CONSTRUCCIÓN CIUDADANA.doc
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Apr 12, 2022
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About This Presentation
como afrontar la enseñanza de construcción ciudadana
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CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
DEFINICIONES E IDEAS
Profesora Graciela Lilian Benítez
Año 2013
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
DEFINICIONES E IDEAS
Profesora Graciela Lilian Benítez
Año 2013
1
Estimados colegas:
Los/as invitamos a iniciar un trayecto de actualización sobre Construcción
de Ciudadanía: definiciones e ideas.
Inicialmente, a través de este proyecto estructurado en cuatro módulos,
nos proponemos orientar a los docentes a cargo de la materia Construcción de
Ciudadanía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los contenidos, en
propuestas proyectuales y en sugerencias para la evaluación de este espacio, el
cual nació con dificultades en su implementación.
Desde el momento en que se implementó la Nueva Secundaria completa
de seis años y se pudo observar que Construcción de Ciudadanía tenía una
continuidad en el ciclo superior, comenzó a cobrar otro significado. Sin embargo,
se advierte aún cierta indefinición por parte de los docentes y de las instituciones
educativas respecto de los proyectos a llevar adelante a través de este espacio.
A lo largo del curso se propondrán ideas y fundamentos para la puesta en
práctica de proyectos significativos para la construcción de ciudadanía en los
jóvenes. Para todo ello tendrá a disposición explicaciones, lecturas específicas,
actividades y material de trabajo
Acerca de la organización de la tarea Te sugerimos que realices una
lectura integra del trayecto, esa lectura introductoria Te permitirá tener una
visión completa y conocer el recorrido de la capacitación. Intentamos que
reflexiones en todo momento, contrastando el marco teórico con tus
conocimientos, tus experiencias, tus prácticas. Pensamos que a lo largo de este
trayecto podrás tomar contacto con los textos y diferentes autores y consultar a la
tutora las dudas y las inquietudes que se originarán y así ir adaptándote a esta
modalidad de trabajo a distancia.
Los módulos te presentan actividades de lectura, de reflexión, de análisis de
casos, de producción, de integración, de aplicabilidad áulica y autoelavuación al
finalizar cada módulo. Recomendamos muy especialmente realizar las actividades
propuestas, ya sea con tu grupo de estudio o individualmente. Las mismas serán
soportes necesarios para avanzar en el análisis de la Función social de la escuela.
Acerca de la organización de la tarea la lectura de los contenidos del
trayecto, te permitirá tener una visión completa y conocer el recorrido de la
capacitación. Intentamos que reflexiones en todo momento, contrastando el marco
teórico con tus conocimientos, tus experiencias, tus prácticas. Pensamos que a lo
largo de este trayecto podrás tomar contacto con los textos y diferentes autores y
consultar a la tutora las dudas y las inquietudes que se originarán y así ir
adaptándote a esta modalidad de trabajo a distancia.
Estimados colegas:
Los/as invitamos a iniciar un trayecto de actualización sobre Construcción
de Ciudadanía: definiciones e ideas.
Inicialmente, a través de este proyecto estructurado en cuatro módulos,
nos proponemos orientar a los docentes a cargo de la materia Construcción de
Ciudadanía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los contenidos, en
propuestas proyectuales y en sugerencias para la evaluación de este espacio, el
cual nació con dificultades en su implementación.
Desde el momento en que se implementó la Nueva Secundaria completa
de seis años y se pudo observar que Construcción de Ciudadanía tenía una
continuidad en el ciclo superior, comenzó a cobrar otro significado. Sin embargo,
se advierte aún cierta indefinición por parte de los docentes y de las instituciones
educativas respecto de los proyectos a llevar adelante a través de este espacio.
A lo largo del curso se propondrán ideas y fundamentos para la puesta en
práctica de proyectos significativos para la construcción de ciudadanía en los
jóvenes. Para todo ello tendrá a disposición explicaciones, lecturas específicas,
actividades y material de trabajo
Acerca de la organización de la tarea Te sugerimos que realices una
lectura integra del trayecto, esa lectura introductoria Te permitirá tener una
visión completa y conocer el recorrido de la capacitación. Intentamos que
reflexiones en todo momento, contrastando el marco teórico con tus
conocimientos, tus experiencias, tus prácticas. Pensamos que a lo largo de este
trayecto podrás tomar contacto con los textos y diferentes autores y consultar a la
tutora las dudas y las inquietudes que se originarán y así ir adaptándote a esta
modalidad de trabajo a distancia.
Los módulos te presentan actividades de lectura, de reflexión, de análisis de
casos, de producción, de integración, de aplicabilidad áulica y autoelavuación al
finalizar cada módulo. Recomendamos muy especialmente realizar las actividades
propuestas, ya sea con tu grupo de estudio o individualmente. Las mismas serán
soportes necesarios para avanzar en el análisis de la Función social de la escuela.
Acerca de la organización de la tarea la lectura de los contenidos del
trayecto, te permitirá tener una visión completa y conocer el recorrido de la
capacitación. Intentamos que reflexiones en todo momento, contrastando el marco
teórico con tus conocimientos, tus experiencias, tus prácticas. Pensamos que a lo
largo de este trayecto podrás tomar contacto con los textos y diferentes autores y
consultar a la tutora las dudas y las inquietudes que se originarán y así ir
adaptándote a esta modalidad de trabajo a distancia.
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Los módulos te presentan actividades de lectura, de reflexión, de análisis, de
integración, de aplicabilidad áulica y autoelavuación al finalizar cada módulo.
Recomendamos muy especialmente realizar las actividades propuestas, ya sea con
tu grupo de estudio o individualmente. Las mismas serán soportes necesarios para
avanzar en el análisis de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Acerca de la evaluación de la tarea La evaluación del Trayecto de
Capacitación está prevista en dos instancias:
a) La evaluación del proceso a través de los trabajos prácticos remitidos para su
corrección y posterior informe en carácter de devolución, por e-mail.
b) La instancia de evaluación individual presencial y obligatoria
Recordatorio:
Identificar los trabajos que se remiten consignando: nombre completo –
nombre del curso - tipo de trabajo
Trata de trabajar por mail, guarda tus trabajos en una carpeta de Word.
Recibirás respuesta inmediatamente de recibido.
Respetar el cronograma pautado. Esto implica que. deberás organizar
adecuadamente tus tiempos a fin de cumplimentar las actividades en los plazos
previstos.
Forma de entrega de los Trabajos prácticos: Por e-mail
Requisitos de evaluación
Aprobación de Actividades domiciliarias y del trabajo final y evaluación presencial y
escrita obligatoria. En caso de desaprobar la instancia de evaluación, ya sea en los
trabajos prácticos como en la Evaluación presencial obligatoria se contemplará una
instancia recuperatoria.
Los módulos te presentan actividades de lectura, de reflexión, de análisis, de
integración, de aplicabilidad áulica y autoelavuación al finalizar cada módulo.
Recomendamos muy especialmente realizar las actividades propuestas, ya sea con
tu grupo de estudio o individualmente. Las mismas serán soportes necesarios para
avanzar en el análisis de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Acerca de la evaluación de la tarea La evaluación del Trayecto de
Capacitación está prevista en dos instancias:
a) La evaluación del proceso a través de los trabajos prácticos remitidos para su
corrección y posterior informe en carácter de devolución, por e-mail.
b) La instancia de evaluación individual presencial y obligatoria
Recordatorio:
Identificar los trabajos que se remiten consignando: nombre completo –
nombre del curso - tipo de trabajo
Trata de trabajar por mail, guarda tus trabajos en una carpeta de Word.
Recibirás respuesta inmediatamente de recibido.
Respetar el cronograma pautado. Esto implica que. deberás organizar
adecuadamente tus tiempos a fin de cumplimentar las actividades en los plazos
previstos.
Forma de entrega de los Trabajos prácticos: Por e-mail
Requisitos de evaluación
Aprobación de Actividades domiciliarias y del trabajo final y evaluación presencial y
escrita obligatoria. En caso de desaprobar la instancia de evaluación, ya sea en los
trabajos prácticos como en la Evaluación presencial obligatoria se contemplará una
instancia recuperatoria.
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Presentación
El propósito de este curso es orientar a los docentes a cargo de la materia
Construcción de Ciudadanía, en el proceso enseñanza-aprendizaje, en los
contenidos, en propuestas proyectuales y en sugerencias para la evaluación de
este espacio, el cual nació con dificultades en su implementación.
Todos recordarán que al comenzar la “Nueva Secundaria”, momento en el
cual séptimo, octavo y noveno de ESB pasaron a ser primero, segundo y tercero
de la secundaria básica, Construcción Ciudadana apareció como un espacio
extracurricular, sin calificación numérica y en horarios a contra-turno; por otro
lado, en relación a los profesores que en un primer momento se hicieron cargo de
esas horas, no había un criterio unificador en cuanto a su formación docente, lo
que determinó que la materia fuese dictada tanto por un profesor de educación
física como por un profesor de naturales.
Los dos o tres primeros años de aplicación de la materia fueron azarosos:
los alumnos no la tomaban con seriedad pues “no se la llevaban”, como ellos
mismos decían; al ser a contra-turno muchos estudiantes no asistían y en los
establecimientos educativos no había aulas disponibles, razón por la cual los
grupos deambulaban de un lugar a otro; los docentes no tenían en claro la
currícula de la materia y si bien hubo ofertas de capacitaciones, no tuvieron mucho
éxito inicialmente.
Se podría afirmar que, desde el momento en que se implementó la Nueva
Secundaria completa de seis años, y se observó que Construcción de Ciudadanía
tenía una continuidad en el ciclo superior, comenzó a cobrar otro significado. Sin
embargo, se advierte aún cierta indefinición por parte de los docentes y de las
instituciones educativas respecto de los proyectos a llevar adelante a través de
este espacio.
Presentación
El propósito de este curso es orientar a los docentes a cargo de la materia
Construcción de Ciudadanía, en el proceso enseñanza-aprendizaje, en los
contenidos, en propuestas proyectuales y en sugerencias para la evaluación de
este espacio, el cual nació con dificultades en su implementación.
Todos recordarán que al comenzar la “Nueva Secundaria”, momento en el
cual séptimo, octavo y noveno de ESB pasaron a ser primero, segundo y tercero
de la secundaria básica, Construcción Ciudadana apareció como un espacio
extracurricular, sin calificación numérica y en horarios a contra-turno; por otro
lado, en relación a los profesores que en un primer momento se hicieron cargo de
esas horas, no había un criterio unificador en cuanto a su formación docente, lo
que determinó que la materia fuese dictada tanto por un profesor de educación
física como por un profesor de naturales.
Los dos o tres primeros años de aplicación de la materia fueron azarosos:
los alumnos no la tomaban con seriedad pues “no se la llevaban”, como ellos
mismos decían; al ser a contra-turno muchos estudiantes no asistían y en los
establecimientos educativos no había aulas disponibles, razón por la cual los
grupos deambulaban de un lugar a otro; los docentes no tenían en claro la
currícula de la materia y si bien hubo ofertas de capacitaciones, no tuvieron mucho
éxito inicialmente.
Se podría afirmar que, desde el momento en que se implementó la Nueva
Secundaria completa de seis años, y se observó que Construcción de Ciudadanía
tenía una continuidad en el ciclo superior, comenzó a cobrar otro significado. Sin
embargo, se advierte aún cierta indefinición por parte de los docentes y de las
instituciones educativas respecto de los proyectos a llevar adelante a través de
este espacio.
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ITINERARIO FORMATIVO
MÓDULO 1:
♦ Introducción al tema
♦ La ciudadanía según la Ley de Educación Nacional 26.206
♦ Práctica de la ciudadanía, nuevos paradigmas
♦ Concepto de construcción
MÓDULO 2:
♦ Construcción de la ciudadanía en secundaria básica
♦ Objetivos
♦ Encuadre metodológico
♦ Contenidos
♦ Esquemas de abordaje
♦ Problematización
MÓDULO 3:
♦ Cómo elaborar un proyecto
♦ Elección del ámbito a trabajar
♦ Encuadre conceptual
♦ Análisis y enfoque de los derechos
♦ Evaluación del proceso grupal
♦ Seguimiento y monitoreo de un proyecto
♦ Evaluación de proyectos
MÓDULO 4:
♦ El eje de Ciudadanía en el ciclo superior
♦ Política y Ciudadanía
♦ Trabajo y Ciudadanía
♦ Continuidades
ITINERARIO FORMATIVO
MÓDULO 1:
♦ Introducción al tema
♦ La ciudadanía según la Ley de Educación Nacional 26.206
♦ Práctica de la ciudadanía, nuevos paradigmas
♦ Concepto de construcción
MÓDULO 2:
♦ Construcción de la ciudadanía en secundaria básica
♦ Objetivos
♦ Encuadre metodológico
♦ Contenidos
♦ Esquemas de abordaje
♦ Problematización
MÓDULO 3:
♦ Cómo elaborar un proyecto
♦ Elección del ámbito a trabajar
♦ Encuadre conceptual
♦ Análisis y enfoque de los derechos
♦ Evaluación del proceso grupal
♦ Seguimiento y monitoreo de un proyecto
♦ Evaluación de proyectos
MÓDULO 4:
♦ El eje de Ciudadanía en el ciclo superior
♦ Política y Ciudadanía
♦ Trabajo y Ciudadanía
♦ Continuidades
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MÓDULO 1
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Actividad propuesta a partir del texto motivador:
Leer el texto y extraer las palabras claves del tema tratado.
Una vez identificadas las mismas, relacionarlas la práctica política en la
escuela
A partir de lo identificado anteriormente, argumentar como deberían
protagonizar la política los estudiantes.
► INTRODUCCIÓN AL TEMA
TEXTO MOTIVADOR
“Ya no puede pensarse (o esperarse) que la gente vaya a “obedecer” un llamado realizado
por alguna supuesta vanguardia [autoproclamada], porque hoy la gente se moviliza cuando
entiende que va a protagonizar un proceso para transformar sus condiciones de vida,
cuando entiende y visualiza que ese su accionar no caerá en saco roto ni será manipulado
por intereses de terceros, cuando tiene claro realmente parte de un proceso de resistencia,
de lucha, de cambio.
En este sentido, la “misión” de aquellos que se sienten vanguardia, no será ya la de
ordenar o decretar una acción determinada, sino, en todo caso, la de ser capaces de
despertar y convocar la participación creadora de las mayorías, promoverla y desarrollarla.
Hoy el protagonismo no puede ser de pequeños grupos, para que sea protagonismo debe
ser de mayorías, de pueblo; y eso hay que construirlo.
Por eso, en tiempos que reclaman protagonismos de mayorías, la vanguardia como tal es
un sin sentido; hoy es necesario construir direcciones reales, capaces sí de orientar,
organizar y construir también canales de organización, conducción y liderazgo de ese [pro]
sujeto colectivo. Este nuevo tipo de dirección político-social no se define por protagonizar la
política, la conciencia, el saber, la verdad, y el proceso todo en exclusividad (y exclusión),
sino por construir el protagonismo colectivo, organizando y pensando también colectiva y
horizontalmente y conduciendo el proceso hacia metas trascendentes”.
De Gennaro, V.: Tiempo de herejías, Op. Cit., p. 102 (En la edición argentina, p. 199)
MÓDULO 1
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Actividad propuesta a partir del texto motivador:
Leer el texto y extraer las palabras claves del tema tratado.
Una vez identificadas las mismas, relacionarlas la práctica política en la
escuela
A partir de lo identificado anteriormente, argumentar como deberían
protagonizar la política los estudiantes.
► INTRODUCCIÓN AL TEMA
TEXTO MOTIVADOR
“Ya no puede pensarse (o esperarse) que la gente vaya a “obedecer” un llamado realizado
por alguna supuesta vanguardia [autoproclamada], porque hoy la gente se moviliza cuando
entiende que va a protagonizar un proceso para transformar sus condiciones de vida,
cuando entiende y visualiza que ese su accionar no caerá en saco roto ni será manipulado
por intereses de terceros, cuando tiene claro realmente parte de un proceso de resistencia,
de lucha, de cambio.
En este sentido, la “misión” de aquellos que se sienten vanguardia, no será ya la de
ordenar o decretar una acción determinada, sino, en todo caso, la de ser capaces de
despertar y convocar la participación creadora de las mayorías, promoverla y desarrollarla.
Hoy el protagonismo no puede ser de pequeños grupos, para que sea protagonismo debe
ser de mayorías, de pueblo; y eso hay que construirlo.
Por eso, en tiempos que reclaman protagonismos de mayorías, la vanguardia como tal es
un sin sentido; hoy es necesario construir direcciones reales, capaces sí de orientar,
organizar y construir también canales de organización, conducción y liderazgo de ese [pro]
sujeto colectivo. Este nuevo tipo de dirección político-social no se define por protagonizar la
política, la conciencia, el saber, la verdad, y el proceso todo en exclusividad (y exclusión),
sino por construir el protagonismo colectivo, organizando y pensando también colectiva y
horizontalmente y conduciendo el proceso hacia metas trascendentes”.
De Gennaro, V.: Tiempo de herejías, Op. Cit., p. 102 (En la edición argentina, p. 199)
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Durante la vigencia política del Estado Nación, el discurso histórico tuvo una
función privilegiada: quedó instituido como memoria de esa forma estatal. Esa
memoria, a su vez, en Estados que se autoinstituían en nombre de un pasado
común, constituía el pilar central de la identidad colectiva. Su destino estaba
comprometido en la producción y reproducción del lazo nacional, porque elaboraba
precisamente ese pasado común que vinculaba a los individuos. Esto fue producto
de aquellas prácticas por medio de las cuales el discurso histórico instituyó a la
historia como relato ordenado de los hechos que habían formado la Nación.
El discurso histórico hoy ve alterado prácticamente su propia naturaleza, con
el agotamiento del Estado Nación se ve alterada la red de condiciones que
constituye la naturaleza propia del discurso histórico. Durante la vigencia del
Estado Nación como pan-institución organizadora de las identidades, la circulación
de historias nacionales (oficiales y críticas) producía ciudadanos. Alteradas las
condiciones sociales, con el advenimiento de la post modernidad y todo lo que ello
implica, la circulación de historias nacionales ya no se orienta hacia la producción
de una nueva identidad nacional.
De este modo, el ciudadano, soporte del lazo nacional, va abandonando
su lugar. Las prácticas del consumo y la imagen van a la vez produciendo el tipo
del consumidor y conduciéndolo hacia el lugar de soporte. Consecuencia: lo que
genera lazo social ya no es la historia nacional requerida para la investidura del
ciudadano. El procedimiento, cualquiera que sea, ya es otro.
Lo cierto entonces es que el discurso histórico heredado queda liberado de
su antiguo compromiso. Deja de ser necesario como memoria del pueblo nacional.
Aunque se sigan escribiendo historias nacionales, éstas han perdido su vigencia
como memoria del pueblo. Esta historia ya no es generadora de identidad.
Veamos un indicio actual de aspecto insignificante. Las fechas claves del
calendario nacional ya no se corresponden con el ritual nacional que les daba
función y sentido. Los feriados correspondientes a las fiestas patrias -ritual
ineliminable en la instauración de la ciudadanía- se desplazan según otro tipo de
conveniencias del lazo social contemporáneo. El fin de semana largo pesa más que
la fiesta nacional. El ciudadano venerable se extraña; el consumidor consulta a su
agente de viajes. Los feriados patrios se han convertido en fines de semana largos,
en tanto lo importante no es aquello que se conmemora, sino que ese día de
inactividad quede unido al fin de semana -tiempo de consumo-.
Según las quejas docentes, los alumnos ignoran todo aquello que deberían
saber. También es un tópico la correlación estudiantil entre historia y tedio. Sin
embargo, en el estado de cosas actual, los índices mutuos de tedio e ignorancia
han cambiado de sentido. Ignorar algo que ha quedado socialmente
obsoleto es más liberación de un lastre que seca ignorancia (Deleuze). En
Durante la vigencia política del Estado Nación, el discurso histórico tuvo una
función privilegiada: quedó instituido como memoria de esa forma estatal. Esa
memoria, a su vez, en Estados que se autoinstituían en nombre de un pasado
común, constituía el pilar central de la identidad colectiva. Su destino estaba
comprometido en la producción y reproducción del lazo nacional, porque elaboraba
precisamente ese pasado común que vinculaba a los individuos. Esto fue producto
de aquellas prácticas por medio de las cuales el discurso histórico instituyó a la
historia como relato ordenado de los hechos que habían formado la Nación.
El discurso histórico hoy ve alterado prácticamente su propia naturaleza, con
el agotamiento del Estado Nación se ve alterada la red de condiciones que
constituye la naturaleza propia del discurso histórico. Durante la vigencia del
Estado Nación como pan-institución organizadora de las identidades, la circulación
de historias nacionales (oficiales y críticas) producía ciudadanos. Alteradas las
condiciones sociales, con el advenimiento de la post modernidad y todo lo que ello
implica, la circulación de historias nacionales ya no se orienta hacia la producción
de una nueva identidad nacional.
De este modo, el ciudadano, soporte del lazo nacional, va abandonando
su lugar. Las prácticas del consumo y la imagen van a la vez produciendo el tipo
del consumidor y conduciéndolo hacia el lugar de soporte. Consecuencia: lo que
genera lazo social ya no es la historia nacional requerida para la investidura del
ciudadano. El procedimiento, cualquiera que sea, ya es otro.
Lo cierto entonces es que el discurso histórico heredado queda liberado de
su antiguo compromiso. Deja de ser necesario como memoria del pueblo nacional.
Aunque se sigan escribiendo historias nacionales, éstas han perdido su vigencia
como memoria del pueblo. Esta historia ya no es generadora de identidad.
Veamos un indicio actual de aspecto insignificante. Las fechas claves del
calendario nacional ya no se corresponden con el ritual nacional que les daba
función y sentido. Los feriados correspondientes a las fiestas patrias -ritual
ineliminable en la instauración de la ciudadanía- se desplazan según otro tipo de
conveniencias del lazo social contemporáneo. El fin de semana largo pesa más que
la fiesta nacional. El ciudadano venerable se extraña; el consumidor consulta a su
agente de viajes. Los feriados patrios se han convertido en fines de semana largos,
en tanto lo importante no es aquello que se conmemora, sino que ese día de
inactividad quede unido al fin de semana -tiempo de consumo-.
Según las quejas docentes, los alumnos ignoran todo aquello que deberían
saber. También es un tópico la correlación estudiantil entre historia y tedio. Sin
embargo, en el estado de cosas actual, los índices mutuos de tedio e ignorancia
han cambiado de sentido. Ignorar algo que ha quedado socialmente
obsoleto es más liberación de un lastre que seca ignorancia (Deleuze). En
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lugar de las patrióticas certezas, el discurso mass-mediático, a partir de la
narrativa periodística, se instituye como productor de una nueva forma que se
establece no ya entre los ciudadanos, sino entre los espectadores, situados como
consumidores de ese discurso.
Las formas y los artefactos de la memoria dependen del tipo de identidad
que constituyen. La identidad del espectador no requiere una memoria histórica
sino mediática, cualquiera que sea el sentido del término.
Durante la vigencia del Estado Nación, Sarmiento, San Martín, Belgrano y
Roca eran tratados como próceres, como los padres de la patria, como los
creadores de la Nación. Aparecían a los ojos de los individuos, futuros
ciudadanos, como el ideal a seguir. Poseían una “moral intachable“ y cada uno
había dejado sus enseñanzas y legados: San Martín, las máximas; Sarmiento, el
modelo educativo; Roca, la campaña al desierto; Belgrano, la bandera. La
valoración moral aquí no era meramente tributaria de la exaltación personal, se
trataba más bien de subrayar los vínculos entre estos individuos y la nación
instituida por el discurso histórico heredado.
No su moral, sino su inscripción en el proceso de la Nación era la causa de
su condición de héroes. Estas biografías nacionales eran históricas no por el hecho
metodológico de la exigencia documental, sino porque los individuos aparecían
como efecto y sostén de un devenir social que los trascendía. Así, simétricamente,
la valoración polémica negativa de las versiones críticas venía a proponer otros
héroes en lugar de estos primeros -degradados al lugar de antihéroes o traidores-.
Pero estos traidores también lo eran por razones históricas que los trascendían.
Todo esto fue instituido a partir de diferentes prácticas: la enseñanza de la
historia en la escuela, la conmemoración de las fechas patrias con desfiles y actos,
el uso de los símbolos patrios en determinadas ocasiones, la conservación de la
memoria nacional en archivos, museos y bibliotecas, etc., pero también de los
partidos, los sindicatos, las polémicas, etc. Éste era el soporte material de la
memoria nacional constitutiva de los ciudadanos.
En la actualidad, la circulación de las biografías no discrimina entre las
producidas por historiadores profesionales o amateurs. Su producción está en
manos tanto de novelistas (o periodistas) como de historiadores, éstos se
confunden con aquellos, porque lo decisivo es el tipo de circulación. Ya no se lee a
personajes como San Martín y Sarmiento para saber de sus logros o enseñanzas,
de su inscripción en proyectos sociales fastos o nefastos, sino para enterarse -al
modo periodístico- de sus hábitos, de su vida cotidiana, de sus rasgos más
individuales y desarraigados de los procesos históricos, de sus preferencias
cromáticas o culinarias -lo cual no está nada mal, pero es ya otra cosa-. En estas
lugar de las patrióticas certezas, el discurso mass-mediático, a partir de la
narrativa periodística, se instituye como productor de una nueva forma que se
establece no ya entre los ciudadanos, sino entre los espectadores, situados como
consumidores de ese discurso.
Las formas y los artefactos de la memoria dependen del tipo de identidad
que constituyen. La identidad del espectador no requiere una memoria histórica
sino mediática, cualquiera que sea el sentido del término.
Durante la vigencia del Estado Nación, Sarmiento, San Martín, Belgrano y
Roca eran tratados como próceres, como los padres de la patria, como los
creadores de la Nación. Aparecían a los ojos de los individuos, futuros
ciudadanos, como el ideal a seguir. Poseían una “moral intachable“ y cada uno
había dejado sus enseñanzas y legados: San Martín, las máximas; Sarmiento, el
modelo educativo; Roca, la campaña al desierto; Belgrano, la bandera. La
valoración moral aquí no era meramente tributaria de la exaltación personal, se
trataba más bien de subrayar los vínculos entre estos individuos y la nación
instituida por el discurso histórico heredado.
No su moral, sino su inscripción en el proceso de la Nación era la causa de
su condición de héroes. Estas biografías nacionales eran históricas no por el hecho
metodológico de la exigencia documental, sino porque los individuos aparecían
como efecto y sostén de un devenir social que los trascendía. Así, simétricamente,
la valoración polémica negativa de las versiones críticas venía a proponer otros
héroes en lugar de estos primeros -degradados al lugar de antihéroes o traidores-.
Pero estos traidores también lo eran por razones históricas que los trascendían.
Todo esto fue instituido a partir de diferentes prácticas: la enseñanza de la
historia en la escuela, la conmemoración de las fechas patrias con desfiles y actos,
el uso de los símbolos patrios en determinadas ocasiones, la conservación de la
memoria nacional en archivos, museos y bibliotecas, etc., pero también de los
partidos, los sindicatos, las polémicas, etc. Éste era el soporte material de la
memoria nacional constitutiva de los ciudadanos.
En la actualidad, la circulación de las biografías no discrimina entre las
producidas por historiadores profesionales o amateurs. Su producción está en
manos tanto de novelistas (o periodistas) como de historiadores, éstos se
confunden con aquellos, porque lo decisivo es el tipo de circulación. Ya no se lee a
personajes como San Martín y Sarmiento para saber de sus logros o enseñanzas,
de su inscripción en proyectos sociales fastos o nefastos, sino para enterarse -al
modo periodístico- de sus hábitos, de su vida cotidiana, de sus rasgos más
individuales y desarraigados de los procesos históricos, de sus preferencias
cromáticas o culinarias -lo cual no está nada mal, pero es ya otra cosa-. En estas
8
biografías, la vida ha devenido cotidianeidad intimista atenuando a la vez el lugar
de héroes y la dimensión sociopolítica de estas experiencias.
Lo más sintomático aquí es su masivo consumo: el receptor de estos
escritos está en posición de consumidor que los lee por placer, al mismo nivel que
cualquier otro objeto de consumo. Si, como dicen, un género es una expectativa
de lectura, las biografías para el consumidor muestran un lector que espera una
esencia íntima y no pública del personaje. Su contexto de circulación sitúa estas
biografías sobre el fondo de las historias de la vida privada, de los hábitos y las
preferencias, de los detalles que proporcionan más una escenografía que una clave
social de inteligibilidad. La historia de los detalles se articula comercialmente con
las modalidades biográficas en danza.
Durante la mayor parte de los siglos XIX y XX, el discurso histórico fue el
proveedor de las categorías que hacían inteligible a la sociedad: imperialismo,
pueblo, Nación, clase, élite, burguesía, oligarquía, obreros, unitarios y federales,
república y monarquía, liberal y proteccionista, eran conceptos generales a partir
de los cuales los ciudadanos buscaban comprender la sociedad.
Durante el último período han desaparecido tanto los grandes relatos, como
las acaloradas polémicas, y hasta fue posible postular el fin de la historia. Ante
el agotamiento del Estado Nación, el discurso histórico ha quedado sin funciones
sociales. Ahora bien, como contrapartida de la orfandad de funciones del discurso
histórico, la disciplina se ha cerrado sobre sí, "profesionalizándose". Los
historiadores ya no escriben para el gran público de los ciudadanos, proveyéndolos
de categorías explicativas; lo hacen para otros historiadores. Publican en revistas
que sólo leen sus colegas y donde la atomización temática adquiere ribetes
barrocos. El discurso histórico, en su vertiente más académica, ha restringido su
circulación a la comunidad de pares.
Desaparecido el Estado-Nación y habiendo sido reemplazado por el Estado
Técnico Administrativo característico de la década menemista, se produce el
agotamiento de las sociedades de vigilancia que fue también el agotamiento de la
ley nacional ( 1420 de educación) como ordenador simbólico. Pero la caída del
estatuto de la ley no tendría que haber significado la apertura de un caos (como lo
fue con la ley federal menemista), sino la posibilidad de otra simbolización. El
asunto sería entonces, ¿cuál es la instancia que organiza simbólicamente a las
sociedades de control?.
biografías, la vida ha devenido cotidianeidad intimista atenuando a la vez el lugar
de héroes y la dimensión sociopolítica de estas experiencias.
Lo más sintomático aquí es su masivo consumo: el receptor de estos
escritos está en posición de consumidor que los lee por placer, al mismo nivel que
cualquier otro objeto de consumo. Si, como dicen, un género es una expectativa
de lectura, las biografías para el consumidor muestran un lector que espera una
esencia íntima y no pública del personaje. Su contexto de circulación sitúa estas
biografías sobre el fondo de las historias de la vida privada, de los hábitos y las
preferencias, de los detalles que proporcionan más una escenografía que una clave
social de inteligibilidad. La historia de los detalles se articula comercialmente con
las modalidades biográficas en danza.
Durante la mayor parte de los siglos XIX y XX, el discurso histórico fue el
proveedor de las categorías que hacían inteligible a la sociedad: imperialismo,
pueblo, Nación, clase, élite, burguesía, oligarquía, obreros, unitarios y federales,
república y monarquía, liberal y proteccionista, eran conceptos generales a partir
de los cuales los ciudadanos buscaban comprender la sociedad.
Durante el último período han desaparecido tanto los grandes relatos, como
las acaloradas polémicas, y hasta fue posible postular el fin de la historia. Ante
el agotamiento del Estado Nación, el discurso histórico ha quedado sin funciones
sociales. Ahora bien, como contrapartida de la orfandad de funciones del discurso
histórico, la disciplina se ha cerrado sobre sí, "profesionalizándose". Los
historiadores ya no escriben para el gran público de los ciudadanos, proveyéndolos
de categorías explicativas; lo hacen para otros historiadores. Publican en revistas
que sólo leen sus colegas y donde la atomización temática adquiere ribetes
barrocos. El discurso histórico, en su vertiente más académica, ha restringido su
circulación a la comunidad de pares.
Desaparecido el Estado-Nación y habiendo sido reemplazado por el Estado
Técnico Administrativo característico de la década menemista, se produce el
agotamiento de las sociedades de vigilancia que fue también el agotamiento de la
ley nacional ( 1420 de educación) como ordenador simbólico. Pero la caída del
estatuto de la ley no tendría que haber significado la apertura de un caos (como lo
fue con la ley federal menemista), sino la posibilidad de otra simbolización. El
asunto sería entonces, ¿cuál es la instancia que organiza simbólicamente a las
sociedades de control?.
9
Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley, sino
la regla. La regla opera donde no hay lenguaje analógico. ¿Cuál es el
estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes sino de reglas
inmanentes. La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir
un orden convencional de juego. En definitiva, se trata de la constitución de
un juego donde ningún jugador debe ser más grande que él.
Organizar simbólicamente nuestra sociedad fue la ardua tarea que se
enfrentó a partir del fin de la década menemista. Y toda organización simbólica
parte entre otros componentes, de la escuela. Es así como, a partir de la
implementación de los nuevos diseños curriculares prescriptos por la Ley Nacional
26.206, se ha podido ir construyendo un nuevo paradigma de nación, ciudadanía y
argentinidad.
► LA CIUDADANÍA SEGÚN LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206
“Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley
Federal de Educación, el Ministerio de Educación y posteriormente la Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entendieron que
era preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los
desafíos actuales y futuros de los jóvenes, para lo cual fue preciso refundar una
escuela secundaria que este en diálogo con los tiempos actuales“.(…)
Así, comenzó un camino en pos de construir un espacio propio destinado a
la educación de los adolescentes y jóvenes, rompiendo con la primarización de la
escuela secundaria, heredada de la reforma educativa de la década de los 90
Como se señala en el marco general de la escuela secundaria, esta
institución representa el espacio fundamental para la educación de los
adolescentes y jóvenes de nuestro país en general y de la Provincia de Buenos
Aires en particular; es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas
juveniles con sentido formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que les
posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por
la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como
responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En este marco, la educación secundaria tiene en el centro de sus
preocupaciones el desafío de lograr la inclusión y la permanencia para que
todos los jóvenes finalicen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos
y herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este
nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas, la
Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley, sino
la regla. La regla opera donde no hay lenguaje analógico. ¿Cuál es el
estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes sino de reglas
inmanentes. La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir
un orden convencional de juego. En definitiva, se trata de la constitución de
un juego donde ningún jugador debe ser más grande que él.
Organizar simbólicamente nuestra sociedad fue la ardua tarea que se
enfrentó a partir del fin de la década menemista. Y toda organización simbólica
parte entre otros componentes, de la escuela. Es así como, a partir de la
implementación de los nuevos diseños curriculares prescriptos por la Ley Nacional
26.206, se ha podido ir construyendo un nuevo paradigma de nación, ciudadanía y
argentinidad.
► LA CIUDADANÍA SEGÚN LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206
“Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley
Federal de Educación, el Ministerio de Educación y posteriormente la Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entendieron que
era preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los
desafíos actuales y futuros de los jóvenes, para lo cual fue preciso refundar una
escuela secundaria que este en diálogo con los tiempos actuales“.(…)
Así, comenzó un camino en pos de construir un espacio propio destinado a
la educación de los adolescentes y jóvenes, rompiendo con la primarización de la
escuela secundaria, heredada de la reforma educativa de la década de los 90
Como se señala en el marco general de la escuela secundaria, esta
institución representa el espacio fundamental para la educación de los
adolescentes y jóvenes de nuestro país en general y de la Provincia de Buenos
Aires en particular; es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas
juveniles con sentido formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que les
posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por
la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como
responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En este marco, la educación secundaria tiene en el centro de sus
preocupaciones el desafío de lograr la inclusión y la permanencia para que
todos los jóvenes finalicen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos
y herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este
nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas, la
10
preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios
superiores.
“Reflexionar acerca de la escuela secundaria es pensar en los adolescentes
y jóvenes que la habitan. La temática vinculada a los jóvenes ha sido
históricamente compleja e inquietante a la vez. Entendida como una construcción
social, la categoría de juventud y el estudio de los jóvenes es actualmente
indagado desde diversas perspectivas vinculadas a las actuales transformaciones
sociales, que tienen como denominador común partir de la idea de que los cambios
en las esferas sociales, políticas, culturales y económicas tienen impacto particular
en los jóvenes y sus trayectorias sociales, laborales y escolares”. (…)
En este sentido, la centralidad de la relación entre los jóvenes y la escuela,
ha adquirido en los últimos años una creciente preocupación respecto de la idea
que los jóvenes están siendo formados en categorías de experiencia que otras
generaciones no compartieron en razón de haber sido socializadas en otro proceso
socio-histórico. “La fuerte marca generacional que imprime en los jóvenes la
experiencia tecnológica, informacional y comunicacional; la emergencia y
consolidación de múltiples configuraciones familiares; el papel cada vez más
significativo de los grupos de pares que funcionan como un soporte socio-afectivo
cada vez más relevante en la vida de las y los jóvenes, constituyen sólo algunos de
los cambios más significativos que interpelan, entre otros, el vínculo entre jóvenes,
adultos y escuela”. (…)
“La vida cotidiana de los adolescentes y jóvenes está marcada por el peso
de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como de aquellas
desarrolladas o complementadas en el espacio virtual, por las nuevas formaciones
familiares. Los vínculos de los jóvenes y adolescentes con la familia, los grupos de
pares, con la escuela y la relación con las nuevas tecnologías, entre otros, dan
señales útiles para comprender y repensar los procesos y contextos educativos”.
Los adolescentes y jóvenes de la Nueva Secundaria, han nacido y crecido
en democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las
personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes posiciones
y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas culturales,
trayectorias, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la
diversidad.
Atravesados por las transformaciones socioculturales de los últimos tiempos,
todos los grupos etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas
generaciones décadas atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del
tiempo y el espacio, los modos de organización familiar, las posiciones entre
hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha
polarizado la estructura económica de la sociedad.
preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios
superiores.
“Reflexionar acerca de la escuela secundaria es pensar en los adolescentes
y jóvenes que la habitan. La temática vinculada a los jóvenes ha sido
históricamente compleja e inquietante a la vez. Entendida como una construcción
social, la categoría de juventud y el estudio de los jóvenes es actualmente
indagado desde diversas perspectivas vinculadas a las actuales transformaciones
sociales, que tienen como denominador común partir de la idea de que los cambios
en las esferas sociales, políticas, culturales y económicas tienen impacto particular
en los jóvenes y sus trayectorias sociales, laborales y escolares”. (…)
En este sentido, la centralidad de la relación entre los jóvenes y la escuela,
ha adquirido en los últimos años una creciente preocupación respecto de la idea
que los jóvenes están siendo formados en categorías de experiencia que otras
generaciones no compartieron en razón de haber sido socializadas en otro proceso
socio-histórico. “La fuerte marca generacional que imprime en los jóvenes la
experiencia tecnológica, informacional y comunicacional; la emergencia y
consolidación de múltiples configuraciones familiares; el papel cada vez más
significativo de los grupos de pares que funcionan como un soporte socio-afectivo
cada vez más relevante en la vida de las y los jóvenes, constituyen sólo algunos de
los cambios más significativos que interpelan, entre otros, el vínculo entre jóvenes,
adultos y escuela”. (…)
“La vida cotidiana de los adolescentes y jóvenes está marcada por el peso
de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como de aquellas
desarrolladas o complementadas en el espacio virtual, por las nuevas formaciones
familiares. Los vínculos de los jóvenes y adolescentes con la familia, los grupos de
pares, con la escuela y la relación con las nuevas tecnologías, entre otros, dan
señales útiles para comprender y repensar los procesos y contextos educativos”.
Los adolescentes y jóvenes de la Nueva Secundaria, han nacido y crecido
en democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las
personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes posiciones
y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas culturales,
trayectorias, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la
diversidad.
Atravesados por las transformaciones socioculturales de los últimos tiempos,
todos los grupos etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas
generaciones décadas atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del
tiempo y el espacio, los modos de organización familiar, las posiciones entre
hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha
polarizado la estructura económica de la sociedad.
11
La emergencia de nuevas condiciones sociales, económicas y políticas que,
lejos de inscribirse en las antiguas bases de referenciación identitaria (los lazos
familiares “sólidos”, el trabajo como estructurador de la biografía individual y
familiar, la tradición), entran en juego con lo aleatorio de las vinculaciones,
precarizando parte importante de la trama social e intersubjetiva, imposibilitando
muchos de estos viejos anhelos identitarios.
De esto se desprende la importancia de que los/as docentes participen y co-
construyan con los jóvenes, ritos que “hagan marca”, a partir del reconocimiento y
la integración a la dinámica escolar de la estética y los modos de comunicación y
de expresión propios de los/as jóvenes, a fin de acompañarlos/as en la
construcción de su “estar” y habitar la esc uela de manera activa y
participativa.
La educación entendida como derecho social se define por su carácter
público, en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho,
asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La propuesta de
una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho social
a la educación para todas y todos los adolescentes y jóvenes, toma en sus manos
una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este país: formar a la
generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
► PRÁCTICA DE LA CIUDA DANÍA: NUEVOS PARADI GMAS
Según los paradigmas clásicos, el ciudadano era el tipo de sujeto constituido
en torno de la ley. Ahora bien, esta producción en torno de la ley se apoyaba en
dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela
en tándem con la familia producía los ciudadanos del mañana. Un ciudadano era
un tipo subjetivo organizado por la suposición básica de que la ley es o puede ser
la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede,
es porque nadie puede eso o porque todos pueden eso.
El ciudadano como subjetividad era reacio a la noción de privilegio o de ley
privada. La ley es pareja: prohíbe por igual y permite por igual a todos. Por
supuesto, a algunos el aparato judicial les iría a permitir un campo de
transgresiones, pero eso tiene que ver con el aparato judicial concreto y no con la
institución básica que es la ley. El ciudadano en el concepto clásico, es un
individuo que se define por esta relación con la ley. El ciudadano resultaría, en
principio, depositario de la soberanía, pero ante todo sería depositario de una
soberanía que no ejerce.” La soberanía emana del pueblo, no permanece en el
pueblo”.
El acto ciudadano por excelencia en términos del siglo XIX y XX, es el acto de
La emergencia de nuevas condiciones sociales, económicas y políticas que,
lejos de inscribirse en las antiguas bases de referenciación identitaria (los lazos
familiares “sólidos”, el trabajo como estructurador de la biografía individual y
familiar, la tradición), entran en juego con lo aleatorio de las vinculaciones,
precarizando parte importante de la trama social e intersubjetiva, imposibilitando
muchos de estos viejos anhelos identitarios.
De esto se desprende la importancia de que los/as docentes participen y co-
construyan con los jóvenes, ritos que “hagan marca”, a partir del reconocimiento y
la integración a la dinámica escolar de la estética y los modos de comunicación y
de expresión propios de los/as jóvenes, a fin de acompañarlos/as en la
construcción de su “estar” y habitar la esc uela de manera activa y
participativa.
La educación entendida como derecho social se define por su carácter
público, en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho,
asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La propuesta de
una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho social
a la educación para todas y todos los adolescentes y jóvenes, toma en sus manos
una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este país: formar a la
generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
► PRÁCTICA DE LA CIUDA DANÍA: NUEVOS PARADI GMAS
Según los paradigmas clásicos, el ciudadano era el tipo de sujeto constituido
en torno de la ley. Ahora bien, esta producción en torno de la ley se apoyaba en
dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela
en tándem con la familia producía los ciudadanos del mañana. Un ciudadano era
un tipo subjetivo organizado por la suposición básica de que la ley es o puede ser
la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede,
es porque nadie puede eso o porque todos pueden eso.
El ciudadano como subjetividad era reacio a la noción de privilegio o de ley
privada. La ley es pareja: prohíbe por igual y permite por igual a todos. Por
supuesto, a algunos el aparato judicial les iría a permitir un campo de
transgresiones, pero eso tiene que ver con el aparato judicial concreto y no con la
institución básica que es la ley. El ciudadano en el concepto clásico, es un
individuo que se define por esta relación con la ley. El ciudadano resultaría, en
principio, depositario de la soberanía, pero ante todo sería depositario de una
soberanía que no ejerce.” La soberanía emana del pueblo, no permanece en el
pueblo”.
El acto ciudadano por excelencia en términos del siglo XIX y XX, es el acto de
12
representación por el cual él delega los poderes soberanos en el Estado
constituido. Para poder delegar, el ciudadano tendría que estar educado.
Recordemos que la consigna de Sarmiento era ésa: el sujeto de la conciencia,
que había sido instituido filosóficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la
conciencia nacional a partir del siglo XIX. Será el aparato jurídico el que exigirá
que los ciudadanos se definan por su conciencia
Ahora bien, ¿cómo se ejercía esta soberanía? Cuando estalló la Revolución
Francesa, se planteó el siguiente problema: la soberanía emana del pueblo, pero
¿cuántos pueblos hay? En Europa, ¿cuántos pueblos hay? No se los puede definir
ni por la raza ni por la religión ni por la lengua. Porque siempre se va a encontrar
que un mismo pueblo habla en dos lenguas, o que dos pueblos distintos hablan la
misma lengua. Lo mismo sucede con la raza, lo mismo sucede con la religión.
La institución propia de los Estados Nacionales para ese SER en conjunto que
es el pueblo, será la historia. La historia es una institución del siglo XIX que
establece que un pueblo es un pueblo porque tiene un pasado en común. El
fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. La historia es una
institución sumamente poderosa, porque en la medida en que el pueblo se define
por su pasado en común, en la historia va a estar el reservorio de las potencias.
Y la elección política va a ser en aquel momento: ¿cuál de las potencias
contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto? Pero se entiende
que si un pueblo se define por un pasado en común, si ahí está su identidad y sus
posibilidades, la política no puede ser otra cosa que transformar en acto
eso que era en potencia en el pasado nacional. Ahí radica el fundamento
de la solidaridad entre historia y representación. El soberano se hará
representar a partir de una comprensión del ser en común -ser en común
determinado por su historia-. Entonces deviene ciudadano.
En estos tipos de sociedades constituidas posteriormente a la Revolución
Francesa, y que persistieron hasta fines del siglo XX, la subjetividad se produce en
instituciones que encierran una población homogénea y conforman el tipo de
subjetividad pertinente para ese segmento social. En la superficie del Estado se
distribuyen círculos que encierran a la población en distintos lugares.
El paradigma de este tipo de sociedad es la “prisión”. Pero la familia, la
escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel, etc. tienen la forma de un punto dentro
del cual se aloja una población homogénea: niños, locos, presos, obreros, etc. Esa
población homogénea se produce como tipo específico mediante unas prácticas
"de vigilar y castigar" bajo la figura del panóptico. Se los mira, se controla, se
anota la normalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemente a
normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Por ejemplo, la
normalización standard de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que
cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma.
representación por el cual él delega los poderes soberanos en el Estado
constituido. Para poder delegar, el ciudadano tendría que estar educado.
Recordemos que la consigna de Sarmiento era ésa: el sujeto de la conciencia,
que había sido instituido filosóficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la
conciencia nacional a partir del siglo XIX. Será el aparato jurídico el que exigirá
que los ciudadanos se definan por su conciencia
Ahora bien, ¿cómo se ejercía esta soberanía? Cuando estalló la Revolución
Francesa, se planteó el siguiente problema: la soberanía emana del pueblo, pero
¿cuántos pueblos hay? En Europa, ¿cuántos pueblos hay? No se los puede definir
ni por la raza ni por la religión ni por la lengua. Porque siempre se va a encontrar
que un mismo pueblo habla en dos lenguas, o que dos pueblos distintos hablan la
misma lengua. Lo mismo sucede con la raza, lo mismo sucede con la religión.
La institución propia de los Estados Nacionales para ese SER en conjunto que
es el pueblo, será la historia. La historia es una institución del siglo XIX que
establece que un pueblo es un pueblo porque tiene un pasado en común. El
fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. La historia es una
institución sumamente poderosa, porque en la medida en que el pueblo se define
por su pasado en común, en la historia va a estar el reservorio de las potencias.
Y la elección política va a ser en aquel momento: ¿cuál de las potencias
contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto? Pero se entiende
que si un pueblo se define por un pasado en común, si ahí está su identidad y sus
posibilidades, la política no puede ser otra cosa que transformar en acto
eso que era en potencia en el pasado nacional. Ahí radica el fundamento
de la solidaridad entre historia y representación. El soberano se hará
representar a partir de una comprensión del ser en común -ser en común
determinado por su historia-. Entonces deviene ciudadano.
En estos tipos de sociedades constituidas posteriormente a la Revolución
Francesa, y que persistieron hasta fines del siglo XX, la subjetividad se produce en
instituciones que encierran una población homogénea y conforman el tipo de
subjetividad pertinente para ese segmento social. En la superficie del Estado se
distribuyen círculos que encierran a la población en distintos lugares.
El paradigma de este tipo de sociedad es la “prisión”. Pero la familia, la
escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel, etc. tienen la forma de un punto dentro
del cual se aloja una población homogénea: niños, locos, presos, obreros, etc. Esa
población homogénea se produce como tipo específico mediante unas prácticas
"de vigilar y castigar" bajo la figura del panóptico. Se los mira, se controla, se
anota la normalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemente a
normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Por ejemplo, la
normalización standard de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que
cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma.
13
Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificación lógica
con la distribución espacial. Nosotros dibujamos un conjunto como un círculo que
encierra a todos sus elementos, pero en realidad no tienen por qué estar juntos.
Un conjunto se define como colección de los términos que verifican una propiedad,
pero pertenecer lógicamente a un conjunto y estar topológicamente dentro de un
lugar no son sinónimos. Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la
lógica del encierro: pertenecer al conjunto de los niños es estar encerrado en la
escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la
fábrica.
La idea del acceso a la cultura o del acceso a la educación para todos,
fue propia de la modernidad a partir del siglo XIX: lo que subyacía detrás de esto
era la idea de un saber del hombre (las ciencias humanas) que suponía una
esencia humana cognoscible. De lo que se trataba, entonces, era de desarrollar
estas prácticas de modo tal que el conjunto de los que "biológicamente" fueran
hombres fuesen también hombres en y por las prácticas sociales instituidas en el
mundo burgués: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar).
Ahora bien: todo este interés por el hombre, todo el complejo de discursos,
saberes, prácticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad,
constituyeron un modo de control, de dominio, de redes de poder y que tienen que
ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos
utilizables para los propios fines de la sociedad.
En la cultura de hoy (llamada por algunos post-modernidad y por otros
modernidad tardía), atravesada intensivamente por la imagen, en la que la
televisión (en todas sus variantes: video-juegos, video-films, televisión satelital,
video-cables, etc.) es la que hace lazo social -la que hace existir la sociedad- la
educación tiene todavía un papel aunque no sea más que residual.
Se propone de manera universal (como derecho humano inalienable) el
acceso a la educación para todos los hombres; se intenta reglamentar este
derecho. Se trata entonces de acceder: al consumo, a la imagen (televisiva), ser
lindo, usar tal shampoo, tal jean, etc. Pero acceder también a la educación y a la
salud.
Han aparecido nuevas prácticas que comienzan a dar otro ser a la noción
práctica de hombre, es decir, está surgiendo una nueva definición sobre lo que es
"ser hombre". Pero las ideas filosóficas sobre qué es el hombre siguen siendo las
de la modernidad, de modo que lo que existe es algo así como un “concepto
práctico de hombre” que no se adecua a ninguna de las ideas filosóficas
conocidas.
Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificación lógica
con la distribución espacial. Nosotros dibujamos un conjunto como un círculo que
encierra a todos sus elementos, pero en realidad no tienen por qué estar juntos.
Un conjunto se define como colección de los términos que verifican una propiedad,
pero pertenecer lógicamente a un conjunto y estar topológicamente dentro de un
lugar no son sinónimos. Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la
lógica del encierro: pertenecer al conjunto de los niños es estar encerrado en la
escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la
fábrica.
La idea del acceso a la cultura o del acceso a la educación para todos,
fue propia de la modernidad a partir del siglo XIX: lo que subyacía detrás de esto
era la idea de un saber del hombre (las ciencias humanas) que suponía una
esencia humana cognoscible. De lo que se trataba, entonces, era de desarrollar
estas prácticas de modo tal que el conjunto de los que "biológicamente" fueran
hombres fuesen también hombres en y por las prácticas sociales instituidas en el
mundo burgués: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar).
Ahora bien: todo este interés por el hombre, todo el complejo de discursos,
saberes, prácticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad,
constituyeron un modo de control, de dominio, de redes de poder y que tienen que
ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos
utilizables para los propios fines de la sociedad.
En la cultura de hoy (llamada por algunos post-modernidad y por otros
modernidad tardía), atravesada intensivamente por la imagen, en la que la
televisión (en todas sus variantes: video-juegos, video-films, televisión satelital,
video-cables, etc.) es la que hace lazo social -la que hace existir la sociedad- la
educación tiene todavía un papel aunque no sea más que residual.
Se propone de manera universal (como derecho humano inalienable) el
acceso a la educación para todos los hombres; se intenta reglamentar este
derecho. Se trata entonces de acceder: al consumo, a la imagen (televisiva), ser
lindo, usar tal shampoo, tal jean, etc. Pero acceder también a la educación y a la
salud.
Han aparecido nuevas prácticas que comienzan a dar otro ser a la noción
práctica de hombre, es decir, está surgiendo una nueva definición sobre lo que es
"ser hombre". Pero las ideas filosóficas sobre qué es el hombre siguen siendo las
de la modernidad, de modo que lo que existe es algo así como un “concepto
práctico de hombre” que no se adecua a ninguna de las ideas filosóficas
conocidas.
14
¿Este concepto práctico de la idea de hombre podría significar que sólo es
hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del
conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una
pantalla de televisión, quien accede a la salud, etc?.
De modo que, en la práctica, se están poniendo en marcha nuevas formas
de significar la idea de hombre. Si esto es así, en algún momento seguramente se
intentará delinear un concepto con la claridad filosófica que se merece. Mientras
tanto, la vieja idea de educar al soberano pareciera seguir vigente, pero como las
prácticas sociales hoy son otras, y tan otras que hasta se tornan ineficaces los
conceptos de la modernidad. Con nuestra vieja idea de educación estamos
intentando dar cuenta de una situación en la que la humanidad ya no es el
conjunto de los hombres "biológicamente" definidos. Es así como nos estamos
enfrentando a la construcción de un nuevo paradigma.
Para el conjunto de quienes todavía permanecemos en el mundo de la
educación y la cultura, se actúa como si ese fuera el conjunto de hombres libres,
iguales y fraternos, es decir, seguimos pensando desde los ideales de la
modernidad, salvo que no todos los hombres forman parte ahora de esta
humanidad de post-modernidad o modernidad tardía.
Un problema de los docentes al iniciar el siglo XXI, era cómo ir más allá de
lo instituido, cómo ir más allá de dictar clase, cómo salir del aula como espacio
burocrático, rutinario, autoritario, etc. Otra de las grandes dificultades que
encontraron y encuentran aún hoy los docentes, es que subjetivamente suponen
la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de la
opinión. Si en un recinto hay dos épocas heterogéneas, no hay situación alguna.
Pero la cuestión no es cuál supuesto se impone sobre cuál, sino cómo se instaura
algo, dado que los supuestos no son compartidos. No se trata de la idea de
retorno a la ley sino de una vía de subjetivación distinta que es la de proponer
reglas.
De frente al advenimiento de una nueva sociedad compleja, la normativa en
relación a las instituciones educativas ha ido ofreciendo las herramientas
adecuadas al cambio y que responden entonces a un nuevo paradigma. Es así
como, podríamos decir que desde la nueva óptica que prima desde la nueva ley
nacional de educación 26.206, los integrantes de la comunidad educativa, como
sujetos del derecho social de la educación, deberán contribuir a la construcción de
una cultura institucional democrática que asuma en sus prácticas, el respeto de
los derechos humanos, tanto los civiles y políticos, como los derechos económicos,
sociales y culturales.
¿Este concepto práctico de la idea de hombre podría significar que sólo es
hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del
conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una
pantalla de televisión, quien accede a la salud, etc?.
De modo que, en la práctica, se están poniendo en marcha nuevas formas
de significar la idea de hombre. Si esto es así, en algún momento seguramente se
intentará delinear un concepto con la claridad filosófica que se merece. Mientras
tanto, la vieja idea de educar al soberano pareciera seguir vigente, pero como las
prácticas sociales hoy son otras, y tan otras que hasta se tornan ineficaces los
conceptos de la modernidad. Con nuestra vieja idea de educación estamos
intentando dar cuenta de una situación en la que la humanidad ya no es el
conjunto de los hombres "biológicamente" definidos. Es así como nos estamos
enfrentando a la construcción de un nuevo paradigma.
Para el conjunto de quienes todavía permanecemos en el mundo de la
educación y la cultura, se actúa como si ese fuera el conjunto de hombres libres,
iguales y fraternos, es decir, seguimos pensando desde los ideales de la
modernidad, salvo que no todos los hombres forman parte ahora de esta
humanidad de post-modernidad o modernidad tardía.
Un problema de los docentes al iniciar el siglo XXI, era cómo ir más allá de
lo instituido, cómo ir más allá de dictar clase, cómo salir del aula como espacio
burocrático, rutinario, autoritario, etc. Otra de las grandes dificultades que
encontraron y encuentran aún hoy los docentes, es que subjetivamente suponen
la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de la
opinión. Si en un recinto hay dos épocas heterogéneas, no hay situación alguna.
Pero la cuestión no es cuál supuesto se impone sobre cuál, sino cómo se instaura
algo, dado que los supuestos no son compartidos. No se trata de la idea de
retorno a la ley sino de una vía de subjetivación distinta que es la de proponer
reglas.
De frente al advenimiento de una nueva sociedad compleja, la normativa en
relación a las instituciones educativas ha ido ofreciendo las herramientas
adecuadas al cambio y que responden entonces a un nuevo paradigma. Es así
como, podríamos decir que desde la nueva óptica que prima desde la nueva ley
nacional de educación 26.206, los integrantes de la comunidad educativa, como
sujetos del derecho social de la educación, deberán contribuir a la construcción de
una cultura institucional democrática que asuma en sus prácticas, el respeto de
los derechos humanos, tanto los civiles y políticos, como los derechos económicos,
sociales y culturales.
15
Los estudiantes en cuanto integrantes de esta comunidad educativa, son
sujetos de derecho, y por lo tanto son algunos de sus derechos:
■ una educación integral e igualitaria, que contribuya al desarrollo de su
personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de
responsabilidad y solidaridad sociales que garantice igualdad de oportunidades y
posibilidades.
■ integrar asociaciones, cooperativa, clubes infantiles, centros de estudiantes y
otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las
instituciones educativas.
■ participar en la formulación de proyectos y en la elección de espacios
curriculares complementarios que tiendan a desarrollar mayores grados de
responsabilidad y autonomía en el proceso de aprendizaje.
Por ello podríamos afirmar que el nuevo paradigma en ámbito educativo
podría resumirse en la siguiente visión del joven:
“La educación debe brindar una formación ética que permita a los/as
estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que
respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan
para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio
natural y cultural. Las instituciones educativas deben orientarse a formar sujetos
responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para
comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico,
ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en
permanente cambio”.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta
propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre
las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad
lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas
juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser
interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan
implícitas.
Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro
como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse,
al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del
ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias
capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en
Los estudiantes en cuanto integrantes de esta comunidad educativa, son
sujetos de derecho, y por lo tanto son algunos de sus derechos:
■ una educación integral e igualitaria, que contribuya al desarrollo de su
personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de
responsabilidad y solidaridad sociales que garantice igualdad de oportunidades y
posibilidades.
■ integrar asociaciones, cooperativa, clubes infantiles, centros de estudiantes y
otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las
instituciones educativas.
■ participar en la formulación de proyectos y en la elección de espacios
curriculares complementarios que tiendan a desarrollar mayores grados de
responsabilidad y autonomía en el proceso de aprendizaje.
Por ello podríamos afirmar que el nuevo paradigma en ámbito educativo
podría resumirse en la siguiente visión del joven:
“La educación debe brindar una formación ética que permita a los/as
estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que
respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan
para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio
natural y cultural. Las instituciones educativas deben orientarse a formar sujetos
responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para
comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico,
ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en
permanente cambio”.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta
propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre
las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad
lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas
juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser
interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan
implícitas.
Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro
como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse,
al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del
ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias
capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en
16
una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente
necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio
de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea
de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes
se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de
la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que
se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como
abstracción.
► CONCEPTO DE CONSTRUCCIÓN
El concepto de CONSTRUCCIÓN, es componente del nuevo paradigma del
cual se hablaba anteriormente. Si se piensa en la práctica de la ciudadanía en
general, se concibe un rol activo del estudiante en particular en su tránsito por la
escuela secundaria.
Es por ello que se piensa en función de proyectos, es decir en la
construcción colectiva del recorrido de enseñanza-aprendizaje. Y la esencia de la
construcción colectiva es que no hay prescripción de contenidos, éstos se
elaboran a través de un trabajo consensuado entre estudiantes y docentes.
Lo antes dicho está ratificado en la Ley de Educación Nacional 26206, en el
artículo 126, inciso i) que dice: “todos los alumnos tienen el derecho a participar
en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de
espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores
grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje”.
No es lo mismo ser espectador de los hechos que ser protagonista, y de lo
que se trata es de que los estudiantes, con sus diversas características, sean
protagonista.
Porque el proceso de construcción es, a la vez, un proceso de formación de
conciencia, de constitución de actores-sujetos, de construcción, acumulación y
consolidación de organización, y por qué no, de poder. De ahí, de buscar y
construir caminos y formas que permitan, promuevan y desarrollen este
protagonismo, hay que partir siempre. Esto resulta un principio metodológico muy
importante a tener en cuenta en estas nuevas formas de construcción proyectos y
trayectos escolares, entendiendo que éstos suponen también el crecimiento de las
conciencias, es decir el crecimiento, desarrollo y participación de los actores
mismos constituyéndose en sujetos de su quehacer presente y futuro.
una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente
necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio
de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea
de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes
se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de
la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que
se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como
abstracción.
► CONCEPTO DE CONSTRUCCIÓN
El concepto de CONSTRUCCIÓN, es componente del nuevo paradigma del
cual se hablaba anteriormente. Si se piensa en la práctica de la ciudadanía en
general, se concibe un rol activo del estudiante en particular en su tránsito por la
escuela secundaria.
Es por ello que se piensa en función de proyectos, es decir en la
construcción colectiva del recorrido de enseñanza-aprendizaje. Y la esencia de la
construcción colectiva es que no hay prescripción de contenidos, éstos se
elaboran a través de un trabajo consensuado entre estudiantes y docentes.
Lo antes dicho está ratificado en la Ley de Educación Nacional 26206, en el
artículo 126, inciso i) que dice: “todos los alumnos tienen el derecho a participar
en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de
espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores
grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje”.
No es lo mismo ser espectador de los hechos que ser protagonista, y de lo
que se trata es de que los estudiantes, con sus diversas características, sean
protagonista.
Porque el proceso de construcción es, a la vez, un proceso de formación de
conciencia, de constitución de actores-sujetos, de construcción, acumulación y
consolidación de organización, y por qué no, de poder. De ahí, de buscar y
construir caminos y formas que permitan, promuevan y desarrollen este
protagonismo, hay que partir siempre. Esto resulta un principio metodológico muy
importante a tener en cuenta en estas nuevas formas de construcción proyectos y
trayectos escolares, entendiendo que éstos suponen también el crecimiento de las
conciencias, es decir el crecimiento, desarrollo y participación de los actores
mismos constituyéndose en sujetos de su quehacer presente y futuro.
17
Si se articula el cómo construir, teniendo como un elemento determinante la
participación, con la formación (es decir, con que el proceso posibilite que los
alumnos, los participantes en el mismo aprendan a ser protagonistas, lo cual se
logra protagonizando), con que los grupos participantes sepan (hayan analizado y
decidido conscientemente) para qué y por qué lo hacen, la resultante significará o
implicará un salto y un saldo positivo en la conciencia de todos los protagonistas
de la acción o del hecho educativo, quienes se sentirán parte de los resultados,
los vivirán como propios a la vez que como colectivos.
En este sentido, la participación creciente de los sujetos-actores como
protagonistas durante todo el proceso de transformación-construcción, resulta un
componente metodológico vital de la “construcción del saber desde abajo”.
En la opción de construcción de poder desde abajo, que es la que
mencionamos, la noción de proceso tiene un peso fundamental. Es la base (junto a
otras) sobre la que ha de erigirse los nuevos pensamientos y las nuevas prácticas;
es parte del núcleo de la nueva concepción y supone (a la vez que forma) un
punto de vista diferente, una mentalidad de nuevo tipo.
Todo lo que existe cambia y esos cambios, incluso los más radicales, llevan
(junto con lo nuevo), el sello de lo anterior, de donde provienen; lo nuevo crece
dentro de lo viejo.
Si se articula el cómo construir, teniendo como un elemento determinante la
participación, con la formación (es decir, con que el proceso posibilite que los
alumnos, los participantes en el mismo aprendan a ser protagonistas, lo cual se
logra protagonizando), con que los grupos participantes sepan (hayan analizado y
decidido conscientemente) para qué y por qué lo hacen, la resultante significará o
implicará un salto y un saldo positivo en la conciencia de todos los protagonistas
de la acción o del hecho educativo, quienes se sentirán parte de los resultados,
los vivirán como propios a la vez que como colectivos.
En este sentido, la participación creciente de los sujetos-actores como
protagonistas durante todo el proceso de transformación-construcción, resulta un
componente metodológico vital de la “construcción del saber desde abajo”.
En la opción de construcción de poder desde abajo, que es la que
mencionamos, la noción de proceso tiene un peso fundamental. Es la base (junto a
otras) sobre la que ha de erigirse los nuevos pensamientos y las nuevas prácticas;
es parte del núcleo de la nueva concepción y supone (a la vez que forma) un
punto de vista diferente, una mentalidad de nuevo tipo.
Todo lo que existe cambia y esos cambios, incluso los más radicales, llevan
(junto con lo nuevo), el sello de lo anterior, de donde provienen; lo nuevo crece
dentro de lo viejo.
18
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
1. A continuación se presenta la transcripción de unos fragmentos del texto “LA
CIUDADANÍA COMO CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO -SOCIAL Y SUS
TRANSFORMACIONES EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA” de Agustín
Horacio Perissé (en: Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, Nº
26, año 2010, Universidad Nacional de Mar del Plata)
La ciudadanía como construcción histórico- social y su variabilidad
“En principio es preciso señalar que, lo que se entiende por ciudadanía y
por ciudadano ha variado a través de la historia y entre las distintas formaciones
sociales, puesto que se trata de un concepto que se encuentra relacionado a las
distintas formas de organización humana, y las mismas se van transformando a lo
largo del tiempo.
Como bien señala François Dubet :― Conviene tener presente que no hay
una sola ciudadanía; ésta cambia según las épocas, los países y las tradiciones, y
sobre todo, no es homogénea y abarca varias dimensiones más o menos
contradictorias entre sí.
Este es un aspecto central para analizar ya que nos permite entrever que
aquello que pareciera ser un concepto unívoco, es por el contrario polisémico, por
lo cual es preciso desentrañarlo para cada tiempo y lugar determinado. Es decir,
que la ciudadanía es una construcción histórico-social, y si pretendemos conocer
de qué se trata la ciudadanía deberemos enfocarnos en una sociedad determinada
y estudiar cuáles son las concepciones o sentidos dominantes que se sostienen
acerca de la misma, y cuáles son las prácticas que responden a éstas
concepciones.
Desde esta óptica, podemos interpretar, que el mismo Aristóteles ya nos
señalaba en su “Política” la variabilidad de este concepto al afirmar: ― Pues a
menudo se discute sobre el ciudadano y en efecto no todos están de acuerdo en
quién es ciudadano. El que es ciudadano en una democracia con frecuencia no es
ciudadano en una oligarquía. De allí que para este autor resultara tan importante
estudiar distintos regímenes políticos tanto ideales como existentes.
Así, mediante la crítica de la República de Platón o de los regímenes
políticos de Creta o de Cartago, puede identificar las prácticas y las leyes que rigen
o que se proponen para distintas culturas, lo cual le permite juzgarlas y formular
sus propias consideraciones acerca del régimen político ideal.
Como bien señala Oszlak: ― La formación del Estado es un aspecto
constitutivo del proceso de construcción social. De un proceso en el cual se van
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
1. A continuación se presenta la transcripción de unos fragmentos del texto “LA
CIUDADANÍA COMO CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO -SOCIAL Y SUS
TRANSFORMACIONES EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA” de Agustín
Horacio Perissé (en: Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, Nº
26, año 2010, Universidad Nacional de Mar del Plata)
La ciudadanía como construcción histórico- social y su variabilidad
“En principio es preciso señalar que, lo que se entiende por ciudadanía y
por ciudadano ha variado a través de la historia y entre las distintas formaciones
sociales, puesto que se trata de un concepto que se encuentra relacionado a las
distintas formas de organización humana, y las mismas se van transformando a lo
largo del tiempo.
Como bien señala François Dubet :― Conviene tener presente que no hay
una sola ciudadanía; ésta cambia según las épocas, los países y las tradiciones, y
sobre todo, no es homogénea y abarca varias dimensiones más o menos
contradictorias entre sí.
Este es un aspecto central para analizar ya que nos permite entrever que
aquello que pareciera ser un concepto unívoco, es por el contrario polisémico, por
lo cual es preciso desentrañarlo para cada tiempo y lugar determinado. Es decir,
que la ciudadanía es una construcción histórico-social, y si pretendemos conocer
de qué se trata la ciudadanía deberemos enfocarnos en una sociedad determinada
y estudiar cuáles son las concepciones o sentidos dominantes que se sostienen
acerca de la misma, y cuáles son las prácticas que responden a éstas
concepciones.
Desde esta óptica, podemos interpretar, que el mismo Aristóteles ya nos
señalaba en su “Política” la variabilidad de este concepto al afirmar: ― Pues a
menudo se discute sobre el ciudadano y en efecto no todos están de acuerdo en
quién es ciudadano. El que es ciudadano en una democracia con frecuencia no es
ciudadano en una oligarquía. De allí que para este autor resultara tan importante
estudiar distintos regímenes políticos tanto ideales como existentes.
Así, mediante la crítica de la República de Platón o de los regímenes
políticos de Creta o de Cartago, puede identificar las prácticas y las leyes que rigen
o que se proponen para distintas culturas, lo cual le permite juzgarlas y formular
sus propias consideraciones acerca del régimen político ideal.
Como bien señala Oszlak: ― La formación del Estado es un aspecto
constitutivo del proceso de construcción social. De un proceso en el cual se van
19
definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran la vida social
organizada. En conjunto, estos planos conforman un cierto orden cuya
especificidad depende de circunstancias históricas complejas.
Dentro del complejo de relaciones que se establecen en la constitución de
una sociedad, tales como las relaciones de producción, la estructura de clases, la
creación de instituciones jerarquizadas con funciones específicas; entre otras
variables, el concepto, los atributos y las prácticas de lo que se denomina
ciudadano, se van constituyendo como un producto acorde a los
condicionamientos políticos, económicos y sociales de un período histórico. Por
supuesto que estos procesos no son lineales, ni se hallan determinados de forma
absoluta, ya que, como en toda actividad humana, la voluntad y la acción del
hombre tienen un papel innovador, pero siempre en alguna medida condicionado
por éstas complejas variables.
Esto explica las grandes diferencias que existen entre lo que se entiende por
ciudadanía en el presente y lo que se entendía por la misma en la antigüedad, así
como las disputas entre distintos sectores sociales y políticos para imponer sus
propios modelos de ciudadano.
Por estas razones acordamos con Landau en concebir la ciudadanía como
una construcción, en la medida que: ― Si la ciudadanía es algo que remite a un
proceso histórico, siempre vamos a estar hablando de una construcción de
ciudadanía y de que haya también una reconstrucción constante de esa
ciudadanía. En ningún momento la ciudadanía puede pensarse como algo por
fuera de las relaciones históricas.
Es decir, sólo podemos llegar a definirla en la medida que hagamos un
análisis histórico situado en una sociedad determinada. Pero también y
paralelamente, somos capaces de construir nuestros propios sentidos de
ciudadanía así como transformar los existentes.”
2. Consignas de trabajo
◊ Leer el texto presentado, extraer ideas principales, palabras claves y conceptos
relevantes.
◊ Releer con atención el punto: Práctica de la ciudadanía: nuevos
paradigmas (desde página 8 a página 13 del Módulo 1)
◊ Elaborar un breve informe escrito relacionando las dos lecturas y completando
con opinión personal, fundamentando ésta última.
MÓDULO 2
definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran la vida social
organizada. En conjunto, estos planos conforman un cierto orden cuya
especificidad depende de circunstancias históricas complejas.
Dentro del complejo de relaciones que se establecen en la constitución de
una sociedad, tales como las relaciones de producción, la estructura de clases, la
creación de instituciones jerarquizadas con funciones específicas; entre otras
variables, el concepto, los atributos y las prácticas de lo que se denomina
ciudadano, se van constituyendo como un producto acorde a los
condicionamientos políticos, económicos y sociales de un período histórico. Por
supuesto que estos procesos no son lineales, ni se hallan determinados de forma
absoluta, ya que, como en toda actividad humana, la voluntad y la acción del
hombre tienen un papel innovador, pero siempre en alguna medida condicionado
por éstas complejas variables.
Esto explica las grandes diferencias que existen entre lo que se entiende por
ciudadanía en el presente y lo que se entendía por la misma en la antigüedad, así
como las disputas entre distintos sectores sociales y políticos para imponer sus
propios modelos de ciudadano.
Por estas razones acordamos con Landau en concebir la ciudadanía como
una construcción, en la medida que: ― Si la ciudadanía es algo que remite a un
proceso histórico, siempre vamos a estar hablando de una construcción de
ciudadanía y de que haya también una reconstrucción constante de esa
ciudadanía. En ningún momento la ciudadanía puede pensarse como algo por
fuera de las relaciones históricas.
Es decir, sólo podemos llegar a definirla en la medida que hagamos un
análisis histórico situado en una sociedad determinada. Pero también y
paralelamente, somos capaces de construir nuestros propios sentidos de
ciudadanía así como transformar los existentes.”
2. Consignas de trabajo
◊ Leer el texto presentado, extraer ideas principales, palabras claves y conceptos
relevantes.
◊ Releer con atención el punto: Práctica de la ciudadanía: nuevos
paradigmas (desde página 8 a página 13 del Módulo 1)
◊ Elaborar un breve informe escrito relacionando las dos lecturas y completando
con opinión personal, fundamentando ésta última.
MÓDULO 2
20
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Realizar de forma escrita, un esquema conceptual de la evolución de los
DERECHOS a lo largo de la historia.
Investigar y exponer a modo de informe, cómo fue cambiando el rol del
estudiante en relación con la participación política en la escuela, tomando
como punto de partida el POSITIVISMO en Argentina y la ley 1420.
Indagar en la Ley Federal del período Menemista los ítems referidos a la
formación de ciudadanía de los alumnos y el rol docente, centrándose en
características y en conceptos claves. Relacionarlos con el proyecto
educativo del neoliberalismo de la década de los ‘90
Habiendo analizado lo anterior, explicar cuál era el perfil de estudiante
deseado en el período neoliberal argentino.
Leer el texto a continuación (actual) y compare con lo investigado del
período neoliberal, argumentando las diferencias de objetivos en el
egresado deseado:
“El modo en que los adolescentes construyen conocimientos en el ámbito
particular de lo político, implica que destaquemos en primer lugar que la
comprensión progresiva en este dominio no es sólo una apropiación del mundo
social sino sobre todo una interpretación y construcción significativa a partir de la
interacción del adolescente con un gran espectro de objetos socio-culturales. Es así
que los adolescentes deben reconstruir conceptualmente el sistema social en el
que viven y resignificar -desde los marcos interpretativos de los que disponen- las
informaciones, prescripciones y alternativas transmitidas socialmente para
establecer un sentido, relación y orden en todo ello. El sistema democrático –y, en
consecuencia, lo político- se integra a la vida del sujeto y es un aspecto de
importancia ya que en el proceso de la constitución de este objeto de
conocimiento político, el adolescente se constituye al mismo tiempo como sujeto
social de esa Democracia” (Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del
Comahue)
►CONSTRUCCIÓN DE LA C IUDADANÍA EN SECUNDA RIA BÁSICA
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Realizar de forma escrita, un esquema conceptual de la evolución de los
DERECHOS a lo largo de la historia.
Investigar y exponer a modo de informe, cómo fue cambiando el rol del
estudiante en relación con la participación política en la escuela, tomando
como punto de partida el POSITIVISMO en Argentina y la ley 1420.
Indagar en la Ley Federal del período Menemista los ítems referidos a la
formación de ciudadanía de los alumnos y el rol docente, centrándose en
características y en conceptos claves. Relacionarlos con el proyecto
educativo del neoliberalismo de la década de los ‘90
Habiendo analizado lo anterior, explicar cuál era el perfil de estudiante
deseado en el período neoliberal argentino.
Leer el texto a continuación (actual) y compare con lo investigado del
período neoliberal, argumentando las diferencias de objetivos en el
egresado deseado:
“El modo en que los adolescentes construyen conocimientos en el ámbito
particular de lo político, implica que destaquemos en primer lugar que la
comprensión progresiva en este dominio no es sólo una apropiación del mundo
social sino sobre todo una interpretación y construcción significativa a partir de la
interacción del adolescente con un gran espectro de objetos socio-culturales. Es así
que los adolescentes deben reconstruir conceptualmente el sistema social en el
que viven y resignificar -desde los marcos interpretativos de los que disponen- las
informaciones, prescripciones y alternativas transmitidas socialmente para
establecer un sentido, relación y orden en todo ello. El sistema democrático –y, en
consecuencia, lo político- se integra a la vida del sujeto y es un aspecto de
importancia ya que en el proceso de la constitución de este objeto de
conocimiento político, el adolescente se constituye al mismo tiempo como sujeto
social de esa Democracia” (Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del
Comahue)
►CONSTRUCCIÓN DE LA C IUDADANÍA EN SECUNDA RIA BÁSICA
21
Según la Resolución N° 3233/06, anexo II, Construcción de Ciudadanía
tiene como propósito incluir en la escuela los saberes socialmente productivos, las
prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen, transformándolos en
objetos de conocimiento a través de proyectos.
También procura generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan
y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica
política.
Además, se entiende que generará las condiciones institucionales que
permitan extender lo aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de
construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y
acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa. Los saberes,
prácticas e intereses antes mencionados serán trabajados en el marco de ámbitos
que se definen como espacios de construcción de ciudadanía que se recortan para
su abordaje en un contexto de aula.
Como dijimos anteriormente, los adolescentes y jóvenes que cursan esta
materia han nacido y crecido en democracia, han aprendido formas de relación
entre las personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes
posiciones y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas culturales,
circuitos, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la
diversidad.
Los docentes de esta materia deben saber que el aprendizaje de una
ciudadanía activa solo es posible a través de una enseñanza con ejercicio de
ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciudadanía” (Jelin, 1996) implica una
enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. . En la escuela y en e el aula se
establecen relaciones entre las personas y con el Estado. Serán en primer lugar
estas relaciones las que deben realizarse desde un enfoque de derechos y en el
ejercicio de una ciudadanía activa.
►OBJETIVOS
Construcción de la Ciudadanía tiene como objetivos: que los alumnos y las
alumnas que la cursen puedan insertar sus prácticas, intereses y gustos dentro del
contexto sociocultural en el que viven.
Que visualicen que sus derechos se ponen en juego en cada una de las
actividades que realizan, y que la manera más simple de conocerlos es verlos en
la práctica.
Según la Resolución N° 3233/06, anexo II, Construcción de Ciudadanía
tiene como propósito incluir en la escuela los saberes socialmente productivos, las
prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen, transformándolos en
objetos de conocimiento a través de proyectos.
También procura generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan
y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica
política.
Además, se entiende que generará las condiciones institucionales que
permitan extender lo aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de
construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y
acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa. Los saberes,
prácticas e intereses antes mencionados serán trabajados en el marco de ámbitos
que se definen como espacios de construcción de ciudadanía que se recortan para
su abordaje en un contexto de aula.
Como dijimos anteriormente, los adolescentes y jóvenes que cursan esta
materia han nacido y crecido en democracia, han aprendido formas de relación
entre las personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes
posiciones y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas culturales,
circuitos, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la
diversidad.
Los docentes de esta materia deben saber que el aprendizaje de una
ciudadanía activa solo es posible a través de una enseñanza con ejercicio de
ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciudadanía” (Jelin, 1996) implica una
enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. . En la escuela y en e el aula se
establecen relaciones entre las personas y con el Estado. Serán en primer lugar
estas relaciones las que deben realizarse desde un enfoque de derechos y en el
ejercicio de una ciudadanía activa.
►OBJETIVOS
Construcción de la Ciudadanía tiene como objetivos: que los alumnos y las
alumnas que la cursen puedan insertar sus prácticas, intereses y gustos dentro del
contexto sociocultural en el que viven.
Que visualicen que sus derechos se ponen en juego en cada una de las
actividades que realizan, y que la manera más simple de conocerlos es verlos en
la práctica.
22
Como los chicos y chicas son sujetos de derechos, se debe dar a entender
entre el alumnado que el derecho conlleva una responsabilidad. Aprender la
responsabilidad que crea el hecho de ser consiente de las cosas que puedo y no
puedo hacer.
La responsabilidad en un concepto muy importante en el marco de
Construcción de Ciudadanía. El respeto por el otro diferente y la construcción de
un nosotros que contenga todas las diferencias es otro de los retos que nos
proponemos en la materia. Del respeto de las diferencias y la construcción del
“nosotros” se desprende la construcción de la idea de trabajar en grupo,
aprendiendo a formar acuerdos y a trabajar en los desacuerdos que puedan
producirse.
►ENCUADRE METODOLÓGIC O
Construcción de Ciudadanía es una materia con características que la hacen
diferente del resto de las materias que conforman la currícula de la escuela
secundaria.
Parte del concepto de que sean los alumnos y las alumnas que cursan
Construcción de Ciudadanía quienes deben elegir cual será el tema o los temas a
tratar. Es por esto que el programa de la materia es abierto, ya que según el tema
surgido es que se va confeccionando el programa de estudio, las actividades y el
proyecto final.
La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y
alumnos, transformando los intereses, saberes y prácticas de los/las alumnos/as
en los temas que direccionan la definición de uno o varios problemas de
conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicará en uno del os
ámbitos propuestos, entendidos éstos como espacios sociales de construcción de
ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula.
El tiempo/espacio de Construcción de Ciudadanía se define por la
inclusión directa y genuina de los/las alumnos/as, desde los primeros momentos
de definición y elaboración de la propuesta de trabajo hasta su evaluación. Cada
proyecto deberá definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto temas como
acciones y Relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que
se desarrolle, por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea
aplicable a cualquier situación de enseñanza.
Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma
implica:
Como los chicos y chicas son sujetos de derechos, se debe dar a entender
entre el alumnado que el derecho conlleva una responsabilidad. Aprender la
responsabilidad que crea el hecho de ser consiente de las cosas que puedo y no
puedo hacer.
La responsabilidad en un concepto muy importante en el marco de
Construcción de Ciudadanía. El respeto por el otro diferente y la construcción de
un nosotros que contenga todas las diferencias es otro de los retos que nos
proponemos en la materia. Del respeto de las diferencias y la construcción del
“nosotros” se desprende la construcción de la idea de trabajar en grupo,
aprendiendo a formar acuerdos y a trabajar en los desacuerdos que puedan
producirse.
►ENCUADRE METODOLÓGIC O
Construcción de Ciudadanía es una materia con características que la hacen
diferente del resto de las materias que conforman la currícula de la escuela
secundaria.
Parte del concepto de que sean los alumnos y las alumnas que cursan
Construcción de Ciudadanía quienes deben elegir cual será el tema o los temas a
tratar. Es por esto que el programa de la materia es abierto, ya que según el tema
surgido es que se va confeccionando el programa de estudio, las actividades y el
proyecto final.
La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y
alumnos, transformando los intereses, saberes y prácticas de los/las alumnos/as
en los temas que direccionan la definición de uno o varios problemas de
conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicará en uno del os
ámbitos propuestos, entendidos éstos como espacios sociales de construcción de
ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula.
El tiempo/espacio de Construcción de Ciudadanía se define por la
inclusión directa y genuina de los/las alumnos/as, desde los primeros momentos
de definición y elaboración de la propuesta de trabajo hasta su evaluación. Cada
proyecto deberá definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto temas como
acciones y Relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que
se desarrolle, por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea
aplicable a cualquier situación de enseñanza.
Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma
implica:
23
§ Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la
cultura.
§ Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y
responsabilidades.
§ Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas
y culturales que integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares.
§ Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales
los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía
Los proyectos que estructuren Construcción de Ciudadanía deben tener
objetivos claros, explícitos y consensuados entre docentes y alumnos.
Los alumnos protagonizarán el proceso de construcción del conocimiento y
reconocerán, en los aprendizajes que logren, las respuestas a las preguntas que
circularon en el aula, y de las cuales ellos se apropiaron a través de la
recuperación, sistematización y acompañamiento del docente.
Las temáticas de los proyectos serán a propuesta y por acuerdo de los/las
alumnos/as. Los docentes conducirán la problematización del tema elegido
llevando al grupo a transformar sus intereses, saberes y prácticas en temas que
transformados en objeto de conocimiento deben promover el ejercicio de la
ciudadanía en la escuela y en la materia. Se propicia que las producciones sean
compartidas y comunicadas trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la
comunidad, entendiendo que las prácticas ciudadanas que se enseñan y aprenden
en esta materia se desarrollan vinculando todos los espacios en que actúan los
sujetos.
►CONTENIDOS
El contenido de la enseñanza será siempre el ejercicio de la
ciudadanía. Sin embargo podemos aproximarnos a algunas temáticas que serán
expuestas por el docente como opciones de estudio, a continuación se enumeraran
y se describirá un mínimo desarrollo, según lo prescripto por el diseño curricular
de la nueva secundaria:
1) Adolescentes y su relación con las tecnologías: Los avances
tecnológicos han modificado mucho la vida cotidiana de las/los jóvenes. Sus
prácticas diarias giran alrededor de los celulares, computadoras, la televisión, los
juegos, etc. Estas actividades producen modificaciones en la manera de
relacionarse entre ellos, los acerca a muchísimo conocimiento de todo tipo,
también generan riesgos. Esta forma de ser joven es plausible de ser estudiada
por ejemplo realizando estudios históricos y antropológicos de cómo era ser joven
en tiempos anteriores, cuales fueron los cambios en la ciencia que se produjeron
para llegar a las tecnologías actuales y por venir.
§ Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la
cultura.
§ Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y
responsabilidades.
§ Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas
y culturales que integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares.
§ Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales
los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía
Los proyectos que estructuren Construcción de Ciudadanía deben tener
objetivos claros, explícitos y consensuados entre docentes y alumnos.
Los alumnos protagonizarán el proceso de construcción del conocimiento y
reconocerán, en los aprendizajes que logren, las respuestas a las preguntas que
circularon en el aula, y de las cuales ellos se apropiaron a través de la
recuperación, sistematización y acompañamiento del docente.
Las temáticas de los proyectos serán a propuesta y por acuerdo de los/las
alumnos/as. Los docentes conducirán la problematización del tema elegido
llevando al grupo a transformar sus intereses, saberes y prácticas en temas que
transformados en objeto de conocimiento deben promover el ejercicio de la
ciudadanía en la escuela y en la materia. Se propicia que las producciones sean
compartidas y comunicadas trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la
comunidad, entendiendo que las prácticas ciudadanas que se enseñan y aprenden
en esta materia se desarrollan vinculando todos los espacios en que actúan los
sujetos.
►CONTENIDOS
El contenido de la enseñanza será siempre el ejercicio de la
ciudadanía. Sin embargo podemos aproximarnos a algunas temáticas que serán
expuestas por el docente como opciones de estudio, a continuación se enumeraran
y se describirá un mínimo desarrollo, según lo prescripto por el diseño curricular
de la nueva secundaria:
1) Adolescentes y su relación con las tecnologías: Los avances
tecnológicos han modificado mucho la vida cotidiana de las/los jóvenes. Sus
prácticas diarias giran alrededor de los celulares, computadoras, la televisión, los
juegos, etc. Estas actividades producen modificaciones en la manera de
relacionarse entre ellos, los acerca a muchísimo conocimiento de todo tipo,
también generan riesgos. Esta forma de ser joven es plausible de ser estudiada
por ejemplo realizando estudios históricos y antropológicos de cómo era ser joven
en tiempos anteriores, cuales fueron los cambios en la ciencia que se produjeron
para llegar a las tecnologías actuales y por venir.
24
2) Jóvenes y nuevas relaciones familiares: Los cambios en la
conformación de la familia “tipo” a la llamada familia “ampliada” es un hecho de
construcción socio histórica cultural que ya se ha instalado en nuestra sociedad,
pero que también sufre de resistencias y sobre todo produce muchos movimientos
emocionales en los las chicas y chicos que comienzan a vivir situaciones de familias
ampliadas.
3) Adolescentes y las palabras. La ampliación de los medios de
comunicación hace que las chicas y chicos se encuentren en una situación de
muchísima comunicación constante, de mucha información que genera y la misma
práctica no genera un mirada problema sobre esa situación. En los medios masivos
de comunicación los jóvenes suelen ser mostrado como a la deriva por el alcohol o
la violencia. La voz de los chicos es poco escuchada y la propuesta es que esas
voces variadas y potentes se hagan oír.
Para esto es necesario conocer la fuerza de la palabra, los sentidos de los
discursos, qué es la noticia, qué es noticia, quien dice las cosas y con que
intenciones, etc. Conocer los sentidos que se les dan a los discursos, teniendo en
cuanta que lo que lo que se dice se vocea en un tiempo, en un espacio, pero que
también las alocuciones tiene una parte de construcción socio histórica cultural que
permite poner en contexto y de construir cosas dichas.
No debemos olvidar que desde el diseño curricular queda claro que el
enfoque de los contenidos será desde los derechos: la inclusión de las prácticas,
saberes e intereses en la escuela. Los seres humanos como sujetos de derechos,
como ciudadanas y ciudadanos. La ciudadanía como un conjunto de prácticas que
definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros
sujetos y con el Estado. Las prácticas de las y los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos como prácticas ciudadanas en tanto modos de inscribirse,
insertarse o incluirse en la sociedad. Las formas de relación entre sujetos y Estado.
La noción de corresponsabilidad. Ejercicio y exigibilidad de derechos y
responsabilidades. Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como dimensiones
para el análisis de las prácticas ciudadanas. Las condiciones de desigualdad,
diversidad y diferencia en las que están ubicados los sujetos para el ejercicio de la
ciudadanía en determinados contextos socioculturales. La elaboración, puesta en
práctica y evaluación de proyectos como dispositivo escolar de acciones colectivas
planificadas para la exigibilidad de derechos y responsabilidades. (Diseño
Curricular de Construcción Ciudadana. 2006)
► ESQUEMAS DE ABORDAJE
2) Jóvenes y nuevas relaciones familiares: Los cambios en la
conformación de la familia “tipo” a la llamada familia “ampliada” es un hecho de
construcción socio histórica cultural que ya se ha instalado en nuestra sociedad,
pero que también sufre de resistencias y sobre todo produce muchos movimientos
emocionales en los las chicas y chicos que comienzan a vivir situaciones de familias
ampliadas.
3) Adolescentes y las palabras. La ampliación de los medios de
comunicación hace que las chicas y chicos se encuentren en una situación de
muchísima comunicación constante, de mucha información que genera y la misma
práctica no genera un mirada problema sobre esa situación. En los medios masivos
de comunicación los jóvenes suelen ser mostrado como a la deriva por el alcohol o
la violencia. La voz de los chicos es poco escuchada y la propuesta es que esas
voces variadas y potentes se hagan oír.
Para esto es necesario conocer la fuerza de la palabra, los sentidos de los
discursos, qué es la noticia, qué es noticia, quien dice las cosas y con que
intenciones, etc. Conocer los sentidos que se les dan a los discursos, teniendo en
cuanta que lo que lo que se dice se vocea en un tiempo, en un espacio, pero que
también las alocuciones tiene una parte de construcción socio histórica cultural que
permite poner en contexto y de construir cosas dichas.
No debemos olvidar que desde el diseño curricular queda claro que el
enfoque de los contenidos será desde los derechos: la inclusión de las prácticas,
saberes e intereses en la escuela. Los seres humanos como sujetos de derechos,
como ciudadanas y ciudadanos. La ciudadanía como un conjunto de prácticas que
definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros
sujetos y con el Estado. Las prácticas de las y los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos como prácticas ciudadanas en tanto modos de inscribirse,
insertarse o incluirse en la sociedad. Las formas de relación entre sujetos y Estado.
La noción de corresponsabilidad. Ejercicio y exigibilidad de derechos y
responsabilidades. Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como dimensiones
para el análisis de las prácticas ciudadanas. Las condiciones de desigualdad,
diversidad y diferencia en las que están ubicados los sujetos para el ejercicio de la
ciudadanía en determinados contextos socioculturales. La elaboración, puesta en
práctica y evaluación de proyectos como dispositivo escolar de acciones colectivas
planificadas para la exigibilidad de derechos y responsabilidades. (Diseño
Curricular de Construcción Ciudadana. 2006)
► ESQUEMAS DE ABORDAJE
25
Evaluación del proceso
Evaluación del proyecto
Desde el diseño curricular, se propone un esquema de abordaje a
Construcción de la Ciudadanía, que a continuación se presenta:
Encuadre conceptual Encuadre metodológico
Acuerdo sobre
el tema
Problematización
del tema
Elección del ámbito Elaboración del proyecto
Análisis desde el enfoque Ejecución del proyecto
de derechos
► PROBLEMATIZACIÓN
La identificación del tema y su problematización como fase del encuadre
metodológico es una de las que más intervención directa del docente requiere,
Evaluación del proceso
Evaluación del proyecto
Desde el diseño curricular, se propone un esquema de abordaje a
Construcción de la Ciudadanía, que a continuación se presenta:
Encuadre conceptual Encuadre metodológico
Acuerdo sobre
el tema
Problematización
del tema
Elección del ámbito Elaboración del proyecto
Análisis desde el enfoque Ejecución del proyecto
de derechos
► PROBLEMATIZACIÓN
La identificación del tema y su problematización como fase del encuadre
metodológico es una de las que más intervención directa del docente requiere,
26
pero no es algo ajeno al trabajo de enseñanza desarrollado para otras áreas de
conocimiento. Se vincula con extraer y conceptuar la teoría que subyace a toda
práctica, problematizando conceptualmente las actividades concretas que se están
desarrollando. Se trata del análisis de las prácticas desarrolladas por los/las
alumnos/as en vínculo con otros sujetos, tematizando y cuestionando el ejercicio
de ejercicio de la ciudadanía, ubicándolas en el contexto sociocultural más amplio
del cual surgen y al cual al mismo tiempo interpelan.
En esta fase el docente debe identificar los conocimientos y las
representaciones de las y los estudiantes sobre el tema. La tarea de los alumnos
en la elaboración del proyecto consiste, inicialmente en ir reconociendo contenidos
y participando de la planificación de la propuesta en la escuela.
Aprender a planificar y desarrollar acciones conjuntas es uno de los
propósitos de la materia. A partir de ello, docente y alumnos deben definir las
dimensiones de la temática que se quiere abordar: indagar sobre sus causas,
recortar los aspectos sobre los que se va a trabajar, analizar y distribuir
responsabilidades, decidir los niveles y tipos de expresión, etc. Para luego, según
los intereses consensuados, los objetivos que se quieran alcanzar, o la preferencia
de prácticas a desarrollar, decidir en qué ámbito se puede inscribir el proyecto.
El trabajo con el grupo debe comenzar por relevar los intereses y las ideas
que circulen entre los estudiantes. Incluye generar en el aula marcos de
interacción donde se pueda trabajar con dinámicas participativas, por ejemplo
sobre los siguientes aspectos: respeto a la otredad, toma de decisiones conjuntas
a partir del acuerdo mayoritario, representatividad de los sujetos y el conjunto.
Posteriormente será necesario analizar dichas ideas o intereses, a fin de
convertir alguno de ellos en un tema a analizar desde los conceptos
estructurantes, para luego definir colectivamente qué proyectos podrían
elaborarse para abordar dicho problema. El rol del docente es central para
transformar el tema en problema
La “pregunta” como metodología, es una herramienta pedagógica y una
cuestión a enseñar. No se puede pasar al análisis crítico si no es a través de
hacerse preguntas sobre la situación cotidiana. Para indagar intereses es preciso
escuchar con atención, evitar la afirmación constante, poner en discusión los
propios supuestos, provocar preguntas y preguntarse.
Los temas deben constituirse en problemas posibles de visualizar y trabajar
y la problematización del tema debe realizarse estableciendo relaciones entre los
conceptos estructurantes: contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía
pero no es algo ajeno al trabajo de enseñanza desarrollado para otras áreas de
conocimiento. Se vincula con extraer y conceptuar la teoría que subyace a toda
práctica, problematizando conceptualmente las actividades concretas que se están
desarrollando. Se trata del análisis de las prácticas desarrolladas por los/las
alumnos/as en vínculo con otros sujetos, tematizando y cuestionando el ejercicio
de ejercicio de la ciudadanía, ubicándolas en el contexto sociocultural más amplio
del cual surgen y al cual al mismo tiempo interpelan.
En esta fase el docente debe identificar los conocimientos y las
representaciones de las y los estudiantes sobre el tema. La tarea de los alumnos
en la elaboración del proyecto consiste, inicialmente en ir reconociendo contenidos
y participando de la planificación de la propuesta en la escuela.
Aprender a planificar y desarrollar acciones conjuntas es uno de los
propósitos de la materia. A partir de ello, docente y alumnos deben definir las
dimensiones de la temática que se quiere abordar: indagar sobre sus causas,
recortar los aspectos sobre los que se va a trabajar, analizar y distribuir
responsabilidades, decidir los niveles y tipos de expresión, etc. Para luego, según
los intereses consensuados, los objetivos que se quieran alcanzar, o la preferencia
de prácticas a desarrollar, decidir en qué ámbito se puede inscribir el proyecto.
El trabajo con el grupo debe comenzar por relevar los intereses y las ideas
que circulen entre los estudiantes. Incluye generar en el aula marcos de
interacción donde se pueda trabajar con dinámicas participativas, por ejemplo
sobre los siguientes aspectos: respeto a la otredad, toma de decisiones conjuntas
a partir del acuerdo mayoritario, representatividad de los sujetos y el conjunto.
Posteriormente será necesario analizar dichas ideas o intereses, a fin de
convertir alguno de ellos en un tema a analizar desde los conceptos
estructurantes, para luego definir colectivamente qué proyectos podrían
elaborarse para abordar dicho problema. El rol del docente es central para
transformar el tema en problema
La “pregunta” como metodología, es una herramienta pedagógica y una
cuestión a enseñar. No se puede pasar al análisis crítico si no es a través de
hacerse preguntas sobre la situación cotidiana. Para indagar intereses es preciso
escuchar con atención, evitar la afirmación constante, poner en discusión los
propios supuestos, provocar preguntas y preguntarse.
Los temas deben constituirse en problemas posibles de visualizar y trabajar
y la problematización del tema debe realizarse estableciendo relaciones entre los
conceptos estructurantes: contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía
27
Para la identificación de las prácticas ciudadanas debe tenerse en cuenta
que:
- La ciudadanía como contenido puede identificarse tanto por su acción como por
su omisión.
- Este encuadre permitirá que el ejercicio de la ciudadanía pueda ser visibilizado
tanto por la existencia y cumplimiento de los derechos como por su ausencia o
vulneración.
- De ello que la caracterización que se construya sobre los ámbitos elegidos para
el desarrollo de los proyectos, necesariamente implicará la reflexión en términos de
igualdad/ desigualdad, justicia/ injusticia, universales/ particulares, inclusión/
exclusión, heterogeneidad/ homogeneidad, tolerancia/ respeto/ vulneración/
exigibilidad, entre otros aspectos.
En esta materia no se trabajará para resolver “los problemas” que se tienen
como curso, como escuela o como barrio. Si bien el proyecto puede recorrer un
tema/problema para su desarrollo, y este puede coincidir o no con un tema,
problema o interés particular, la materia tiene que permitir relacionar ese trabajo
con los marcos sociales más amplios en los que se incluyen.
Tampoco es una materia sobre las “problemáticas adolescentes”, tal como
las identifican y definen unilateralmente los adultos, sino que es una materia
donde se parte de intereses que identifican y definen los jóvenes, para
comprender y aprender como éstos se relacionan con los contextos socioculturales
en los que se producen y desarrollan, y especialmente, cómo es posible intervenir
en ellos (mediante la capacidad de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de
prácticas de ciudadanía.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Analizar los contenidos prescriptos por la normativa referidos a Construcción de la
Ciudadanía de 1ro, 2do y 3ro del Ciclo Básico disponibles en www.abc.gov.ar.
Consigna de trabajo
◊ Elaboración de un informe escrito sobre las continuidades detectadas y la
posible articulación de proyectos en los tres años de Ciclo básico.
Para la identificación de las prácticas ciudadanas debe tenerse en cuenta
que:
- La ciudadanía como contenido puede identificarse tanto por su acción como por
su omisión.
- Este encuadre permitirá que el ejercicio de la ciudadanía pueda ser visibilizado
tanto por la existencia y cumplimiento de los derechos como por su ausencia o
vulneración.
- De ello que la caracterización que se construya sobre los ámbitos elegidos para
el desarrollo de los proyectos, necesariamente implicará la reflexión en términos de
igualdad/ desigualdad, justicia/ injusticia, universales/ particulares, inclusión/
exclusión, heterogeneidad/ homogeneidad, tolerancia/ respeto/ vulneración/
exigibilidad, entre otros aspectos.
En esta materia no se trabajará para resolver “los problemas” que se tienen
como curso, como escuela o como barrio. Si bien el proyecto puede recorrer un
tema/problema para su desarrollo, y este puede coincidir o no con un tema,
problema o interés particular, la materia tiene que permitir relacionar ese trabajo
con los marcos sociales más amplios en los que se incluyen.
Tampoco es una materia sobre las “problemáticas adolescentes”, tal como
las identifican y definen unilateralmente los adultos, sino que es una materia
donde se parte de intereses que identifican y definen los jóvenes, para
comprender y aprender como éstos se relacionan con los contextos socioculturales
en los que se producen y desarrollan, y especialmente, cómo es posible intervenir
en ellos (mediante la capacidad de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de
prácticas de ciudadanía.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Analizar los contenidos prescriptos por la normativa referidos a Construcción de la
Ciudadanía de 1ro, 2do y 3ro del Ciclo Básico disponibles en www.abc.gov.ar.
Consigna de trabajo
◊ Elaboración de un informe escrito sobre las continuidades detectadas y la
posible articulación de proyectos en los tres años de Ciclo básico.
28
MÓDULO 3
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Explicar la diferencia conceptual entre Programa Anual, Planificación Anual,
Proyecto Aúlico, conceptos que fueron variando a lo largo de las diversas
reformas educativas en Argentina.
Elaborar una breve síntesis analizando el cambio que se produjo desde que
en Polimodal se planteaban EXPECTATIVAS DE LOGRO, CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES, CONTENIDOS CONCEPTUALES y CONTENIDOS
ACTITUDINALES, pasando luego (al aparecer la ESB en lugar de EGB) al
concepto de COMPETENCIAS, fundamentando ideológicamente dicho
cambio.
Transcribir un proyecto aúlico actual (de acuerdo a lo prescripto por la
normativa) de Construcción de Ciudadanía (a elección 1ro, 2do o 3ro ciclo
básico). Marcar las diferencias y avances en la enunciación de expectativas
respecto a lo trabajado en la consigna anterior.
► CÓMO ELABORAR UN PROYECTO
Siguiendo lo prescripto por la normativa, con el proyecto, cualquiera sea el
tema que se trate, se busca enseñar y aprender a establecer las relaciones entre
los tres conceptos estructurantes anteriormente mencionados.
Para ejemplificar un trabajo de este tipo, se presenta a continuación un
proyecto desarrollado en una escuela de la provincia de Buenos Aires (Diseño
Curricular 2006).
* Interés/Tema: los jóvenes identifican como interés y problematizan para su
conocimiento no contar con espacios de expresión para el aprendizaje de lenguajes
artísticos.
* Desarrollo del proyecto en Construcción de Ciudadanía: indagando sobre la
existencia de estos espacios en la historia reciente de su comunidad (a través de
relatos de adultos mayores), descubren que el pueblo tenía una banda municipal,
con instrumentos propios. Comienzan a investigar dónde estaban los instrumentos,
como recuperarlos y cómo volver a armar la orquesta. Llegan a la intendencia,
solicitando entrevistas con funcionarios varios, recuperan los instrumentos y
comprometen al gobierno municipal para que les contrate un profesor de banda,
MÓDULO 3
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Explicar la diferencia conceptual entre Programa Anual, Planificación Anual,
Proyecto Aúlico, conceptos que fueron variando a lo largo de las diversas
reformas educativas en Argentina.
Elaborar una breve síntesis analizando el cambio que se produjo desde que
en Polimodal se planteaban EXPECTATIVAS DE LOGRO, CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES, CONTENIDOS CONCEPTUALES y CONTENIDOS
ACTITUDINALES, pasando luego (al aparecer la ESB en lugar de EGB) al
concepto de COMPETENCIAS, fundamentando ideológicamente dicho
cambio.
Transcribir un proyecto aúlico actual (de acuerdo a lo prescripto por la
normativa) de Construcción de Ciudadanía (a elección 1ro, 2do o 3ro ciclo
básico). Marcar las diferencias y avances en la enunciación de expectativas
respecto a lo trabajado en la consigna anterior.
► CÓMO ELABORAR UN PROYECTO
Siguiendo lo prescripto por la normativa, con el proyecto, cualquiera sea el
tema que se trate, se busca enseñar y aprender a establecer las relaciones entre
los tres conceptos estructurantes anteriormente mencionados.
Para ejemplificar un trabajo de este tipo, se presenta a continuación un
proyecto desarrollado en una escuela de la provincia de Buenos Aires (Diseño
Curricular 2006).
* Interés/Tema: los jóvenes identifican como interés y problematizan para su
conocimiento no contar con espacios de expresión para el aprendizaje de lenguajes
artísticos.
* Desarrollo del proyecto en Construcción de Ciudadanía: indagando sobre la
existencia de estos espacios en la historia reciente de su comunidad (a través de
relatos de adultos mayores), descubren que el pueblo tenía una banda municipal,
con instrumentos propios. Comienzan a investigar dónde estaban los instrumentos,
como recuperarlos y cómo volver a armar la orquesta. Llegan a la intendencia,
solicitando entrevistas con funcionarios varios, recuperan los instrumentos y
comprometen al gobierno municipal para que les contrate un profesor de banda,
29
que enseñe música a los jóvenes que quieran participar de esta nueva versión de
la banda municipal.
* Aprendizajes/logros desde el ejercicio de la Ciudadanía: reconocimiento de una
necesidad de la comunidad (espacios de expresión artística); reconstrucción de
antecedentes históricos (qué hicieron antes que nosotros los sujetos ciudadanos al
respecto); aprendizaje de canales y formas de ejercicio y exigibilidad de derechos
(demanda al gobierno municipal); participación y responsabilidad en relación a la
demanda (reconstrucción de la banda a través del compromiso de recuperar la
banda y los instrumentos, con la propia participación y disposición para el
aprendizaje de lo necesario); organización y desarrollo de las acciones propuestas
(investigación, redacción de notas, asistencia a entrevistas, convocatoria al
profesor de banda, conseguir lugar para los instrumentos y los ensayos, etc.)
* Conocimientos y Saberes comprometidos: quiénes y cómo se ejerce la
administración del patrimonio público, cuál es el marco de exigibilidad de derechos
de los ciudadanos en esta cuestión y en esta comunidad en particular. Con qué
responsabilidades se corresponden los derechos exigidos, y qué pueden hacer
como jóvenes en tanto sujetos de derecho.
El docente debe transformar el trabajo conjunto en una propuesta de
enseñanza. Esto requerirá generar las condiciones de participación que permitan
que las expresiones de las/os estudiantes sean tenidas efectivamente en cuenta
dentro del ámbito escolar.
►ENCUADRE CONCEPTUAL
ELECCIÓN DEL ÁMBITO A TRABAJAR
Los proyectos se encuadrarán en ámbitos de construcción de ciudadanía.
Se denomina ámbitos a los espacios sociales posibles de definir según
intereses/temas/problemas del contexto sociocultural, sobre los cuales hay luchas
sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones y responsabilidades de
los sujetos, y donde se establecen y negocian sus posiciones diferenciales.
Explicado en otros términos, son espacios sociales de construcción de
ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. Según el
Diseño Curricular de Construcción de la Ciudadanía, se definen los siguientes
ámbitos:
*ambiente
*arte
*comunicación y tecnologías de la información
*estado y política
*identidades y relaciones interculturales
que enseñe música a los jóvenes que quieran participar de esta nueva versión de
la banda municipal.
* Aprendizajes/logros desde el ejercicio de la Ciudadanía: reconocimiento de una
necesidad de la comunidad (espacios de expresión artística); reconstrucción de
antecedentes históricos (qué hicieron antes que nosotros los sujetos ciudadanos al
respecto); aprendizaje de canales y formas de ejercicio y exigibilidad de derechos
(demanda al gobierno municipal); participación y responsabilidad en relación a la
demanda (reconstrucción de la banda a través del compromiso de recuperar la
banda y los instrumentos, con la propia participación y disposición para el
aprendizaje de lo necesario); organización y desarrollo de las acciones propuestas
(investigación, redacción de notas, asistencia a entrevistas, convocatoria al
profesor de banda, conseguir lugar para los instrumentos y los ensayos, etc.)
* Conocimientos y Saberes comprometidos: quiénes y cómo se ejerce la
administración del patrimonio público, cuál es el marco de exigibilidad de derechos
de los ciudadanos en esta cuestión y en esta comunidad en particular. Con qué
responsabilidades se corresponden los derechos exigidos, y qué pueden hacer
como jóvenes en tanto sujetos de derecho.
El docente debe transformar el trabajo conjunto en una propuesta de
enseñanza. Esto requerirá generar las condiciones de participación que permitan
que las expresiones de las/os estudiantes sean tenidas efectivamente en cuenta
dentro del ámbito escolar.
►ENCUADRE CONCEPTUAL
ELECCIÓN DEL ÁMBITO A TRABAJAR
Los proyectos se encuadrarán en ámbitos de construcción de ciudadanía.
Se denomina ámbitos a los espacios sociales posibles de definir según
intereses/temas/problemas del contexto sociocultural, sobre los cuales hay luchas
sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones y responsabilidades de
los sujetos, y donde se establecen y negocian sus posiciones diferenciales.
Explicado en otros términos, son espacios sociales de construcción de
ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. Según el
Diseño Curricular de Construcción de la Ciudadanía, se definen los siguientes
ámbitos:
*ambiente
*arte
*comunicación y tecnologías de la información
*estado y política
*identidades y relaciones interculturales
30
*recreación y deporte
*salud, alimentación y drogas
*sexualidad y género
*trabajo
Los ámbitos definidos en el diseño curricular deben ser entendidos como
producto de la experiencia del trabajo docente, la necesidad de identificar espacios
sociales y lo que es posible decir en cada momento histórico. Así cobrarán
importancia, temáticas que impulsen el desarrollo de otros ámbitos con el
transcurso de los acontecimientos, el avance en derechos y responsabilidades
o la emergencia de otros discursos.
El docente será quien estará a cargo de la coordinación en el momento de
encuadrar el tema o problema en un ámbito. Habrá que decidir en conjunto con
los estudiantes y a través del debate, cuáles son los temas preponderantes para
elaborar un proyecto de construcción ciudadana.
Una vez definido el problema y decidido el ámbito desde el cual se
desarrollará el proyecto, el Diseño Curricular propone el siguiente trayecto:
• definición de lo que hay que lograr (objetivos del proyecto)
• planificación de las acciones a realizar (acciones del proyecto)
• distribución de roles, funciones y responsabilidades (formas de participación en el
proyecto)
• participación en el control del proceso (quiénes y cómo realizarán el seguimiento
de todo lo planteado)
• evaluación de lo realizado (valorar el trabajo grupal y los resultados obtenidos).
El desarrollo del proyecto es el momento en el cual se pondrán en acción las
propuestas planificadas en conjunto. Será el momento de construir conocimiento,
sistematizarlo y ponerlo en acción. El trabajo en el marco del propio proyecto
impondrá los ritmos, las necesidades de bibliografía o información, la necesidad de
profundización de temáticas, de acciones extraescolares, de participación en
eventos comunitarios, etcétera.
Es en el proyecto en marcha donde se ponen en juego los roles previamente
acordados y asumidos, y fundamentalmente se gestiona conjuntamente aquello
que el proyecto requiere, por ejemplo: indagar sobre los conceptos estructurantes
en relación al contenido del proyecto (contextos, ciudadanía, sujetos); controlar
que lo que se va realizando sea adecuado al enfoque del ámbito en el cual se
inscribe el proyecto; conocer canales de comunicación con autoridades, con las
instituciones, con otros ciudadanos, etc. y hacer uso de los mismos; reconocer los
interlocutores pertinentes para cada cuestión; organizar la representatividad
*recreación y deporte
*salud, alimentación y drogas
*sexualidad y género
*trabajo
Los ámbitos definidos en el diseño curricular deben ser entendidos como
producto de la experiencia del trabajo docente, la necesidad de identificar espacios
sociales y lo que es posible decir en cada momento histórico. Así cobrarán
importancia, temáticas que impulsen el desarrollo de otros ámbitos con el
transcurso de los acontecimientos, el avance en derechos y responsabilidades
o la emergencia de otros discursos.
El docente será quien estará a cargo de la coordinación en el momento de
encuadrar el tema o problema en un ámbito. Habrá que decidir en conjunto con
los estudiantes y a través del debate, cuáles son los temas preponderantes para
elaborar un proyecto de construcción ciudadana.
Una vez definido el problema y decidido el ámbito desde el cual se
desarrollará el proyecto, el Diseño Curricular propone el siguiente trayecto:
• definición de lo que hay que lograr (objetivos del proyecto)
• planificación de las acciones a realizar (acciones del proyecto)
• distribución de roles, funciones y responsabilidades (formas de participación en el
proyecto)
• participación en el control del proceso (quiénes y cómo realizarán el seguimiento
de todo lo planteado)
• evaluación de lo realizado (valorar el trabajo grupal y los resultados obtenidos).
El desarrollo del proyecto es el momento en el cual se pondrán en acción las
propuestas planificadas en conjunto. Será el momento de construir conocimiento,
sistematizarlo y ponerlo en acción. El trabajo en el marco del propio proyecto
impondrá los ritmos, las necesidades de bibliografía o información, la necesidad de
profundización de temáticas, de acciones extraescolares, de participación en
eventos comunitarios, etcétera.
Es en el proyecto en marcha donde se ponen en juego los roles previamente
acordados y asumidos, y fundamentalmente se gestiona conjuntamente aquello
que el proyecto requiere, por ejemplo: indagar sobre los conceptos estructurantes
en relación al contenido del proyecto (contextos, ciudadanía, sujetos); controlar
que lo que se va realizando sea adecuado al enfoque del ámbito en el cual se
inscribe el proyecto; conocer canales de comunicación con autoridades, con las
instituciones, con otros ciudadanos, etc. y hacer uso de los mismos; reconocer los
interlocutores pertinentes para cada cuestión; organizar la representatividad
31
grupal; peticionar a quien corresponda con los medios adecuados; conseguir los
recursos (humanos, materiales, institucionales, etc.) que garanticen el desarrollo
de lo proyectado; realizar las acciones a las cuales se comprometieron en la etapa
de debate previo a la elaboración del proyecto.
El momento del trabajo colectivo será sumamente importante, pues cada
estudiante podrá comenzar a reconocerse y reconocer a los demás como sujetos
de derecho en contextos de diversidad. Seguramente a lo largo del trabajo grupal
será necesario corregir o redefinir lo propuesto, surgirán nuevas situaciones: este
ajuste del proyecto deberá ser enseñado por el docente, ayudando a los
estudiantes a superar obstáculos y encontrar soluciones.
ANÁLISIS Y ENFOQUE DE LOS DERECHOS
Los proyectos puestos en práctica en el espacio de Construcción de la
Ciudadanía en la Secundaria Básica, tenderán a que los estudiantes puedan
apropiarse de su condición de sujetos de derecho, y en ese sentido los objetivos
fundamentales al llevar adelante un proyecto, deberán ser los siguientes:
Promover la visibilización de los estudiantes como sujetos constructores de
las situaciones en las que viven (de capacidad de poder hacer).
Transformarse en un interlocutor válido para los adolescentes en cuanto
sujetos de derecho.
Asumir la condición ciudadana de los sujetos como un poder hacer, que les
permita intervenir efectivamente en el contexto sociocultural y las relaciones
sociales.
Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad,
respeto mutuo y compromiso.
Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir,
analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada
contexto (posiciones de clase, género, generación, etnia, etc.), dando
cuenta de las relaciones sociales que se establecen.
Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se
sientan habilitados y fortalecidos para participar.
Generar una actitud de respeto a las opiniones de todos y el reconocimiento
de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación
por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por
mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).
Resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones,
instituciones y el Estado, a partir de la comprensión de sí mismo y de los
otros como sujetos
de derecho, y de la experiencia de nuevas formas de organización para
lograr objetivos comunes
grupal; peticionar a quien corresponda con los medios adecuados; conseguir los
recursos (humanos, materiales, institucionales, etc.) que garanticen el desarrollo
de lo proyectado; realizar las acciones a las cuales se comprometieron en la etapa
de debate previo a la elaboración del proyecto.
El momento del trabajo colectivo será sumamente importante, pues cada
estudiante podrá comenzar a reconocerse y reconocer a los demás como sujetos
de derecho en contextos de diversidad. Seguramente a lo largo del trabajo grupal
será necesario corregir o redefinir lo propuesto, surgirán nuevas situaciones: este
ajuste del proyecto deberá ser enseñado por el docente, ayudando a los
estudiantes a superar obstáculos y encontrar soluciones.
ANÁLISIS Y ENFOQUE DE LOS DERECHOS
Los proyectos puestos en práctica en el espacio de Construcción de la
Ciudadanía en la Secundaria Básica, tenderán a que los estudiantes puedan
apropiarse de su condición de sujetos de derecho, y en ese sentido los objetivos
fundamentales al llevar adelante un proyecto, deberán ser los siguientes:
Promover la visibilización de los estudiantes como sujetos constructores de
las situaciones en las que viven (de capacidad de poder hacer).
Transformarse en un interlocutor válido para los adolescentes en cuanto
sujetos de derecho.
Asumir la condición ciudadana de los sujetos como un poder hacer, que les
permita intervenir efectivamente en el contexto sociocultural y las relaciones
sociales.
Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad,
respeto mutuo y compromiso.
Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir,
analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada
contexto (posiciones de clase, género, generación, etnia, etc.), dando
cuenta de las relaciones sociales que se establecen.
Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se
sientan habilitados y fortalecidos para participar.
Generar una actitud de respeto a las opiniones de todos y el reconocimiento
de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación
por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por
mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).
Resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones,
instituciones y el Estado, a partir de la comprensión de sí mismo y de los
otros como sujetos
de derecho, y de la experiencia de nuevas formas de organización para
lograr objetivos comunes
32
Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la
argumentación y el respeto por la diferencia.
►SEGUIMIENTO Y MONITO REO DE UN PROYECTO
El docente conjuntamente con el grupo de estudiantes, irán realizando un
seguimiento del o los proyectos que se estén llevando a cabo a lo largo del año. En
cierto modo se realizará un monitoreo de “cualidades” del proyecto en su
operatividad, y algunos indicadores podrían ser los siguientes:
sensitividad para percibir y tratar los problemas, conductas,
comportamientos, actitudes, conflictos, necesidades de los diferentes
actores implicados en la realización del proyecto
flexibilidad y estabilidad en la direccionalidad de las acciones, es decir por
una parte la capacidad de ajustarse rápidamente a las situaciones,
acortando el tiempo de reacción frente al surgimiento de hechos o
problemas no previstos, y por otra, haciendo esta adaptación de mmodo tal
que la incidencia de los factores externos no haga perder de vista los
objetivos y la meta.
adaptabilidad para cambiar el modo de abordar los problemas cuando las
circunstancias así lo exijan
capacidad de análisis para saber distinguir y separar las partes de un
problema y hacer una apreciación sistemática y crítica
fluencia como capacidad para convertir los problemas en nuevas
oportunidades
capacidad de síntesis, o sea de integrarlos elementos o partes que
constituyen una totalidad. La totalidad como algo más que la suma de las
partes
►EVALUACIÓN DEL PROCE SO GRUPAL
En Construcción de Ciudadanía, el trabajo es un proceso de construcción
colectiva entre docentes y alumnos, con la guía y referencia del primero. |La
evaluación es una parte constitutiva de este trabajo.
Las prácticas de enseñanza, así como la construcción del proyecto de
trabajo en el aula, y por ende la evaluación misma, adquieren una relación
dinámica en un proceso donde lo relevante es aquello desarrollado por el conjunto.
Por esto, la valoración del aporte individual tendrá sentido en el contexto del
trabajo conjunto y entendida bajo la noción de corresponsabilidad.
La tarea compartida de evaluar debe enmarcarse en la propuesta
conceptual de la materia. Siendo el propósito lograr prácticas efectivas y concretas
Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la
argumentación y el respeto por la diferencia.
►SEGUIMIENTO Y MONITO REO DE UN PROYECTO
El docente conjuntamente con el grupo de estudiantes, irán realizando un
seguimiento del o los proyectos que se estén llevando a cabo a lo largo del año. En
cierto modo se realizará un monitoreo de “cualidades” del proyecto en su
operatividad, y algunos indicadores podrían ser los siguientes:
sensitividad para percibir y tratar los problemas, conductas,
comportamientos, actitudes, conflictos, necesidades de los diferentes
actores implicados en la realización del proyecto
flexibilidad y estabilidad en la direccionalidad de las acciones, es decir por
una parte la capacidad de ajustarse rápidamente a las situaciones,
acortando el tiempo de reacción frente al surgimiento de hechos o
problemas no previstos, y por otra, haciendo esta adaptación de mmodo tal
que la incidencia de los factores externos no haga perder de vista los
objetivos y la meta.
adaptabilidad para cambiar el modo de abordar los problemas cuando las
circunstancias así lo exijan
capacidad de análisis para saber distinguir y separar las partes de un
problema y hacer una apreciación sistemática y crítica
fluencia como capacidad para convertir los problemas en nuevas
oportunidades
capacidad de síntesis, o sea de integrarlos elementos o partes que
constituyen una totalidad. La totalidad como algo más que la suma de las
partes
►EVALUACIÓN DEL PROCE SO GRUPAL
En Construcción de Ciudadanía, el trabajo es un proceso de construcción
colectiva entre docentes y alumnos, con la guía y referencia del primero. |La
evaluación es una parte constitutiva de este trabajo.
Las prácticas de enseñanza, así como la construcción del proyecto de
trabajo en el aula, y por ende la evaluación misma, adquieren una relación
dinámica en un proceso donde lo relevante es aquello desarrollado por el conjunto.
Por esto, la valoración del aporte individual tendrá sentido en el contexto del
trabajo conjunto y entendida bajo la noción de corresponsabilidad.
La tarea compartida de evaluar debe enmarcarse en la propuesta
conceptual de la materia. Siendo el propósito lograr prácticas efectivas y concretas
33
de ciudadanía, medir, valorar y analizar lo realizado de manera responsable como
producción individual y como parte del trabajo colectivo, será un momento
Importante para comprender la propia autonomía en el marco de la
corresponsabilidad entre el individuo y el grupo, y su equivalente en términos de la
sociedad, el individuo, lo colectivo y el Estado.
Los propósitos de la evaluación según el Diseño Curricular de esta materia,
requiere de una visión diferente por parte del docente del significado tradicional de
evaluar. En este caso se evalúa para ajustar el proceso de enseñanza con respecto
a las tareas y resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar e
impactar en las prácticas juveniles cotidianas, y las prácticas concretas de
participación ciudadana, capaces de incidir en contextos concretos de interacción
social. Tanto los evaluados como los evaluadores forman parte del mismo proceso
y se comprometen con los resultados.
Los resultados del proceso de evaluación podrán promover nuevas líneas
de acción o análisis del problema; redefinir roles y funciones en el marco del
proyecto en relación a las capacidades observadas; ponderar los resultados
obtenidos. En este proceso de evaluación entonces será el docente quien
establezca y aclare el sentido del trabajo que se lleva adelante: en tanto
significado del proyecto (por qué hacemos lo que hacemos) y en tanto dirección
del proyecto (cómo hacemos lo que hacemos y buscando qué resultados).
La evaluación en Construcción de Ciudadanía debería permitir redefinir las
acciones del proyecto, ponderar los logros y analizar lo que no está saliendo según
lo propuesto (por ejemplo, servirá para profundizar y/o redefinir la marcha del
proyecto en curso, las acciones, la distribución de tareas y responsabilidades, los
resultados previstos, etcétera).
La evaluación debe permitir a todos los docentes y a los alumnos el análisis
del ejercicio de las prácticas de ciudadanía comprometidas durante el desarrollo
del proyecto.
En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar
durante el transcurso del proyecto y evitar que la evaluación se relacione con algo
que debe hacerse al final, cuando sólo sirve para cerrar el trabajo realizado.
Los momentos de la evaluación podrán variar de acuerdo con las lógicas
del grupo y del proyecto elegido. A modo de orientación se proponen los
siguientes momentos para evaluar: después de la selección de la temática o
problemática a abordar, durante la construcción del proyecto, a mitad de las
acciones de preparación o realización definidas como actividades del proyecto,
después de los resultados concretos del proyecto y al final del ciclo lectivo
de ciudadanía, medir, valorar y analizar lo realizado de manera responsable como
producción individual y como parte del trabajo colectivo, será un momento
Importante para comprender la propia autonomía en el marco de la
corresponsabilidad entre el individuo y el grupo, y su equivalente en términos de la
sociedad, el individuo, lo colectivo y el Estado.
Los propósitos de la evaluación según el Diseño Curricular de esta materia,
requiere de una visión diferente por parte del docente del significado tradicional de
evaluar. En este caso se evalúa para ajustar el proceso de enseñanza con respecto
a las tareas y resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar e
impactar en las prácticas juveniles cotidianas, y las prácticas concretas de
participación ciudadana, capaces de incidir en contextos concretos de interacción
social. Tanto los evaluados como los evaluadores forman parte del mismo proceso
y se comprometen con los resultados.
Los resultados del proceso de evaluación podrán promover nuevas líneas
de acción o análisis del problema; redefinir roles y funciones en el marco del
proyecto en relación a las capacidades observadas; ponderar los resultados
obtenidos. En este proceso de evaluación entonces será el docente quien
establezca y aclare el sentido del trabajo que se lleva adelante: en tanto
significado del proyecto (por qué hacemos lo que hacemos) y en tanto dirección
del proyecto (cómo hacemos lo que hacemos y buscando qué resultados).
La evaluación en Construcción de Ciudadanía debería permitir redefinir las
acciones del proyecto, ponderar los logros y analizar lo que no está saliendo según
lo propuesto (por ejemplo, servirá para profundizar y/o redefinir la marcha del
proyecto en curso, las acciones, la distribución de tareas y responsabilidades, los
resultados previstos, etcétera).
La evaluación debe permitir a todos los docentes y a los alumnos el análisis
del ejercicio de las prácticas de ciudadanía comprometidas durante el desarrollo
del proyecto.
En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar
durante el transcurso del proyecto y evitar que la evaluación se relacione con algo
que debe hacerse al final, cuando sólo sirve para cerrar el trabajo realizado.
Los momentos de la evaluación podrán variar de acuerdo con las lógicas
del grupo y del proyecto elegido. A modo de orientación se proponen los
siguientes momentos para evaluar: después de la selección de la temática o
problemática a abordar, durante la construcción del proyecto, a mitad de las
acciones de preparación o realización definidas como actividades del proyecto,
después de los resultados concretos del proyecto y al final del ciclo lectivo
34
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Elaborar un proyecto a nivel teórico siguiendo los pasos indicados a
continuación (utilizando el material informativo del Cuadernillo de Capacitación):
Diagnóstico
Fundamentación
Objetivos
Beneficiarios directos e indirectos
Localización física y cobertura espacial
Calendarización de actividades
Recursos humanos, materiales y técnicos
Presupuesto
Distribución de tareas
Monitoreo.
Se recuerda que en el Diagnóstico se debe presentar el tema y plantear la
problematización, mientras que en la Fundamentación se desarrolla brevemente
el ámbito elegido.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Elaborar un proyecto a nivel teórico siguiendo los pasos indicados a
continuación (utilizando el material informativo del Cuadernillo de Capacitación):
Diagnóstico
Fundamentación
Objetivos
Beneficiarios directos e indirectos
Localización física y cobertura espacial
Calendarización de actividades
Recursos humanos, materiales y técnicos
Presupuesto
Distribución de tareas
Monitoreo.
Se recuerda que en el Diagnóstico se debe presentar el tema y plantear la
problematización, mientras que en la Fundamentación se desarrolla brevemente
el ámbito elegido.
35
MÓDULO 4
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Transcriba la FUNDAMENTACIÓN del proyecto anual de Política y
Ciudadanía correspondiente al quinto año de secundaria superior orientada
en sociales, tal cual lo prescripto por el Diseño Curricular de la nueva
secundaria. Luego analice y argumente la innovación respecto del rol del
estudiante en cuanto sujeto con derechos políticos y su práctica cotidiana.
Transcriba la FUNDAMENTACIÓN del proyecto anual de Trabajo y
Ciudadanía correspondiente al sexto año de secundaria superior orientada
en sociales, tal cual lo prescripto por el Diseño Curricular de la nueva
secundaria. Posteriormente analice y argumente la importancia que
adquiere este espacio en la futura inserción al mundo del trabajo en cuanto
derecho que tendrá el egresado.
► EL EJE DE CIUDADANÍA EN EL CICLO SUPERIOR
El modo en que los adolescentes construyen conocimientos en el ámbito
particular de lo político, implica que destaquemos en primer lugar que la
comprensión progresiva en este dominio no es sólo una apropiación del mundo
social sino sobre todo una “interpretación y construcción significativa a partir de la
interacción del adolescente con un gran espectro de objetos socio-culturales”
(Villanueva, Guillermo Mario: La construcción de ciudadanía en la escuela media).
Es así que los adolescentes deben reconstruir conceptualmente el sistema
social en el que viven y resignificar -desde los marcos interpretativos de los que
disponen- las informaciones, prescripciones y alternativas transmitidas socialmente
para establecer un sentido, relación y orden en todo ello. El sistema democrático –
y, en consecuencia, lo político- se integra a la vida del sujeto y es un aspecto de
importancia ya que en el proceso de la constitución de este objeto de
conocimiento político, el adolescente se constituye al mismo tiempo como sujeto
social de esa Democracia.
Democracia es un concepto complejo y lo complejo de su construcción
radica en que se refiere a un sistema político- social, no acabado, perfectible, que
requiere una recreación constante para su permanencia; lo que aumenta su grado
de dificultad, pero a su vez lo enriquece como concepto.
Por ello, en este contexto, ser ciudadano exige, fundamentalmente, una
actuación, una actividad o práctica además del simple reconocimiento de derechos.
MÓDULO 4
►INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Transcriba la FUNDAMENTACIÓN del proyecto anual de Política y
Ciudadanía correspondiente al quinto año de secundaria superior orientada
en sociales, tal cual lo prescripto por el Diseño Curricular de la nueva
secundaria. Luego analice y argumente la innovación respecto del rol del
estudiante en cuanto sujeto con derechos políticos y su práctica cotidiana.
Transcriba la FUNDAMENTACIÓN del proyecto anual de Trabajo y
Ciudadanía correspondiente al sexto año de secundaria superior orientada
en sociales, tal cual lo prescripto por el Diseño Curricular de la nueva
secundaria. Posteriormente analice y argumente la importancia que
adquiere este espacio en la futura inserción al mundo del trabajo en cuanto
derecho que tendrá el egresado.
► EL EJE DE CIUDADANÍA EN EL CICLO SUPERIOR
El modo en que los adolescentes construyen conocimientos en el ámbito
particular de lo político, implica que destaquemos en primer lugar que la
comprensión progresiva en este dominio no es sólo una apropiación del mundo
social sino sobre todo una “interpretación y construcción significativa a partir de la
interacción del adolescente con un gran espectro de objetos socio-culturales”
(Villanueva, Guillermo Mario: La construcción de ciudadanía en la escuela media).
Es así que los adolescentes deben reconstruir conceptualmente el sistema
social en el que viven y resignificar -desde los marcos interpretativos de los que
disponen- las informaciones, prescripciones y alternativas transmitidas socialmente
para establecer un sentido, relación y orden en todo ello. El sistema democrático –
y, en consecuencia, lo político- se integra a la vida del sujeto y es un aspecto de
importancia ya que en el proceso de la constitución de este objeto de
conocimiento político, el adolescente se constituye al mismo tiempo como sujeto
social de esa Democracia.
Democracia es un concepto complejo y lo complejo de su construcción
radica en que se refiere a un sistema político- social, no acabado, perfectible, que
requiere una recreación constante para su permanencia; lo que aumenta su grado
de dificultad, pero a su vez lo enriquece como concepto.
Por ello, en este contexto, ser ciudadano exige, fundamentalmente, una
actuación, una actividad o práctica además del simple reconocimiento de derechos.
36
Esa práctica es la práctica de la deliberación y el juicio, habilidades específicas de
la ciudadanía.
En la actualidad se requiere promover la formación de ciudadanos que
entre otros aspectos sean capaces de interactuar en sociedad y de sumar
esfuerzos para alcanzar objetivos comunes que favorezcan la equidad en todos los
ámbitos de la vida social; ciudadanos que reconozcan los retos y las necesidades
comunes y las analicen y atiendan con una perspectiva ética.
En el desarrollo de las sociedades democráticas contemporáneas, “…está
presente la existencia de sujetos moralmente autónomos , dispuestos a
participar en la vida pública, a actuar de manera comprometida en el
mejoramiento de la vida social y capaces de convivir respetuosa y productivamente
en un contexto signado por la diversidad, conforme a reglas sustentadas en el
principio de que todas las personas son iguales en dignidad y deben serlo también
en derechos y oportunidades…” (Gutiérrez, 2009)
Una sociedad democrática, depende del compromiso que la gente muestre
con sus principios, normas e instituciones, debe ofrecer a todos sus miembros la
posibilidad de desarrollar capacidades éticas y cívicas en todos los ámbitos y
espacios de convivencia. Y la escuela no puede estar fuera de esos espacios en
cuanto formadora de ideas y generadora de valores colectivos y compartidos.
Dos espacios curriculares constituyen el eje principal de la continuidad de
Construcción de la Ciudadanía en nuestra escuela pública, y ellos son POLÍTICA Y
CIUDADANÍA en quinto año de la escuela secundaria superior orientada en
Ciencias Sociales y Trabajo y Ciudadanía, que se desarrolla en sexto año de la
misma orientación.
►POLÍTICA Y CIUDADANÍA
A través de este espacio, se persigue brindar una formación ciudadana
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y
cultural.
Garantizando una educación integral que forme ciudadanos que desarrollen
todas las dimensiones como integrantes activos y transformadores del contexto y
de los ámbitos que decidan habitar.
Este espacio curricular está diseñado para ofrecer y concretar espacios de
reflexión y participación ciudadana en el ámbito escolar y comunitario/social, es
Esa práctica es la práctica de la deliberación y el juicio, habilidades específicas de
la ciudadanía.
En la actualidad se requiere promover la formación de ciudadanos que
entre otros aspectos sean capaces de interactuar en sociedad y de sumar
esfuerzos para alcanzar objetivos comunes que favorezcan la equidad en todos los
ámbitos de la vida social; ciudadanos que reconozcan los retos y las necesidades
comunes y las analicen y atiendan con una perspectiva ética.
En el desarrollo de las sociedades democráticas contemporáneas, “…está
presente la existencia de sujetos moralmente autónomos , dispuestos a
participar en la vida pública, a actuar de manera comprometida en el
mejoramiento de la vida social y capaces de convivir respetuosa y productivamente
en un contexto signado por la diversidad, conforme a reglas sustentadas en el
principio de que todas las personas son iguales en dignidad y deben serlo también
en derechos y oportunidades…” (Gutiérrez, 2009)
Una sociedad democrática, depende del compromiso que la gente muestre
con sus principios, normas e instituciones, debe ofrecer a todos sus miembros la
posibilidad de desarrollar capacidades éticas y cívicas en todos los ámbitos y
espacios de convivencia. Y la escuela no puede estar fuera de esos espacios en
cuanto formadora de ideas y generadora de valores colectivos y compartidos.
Dos espacios curriculares constituyen el eje principal de la continuidad de
Construcción de la Ciudadanía en nuestra escuela pública, y ellos son POLÍTICA Y
CIUDADANÍA en quinto año de la escuela secundaria superior orientada en
Ciencias Sociales y Trabajo y Ciudadanía, que se desarrolla en sexto año de la
misma orientación.
►POLÍTICA Y CIUDADANÍA
A través de este espacio, se persigue brindar una formación ciudadana
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y
cultural.
Garantizando una educación integral que forme ciudadanos que desarrollen
todas las dimensiones como integrantes activos y transformadores del contexto y
de los ámbitos que decidan habitar.
Este espacio curricular está diseñado para ofrecer y concretar espacios de
reflexión y participación ciudadana en el ámbito escolar y comunitario/social, es
37
decir espacios escolares para la formación de sujetos políticos que respeten y
hagan respetar los derechos humanos y el sistema democrático, conociendo el
proceso histórico que produjeron las ciudadanías contemporáneas en general a
nivel mundial y en particular para América Latina y Argentina.
Pensar las materias de Ciudadanía en la Educación Secundaria implica
reflexionar sobre el cómo y el por qué educar a los jóvenes en el ejercicio del
poder, y en el interés, la discusión e intervención sobre los asuntos públicos,
fomentando en los estudiantes saberes y capacidades que les permitan participar
de manera autónoma, activa y crítica en la vida política y social de su país y del
mundo.
Los objetivos de enseñanza que se proponen desde la normativa por
medio de esta materia son los siguientes:
Utilizar y poner en juego para el análisis de luchas sociales del pasado o
contemporáneas conceptos y herramientas provenientes de diferentes
tradiciones de las ciencias sociales.
Proponer situaciones contemporáneas e históricas que pongan en juego
diferentes relaciones de poder, diferentes actores sociales hegemónicos y
diversos fundamentos de principios de legitimidad del poder.
Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los
sujetos (individuales y colectivos) que intervienen en las diferentes situaciones
socio - históricas y contextos socioculturales elegidos.
Elaborar estrategias para que las y los estudiantes logren visualizar, describir,
analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto
(posiciones de clase, género, generación, etnias, entre otras) dando cuenta de
las relaciones sociales y las relaciones de poder que se establecen.
Analizar ejemplos, situaciones históricas y contemporáneas en dónde se
puedan visualizar ausencias y presencias del Estado.
Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista y la
argumentación a fin de comprender la lógica de las luchas sociales y de los
actores intervinientes en ellas.
Proponer la lectura y el análisis de textos científicos de mediana complejidad
así como ejemplos escritos y audiovisuales en donde se pongan en juego
discursos en los cuáles los estudiantes puedan reconocer y distinguir distintos
lenguajes, símbolos. corrientes, pensamientos y tradiciones políticas.
Los objetivos de aprendizaje que se plantean de forma presciptiva, son
los siguientes:
Que los estudiantes:
Comprendan y analicen críticamente fenómenos políticos partiendo de hechos
históricos y contemporáneos que les permitan conceptualizar y profundizar
respecto de nociones tales como ideología, hegemonía, relaciones de poder,
entre otras.
decir espacios escolares para la formación de sujetos políticos que respeten y
hagan respetar los derechos humanos y el sistema democrático, conociendo el
proceso histórico que produjeron las ciudadanías contemporáneas en general a
nivel mundial y en particular para América Latina y Argentina.
Pensar las materias de Ciudadanía en la Educación Secundaria implica
reflexionar sobre el cómo y el por qué educar a los jóvenes en el ejercicio del
poder, y en el interés, la discusión e intervención sobre los asuntos públicos,
fomentando en los estudiantes saberes y capacidades que les permitan participar
de manera autónoma, activa y crítica en la vida política y social de su país y del
mundo.
Los objetivos de enseñanza que se proponen desde la normativa por
medio de esta materia son los siguientes:
Utilizar y poner en juego para el análisis de luchas sociales del pasado o
contemporáneas conceptos y herramientas provenientes de diferentes
tradiciones de las ciencias sociales.
Proponer situaciones contemporáneas e históricas que pongan en juego
diferentes relaciones de poder, diferentes actores sociales hegemónicos y
diversos fundamentos de principios de legitimidad del poder.
Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los
sujetos (individuales y colectivos) que intervienen en las diferentes situaciones
socio - históricas y contextos socioculturales elegidos.
Elaborar estrategias para que las y los estudiantes logren visualizar, describir,
analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto
(posiciones de clase, género, generación, etnias, entre otras) dando cuenta de
las relaciones sociales y las relaciones de poder que se establecen.
Analizar ejemplos, situaciones históricas y contemporáneas en dónde se
puedan visualizar ausencias y presencias del Estado.
Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista y la
argumentación a fin de comprender la lógica de las luchas sociales y de los
actores intervinientes en ellas.
Proponer la lectura y el análisis de textos científicos de mediana complejidad
así como ejemplos escritos y audiovisuales en donde se pongan en juego
discursos en los cuáles los estudiantes puedan reconocer y distinguir distintos
lenguajes, símbolos. corrientes, pensamientos y tradiciones políticas.
Los objetivos de aprendizaje que se plantean de forma presciptiva, son
los siguientes:
Que los estudiantes:
Comprendan y analicen críticamente fenómenos políticos partiendo de hechos
históricos y contemporáneos que les permitan conceptualizar y profundizar
respecto de nociones tales como ideología, hegemonía, relaciones de poder,
entre otras.
38
Comprendan y analicen críticamente luchas sociales -históricas y
contemporáneas-, los actores sociales intervinientes en ellas y los derechos
que produjeron, expandieron o relegaron.
Problematicen y analicen críticamente los mecanismos de construcción de
legitimidad del poder en diversos contextos socioculturales y en distintos
tiempos históricos, con énfasis en aquellos procesos que han llevado a la
configuración de la situación argentina.
Reconozcan, comprendan y analicen críticamente los mecanismos de
funcionamiento y legitimidad de la política para profundizar sus posibilidades de
ejercicio de poder y de acciones políticas.
Puedan visualizar en su vida social las presencias y ausencias del Estado Nación
así como los derechos y las obligaciones de la sociedad civil y el Estado.
Comprendan y analicen críticamente saberes específicos para el ejercicio de
una ciudadanía activa sustentados en los conocimientos científicos
desarrollados por las disciplinas afines (sociología, economía, ciencias políticas,
antropología, derecho, entre otras).
Identifiquen en un texto científico o en un documento socio- histórico o
periodístico el lenguaje político y la tradición política a la que pertenece.
Los contenidos se centran básicamente en cuatro ejes de estudio: la
Política; Estado y Gobierno; Ciudadanía, Participación y Organización Política y
Derechos Humanos y Democracia.
► TRABAJO Y CIUDADANÍA
La inserción en el mundo del trabajo en la orientación de Ciencias Sociales
pretende, por una parte, generar condiciones para el desarrollo de procedimientos,
habilidades y sensibilidades que favorezcan la adquisición de herramientas
cognitivas apropiadas a tales fines.
Para la formación en el mundo del trabajo debe considerarse en las
condiciones que se generan las materias específicas (como Trabajo y Ciudadanía)
para que el estudiante pueda pensar ese mismo espacio social –el del mundo del
trabajo – y su relación con él, de acuerdo con las experiencias históricas y sociales
en torno de las luchas, los conflictos y las mejoras de las condiciones laborales.
Sobre la base de entender que todas las escuelas secundarias deben formar
para el trabajo, se incluyó en el último año, esta materia cuyos contenidos a
enseñar posibiliten conocer el mundo del trabajo, sus complejidades y los saberes
necesarios para una real inserción en el mismo, conociendo sus derechos y
responsabilidades.
Los contenidos básicos de la materia son los siguientes.
Comprendan y analicen críticamente luchas sociales -históricas y
contemporáneas-, los actores sociales intervinientes en ellas y los derechos
que produjeron, expandieron o relegaron.
Problematicen y analicen críticamente los mecanismos de construcción de
legitimidad del poder en diversos contextos socioculturales y en distintos
tiempos históricos, con énfasis en aquellos procesos que han llevado a la
configuración de la situación argentina.
Reconozcan, comprendan y analicen críticamente los mecanismos de
funcionamiento y legitimidad de la política para profundizar sus posibilidades de
ejercicio de poder y de acciones políticas.
Puedan visualizar en su vida social las presencias y ausencias del Estado Nación
así como los derechos y las obligaciones de la sociedad civil y el Estado.
Comprendan y analicen críticamente saberes específicos para el ejercicio de
una ciudadanía activa sustentados en los conocimientos científicos
desarrollados por las disciplinas afines (sociología, economía, ciencias políticas,
antropología, derecho, entre otras).
Identifiquen en un texto científico o en un documento socio- histórico o
periodístico el lenguaje político y la tradición política a la que pertenece.
Los contenidos se centran básicamente en cuatro ejes de estudio: la
Política; Estado y Gobierno; Ciudadanía, Participación y Organización Política y
Derechos Humanos y Democracia.
► TRABAJO Y CIUDADANÍA
La inserción en el mundo del trabajo en la orientación de Ciencias Sociales
pretende, por una parte, generar condiciones para el desarrollo de procedimientos,
habilidades y sensibilidades que favorezcan la adquisición de herramientas
cognitivas apropiadas a tales fines.
Para la formación en el mundo del trabajo debe considerarse en las
condiciones que se generan las materias específicas (como Trabajo y Ciudadanía)
para que el estudiante pueda pensar ese mismo espacio social –el del mundo del
trabajo – y su relación con él, de acuerdo con las experiencias históricas y sociales
en torno de las luchas, los conflictos y las mejoras de las condiciones laborales.
Sobre la base de entender que todas las escuelas secundarias deben formar
para el trabajo, se incluyó en el último año, esta materia cuyos contenidos a
enseñar posibiliten conocer el mundo del trabajo, sus complejidades y los saberes
necesarios para una real inserción en el mismo, conociendo sus derechos y
responsabilidades.
Los contenidos básicos de la materia son los siguientes.
39
Diferencia de trabajo y empleo (escenarios, globalización, flexibilización,
nuevas formas del trabajo, etc.). La oferta de empleo y la oferta de trabajo.
Condiciones y consecuencias de obtener un tipo de trabajo u otro:
autónomo, benévolo, forzoso, dependiente, remunerado, voluntario.
Relación entre lo definido en la Constitución para el trabajo y lo definido en
las leyes laborales: coherencias, oposiciones, contradicciones, ausencias,
entre otros.
El mercado de trabajo y los problemas derivados: desocupación,
subocupación y sobreocupación, precarización, flexibilidad laboral.
El trabajo juvenil. Trabajo en blanco y trabajo en negro.
La experiencia del primer trabajo: contratos no laborales para la obtención
del primer trabajo. Entrevistas laborales. Cómo entender un contrato de
trabajo: remuneración, jornada de trabajo, extensión, entre otros.
Mercado laboral actual y acceso: requisitos, búsqueda de empleo,
elaboración del CV, tratativas precontractuales, diferentes medios para la
búsqueda de trabajo.
Las posibilidades de trabajo y empleo y su relación con los niveles de
educación alcanzados.
Prácticas rentadas y pasantías.
Trayectoria laboral, permanencia en el trabajo. Capacitación y actualización
laboral
♦ Continuidades
La escuela es uno de los espacios públicos en los que, a lo largo de su
recorrido, los estudiantes realizan políticas de reconocimiento. La escuela
constituye ese lugar de encuentro intercultural, de acercamiento al entramado
social , de descubrimiento de roles y de primeras prácticas de actividad
ciudadana.
Por ello, desde el Diseño Curricular de la nueva secundaria, se pensó en dar
continuidad a ese trayecto a lo largo de los seis años que los adolescentes
transitan por el sistema educativo de nivel secundario, tanto en el ciclo básico
como en el ciclo superior. Para lograr lo expresado en el párrafo anterior es
necesario unificar objetivos en aquellas materias que focalizan la formación socio-
política (que son las que hemos desarrollado en este curso) y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos
escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del
vínculo con los otros;
Diferencia de trabajo y empleo (escenarios, globalización, flexibilización,
nuevas formas del trabajo, etc.). La oferta de empleo y la oferta de trabajo.
Condiciones y consecuencias de obtener un tipo de trabajo u otro:
autónomo, benévolo, forzoso, dependiente, remunerado, voluntario.
Relación entre lo definido en la Constitución para el trabajo y lo definido en
las leyes laborales: coherencias, oposiciones, contradicciones, ausencias,
entre otros.
El mercado de trabajo y los problemas derivados: desocupación,
subocupación y sobreocupación, precarización, flexibilidad laboral.
El trabajo juvenil. Trabajo en blanco y trabajo en negro.
La experiencia del primer trabajo: contratos no laborales para la obtención
del primer trabajo. Entrevistas laborales. Cómo entender un contrato de
trabajo: remuneración, jornada de trabajo, extensión, entre otros.
Mercado laboral actual y acceso: requisitos, búsqueda de empleo,
elaboración del CV, tratativas precontractuales, diferentes medios para la
búsqueda de trabajo.
Las posibilidades de trabajo y empleo y su relación con los niveles de
educación alcanzados.
Prácticas rentadas y pasantías.
Trayectoria laboral, permanencia en el trabajo. Capacitación y actualización
laboral
♦ Continuidades
La escuela es uno de los espacios públicos en los que, a lo largo de su
recorrido, los estudiantes realizan políticas de reconocimiento. La escuela
constituye ese lugar de encuentro intercultural, de acercamiento al entramado
social , de descubrimiento de roles y de primeras prácticas de actividad
ciudadana.
Por ello, desde el Diseño Curricular de la nueva secundaria, se pensó en dar
continuidad a ese trayecto a lo largo de los seis años que los adolescentes
transitan por el sistema educativo de nivel secundario, tanto en el ciclo básico
como en el ciclo superior. Para lograr lo expresado en el párrafo anterior es
necesario unificar objetivos en aquellas materias que focalizan la formación socio-
política (que son las que hemos desarrollado en este curso) y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos
escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del
vínculo con los otros;
40
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no
sólo en algunos grupos y no en otros;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias
no devengan en desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la
interculturalidad implican reconocer a los sujetos sociales como otro de los
conceptos estructurantes para las propuestas curriculares prescriptas y en
particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en
relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de
docentes y alumnos respectivamente.
La propuesta de materias de Ciudadanía para el ciclo superior como
continuidad de la formación del adolescente como sujeto político activo, fue en
parte resultado del trabajo con distintos actores, en diversas instancias, a lo largo
de tres años, en particular en la provincia de Buenos aires. Por un lado los
intercambios realizados con estudiantes, docentes, directivos, supervisores, jefes
distritales y regionales y equipos técnicos de las diferentes direcciones provinciales
llevados a cabo en variados formatos: capacitaciones, reuniones, encuentros,
jornadas. Por otro lado la sistematización del monitoreo sobre la implementación
del diseño curricular de la materia Construcción de Ciudadanía en 1° (2006), 2°
(2007) y 3° (2008) en las 75 escuelas de la provincia de Buenos Aires
involucradas.
En realidad, la formación en ciudadanía no se circunscribe a una materia o
un grupo de materias ni a una acción de organización institucional. Todas las
materias de la educación secundaria –y de los otros niveles- incluyen la formación
en ciudadanía, así como las propuestas de democratización del gobierno escolar
trabajan en la misma línea.
Pero la decisión de generar un tiempo específico para el tratamiento en
formato de materias de las cuestiones de ciudadanía, lleva a encarar el
conocimiento y el estudio de las experiencias sociales de distintos sectores en
términos de conquista de derechos y cumplimiento de responsabilidades en
contextos de desigualdad social y diversidad cultural.
La creación de las materias de Ciudadanía para el ciclo superior, junto a la
materia Construcción de Ciudadanía en el ciclo básico, son currícula diseñada para
concretar espacios de reflexión y participación ciudadana en el ámbito escolar y
comunitario/social.
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no
sólo en algunos grupos y no en otros;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias
no devengan en desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la
interculturalidad implican reconocer a los sujetos sociales como otro de los
conceptos estructurantes para las propuestas curriculares prescriptas y en
particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en
relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de
docentes y alumnos respectivamente.
La propuesta de materias de Ciudadanía para el ciclo superior como
continuidad de la formación del adolescente como sujeto político activo, fue en
parte resultado del trabajo con distintos actores, en diversas instancias, a lo largo
de tres años, en particular en la provincia de Buenos aires. Por un lado los
intercambios realizados con estudiantes, docentes, directivos, supervisores, jefes
distritales y regionales y equipos técnicos de las diferentes direcciones provinciales
llevados a cabo en variados formatos: capacitaciones, reuniones, encuentros,
jornadas. Por otro lado la sistematización del monitoreo sobre la implementación
del diseño curricular de la materia Construcción de Ciudadanía en 1° (2006), 2°
(2007) y 3° (2008) en las 75 escuelas de la provincia de Buenos Aires
involucradas.
En realidad, la formación en ciudadanía no se circunscribe a una materia o
un grupo de materias ni a una acción de organización institucional. Todas las
materias de la educación secundaria –y de los otros niveles- incluyen la formación
en ciudadanía, así como las propuestas de democratización del gobierno escolar
trabajan en la misma línea.
Pero la decisión de generar un tiempo específico para el tratamiento en
formato de materias de las cuestiones de ciudadanía, lleva a encarar el
conocimiento y el estudio de las experiencias sociales de distintos sectores en
términos de conquista de derechos y cumplimiento de responsabilidades en
contextos de desigualdad social y diversidad cultural.
La creación de las materias de Ciudadanía para el ciclo superior, junto a la
materia Construcción de Ciudadanía en el ciclo básico, son currícula diseñada para
concretar espacios de reflexión y participación ciudadana en el ámbito escolar y
comunitario/social.
41
Dicha participación se proyecta desde la enseñanza y el aprendizaje de una
ciudadanía activa. En otras palabras, las materias propuestas son la concreción de
espacios escolares para la formación de sujetos políticos.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Analizar los contenidos prescriptos por la normativa referidos a Política y
Ciudadanía y Trabajo y Ciudadanía de 5to y 6to año del Ciclo superior. Consultar
www.abc.gov.ar
Consigna de trabajo:
Elaborar un informe escrito sobre las continuidades detectadas y la posible
continuidad en relación a los proyectos trabajados por los alumnos en el ciclo
básico. (Utilizar como punto de partida para el informe, el realizado como
evaluación parcial del segundo módulo)
Dicha participación se proyecta desde la enseñanza y el aprendizaje de una
ciudadanía activa. En otras palabras, las materias propuestas son la concreción de
espacios escolares para la formación de sujetos políticos.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Analizar los contenidos prescriptos por la normativa referidos a Política y
Ciudadanía y Trabajo y Ciudadanía de 5to y 6to año del Ciclo superior. Consultar
www.abc.gov.ar
Consigna de trabajo:
Elaborar un informe escrito sobre las continuidades detectadas y la posible
continuidad en relación a los proyectos trabajados por los alumnos en el ciclo
básico. (Utilizar como punto de partida para el informe, el realizado como
evaluación parcial del segundo módulo)
42
PROPUESTA DE FORO GRUPAL
Según Tassin (1999) la subjetivación política
“hace coincidir la acción política y las relaciones
conflictuales que la atraviesan con la exposición
de la singularidad de los individuos….y exige
para desplegarse un espacio público de
ciudadanía” (p: 51). Siguiendo esta sugerencia,
se entiende que la subjetivación política es un
proceso en el cual las acciones y las palabras de
un sujeto tienen como propósito, el bien público
y se despliegan en un encuentro dialógico con
otros sujetos actuantes y parlantes.
Las interacciones microsociales que se
producen en el escenario escolar generan redes
de significaciones y prácticas que constituyen el
contexto básico para el aprendizaje situado de
los adolescentes. Por ello se presupone que la
escuela Secundaria es el escenario apropiado
para impulsar la tarea psicológica y social de
subjetivación política al menos desde tres
planos diferentes pero interrelacionados entre
sí, relacionados a los contenidos referidos al
sistema democrático, las prácticas democráticas
en el contexto escolar y al aprendizaje y
despliegue de estrategias argumentativas.
En nuestras escuelas hay un vaciamiento
relativo de la lógica ciudadana; porque son
cosas muy distintas el enseñar contenidos
cívicos como capítulos enmarcados en las
ciencias sociales -y en consecuencia como una
disciplina más- que el de proporcionar
esquemas institucionalizados intencionales
desencadenantes de procesos de subjetivación
política.
La estructura organizativa y jerárquica de la
escuela, los bloques horarios cerrados, el
desarrollo de asignaturas aisladas y la falta de
espacios institucionales para trabajar la
integración curricular y reflexionar sobre la
práctica docente constituyen otro de los
aspectos paradojales que dificultan la
democratización de la institución educativa.
SUGERENCIAS PARA LA
DISCUSIÓN
◊ ¿Se produce el proceso de
subjetivación política en las
secundarias ciclo básico del territorio
en el que se mueve el docente?
◊ Nuestra escuelas secundarias ¿ son
el escenario apropiado para la
construcción de ciudadanía?
◊ Debatir en el grupo cómo se
enseñan los contenidos cívicos en
cada una de las escuelas a las que
concurren los docentes
◊ Poner en discusión las estructuras
organizativas de las escuelas y la
impractibilidad de la aplicación de la
normativa en relación a dichas
estructuras.
PROPUESTA DE FORO GRUPAL
Según Tassin (1999) la subjetivación política
“hace coincidir la acción política y las relaciones
conflictuales que la atraviesan con la exposición
de la singularidad de los individuos….y exige
para desplegarse un espacio público de
ciudadanía” (p: 51). Siguiendo esta sugerencia,
se entiende que la subjetivación política es un
proceso en el cual las acciones y las palabras de
un sujeto tienen como propósito, el bien público
y se despliegan en un encuentro dialógico con
otros sujetos actuantes y parlantes.
Las interacciones microsociales que se
producen en el escenario escolar generan redes
de significaciones y prácticas que constituyen el
contexto básico para el aprendizaje situado de
los adolescentes. Por ello se presupone que la
escuela Secundaria es el escenario apropiado
para impulsar la tarea psicológica y social de
subjetivación política al menos desde tres
planos diferentes pero interrelacionados entre
sí, relacionados a los contenidos referidos al
sistema democrático, las prácticas democráticas
en el contexto escolar y al aprendizaje y
despliegue de estrategias argumentativas.
En nuestras escuelas hay un vaciamiento
relativo de la lógica ciudadana; porque son
cosas muy distintas el enseñar contenidos
cívicos como capítulos enmarcados en las
ciencias sociales -y en consecuencia como una
disciplina más- que el de proporcionar
esquemas institucionalizados intencionales
desencadenantes de procesos de subjetivación
política.
La estructura organizativa y jerárquica de la
escuela, los bloques horarios cerrados, el
desarrollo de asignaturas aisladas y la falta de
espacios institucionales para trabajar la
integración curricular y reflexionar sobre la
práctica docente constituyen otro de los
aspectos paradojales que dificultan la
democratización de la institución educativa.
SUGERENCIAS PARA LA
DISCUSIÓN
◊ ¿Se produce el proceso de
subjetivación política en las
secundarias ciclo básico del territorio
en el que se mueve el docente?
◊ Nuestra escuelas secundarias ¿ son
el escenario apropiado para la
construcción de ciudadanía?
◊ Debatir en el grupo cómo se
enseñan los contenidos cívicos en
cada una de las escuelas a las que
concurren los docentes
◊ Poner en discusión las estructuras
organizativas de las escuelas y la
impractibilidad de la aplicación de la
normativa en relación a dichas
estructuras.
43
EVALUACIÓN FINAL
Datos del capacitando
Apellido y Nombre: DNI:
Domicilio: C.P.:
Ciudad: Partido:
Provincia: País:
Teléfono: email:
Consideraciones preliminares
Esta evaluación final es escrita, individual y de elaboración personal
Las respuestas se deben acotar a la consigna solicitada
Finalizado su desarrollo conserve una copia
La aprobación será de acuerdo a los criterios planteados en el proyecto
Ítems a desarrollar
1- Explicar brevemente cómo se fue desarrollando el concepto de ciudadano
desde la formación del Estado-nación hasta nuestros días.
2- ¿En qué período comienza el agotamiento de la sociedad de vigilancia y de
la ley 1420?
3- Sintetice el concepto de ciudadanía según la Ley Nacional de Educación
26.206
4- Compare los paradigmas socio-educativos clásicos con los del siglo XXI
5- Explique el encuadre metodológico y conceptual de Construcción de
Ciudadanía en la Secundaria Ciclo Básico
6- Grafique el esquema de abordaje a la construcción de ciudadanía
7- Enumere y fundamente los pasos a seguir para elaborar un proyecto
8- Diagrame un modelo de ficha de monitoreo del proyectos en Construcción
de Ciudadanía
9- Explique las continuidades que ha encontrado entre Construcción de
Ciudadanía en la secundaria básica y las materias Política y Ciudadanía y
Trabajo y Ciudadanía en la secundaria superior
10-Exponer y defender el proyecto solicitado en la última actividad del
cuadernillo.
EVALUACIÓN FINAL
Datos del capacitando
Apellido y Nombre: DNI:
Domicilio: C.P.:
Ciudad: Partido:
Provincia: País:
Teléfono: email:
Consideraciones preliminares
Esta evaluación final es escrita, individual y de elaboración personal
Las respuestas se deben acotar a la consigna solicitada
Finalizado su desarrollo conserve una copia
La aprobación será de acuerdo a los criterios planteados en el proyecto
Ítems a desarrollar
1- Explicar brevemente cómo se fue desarrollando el concepto de ciudadano
desde la formación del Estado-nación hasta nuestros días.
2- ¿En qué período comienza el agotamiento de la sociedad de vigilancia y de
la ley 1420?
3- Sintetice el concepto de ciudadanía según la Ley Nacional de Educación
26.206
4- Compare los paradigmas socio-educativos clásicos con los del siglo XXI
5- Explique el encuadre metodológico y conceptual de Construcción de
Ciudadanía en la Secundaria Ciclo Básico
6- Grafique el esquema de abordaje a la construcción de ciudadanía
7- Enumere y fundamente los pasos a seguir para elaborar un proyecto
8- Diagrame un modelo de ficha de monitoreo del proyectos en Construcción
de Ciudadanía
9- Explique las continuidades que ha encontrado entre Construcción de
Ciudadanía en la secundaria básica y las materias Política y Ciudadanía y
Trabajo y Ciudadanía en la secundaria superior
10-Exponer y defender el proyecto solicitado en la última actividad del
cuadernillo.
44
* Se considera 1 (un) punto par cada item.
BIBLIOGRAFÍA
Del capacitador:
*Hobsbawm, Eric; “La Revolución Cultural”, en “Historia del Siglo XX”, Editorial
Crítica, Buenos Aires, (1° edición 1994) 2° edición 1998.
*Leiras, Santiago y Malamud, Andrés; “La Evolución de la idea de Democracia
en el pensamiento de Robert Dahl” en “La Democracia en el pensamiento
contemporáneo” Julio Pinto Comp. Tomo 1; CEAL, Buenos Aires, 1994
*Bauman, Zygmunt; “Después del estado nacional... ¿qué?” en “Globalización
consecuencias humanas”, Editorial Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1° (y
única) edición 1999.
*Llairó, María Monserrat y Palacio, Priscila; “los Dilemas de América Latina
ante la crisis” Ed. Eudeba, Buenos Aires, 2012, Capítulo 4.
*Dubet, François, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, En
Benedicto, J. y M. Morán (coord.), Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias
sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes, Instituto de la Juventud,
Disponible en el área de descarga de www.injuve.mtas.es, Madrid, 2003
*Landau, Matías, “Los múltiples significados de ser ciudadano. Ciudadanía y
construcción de subjetividades en la Buenos Aires actual” en Murillo, Susana
(coord.), Sujetos a la incertidumbre. Transformaciones sociales y construcción de
subjetividad en la Buenos Aires actual, pp. 93-134, Centro Cultural de la
cooperación, Buenos Aires, 2003
*Chaves, Mariana, “Juventud negada y negativizada: representaciones y
formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea”, Revista Última
Década, año 13, nº 23, Viña del Mar, CIDPA, Diciembre de 2005, Pp. 9-32, Versión
electrónica http://www.cidpa.cl , 2005
*Thomet, Nieves & Vozza, Alice :Manual de elaboración de proyectos. La Paz,
Oficina de la OIT para los Países Andinos, Programa de Cooperativas de la OIT
(EMP/COOP), Departamento de Creación de Empleo y Desarrollo Empresarial
(EMP/ENT), Sector Empleo, 2012.
*Normativa:
Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Construcción de ciudadanía
Ley Nacional de Educación Nº 26.206
Resolución N° 3233/06, anexo II
* Se considera 1 (un) punto par cada item.
BIBLIOGRAFÍA
Del capacitador:
*Hobsbawm, Eric; “La Revolución Cultural”, en “Historia del Siglo XX”, Editorial
Crítica, Buenos Aires, (1° edición 1994) 2° edición 1998.
*Leiras, Santiago y Malamud, Andrés; “La Evolución de la idea de Democracia
en el pensamiento de Robert Dahl” en “La Democracia en el pensamiento
contemporáneo” Julio Pinto Comp. Tomo 1; CEAL, Buenos Aires, 1994
*Bauman, Zygmunt; “Después del estado nacional... ¿qué?” en “Globalización
consecuencias humanas”, Editorial Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1° (y
única) edición 1999.
*Llairó, María Monserrat y Palacio, Priscila; “los Dilemas de América Latina
ante la crisis” Ed. Eudeba, Buenos Aires, 2012, Capítulo 4.
*Dubet, François, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, En
Benedicto, J. y M. Morán (coord.), Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias
sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes, Instituto de la Juventud,
Disponible en el área de descarga de www.injuve.mtas.es, Madrid, 2003
*Landau, Matías, “Los múltiples significados de ser ciudadano. Ciudadanía y
construcción de subjetividades en la Buenos Aires actual” en Murillo, Susana
(coord.), Sujetos a la incertidumbre. Transformaciones sociales y construcción de
subjetividad en la Buenos Aires actual, pp. 93-134, Centro Cultural de la
cooperación, Buenos Aires, 2003
*Chaves, Mariana, “Juventud negada y negativizada: representaciones y
formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea”, Revista Última
Década, año 13, nº 23, Viña del Mar, CIDPA, Diciembre de 2005, Pp. 9-32, Versión
electrónica http://www.cidpa.cl , 2005
*Thomet, Nieves & Vozza, Alice :Manual de elaboración de proyectos. La Paz,
Oficina de la OIT para los Países Andinos, Programa de Cooperativas de la OIT
(EMP/COOP), Departamento de Creación de Empleo y Desarrollo Empresarial
(EMP/ENT), Sector Empleo, 2012.
*Normativa:
Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Construcción de ciudadanía
Ley Nacional de Educación Nº 26.206
Resolución N° 3233/06, anexo II
45
Diseño Curricular de la Nueva Secundaria
Del capacitando:
Obligatoria:
◊ Ley Nacional de Educación Nº 26.206
◊ Resolución N° 3233/06, anexo II
◊ Diseño Curricular de la Nueva Secundaria
◊ Villanueva, G.; Barbabella, M.; Ginnobili,S.; Estevez, A. (2006) “Los cambios de
sentido del concepto de democracia en los adolescentes”. Actas Pedagógicas. Año
5. Nº 3. 105-122. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del
Comahue.
◊ Bustelo, Graffigna. E. “Expansión de la ciudadanía y construcción democrática”.
En todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. UNICEF. Santillana,
Colombia, 1998. P. 244
◊ Ander Egg, Ezequiel; Aguilar Ibáñez, María José: Cómo elaborar un proyecto,
edit. Lumen, Buenos Aires, 2000.
Optativa:
◊ Leiras, Santiago y Malamud, Andrés; “La Evolución de la idea de Democracia en
el pensamiento de Robert Dahl” en “La Democracia en el pensamiento
contemporáneo” Julio Pinto Comp. Tomo 1; CEAL, Buenos Aires, 1994.
◊ Bobbio, N.; "El futuro de la Democracia", Ed. F.C.E., México, 4ª reedición, 2000.
Cap. 1 y 2.
◊ Bauman, Zygmunt; “Después del estado nacional... ¿qué?” en “Globalización
consecuencias humanas”, Editorial Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1° (y
única) edición 1999.
◊ Llairó, María Monserrat y Palacio, Priscila; “los Dilemas de América Latina ante la
crisis” Ed. Eudeba, Buenos Aires, 2012, Capítulo 4.
Diseño Curricular de la Nueva Secundaria
Del capacitando:
Obligatoria:
◊ Ley Nacional de Educación Nº 26.206
◊ Resolución N° 3233/06, anexo II
◊ Diseño Curricular de la Nueva Secundaria
◊ Villanueva, G.; Barbabella, M.; Ginnobili,S.; Estevez, A. (2006) “Los cambios de
sentido del concepto de democracia en los adolescentes”. Actas Pedagógicas. Año
5. Nº 3. 105-122. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del
Comahue.
◊ Bustelo, Graffigna. E. “Expansión de la ciudadanía y construcción democrática”.
En todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. UNICEF. Santillana,
Colombia, 1998. P. 244
◊ Ander Egg, Ezequiel; Aguilar Ibáñez, María José: Cómo elaborar un proyecto,
edit. Lumen, Buenos Aires, 2000.
Optativa:
◊ Leiras, Santiago y Malamud, Andrés; “La Evolución de la idea de Democracia en
el pensamiento de Robert Dahl” en “La Democracia en el pensamiento
contemporáneo” Julio Pinto Comp. Tomo 1; CEAL, Buenos Aires, 1994.
◊ Bobbio, N.; "El futuro de la Democracia", Ed. F.C.E., México, 4ª reedición, 2000.
Cap. 1 y 2.
◊ Bauman, Zygmunt; “Después del estado nacional... ¿qué?” en “Globalización
consecuencias humanas”, Editorial Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1° (y
única) edición 1999.
◊ Llairó, María Monserrat y Palacio, Priscila; “los Dilemas de América Latina ante la
crisis” Ed. Eudeba, Buenos Aires, 2012, Capítulo 4.
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