atmósfera, por otra parte, presenta una mezcla
adecuada de gases que permite la vida tal como la conocemos.
En busca de la forma de la Tierra introduce una
vertiente histórica que, si genera entusiasmo en la clase,
podría extenderse hacia otras indagaciones. Una pregunta
generadora podría ser: “¿Fue Colón el primero en afirmar
que la Tierra era redonda?”. También podrían introducirse
consignas para discutir, tales como: “¿Podrían darse cuenta
de la forma terrestre examinando la iluminación de la Luna
durante un eclipse?”. Tras el intercambio de opiniones,
coménteles que hace 2400 años se formuló la teoría de la
esfericidad de la Tierra basándose en la forma circular de
esas sombras.
En Distancias y medidas y ¿Cuánto mide la Tierra? se
aborda la cuestión de las dimensiones terrestres. Si se detecta
alguna curiosidad respecto a cómo Eratóstenes logró obtener
la medida de la circunferencia, se pueden dar mayores
precisiones mediante una búsqueda en la web de los detalles
de su ingenioso procedimiento. Nos parece importante
remarcar que el sabio griego no podía realizar mediciones en
forma directa ya que “no contaba con la tecnología actual”,
sino que su estimación se basó en un proceso deductivo:
partió del análisis de las sombras de un palo vertical colocado
en dos ciudades diferentes. Esto está en la misma línea que
la afirmación del Probar y pensar de este capítulo: “Muchas
veces, los científicos no pueden acceder a la realidad de
forma directa (...) y por eso realizan modelos”.
La perspectiva histórica también se manifiesta en Dando
vueltas a un problema, un ítem que introduce la idea de los
movimientos aparentes. Algunos de sus párrafos pueden
originar interesantes intercambios grupales. Por ejemplo,
cuando el texto solicita mirar al planeta desde “arriba”, se les
puede preguntar por qué se usan comillas: “¿Les parece que
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en el universo hay arriba o abajo?”. Se plantea algo semejante
al afirmar que el eje de rotación terrestre está inclinado 23,4
◦
.
“¿Respecto a qué se considera esa inclinación?”.
A la información de ¿Cómo afecta la rotación? pueden
añadirse algunas comparaciones que permitirán a los
alumnos adquirir una idea más precisa de las dimensiones
del planeta. Por ejemplo: “si se pudiera dar una vuelta
completa con un auto de Fórmula 1 pasando por los dos
polos, de modo de seguir la curvatura terrestre, el viaje se
extendería más de cuatro días (sin detenerse siquiera para
cargar combustible). En las mismas condiciones, un jet de
pasajeros demoraría un día entero”.
Otra cuestión interesante para analizar grupalmente está
relacionada con la rapidez con que rota nuestro planeta, al
punto de que “si estuviéramos en el ecuador rotaríamos
junto con ella a 1700 km/h”. Probablemente los alumnos
preguntarán cómo es posible que ese movimiento tan
veloz nos pase inadvertido. Conviene dejar claro que no se
lo siente porque la rapidez del movimiento es uniforme, sin
variaciones, de un modo semejante a lo que ocurre en un
avión que se desplaza en un aire sin turbulencias, o en un auto
que mantiene la rapidez mientras circula por una autopista.
Explique que, en ambos casos, parece que estuviéramos
quietos y solo nos damos cuenta de que nos movemos al
mirar hacia afuera. En el caso de la Tierra, ese “afuera” es el
fondo de estrellas. CAPÍTULO 2: LA TIERRA COMO
UN SISTEMA
Este capítulo sigue con el bloque de La Tierra de los NAP. Se
trata de reconocer que nuestro planeta es un sistema material,
diferenciar los subsistemas en que se divide para su estudio y
tomar contacto con procesos que ocurren en la geosfera.
En Empezando a entender la Tierra se introduce el
concepto de “sistema”; es decir, un conjunto de elementos que
se conectan y/o se relacionan entre sí. Las piezas del sistema
que cumplen una función forman un conjunto de partes más
pequeñas. Dedique tiempo a esta importante noción, que se
aplica tanto a los seres vivos como a la Tierra y a los productos
tecnológicos. Comente que el estudio de cada subsistema
terrestre se realiza por disciplinas científicas diferentes, y que
aquí nos ocupamos de la “cáscara” rocosa y el interior, la
geosfera, que se estudia por la geología.
La interacción entre subsistemas se presenta en El
suelo: una reunión de subsistemas. En una consigna que
les pide mencionar actividades que dependen del suelo,
seguramente aparecerá la agricultura, y esto puede derivar
hacia vertientes asociadas con temas de Ciencias naturales y
de sociales. Algo semejante puede ocurrir al opinar sobre las
formas en que el ser humano afecta los distintos subsistemas,
en donde se podrían añadir consignas para discutir sobre
la contaminación del aire, del agua y del suelo. Con esto
se espera que los chicos formulen relaciones recurriendo a
información conocida, como la emisión descontrolada de
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41. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 40
residuos en algunas industrias y la circulación urbana de
vehículos.
Antes de leer Un viaje al centro de la Tierra podrían
proponerse preguntas: “¿Cómo imaginan que es el interior
de la Tierra? ¿Qué dificultades deberán enfrentar si inician un
viaje en dirección a su centro?”. Tras llegar a un acuerdo en las
respuestas, convendría registrarlas para luego confrontarlas
con el texto. Una apertura que tal vez entusiasme es la
mención al escritor francés Julio Verne (1828-1905), famoso
por sus relatos de aventuras. Un siglo y medio atrás, Verne
escribió la novela Viaje al centro de la Tierra, en la que imaginó
una expedición hacia el interior terrestre. La propuesta era
ingeniosa: se internaban a través del orificio de un volcán.
Así, aprovechando una abertura que existía naturalmente,
conseguían evitar ir rompiendo la roca. Esto podría conducir a
una investigación sobre expediciones hacia las profundidades
terrestres. Se van a sorprender, porque fueron muy pocas y solo
lograron descender unos kilómetros, lo cual da idea concreta
de las dificultades por vencer.
En Patinando en la roca y La Tierra turbulenta tomarán
contacto con tres fenómenos que despiertan atracción
entre los chicos: desplazamiento de placas, terremotos y
volcanes. Eso es propicio para proponer otras actividades
diferentes de las incluidas en el texto. Por ejemplo, busque
información sobre volcanes que están en actividad, es decir,
en condiciones de entrar en erupción, y de otros inactivos
por más de 25.000 años. "¿Cuáles, dentro de este segundo
grupo, ya se consideran “apagados”? ¿Por qué los volcanes
presentan forma de cono? ¿Cuál es el volcán más alto del
mundo?".
Podría plantearse una búsqueda similar respecto de los
terremotos. Un tema puede ser el terrible terremoto que
sufrió la capital de la provincia de San Juan en 1944. En ¿Qué
hacer en caso de un terremoto? se espera que los alumnos
propongan una serie de medidas cuyos alcances superan el
del evento mencionado y pueden aplicarse a cualquier otra
situación de desastre, del estilo de: “Colaboren para evitar
el pánico. Respeten las instrucciones de las autoridades.
Si están bajo techo: protéjanse de la caída de ladrillos,
artefactos eléctricos, bibliotecas y cuadros. Aléjense de
vidrios. Pónganse al costado de mesas y escritorios. En zonas
descubiertas: aléjense de balcones, cornisas, postes, árboles,
cables y cosas que puedan caerse”.
En Midiendo terremotos, una vez finalizadas las tareas del
texto, los alumnos pueden tomar contacto con la imagen
de un sismógrafo real, un mecanismo que deja grabadas las
oscilaciones del sismo sobre un papel (el gráfico obtenido se
llama “sismograma”).
En La ciencia y el hogar tal vez sea de interés mostrar
imágenes para ver la diferencia entre una mina subterránea y
una a cielo abierto. La primera es la más típica, en la que se
hacen túneles para entrada y salida de los minerales, y los
mineros y las máquinas son transportados hasta el lugar de
trabajo por un trencito subterráneo. En las de cielo abierto, en
cambio, se retira la capa de suelo que cubre el mineral, que así
queda expuesto para ser retirado.
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42. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 41
CAPÍTULO 3: LOS AMBIENTES
AEROTERRESTRES
El capítulo responde a Los seres vivos: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios de los NAP. Caracteriza ambientes
aeroterrestres, los relaciona con otros ambientes y reconoce a
las personas como agentes que los modifican.
En Una diversidad de ambientes, los alumnos pueden
dibujar paisajes distintos a los de las fotos, o traer imágenes de
lugares que alguna vez visitaron. En ellas tal vez se identifique
la acción de la erosión (olas sobre costas; marcas del viento
en elevaciones; montañas “antiguas” redondeadas, más
gastadas que las “jóvenes” puntiagudas). Tras un análisis
grupal del material, pueden redactar informes sencillos.
En ¿Por qué existen distintos ambientes? pregunte a qué
estaciones en el N y en el S corresponde la imagen de la
Tierra, y cómo se vería ese esquema seis meses después. Se
sugiere una variante de la experiencia ilustrada. Hay que usar
dos vasos vacíos de yogur agujereados en su base. Se coloca
arcilla en uno y arena en el otro. Haga notar que la arena
tiene granos más grandes que los de arcilla. Se apisona bien
y se controla que tengan igual cantidad. Al verter agua en
cada uno, la arena dejará pasar el agua y la arcilla no.
En Experimentando en casa remarque que, para que sea
válido comparar, hay que controlar las variables y registrar
los resultados periódicamente. En una actividad se pide crear
un mito sobre el origen del pasto. Promueva un intercambio
sobre la diferencia entre la naturaleza de un mito y una
interpretación científica.
La temática de ¿Qué son los fósiles? suele despertar
interés. Si es así, introduzca estas actividades: “Si ningún
ser humano pudo ver animales que desaparecieron hace
millones de años, ¿cómo se conocen sus características?
¿Cómo explicarían que hay fósiles de antiguos caracoles
marinos en los Andes?”. Las respuestas podrán contrastarse
con ¿Cómo eran los ambientes de Argentina en el pasado?
La investigación sobre animales de nuestro territorio revelará
que un fósil puede aparecer en circunstancias diversas. Así
ocurrió, por ejemplo, al ampliar un subterráneo de Buenos
Aires. A nueve metros de profundidad, los obreros hallaron
restos fósiles de un gliptodonte, animal que habitó la zona
hace millones de años.
En La ciencia y la urbanización se describen actividades
que impactan sobre el ambiente. Asigne tiempo para que los
alumnos expongan sus opiniones en torno a esta problemática.
CAPÍTULO 4: LOS SERES VIVOS
AEROTERRESTRES
Este capítulo sigue con Los seres vivos de los NAP, y
trabaja sobre la clasificación de los organismos del ambiente
aeroterrestre.
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43. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 42
Para ampliar la mirada sobre la biodiversidad de Parecidos
pero diferentes, tras analizar la información sobre el ñandú,
sugerimos dividir la clase en pequeños grupos y solicitar la
confección de un diagrama similar, aplicado a otros animales
que elijan entre todos. La producción de cada grupo se
expondrá luego ante el resto de la clase.
Como un ejercicio previo a la lectura de Clasificar: una
forma de organizar la biodiversidad, sugerimos preparar una
muestra de objetos de variado tipo (bolitas, clavos, botones,
clips, porotos) de tamaños y colores diversos. La idea es que
entre todos, o bien en grupos, propongan diversas formas de
unirlos. La consigna será sencilla, del estilo “pongan junto lo
que va junto”. Es una oportunidad para discutir la noción de
“criterio” que aparece más tarde durante la lectura. Respecto
al ser vivo para un bestiario, es importante que señalen qué
rasgos de su invención pueden tener correlato con la realidad
y cuáles no.
En la doble página Grandes grupos de seres vivos, se
ven varios criterios empleados en los modos usuales de
clasificar y se muestran ejemplos. Tal vez sea útil ampliar
la información pidiendo que nombren otros organismos
que respondan a cada uno de los grupos armados. Más
criterios aparecen en Nosotros, los animales, donde además
se aprecia la estructura de un diagrama como los que se
usan al efectuar clasificaciones. Uno similar se incluye en Las
fascinantes plantas.
En Los microorganismos y los hongos se mencionan
organismos empleados en la producción de alimentos. Piense
en añadir una experiencia alusiva; por ejemplo, elaborar yogur
a partir de la leche. Antes de leer Cómo controlar hongos de
pan, conviene plantear un intercambio entre los alumnos
que dé cuenta de sus ideas sobre las condiciones en que los
hongos crecen mejor. Seguramente hablarán de humedad,
temperatura y ausencia de luz.
El planteo de Adaptaciones a los ambientes aeroterrestres
anticipa contenidos que se desarrollan en el capítulo 6. En
Nuestra biodiversidad en peligro se retoma la preocupación
ambiental, una cuestión que atraviesa varios capítulos de
este libro.
CAPÍTULO 5: ADAPTACIONES
DE LAS PLANTAS
AEROTERRESTRES
Este capítulo continúa desarrollando contenidos NAP
del bloque Los seres vivos. En este caso trabaja sobre la
identificación de adaptaciones morfofisiológicas de plantas
del ambiente aeroterrestre. Antes de iniciar la lectura,
recomendamos discutir en grupo consignas sencillas, que den
cuenta de las ideas previas de los alumnos; por ejemplo: “¿Qué
necesita una planta para vivir? ¿Cuál es la parte que absorbe
agua? ¿Todas las plantas requieren igual cantidad de agua?”.
En Las plantas y los ambientes aeroterrestres se presenta una
clasificación de los principales tipos de plantas actuales y se
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44. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 43
introduce el tema de la evolución vegetal. Es importante
dedicar tiempo a la discusión de la pregunta de la actividad,
porque anticipa gran parte de los contenidos que se tratan en
el capítulo.
En Buscando el sol: las plantas y la luz se introduce
información sobre la fotosíntesis, un proceso cuya correcta
comprensión genera dificultades. Es posible que el texto
“produce oxígeno, que es tomado por la misma planta y
otros seres vivos para respirar” genere cierta incertidumbre,
pues contradice expresiones erróneas bastante arraigadas
del tipo “las plantas respiran al revés que los animales” y
semejantes. Si eso ocurre, conviene dejar claro que toman
dióxido de carbono del aire y liberan oxígeno cuando hacen
fotosíntesis, y que ese intercambio de gases se invierte
durante su respiración.
Para ampliar la mirada de Los desafíos en la tierra: la
falta de agua, sugerimos proponer nuevas preguntas para la
discusión, del estilo de “¿Les parece posible que hoy se pueda
cultivar en regiones de condiciones poco adecuadas para el
crecimiento de las plantas? ¿Qué puede hacerse cuando no
alcanza la cantidad de agua entregada naturalmente?”. Así
se anticipará el concepto de riego, tratado poco después en
el Probar y pensar. La última parte del capítulo está dedicada
a la reproducción.
Unas palabras finales para la inquietante pregunta “¿Es
cierto que las plantas crecen más si les hablamos?”. Más allá
de las opiniones en un sentido u otro que pueden consultarse
en internet (la mayoría sin demasiado fundamento), la
oportunidad es propicia para que, entre todos, diseñen un
experimento que ponga a prueba la inquietud. Es difícil que
la actividad pueda materializarse, pero la mera discusión de
un diseño experimental es relevante en sí misma.
CAPÍTULO 6: ADAPTACIONES
DE LOS ANIMALES
AEROTERRESTRES
El capítulo continúa Los seres vivos de los NAP planteando
la identificación de adaptaciones morfofisiológicas de los
animales del ambiente aeroterrestre. Antes de proceder a
la lectura, sugerimos formular varias preguntas para discutir
entre todos o en pequeños grupos, que le permitirán al
docente conocer las ideas previas de los alumnos. Consignas
posibles: “Hagan una lista con las formas en que los animales
se desplazan, y mencionen ejemplos de cada una. ¿En qué
se diferencian un herbívoro, un carnívoro y un insectívoro?
¿Qué ventajas le da el camuflaje a un animal que caza
otros animales? ¿Y a un animal que puede ser cazado?
¿En qué características pueden ser distintas las alas de los
animales? ¿En qué situaciones las aves ‘se inflan’? ¿Cómo
se explica el jadeo del perro?”. El registro de las respuestas
es muy útil porque permitirá compararlas con la información
suministrada en el capítulo.
En Los animales aeroterrestres se presentan estrategias
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45. ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 ? Aique Grupo Editor S.A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723 44
de adaptación. Antes de resolver la actividad 2, recuerde
las características que definen un ambiente aeroterrestre.
Las páginas siguientes se ocupan de describir diversas
adaptaciones: las de ocultamiento, las que responden al
medio de desplazamiento, las condicionadas por los valores
de temperatura. Es probable que al observar las imágenes
surjan inquietudes de los chicos. Eso puede ocurrir, por
ejemplo, al analizar el esquema de la estructura interna y
externa de un ave. Tal vez convenga orientar la mirada con
consignas de este estilo: “¿Qué importancia tiene para las
aves que sus huesos sean huecos? ¿Cómo explicarían la
diversidad en las formas y los tamaños de sus picos? (una
pregunta anticipatoria para el Probar y pensar). ¿Para qué
les sirven las plumas?” y similares. Algo semejante puede
suceder al comparar las extremidades de una persona, un ave
y un murciélago. Cada texto puede sugerir nuevas consignas;
por ejemplo: “¿Podrían afirmar que el lémur volador vuela
realmente? ¿Por qué?”.
En Las adaptaciones reproductivas permita que los
alumnos relaten sus propias experiencias sobre el celo y el
apareamiento de sus mascotas. Por último, en La ciencia,
los animales y las pandemias se retoma el tema transversal
asociado con el NAP transversal correspondiente al cuidado
de la salud.
CAPÍTULO 7: SOSTÉN Y
LOCOMOCIÓN EN EL SER
HUMANO
Este capítulo sigue desarrollando contenidos del bloque
Los seres vivos de los NAP. En esta oportunidad se plantea una
caracterización de las funciones de sostén y de locomoción
en el ser humano, y se reconoce la importancia del cuidado
del sistema osteo-artro-muscular.
En Un armazón duro como la piedra se pide a los alumnos
reconocer la presencia de los huesos recorriendo su cuerpo con
los dedos, y luego ir registrando esa información en las siluetas
que aparecen ilustradas. Es posible que aquí se produzca una
confusión con algunos cartílagos, que luego podrá ser aclarada
a medida que se avance en la lectura del capítulo. En esta
instancia puede ser útil solicitar a los alumnos que traigan
radiografías suyas o de sus familiares para comparar con lo
dibujado en las siluetas, y que servirá de anticipación para
procesar el material informativo presentado en El esqueleto y
los huesos.
Antes de avanzar con la lectura de Las articulaciones
sugerimos plantear un breve intercambio sobre el tema en
toda la clase. Para orientar las observaciones se les puede
pedir que abran y cierren sus manos, que entrecrucen los
dedos, que tomen con fuerza objetos de diferentes formas
y tamaños. “¿Les parece que otros animales pueden realizar
esos movimientos? ¿Por qué?”. También: “¿Pueden mover
cada dedo por separado, es decir, sin que se mueva el dedo
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vecino? ¿Suponen que un pianista podrá hacerlo mejor que
ustedes? ¿Por qué lo creen? Muevan el hombro, la cadera y
la rodilla, y presten atención a qué tipo de movimientos les
permite realizar cada uno”. Estas y otras preguntas similares
que usted puede incorporar constituirán una introducción a
la lectura del material siguiente y dejarán algunas puertas
abiertas para explorar.
Como una actividad adicional en Un músculo que “se
maneja solo” puede preguntar a los alumnos qué creen
que ocurrirá con el ojo no iluminado durante el proceso de
acercamiento/alejamiento de la linterna. Una vez cotejadas
las respuestas de todos, habrá que ponerlas a prueba
mediante una nueva experiencia.
Por último, el texto de El cuidado de los huesos, músculos
y articulaciones se presta para la elaboración grupal de
una tabla con reglas básicas para el buen estado físico y
mental, que recomendamos colgar en la pared del aula e
ir completando periódicamente con otros aportes de los
propios chicos.
CAPÍTULO 8: LOS MATERIALES
Y SUS USOS
Este capítulo incluye contenidos del NAP asociado con el
bloque de Los materiales y sus cambios. En él se presentan
algunas características tanto de los materiales naturales como
de los que son producidos por las personas, se mencionan
algunas de sus aplicaciones y se distinguen sus estados de
agregación.
En Objetos y materiales se plantea una introducción a la
diversidad y se hace hincapié en una de las dificultades más
frecuentes de muchos alumnos, que no logran distinguir entre
el objeto y los materiales que lo forman. Si usted percibe este
problema, agregue otros ejemplos a la lista incluida en la
actividad 1 de este capítulo.
En la actividad de La percepción de los materiales se intenta
generar una reflexión sobre el alcance limitado de nuestros
sentidos cuando hay que identificar un material. Aunque no se
aclare en el texto, la única forma de acercarse a la certeza es
mediante pruebas de laboratorio.
En Los estados físicos de los materiales y sus cambios se
trabaja sobre las variaciones en los estados de agregación
en casos cotidianos, pero también se mencionan materiales
(como pan y madera) que sufren otros cambios. Puede
ampliar esta lista con azúcar, algunos plásticos y otros
ejemplos aportados por los alumnos.
El propósito de La observación de una vela es orientar, por
medio de preguntas, la práctica de la observación cuidadosa.
Si nota que la actividad genera entusiasmo, sugerimos
realizar una práctica análoga con otros objetos familiares
del entorno.
Las páginas dobles de Clasificando materiales recurren
a las categorías más corrientes: materiales naturales,
artificiales, biodegradables, renovables. Dedique tiempo para
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la correcta comprensión de los diagramas con los ciclos del
carbón y el petróleo. Además, note la diferencia que el texto
establece entre los materiales biológicos y los biomateriales,
una distinción que suele ser imprecisa en ciertas fuentes de
información.
La ciencia y la limpieza retoma la preocupación por la
cuestión ambiental, esta vez desde la perspectiva del uso
de materiales no biodegradables. La temática vuelve a
formularse en Los materiales reciclables, en el que se explican
las ventajas de su empleo para el medio. Por último, en Las
propiedades de los materiales, se establecen relaciones entre
las características de cada material y sus posibles aplicaciones.
CAPÍTULO 9: FUERZAS A
DISTANCIA: EL MAGNETISMO
Este capítulo se refiere al NAP del bloque Los fenómenos
del mundo físico. Su objetivo es la identificación y la explicación
de la presencia de fuerzas que actúan a distancia, a partir de la
explorar fenómenos magnéticos.
En la doble página de ¿Cómo mover un objeto? se plantea
una introducción al concepto de “fuerzas por contacto”.
Aunque el ejemplo se limita a la acción muscular de una
persona, es conveniente preguntar a los alumnos si existen
otros modos de ejercer fuerza. En sus respuestas seguramente
aparecerán motores, otros animales, máquinas y hasta es
posible que también imanes. Estos dispositivos comienzan a
usarse en la actividad 2, luego en el Probar y pensar (donde
se agregan limaduras de hierro y otros elementos) y en otras
experiencias propuestas en el texto. Por todo eso se sugiere
pedírselos a los alumnos antes de iniciar el capítulo (suele
haber en sus casas), o bien adquirir algunos de bajo costo en
una ferretería. Tenga en cuenta que los imanes más comunes
son los cerámicos, y que estos tienen sus polos dispuestos de
modo distinto a como se indica en el ítem Los polos de un imán;
en aquel caso pueden estar en las diferentes caras, o incluso en
otras zonas que conviene explorar con los chicos.
En varias páginas se cita el término “campo”. La página
136, por ejemplo, afirma que “Cada imán tiene un poder que
hace que se forme a su alrededor un campo magnético”.
Aunque se omite definirlo (porque se trata de un concepto
bastante abstracto), usted puede comentar que el campo
magnético es “lo que llena” el espacio en las cercanías de un
imán, y que explica por qué este puede actuar a distancia.
Esta importante noción volverá a usarse en el capítulo
siguiente.
En la actividad de Puesta del Sol, al contrastar las
respuestas de las preguntas previas con los resultados de la
experiencia, tal vez se evidencie una afirmación errónea muy
común: el Sol sale por el Este y se pone por el Oeste. Recuerde
que eso solo se cumple exactamente en los equinoccios de
marzo y septiembre.
La pregunta de por qué los polos magnéticos terrestres
no acumulan materiales magnéticos puede conducir a
un interesante intercambio grupal de ideas. La Tierra es
efectivamente un imán gigante, pero de muy débil intensidad.
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La brújula es afectada por su débil acción solo porque está
montada en un eje casi sin rozamiento.
CAPÍTULO 10: FUERZAS
A DISTANCIA: LA
ELECTROSTÁTICA
Este capítulo continúa desarrollando el bloque de Los
fenómenos del mundo físico de los NAP. El trabajo también
se centra en las fuerzas que actúan a distancia, pero esta
vez a partir de la exploración de fenómenos electrostáticos.
Respecto de esto último, recomendamos no pasar por alto
el conjunto de experimentos sencillos propuestos en el
capítulo, aunque ello requiera dedicar un poco de tiempo
a disponer de los materiales necesarios. Recuerde que
las experiencias constituyen una fuente de conocimiento
directa que suele ser muy formativa cuando además se
acompaña del análisis de los resultados, la discusión grupal
de las diversas interpretaciones y la comparación entre las
conclusiones y los textos informativos.
Aunque en el punto Los fenómenos eléctricos se introduce
el tema a partir de la mención de sucesos atmosféricos,
convendría ampliar esta mirada mediante una indagación
de preconceptos. De ese modo los alumnos seguramente
detallarán otros fenómenos del entorno cotidiano asociados
con la electricidad, varios de los cuales se describen más
adelante en el texto; por ejemplo, globos que se atraen y
se repelen, cabellos que al ser frotados se ponen de punta,
alfombras que se electrizan, vello que es atraído por algunas
pantallas, y otros semejantes.
Como dato adicional para Las tormentas eléctricas y la
carga electrostática, usted puede comentar que Franklin tuvo
mucha suerte de salir con vida al realizar su experiencia, y que
a otros que intentaron repetirla no les ocurrió lo mismo. Este
comentario puede ser adecuado para comenzar a intercambiar
ideas sobre los cuidados que hay que tener ante los fenómenos
eléctricos, un tema del que más adelante se ocupa El cuerpo
humano, conductor de la electricidad.
Como es probable que la información provista en La ciencia
y los sentidos despierte algunas inquietudes, puede ser una
ocasión propicia para encarar una indagación en la web, en
busca de mayores detalles acerca de los seres vivos citados en
el texto.
Por último, como en varios capítulos anteriores, en La
energía eléctrica y el impacto ambiental se trabaja en torno
al eje transversal dedicado al impacto de las actividades
humanas sobre el medio. En esta oportunidad, la temática se
aplica al caso particular de las ventajas y desventajas de las
centrales generadoras de electricidad.
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Lecturas sugeridas
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BIBLIOGRAFÍA
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