Currículo e áreas de conteúdo educativo.

Educação

1. Currículo e áreas de conteúdo educativo UFCD 10650 TECPED

2. Áreas de conteúdo do pré-escolar 1 - Domínio da Educação Física 2 - Domínio da Educação Artística Subdomínio das Artes Visuais. Subdomínio do Jogo Dramático/Teatro Subdomínio da Música Subdomínio da Dança 3 - Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita 4 - Domínio da Matemática

3. Modelos curriculares 1 - Modelo Baseado em Conteúdos 2 - Modelo Baseado em Objetivos Comportamentais 3 - Modelo Baseado em Objetivos Expressivos 4 - Modelo Baseado na Resolução de Problemas

4. 1 - Modelo Baseado em Conteúdos Conteúdo Curricular: O conteúdo é selecionado de modo a exemplificar os conceitos estruturantes, critérios e procedimentos que melhor representam a estrutura de um corpo de conhecimentos. Assume-se que, no conhecimento, há diferentes tipos de raciocínio . Hirst (1975) sugere que todo o conhecimento se integra em domínios específicos e afirma que a matemática, as ciências, as ciências humanas, a literatura, as artes, a religião e a filosofia têm “formas de pensamento” distintas.

5. 1 - Modelo Baseado em Conteúdos Resultados de Aprendizagem (Finalidades): O propósito do currículo é ajudar o aprendente a pensar e a ver o mundo como um historiador, um matemático, um designer industrial, etc. “Ao estudar um corpo de conhecimentos socialmente estabelecido, o aluno está preocupado com a “busca da verdade”. Actividades de Aprendizagem (Metodologia): Estas atividades terão um alargado conjunto de conteúdos cognitivos (ao contrário dos jogos) e devem ser concebidas de modo a esclarecer os diferentes tipos de raciocínio e juízo que são próprios de um corpo de conhecimentos ou de uma determinada disciplina.

6. 2 - Modelo Baseado em Objetivos Comportamentais Conteúdo Curricular: O conteúdo é habitualmente seleccionado na base de um desempenho e está relacionado com o que o aprendente “precisa de saber” para poder realizar certas tarefas. Resultados da Aprendizagem (Finalidades): Os resultados são especificados em termos do que os aprendentes serão capazes de fazer no fim do processo de aprendizagem. Os objectivos são escritos com um nível crescente de especificidade e , desta forma, são “operacionalizados” objetivos gerais e finalidades .

7. 2 - Modelo Baseado em Objetivos Comportamentais Atividades de Aprendizagem (Metodologia) As atividades de aprendizagem podem ser concebidas de modo a corresponderem a objetivos, por ex. compreender, aplicar, analisar, etc., começando-se com objetivos de nível mais baixo e passando para níveis crescentes de complexidade . Ou seja, planear objetivos de aprendizagem em conjunto com atividades adequadas aos alunos . Por essa razão, o Modelo baseado em Objetivos é, muitas vezes, associado a uma perspetiva técnica e instrumental da aprendizagem .

8. 3 - Modelo Baseado em Objetivos Expressivos Conteúdo Curricular: O conteúdo é habitualmente selecionado de modo a proporcionar aos alunos algumas atividades de exploração ou de resolução de problemas. Resultados da Aprendizagem (Finalidades): Um objetivo expressivo descreve um “encontro educativo”. Especifica o comportamento que o aluno deve adquirir. Aos olhos de quem concebe o currículo, são muitas vezes os resultados inesperados que são realmente importantes. “(...) um objectivo expressivo é o resultado de um encontro ou actividade que foi planeado/a de modo a dar ao aluno a oportunidade de personalizar a aprendizagem .

9. 3 - Modelo Baseado em Objetivos Expressivos Atividades de Aprendizagem (Metodologia): Um objetivo expressivo dá ao aprendente a oportunidade de explorar questões de particular interesse para este. O compromisso, no sentido de motivação intrínseca do aluno , é um critério fundamental utilizado na selecção de actividades de aprendizagem. No entanto, reconhece-se que os alunos podem necessitar de conhecimentos e competências anteriormente adquiridos (cf. Modelo Baseado em Objetivos Comportamentais) de modo a serem capazes de explorar questões/problemas levantados pelos objectivos expressivos.

10. 4 - Modelo Baseado na Resolução de Problemas Conteúdo Curricular: O ponto de partida para a aprendizagem é um problema ou uma questão que o aluno deve resolver. O conteúdo, neste modelo, nasce do trabalho sobre esse problema ou questão. Resultados da Aprendizagem (Finalidades): Os resultados da aprendizagem não podem ser identificados com uma grande especificidade, porque os alunos são responsáveis pela procura dos conhecimentos de que necessitam para abordarem o problema.

11. 4 - Modelo Baseado na Resolução de Problemas Espera-se que os alunos, em pequenos grupos, trabalhem sobre cada um dos subproblemas separadamente e recorram a métodos de aprendizagem experimentais. Consequentemente, tanto as competências de trabalho em equipa como as competências reflexivas constituem uma componente importante dos resultados da aprendizagem. Actividades de Aprendizagem (Metodologia): os alunos ficam motivados e adotam abordagens mais profundas no processo de aprendizagem . Muitas vezes, o “aprender a aprender” e as competências de aprendizagem em grupo fazem parte das atividades realizadas no início das unidades didácticas definidas segundo este modelo curricular.

12. Paradigmas e principais teorizadores Diremos então que o currículo resulta de uma intencionalidade mais ou menos explícita, que requer uma determinada organização , implicando, por isso mesmo, uma avaliação, 1) não apenas como a etapa final de um processo , 2) nem uma avaliação apenas remetendo à verificação da adequação dos objetivos . 1) o primeiro modelo desresponsabilizava-se pelo sucesso ou pelo fracasso alcançados (principalmente os falhanços eram culpa do aluno, porque estivera desatento, não havia trabalhado o suficiente, etc.), 2) o segundo assumia a sua quota-parte de responsabilidade, abrindo caminho à reformulação dos objetivos então traçados e/ou à reformulação dos conteúdos, dos métodos ou da própria avaliação.

13. Paradigmas e principais teorizadores Seriam os objetivos inadequados ao nível de desenvolvimento psicológico dos alunos daquelas idades? Teriam sido os conteúdos mal selecionados, porque desfasados da realidade cultural dos aprendentes? Seriam os métodos utilizados impeditivos de uma boa aprendizagem? Faltariam os recursos necessários?

14. Paradigmas e principais teorizadores A avaliação de um currículo deve contemplar dois aspetos: o seu mérito e a sua utilidade . O mérito tem a ver com o valor intrínseco do currículo, independentemente de qualquer aplicação ou contexto, refletindo uma teoria sólida, baseada em investigação; A utilidade, pelo contrário, é o valor que esse currículo tem relativamente a um contexto em particular ou a uma determinada aplicação.

15. Paradigmas e principais teorizadores O currículo é a fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de ensino, dos professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os mesmos necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma vez que os debates são utilizados a fim de perceber a significância dos conhecimentos prévios. o currículo não é apenas planificação , mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos.

16. Fundamentos e princípios educativos Dada a mudança das sociedade, existe uma pressão social sobre a escola no sentido de, mais uma vez, ajustar/reconstruir o seu currículo e o modo de o gerir, na tentativa, historicamente sempre repetida, de ajustar a adequação da oferta às necessidades. Pensar historicamente o currículo e a escola implica assim tomar consciência da mudança da realidade com que lidamos e abandonar uma visão estática e irrealista das instituições e das suas funções.

17. Fundamentos e princípios educativos Sempre se geriu o currículo e sempre terá de se gerir, isto é, decidir o que ensinar e porquê , como , quando , com que prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados …

18. Fundamentos e princípios educativos No entanto, a maioria dessas decisões passava-se a nível central, distantes da escola e dos professores , quase limitando a gestão curricular – as decisões – dos professores no plano coletivo, à distribuição dos conteúdos pelos trimestres e à atribuição das classificações, e , no plano individual, à planificação das suas aulas quotidianas .

19. Fundamentos e princípios educativos As decisões e a gestão central obviamente permanecerão sempre, mesmo em sistemas que tenderão a descentralizar-se cada vez mais. Mas uma larga maioria das decisões virão a entrar cada vez mais no campo específico da gestão curricular de cada escola e dos seus docentes .

20. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis O desenvolvimento da criança é motor , social , emocional , cognitivo e linguístico

21. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança é um processo que decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências proporcionadas pelo meio físico e social.

22. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis Para a criança, constituem oportunidades de aprendizagem , que vão contribuir para o seu desenvolvimento: as relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças , as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em que vive

23. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de desenvolvimento físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa evolução é muito rápida. Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem.

24. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis O que faz de cada criança um ser único, com características, capacidades e interesses próprios, com um processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender é a interligação: do seu património genético, do seu processo de maturação biológica e das experiências de aprendizagem vividas

25. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem.

26. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis N um contexto de educação de infância existe uma intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização de um ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si.

27. Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis Contudo, cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação de infância , mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar , cujas práticas educativas e cultura própria influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, importa que o/a educador/a estabeleça relações próximas com esse outro meio educativo, reconhecendo a sua importância para o desenvolvimento das crianças e o sucesso da sua aprendizagem.

28. Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educativo A criança ou jovem como sujeito e agente do processo educativo

29. Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educativo O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interação social, em que a criança desempenha um papel dinâmico . Desde o nascimento, as crianças são detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que as rodeia , sendo competentes nas relações e interações com os outros e abertas ao que é novo e diferente.

30. Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educativo O reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e aprendizagem supõe encará-la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa: - partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências únicas, de modo a que possa desenvolver todas as suas potencialidades.

31. Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educativo Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe são reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber, o direito : - de ser consultada e ouvida , - de ter acesso à informação, à liberdade de expressão e de opinião, - de tomar decisões em seu benefício e - do seu ponto de vista ser considerado.

32. Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educativo Garantir à criança o exercício destes direitos tem como consequência considerá-la o principal agente da sua aprendizagem , dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar nas decisões relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na sua capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros.

33. Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educativo Cabe ao/à educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem, para que, progressivamente , as escolhas, opiniões e perspetivas de cada criança sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criança aprende a defender as suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento e aprendizagem de todos (crianças e educador/a).

34. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias Áreas de conteúdo a abordar – Metodologias

35. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias As áreas de conteúdo são áreas em que se manifesta o desenvolvimento humano ao longo da vida e são comuns a todos os graus de ensino . Consideram-se as "áreas de conteúdo" como âmbitos de saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem: - diferentes tipos de aprendizagem , não apenas conhecimentos, - atitudes , disposições e saberes-fazer .

36. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias Deste modo, a criança realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras situações quotidianas, desenvolvendo atitudes positivas face às aprendizagens e criando disposições favoráveis para continuar a aprender.

37. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos fundamentos e princípios comuns a toda a pedagogia para a educação de infância , pressupondo: - o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis do processo educativo - uma construção articulada do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de forma integrada e globalizante.

38. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias Ao brincar, as crianças vão-se apropriando de conceitos que lhes permitem dar sentido ao mundo e em que o/a educador/a pode reconhecer o contributo para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimento, tais como a língua, a matemática, as ciências.

39. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias É esta curiosidade e interesse das crianças por explorar e compreender que dará progressivamente lugar à sua participação no desenvolvimento de projetos de aprendizagem mais complexos, que mobilizam diferentes áreas de conteúdo. Não há, assim, uma oposição, mas uma complementaridade e continuidade, entre o brincar e as aprendizagens a realizar nas diferentes áreas de conteúdo.

40. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias No contexto relacional e de interação social do jardim de infância , - partindo-se das experiências e saberes únicos da criança, - E sendo a criança considerada como capaz de construir a sua aprendizagem, cada criança aprende e contribui para a aprendizagem e progresso das outras,

41. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias Não é aconselhado as áreas de conteúdo serem abordadas separadamente. Ou seja, A distinção entre áreas de conteúdo corresponde a uma chamada de atenção para aprendizagens a contemplar , que devem ser vistas de forma articulada, dado que a construção do saber se processa de forma integrada, e há inter-relações entre os diferentes conteúdos , bem como aspetos formativos que lhes são comuns.

42. Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias A articulação da educação pré-escolar com o ensino básico não significa que a educação pré-escolar se deva centrar numa preparação para o 1.º ciclo , mas sim num desenvolvimento de saberes e disposições, que permitam a cada criança ter sucesso, não só na etapa seguinte, mas também na aprendizagem ao longo da vida.