Developing Managing Your School Guidance Counseling Program Norman C. Gysbers

Developing Managing Your School Guidance Counseling Program Norman C. Gysbers
Developing Managing Your School Guidance Counseling Program Norman C. Gysbers
Developing Managing Your School Guidance Counseling Program Norman C. Gysbers

1. Developing Managing Your School Guidance
Counseling Program Norman C. Gysbers download
https://textbookfull.com/product/developing-managing-your-school-
guidance-counseling-program-norman-c-gysbers/
Download more ebook from https://textbookfull.com

2. We believe these products will be a great fit for you. Click
the link to download now, or visit textbookfull.com
to discover even more!
School Counseling Classroom Guidance: Prevention,
Accountability, and Outcomes Jolie Daigle
https://textbookfull.com/product/school-counseling-classroom-
guidance-prevention-accountability-and-outcomes-jolie-daigle/
The ASCA National Model A Framework for School
Counseling Programs American School Counseling
Association
https://textbookfull.com/product/the-asca-national-model-a-
framework-for-school-counseling-programs-american-school-
counseling-association/
Developing a Successful Clinical Research Program Cara
East
https://textbookfull.com/product/developing-a-successful-
clinical-research-program-cara-east/
Managing Your Substance Use Disorder: Client Workbook
3rd Edition Dennis C. Daley
https://textbookfull.com/product/managing-your-substance-use-
disorder-client-workbook-3rd-edition-dennis-c-daley/

3. Developing Multicultural Counseling Competence: A
Systems Approach (3rd Edition) Danica G. Hays
https://textbookfull.com/product/developing-multicultural-
counseling-competence-a-systems-approach-3rd-edition-danica-g-
hays/
Mindfulness for the High Performance World: A
Practical, Skill-Based Approach to Developing and
Sustaining Mindfulness, Equanimity and Balance C.
Norman Coleman
https://textbookfull.com/product/mindfulness-for-the-high-
performance-world-a-practical-skill-based-approach-to-developing-
and-sustaining-mindfulness-equanimity-and-balance-c-norman-
coleman/
API Management: An Architect’s Guide to Developing and
Managing APIs for Your Organization 1st Edition Brajesh
De
https://textbookfull.com/product/api-management-an-architects-
guide-to-developing-and-managing-apis-for-your-organization-1st-
edition-brajesh-de/
Introduction to Professional School Counseling Advocacy
Leadership and Intervention Jered B. Kolbert
https://textbookfull.com/product/introduction-to-professional-
school-counseling-advocacy-leadership-and-intervention-jered-b-
kolbert/
Guidance on developing safety performance indicators
related to chemical accident prevention preparedness
and response guidance for public authorities and
communities public Second Edition. Edition Oecd
https://textbookfull.com/product/guidance-on-developing-safety-
performance-indicators-related-to-chemical-accident-prevention-
preparedness-and-response-guidance-for-public-authorities-and-
communities-public-second-edition-edition-o/

5. CONTENTS
Cover
Title Page
Copyright
Dedication
Preface
Acknowledgments
About the Authors
Part I: Planning
Chapter 1: Evolution of Comprehensive Guidance and Counseling
Programs: From Position to Services to Program
Chapter 2: A Comprehensive School Guidance and Counseling Program:
Getting Organized to Get There From Where You Are
Chapter 3: A Comprehensive Guidance and Counseling Program:
Theoretical Foundations and Organizational Structure
Chapter 4: Assessing Your Current Guidance and Counseling Program
Part II: Designing
Chapter 5: Designing Your Comprehensive Guidance and Counseling
Program
Chapter 6: Planning Your Transition to a Comprehensive Guidance and
Counseling Program
Part III: Implementing
Chapter 7: Making Your Transition to a Comprehensive Guidance and
Counseling Program
Chapter 8: Managing Your New Program
Chapter 9: Ensuring School Counselor Competency
Part IV: Evaluating
Chapter 10: Evaluating Your Comprehensive Guidance and Counseling
Program, Its Personnel, and Its Results
Part V: Enhancing
Chapter 11: Enhancing Your Comprehensive Guidance and Counseling
Program on the Basis of Needs and Evaluation Data
Appendixes
A. American School Counselor Association Ethical Standards for School
Counselors
B. Guidelines and Template for Conducting an Annual Time–Task
Analysis
C. Guidance Program Evaluation Surveys
2

6. D. Sample Board of Education Policies for Referrals and for Student
Guidance and Counseling Programs
E. Sample Job Descriptions
F. Procedures for Helping Students Manage Personal Crises
G. Impact of Program Balance and Ratio on Program Implementation
H. Multicultural Counseling Competencies
I. A Procedure for Addressing Parental Concerns
J. Presenting . . . Your Professional School Counselor
K. Reassignment of Nonguidance Duties
L. Sample Activity Plan Formats
M. Descriptors Related to Evaluation Categories
N. Observation Forms for Counseling, Consultation, and Referral Skills
O. Standards for a Guidance Program Audit
P. Sample Memo Regarding Major Changes and New Program
Recommendations
Index
Technical Support
End User License Agreement
3

7. Developing & Managing
4

8. Your School Guidance & Counseling Program
Fifth Edition
by
Norman C. Gysbers
Patricia Henderson
5999 Stevenson Avenue
Alexandria, VA 22304
www.counseling.org
5

9. Copyright © 2012 by the American Counseling Association. All rights reserved. Printed in the United
States of America. Except as permitted under the United States Copyright Act of 1976, no part of this
publication may be reproduced or distributed in any form or by any means, or stored in a database or
retrieval system, without the written permission of the publisher.
10987654321
American Counseling Association
5999 Stevenson Avenue
Alexandria, VA 22304
Director of Publications
Carolyn C. Baker
Production Manager
Bonny E. Gaston
Editorial Assistant
Catherine A. Brumley
Copy Editor
Kathleen Porta Baker
Cover and text design by Bonny E. Gaston.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Gysbers, Norman C.
Developing & managing your school guidance & counseling program / Norman C. Gysbers, Patricia
Henderson.—5th ed.
p. cm.
Includes bibliographical references and index.
ISBN 978-1-55620-312-1 (alk. paper)
1. Educational counseling—United States. I. Henderson, Patricia, Ed.D. II. Title. III. Title: Developing
and managing your school guidance and counseling program.
LB1027.5.G929 2012
371.4’220973—dc23
2011023182
6

10. Dedication
To School Counselors and Their Leaders
7

11. Preface
One of the most fundamental obligations of any society is to prepare its
adolescents and young adults to lead productive and prosperous lives as
adults. This means preparing all young people with a solid enough
foundation of literacy, numeracy, and thinking skills for responsible
citizenship, career development, and lifelong learning. (Harvard Graduate
School of Education, 2011, p. 1)
As we enter the second decade of the 21st century, the United States continues
to undergo substantial changes in its occupational, social, and economic
structures. Occupational and industrial specialization continue to increase
dramatically. Increasing size and complexity are the rule rather than the
exception, often creating job invisibility and making the transition from school
to work and from work to further education and back again more complex and
difficult.
Social structures and social and personal values also continue to change and
become more diverse. Emerging social groups are challenging established
groups, asking for equality. People are on the move, too, from rural to urban
areas and back again and from one region of the country to another in search of
economic, social, and psychological security. Our population is becoming
increasingly diverse.
All of these changes are creating substantial challenges for our children and
adolescents. A rapidly changing work world and labor force; violence in the
home, school, and community; divorce; teenage suicide; substance abuse; and
sexual experimentation are just a few examples. These challenges are not
abstract aberrations. These challenges are real, and they are having and will
have a substantial impact on the personal–social, career, and academic
development of our children and adolescents.
8

12. Responding to Challenges
In response to these and other continuing societal and individual needs and
challenges, educational leaders and policymakers are in the midst of reforming
the entire educational enterprise (National Association of Secondary School
Principals, 2004; No Child Left Behind Act of 2001; Race to the Top, 2011;
Zhao, 2009). Guidance and counseling in the schools also continues to undergo
reform, changing from a position-services model to a comprehensive program
firmly grounded in principles of human growth and development. This change
makes guidance and counseling in the schools an integral part of education and
an equal partner with the overall instruction program, focusing on students’
academic, career, and personal–social development.
Traditionally, however, guidance and counseling was not conceptualized and
implemented in this manner because, as Aubrey (1973) suggested, guidance and
counseling was seen as a support service lacking a content base of its own.
Sprinthall (1971) made this same point when he stated that the practice of
guidance and counseling has little content and that guidance and counseling
textbooks usually avoid discussion of a subject matter base for guidance and
counseling programs.
If guidance and counseling is to become an equal partner in education and meet
the increasingly complex needs of individuals and society, our opinion is that
guidance and counseling must conceptually and organizationally become a
program with its own content base and structure. This call is not new; many
early pioneers issued the same call. But the call was not loud enough during the
early years, and guidance and counseling became a position and then a service
with an emphasis on duties, processes, and techniques. The need and the call
continued to emerge occasionally thereafter, however, but not until the late
1960s and early 1970s did it reemerge and become visible once more in the form
of a developmental comprehensive program.
This is not to say that developmental guidance and counseling was not present
before the late 1960s. What it does mean is that by the late 1960s the need for
attention to aspects of human development other than “the time-honored
cognitive aspect of learning subject matter mastery” (Cottingham, 1973, p. 341)
had again become apparent. Cottingham (1973) characterized these other
aspects of human development as “personal adequacy learning” (p. 342). Kehas
(1973) pointed to this same need by stating that an individual should have
opportunities “to develop intelligence about his [or her] self—his [or her]
personal, unique, idiosyncratic, individual self” (p. 110).
9

13. Reconceptualization of Guidance and Counseling
The next step in the evolution of guidance and counseling was to establish
guidance and counseling as a comprehensive program—a program that is an
integral part of education with a content base and organizational structure of its
own. In response to this need, Gysbers and Moore (1981) published a book titled
Improving Guidance Programs. It presented a content-based, kindergarten
through 12th-grade comprehensive guidance and counseling program model
and described the steps to implement the model. The first, second, third, and
fourth editions of our current book built on the model and implementation steps
presented in Improving Guidance Programs and substantially expanded and
extended the model and implementation steps. This fifth edition expands and
extends the model and steps even further, sharing what has been learned
through various state and local adoption and adaptations since 2006.
10

14. Organization of This Book
Five phases of developing comprehensive guidance and counseling programs
are used as organizers for this book. The five phases are planning (Chapters
1–4), designing (Chapters 5 and 6), implementing (Chapters 7–9), evaluating
(Chapter 10), and enhancing (Chapter 11). In several chapters, ways to attend to
the increasing diversity of school populations and the roles and responsibilities
of district- and building-level guidance and counseling leaders are highlighted.
The appendixes offer examples of forms and procedures used by various states
and school districts in the installation of comprehensive guidance and
counseling programs. Also included as an appendix are the ethical standards of
the American School Counselor Association (ASCA) and the Multicultural
Counseling Competencies of the Association for Multicultural Counseling and
Development (Arredondo et al., 1996; Sue, Arredondo, & McDavis, 1992).
Part I: Planning
Chapter 1 traces the evolution of guidance and counseling in the schools from
the beginning of the 20th century. The changing influences, emphases, and
structures from then until now are described and discussed in detail. The
emergence of comprehensive guidance and counseling programs is highlighted.
Having an understanding of the evolution of guidance and counseling in the
schools and the emergence of developmental comprehensive programs is the
first step toward improving your school’s guidance and counseling program.
Chapter 2 is based on this understanding and focuses on the issues and
concerns in planning and organizing for guidance and counseling program
improvement. Chapter 3 then presents a model guidance and counseling
program based on the concept of life career development; it is organized around
four basic elements. Chapter 4, the last chapter in the planning phase, discusses
the steps involved in finding out how well your current program is working and
where improvement is needed.
Part II: Designing
Chapter 5 begins the designing phase of the program improvement process and
focuses on designing the program of your choice. Issues and steps in selecting
the desired program structure for your comprehensive program are presented.
Chapter 6 describes the necessary tasks required to plan the transition to a
comprehensive guidance and counseling program.
Part III: Implementing
Chapter 7 presents the details of beginning a new program in a school or
district, and Chapter 8 emphasizes the details of managing and maintaining the
program. Chapter 9 first looks at how to ensure that school counselors have the
necessary competence to develop, manage, and implement a comprehensive
11

15. guidance and counseling program and then highlights counselor supervision
procedures.
Part IV: Evaluating
Comprehensive guidance and counseling program evaluation is discussed in
detail in Chapter 10. Program evaluation, personnel evaluation, and results
evaluation are featured, with attention given to procedures for each.
Part V: Enhancing
Chapter 11 focuses on the use of data gathered from program, personnel, and
results evaluation and from needs assessments to redesign and enhance a
comprehensive guidance and counseling program that has been in place for a
number of years. The chapter uses actual data gathered in a school district and
describes in detail the way this school district built on the guidance and
counseling program foundation it had established in the early 1980s to update
and enhance its program to meet continuing and changing student, school
district, and community needs.
12

16. Who Should Read This Book
A goal of this book is to inform and involve all members of a kindergarten
through 12th-grade guidance and counseling staff in the development and
management of comprehensive school guidance and counseling programs.
Although specific parts are highlighted for guidance and counseling program
leaders (central or building-level directors, supervisors, coordinators,
department heads) and school administrators, the information provided is
important for all to know and use. In addition, this book is designed for
practitioners already on the job as well as for counselors-in-training and
administrators-in-training. It can and should be used in preservice education as
well as in-service education.
13

17. The Fifth Edition: What Is New?
All of the chapters in the fifth edition have been reorganized and updated to
reflect current theory and practices. A more complete theory base for
comprehensive guidance and counseling programs is provided, along with
updated examples of the contents of various components of comprehensive
guidance and counseling programs drawn from many state models and from the
ASCA (2005) National Model. New information and practical ideas and
methods have been added to assist school counselors and school counselor
leaders in better understanding the issues involved in developing and managing
comprehensive school guidance and counseling programs.
Increased attention is given in this fifth edition to the important topic of
diversity. Increased attention is also given to expanded discussions of whom
school counselors’ clients are and the range of issues they present. Also,
increased attention is given to helping school counselors and their leaders be
accountable for the work they do and for evaluating and reporting the impact of
their programs’ activities and services on students’ academic, career, and
personal and social development. In addition, increased attention is given to the
issues and challenges that the leaders of comprehensive guidance and
counseling programs face in an increasingly complex educational environment.
Finally, a new section, Your Progress Check, is found at the end of each chapter.
This feature allows you to check the progress you are making as you move
through the planning, designing, implementing, evaluating, and enhancing
phases of change.
14

18. Concluding Thoughts
Some readers may think that guidance and counseling program improvement is
a simple task requiring little staff time and few resources. This is not true.
Substantial work can be completed during the first several years but, with the
necessary resources available to ensure successful implementation, at least 4 to
5 years are usually required. To carry the program through the enhancement
phase may require an additional 5 years. Then we recommend an ongoing
program improvement process.
Moreover, the chapter organization may lead some readers to think that
guidance and counseling program improvement activities follow one another in
a linear fashion. Although a progression is involved, some of the activities
described in Chapters 2 through 10 may be carried out concurrently. This is
particularly true for the evaluation procedures described in Chapter 10, some of
which are carried out from the beginning of the program improvement process
throughout the life of the program. The program enhancement process follows
evaluation and connects back to the beginning, but at a higher level, as program
redesign unfolds. Thus, the process is spiral, not circular. Each time the
redesign process unfolds, a new and more effective guidance and counseling
program emerges.
Finally, it is important to understand that a comprehensive guidance and
counseling program, as described in the chapters that follow, provides a
common language for the program elements that enable students, parents,
teachers, administrators, school board members, and school counselors in a
school district to speak with a common voice when they describe what a
program is. They all see the same thing and use the same language to describe
the program’s framework. This is the power of common language, whether the
program is in a small or large rural, urban, or suburban school district. Within
the basic framework at the local district level, however, the guidance knowledge
and skills (competencies) students are to learn, the activities and services to be
provided, and the allocations of school counselor time are tailored specifically to
student, school, and community needs and local resources. This provides the
flexibility and opportunity for creativity for the personnel in every school district
to develop and implement a comprehensive guidance and counseling program
that makes sense for their districts. We are convinced that without the common
language for the program elements and the obligation to tailor it to fit local
school districts, guidance and counseling and the work of school counselors will
be lost in the overall educational system and, as a result, will continue to be
marginalized and seen as a supplemental activity that is nice to have, but not
necessary.
15

19. References
American School Counselor Association. (2005). The ASCA National Model: A
framework for school counseling programs (2nd ed.). Alexandria, VA: Author.
Arredondo, P., Toporek, R., Brown, S., Jones, J., Locke, D. C., Sanchez, J., &
Stadler, H. (1996). Operationalization of the multicultural counseling
competencies. Journal of Multicultural Counseling and Development, 24, 42–
78.
Aubrey, R. F. (1973). Organizational victimization of school counselors. The
School Counselor, 20, 346–354.
Cottingham, H. F. (1973). Psychological education, the guidance function, and
the school counselor. The School Counselor, 20, 340–345.
Gysbers, N. C., & Moore, E. J. (1981). Improving guidance programs.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Harvard Graduate School of Education. (2011). Pathways to prosperity:
Meeting the challenge of preparing young Americans for the 21st century.
Cambridge, MA: Author.
Kehas, C. D. (1973). Guidance and the process of schooling: Curriculum and
career education. The School Counselor, 20, 109–115.
National Association of Secondary School Principals. (2004). Breaking ranks
II: Strategies for leading high school reform. Reston, VA: Author.
No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002).
Race to the Top. (2011). In Wikipedia. Retrieved from
http://en.wikipedia.org/wiki/Race_to_the_Top
Sprinthall, N. A. (1971). Guidance for human growth. New York, NY: Van
Nostrand Reinhold.
Sue, D. W., Arredondo, P., & McDavis, R. J. (1992). Multicultural counseling
competencies and standards: A call to the profession. Journal of Counseling &
Development, 70, 477–486.
Zhao, Y. (2009). Catching up or leading the way. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
16

20. Acknowledgments
With this fifth edition, we gratefully acknowledge the substantial
contributions of school counselors as they work with children, young people,
parents, teachers, administrators, and community members throughout the
United States. It is to school counselors and their leaders that we dedicate this
book. At the same time, we also gratefully acknowledge the assistance of those
individuals who helped us make all five editions of this book possible.
Unfortunately, it is impossible to list them all, but know that we appreciate their
support and encouragement. We particularly acknowledge the work of the
counselors, head counselors, and administrators from Northside Independent
School District, San Antonio, Texas. We appreciate the district’s willingness to
host visitors who come to see a comprehensive guidance and counseling
program at work. Thanks also to Linda Coats who typed a number of the revised
chapters and helped assemble the revised chapters into the final book form.
Finally, thanks to Carolyn Baker, director of publications at the American
Counseling Association, for all of her help.
17

21. About the Authors
Norman C. Gysbers is a Curators’ Professor in the Department of
Educational, School, and Counseling Psychology at the University of Missouri—
Columbia. He received his BA from Hope College, Holland, Michigan, in 1954.
He was a teacher in the Muskegon Heights Michigan School District (1954–
1956) and served in the U.S. Army Artillery (1956–1958). He received his MA
(1959) and PhD (1963) from the University of Michigan. He joined the faculty of
the College of Education, University of Missouri, in 1963 as an assistant
professor. In addition to his duties as an assistant professor, he also served as
the licensed school counselor at the University Laboratory School until 1970.
He was awarded a Franqui Professorship from the Université Libre de Bruxelles,
Brussels, Belgium, and lectured there in February 1984. He was a visiting
scholar at the University of Hong Kong in May 2000, 2002, and 2004 and at the
Chinese University of Hong Kong in January 2001; a Scholar in Residence at the
University of British Columbia in July–August 2000; and a Visiting Scholar at
National Taiwan Normal University in January 2011.
His research and teaching interests are in career development, career
counseling, and school guidance and counseling program development,
management, and evaluation. He is author of 90 articles, 38 chapters in
published books, 15 monographs, and 22 books, one of which was translated
into Italian, Korean, Japanese, and Chinese.
He has received many awards, most notably the National Career Development
Association’s Eminent Career Award in 1989, the American School Counselor
Association’s Mary Gehrke Lifetime Achievement Award in 2004, the William T.
Kemper Award for Excellence in Teaching in 2002, the Governor’s Award for
Excellence in Teaching in 2004, the Faculty/Alumni Award from the University
of Missouri in 1997, and the Distinguished Faculty Award from the University of
Missouri in 2008.
Gysbers was editor of The Career Development Quarterly from 1962 to 1970;
president of the National Career Development Association, 1972–1973;
president of the American Counseling Association, 1977–1978; and vice
president of the Association of Career and Technical Education, 1979–1982. He
was the editor of The Journal of Career Development from 1978 until 2006.
Patricia Henderson is a former director of guidance at the Northside
Independent School District in San Antonio, Texas. She received her AB in
English from Mount Holyoke College in 1962, her MA in guidance from
California State University, San Jose, in 1967, and her EdD in educational
leadership from Nova University in 1986. She is certified as a school counselor
and midmanagement administrator by California and Texas. She has been a
teacher, counselor, and administrator in public schools. She has been an adjunct
professor at California State University, Fullerton; California State University,
Long Beach; Our Lady of the Lake University in San Antonio; and the University
of Texas at San Antonio and is currently at Texas A&M University—San
18

22. Antonio.
Henderson consults with school districts and has conducted workshops at
numerous professional meetings. Her professional interests are in school
guidance and counseling; program development, management, implementation,
evaluation, and improvement; enhancing roles of school counselors through
supervision, staff leadership, and meaningful school counselor performance
evaluation; creating systemic change through collaborative program
development; and counselor supervision. She and Dr. Gysbers have also
coauthored Leading and Managing Your School Guidance Program Staff
(1998), Comprehensive Guidance Programs That Work—II (1997), and
Implementing Comprehensive School Guidance Programs: Critical Issues and
Successful Responses (2002). She wrote “The Theory Behind the ASCA National
Model,” included in The ASCA National Model (2nd ed.). She is coauthor with
Larry Golden of Case Studies in School Counseling (2007). She is the author of
The New Handbook of Administrative Supervision in Counseling (2009). She
has authored or coauthored 30 articles or chapters. She wrote The
Comprehensive Guidance Program for Texas Public Schools: A Guide for
Program Development, Pre-K–12th Grade (1990, 2004, in press) under the
auspices of the Texas Education Agency and the Texas Counseling Association
and Guidelines for Developing Comprehensive Guidance Programs in
California Public Schools (1981) with D. Hays and L. Steinberg.
She has received awards from professional associations for her writing,
research, and contributions to professional development and recognition as an
outstanding supervisor at the state and national levels. She received the Texas
Association for Counseling and Development Presidential Award in 1990, an
Honorary Service Award from the California State PTA in 1978, and Lifetime
Membership in the Texas PTA in 1999. She received the William Truax Award
from the Texas Counseling Association in 2005, the Mary E. Gehrke Lifetime
Achievement Award from the American School Counselor Association in 2006,
and the 2010 Lifetime Achievement Award from the Association for Counselor
Education and Supervision.
Henderson has been a member or chair of numerous committees and held
leadership positions within the California Counseling Association, Texas
Counseling Association, American School Counselor Association, Association
for Counselor Education and Supervision, and American Counseling
Association. She has been president of the Texas Counseling Association (1992–
1993), Texas Association for Counselor Education and Supervision (1988–
1989), and Texas Career Development Association (1995–1996).
19

23. Part I
Planning
20

24. Chapter 1
Evolution of Comprehensive Guidance and Counseling
Programs: From Position to Services to Program
Planning—Building a Foundation for Change
Study the history of guidance and counseling in the schools.
Learn about the people, events, and societal conditions that helped shape
guidance and counseling in the schools.
Understand the implications of the shift from position to services to program
in the conceptualization and organization of guidance and counseling.
By the beginning of the 20th century, the United States was deeply
involved in the Industrial Revolution. It was a period of rapid industrial
growth, social protest, social reform, and utopian idealism. Social protest
and social reform were being carried out under the banner of the
Progressive Movement, a movement that sought to change negative social
conditions associated with the Industrial Revolution.
These conditions were the unanticipated effects of industrial growth. They
included the emergence of cities with slums and immigrant-filled ghettos,
the decline of puritan morality, the eclipse of the individual by
organizations, corrupt political bossism, and the demise of the
apprenticeship method of learning a vocation. (Stephens, 1970, pp. 148–
149)
Guidance and counseling was born in these turbulent times as vocational
guidance during the height of the Progressive Movement and as “but one
manifestation of the broader movement of progressive reform which occurred in
this country in the late 19th and early 20th centuries” (Stephens, 1970, p. 5).
The beginnings of vocational guidance can be traced to the work of a number of
individuals and social institutions. People such as Charles Merrill, Frank
Parsons, Meyer Bloomfield, Jessie B. Davis, Anna Reed, E. W. Weaver, and
David Hill, working through a number of organizations and movements such as
the settlement house movement, the National Society for the Promotion of
Industrial Education, and schools in San Francisco, Boston, Detroit, Grand
Rapids, Seattle, New York, and New Orleans, were all instrumental in
formulating and implementing early conceptions of guidance and counseling.
Brewer (1942) stated that four conditions, acting together, led to the
development of vocational guidance. He identified these conditions as the
division of labor, the growth of technology, the extension of vocational
education, and the spread of modern forms of democracy. He stated that none
of these conditions alone were causative but all were necessary for the rise of
vocational guidance during this time period. To these conditions, J. B. Davis
(1956) added the introduction of commercial curriculums, the increase in
21

25. enrollment in secondary schools leading to the introduction of coursework such
as practical arts, manual training, and home economics and child labor
problems.
This chapter traces the history of guidance and counseling in the schools from
the beginning of the 20th century through the first decade of the 21st century. It
opens with a review of guidance and counseling during the first two decades of
the 1900s, focusing on the work of Frank Parsons and Jessie Davis, the early
purposes of guidance and counseling, the appointment of teachers to the
position of vocational counselor, the guidance and counseling work of
administrators, the spread of guidance and counseling, and early concerns
about the efficiency of the position model. The chapter continues with a
discussion of the challenges and changes for guidance and counseling that
occurred in the 1920s and 1930s. The changing purposes of guidance and
counseling, as well as the emergence of the service model, are described. Then,
two important federal laws from the 1940s and 1950s are presented and
described. This discussion is followed by a focus on the 1960s, a time of new
challenges and changes, a time when pupil personnel services provided a
dominant organizational structure for guidance and counseling. It was also a
time when elementary guidance and counseling emerged and a time when calls
were heard about the need to change the then dominant organizational
structure for guidance and counseling.
The next sections of the chapter focus on the emergence of comprehensive
guidance and counseling programs in the 1960s and their implementation in the
1980s, 1990s, and the first decade of the 2000s across the United States.
Attention is paid to the importance of federal and state legislation. The chapter
continues with an emphasis on the promise of the 21st century: the full
implementation of comprehensive guidance and counseling programs in every
school district in the United States. The American School Counselor Association
(ASCA) National Model is described, along with pertinent state and federal
legislation. The chapter closes with a presentation of five foundation premises
that undergird comprehensive guidance and counseling programs.
22

26. Beginnings of Guidance and Counseling in the Schools: The
First Two Decades of the 1900s
Work of Frank Parsons
The implementation of one of the first systematic conceptions of guidance and
counseling in the United States took place in Civic Service House, Boston,
Massachusetts, when the Boston Vocation Bureau was established in January
1908 by Mrs. Quincy Agassiz Shaw, based on plans drawn up by Frank Parsons,
an American educator and reformer. The establishment of the Vocation Bureau
was an outgrowth of Parsons’s work with individuals at Civic Service House.
Parsons issued his first report on the bureau on May 1, 1908, and according to
H. V. Davis (1969, p. 113), “This was an important report because the term
vocational guidance apparently appeared for the first time in print as the
designation of an organized service.” It was also an important report because it
emphasized that vocational guidance should be provided by trained experts and
become part of every public school system.
Parsons’s conception of guidance stressed the scientific approach to choosing an
occupation. The first paragraph in the first chapter of his book, Choosing a
Vocation, illustrated his concern:
No step in life, unless it may be the choice of a husband or wife, is more
important than the choice of a vocation. The wise selection of the business,
profession, trade, or occupation to which one’s life is to be devoted and the
development of full efficiency in the chosen field are matters of deepest
movement to young men and to the public. These vital problems should be
solved in a careful, scientific way, with due regard to each person’s
aptitudes, abilities, ambitions, resources, and limitations, and the relations
of these elements to the conditions of success in different industries.
(Parsons, 1909, p. 3)
Work of Jessie B. Davis
When Jessie B. Davis moved from Detroit, Michigan, to Grand Rapids,
Michigan, to assume the principalship of Central High School in 1907, he
initiated a plan “to organize an entire school for systematic guidance” (J. B.
Davis, 1956, p. 176). He used grade-level principals as counselors to about 300
students each. Interestingly, he did not see vocational guidance as a new
profession. According to Krug (1964), he saw it as the work of school principals.
As part of Davis’s plan to provide systematic guidance to all students, he
convinced his teachers of English to set aside the English period on Fridays to
use oral and written composition as a vehicle to deliver vocational guidance. The
details of his plan are described in his book Vocational and Moral Guidance (J.
B. Davis, 1914) and are outlined briefly here. Note that vocational guidance
23

27. through the English curriculum began in Grade 7 and continued through Grade
12. Note, too, the progression of topics covered at each grade level. School
counselors today will understand and appreciate the nature and structure of
Davis’s system.
Grade 7: vocational ambition
Grade 8: the value of education
Grade 9: character self-analysis (character analysis through biography)
Grade 10: the world’s work—a call to service (choosing a vocation)
Grade 11: preparation for one’s vocation
Grade 12: social ethics and civic ethics
Early Purposes of Guidance and Counseling
In the beginning, the early 1900s, school guidance and counseling were called
vocational guidance. Vocational guidance had a singular purpose. It was seen as
a response to the economic, educational, and social problems of those times and
was concerned with the entrance of young people into the work world and the
conditions they might find there. Economic concerns focused on the need to
better prepare workers for the workplace, whereas educational concerns arose
from a need to increase efforts in schools to help students find purpose for their
education as well as their employment. Social concerns emphasized the need for
changing school methods and organization as well as for exerting more control
over conditions of labor in child-employing industries (U.S. Bureau of
Education, 1914).
Two distinctly different perspectives concerning the initial purpose of vocational
guidance were present from the very beginning. Wirth (1983) described one
perspective, espoused by David Snedden and Charles Prosser, that followed the
social efficiency philosophy. According to this perspective, “the task of
education was to aid the economy to function as efficiently as possible” (Wirth,
1983, pp. 73–74). Schools were to be designed to prepare individuals for work,
with vocational guidance being a way to sort individuals according to their
various capacities, preparing them to obtain a job.
The other perspective of vocational guidance was based on principles of
democratic philosophy that emphasized the need to change the conditions of
industry as well as assist students to make educational and occupational
choices. According to Wirth (1980), “The ‘Chicago school’—[George Hubert]
Mead, [John] Dewey, and [Frank] Leavitt—brought the perspective of
democratic philosophy to the discussion of vocational guidance” (p. 114). Leavitt
(1914), in a speech at the founding meeting of the National Vocational Guidance
Association in 1913 in Grand Rapids, Michigan, stressed the need to modify the
conditions and methods in industry. He stated,
It is well within the range of possibility that vocational guidance, when
carried out in a comprehensive, purposeful, and scientific way, may force
upon industry many modifications which will be good not only for children
24

28. but equally for the industry. (p. 80)
Position of Vocational Counselors
The work of Frank Parsons and the Vocation Bureau soon became known across
the country. Out of it grew the first National Conference on Vocational
Guidance, held in Boston in 1910, followed by a similar conference in New York
in 1912 and the formation of the National Vocational Guidance Association in
Grand Rapids in 1913 (W. C. Ryan, 1919). It also had a direct impact on Boston
public schools because in 1909 the Boston School Committee asked personnel in
the Vocation Bureau to outline a program of vocational guidance for the public
schools of Boston. On June 7, 1909, the Boston School Committee approved the
bureau’s suggestion and “instructed the Superintendent of Schools to appoint a
committee of six to work with the director” (Bloomfield, 1915, p. 34). Upon
completion of its work, the committee issued a report that identified three
primary aims for vocational guidance in the Boston schools:
Three aims have stood out above all others: first, to secure thoughtful
consideration, on the part of parents, pupils, and teachers, of the
importance of a life-career motive; second, to assist in every way possible in
placing pupils in some remunerative work on leaving school; and third, to
keep in touch with and help them thereafter, suggesting means of
improvement and watching the advancement of those who need such aid.
(Bloomfield, 1915, p. 36)
These aims were implemented by a central office staff and by appointed
vocational counselors in each elementary and secondary school in Boston.
Teachers were appointed to the position of vocational counselor often with no
relief from their teaching duties and with no additional pay (Brewer, 1922; Ginn,
1924). The vocational counseling duties these teachers were asked to perform in
addition to their regular teaching duties included
1. To be the representative of the Department of Vocational Guidance in
the district.
2. To attend all meetings of counselors called by the Director of Vocational
Guidance.
3. To be responsible for all material sent out to the school by the
Vocational Guidance Department.
4. To gather and keep on file occupational information.
5. To arrange with the local branch librarians about shelves of books
bearing upon educational and vocational guidance.
6. To arrange for some lessons in occupations in connection with classes in
Oral English and Vocational Civics, or wherever principal and counselor
deem it wise.
7. To recommend that teachers show the relationship of their work to
occupational problems.
8. To interview pupils in grades six and above who are failing, attempt to
25

29. find the reason, and suggest a remedy.
9. To make use of the cumulative record card when advising children.
10. To consult records of intelligence tests when advising children.
11. To make a careful study with grades seven and eight of the bulletin A
Guide to the Choice of Secondary School.
12. To urge children to remain in school.
13. To recommend conferences with parents of children who are failing or
leaving school.
14. To interview and check cards of all children leaving school, making clear
to them the requirements for obtaining working certificates.
15. To be responsible for the filling in of Blank 249, and communicate with
recommendations to the Department of Vocational Guidance when
children are in need of employment. (Ginn, 1924, pp. 5–7)
Vocational Guidance Spreads Across the Country
At about the same time that the Boston schools were establishing a vocational
guidance program, a group of New York City teachers, called the Student Aid
Committee of the High School Teachers’ Association, under the leadership of E.
W. Weaver, was active in establishing a program in the New York City schools. A
report issued in 1909 by the committee indicated that they had passed the
experimental stage and were ready to request that
(1) the vocational officers of the large high schools be allowed at least one
extra period of unassigned time to attend to this work; (2) that they be
provided with facilities for keeping records of students and employment;
and (3) that they have opportunities for holding conferences with students
and employers. (W. C. Ryan, 1919, p. 25)
Vocational guidance was also being introduced into the public schools in other
parts of the United States. In Chicago, it first took the form of a central office to
serve students applying for employment certificates, to publish vocational
bulletins, and for placement. In other cities such as Buffalo, New York;
Cincinnati, Ohio; DeKalb, Illinois; Los Angeles; Milwaukee, Wisconsin; New
York; Philadelphia; Rochester, New York; and San Jose, California, vocational
guidance took several different forms but relied mostly on disseminating
occupational information and on conducting occupational surveys, placement
activities, and life career classes.
According to W. C. Ryan (1919, p. 26),
by April 1914, approximately 100 public high schools, representing some 40
cities, were reported to the U.S. Bureau of Education as having definitely
organized conscious plans of vocational guidance, through vocation
bureaus, consultation committees, trial vocational courses, or regular
courses in vocations.
Titles of these offices varied and included, for example, the Division of
26

30. Attendance and Vocational Guidance in Minneapolis. This expansion continued
throughout the next 4 years, so that by 1918, 10 years after the establishment of
the Vocation Bureau by Parsons in Boston, “932 four-year high schools reported
vocation bureaus, employment departments, or similar devices for placing
pupils” (W. C. Ryan, 1919, p. 36).
Challenges to Vocational Guidance
At the same time that progress was being made in institutionalizing vocational
guidance in the schools, substantial challenges to this process were also present.
Brewer (1942), in his history of vocational guidance, described a number of
these challenges. One challenge he noted was high interest followed by a loss of
that interest because of personnel changes. Another challenge was from
conservatives “who began their barrage of criticism when the traditional
curriculum was in any way endangered” (p. 87).
In addition to these challenges, other challenges included a lack of a practical
plan to develop and implement vocational guidance, a lack of adequate
preparation of teachers to carry out vocational guidance work, and a lack of
resources and equipment. Two quotes from Brewer’s history illustrate these
challenges and their consequences.
Vocational guidance is not a job for amateurs, to be assigned to a person
because he or she has a warm heart. It should not be regarded as an adjunct
to the teaching of English or mathematics. It is not a side issue of the work
of deans of men or women. It is not a pastime to be indulged in during odd
moments by a school principal, vice-principal, placement officer, registrar,
or attendance officer. Vocational guidance is a distinct profession, just as
independent as the work of the physician, the lawyer, the nurse, or any
other highly specialized worker. (Brewer, 1942, p. 88, quoting Harry D.
Kitson)
Another common reason for abandoned plans was because the vocational
counselor had nothing but an office and his mental equipment behind him.
Vocational training, on the other hand, had back of it an investment of
thousands of dollars in machines and equipment and could not so easily be
“folded up.” It was simple enough in times of financial stress, or for other
reasons, to assign a vocational counselor back to a “more important”
teaching or administrative position. (Brewer, 1942, p. 88)
Early Concerns About the Position of Vocational Counselor
By the 1920s, as the guidance and counseling movement (vocational guidance)
was spreading across the United States, concerns were already being expressed
about the way guidance and counseling was organized, was being perceived by
others, and was being practiced. In a review of the Boston school system, Brewer
(1922) stated that the work was “commendable and promising” (p. 36). At the
same time, he expressed concern about a lack of effective centralization and
supervision. What was done and how well it was done were left up to individual
principals and counselors. Myers (1923), in an article titled “A Critical Review of
27

31. Present Developments in Vocational Guidance With Special Reference to Future
Prospects,” also expressed concern:
The first development to which I wish to call attention is a growing
recognition of vocational guidance as an integral part of organized
education, not as something different and apart from education that is
being wished upon the schools by a group of enthusiasts because there is no
other agency to handle it. . . . Second, vocational guidance is becoming
recognized as a specialized educational function requiring special natural
qualifications and special training. . . . A third development that claims
attention is an increasing appreciation that a centralized, unified program
of vocational guidance for the entire school system of a city is essential to
the most effective work. We are rapidly passing out of the stage when each
high school and junior high school can be left to organize and conduct
vocational guidance as it sees fit. (pp. 139–140)
In expressing these concerns, Myers was calling attention to problems
associated with the position model in which teachers were designated as
vocational counselors with no structure to work in and little or no released time
from their teaching duties. Apparently, the position model for guidance and
counseling caused it to be seen as an ancillary activity that could be conducted
by anybody. In contrast, he stressed the need to view guidance as an integral
part of education that required trained personnel working in a unified program
of guidance. Myers’s words were prophetic. These words are the same as those
we use today to describe the importance, personnel requirements, and structure
of comprehensive guidance and counseling programs in schools.
Myers (1923) made another astute observation about some unanticipated
outcomes the prevailing way of organizing guidance and counseling (the
position model) was causing in the schools:
Another tendency dangerous to the cause of vocational guidance is the
tendency to load the vocational counselor with so many duties foreign to
the office that little real counseling can be done. The principal, and often
the counselor . . . [have] a very indefinite idea of the proper duties of this
new officer. The counselor’s time is more free from definite assignments
with groups or classes of pupils than is that of the ordinary teacher. If well
chosen he [or she] has administrative ability. It is perfectly natural,
therefore, for the principal to assign one administrative duty after another
to the counselor until he [or she] becomes practically assistant principal,
with little time for the real work of a counselor. In order to prevent this
tendency from crippling seriously the vocational guidance program it is
important that the counselor shall be well trained, that the principal shall
understand more clearly what counseling involves, and that there shall be
efficient supervision from a central office. (p. 140)
Myers’s (1923) words were again prophetic. They pointed directly at the heart of
the problem with the position model, that is, the ease at which “other duties as
assigned” can become part of guidance and counseling and the work of school
counselors, a problem that continues to plague school counselors even today.
28

32. Guidance and Counseling in the 1920s and 1930s: Challenges
and Changes
Changes in Purpose of Guidance and Counseling
The 1920s witnessed the continued expansion of guidance and counseling in the
schools. During this period of time, the nature and structure of guidance and
counseling were being influenced by the mental hygiene and measurement
movements, developmental studies of children, the introduction of cumulative
records, and progressive education. In effect, “Vocational guidance was taking
on the new vocabulary present in the culture at large and in the educational
subculture; the language of mental health, progressive education, child
development, and measurement theory” (A. H. Johnson, 1972, p. 160). As a
result, additional purposes for guidance and counseling were identified.
Educational Purposes
The addition of an educational purpose for guidance was a natural outgrowth of
a change that was taking place in education itself. With the advent of the
Cardinal Principles of Secondary Education (National Education Association
[NEA], 1918), education, at least philosophically, began to shift from
preparation for college alone to education for total life.
This was a life to be characterized by an integration of health with
command of fundamental processes, worthy home membership, vocational
competence, civic responsibility, worthy use of leisure time and ethical
character. . . . Given these Seven Cardinal Principles, an education now
appeared equally vocationally relevant—from this one could construe that
all of education is guidance into later vocational living. (A. H. Johnson,
1972, pp. 27–28)
This change occurred partly because the leadership of guidance and counseling,
particularly on the part of people like John Brewer (1922), was increasingly
more educationally oriented. It also occurred, according to Stephens (1970),
because the NEA’s Commission on the Reorganization of Secondary Education
(CRSE) “had so broadened the definition of vocation as to soften it, if not to
virtually eliminate it as a cardinal principle of secondary education” (p. 113).
This move by the CRSE, together with the more educationally oriented
leadership of guidance, served to separate what had been twin reform
movements of education—vocational education and vocational guidance, as
Stephens called them—leaving vocational guidance to struggle with its own
identity. This point is made in a similar way by A. H. Johnson (1972):
The 1918 report of the NEA’s Commission on the Reorganization of
Secondary Education construed almost all of the education as training for
efficient vocational and avocational life. No element in the curriculum
appeared salient after the CRSE report. This was no less true of vocational
29

33. Other documents randomly have
different content

34. — Kiitos, Klaus, oletpa järkevä taas. — Ja hän kuiskasi lisäksi: —
Minä tiedän myös jotakin, joka ehkä lieventää katkeruuden.
Vaan kylmästi, päätään puistaen, vastasi marski:
— Ei, Ebba, nyt et ole oikeilla jälillä. Näistä ei tule mitään,
toisenlainen on ratkaisu oleva, sen olet pian näkevä. Meidän täytyy
kestää tai taittua.
Ja päättäväisin askelin hän lähti kävelemään kokoushuoneeseen,
johon enimmät herrat, aterian päätyttyä, jo olivat menneet. Täällä
alkoivat käsittelyt nyt aluksi paljo tyyneemmin ja sovinnollisemmin.
Kurki esitti hätimittäin laatimansa välitysehdotuksen Suomen herrain
vastaukseksi, ja sen alkupuolisko, jossa kiivaimpia kiistakohtia
vältettiin, hyväksyttiin kohta kohdalta suuremmitta vaikeuksitta,
Flemingin tai Hornin ollenkaan puuttumatta keskusteluun. Tultiin niin
herttuan ja valtiopäiväin vaatimukseen, että korkein vetoomispaikka
tuomioasioissa koko valtakunnassa olisi valtioneuvosto Ruotsissa eikä
enää kuningas Puolassa. Tässä katkasi Fleming äänettömyytensä.
Tämä kohta oli ilmeinen hyökkäys juuri hänen omaa turvallisuuttaan
vastaan, sitä hän ei voinut hyväksyä, ellei mieli kierasta silmukkaa
omaan kaulaansa. Purevasti hän tätä salasilmukkaa arvosteli,
syyttäen ankarin sanoin niitä, jotka täten tahtoivat käydä
rajoittamaan laillisen, voidellun kuninkaan oikeuksia.
— Tekö herrat Kurjet ja Hornit ja Boijet katsotte olevanne
jättiläisiä riistämään kansalta sen ikivanhan oikeuden kääntyä
kuninkaansa puoleen ja kuninkaalta hänen yhtä vanhan oikeutensa
ylimmäisenä tuomarina ratkaista alamaistensa asioita, armahtaa ja
vapauttaa heitä harkintansa mukaan, — ei, siihen te olette kääpiöitä.
Ruotsin vanhaa lakia, kuninkaan ja kansalaisten kalliinta oikeutta, ei

35. niinkään rikota eikä poljeta; sitä tulen ainakin minä puolustamaan,
jos vaaditaan, vaikka viimeiseen veripisaraani.
Tämä kohta oli arka muillekin kuin Flemingille, kaikki suomalaiset,
halvasta talonpojasta ylimpään aatelisherraan asti, olivat vanhastaan
tottuneet pitämään kalliimpana oikeutenaan viime tingassa kääntyä
valituksineen tai armonanomuksineen suoraan kuninkaan puoleen,
kun oikeuden laita alemmilla asteilla useinkin oli niin ja näin.
Syystäpä tässä kohden Suomen aatelisto kokonaisuudessaan olikin
Flemingin puolella, yksin Kurkikin nousi kohta ja ilmoitti, ettei hän
tässä voi kannattaa lähettilästen vaatimusta, ja Horn jäi sitä yksin
puolustamaan. Mutta tämä sama kohta oli hänellekin aivan
ratkaisevasti tärkeä ja arka, juuri tästä seikasta oli herttua mitä
sitkeimmin pitänyt kiinni ja hän muisti omastakin kohtalostaan,
kuinka kuninkaan mielivalta voi viedä viattomankin miehen vaikka
mestauslavalle, silloin kuin tämä ei satu olemaan kuninkaan
suosiossa. Hän koetti siis puolustaa herttuan vaatimusta,
huomauttaen kuinka vaikea Puolassa olevan kuninkaan oli seurata ja
tuomita kaukaisen kotimaansa asioita. Vaan hän ei saanut keneltään
kannatusta, hän näki, kuinka Fleming sai tästä sivujoesta viljalti
vettä myllyynsä ja se häntä suututti; ja ensi kerran nyt koko
kokouksen aikana tyyni ja varova Kaarlo Horn menetti malttinsa, joka
oli ollut hänen paras apuneuvonsa. Keskustelun kuluessa hän
Flemingin pistoksista kuumeni ja kuvaili varsin terävästi ja räikeästi,
kuinka marski tässä muka omaa nahkaansa ajattelee. Ei apua, ei
kannatusta keltään. Silloin hän tulistui ja jatkoi:
— Te olette sokeat, miehet. Kuinka voitte ajatellakaan kuningas
Sigismundon, ollessaan puolalaisten neuvonantajainsa kynsissä,
voivan oikein arvostella niitä kaukaisia asioita, joita hänen olisi
tuomittava; siinä ei ole muuta mahdollisuutta, kuin että hän

36. tuomitsee ne väärin. Ja onhan se nähty; syyttömät ovat joutuneet
mestauslavalle ja syylliset saavat läänityksiä. Niin on käynyt nykysen
kuninkaan aikana, niin on käynyt edellisen, niin tulee käymään
vastakin, kun kansalaisten omaisuus ja maine ja henki lie kuninkaan
oikun ja mielivallan, satunnaisen suosion tai vihan, vallassa!
Tämän kiivaan lausunnon lopussa, jonka kuluessa useat Hornin
kannattajat olivat kalvenneet, oli Klaus Fleming jo karahtanut
pystöön ja tulipunaisena hän siinä tuokion seisoi tapaillen turhaan
sanoja. Hänen Juhana-kuninkaan huoneelle uskollista mieltään
loukkasi tuo syytös kovasti ja samalla hän kohta oivalsi, että Horn oli
kiivaudessaan lausunut suuren varomattomuuden, jota hän nyt
saattoi käyttää hyväkseen, ruhjoakseen perinpohjin vastustajansa. Ja
jyrähtävällä, vapisevalla äänellä hän puhui:
— Kylliksi, kylliksi jo solvausta maan laillista kuningasta ja
kuningasvainajan muistoa vastaan. Ei sanaakaan enää, Kaarlo
Henrikinpoika, tässä linnassa, joka vielä vastaseksi on minun,
kuninkaan määräämän käskynhaltijan, hoidossa. Sen vallan ja
valtuuden nojassa, jonka kuningas Sigismund on minulle tässä
maassa uskonut ja jonka olen kuninkaan, enkä kenenkään muun,
käsiin jättävä, kiellän minä juhlallisesti ja järkähtämättä Kaarlo
Hornia enää näihin neuvotteluihin osaaottamasta. Kaikki ovat siitä
todistajina, hän on itse itseltään sen oikeuden riistänyt. Te olette,
hyvät herrat, kuulleet hänen törkeän syytöksensä kuninkaallista
majesteettia vastaan; jos teidän joukossanne on yhtään, joka vielä
kauemmin tahtoo neuvotella Kaarlo Hornin kanssa, olen pakotettu
heti lopettamaan tämän kokouksen.
Syvä, uhkaava äänettömyys vallitsi suuressa kuninkaansalissa,
kukaan ei puhetta pyytänyt, ei rykässyt, ei jalkaansa liikauttanut. Ja,

37. seisten siinä voimakkaana, säihkyvänä, hallitsevana, antoi Klaus
Fleming tuon hautamaisen hiljaisuuden jatkua pitkän ajan,
ennenkuin taas itse matalammalla äänellä ja tyyneemmin, mutta
samalla käskevällä päättäväisyydellä, virkkoi:
— Pöytäkirja tästä kokouksesta on heti laadittava ja tarkastettava.
Se lähetetään kuninkaalle, loukkaus on häntä vastaan julkisessa
kokouksessa tapahtunut, hänen siitä on tuomittava, me olemme
siihen liian halpoja. Vaan me vaadimme Kaarlo Henrikinpojan kohta
poistumaan tästä kokouksesta ja tästä kuninkaallisesta linnasta,
kuninkaan uskollisilla alamaisilla ei ole hänen kanssaan mitään
neuvottelemista.
Ei kukaan virkkanut sanaakaan vastaan. Kaarlo Horn, tyynyttyään
ensi typerryksestään, yritti selittämään sanojaan, vaan Fleming kielsi
sen Suomen aateliston nimessä, eikä hänen Ruotsista tulleet
lähettilästoverinsakaan uskaltaneet häntä puolustaa. Kului vielä
tuokio hiljaisuudessa. Kaarlo Horn seisoi kalpeana paikoillaan
katsellen ympärilleen. Kaikki välttivät hänen katsettaan, kaikkien
kasvot olivat värähtämättömät. Silloin hän kylmästi kumarsi, kääntyi
oveen päin ja poistui verkalleen ja arvokkaasti kansalaistensa
joukosta, joista ei yksikään noussut hänelle jäähyväisiä sanomaan.
Fleming oli voittanut, voittanut pienellä, yksinkertaisella
kepposella, vaan voittanut perinpohjin. Hän olisi nyt huoletta voinut
sanella kokoukselle sen päätökset, vaan varovaisena ja viisaana
antoi hän yhä edelleen Suomen herrain keskustella, vaatimatta enää
ehdottomasti alkuperäistä, jyrkkää vastaustaan hyväksyttäväksi.
Siten tuli, asiasta suuressa ruhtinaansalissa edelleen tasaisessa
hiljaisuudessa keskusteltaessa, vähitellen hyväksytyksi sellainen
ylimalkainen lausunto, joka jätti kaikki Söderköpingin valtiopäiväin

38. päätökset kuninkaan ratkaistaviksi. Ja Klaus Fleming tyytyi siihen.
Sillä hän oli keikauksellaan saavuttanut paljo suuremman,
varmemman edun: Suomen aatelisto oli taas kokonaisuudessaan
hänelle kuuliaana ja hänen johdettavanaan, se oli jälleen hänelle
varmana selkätukena, taistellessaan edelleen sen suomalaisen
kannan toteuttamiseksi, johon hänen ohjelmansa tähtäsi. Vaarallinen
vastustaja, joka jo oli yrittänyt sysätä hänet syytettyjen istuimelle, oli
nyt itse tähän asemaan joutunut ja varmana ja turvallisena saattoi
hän taas lujalla kädellä hoitaa Suomen ohjaksia.
Vaan Kaarlo Hornin puoluelaiset vetäysivät allapäin kokoussalin
soppeen, siellä hiljaa supatellen. He olivat vielä aivan hölmöstyneitä
äskeisestä äkkikäänteestä.
— Herttua on taas nolattu. Mikä on tästä kaikesta lopuksi tuleva,
kysyi Boije päätään puistellen.
— Tästä tulee lopuksi — sota, vastasi Louhisaaren Fleming,
katsahtaen arasti voittoisaan orpanaansa.
Ja Erik Ribbing lisäsi:
— Niin, siitä ei päästä mihinkään, tästä koituu sota.
Vaan syvälle mietteihinsä vaipuneena, yhä itsekin ihmetellen sitä
varomattomuuttaan, joka oli antanut hänen muuten kömpelölle
vastustajalleen tilaisuuden viskata hänet kerrassaan alakynteen, oli
Horn verkalleen laskeutunut kokoushuoneesta alas, tietämättä
oikeastaan minne hänen oli mentävä ja mitä hänen oli tehtävä.
Hänen luottamuksensa maamiestensä joukossa oli lopussa, hänen jo
varma voittonsa kumossa, itseään häntä luultavasti odotti herttuan
epäsuosio Ruotsissa tai ehkä — vankityrmä Suomessa….

39. Näissä mietteissään kerroksen laskeuduttuaan pysähtyi hän
hetkeksi porraskäytävältä, vanhan kirkon edustalta, ulkonevalle
pienelle parvekkeelle, siinä ikäänkuin selvittääkseen ajatuksiaan.
Alhaalta linnanpihalta kuului kavion kopsetta ja ääniä; joku airut
näytti juurikään saapuneen linnaan ja Hornista kuulosti, että se
kyseli juuri häntä; aivan oikein, airut lähti jo kohta nousemaan
portaita ylös suureen kuningassaliin, jossa Hornin oli kerrottu olevan.
Horn säpsähti ja astui airutta vastaan, pysäyttäen hänet siihen ja
kysellen hänen asiaansa. Airut oli tullut Ruotsista, tuonut hänelle
kirjeen Kaarlo-herttualta. Kiireesti riuhtasi Horn kirjeen auki ja rupesi
lukemaan sitä siinä puolipimeällä parvella. Mutta sen sisällys oli niin
merkillistä, hän silmäili uudelleen sen läpi, vaan ei voinut sitä kohta
tajuta. Ja tarkemmin lukeakseen kirjettään kiirehti hän lähimpään
huoneeseen, missä näki tulta olevan, ja asettui, tarkastamatta ketä
huoneessa oli, uunissa roimuavan takkavalkean ääreen ahmimaan
herttuan viestiä. Hän luki sen kahteenkin kertaan ja jäi sitten vielä
äskeistä kalpeampana seisomaan yhteen kohti, tuijottaen kädessään
olevaan paperiin.
Kuului silloin pimennosta, ikkunansyvennyksen luota huoneen
perältä, hämmästynyt huudahdus:
— Isäni!
Horn kääntyi katsomaan ja näkikin nyt vasta poikansa Henrikin
seisovan siellä nojallaan tuolin selkään, jolla tuolilla istui nuori
neitonen, kalvakka ja solakka, jota hän ei ensiksi tuntenutkaan. Hän
astui lähemmäs ja silloin hänelle asema rupesi selvenemään: tuolilla
istuja oli neiti Fleming, Anna Jaakkimantytär, jonka hän viimeksi pari
vuotta sitten oli Upsalassa nähnyt, silloin vielä kukoistavana ja
verevänä. Tämän neitosen kättä piti nuori Henrik omassaan, piteli

40. sitä varmasti, vaikka neitonen puolittain näytti tahtovan vetää sen
pois.
— Sinäkö poikani täällä! Tule, meidän täytyy nyt heti rientää
linnasta pois ja Kankaisiin.
Vaan nuorukainen viittasi isälleen hymyillen neitosta, joka hänen
edessään istui, ja virkkoi:
— Ei, isä, ei nyt vielä pois. Te näette, minä en voi lähteä.
Melkein säikähtyneenä vilkasi isä poikaansa, joka siinä niin
hymyilevänä ja onnellisen näköisenä seisoi, ja hän jäi tuokioksi
sanattomana katsomaan tuota kohtausta.
Nuori Henrik oli vihdoin päivällisen jälkeen tässä huoneessa
tavannut Annan ja saanut hänen kanssaan kahdenkesken
keskustella. Siinä ikkunasyvennyksessä hän oli kertonut neitoselle,
ettei hän pitkällä eroajalla, ei koettelemalla, ei taistelemallakaan,
ollut saanut hänen kuvaa mielestään. Ja niinkuin hän vuosi sitten oli
luvannut Paraisten rannalla, kun neitonen kiihtyneessä mielentilassa
oli kieltänyt häntä Kuitiaan menemästä, niin tahtoi hän nyt neitoselle
uudistaa silloin tekemänsä kysymyksen. Menneisyys oli, sanoi hän,
haudattava unhotuksiin ja alettava uusi elämä uudella pohjalla ja
uudella rohkeudella.
— Matkustakaamme Suomesta pois, asettukaamme isäni tiloille
Vironmaalle, jossa uudessa ympäristössä, uusissa oloissa, entiset
surut kyllä häipyvät, — siellä voitte vielä elää tyytyväisenä, ehkä
onnellisnakin. Minulle ainakin siellä onnen taivas aukeaisi.

41. Anna ei ollut vastannut mitään, vaan nuorukaisen lempeät sanat ja
hänen luottamusta-antava ystävällisyytensä oli ikäänkuin tuudittaen
ja tyynnyttäen häneen vaikuttanut. Tuntui, kuin olisi jostakin kaukaa
lehahtanut lauhkea, tuorentava tuulahdus pitkän tyyneen ja
kuivuuden perästä ja se kyynel, joka salaa hänen silmästään
vierähti, tuntui kepenevän kaihon kyyneleeltä. Vaan samalla ahdisti
rintaa, tuntui syyttävä poltto sydämmessä ja ääni hänessä kuului
huutavan: ei, ei, ei, se olisi petosta, se olisi valan rikkomista…
Hellästi ja lämpösästi tarttui nuorukainen hänen käteensä ja piti sitä
omassaan; neitonen tunsi, että hänen täytyi se vetää siitä pois,
mutta hän ei voinut sitä rajusti riuhtaista, vaikka hänet valtasikin
tuskallinen tunne, kun se siinä lepäsi. Kiivaana kävi taistelu hänen
sisässään; hän tiesi, että hänen elämänsä oli autio korpi, vaan
hänestä tuntui, ettei hänellä ollut oikeutta sitä enää viljellä. Vaan
nuori Henrik, jonka mielessä tuo sanaton suostumus kypsytti kauan
kyteneitä toiveita, osotti hurmaantuneena isälleen sitä kättä, josta
hän yhä vielä piteli kiinni.
Mutta Kaarlo Hornille oli asema kohta selvänä: tämä liitto on nyt
mahdoton, mahdottomampi kuin koskaan. Nythän hänen oli
lähdettävä karkotettuna linnasta pois, rikollisena ja häväistynä sieltä
paettava, ja hänen poikansa täytyi seurata häntä, täytyi katkasta
kaikki siteensä Flemingin perheestä — se oli pakosta. Vielä tunti
sitten olisi asia voinut olla aivan toisin, — nyt oli Hornin nimi
tahrattu, nyt olisi tuo kosinta ollut matelevaisen nöyryytystä.
— Mahdotonta, poikani, — se on liian myöhää. Meidän täytyy jo
tänä iltana olla poissa Turusta ja niinpian kuin mahdollista poissa
koko Suomestakin. Tule!

42. Anna Fleming oli, tämän keskustelun kautta ikäänkuin
havahtuneena jostakin kiduttavasta unesta, äkkiä vetäytynyt
nuorukaisen vierestä syrjään ja Henrikin oli täytynyt hellittää se
kätönen, jota hän jo omanaan oli pitänyt. Hämmästyneenä kysyi hän
isältään:
— Miksi, isä, mitä on tapahtunut?
— Paljokin, poikani. Pääasia: me olemme karkotetut tästä linnasta,
nimemme arvo vaatii meidät kohta poistumaan.
Vaan nuorukainen katsahti siimekseen vetäytynyttä neitosta, astui
askeleen häntä lähemmäs ja virkkoi:
— Isäni, oli tapahtunut mitä tahansa, minä jään, sillä minua ei ole
karkotettu.
— Ja kumminkin seuraat minua.
Varmana asiastaan katseli isä nyt säälien poikaansa ja tunsi
samalla soimuuta sydämmessään. Nuo muutamat varomattomat
sanat, jotka hän kiivastuneena oli päästänyt huuliltaan, olivat siis
musertaneet hänen poikansakin kauan kaihotun onnen ja särkeneet
sen liiton, jota hän itsekin aikoinaan oli toivonut. Ilman noita sanoja
olisi kaikki voinut olla toisin, kiistojen jälkeen olisi ehkä saatu
sointuisa sovintojuhla, hän olisi voittajan oikeudella voinut osottaa
Flemingille suosiota. Hän olisi rakentanut rauhan kansalaistensa
kesken ja uudella liitolla vahvistanut sen, välittämättä herttuan
rankaisemiskäskyistä ja siitäkin, mitä hän nyt vielä tässä äsken
tulleessa kirjeessään kirjoitti…

43. Niin, tuo kirje, se oli tuokioksi hänen mielestään unehtunut, vaikka
se vielä oli auki hänen kädessään. Sitä muistaessaan hän nyt
säpsähti, riensi ovelle ja kutsui hätääntyneellä äänellä airueen
sisään.
Se oli näet vaarallinen kirje tuo, jota hän vieläkin kuin
peljästyneenä silmäili. Herttua käski siinä Kaarlo Hornin kohta, jos
osakaan Suomen herroista olisi Flemingiä vastaan, ripeällä
kaappauksella vangita marskin ja ottaa linna haltuunsa herttuaa
varten… Tuo käsky jos joutuisi marskin tietoon, olisivat he surman
omia kaikki, ja siksi tuo kirje hänen kynsissään niin poltteli.
— Tunnetteko tämän kirjeen sisällön? kysyi hän airueelta, joka oli
jäänyt ovensuuhun seisomaan.
Lähettiläs nyökäytti päätään.
— Siitä ääneti kuin kivi, jos henkenne on teillekin kallis! — Näin
sanoessaan viskasi Horn kirjeen roimuavaan takkavalkeaan, jossa se
kohta hiiltyi.
— Mitä, käyvätkö täällä niinpäin asiat?
— Niinpäin, — pelastakoon itsensä ken voi.
Lähettiläs oli astunut askeleen lähemmäs, joten heijastus
takkavalkeasta sattui hänen nuorteaan vartaloonsa, joka omituisen
levottomasti värähti, kuin hän pettymystä kertovalla äänellä virkkoi:
— Siis taas kaikki kumossa! Viimeinen keino on enää jälellä,
tiedättekö sen?

44. Horn ei ehtinyt tähän airueen salaperäiseen kysymykseen vastata,
sillä pimennosta, ikkunasyvennyksestä kuului hiljainen kirkaus ja
neitonen, joka siellä koko ajan ääneti oli istunut, syöksähti esiin
takkatulen valoon, huudahtaen:
— Hän elää, se on hän…!
Ja hän tarttui intohimoisesti ja voimakkaasti nuoren airueen
käsivarteen, katsoi tutkivasti hänen silmiinsä ja jatkoi iloa uhkuvalla,
raikkaalla äänellä:
— Sinä elät, olet täällä!
Ja airut viskasi syrjään tuuhean, mustan tekotukan, jolla hän oli
peittänyt keltaset kiharansa, korkean otsansa ja kasvonsakin osaksi,
tarttui neitosen ojennettuihin käsiin ja vastasi hilpeästi:
— Elän, jumalankiitos, elän, elän yksinomaan sinua varten ja sinun
vuoksesi olen täälläkin.
Hornit, isä ja poika, seisoivat sanattomina ääressä aluksi
oivaltamatta, mikä neitoseen oli lentänyt. Vaan tekotukan alta
tunsivat hekin kohta airueen, — se oli Hieronymus Birckholtz — ja
silloin hekin ymmärsivät, mikä neitosen oli vienyt äsken tulleen
airueen syliin ja miksi hän siinä niin autuaana huoahti:
— Jumalankiitos, siis elän minäkin!
Vaan Kankaisten nuoressa herrassa kuohautti tämä näky äsken
vielä niin sopusointuisia tunteita; hän kalpeni tuokioksi, vaan sitten
syöksähti veri kuumana hänen kasvoihinsa ja hän tunsi luontonsa
hurjistuvan. Näkihän hän tuossa edessään sen kelvottoman
keinottelijan, joka oli kietonut verkkoihinsa hänen nuoruutensa

45. lemmikin ja unelmainsa immen, joka oli väärinkäyttänyt neidolta
saavuttamansa luottamuksen ja sitten katalana paennut … näkihän
hän hänen siinä edessään nytkin syleilevän tuota neitosta, jonka hän
itse juuri ikään luuli vihdoinkin omakseen voittaneensa ja
morsiamekseen kihlanneensa… Hänen nuori verensä kuohahti ja
hänen mielensä raivostui; hän astui uhkaavana esiin ja paljasti
vimmastuneena miekkansa. Airut syrjäytyi askeleen, laski neidon
kädestään ja tapaili hänkin miekkansa kahvaa…
Vaan Kaarlo Horn oli siinä samassa saapuvilla, tarttui lujasti
poikansa ojennettuun käsivarteen ja virkkoi ankarasti:
— Onneton, sinä seuraat minua, ja heti! Taistella et täällä saa,
sulla ei ole syytä taistella eikä oikeutta. Miekkasi tuppeen!
Nuori Henrik seisoi siinä toivottomana ja epävarmana, katseli
hehkuvilla silmillään vuoroin isäänsä, vuoroin airutta. Vaan tämä
jälkimmäinen astui tyynesti ja kunnioittaen Hornien eteen ja virkkoi
reippaasti ja vakavasti:
— Monasti on henkeni tämän neitosen vuoksi jo ollut alttiina ja
monasti se on niin oleva vieläkin, enkä sitä karta, sillä hän on
morsiameni, hän on puolisoni, hän on kaikista huolimatta oleva
vihitty vaimoni. Katsokaa häntä, jalosukuinen nuorukainen, ja te
huomaatte viisaammaksi seurata isäänne. Sillä tottatosiaan, tässä ei
ole kaksintaistelupaikka eikä meidän kahden varsinkaan ole tässä
taisteltava.
Nuori Henrik katsahti Annaa, jonka silmät niin palavina olivat
airueeseen kiintyneet, ja hän ymmärsi, että hän tosiaankin tässä oli
joutilas. Vaan se tuntui niin raskaalta, hän ei voinut olla kysymättä:

46. — Poisko … ijäksi…?
— Pois, poikani, pois ijäksi, vastasi isä taluttaen nuorukaista ovea
kohden. Ja tämä seurasi mukana, saamatta jäähyväiskatsetta
neitoselta, laskeusi pihalle, astui isänsä rinnalla rekeä kohden. Pihalla
leikki hänen veljensä Evert iloisena ikäistensä äänekkäässä parvessa.
Kaarlo Horn kutsui hänetkin sieltä pois ja hämmästyneenä,
tyytymättömänä erosi Evert ilosesta leikistä ja kysyi kummissaan
isältään:
— Kotiinko jo, isä; mutta meidänhän piti tänä iltana saada ampua
tykeillä?
— Suokoon taivas, etteivät tykit täällä pian todenperästä rupeaisi
paukkumaan, vastasi isä miettiväisenä, rekeen istuessaan. Ja
samassa ajoikin jo Hornein perhe laskusillan yli pois Turun linnasta.
Hetkisen viivähti sisälle jäänyt airut siellä vielä, mutta kauan ei
ollut hänenkään siellä turvallista viipyä. Jos hänet tässä linnassa olisi
tunnettu, olisi hirsipuu varmaan ollut hänelle varattu, sen hän tiesi ja
siksi hän huolellisesti taas peitti kasvonsa. Neitonen seisoi vielä
sanatonna siinä uuniin nojautuneena, johon airut hänet äsken oli
jättänyt, seisoi siinä liikahtamatta, kasvot nuorukaiseen kiintyneinä,
puolittain ilosina, puolittain syyttävästi kysyvinä. Hieronymo tarttui
hänen käteensä ja virkkoi:
— Meillä olisi paljo puhumista, mutta tässä ei ole tilaisuutta
selityksiin. Meidän on ollut taisteltava voimia vastaan, jotka ovat
olleet meitä väkevämmät. Mutta ratkaisun hetki lähenee, minä olen
matkalla sitä valmistamaan. Rohkeutta, Anna, kestävyyttä, me
löydämme vielä onnen, joka kärsimyksemme korvaa.

47. — Erotaanko taas? kysyi neitonen arasti.
— Vaan ainoastaan hetkeksi. Huomaa: kun myrsky rupee
pauhaamaan, silloin olen minä jo lähelläsi. Vaan nyt hyvästi!
Yksi syleily, yksi kädenpuristus, ja nuori airut syöksi Hornein
jälestä alas linnanpihalle ja kiirehti rekeensä. Jo olikin aika, askeleita
kuului jo portaissa, Suomen herrat laskeusivat jo alas
kokoushuoneesta, ja juuri kun Hieronymo ajoi ulos linnan portista,
kuuli hän äänen, jonka hän liiankin hyvin tunsi ja jossa oli korskeaa
kajannetta, huutavan:
— No, nyt saatte kohta ampua, pojat, nyt on hetki tullut. Ja
liukkaasti liikkeelle kaikki linnan naiset, sillä tänään tässä talossa
juhlitaan!
Pian kohisikin taas liikettä linnan juhlasuojissa, palvelijat juoksivat
edestakaisin juhlan valmistustouhuissa ja vieraat ryhmittyivät
suureen ruhtinaansaliin täytettyjen maljojen ääreen. Vaan tuota
vilkasta touhua huomaamatta, kuulematta, kuinka ovet paukkuivat ja
askeleet narskuivat portaissa ja käytävissä, seisoi Anna Fleming vielä
kauan paikoillaan uunin katveessa sen kylkeen nojautuneena,
silmässä riemuava, vilkas loiste ja kasvoilla onnellinen hymy.
Olihan hänelle tuo äskeinen tapaus kaikkine vaiheineen vielä
kokonaan kuin unta, kuin pikaisesti ohilentänyt häilyvä unelma,
alusta niin painostava ja synkkä ja sitten niin kirkas ja kevyt kuin
kesäinen päivä. Hän eli, hän toivoi vielä… Kuinka olisi hän sitä voinut
vielä äsken uskoa, kun hän murtuneen mielensä heikkoudessa
taisteli siitä, minkä muodon hänen oli annettava vastaisille, ilottomille
kohtaloilleen. Silloin leimahti salama … kuului ääni, joka kajahti
tutulta, josta oli mahdoton erehtyä, ja tuossa seisoi se iloinen poika,

48. joka oli tuottanut hänelle niin paljo kaihoa ja kyyneleitä, mutta joka
ainoa saattoi puhaltaa henkeä hänen jo riutuneeseen elämäänsä.
Hän eli, hän rakasti, hän valmisti väsymättä heidän yhteistä
onneaan, — oi, muuta ei Anna tarvinnutkaan tietää, siitä hetkestä
hänkin jälleen eli ja toivoi. Hän oli levännyt siunatun silmäyksen
sulhonsa sylissä — ja »rohkeutta, kestävyyttä!» sitä ei häneltä nyt
tullut puuttumaan.
Näitä Anna nauttien muisteli, yhä vielä seistessään silmät kirkkaina
ja povi aaltoilevana hiiltyvän takkatulen ääressä uunin reunukseen
nojautuneena. Siitä hänet Ebba-rouva taloustoimissa juostessaan
tapasi ja tuli uteliaana puhuttelemaan:
— No, Anna, sinä näytät virkulta tänään. Miten päättyi
yhtymisenne nuoren Hornin kanssa?
— Hornin, hänenkö…? — Tämä nuorukainen oli jo melkein
joutunut unhotuksiin Annan muistoista ja tädin kysymys herätti
hänet nyt muistamaan tuota äskeistä kohtausta kuin jotakin hyvin
kaukaista asiata. — Hornin, niin, hänen isänsä pakotti hänet
lähtemään pois.
— Siis liian myöhään, eilen olisi kaikki vielä voinut käydä toisin.
Mutta nyt, — niin, tosiaankin mahdotonta. Ja sinä näytät siitä
päätöksestä olevan iloinen, ehkäpä se siis parasta olikin, — kunhan
vain aina olisit tähän tulokseen yhtä tyytyväinen!
— Olen, täti, olen aina…
— No hyvä, hyvä, ei puhuta siitä enää. Joudu sinäkin nyt meitä
auttamaan, täällä tulee tänään suuret juhlat, kokous on päättynyt ja
päättynyt hyvin, setäsi on saavuttanut loistavan voiton. Tule!

49. Annan täytyi melkein ravistaa ruumistaan, päästäkseen palaamaan
muistoistaan ja mietteistään arkielämän todellisuuteen. Vaan kun
hän sitten taloustoimiin ryhtyi, sujuivat ne häneltä keveästi ja
hilpeästi, hän heläytti laulunkin lomaan, joten palvelusväki, joka oli
tottunut näkemään hänen liikkuvan kuin aaveen ääneti ja hiljaa, sitä
aivan ihmeissään katseli.
Samallainen reipas, kahleistaan vapautunut, hilpeä mieliala vallitsi
tänään yleensäkin linnassa, jossa juhlamaljat tiheään kiertelivät ja
juhlakulut kajahtivat, sekä ylhäällä linnan herrashuoneissa että
alhaalla linnueen asunnoissa. Tulia sytytettiin illan kuluessa tornien
huippuihin palamaan ja juhlalaukauksia ammuttiin valleilta. — —
Vaan niissä kahdessa reessä, jotka tänä iltana peräkkäin ajoivat
Turun linnasta valtatietä myöten pahjoiseen päin, oli mieliala vakava
ja huolekas. Edellisessä näistä, jossa kaksi henkeä perällä istui ja
ohjaksissa nuori poikanen, ei koko matkalla puhuttu mitään,
ennenkuin Maskussa käännyttiin valtatieltä rannikolle vievälle
poikkitielle, joka ohjasi Kankaisten tilalle. Tässä vasta lausui
vanhempi reen perällä istuvista:
— Niin, poikani, epäystävälliseltä näytti kotimaan rannikko meidän
tänne tullessamme. Sinä näet, se sysää meidät sittenkin luotaan.
Ja nuorempi lisäsi huoahtaen:
— Niin, isä, se sysää meidät luotaan. Siksi siitä pois, pois…!
Ja taas ajettiin hetkinen syvässä äänettömyydessä läpi lumisen
talviluonnon. Silloin tärähti yhtäkkiä hienosti jäinen maa,
lumihiutaleita putosi puiden oksilta ja kaukainen, kumea jysähdys
kuului. Reen ajolaudalla istuva poikanen heristi tuota kuullessaan

50. korviaan, käännähti vilkkaasti päin reessä istuvain puoleen ja
huudahti innostuneena:
— Isä, isä, nyt ne ampuvat linnassa tykeillä. Nyt ne paukkuvat
ilolaukaukset.
— Niin, kai siellä on syytä iloon. Mitä se laukaus sitten
ennustaneekin! — Mutta kiirehdi hevosta, Evert, kiirehdi! — —
Jälempänä ajavassa reessä, joka jatkoi matkaansa suoraan
pohjoiseen päin Poria kohden, istui perällä yksinäinen nuorukainen,
joka usein sai neuvoa kulkua ajajalle, joka näytti olevan outo näillä
mailla. Tässä reessä ajava nuori airut oli jo kulkenut pitkän matkan
ja suorittanut jo tärkeän ja vaarallisen tehtävän, vaan vielä pitempi
matka hänellä oli edessään, tehtävä vielä tärkeämpi ja vaarallisempi.
Hän oli henkensä kaupalla ajanut talvikelillä Ahvenanmeren poikki
Turkuun, viedäkseen säätyjen lähettiläille herttuan käskyä muitta
mutkitta vangita Klaus Fleming ja lähettää hänet Ruotsiin. Herttua oli
tahtonut tehdä jutun uppiniskaisen marskin kanssa niin lyhyeksi kuin
mahdollista ja katkasta äkkikaappauksella kaikki pitkät neuvottelut.
Siihen hän oli tarvinnut taitavan airueen. Ja vaikka tämä toimi
erityisesti Hieronymo Birckholtzille, jota marski niin kiihkeästi vihasi,
olikin hyvin vaarallinen, oli tämä mielellään sen ottanut vastaan, —
hän tahtoi olla saapuvilla, jos kepponen onnistuisi, samalla
kaapatakseen Flemingin pesäjaosta omankin osuutensa,
morsiamensa.
Vaan kepponen ei ollut onnistunut, herttua oli laskenut väärin,
luottanut liiaksi Hornin vaikutusvaltaan, joka tosin oli ollut suuri,
mutta joka silloin juuri pahimmoilleen oli saanut kuolonkolahduksen.
Mutta siltäkin varalta, että näin tulisi käymään, oli herttua uskonut
airueelle tärkeitä toimia. Hänen oli siinä tapauksessa, että lähetystö

51. ei voisi kukistaa Flemingiä Suomessa, matkustettava Satakunnan ja
Pohjanmaan läpi aina Peräpohjaan saakka ja matkallaan lietsottava
sitä tulta, jonka herttua tiesi siellä jo kytevän. Katkera viha vallitsi
koko Suomessa ja varsinkin Pohjanmaalla Flemingin rautaista
hallitusta vastaan, talonpojat miettivät kostoa. Kaatukoon Fleming
siihen omaan kasvattamaansa katkeruuteen, ellei häntä muuten
saada kaadetuksi, — niin oli herttua arvellut —, sytytetään kipuna,
lasketaan kosto valloilleen. Sitä valmistaakseen oli nyt herttuan
airueen käytävä talonpoikain luona, poikettava talosta taloon,
puhuteltava, neuvottava…
Se ei ollut leikin retki, sen tiesi se nuorukainen, joka yksin ajeli
valtatietä Turusta pohjoiseen päin, hän tiesi, ettei hänen henkensä
maksanut paljoa, jos hänet ja hänen asiansa keksittäisiin. Vaara
siihen oli myötään tarjona, kun hänen tuli tällaisia asioita ajaa
maakunnassa, jossa jo ilmeinen sotakanta vallitsi rahvaan ja
majotetun sotaväen välillä, jossa jokainen ratsumies oli oikeutettu ja
halukas pistämään vartaaseen salakulkijan, joka yllytti kansaa
kieltämään ratsuväeltä ruoan ja asunnon, ja jossa sen lisäksi
Flemingin käskyläiset, voudit ja kirjurit, erityisesti pitivät epäiltäviä
matkustajia silmällä. Ja hirttonuora olisi ollut hyvin ikävä kapine juuri
nyt, jolloin onnen ratas vihdoinkin oli kääntymässä…
Vaan eipä siitä surua — liukkaasti vain ja vikkelästi, se oli
Hieronymon tunnussanana, ainahan vikkelä mies nahkansa pelastaa.
Ja hän vihelteli reessä iloisia säveleitä, muistellessaan tyttöään,
jonka hän äsken oli tavannut, vaipui sitten taas miettimään
tehtäväänsä, miettimään sitä roviota, jota hän oli lähdössä
sytyttämään ja sitä palkkiota, minkä hän siitä itse oli saava. Hänen
mielensä painui aina vakavaksi, kun hän ajatteli tuota veristä kylvöä,

52. jota hän oli kylvämässä, — mutta sitten hän taas ajatteli satoa, ja
taas hän vihelteli iloisia säveleitä, yhä matkatessaan pohjoiseen päin.

53. XII.
Klaus Fleming mahtavuudessaan.
Kesäinen aamuaurinko, joka lämpösästi paahteli rantakallioita ja
kirkkaana pälyili veden pinnalla, leikki iloisena kullahtavissa
kiharoissa sen nuoren neitosen, joka Turun linnan alla, Linna-aukon
äyräällä, istui vesikivellä, syvälle painautuneena paperilehden yli,
joka oli hänen sylissään. Hänen kasvonsa kuvastuivat veden kalvoon,
johon hän aina toisinaan pitkään katsoi, kohautellen silmiään
paperistaan. Nuo kasvot eivät enää olleet samat pyöreähköt,
helakkaväriset immen kasvot, joihin tutustuimme, kun eräänä
kevätpäivänä saattelimme Anna Flemingiä Paraisten kirkkoon, mutta
ne eivät myöskään olleet samat harmahtavat, pettymystä ja kaihoa
kertovat naiskasvot, jotka Pikkalan rantatörmältä eräänä syyspäivänä
näimme väsyneinä tähtäävän meren autiolle ulapalle. Ne olivat
kalpeat vielä nuo kasvot, ja ohimoilla lepäsi hieno varjo, vaan
samalla ne olivat ikäänkuin kehittyneet ja hienonneet piirteiltään;
niistä kuvastui kestettyjen taistelujen jälkiä, vaan samalla luottavaa
varmuutta ja toivoa. Ja suunpielissä värähteli yhä uudistuva,
nuortea, ilonen hymy, niin raikas kuin tuo vihanta nurmiranta siinä

54. lahden takana, ja silmät, jotka ahmivat paperilehden tiheitä rivejä,
säteilivät riemua ja kiitollisuutta.
Hän oli saanut kirjeen sulholtaan, ensi kirjeen koko pitkänä kihla-
aikanaan, ja siinä oli riemun lähde. Olihan tosin niitä kirjeitä ollut
hänelle ennenkin tulossa, vaan ne olivat jääneet matkalle,
pysähtyneet pidättäjäin kouriin ehtimättä perille asti. Tämä oli nyt
päässyt perille. Kun Anna tänään aamusella oli lähtenyt linnasta
tavalliselle aamukävelylleen, oli sillankorvassa seisonut kolme miestä,
joista yksi oli häntä hyvin tyystin tarkastellut ja vihdoin tullut
kysymään, oliko hän marskin veljentytär, neiti Anna Fleming. Kun
tyttö kummastuneena oli myöntäen vastannut, oli talonpoika
kaivanut poveltaan pienen paperikäärön ja antanut sen hänelle. Mies
sanoi saaneensa sen kotonaan Pohjanmaalla itse lähettäjältä, joka oli
hänelle neuvonut keinot ja tuntomerkit, joiden mukaan hän osaisi
antaa kirjeen suoraan neitoselle. Samalla mies kertoi, että he, kolme
pohjolaista, olivat purjehtineet kotipitäjistään Turkuun vielä kerran
pyytämään marskilta joitakuita huojennuksia ratsuväen kovista
rasituksista, ja että he kohta linnassa käytyään aikoivat lähteä
paluumatkalle, jolloin he voisivat viedä vastauksenkin sille iloiselle
nuorelle herralle, joka sitä siellä kaukana Pohjanmaalla odotti.
Kiitollisena tuomisista oli Anna rientänyt alas rantatörmälle siellä
yksinään, rauhassa ja piilossa, kirjettään lukemaan. Siellä hän sen jo
oli lukenut kertaan ja toiseen ja yhä vielä oli se hänelle yhtä tuores
ja rakas. Hänen sulhonsa kertoi siinä hilpeästi ja hauskasti
matkastaan Pohjanmaalle, jossa vaaroja ei ollut puuttunut, mutta
jossa hänen toimensa jo olivat hyvällä tolalla. Kertoi, kuinka hän tällä
matkallaan pitkin talvea ja kevättä juuri oli valmistellut heidän kauan
kaivattua yhteistä onneaan, kuinka valoisilta tulevaisuuden toiveet

55. nyt jo näyttivät ja kuinka varma hän oli aikeidensa onnistumisesta.
Ja näin hän reippaasti ja luottamuksella kirjoitti kirjeensä lopussa:
»Syksy on pian käsissä, pian peittää lumi maan ja suksikeli
on parhaillaan. Silloin saatte te siellä Turussa kuulla uutisia
täältä Pohjanmaalta, silloin saat, Anna, sinäkin minusta kuulla
ja silloin ei kulu enää kauaa, ennenkuin olen luonasi.
Samoihin aikoihin sinne kuulunee paljo muutakin ryskettä,
kuuluu myrskyn ja vihurin ääniä, jotka lähtevät vinkumaan
kaikilta suunnilta. Mutta niitä elä sinä tyttöni säiky, ne ovat
kaikki meille hyvän enteitä, onnen merkkejä. Saatpa nähdä,
kuinka minä sen myrskyn keskestä kuin tuulispää pyrähdän
viereesi ja vien vihdoinkin omani omakseni. Monasti meitä
ovat toiveemme pettäneet ja rauenneet ovat parhaat
yritykseni; vaan nyt olen onnistumisestani varma, yritys on
siksi voimakas, ettei se petä. Siis vielä muutamia kuukausia
eroa ja sitten minä olen koettava palkita sen kaiken, mitä
minun vuokseni olet uhrannut ja kärsinyt…»
Näin hän kirjoitti ja koko tuosta kirjeestä huokui Annaa vastaan
sellaista varmuutta, luottamusta ja lämpöä, että hän aivan kuin
onneensa sulaneena siinä istui, hänkin jo mielessään varmana
unelmainsa lopullisesta toteutumisesta.
Ylemmäs taivaalle noussut päivä paistoi jo kuumasti hänen
selkäänsä, mutta ei sekään tuntunut rasittavalta eikä hän hakenut
siimestä. Tuntuihan luonto ja ympäristökin tänään niin kauniilta ja
sopusuhtaiselta ja hän katseli iloisena, kuinka tuulimyllyjen siivet
Kakolan mäellä rattoisasti pyörivät ja kuinka lystikkään pienen
näköisinä muurarit Korpolaisvuorella rimpuilivat sinne rakentamansa
uuden varustuksen seinämillä ja keikkuivat sen tornissa. Eikä hän

56. olisi tältä rauhaisalta juhlapaikaltaan, jossa hänellä oli ollut niin
herttanen hetki, ollenkaan malttanut lähteäkään pois, vaan hän
muisti samalla, että hänen setänsä oli juuri tänä päivänä määrännyt
perheensä lähtemään Turun linnasta, jossa se talvesta saakka nyt
yhtämittaa oli asunut, Uudellemaalle, Pikkalaan ja Siuntioon, jonne
laivasto kutsui marskin ja taloudenhoito hänen rouvansa. Piti siis
lähteä matkalle varustautumaan. Anna nousi melkein
vastenmielisesti vesikiveltään ja rupesi astumaan kallioista rantaa
myöten valtatielle päin.
Silloin hän yhtäkkiä pysähtyi. Hän näki linnasta päin vastaansa
tulevan neitosen, joka hänelle liinalla vilkkaasti viuhtoi ja jonka hän
kohta tunsi Elina-serkukseen. Juoksujalassa oli Elina pian hänen
luonaan.
— Elina, sinäkö täällä? Milloin olet tullut?
— Illalla tulin kaupunkiin Liuksialan Kaarina-rouvan kanssa.
Saavuimme äsken linnaan, vaan sieltä sinua turhaan etsin, — mitä
täällä lymyilet?
— Lymyilen todellakin, minullakin on näet Elina taas salaisuuksia.
Vaan istutaan vielä hetkeksi tähän kalliolle tarinoimaan, oi, niin paljo,
paljo on mulla sulle nyt kerrottavana.
— Entä mulla sitten! Kas noin, pääsi nojaa syliini niinkuin ennen…
Vaan kerrohan sinä ensin; näytäs, sinähän olet ilonen kuin varsa,
mitä,
Anna, onko sulhosi löytynyt?
— On löytynyt, olen tavannut hänet ja tapaan pian taas. Vaan
kuulehan!

57. Ja pakina alkoi.
Serkukset eivät olleet taas vuoteen toisiaan tavanneet, eivät
senjälkeen kuin Pikkalassa erosivat tuon keskeytetyn
ulkomaanmatkan jälkeen. Silloin olivat molemmat olleet synkällä,
masentuneella mielellä, Anna surren kaatunutta unelmaansa ja Elina
rohkeiden tuumainsa keskeytymistä. Nyt olivat molemmilla toiveet
taas rohkeammat ja Anna varsinkin kertoi riemastuksella serkulleen
onnensa odottamattomasta käänteestä. Nyt se ei enää ollutkaan
kaukana, se pitkäaikaisten unelmain päämaali, — muutamia
kuukausia vain ja hän on täällä! Ja uhkuvalla ilolla vilautti hän
Elinalle äsken saamaansa kirjettä.
— Mutta millä keinoilla hän tulee, mikä on hänen suunnitelmansa?
kysyi
Elina epäillen.
— Hän tulee, se on pääasia, ja se on varma. Näin hän kirjoittaa:
»Sen myrskyn keskestä minä kuin tuulispää pyrähdän viereesi ja vien
vihdoinkin omani omakseni». Hän tulee!
Vaan Elina kävi yhtäkkiä tarkkaavaksi.
— Myrskyn keskestä, kirjoittaako hän niin?
— Niin, niin, kuten kuulit.
— Hm, silloin aavistan, mitä hän tarkottaa. Hän luottaa rajuilmaan,
ja aikoo käyttää sitä hyväkseen, — ahaa! Sen oireita tuntuu kyllä
muuallakin ja sen aikana voi paljo tapahtua, — siihen luotan
minäkin. Mutta se on vaarallista peliä.

58. Anna ei ollut ilonsa keskessä vielä tullut ajatelleeksikaan, mitä
hänen sulhonsa oikeastaan tuolla myrskyllä oli tarkottanut ja nyt
Elinan sanat hänet melkein säpsäyttivät.
— Mitä, peljätäänkö sotaa?
— Peljätään ja toivotaan, minä puolestani toivon, ja toivottava sitä
on sinunkin. Mutta — katsoppas noita linnoitystöitä tuolla
Korpolaisvuorella —, täällä varustaudutaan myös, sitä ei vielä tiedä,
kuka sitä myrskyä tulee johtamaan.
Anna oli hetkeksi käynyt miettiväksi. Hänelle rupesi nyt vasta
oikein selvenemään, että hänen pelastuksensa ja onnensa riippuikin
alkavasta sodasta, sodasta hänen omaa setäänsä vastaan, ja sen
onnistumisesta. Ja hän virkkoi hiljaa:
— Pitääkö siis välttämättä vuotaa verta?
— Sitä et voine sinä estää jos tahtositkin, vastasi Elina. — Eikä sitä
ole meidän syytä kammolla ajatella, sillä siihen meidän molempain
menestys liittyy. Kuules, Anna, näistäpuolin meidän toiveemme ja
halumme käyvät samaan suuntaan, tiet rinnakkain, päämäärät, —
niin, ne ovat vielä kaukana. Vaan ne lähenevät, ne toteutuvat!
Tuo reipas luottamus tempasi Annankin taas mukaansa. Niin,
käyköön miten tahansa, sodassa tai rauhassa, tyyneessä tai
myrskyssä, — päämäärä toteutuu, sulho saapuu, se on kaikki! Ja
hän rupesi nyt vuorostaan kyselemään Elinalta tämän matkoja ja
tuumia.
Elina oli kotoaan Hämeenlinnasta, jonne Liuksialan rouva pari
viikkoa sitten oli saapunut, lähtenyt tämän mukaan matkoille.

59. Kaarina-rouvan tarkotus oli pyytää marskilta lupaa saada kävästä
edes Räävelissä tervehtimässä onnetonta poikaansa, joka ei saanut
tulla Suomeen edes äitiään näkemään. Kustaa Eerikinpoika, jonka
hänen palava koti-ikävänsä jo vuosi sitten oli vetänyt Itämeren
maakuntiin, oli viettänyt Riiassa surkean talven köyhänä, sairaana ja
avutonna, turhaan odottaen pyytämäänsä lupaa saada käydä
Suomessa. Tänä kesänä oli hän vihdoin taas rohkassut mielensä ja
lähtenyt luvatta tulemaan Suomenlahden yli. Mutta Fleming, jolle oli
annettu asiasta tieto, lähetti Pikkalasta laivoja vastaan ja palautti
kovaosaisen kuninkaanpojan takasin Rääveliin. Sieltä oli tämä
kirjoittanut äidilleen Liuksialaan ja pyytänyt Kaarina-rouvaa sinne
puheilleen. Kohta olikin rouva lähtenyt matkoille ja tullut
Hämeenlinnan kautta Turkuun, rukoillakseen marskilta lupaa tuohon
yhtymiseen.
— Miksei häntä lasketa kotimaahansa? kysyi Anna ihmetellen, sillä
hänestä oli tuo heikko, surunvoittoinen mies viattomin ja vaarattomin
ihminen maailmassa.
— Hän on kuninkaanpoika, hän on oikeutettu istumaan Ruotsin
valta-istuimella, ja siksi häntä peljätään ja vainotaan. Vaan hän tulee
kyllä tänne, ole siitä varma; sen myrskyn aikana, josta sulhosikin
kirjoittaa, tulet, toivon ma, kuulemaan korkeimpana mainittavan
Kustaa Eerikinpojan nimen.
— Mitä, aikooko Kustaa Eerikinpoika nousta kapinaan, — ja ketä
vastaan?
— Hiljaa, hiljaa, me emme vielä tiedä, mitä hän aikoo. Mutta
hänelle on annettava aikeita, toimivoimaa, rohkeutta…!
— Sitäkövarten matkustaa rouva Rääveliin?

60. — Ei rouva, hän tuskin tietääkään mistään aikeista, hän pelkää
liiaksi poikaansa…
— Vaan sinä, matkustatko sinäkin Rääveliin? Häntäkö tapaamaan?
Elina oli noussut pystöön ja seisoi suorana, juhlallisena, melkein
uhkaavan näköisenä siinä rantakalliolla, silmässä palava kiilto ja
käsivarsi ojennettuna suoraksi.
— Niin, minä lähden noutamaan häntä Suomeen, minä tuon hänet
tänne sitä rajuilmaa johtamaan, joka puhkeava on, ja sen keskestä
olen kohottava hänet kunniaansa. Minussa on voimaa ja hänen pitää
saada sitä myöskin.
Anna katsoi ihaillen serkkuaan:
— Oi, jos olisi minussakin tuollainen into ja tuollainen voima. Vaan
yksin, Elina, heikko tyttö —, mitä voit sinäkään? Onko sulla auttajia?
— Koko Suomen kansa, sen saat nähdä. Vaan muista: ei
sanaakaan näistä, ei hiiskahdustakaan!
Hetken viivähtivät tytöt vielä supatellen siinä rantakalliolla, kunnes
Anna nousi, tarttui serkkuaan käsivarresta ja lähti taluttamaan
linnaan päin. Hänenhän oli kiirehdittävä valmistamaan kirjettä
sulholleen, saadakseen sen annetuksi Pohjanmaan lähettiläille, kun
nämä, marskin puheilla käytyään, lähtisivät linnasta. Pitkästi hän
kirjoitti, toivehikkaasti, luottavasti; kertoi huoltensa huojentumisesta,
mielensä reipastumisesta, kertoi rohkeana odottavansa sitä myrskyä,
jonka keskestä heidän onnensa oli sukeutuva. Ja kirjeensä valmiiksi
saatuaan lähti hän ulos pihalle odottamaan lähettiläitä, jotka vielä
olivat marskin puheilla. Ne viipyivät siellä kauan, Anna nousi

61. porraskäytävään, odottamaan oven takana. Vaan siitä hän äkkiä
peljästyneenä väistyi pois ja pakeni takasin alas linnan pihalle sen
pieneen puistikkoon.
Sisältä huoneesta oli näet kuulunut marskin ääni niin ankarana ja
vihaisena, ettei hän sitä sellaisena vielä ollut kuullut koskaan; jalka
oli tömissyt kiviseen lattiaan ja nyrkki paukkunut pöydän laitaan. Ja
sekaan oli kuulunut myöskin talonpoikain vakavia vastaväitteitä.
Anna arvasi, että lähettiläät olivat liikanaisella suorapuheisuudella
suututtaneet marskin noin äkäseksi ja toivoi nyt vain, että he pian
lähtisivät, ennenkuin setä vimmoissaan ryhtyisi väkivaltaisuuksiin, —
hän oli vihassaan niin peljättävä. Tuokion kuluttua narahtikin ovi,
askeleita kuului käytävästä, lähettiläät tulivat ulos, ja Anna rupesi jo
kävelemään sillalle päin heitä tavatakseen. Vaan lähettiläät eivät
menneetkään porttia kohden eivätkä sillalle, marskin huovit
saattelivat heitä pihan poikki erästä alakerran ovea kohti, jonka Anna
tiesi vievän vankityrmään. Raskas rautaovi vingahti valittavasti ja
sulkeutui taas salvaten miehet sisäpuolelleen.
Surumielin ja miettiväisnä sitä Anna katseli. Hän kyllä tiesi, että
katkera viha oli jo vuosikausia ollut vallitsemassa Pohjanmaan
miesten ja Klaus-herran välillä — olipa se jo toisinaan
väkivaltaisuuksiinkin puhennut — ja marskin oli hän monasti kuullut
tuimasti sadattelevan Pohjolaisten valitusretkiä Ruotsiin ja heidän
niskottelemistaan hänen virkamiehiään vastaan. Mutta miksi oli tuo
viha nyt noin kiihtynyt, miksi hänen miehekäs setänsä noin ahdisteli
noita turvattomia talonpoikia? Ja tuostako katkerasta vihasta hänen
onnensa piti sukeutua?
Erityisesti huolissaan siitä, että hänen kirjeensä nyt tuojain
vangittua jäisi lähettämättä, päätti Anna mennä marskin huoneeseen

62. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
textbookfull.com