Digital Turn in Schools Research Policy Practice Proceedings of ICEM 2018 Conference Terje Väljataga

Digital Turn in Schools Research Policy Practice Proceedings of ICEM 2018 Conference Terje Väljataga
Digital Turn in Schools Research Policy Practice Proceedings of ICEM 2018 Conference Terje Väljataga
Digital Turn in Schools Research Policy Practice Proceedings of ICEM 2018 Conference Terje Väljataga

1. Digital Turn in Schools Research Policy Practice
Proceedings of ICEM 2018 Conference Terje
Väljataga pdf download
https://textbookfull.com/product/digital-turn-in-schools-
research-policy-practice-proceedings-of-icem-2018-conference-
terje-valjataga/
Download more ebook from https://textbookfull.com

2. We believe these products will be a great fit for you. Click
the link to download now, or visit textbookfull.com
to discover even more!
Emerging Research in Electronics Computer Science and
Technology Proceedings of International Conference
ICERECT 2018 V. Sridhar
https://textbookfull.com/product/emerging-research-in-
electronics-computer-science-and-technology-proceedings-of-
international-conference-icerect-2018-v-sridhar/
Developing Community Schools Community Learning Centers
Extended service Schools and Multi service Schools
International Exemplars for Practice Policy and
Research 1st Edition Hal A. Lawson
https://textbookfull.com/product/developing-community-schools-
community-learning-centers-extended-service-schools-and-multi-
service-schools-international-exemplars-for-practice-policy-and-
research-1st-edition-hal-a-lawson/
Proceedings of the Scientific-Practical Conference
"Research and Development - 2016" 1st Edition K. V.
Anisimov
https://textbookfull.com/product/proceedings-of-the-scientific-
practical-conference-research-and-development-2016-1st-edition-k-
v-anisimov/
Informatics in Schools Fundamentals of Computer Science
and Software Engineering 11th International Conference
on Informatics in Schools Situation Evolution and
Perspectives ISSEP 2018 St Petersburg Russia October 10
12 2018 Proceedings Sergei N. Pozdniakov https://textbookfull.com/product/informatics-in-schools-
fundamentals-of-computer-science-and-software-engineering-11th-
international-conference-on-informatics-in-schools-situation-
evolution-and-perspectives-issep-2018-st-petersburg-r/

3. Transportation Research Proceedings of CTRG 2017 Tom V.
Mathew
https://textbookfull.com/product/transportation-research-
proceedings-of-ctrg-2017-tom-v-mathew/
Global Challenges in Energy and Environment Select
Proceedings of ICEE 2018 V Sivasubramanian
https://textbookfull.com/product/global-challenges-in-energy-and-
environment-select-proceedings-of-icee-2018-v-sivasubramanian/
Maturity and Innovation in Digital Libraries 20th
International Conference on Asia Pacific Digital
Libraries ICADL 2018 Hamilton New Zealand November 19
22 2018 Proceedings Milena Dobreva
https://textbookfull.com/product/maturity-and-innovation-in-
digital-libraries-20th-international-conference-on-asia-pacific-
digital-libraries-icadl-2018-hamilton-new-zealand-
november-19-22-2018-proceedings-milena-dobreva/
Neural Information Processing: 25th International
Conference, ICONIP 2018, Siem Reap, Cambodia, December
13–16, 2018, Proceedings, Part V Long Cheng
https://textbookfull.com/product/neural-information-
processing-25th-international-conference-iconip-2018-siem-reap-
cambodia-december-13-16-2018-proceedings-part-v-long-cheng/
Research and Advanced Technology for Digital Libraries
20th International Conference on Theory and Practice of
Digital Libraries TPDL 2016 Norbert Fuhr
https://textbookfull.com/product/research-and-advanced-
technology-for-digital-libraries-20th-international-conference-
on-theory-and-practice-of-digital-libraries-tpdl-2016-norbert-
fuhr/

4. Lecture Notes in Educational Technology
Terje Väljataga
Mart Laanpere    Editors
Digital Turn
in Schools
—Research,
Policy, Practice
Proceedings of ICEM 2018 Conference

5. Lecture Notes in Educational Technology
Series Editors
Ronghuai Huang, Smart Learning Institute, Beijing Normal University, Beijing,
China
Kinshuk, College of Information, University of North Texas, Denton, TX, USA
Mohamed Jemni, University of Tunis, Tunis, Tunisia
Nian-Shing Chen, National Yunlin University of Science and Technology, Douliu,
Taiwan
J. Michael Spector, University of North Texas, Denton, TX, USA

6. The series Lecture Notes in Educational Technology (LNET), has established itself
as a medium for the publication of new developments in the research and practice of
educational policy, pedagogy, learning science, learning environment, learning
resources etc. in information and knowledge age,—quickly, informally, and at a
high level.
Abstracted/Indexed
in:
Scopus, Web of Science Book Citation Index
More information about this series athttp://www.springer.com/series/11777

7. Terje Väljataga Mart Laanpere
Editors
DigitalTurn
inSchools—Research,
Policy,Practice
Proceedings of ICEM 2018 Conference
123

8. Editors
Terje Väljataga
School of Educational Sciences
Tallinn University
Tallinn, Estonia
Mart Laanpere
School of Digital Technologies
Tallinn University
Tallinn, Estonia
ISSN 2196-4963 ISSN 2196-4971 (electronic)
Lecture Notes in Educational Technology
ISBN 978-981-13-7360-2 ISBN 978-981-13-7361-9 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-981-13-7361-9
©Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2019
This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part
of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations,
recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission
or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar
methodology now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this
publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from
the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this
book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the
authors or the editors give a warranty, expressed or implied, with respect to the material contained
herein or for any errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard
to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.
This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Singapore Pte Ltd.
The registered company address is: 152 Beach Road, #21-01/04 Gateway East, Singapore 189721,
Singapore

9. Preface
We are pleased to welcome you to the annual conference of the International
Council of Educational Media (ICEM2018). ICEM being one of the oldest asso-
ciations in thefield was established by European ministries of education and
UNESCO in 1950. Since then, the ICEM annual conference has been held all over
the world, being a meeting place for researchers and practitioners in thefield of
educational media and technology. This annual international conference series has
been providing a channel for the international exchange and evaluation of infor-
mation, experience and materials for promoting and developing educational media
and its use in a variety of pedagogicalfields, building up the successful cooperation
of European, Asian and American researchers. This year, the conference was hosted
by Tallinn University in Estonia, one of the leading countries of the ICT-driven
innovation in education. Following the themes built up in the previous ICEM
conferences, this year’s conference provided a multidisciplinary forum for different
disciplines to discuss critical issues and challenges confronting the education sector
to design and implement the digital turn. Digital turn in education not focusing only
on the technical side but concerning also new methods and approaches to teaching
and learning is a challenging endeavor, which needs thorough research from dif-
ferent perspectives and levels. This is what the ICEM2018 conference“Digital Turn
in Education”focused on, encompassing research from gamification of learning
with the digital tools to learning analytics for supporting learning and teaching,
from teacher training to prepare teachers to deal with the digital turn to implications
of utilizing the digital tools to student learning and knowledge building.
We received 74 submissions, of which 18 full papers are presented in this
proceedings. The papers, which did not pass the scientific double-blind review
process, but consisted of an important research or a theoretical approach that was
relevant to the community, were presented in the conference. In addition to these 29
interesting contributions, invited keynote speakers provided a lot of food for
thought:
v

10. Hannah Gerber, ICEM President—welcome words
Heli Aru-Chabilan, CEO of HITSA Foundation—digital turn in Estonian edu-
cation strategy
Panagiotis Kampylis, JRC Seville—SELFIE tool for self-assessment of schools’
digital capability in Europe
Mart Laanpere, Tallinn University—innovation maturity of Estonian schools
according to the digital mirror
Terje Väljataga, Tallinn University—living labs for educational innovation in
Estonia
Trey Martindale, Mississippi State University—microlearning with media in
higher education and the workplace
And by the panel of experts: Otto Benavides, Mart Laanpere, Hannah Gerber,
Ray Laverty, Trey Martindale.
Our hope is that all the people involved in the conference one way or the other—
authors, keynotes speakers, Ph.D. students, organizers—benefitted from the par-
ticipation in ICEM2018 and that they could take away with them many challenging
and confronting discussions, extended research networks and unforgettable mem-
ories from Estonia.
We would like to thank all the authors who contributed to the conference, as well
as the program committee members and reviewers for their time and expertise.
Tallinn, Estonia Terje V äljataga
September 2018 Mart Laanpere
vi Preface

11. Contents
Part I Gamification of Learning with Digital Tools
Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification
Approach
................................................ 3
Huiyu Zhang and Linda Fang
User Expectations and Experiences in Using Location-Based
Game in Educational Context
................................ 17
Jaakko Vuorio, Jussi Okkonen and Jarmo Viteli
Enhancing the Learning of History Through VR: The Thirteen
Factories Icube Experience
................................... 37
Linda Fang and Song-Chuan Chen
Mapping the Challenges of Outdoor Learning for Both Students
and Teachers
............................................. 51
Kadri Mettis and Terje Väljataga
Part II Data Analytics in Learning Research
Learning Analytics Features for Improving Collaborative Writing
Practices: Insights into the Students’Perspective
.................. 69
Daria Kilińska, Frederik Victor Kobbelgaard and Thomas Ryberg
Student Behavior Changes in Estonia Revealed by e-Learning
Technology
............................................... 83
Andres Udal, Vello Kukk, Martin Jaanus, Kadri Umbleja and Gunnar Piho
Quality Management Through Curriculum Analytics, Pedagogical
and Course Innovation
...................................... 91
Craig Zimitat and Eva Dobozy
vii

12. Part III Digital Turn in Teacher Education
Estonian In-Service Teachers’and Pre-service Teachers’
Perceptions of Content, Pedagogy, and Technology Knowledge,
Based on the TPACK Framework
............................. 111
Piret Luik, Merle Taimalu and Helin Laane
Computational Pedagogy: Thinking, Participation, Reflection
........123
Evgeny Patarakin, Vasiliy Burov and Boris Yarmakhov
Creating Multimedia Learning Materials for Improved
Teacher Training
.......................................... 139
Sara Drožđek and Jože Rugelj
Code ABC Hackathons: Teachers as Tinkerers
................... 157
Pia Niemelä, Tiina Partanen, Tero Toivanen, Tarmo Toikkanen,
Vuokko Kangas and MarkusÖversti
Innovative and Flexible Approaches to Teaching and Learning
with ICT
................................................ 171
Sanja Jedrinović, Vesna Ferk Savec and Jože Rugelj
Part IV Implications of Digital Tools to Student Learning
Microlearning for Macro-outcomes: Students’Perceptions
of Telegram as a Microlearning Tool
........................... 189
Tahani I. Aldosemani
The Impact of Educational Robots as Learning Tools
on Mathematics Learning Outcomes in Basic Education
............203
Janika Leoste and Mati Heidmets
Training Incident Commander’s Situational Awareness—A
Discussion of How Simulation Software Facilitate Learning
.........219
Stella Polikarpus, Mikkel Bøhm and Tobias Ley
Cross-Innovation—Innovations in the Intersection
of the Audiovisual and Education Sector
........................ 235
Mervi Rajahonka
Educational Use of Facebook: A Comparison of Worldwide
Examples and Turkish Context
............................... 251
Abdullah Saykili and Evrim GençKumtepe
Indicators Related to the Educational Application of ePortfolios
......269
Csaba Komló
Author Index
................................................ 297
viii Contents

13. Part I
Gamification of Learning with Digital Tools

14. Project-Based Learning for Statistical
Literacy: A Gamification Approach
Huiyu Zhang and Linda Fang
1 Introduction
Learning statistics needs to supersede the traditional lecture- and tutorial-based
lessons, where students are trained to understand and apply correct concepts, rules
and formulae to solve questions. Gal (2002) defined statistical literacy as the ability
to interpret, critically evaluate, and communicate statistical information and mes-
sages. He further proposed a model that characterises statistical literacy as a joint
activation of five interrelated knowledge bases, in literacy, statistical, mathematical,
context and critical questions; and a dispositional component comprising of critical
stance, beliefs and attitudes. Garfield (2002) noted that it is not enough to instruct stu-
dents about formulas and rules in order for them to develop a coherent understanding
to discuss or articulate their reactions to statistical information. Tishkovskaya and
Lancaster (2012) also highlighted five principles of learning from cognitive theory,
applied to statistical education by Lovett and Greenhouse (2000) summarised the
current concept on the most effective approaches to teach statistics, as such students
learn best from what they practice and perform on their own; knowledge tends to
be specific to the context in which it is learned; and learning is more efficient when
students receive real-time feedback on errors.
H. Zhang (B)∙L. Fang
Temasek Polytechnic, Singapore 529757, Singapore
e-mail:[email protected]
L. Fang
e-mail:[email protected]
© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2019
T. Väljataga and M. Laanpere (eds.),Digital Turn in Schools—Research,
Policy, Practice, Lecture Notes in Educational Technology,
https://doi.org/10.1007/978-981-13-7361-9_1
3

15. 4 H. Zhang and L. Fang
1.1 Problems with Traditional Methods
Winquist and Carlson (2014) reported that while student teaching evaluations of the
standard lecture-based approach were high, they found that students had poor long-
term retention of material. It was also found by Onwuegbuzie and Wilson (2003)
that a major impediment to learning for exam-based statistic course is student’s
(mathematical or statistical) anxiety. In another study by Loveland and Schneiter
(2014), activity-based teaching method resulted in higher student comprehension of
statistical concepts and greater ability to apply statistical procedures.
1.2 New Approaches
In view of these reported problems, the implications for statistics teachers are then
to provide activities anchored on cognitive principles to develop the desired per-
formance and have appropriate assessment incorporated into the learning journey
for both teachers and students to determine if learning outcomes are achieved, in
time for rectifications of shortcomings. Various strategies have thus been explored,
such as using experiential learning that involves working with real data, solving real
problems, and improving real processes, as reported by Calderwood (2002); collab-
orative learning that allows group assignments on computation and interpretation of
data and descriptive statistics (Delucchi2006) or the ‘jigsaw technique’ to finish the
entire worksheet sequentially (Perkins and Saris2001); and integration of ICT and
softwares, especially those in demand in the market (Peiris2002).
A congruent factor in every effective learning and teaching technique is moti-
vation. Learners have to be motivated to both begin the learning and continue the
process. Games, defined as ‘a form of participatory, or interactive, entertainment’
(Rollings and Adams2003) seem to be able to provide the self-direction and auton-
omy to sustain the motivation and engagement in this participatory process. This
‘play as you learn’ concept was also evaluated by Glover (2013) where he found that
gamification had provided additional motivation to ensure that learners fully com-
plete activities and, with careful consideration of the implementation, can encour-
age ‘good’ behaviour and discourage ‘bad’ behaviour. Better academic performance
was observed for practical assignments when gamification plugin was deployed in
a learning management system as compared to a traditional e-learning (de-Marcos
et al.2017). On the other hand, Hanus and Fox (2015) opined that students can be
aversive to the idea of ‘mandatory fun’ (of earning badges, and other activities);
while Mollick and Rothbard (2014) reported that gamification was more effective
only when individuals can choose whether or not to participate. Gåsland (2011) anal-
ysed the impact of game elements using game ‘World of Warcraft’, stating that the
tabard served as a badge other players can recognise and admire. Such status symbols
motivate the players to excel.

16. Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification … 5
1.3 Subject Redesign
Biostatistics, a 60-h statistics literacy core module for the Diploma in Biomedical
Engineering (BME) was redesigned for the October 2017 semester to incorporate
a project-based learning approach. The implementation of project-based learning
required students to conduct a statistical study through design of research instruments,
collection and analysis of data, and the writing of a report in their own interest area.
Gamification elements drawn from the popular gaming genres were infused to better
motive and engage the students. The purpose of this qualitative study was to determine
the impact of infusing gamification elements in a project-based learning approach
through examining the following questions:
1. How did the gamification elements improve the students’ motivation level in a
group?
2. How did these elements help the students acquire the desired learning outcomes
as a group?
2 Methodology
2.1 Participants
A total of 28 BME second-year students from one class participated in this study.
They consisted of 16 males and 12 females, with a mean age of 19 years. This
biostatistics module was conducted between October 2017 and February 2018. There
were five summative assessment components, including a heavily weighted group
project component.
2.2 Group Project Format
The participants worked over 15 weeks on their group project, in groups of two to
three. They were required to conduct a statistical study in an area of their choice,
such as how sleeping habits affect academic performance, and write a formal report
on it. In the report, they had to describe their proposed course of action, carry out
statistical experiments, justifying with appropriate statistical techniques and analysis,
and explain the benefits or improvements to be expected. The quality of work was
assessed based on the description of the issues, depth of research, appropriateness of
statistical methods, analysis and interpretations, proposed benefits or improvements,
referencing, and on the overall organization and flow of the report. This project was
facilitated mainly through the BlackBoard Learning Management System (LMS).
Figure1shows the recommended timeline for major milestones.

17. 6 H. Zhang and L. Fang
Project starts
Roll out research instrument/
Data collection
Analyse data
Final report
submission
Week 2 Weeks 8-10 Weeks 11-16 Week 16
Fig. 1Recommended project timeline
2.3 Gamification Elements
To ensure major milestones were achieved in this project-based learning journey in
a game-like experience, three basic game elements, namely, goal-focused activities,
reward mechanisms and progress tracking were incorporated in the lesson design.
Goal-focused activities. Gåsland (2011) found that ‘getting to the next level is
often a strong motivator for continued effort’, hence the goal-focused activities for
this approach were designed with several levels, with each levelling-up leading to
increased challenge.
Participants started off at ‘Level 0’ of the game, termed ‘Biostatistics GO’, inspired
by the popular ‘Pokémon GO’ game, by ‘entering’ a briefing room to learn about
the project objectives, specifications and timelines. The briefing room was created
by Articulate Studio to convert PowerPoint slides into an interactive presentation.
Participants then proceeded to ‘retrieve’ their mission, which was another interactive
articulate presentation, and were informed of the possible statistical topics and areas,
the dos and don’ts, and the desired outcomes. Upon completion of these two stages
in ‘Level 0’, students earned their first badge and proceed to the next level.
There were five stages in ‘Level 1’. At Stage 1—‘Gather your team’, participants
formed their team of a maximum of three members using the self-enrolment feature in
LMS. At Stage 2—‘What’s your mission’, they would discuss in the threads created
in the LMS discussion forum accessible to only members of the same team, to agree
upon the topic they would embark on. The discussion threads were:
•Which topic would you like to pick?
•Why do you find this topic important or interesting?
•What is the scope of study?
•What are the potential benefits the study can bring to the community?
In Stage 3—‘Foolproof plan’, each team worked on their task list using Google
Sheets to assign owners, schedules, resources and other project management details.
Drawing reference from ‘PokéStop’, in Stage 4—‘Biostats Stop’, each team was
to draft and upload their research instrument, either survey questionnaire or interview
questions, with the wiki tool in LMS. The PokéStop in the Pokémon GO applica-
tion allowed players to collect ammunition to capture more Pokémons; likewise, at
the Biostats Stop, for a sound statistical study, the research instrument was seen as

18. Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification … 7
the most important component—it was the key tool to collect responses and data
(ammunition in the game sense) to gain accurate trends and insights of the topic or
problem statement. Hence, participants were required to put in effort at the Biostats
Stop to formulate appropriate survey/interview questions. Corresponding to ‘Poké-
mon Gym’ where Pokémon trainers could go to sharpen their skills and battle their
Pokémons against other player’s Pokémons, in Stage 5—‘Biostats Gym’, a team’s
research instrument would be critiqued by another team using rubrics provided, in
a round-robin manner. The critique team was able to award one of three available
Pokémons indicating the respective ‘power’, namely ‘More work needed’, ‘Almost
there’ and ‘Great to go’, to indicate their overall assessment of the quality of work.
Upon completion of these five stages in ‘Level 1’, participants earned their second
badge but could not proceed to the next level until the green light was given, as
indicated on the leader board.
After having earned their second badge, teams were presented with the first
‘Bonus’ chance (to be elaborated in the next section). To clear ‘Level 2-Getting
more serious’, the teams watched an instructional video on using a statistical soft-
ware. They had to use it to analyse the data collected through administering the
research instrument that would have been perfected after clearing ‘Level 1’. The
teams were automatically awarded with the third badge and were presented with the
second ‘Bonus’ chance.
To complete this game of ‘Biostatistics GO’, the team just needed to submit a
formal report that consolidated the processes and outcomes, broadly following the
universal guidelines of including ‘Introduction’, ‘Literature Review’, ‘Methodol-
ogy’, ‘Findings’, ‘Discussions’, ‘Conclusion’ and ‘References’. See Fig.2for an
overview of the game design.
Reward mechanisms. Apart from the badges to be collected, a leader board,
typically used in competitive activities to rank the players according to
their achievement, was used here as a motivator. In this three-tiered ranking leader
Fig. 2Design of ‘Biostatistics GO’

19. 8 H. Zhang and L. Fang
Fig. 3Leader board of the
teams
board, every team can view their position according to the tutor’s assessment (based
on the same rubric provided to them during Level 1 Stage 5) on the performance in
Stage 4—how well was the research instrument drafted. Each team was awarded with
either one of the three stars in gold, silver and bronze according to merit in descend-
ing order. They were again ranked based on their contributions in Stage 5—to what
extent was the critique objective, actionable and constructive, with either of the three
types of emojis in grinning, slightly smiley and unhappy (in descending order). They
also viewed the rating provided by their critiquers. The indication to proceed to the
first ‘Bonus’ chance, termed ‘Level up’, was indicated on the leader board with a
flag (see Fig.3).
There were two ‘Bonus’ chances. In each ‘Bonus’ chance, each team earned a 20%
of the total project marks by submitting a progress review report that summarised
their progress in ‘Level 1’ and after ‘Level 2’, respectively. As Tishkovskaya and
Lancaster (2012) had noted, to make learning more efficient, the mental load students
must carry needs to decrease. Thus, by implementing this reward of 40% of the final
mark, one, it served as an extrinsic motivation for the completion of the game; and
two, it reduced their cognitive load and stress in managing such complexed statistical
concepts and procedures.
Progress tracking. Tracking progress towards goals in games parallels the signifi-
cance of tracking learning processes, that is to identify the remaining tasks required to
win in the game context, or to achieve the desired learning outcomes for the instruc-
tional context. The progress tracking tool used here is inferred from the reward
mechanisms. Using the leader board, participants could track whether tasks had or
had not been completed. In addition, participants received some form of formative
assessment by looking at the tutor’s and peers’ ratings reflected on the leader board,
and work on how to improve.

20. Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification … 9
The levelling-up mechanism along with the collection of badges in the game, also
provided the platform for participants to self-monitor and pace their progress, on
whether they are on target with respect to the recommended timeline to complete the
project.
3 Evaluation
By using the framework from Kirkpatrick’s levels of learning (1994), the effective-
ness of these gamification elements regarding the level of engagement and motivation
of the learners, and whether they would lead to better project performance and the
attainment of statistical literacy, was investigated.
3.1 Instruments
For the Level 1 (Reaction), an online survey consisted of 19 questions were designed.
The questions were categorised into two groups, namely to find out student’s dif-
ficulties and self-perception of their formal writing competency, and their levels of
engagement and motivation to the different gamification elements. Responses were
scored on a 5-point Likert scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly
agree). The survey was administered with informed consent obtained from all the
28 participants in January 2018, one week after they have submitted their second
progress review report.
For Level 2 (Learning), 12 participants from six different teams of varying project
performances were selected to be interviewed to find out why their self-rating
reflected an increase or decrease by one point. The interview sought to find out
the most and least significant online experience for the project as well as whether
the online set-up helped them prepare for their project work in terms of team work,
sharing of knowledge, motivation, quality of work, meeting of deadlines, etc.
3.2 Analysis of Data
For Level 1 (Reaction), the survey data were used to provide simple descriptive
statistics in terms of response to the gamification activities. For Level 2 (Learning),
three sources of data were used. The self-reporting section of the survey of their
competence in report writing provided data on whether the participants perceived
they were learning. To gain further insights, their responses were also compared with
their group report marks. Those who rated an increase or decrease by at least one point
were selected for an interview. The triangulation enabled a deeper understanding of
how learning was shaped by the online activities.

21. 10 H. Zhang and L. Fang
4 Results
4.1 Engagement
Participants’ responses from the survey showed that they were overall engaged and
motivated by the gamification elements. The breakdown of their responses is shown in
the series of charts found in Fig.4. Overall, the participants perceived the gamification
elements such as the ‘Briefing Room’ and ‘Retrieve Mission’ enjoyable, and had
made the requirements of the work much simpler, understandable and appealing; and
the ability to perform playback allowed them to revisit the information as and when
they need it. The only negative comment from a respondent about these elements
was that some doubts about the project still needed face-to-face clarifications with
the tutor.
On the first three stages in ‘Level 1’, participants found the gamification design
an interesting approach which encouraged them to complete the tasks, assisted in
their through thought process and a useful tracking tool; although there was also a
disagreement that this process was too tedious.
Participants especially liked the ‘Biostats Stop’ and ‘Biostats Gym’ as they were
able to realise their own errors and mistakes when they critiqued their peers, under-
stood how to enhance their own research instrument from adopting the perspective
of a survey participant viewing the questionnaire (of another team) for the first time;
and were definitely appreciative of the constructive feedback provided by their peers.
Not everyone enjoyed the leader board. While some students found they were
more motivated because of the ranking and competitive environment created, and
were driven to improve on their project because of their own ranking; some students
opined it was discouraging as every team can see how the other teams fared. These
Pokémons reference also failed to appeal to one South African raised student who
did not have the context understanding of the evolution of the Pokémons, from a
‘Dratini’ to ‘Dragonair’ and eventually ‘Dragonite’ in analogy to the quality of the
current work done.
4.2 Learning
All participants passed their project report. The teams scored relatively well. Four
teams were awarded an A grade, five were awarded B grade and one a C grade:
A grade
Team 1(G1)—90 marks
Team 2 (G2)—88 marks
Team 3 (G3)—85 marks
Team 4 (G4)—83 marks

22. Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification … 11
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
3
17
8
0 0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly
Disagree
Did you enjoy the 'Briefing Room' & 'Retrieve Mission'?
4
18
5
1 0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly Disagree
Did you find 'Briefing Room' & 'Retrieve Mission' helpful in
your project implementation?
6
16
4 2 0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly Disagree
Did you enjoy the ‘Gather your team’,‘What’s your
mission’ & 'Foolproof plan'?
6
16
5
1 0
Strongly
Agree
Agree Neutral Disagree Strongly
Disagree
Did you find ‘Gather your team’,‘What’s your mission’ &
'Foolproof plan' helpful in your project implementation?
5
17
5
1 0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly
Disagree
Did you enjoy the ‘Biostats Stop' & 'Biostats Gym'?
4
18
6
0 0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly
Disagree
Did you find ‘Biostats Stop' & 'Biostats Gym' helpful in your
project implementaŸon?
Fig. 4 a,c,eandgdepict to what extent the respondents liked the different gamification elements,
whileb,d,fandhdepict the extent the respondents found these elements helpful in their learning
and executing of the project

23. 12 H. Zhang and L. Fang
(g)
(h)
6
12
6
4
0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly
Disagree
Did you enjoy the ‘Leaderboard'?
3
17
6
2
0
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly
Disagree
Did you find 'Leaderboard' helpful in your project
implementaŸon?
Fig. 4(continued)
Fig. 5Change in the participant’s self-rating of perceived competency in formal report writing
B grade
Teams 5 (G5) and 6 (G6)—79 marks
Team 7 (G7)—77 marks
Team 8 (G8)—73 marks
Team 9 (G9)—70 marks
C grade
Team 10 (G10)—62 marks
No team received a D (59%) or F (below 50%) grade.
Data from their self-rating of how they perceived their competency in writing
a formal report, before and after this group project showed that some had rated
themselves higher, while others scored themselves lower after the project (see Fig.5).
Based on the self-scoring system, the changes were as follows (see Table1):
Each participant’s change in self-rating and project ranking were cross-tabulated
(see Fig.6).

24. Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification … 13
Table 1Change in self-rating before and after group project
Competency level (‘before’ to ‘after’)Score No. of participants
Competent to very competent +1 1
Average to competent 6
Competent to competent 0 9
Average to average 7
Very competent to competent −1 1
Competent to average 1
Average to below average 3
Fig. 6Project scores versus change in perceived competence for project
The 16 participants who indicated no change in their rating came from all groups
except for group 5. An interesting trend was observed. The seven who indicated an
improved rating of+1 were from the lower-scoring groups (G4, G5, G7, G8 and
G9). In comparison, the five who indicated negative improved rating of−1 came
from the higher-scoring groups (G2, G3 and G6). The participants who indicated the
‘−1’ rating had a better cumulative grade point aggregate (cGPA) score (on average,
3.73 out of 4.0, with median of 3.78) than the other participants who indicated ‘1’
rating (on average 2.07, with median of 3.32).
Those who indicated a change in their perceived competence level were invited
for an interview. Data from the following section came from the 11 out of the 12
participants who came for the interview.

25. 14 H. Zhang and L. Fang
For those who rated a lower competence point (‘−1’) after the project, the online
experience made them more aware that they could do better and their causes. They
cited the following reasons:
•Time constraint
… there is more room for improvement, and that the group was capable of better
work; however, we were constrained by time … (Participants 1 and 2 from G3,
rating from average to below average)
•Shortcomings
… I had a false expectancy at the start and realised that I was not as competent at
the end. However, I feel that I have improved in report writing and did learn …
(Participant 2 from G6, rating from Competent to Average)
… I am aware of my shortcomings, as I require some help from friends and the
tutor … (Participant 1 from G2, rating from average to below average)
… there can be room for improvement, as some parts were not completed suf-
ficiently, and at times lacked knowledge … (Participant 1 from G6, rating from
Very Competent to Competent)
Those who rated an increase competence point (‘+1’) were the ones who high-
lighted that they had many problems with report writing before the start of the project.
The cited the following reasons for their positive self-scoring:
•Enabled learning
… online project was useful for learning … (Participant 1 from G9, rating from
Average to Competent)
… I was able to understand the different statistical tests and apply them for the
project and the whole subject … I appreciated placing lessons online as they were
clear … (Participant 2 from G4, rating from Average to Competent)
•Guiding steps
… while other subject reports helped with the format, however, it was the steps that
provided guidance for the project … (Participant 1 from G5, rating from Average
to Competent)
… improvement came from everyone, including classmates … (Participant 2 from
G7, rating from Average to Competent)
Overall, the online experience helped the 12 participants learned better because
of the way learning unfolded. Elements of the design were highlighted. For instance,
the levels helped participants in their journey. To one participant, it provided a goal
to work towards. They also learnt from their group mates as well as from feedback
from peers. It influenced one participant to review the group hypothesis and change
the survey questions. The leader board provided a useful signal as to how they were
doing, identifying their gaps as well as providing the standards they had to meet. In
addition, having Pokémon characters made it more fun than regular leader boards.

26. Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification … 15
However, participants wished they had more time to reflect on it, while those who
had the lowest score from that felt a little ashamed to have it publicly announced.
5 Discussion (According to Research Questions)
Tapping on the idea of Pokémon characters was a positive move. The participants
were more motivated. The different power of the Pokémon characters symbolised
the quality of the work produced, which made the leader board more interesting
and motivating to the students as being awarded the more powerful ‘Dragnonite’ or
‘Dragonair’ was an achievement status (Gåsland2011).
Evidently, it was the design of the game that helped learning, i.e. the levels and the
opportunity for feedback; agreeing with Gåsland (2011) and Lovett and Greenhouse
(2000). With these ‘Level’s in place, the students were able to dissect what were
required and work towards the goals. The feedback helped them to further improve
on their work.
What was unexpected was the way the experience made some participants aware
of their shortcomings, and potential room for improvement.
6 Conclusion
Using game-like elements certainly added much excitement and depth to learning.
With the goal-focused activities, reward mechanisms and progress tracking incorpo-
rated in this approach, results gathered suggest that participants were overall more
motivated and engaged to begin and continue with the learning. This could in part
be related to the features of the goal-focused activities, that have helped to sequence
and breakdown the project into bite-sized chunks (in the form of ‘Level’s) for easier
implementation. Implementing the reward mechanism using the leader board also
proved its merits as a tool to increase and sustain the motivational levels; encourag-
ing students to complete the project timely, and with a sense of achievement. Having
said so, the context in the game should be relevant to the participants (players) to
achieve the said effectiveness.
In the further work, we intend to analyse and evaluate this current model of
gamified approach using Temasek Polytechnic’s Self-Directed Learning Framework
(Learning Academy2016) comprising of the four phases: ‘Plan’, ‘Perform’, ‘Moni-
tor’ and ‘Reflect’; on whether the learners are able to diagnose their learning needs,
formulate learning goals, identify resources for learning, select and implement learn-
ing strategies and evaluate learning outcomes (Knowles1975).

27. 16 H. Zhang and L. Fang
References
Association for Achievement and Improvement through Assessment: How can attainment and
progress be recorded and tracked.https://www.aaia.org.uk/assessing-without-levels/how-can-
attainment-and-progress-be-recorded-and-tracked/(2019). Accessed 2019/04/01
Calderwood, K.A.: Incorporating multiple epistemologies into teaching statistics to social work
students. J. Teach. Social Work22(1–2), 17–32 (2002)
Delucchi, M.: The efficacy of collaborative learning groups in an undergraduate statistics course.
Coll. Teach.54(2), 244–248 (2006)
de-Marcos, L., Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., Pagés, C.: An empirical study comparing
gamification and social networking on e-learning. Comput. Educ.75, 82–91 (2017)
Gal, I.: Adults’ statistical literacy: meanings, components, responsibilities. Int. Stat. Rev.70(1),
1–51 (2002)
Garfield, J.: The challenge of developing statistical reasoning. J. Stat. Educ. [Online]10(3) (2002)
Gåsland, M.: Game mechanic based e-learning. Master Thesis, Science and Technology (2011).
Retrieved fromhttps://daim.idi.ntnu.no/masteroppgaver/006/6099/masteroppgave.pdf. Accessed
2018/04/04
Glover, I.: Play as you learn: gamification as a technique for motivating learners. In: Herrington,
J., Couros, A., Irvine, V. (eds.) Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications, pp. 1999–2008. AACE, Chesapeake, VA (2013)
Hanus, M.D., Fox, J.: Assessing the effects of gamification in the classroom: a longitudinal study on
intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Comput.
Educ. 152–161 (2015)
Kirkpatrick, D.L.: Evaluating Training Programs: The Four Levels. Berrett-Koehler, San Francisco
(1994)
Knowles, M.S.: Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Englewood Cliffs,
Prentice Hall/Cambridge (1975)
Learning Academy. Temasek Polytechnic.http://www.tp.edu.sg/centres/learning-academy(2016).
Accessed 2018/04/04
Loveland, J., Schneiter, K.: Teaching statistics with lectures or activities: a comparative study. In:
Makar, K., de Sousa, B., Gould, R. (eds.) Sustainability in Statistics Education. Proceedings of
the Ninth International Conference on Teaching Statistics, pp. 1–4. ISI, Flagstaff, AZ (2014)
Lovett, M.C., Greenhouse, J.B.: Applying cognitive theory to statistics instruction. Am. Stat.54(3),
196–206 (2000)
Mollick, E.R., Rothbard, N.: Mandatory fun: consent, gamification and the impact of games at
work. In: The Wharton School Research Paper Series (2014)
Onwuegbuzie, A.J., Wilson, V.A.: Statistics anxiety: nature, etiology, antecedents, effects, and
treatments—a comprehensive review of the literature. Teach. High. Educ.8(2), 195–209 (2003)
Peiris, M.S.: A way of teaching statistics: an approach flexible to learning. CAL-laborate9, 13–15
(2002)
Perkins, D.V., Saris, R.N.: A “jigsaw classroom” technique for undergraduate statistics courses.
Teach. Psychol.28(2), 111–113 (2001)
Rollings, A., Adams, E.: Andrew Rollings and Ernest Adams on Game Design. New Riders, Indi-
anapolis (2003)
Tishkovskaya, S., Lancaster, G.A.: Statistical education in the 21st century: a review of challenges,
teaching innovations and strategies for reform. J. Stat. Educ.20(2), 1–55 (2012)
Winquist, J.R., Carlson, K.A.: Flipped statistics class results: better performance than lecture over
one year later. J. Stat. Educ. [Online]22(3) (2014)

28. User Expectations and Experiences
in Using Location-Based Game
in Educational Context
Jaakko Vuorio, Jussi Okkonenand Jarmo Viteli
1 Introduction
Location-based games are a promising way to enable students for varying activi-
ties in- and outside school building. Especially smart phones with GPS capability
and fourth generation of broadband cellular network technology, computing power,
development of app economy, and overall affordability have played a key role in
making location-based mobile technology available, reliable, and robust, and the
technology is progressively common to be found from every student’s pocket.
Incorporating mobile technology and pervasive learning can leverage effective-
ness and accessibility of learning activities (Shuib et al.2015). Using mobile devices
to support learning has been also associated with improvements to stronger moti-
vation and engagement (Hsu and Ching2013; Martin and Ertzberger2013). The
outcomes of mobile devices harnessed with location-based activities are encourag-
ing. Perhaps the most known mobile application using location technology so far
is the Pokémon GO. There is evidence that Pokémon GO has a positive effect on
physical activity and life expectancy and perhaps increases social connectedness, and
improves mood (Althoff et al.2016;Howeetal.2016). Schools could provide an
interesting context for applications and games with immersive location-based tech-
nology for various reasons. School classrooms are known of high volume of sitting
(Ridgers et al.2012), which have been linked to rates of metabolic syndrome, type
2 diabetes, obesity, and cardiovascular diseases (Hamilton et al.2007). Reduction in
sedentary time may have a significant impact on diabetes prevention (Wilmot et al.
2012). Among possible health benefits, using mobile devices for learning adds a new
pedagogical approach to set up learning activities and expand traditional learning
environments. Sung et al. (2016) performed a meta-analysis and research synthesis
of the effects of mobile device integration to learning and teaching, resulting there is
J. Vuorio (B)∙J. Okkonen∙J. Viteli
Tampere University, Tampere 33014, Finland
e-mail:[email protected]
© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2019
T. Väljataga and M. Laanpere (eds.),Digital Turn in Schools—Research,
Policy, Practice, Lecture Notes in Educational Technology,
https://doi.org/10.1007/978-981-13-7361-9_2
17

29. 18 J. Vuorio et al.
a positive effect when using mobile devices in educational interventions compared
to desktop computers or not using mobile devices (Sung et al.2016). Using mobile
devices with location technology to provide immersive learning experiences may
provide further advantages. These are accessing learning materials in a particular
context, collecting field data in situ, personalization of the learning experience, and
deriving learning value from the novel mobile technology (Benford2012). Nega-
tive implications are related to privacy issues as these technologies track the user’s
location and activities.
In our study, location-based game was used in the Finnish comprehensive schools
where we conducted a series of user experience tests in order to examine the outcomes
of using such technology for educational purposes. Our research question is what are
the differences between subjective user expectations and user experiences in using
location-based serious game in educational context.
1.1 Location-Based Game
Location-based service(LBS) is “the ability to find the geographical location of
the mobile device and provide services based on this location information” (Prasad
2006). Location is commonly provided with Global Positioning System (GPS) or
equivalent technologies through satellite positioning. Indoor positioning systems
(IPS) are also available with infrastructure-free Wi-Fi (wireless local area net-
working), frequency modulation (FM) and Global System for Mobile (GSM) and
infrastructure-based radio-frequency identification (RFID), and Bluetooth beacons.
Indoor positioning remains a challenge for the respective industry to deliver reli-
able indoor position (Lymberopoulos et al.2015), and therefore, we focus on system
dealing with GPS technology used outdoors.
Location technology has been adopted in numerous domains relating to learning.
There is evidence that games with location technology can be an effective way to set
up learning activities for people with intellectual disability and additional sensory
impairments in teaching independent route navigation (Brown et al.2011). Games
with location technology have also been used to collect user data to develop urban
environments (Celino et al.2012) and to teach complex university-level course of
routing in ad hoc networks (Lemcke et al.2015). Moreover, location-based games
could attract different learners through physical activation, moving outdoors using
mobile technology, and creating immersive learning experiences.
Serious gameis “a game in which education (in its various forms) is the primary
goal rather than entertainment” (Michael and Chen2005). There are also numerous,
sometimes overlapping concepts with serious game such as e-learning, edutainment,
game-based learning (GBL), and digital game-based learning (DGBL) (Susi et al.
2007). Game-based learning (GBL) has been associated with better knowledge acqui-
sition and motivation (Connolly et al.2012). In addition, game-based learning can be
effective in creating heightened student engagement and flow conditions for learning
(Hamari et al.2016).

30. User Expectations and Experiences in Using Location-Based … 19
1.2 System Used in the Study
The Finnish comprehensive schools participating in our study were provided with a
location-based serious game administrated in a web browser environment to build
and generate activities. The actual game is run in a smart phone application using
smart phone’s performances such as GPS and camera. The smart phone application
runs both in Android and iOS environments.
To start activities, facilitator (in this case the teacher) creates a “track” or “trail”
on virtual map layer (e.g., Google Maps) that consists of several GPS checkpoints
with specific interactive task. These interactive tasks can be quizzes, multiple-choice
questions, text and hyperlinks, YouTube videos, pictures, instructions, and taking
pictures or a video. Feedback can be given immediately or afterward. Facilitator sets
a specific geographical area for the game play, so if a user tends to leave the area,
they are being alerted by the application to return to the game area. Facilitator can
also interact with users by sending messages and track the users’ location during the
game.
After the learning trail is set, users log into the game by scanning a QR code by
using their smart phone’s camera. After logging in, users start the game by moving to
start area defined by the facilitator. Users proceed to navigate to activities by following
a compass in the application that tells the direction and distance for the activity (see
Fig.1). After the user reaches the correct GPS checkpoint (geographical point or
area), activity emerges to their smart phone application. After accomplishing the
task, user receives the next GPS checkpoint that can be randomized or accomplished
with the same order for every user. Facilitator can also set a time limit and modify
the diameters of the GPS checkpoints. The game ends to the finish area defined by
the facilitator. Facilitator receives users answers, pictures, and videos taken during
the trail and meta-data (i.e., time), which then can be analyzed for further use and
feedback. These learning trails can be stand-alone as the facilitator can print the QR
code for the users to start the game whenever and wherever they please or the game
can be a one-time activity.
2 Methodology
User experience can be measured with a wide array of methodologies to choose
from. In our methodological choices, we follow the user assessment approach pre-
sented earlier (Vuorio et al.2017). Since collecting user data from moderately young
respondents can be confronting, there was a strong consensus to pursue relatively
light and compact user evaluation and straightforwardness. In this study, the basis
of the user experience assessment is quantitative SUXES method combined with
System Usability Scale and content analysis.

31. 20 J. Vuorio et al.
Fig. 1Systems navigation and quiz interfaces
2.1 Methods Used in the Study
SUXES questionnaire (Subjective Metrics with User Experiments), originally intro-
duced by Turunen et al. (2009a), originates from the SERVQUAL framework for
measuring service quality metrics by Zeithaml et al. (1990). SUXES is an evaluation
method for delivering insights about what are user expectations and experiences when
using interactive systems. SUXES method has been used to evaluate user expecta-
tions and experiences in various domains: mobile dictation application with speech
recognition (Keskinen et al.2013), multimodal media center interface (Turunen et al.
2009b), and home media controller using a mobile phone (Turunen et al.2009c).
User data is collected with two identical questionnaires: pretest (expectations) and
posttest (experiences). Eleven statements in the questionnaires are the same when
measuring user expectations and experiences, which allow us to measure the gap
between the pretest expectations and the posttest experiences. User expectations are
measured before end user starts to use an interactive system, and user experiences
are measured when the use of the system has ended. The statements are rated in
a seven-step scale ranging from “Strongly disagree” (1) to “Strongly agree” (7).
Main analysis is to compare median values of quantitative ordinal scale data for
each variable. Quantitative data is supported with open questions to further examine
outcomes (see Sect.3.2).
Due to the nature of measuring user perceptions among elementary students, a
multidisciplinary domain, we followed the example of Keskinen et al. (2013) and

32. User Expectations and Experiences in Using Location-Based … 21
included the System Usability Scale questionnaire to capture subjective user percep-
tions relating to usability properties of the system.
Described as “quick and dirty,” the System Usability Scale (SUS), originally intro-
duced by Brooke (1996), is a simple ten-item scale to measure subjective usability of
a system. Statements of the SUS scale are ranked with five-step scale ranging from
“Strongly disagree” to (1) to “Strongly agree” (5). Main analysis is to score users
responses in different statements leading to a sum between 0 and 100 representing
the overall usability of the system under evaluation. SUS was originally developed
as a universal scale to measure usability aspects of a varying system and has ever
since been applied to different contexts. SUS remains still valid approach to measure
system usability (Mclellan et al.2012), although there are debates whether the scale
produces a unidimensional factor (Borsci et al.2009). SUS has been since developed
further to add more interpretation to overall SUS score (Bangor et al.2008) and to
use a seven-step scale instead of five (Finstad2010).
Content analysis by Neuendorf (2002) is “a summarizing, quantitative analysis
of messages that relies on scientific method (including attention to objectivity–in-
tersubjectivity, a priori design, reliability, validity, generalizability, replicability, and
hypothesis testing) and is not limited as to the types of variables that may be measured
or the context in which the messages are created or presented” (Neuendorf2002). The
objective is to attain concise picture of the phenomenon resulting in concepts or cate-
gories describing the phenomenon under examination. There are numerous strategies
on how to use the content analysis as part of research methodologies. Inductive con-
tent analysis was used to organize data (quotations) that led to open coding. Open
coding means notes and headings are written in the text while reviewing it. After
a series of reviews, codes are listed to categories, which then are again grouped in
order to reduce the number of categories to find similarities or dissimilarities among
the codes (Elo and Kyngäs2008). Overall, categories are patterns or themes that are
directly expressed in the data and/or are derived from them using analysis (Hsieh and
Shannon2005). Results of the content analysis are viewed further on results section.
Coding of the content analysis was executed with Atlas.ti qualitative data analysis
software.
2.2 Study in the Finnish Comprehensive Schools
Location-based serious game (now onsystem) was used in the Finnish comprehensive
school grades 3–9 (age 8–15) during school year 2017–2018 (see Table1). System
was used by 408 students (n=408) representing 25 classes from ten different com-
prehensive schools. Before using the system, students were introduced with its main
features. Researcher introduced the system by reading a description of the system’s
general purpose, performances and gave examples of possible activities. After the
introduction, students entered the pretest questionnaire measuring their expectations
toward the system. Teachers had a one-hour training on how to operate the system,
how to create activities, and how to administrate the system in a web browser envi-

33. Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents

37. The Project Gutenberg eBook of Aikojen yöstä:
Historiallisia kertomuksia IV

38. This ebook is for the use of anyone anywhere in the United States
and most other parts of the world at no cost and with almost no
restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or re-use it
under the terms of the Project Gutenberg License included with this
ebook or online at www.gutenberg.org. If you are not located in the
United States, you will have to check the laws of the country where
you are located before using this eBook.
Title: Aikojen yöstä: Historiallisia kertomuksia IV
Author: Kyösti Wilkuna
Release date: January 13, 2013 [eBook #41841]
Language: Finnish
Credits: Produced by Tapio Riikonen
*** START OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK AIKOJEN YÖSTÄ:
HISTORIALLISIA KERTOMUKSIA IV ***

39. Produced by Tapio Riikonen
AIKOJEN YÖSTÄ
Historiallisia kertomuksia IV
Kirj.
KYÖSTI WILKUNA
WSOY, Porvoo, 1914.
SISÄLLYS:

40.  Viikinkikuninkaan näky.
 Päälliköntytär.
 Kristuksen kantaja.
 Kohtalon kourissa.
 Uusi sielunpaimen.
 Pitkä suomalainen.
 Kerrankin oikea mies.
 Sotilaan kunnia.
 Veljekset.
 Viimeinen varustus.
 Totinen fennofiili.
 Nyrkki.
 Syysiltana.
 Siteet katkeavat.
Viikinkikuninkaan näky.
Suurin joukoin olivat hämäläiset kerääntyneet kesäkalastukseen
Vironniemelle, missä he päivänseisauksen aikana viettivät iloista
Ukonjuhlaa. Kuuluisa tietäjä ja uhripappi Tapo oli keväällä saanut
toimeen rauhan hämäläisten ja karjalaisten kesken, ja näille juhlille
oli nyt saapunut vieraiksi joukko itäisen heimokansan edustajia.
Kun uhriateria oli syöty ja kokkotulet piti sytytettämän, saapui
sanoma, että lännestä päin lähenee pitkin rannikkoa suuri
viikinkilaivue.
Kuin salama iski viesti juhlakansan sekaan. Kyläkuntain päälliköt
kokoontuivat neuvottelemaan, ja kun koolla oli niin runsaasti

41. asekuntoista väkeä, päätettiin heti rannalla ryhtyä taisteluun
viikinkejä vastaan, jos he Vironniemellä yrittäisivät maallenousua.
Naiset ja alaikäiset saatettiin taaemmas metsien suojaan, itäänkäsin
lähetettiin pikaviestejä, että rantakylissä tietäisivät olla varuillaan ja
lopuksi pantiin toimeen yleinen aseiden tarkastus.
Mutta missä oli Tapo, heimokunnan suuri tietäjä? Nyt jos koskaan
olivat tarpeen hänen viisautensa ja suuret kokemuksensa.
Ryhdyttiin etsimään Tapoa ja lopuksi hänet löydettiin eräästä
kallionkourusta merenrannalta, missä hän arpakannus polvellaan oli
vaipunut syviin mietteisiin.
Hän seurasi etsijöitään päälliköiden neuvotteluun.
Tapo oli pitkä ja luiseva ukko, jonka valkoinen parta edestä peitti
uumavyön vaskiset soljet. Hänen sanottiin olevan kainulaista
syntyperää eikä hänen ikäänsä kukaan tiennyt tarkalleen.
Vanhimmatkin miehet väittivät lapsina ollessaan nähneensä hänet jo
yhtä vanhana. Siitä syystä sekä hänen suuren viisautensa vuoksi
uskoivat toiset hänen olevan itse Ukon, joka muinaisina aikoina oli
heimolaisensa meren takaa johtanut tähän maahan, toiset taasen
sankariajan suuren tietäjän Väinämöisen, jonka virsiä juhlissa
laulettiin. Varmuudella tiedettiin Taposta vain, että hän oli aikoinaan
retkeillyt kaukana lappalaisten maassa sekä ollut kerran viikinkien
sotavankina. Näillä retkillään oli hän saavuttanut suuren viisautensa
sekä oppinut monenlaisia taitoja, joita hän sittemmin oli levittänyt
heimonsa keskuuteen. Mutta ennen kaikkea oli hänen pyrintönään
ollut koota keskenään vihamieliset heimot, ja monta tuimaa
veljessotaa oli hänen toimestaan vältetty.

42. »Miksi laulut ovat vaienneet ja miksi miehet seisovat aseissa?»
kysyi hän luokse ehdittyään.
»Etkö tiedä, että lännestä lähenee suuri viikinkilaivue?» kysyttiin
häneltä vastaan.
»Sen minä tiesin jo aamulla unesta havattuani», vastasi Tapo,
»mutta sen vuoksi teidän ei tarvitse varuillanne olla. Heidän
matkansa määränä ovat kaukaisemmat maat tuolla idässä.»
Samassa tuli luotojen välistä näkyviin useita kymmeniä aluksia
käsittävä laivue ja kaikkien katseet suuntautuivat merelle.
Kirjoraitaiset sarkapurjeet ja punaisiksi maalatut kilvet pitkin alusten
reunoja, miesten teräskypärit ja johtaja-aluksen kokasta ylenevä
kullattu lohikäärmeen pää kimmelsivät laskevan auringon säteissä.
Tasaisessa tahdissa liikehtivät airot ja hiljalleen eteni laivue, kunnes
se kokonaan pysähtyi parin jousenkantaman päähän niemen
uloimmasta nokasta. Ankkurit heitettiin mereen ja viikingit
varustausivat yötä viettämään.
Erilleen muista ja lähemmäs maata ankkuroitsi lohikäärmeen
muotoon rakennettu johtaja-alus, jonka keulapakalla seisoi
kullattuun kypäriin ja haarniskaan puettu mies. Se oli Iivari Avarasyli,
Upsalan kuningas ja voimallinen viikinki, jonka valtakunta käsitti
koko Ruotsin, Tanskan, vendien maan, osia saksilaisten maasta ja
Englannista. Suuren laivueensa kanssa oli hän nyt matkalla
Gardariikiin kurittamaan venäläisten ruhtinasta Radbjartia, joka oli
ottanut suojiinsa sekä puolisokseen hänen kapinallisen sisarensa.
Tapon sanoihin luottaen rauhottuivat taisteluun valmistautuneet
hämäläiset. Aseensa jättäen ryhtyivät he juhlaa jatkamaan ja pitkin
kallioita leimahtivat kokkotulet palamaan.

43. Mutta teltassa laivansa keulakannella lepäsi Iivari Avarasyli ja
ajatteli entisiä sekä vasta edessä olevia vallotuksiaan. Vaivuttuaan
vihdoin uneen näki hän seuraavan näyn:
Meren yli lännestä itään lensi suuri lohikäärme, josta sinkoili
yltympäri loistavia kultakipunoita kuin sepän ahjosta. Ja suuri paljous
lintuja kaikista pohjan ääristä seurasi lohikäärmeen perässä. Mutta
kun se oli lennossaan ehtinyt itäisen maan kohdalle, nousi sieltä
musta ja sakea pilvi, joka jyristen ja meuruten nieli itseensä
lohikäärmeen seuralaisineen, niin että niitä ei sen koommin näkynyt.
Herättyään tunsi Iivari-kuningas itsensä sangen levottomaksi
unensa johdosta ja hän ryhtyi kohta tiedustelemaan sille selitystä
vanhimmilta ja viisaimmilta päälliköiltään. Mutta kukaan heistä ei
sanonut kykenevänsä sitä selittämään, vaan he neuvoivat häntä
rauhan merkkien suojassa lähtemään rannalle suomalaisten luokse,
sillä heidän keskuudessaan tapaa aina olla suuria tietäjiä. Neuvo
näytti kuninkaasta otolliselta ja hän soudatti itsensä rannalle.
Nyt oli niin, että Tapo oli omissa näkemyksissään eläen viettänyt
yönsä samassa kallionkourussa, missä hän oli eilenkin ollut, kun
sanoma saapui viikinkien lähenemisestä. Ja siellä hän oli avoimin
silmin nähnyt saman näyn kuin kuningas Iivari unissaan.
Kun nyt siis Iivari-kuningas saatettiin hänen luokseen, lausui hän:
»Sinun unesi, kuningas, on niin yksinkertainen, ettei se tarvitse
mitään selitystä».
Suuresti hämmästyneenä vastasi kuningas:

44. »Näen, että olet tietäjä. Mutta sano kuitenkin, millainen tuo minun
unennäköni oli?»
Silloin maalasi Tapo hänen eteensä unen sellaisena kuin he
molemmat olivat sen nähneet.
»Mutta salli minun nyt kuulla sen merkityskin», pyysi Iivari-
kuningas.
»Onhan se selvää», lausui Tapo, »että lohikäärme tarkottaa
voimallista ruhtinasta, jonka sankarimaine on levinnyt ympäri
maailmaa, kuten lohikäärmeestä sinkoili joka suunnalle kultaisia
kipunoita. Mutta kun tämä mainio sankari joukkoineen tulee
venäläisten maahan, joutuu hän perikatoon.»
»Mitä, tarkottaisiko tämä minua?» huudahti Iivari-kuningas
ikävästi hämmästyneenä.
»Ei, vaan toista kuningasta, joka on hallitseva sinun
valtakunnassasi vasta pitkien aikojen jälkeen.»
»Se on hyvä», lausui siihen Iivari-kuningas, »minä teen siis retkeni
onnellisesti ja kun minä perinpohjin hävitän ruhtinas Radbjartin
maan, niin silloinpa ei minun jälkeläisenikään voi siellä perikatoon
joutua.»
»Sinä selität asian kovin omavaltaisesti», vastasi tähän Tapo.
»Sinä itse et lainkaan tule perille Radbjartin maahan.»
»Enkö tulisi perille!» huudahti kuningas vihastuneena. »Sen sinä,
houkka, olet näkevä ennen tämän suven loppua. Mitä muuta varten
jumalat olisivat tuon näyn minulle lähettäneet kuin että minä osaisin
paremmin olla varuillani sekä estää jälkeläistäni uhkaavan vaaran.»

45. »Niin kyllä», lausui Tapo, »varotukseksi ovat taivaan haltiat meille
tämän näyn lähettäneet. Tuonne itään on aikojen vieriessä syntyvä
mahtava valtakunta, joka uhkaa tuhoa niin teille Svean maan
asukkaille kuin meillekin meren tällä puolen. Sen vuoksi minusta
näyttäisi viisaimmalta, että meidän väliltämme lakkaisivat
vihollisuudet ja me esiintyisimme liittolaisina itää vastaan.»
Tähän Tapon puheeseen vastasi kuningas, jonka äskeinen
suuttumus ei vielä ollut asettunut, ylimielisesti:
»Miksi ei, kyllä me svealaiset olemme valmiit lakkauttamaan
sotaretkemme näille rannoille, jos te suomalaiset alistutte
maksamaan meille veroa.»
»Me olemme vapaa heimo emmekä sellaiseen suostu», vastasi
Tapo. »Ja jos meidät siihen joskus ylivoimalla pakotettaisiinkin, niin,
tietäös se, kuningas Iivari, näille kallioille on kuitenkin kerran
kohoava mahtava kaupunki, josta käsin yhtyneet suomalaiset
hallitsevat itse itseään.»
Tätä sanoessaan viittasi hän kädellään ympäri kuin
tulevaisuudessa ylenevän kaupungin piiriä osottaen sekä näytti
tuuheiden kulmien suojasta hehkuvine silmineen niin juhlalliselta,
että ympärillä seisovat kunnioituksesta vaikenivat.
Mutta kuningas Iivari tempausi irti vanhuksen sanojen luomasta
lumouksesta ja päästi vihansa uudestaan valloilleen.
»Minä tahdon vielä ennen auringon laskemaa näyttää, kuka näillä
rannoilla hallitsee!» huudahti hän uhaten ja soudatti itsensä takaisin
laivalleen.

46. Kiiruusti varustausivat nyt hämäläiset taisteluun, mutta siitä ei
tullut mitään, sillä kuningas Iivarin hetket olivat jo luetut. Noustuaan
lohikäärmelaivansa keulakannelle, näki hän kalliosärkällä, jonka
viereen hänen aluksensa oli ankkuroitu, vanhan kasvatusisänsä
Horderin seisomassa.
»Tule ja selitä minulle uneni, sillä suomalaisten tietäjä ei sitä
osannut!» huusi hän vanhukselle.
»Sinun unesi on selvä ja sinä itse olet kohta astuva Helin, manalan
jumalattaren, kartanoihin», vastasi Horder.
Kun he vielä olivat vaihettaneet muutamia kiivaita sanoja, julmistui
kuningas siinä määrin Horderille, että hän syöksyi laivan reunan yli
veteen päästäkseen mitä pikimmin kasvattajansa kimppuun. Horder
syöksyi myöskin alas kalliolta ja molemmat he upposivat siihen
paikkaan.
Silloin antoivat viikinkien päälliköt puhaltaa torviin ja kuningas
Iivarin kuolema julistettiin koko sotajoukolle. Ja kun nyt ei enää ollut
mitään syytä jatkaa matkaa Radbjartin maahan, varustausi laivasto
palaamaan takaisin kotimaahan.
Tämän jälkeen kului lähemmäs kaksisataa vuotta, ennenkuin
viikingit svealaisten kuninkaan Erik Emundinpojan johdolla jälleen
ilmestyivät Suomen rannoille. Silloin oli Tapo jo miespolvia maannut
nurmen alla, mutta lukuisten tarujen sekä hänen opettamainsa
taitojen kautta eli hänen muistonsa vielä hämäläisten keskuudessa.
Päälliköntytär.

47. Hämäläisten ja suomalaisten keskuuteen oli levinnyt tieto, että
karjalaiset ovat ruvenneet liittoon Uudenlinnan venäläisten kanssa,
jotka tunnustivat uutta, ristiinnaulittua jumalaa. Tätä piti
suomalaisten päällikkö, Toivia Lietolainen, riittävänä syynä ruveta
puuhaamaan sotaretkeä karjalaisten maahan. Hän sai käräjillä
tahtonsa läpi, kun pohjoisten hämäläisten nuori heimopäällikkö, Hari
Teljäläinen, joka oli saapuvilla käräjävuorella, ilmotti heimolaisineen
lähtevänsä mukaan. Sotaretkelle päätettiin lähteä heti touonteon
päätyttyä, että jouduttaisiin takaisin elonkorjuuseen.
Mutta Toivialla oli sotaretkeen yllyttäessään ainoastaan tekosyynä
se, että karjalaiset olivat yhtyneet liittoon venäläisten kanssa.
Yksinomaisena vaikkakin salaisena yllyttimenä hänellä oli toisaalta
himo uusilla saaliilla kartuttaa entisiä rikkauksiaan, toisaalta toivo
saada itselleen miehinen perillinen. Vanha tietäjä Tero oli näet
uskotellut hänelle, ettei hänelle synny poikaa, ennenkuin hänen
miekkaansa on kostuttanut kolmentoista vihollisen veri.
Tästä luvusta oli enää jälellä puolet, sillä kolme oli hän kaatanut
silloin, kun suomalaiset lakkasivat maksamasta veroa svealaisten
kuninkaalle Olaville ja surmasivat hänen veronkantajansa. Toiset
kolme vihollista oli hänen miekkaansa langennut edellisellä
sotaretkellä Uudenlinnan maahan, joten hänen siis vielä piti surmata
kokonaista seitsemän. Sitten vasta hän oli saapa pojan, sillä hän ei
tiennyt, että Tero oli hänen salainen ja katkera vihamiehensä, joka
pelkästä pahansuopuudesta oli näin ennustanut, toivoen päällikön
itse saavan surmansa ennenkuin oli ehtinyt kolmanteentoista.
Hari Teljäläisellä, liittyessään sotaretkeen, oli taasen vaikuttimena
se, että hän oli saapunut kosimaan Toivia Lietolaisen tytärtä ja Toivia
oli kallisten lunnaiden lisäksi vaatinut hänen koetustyökseen

48. lähtemään mukaan karjalaisia vastaan. Ja saadakseen heimolaisensa
paremmin taivutetuksi sotaretkeen oli Toivia vaatinut tulevan
vävynsä jäämään heidän käräjilleen sekä siellä julkisesti ilmottamaan
liittyvänsä miehineen suomalaisten yritykseen.
Toivia Lietolaisella oli yksi ainoa, kahdeksantoistavuotias tytär.
Hänen maailmaantulostaan oli isä suuresti harmistunut sekä
tulkinnut ylenkatseensa esikoisensa sukupuolta kohtaan
sananlaskulla: »Tytär syntyi, tyhjä syntyi.» Siitä syystä ei hän ollut
huolinut antaa lapselleen nimeäkään. Vasta isompana oli päällikön
tytär saanut sen naapureilta, jotka olivat alkaneet kutsua häntä
pukunsa mukaan Siniveraksi.
Siniverka ei ollut missään suhteessa toisten tyttöjen kaltainen ja
sen vuoksi kylän vanhat vaimot ennustivat hänelle tavallista
eriskummallisempaa kohtaloa. Hän oli luonteeltaan tulinen ja
päättävä sekä vartaloltaan solakka ja notkea. Katkerana siitä, että oli
syntynyt tyttönä, jota isä halveksi ja joka ajan tullen myytiin miehelle
kuin kauppatavara, oli häneen aikaisiin juurtunut viha vahvempaa
sukupuolta kohtaan. Hän tahtoi olla yhtä etevä kuin hekin, ja
kaksitoista vuotiaana ratsasti hän aitojen ja ojien yli ja ampui
jousella niin hyvin, ettei yksikään kylän pojista kyennyt hänelle
vertoja vetämään.
Jo aikaisin oli alkanut ilmestyä kosijoita. Hänen ei ollut kuitenkaan
tarvinnut piitata niistä mitään, sillä isä oli hänen puolestaan jakanut
niille rukkasia, niistä kun ei yksikään ollut isän mielestä ollut kyllin
suurisukuinen ja rikas. Mutta nyt oli Teljän kaupungista tullut
sikäläisen vanhan heimopäällikön poika samalle asialle ja hänet oli
isä hyväksynyt edellämainitulla ehdolla. Isä oli ilmottanut asian

49. tyttärelleen sekä käskenyt hänen ryhtyä myötäjäisiään
valmistamaan, sillä häät piti vietettämän heti sotaretkeltä palattua.
Siniverka oli heti ensi näkemältä saanut syvän vastenmielisyyden
Hari Teljäläistä kohtaan, sillä hän oli huomannut tämän silmissä
salakavalan ja luihun ilmeen. Hän antoi Harin tuomat soljet ja
rannerenkaat orjattarilleen ja sanoi uhmaten isälle, että hän ei ikinä
lähde Hari Teljäläisen paremmin kuin kenenkään muunkaan
vaimoksi.
»Vai niin, kanaseni», sanoi isä kylmän halveksivasti. »Sepähän
nähdään».
* * * * *
Siniverka ei pannut rikkaa ristiin myötäjäisten valmistamiseksi. Hän
vaan ratsasteli päiväkaudet jousi selässään ja esiintyi päällikkönä
kylissä, joihin oli jäänyt ainoastaan naisia ja lapsia sekä vanhoja
paimenukkoja, joilla oli orjanmerkit otsassaan. Kaiken aikaa mietti
hän keinoja, miten tehdä tyhjäksi aiottu naimiskauppansa.
Viimeisenä keinona hänellä oli karata kotoa, mennä joko
Ahvenanmaalle ruotsalaisten luo tai Koroisten niemellä olevien
kauppakestien kanssa vieläkin kauemmas. Mutta sitä ennen tahtoi
hän yrittää jotakin muuta.
Kaksikymmentä päivää sen jälkeen kun isä oli joukkoineen
lähtenyt Karjalaan, päätti Siniverka mennä Tero-tietäjän puheille,
saadakseen häneltä jonkun hyvän neuvon. Tero oli ikivanha,
vaahtopartainen ja äreä äijä, joka asui erillään muista ihmisistä,
pimeän korven keskellä Linnavuoren takana. Siniverka ei ollut
koskaan käynyt hänen töllissään, sillä kukaan ei mennyt hänen
luokseen muuta kuin suurimman tarpeen ajamana.

50. Pelotonna astui Siniverka jousi selässään ikihämärän kuusikon
halki luikertelevaa polkua tietäjän tuvalle. Rohkeasti astui hän noesta
kiiltävään pirttiin, jossa hänen katseensa kohtasi ensimäiseksi
lattialla kiemurassa makaavan käärmeen. Se nosti päätään ja
nähdessään tulijan oudoksi oikasi se kiemuransa ja luikersi nopeasti
multapenkkiin.
Tietäjää ei näkynyt missään ja uteliaana alkoi Siniverka tarkastella
pirtin omituista kalustoa arpakannuksineen, yökönsiipineen ja
moninaisine yrttikimppuineen, joita riippui katonlaessa. Lopuksi
kiintyi hänen huomionsa kannelliseen tiinuun tuvannurkassa. Kun
hän kurkisti sen sisälle, huomasi hän siinä olevan omituista, vihreälle
vivahtavaa nestettä. Hänen teki kovin mielensä päästä tarkemmin
senkin perille, ja niinpä otti hän pankolta kauhan ja täytti sen
nesteellä. Mutta juuri kun hän kohotti kauhan tunnustellakseen
nesteen hajua, ärähti hänen takanaan vihainen ja hätääntynyt ääni:
»Kuka onneton sinä olet, joka kajoat myrkkyyn!»
Siniverka pudotti kauhan kädestään ja kääntyi ovea kohti. Siinä
seisoi Tero, pienet silmät kipinöiden linnunsiipiä muistuttavain
kulmakarvain alla. Mutta tunnettuaan vieraan päälliköntyttäreksi
kuvastui hänen moniryppyisillä kasvoillaan pahanilkinen vahingonilo.
»Ähää, saitkos tarpeesi, Toivian pentu!» sähisi hän. »Tiedäpäs,
että se oli myrkkyä, jossa sotaanlähtijät käyvät nuoliaan kastamassa,
ja kohta sinun rusoposkesi ovat valkeat kuin palttina, sillä pieninkin
tippa siitä riittää ottamaan hengen vaikka itse Hiideltä, saati sitte
sinunlaiseltasi simapiialta. Mutta siihen sanoo vain Tero, että kutti
parahiksi. Isän isäsi vääryydet alkavat tulla kostetuiksi. Hän riisti
minulta nuorena naiseni ja myöhemmin hän Lapinretkellä työnsi
ainoan poikani oman päänsä lunnaaksi. Mutta hänen poikansa, rikas

51. Toivia, ei ole palaava Karjalasta, jonne minä hänet, houkan, olen
usuttanut surmattavaksi. Ja se on hänelle parahiksi senkin vuoksi,
että hän tarpeeksi rikkautta ja valtaa saatuaan tahtoisi kohota
meidän kaikkien kuninkaaksi ja valtiaaksi. Mutta nyt on Tero tehnyt
tyhjäksi hänen salaiset aikeensa. Hän ei palaa Karjalasta! Eikä sieltä
palaa sinun sulhosikaan sinua hautaamaan. Sinä olisit äitinesi voinut
minun vuokseni säästyäkin, mutta koska olet itse mennyt myrkkyäni
maistelemaan, niin oli menneeksi. Sitä täydellisemmäksi muuttuu
Teron kosto!»
»Tuki jo suusi, vanha korppi!» huusi hänelle Siniverka nauraen,
niin että valkoiset hampaat välkkyivät. »Minä en ole huulilleni ottanut
sinun myrkkyjäsi ja mitä ennustukseesi tulee, että Hari Teljäläinen ei
palaa Karjalan retkeltä, niin siitä hyvästä minä vain kiitän sinua. Ja
nyt pois siitä kynnykseltä tai saat vasaman sappirakkoosi!»
Hän ojensi jousensa Teroa kohti, joka kiiruusti hävisi ovelta.
Nopeasti pujahti nyt Siniverka ulos ja polulle tultuaan uhkasi hän
jousellaan vielä kerran Teroa, joka pirttinsä nurkalta syyti kirouksia
hänen jälkeensä. Iloisesti nauraen hävisi hän sitten kuusten suojaan.
* * * * *
Toista sataa vuotta olivat suomalaiset eläneet rauhassa lännen
viikinkien kanssa. Silloin oli nimittäin Erik Emundinpoika, Upsalan
kuningas, tullut suuren sotajoukon kanssa Suomeen ja jouduttuaan
taistelussa hänen kanssaan tappiolle, olivat suomalaiset suostuneet
maksamaan veroa. Mutta alun kolmattakymmentä vuotta sitten oli
Norjan kuningas Olavi, joka oli ottanut ristiinnaulitun jumalan ja jota
kuolemansa jälkeen oli ruvettu kutsumaan pyhäksi, tullut
viikinkijoukkoineen Suomen rannalle. Lähes koko päivän kestäneessä
taistelussa olivat suomalaiset kuitenkin voittaneet ja ajaneet hänet

52. takaisin rannoiltaan. Tästä voitostaan innostuneina olivat he sitten
surmanneet tai karkottaneet Upsalan kuninkaan veronkantajat.
Keväällä pidetyillä käräjillä olivat muutamat vanhimmista
vastustaneet Toivia Lietolaisen tuumia sillä syyllä, että svealaiset
saattaisivat milloin hyvänsä tulla kostamaan sekä uudistamaan Erik
Emundinpojan vallotuksia, joten oli vaarallista viedä asekuntoiset
miehet koko kesäksi Karjalaan saakka. Toivia oli kuitenkin väittänyt,
että koska he eivät ole kahteenkymmeneen vuoteen yrittäneet
kostoa, niin eivät he nyt enää sitä ajattele.
Mutta kävi, kuten vanhat miehet olivat ennustaneet. Svean maata
hallitsi tähän aikaan Emund Vanha ja hänen poikansa Anund lähti
nyt suurelle viikinkiretkelle Suomeen, uudistaakseen meren tällä
puolen ne vallotukset, jotka hänen isoisänsä, Olavi Sylikuningas, oli
huolettomuudessaan menettänyt. Toista kuukautta sen jälkeen kun
suomalaiset olivat lähteneet Karjalaan, saapui hän kesän
kuumimpana aikana laivastoineen Aurajoen suuhun ja ryösti
ensimäiseksi Turun kauppapaikan Koroisten niemellä.
Siniverka ratsasti huoletonna Lietolan kylien väliä ylempänä
Aurajoen varrella, kun alhaalta saapui joukko hätääntyneitä
pakolaisia, tuoden sanoman viikinkien saapumisesta.
»Kuinka suuri joukko heitä on?» tiedusti Siniverka mielenmalttiaan
kadottamatta.
»Paljon, paljon heitä on!» huusivat pakolaiset, »ja kohta he ehtivät
tännekin.»
Siniverka otti nyt isänsä suuren vaskitorven, jolla kansaa kutsuttiin
koolle, ja puhalsi siihen. Pian täyttyi Toivian piha peljästyneistä

53. naisista ja lapsista, ja kun Siniverka oli ilmottanut heille viikinkien
tulosta, syntyi siinä suuri hätä, itku ja käsien väänteleminen. Mutta
Siniverka käski heidän vaieta, ja kun he olivat jo tottuneet
katsomaan häntä valtiattarekseen, tottelivat he ja kuuntelivat hiljaa,
kun hän sanoi:
»Nyt ei ole aikaa itkemiseen! Meidän on pelastettava kotimme ja
tuhottava viikingit!»
Tämän kuultuaan alkoivat kaikki jälleen parkua, pitäen hänen
sanojaan mielettöminä. Mutta Siniverka komensi heidät uudelleen
vaikenemaan.
»Tietysti me emme voi heitä tuhota avoimessa taistelussa, koska
te kerran olette naisia», sanoi hän tavalla, kuin ei hän itse olisi heihin
lainkaan kuulunut. »Mutta minulla on toisellainen keino, joka iski
mieleeni kohta kun olin kuullut heidän tulostaan. Kuulkaa siis! Nyt on
kuuma ja kuiva aika. Kuljettuaan Koroisista tänne saakka ovat
viikingit luonnollisesti janoon nääntymäisillään. Kyläämme tultuaan
ehättävät he siis ensimäiseksi kaivojen ja lähteiden luo janoansa
sammuttamaan. Mutta me myrkytämme kaikkien vesipaikkain vedet
ja heistä ei yksikään ole jäävä henkiin. Itse menemme linnavuorelle
ja katsomme sieltä, kuinka kaivojemme ympärystät täyttyvät
kuolevilla viikingeillä.»
»Myrkytämme, myrkytämme! Mutta mistä me tähän hätään
saamme niin paljon myrkkyä kuin siihen tarvitaan?» huusivat naiset.
»Kyllä minä pidän siitä huolen, jos te lupaatte kaikessa totella
minua», vakuutti Siniverka.
Kun naiset lupasivat noudattaa hänen käskyjään, jatkoi hän:

54. »Menkää nyt kiiruusti ja ottakaa kotoanne kaiken varalta
arvokkaimmat kalleutenne sekä hiukan syötävää ja rientäkää sitten
linnavuorelle. Ne teistä, jotka pystyvät hiukankaan aseita
käyttämään, ottakoot mukaansa jousia ja keihäitä. Minä pidän
orjattarineni kyllä muusta huolen. Ja nyt kiiruusti toimeen, sillä
viholliset voivat olla milloin hyvänsä täällä!»
Kun naiset olivat hajaantuneet, lähetti Siniverka yhden orjatytöistä
houkuttelemaan Teroa kylälle, lukemaan muka loitsuja eräälle
sairaalle. Toisen tytön lähetti hän metsiin ilmottamaan paimenille,
että heidän oli karjoineen pysyttävä toistaiseksi pois kylästä. Sitten
rupesi hän äidin ja jälellä olevien tyttöjen kanssa keräämään talon
kulta- ja hopeakalleuksia, jotka lippaisiin sullottuina vietiin
linnavuorelle.
Mutta kun hän arvasi Teron ehtineen jo pois töllistään, lähti hän
sinne nopeasti, seurassaan kaksi vantteraa tyttöä. He tapasivat
tietäjän pirtin tyhjänä ja nurkassa seisoi entisellä paikallaan tuo
tuhoisa tiinu. Siniveran käskystä tarttuivat siihen molemmat tytöt ja
niin lähdettiin vitkastelematta takaisin kylää kohti.
Kaikki olivat jo rientäneet linnavuorelle ja koko kylä oli kuin
kuollut. Omin käsin jakoi Siniverka tiinun sisällyksen kaikkiin
kaivoihin ja lähteisiin. Niiden lähelle asetettiin korvoja ja vesikapat
jätettiin paikoilleen.
Kun kaikki oli valmiina, riensivät tytöt muiden luo linnavuorelle,
joka jyrkkärinteisenä kohosi taampana kylästä. Sen laki oli ympäröity
korkeilla kivivalleilla, joiden sisäpuolelle päästiin kapean aukon
kautta. Tänne olivat nyt sulloutuneet kaikki kylän naiset, lapset ja
vanhukset sekä alempaa jokivarrelta tulleet pakolaiset, pelon ja
jännityksen vallassa odottaen, mitä tuleman piti.

55. Mutta tuskin oli Siniverka seuralaisineen ehtinyt varustuksen
sisään, kun ensimäiset vihollisjoukot tulivat näkyviin. Kypärit, keihäät
ja terässilmikkopaidat välkkyen päiväpaisteessa marssivat he
väsyneesti laapustaen kylää kohti. Ja kaikki kävi, kuten Siniverka oli
sanonut. Varmistuttuaan siitä, ettei heitä miltään suunnalta ollut
vaara uhkaamassa, hajaantuivat viholliset ja riensivät kaivojen luo
sekä alkoivat vettä ammentaa. Linnavuorella piilevien pakolaisten
jännitys nousi korkeimmilleen, kun he henkeään pidättäen
kurkistelivat vallituksen yli alas kylää kohti.
Hetken kuluttua seurasi kylän tanhuilla omituinen näytelmä.
Viholliset alkoivat hoippua ja meluta kuin juopuneet. Mutta sitä ei
kestänyt kauan. Yksi toisensa jälkeen kaatuivat he maahan, kierien
ja väännellen tuskissaan, kunnes kangistuivat liikkumattomiksi.
Hämmästyneinä ja avuttomina seisoivat kuolevien toveriensa
keskellä ne muutaman kymmentä miestä, jotka eivät olleet veteen
kajonneet.
»Nyt ne teistä, jotka uskaltavat jousta jännittää, ottakoot aseensa
ja seuratkoot minua!» huusi Siniverka.
Parikymmentä henkeä puolikasvuisia poikia, ukkoja ja vantteria
tyttöjä liittyi Siniverkaan, lähtien viidakoiden suojassa hiipimään
kylää kohti. Talojen huoneet tarjosivat heille edelleen suojaa, niin
että he pääsivät huomaamatta lähelle eloonjääneitä viikinkejä, jotka
odottamattaan saivat nuolituiskun päällensä. Ne heistä, jotka
hengissä pelastuivat tästä ryöpystä, lähtivät suinpäin pakoon, luullen
suomalaisten koko voiman karanneen heidän kimppuunsa.
Katsomatta enää taakseen tähän kammon ja kuoleman kylään,
riensivät he viimeiset voimansa jännittäen Aurajoen suuhun, tuoden
turman sanoman laivoja vartioimaan jääneille tovereilleen.

56. Viivyttelemättä nostivat he purjeet ja lähtivät näiltä kovan onnen
rannoilta takaisin kotimaahansa.
Kun viholliset olivat lähteneet kylästä, puhalsi Siniverka jälleen
vaskitorvea. Silloin riensivät kyläläiset alas linnavuorelta ja tunkeilivat
ylistyksin ja ilohuudoin Siniveran ympärillä. Mutta hän lausui heille:
»Yhden asian minä vielä vaadin teiltä. Kun miehet palaavat
sotaretkeltä, on teidän kaikkien mentävä heitä vastaan ja
ilmotettava, että minä olen sillä aikaa tuhonnut suuren viikinkijoukon
sekä pelastanut kotimme. Sitten teidän on esitettävä isälleni
palkintovaatimus, ja se on, ettei hän pakottaisi minua Hari Teljäläisen
vaimoksi. Sillä minä en kärsi häntä. Lupaatteko tämän?»
Yhteen ääneen lupasivat kaikki täyttää Siniveran tahdon.
»Nyt teidän on viipymättä ryhdyttävä työhön», jatkoi Siniverka,
»ja hävitettävä ruumiit ilmaa saastuttamasta. Mutta sitä ennen
teidän on riisuttava kuolleilta heidän aseensa, kypärinsä ja
rautapaitansa sekä kannettava ne kotiini. Niistä näkee isäni,
ettemme me ole häntä tyhjillä puheilla pettäneet.»
He hajaantuivat riisumaan ja korjaamaan kuolleita. Mutta Siniverka
etsi näiden joukosta Anundin, kuninkaanpojan, ruumiin ja otti
itselleen hänen kultaisen kypärinsä.
* * * * *
Kului vielä toista kuukautta, ennenkuin suomalaiset palasivat
Karjalan retkeltä. He olivat tulleet lyödyiksi ja palasivat ilman saalista
ja päällikköä. Toivia Lietolainen ja Hari Teljäläinen olivat kumpikin

57. saaneet taisteluissa surmansa, kuten Tero oli Siniveralle ennustanut.
Kotiin heidät oli johtanut eräs vanhempi soturi.
Päällikkökylän naiset olivat lupauksensa mukaan rientäneet
palaavia vastaan ja ilmottaneet heille, mitä suuria asioita kotona oli
sillä aikaa tapahtunut. Kun he olivat kerääntyneet Toivian pihaan ja
Siniverka ilmestyi kuistille, päässään viikinkipäällikön kultainen
kypäri, seisoivat miehet hämmästyneinä, sillä Siniverka oli yhtäkkiä
kohonnut heidän silmissään ruhtinattareksi. He neuvottelivat hiljaa
keskenään ja sen jälkeen lausui joukon vanhin Siniverkaan kääntyen:
»Me olemme kuulleet, kuinka sinä meidän poissa ollessamme olet
viisaudellasi ja rohkeudellasi tuhonnut suuren vihollisjoukon ja
pelastanut kotimme häviöstä. Ja koska isäsi kaatui sotaretkellämme
ja me siis tällä haavaa olemme ilman päällikköä, niin olemme me
tässä nyt päättäneet, että sinä saat olla meidän suomalaisten
päällikkönä siksi kunnes valitset itsellesi miehen, jolloin me
valitsemme hänet päälliköksemme. Suostutko siis rupeamaan
päälliköksemme?»
Rinta aaltoillen ja ilosta punastuen antoi Siniverka
suostumuksensa ja äänekkäästi tervehti häntä väkijoukko
valtiaakseen. Mutta itsekseen päätti Siniverka, ettei hän mene
koskaan naimisiin, vaan tahtoo itse olla koko ikänsä päällikkönä.
Kristuksen kantaja.
Kun turkulainen porvari Anterus Kaukoi keskikesällä v. 1310 palasi
Lyypeksistä, koristi hänen aluksensa kokkaa Pyhän Kristoforoksen

58. puinen veistokuva, jonka hän matkallaan oli hankkinut laivansa
suojelijaksi. Sellaista ei oltu ennen Turussa nähty ja suuri joukko
kansaa seuraili pitkin rantaa sikäli kuin Kaukoin alus hiljalleen luovi
Aurajokea ylös. Silloin tapahtui ihme ja kansan joukosta kuului
hämmästyksen huutoja. Puusta veistetty pyhimys alkoi näet hymyillä
ja nyökytellä päätään ikäänkuin tervehtien kummallakin joen rannalla
liikehtiviä ihmisiä.
Tämän ihmeen näki myöskin kolme munkkia, jotka työskentelivät
luostarin puutarhassa Samppalinnan kupeella.
»Mitä tämä tietää?» huudahtivat yhteen ääneen ja huolestuneina
kaksi nuorempaa munkkia, tehden kolme kertaa ristinmerkin ja
kääntyen kysyvinä kolmannen puoleen, joka oli viisaan näköinen,
valkopartainen ukko.
Isä Petrus nojasi tyynesti lapioonsa, katse luotuna alas joelle,
missä puinen Pyhä Kristoforos yhä hymyili ja nyökäytteli päätään,
sekä lausui:
»Tuhannen vuoden kuluttua palaa nyt Pyhä Kristoforos ensi kerran
syntymämaahansa ja sen vuoksi hän hymyilee ja tervehtii meitä,
myöhäsyntyisiä heimolaisiaan.»
»Salve tibi, sanctissime!» lisäsi hän ja teki pyhimyksen kuvaa kohti
ojennetulla kädellään ristinmerkin.
Mutta hänen nuoret munkkitoverinsa joutuivat hänen sanoistaan
yhtä ymmälle kuin hetki sitten laivan kokassa tapahtuneesta
ihmeestä. Vanhus, joka oli kuulu viisaudestaan ja opistaan, antoi
kuitenkin vasta illalla selityksen sanoilleen.

59. Kun munkit olivat kerääntyneet illallisaterialle luostarin
ruokahuoneeseen ja keskusteluaiheena oli päivällä tapahtunut ihme,
kysyi isä Petrukselta toinen niistä nuorista luostariveljistä, jotka
hänen kanssaan olivat päivällä ryytimaassa työskennelleet:
»Olisiko siis totta, että Pyhä Kristoforos on syntynyt tässä
maassa?»
»Ja kuinka se ei voisi olla totta?» lausui isä Petrus.
»Mutta eikös hän ollut kotoisin Kanaanin maasta?» huomautti
priiori.
»Hm, myöhemmin syntyneissä legendoissa sanotaan kyllä niin,
mutta, mikäli minä olen asiaa tutkinut, on se nimien sekottamisesta
johtunut harhakäsitys», vastasi isä Petrus. »Esimerkiksi Pyhän
Ansgariuksen elämäkerran kirjottaja, piispa Rimbertus, sanoo
nimenomaan, että Pyhä Kristoforos oli kotoisin kaukaisesta saaresta
Pohjolassa, kynokefalein eli caninaein kansasta. Ja ihan samanlaisen
tiedonannon muistelen joskus nuoruudessani lukeneeni
varhaisemmistakin Pyhän Kristoforoksen legendoista.»
»Tarkottaisivatko sitte nämä kynokefalit tai caninaeit suomalaisia?»
kysyi priiori.
»Selvästikin!» vastasi isä Petrus. »Kutsutaanhan tämän maan
muinaisia asukkaita vielä nytkin pohjoisempana nimellä kainulaiset
eli latinaksi caninaei. Mutta tämä latinalainen nimenmuoto toi
mieleen sanan canis, koira, ja siitä sai etelämaalaisten parissa
alkunsa usko, että täällä asui koiranpäällä varustettuja ihmisiä eli
kreikkalaisella nimellä kynokefaleja. Näitä nimiä käyttävät
suomalaisista Aithikos Istrialainen ynnä muut varhaisemman ajan

60. scriptores. Myöhemmin hämmennettiin nimi caninaei yhteen
kananealais-nimen kanssa ja alettiin niin muodoin uskoa, että Pyhä
Kristoforos olisi ollut kotoisin Kanaanin maasta eli Palestiinasta, jossa
meidän Herramme eli ja opetti.»
Tämä isä Petruksen sitova todistelu sai munkit täysin vakuutetuiksi
ja ihastuneena huudahti priiori:
»Mikä suuri kunnia meille, että tämä jalo pyhimys on kotoisin
meidän maastamme. Kun me sen nyt tiedämme, niin meidän on
kiiruusti hankittava luostariimme hänen veistokuvansa.»
Hetken kuluttua jatkoi hän:
»Isä Petrus, sinä joka olet niin perillä pyhän kirkkomme opissa ja
kirjotuksissa, kerro meille nyt illan kuluksi ja ylösrakennukseksi
Pyhän Kristoforoksen elämän juoksu, sillä meillä toisilla on hänestä
sangen vajanaiset tiedot, kuten juuri nähtiin.»
* * * * *
— Hänen isänsä oli voimallinen metsästäjä, joka ensimäisten
perhekuntien joukossa oli idästä saapunut tähän maahan, — alotti
isä Petrus kertomuksensa. Syntyessään oli hän itse jo yhtä vahva
kuin tavalliset lapset kolmivuotiaina. Kun äiti kantoi tämän
jättiläislapsen isän nähtäväksi, joka oli kauan ollut nyreissään siitä,
että heille siihen saakka oli syntynyt pelkkiä tyttäriä, huudahti tämä
äskensyntyneen käteen tarttuen: »Vihdoinkin mies!»
Ja siitä hetkestä oli hänellä nimenä Mies, jota hän kantoi aina
siihen saakka kunnes Herramme itse antoi hänelle uuden nimen.
Kahdentoista vuotiaana oli hän jo täyden miehen mittainen ja taisteli

61. isänsä rinnalla nahkapukimia ja kiviaseita käyttäviä jotuneita
vastaan. Mutta ennenkuin hän ehti saavuttaa viidettätoista
ikävuottaan, tuhoutui hänen ympäriltään koko perhe näissä
taisteluissa ja Mies joutui yksin maailmalle.
Käyden seikkailusta seikkailuun ja taistelusta taisteluun kulkeusi
hän vähitellen eteläisille maille, missä siihen aikaan hallitsivat
mahtavimmat ruhtinaat. Hänestä, joka oli siinnyt ja kasvanut
taistelussa jättiläisiä vastaan ja jolle hänen pakanallinen isänsä oli
lapsena syöttänyt karhun sydämen, oli itsestäänkin paisunut niin
väkevä jättiläinen, ettei häntä kyennyt voimain mittelyssä kukaan
voittamaan. Sen vuoksi ei hän suostunut palvelemaan muita kuin
maailman voimallisinta kuningasta.
Kun hän siis seikkailevien heimolaistensa ja varjaagien parissa tuli
kerran Konstantinopoliin, jonka keisaria kaikki sanoivat maailman
mahtavimmaksi hallitsijaksi, palkkautui Mies hänen henkivartiakseen
ja palveli häntä järkkymättömällä uskollisuudella.
Kun keisari oli eräänä päivänä miehineen vuoristossa
metsästämässä, juoksi hänen editseen ihmeellinen sysimusta hirvi.
Viitaten Miehen seuraamaan itseään kannusti keisari hevostaan ja
lähti ajamaan sitä takaa. Koko päivän seurasivat he tuon merkillisen
eläimen kintereillä. Ja kun he vihdoin auringon laskiessa saavuttivat
sen vuoriston jylhimmässä osassa, muuttui se yhtäkkiä heidän
silmäinsä edessä paholaiseksi. Silloin kalpeni keisari, horjahti
satulassaan ja tehden hätäisen ristinmerkin käänsi hevosensa
pakoon.
Tämän nähdessään huusi Mies ihmeissään:
»Mitä, pelkäätkö sinä, valtias, tuota?»

62. Mutta pelästynyt keisari huusi hänelle ainoastaan:
»Pois, joutuin pois täältä!»
Silloin sanoi Mies:
»Sinä et siis olekaan mahtavin mies maailmassa, koska pelkäät
tuota? Hyvä, saatettuani sinut seuralaistesi luokse luovun minä oitis
palveluksestasi ja palaan hänen luokseen.»
Ja kauhistunut keisari kuuli takaansa paholaisen pilkallisen
voittonaurun.
Saatettuaan keisarin muun metsästysseurueen luokse, luopui Mies
sanojensa mukaan hänen palveluksestaan ja palasi vuoristoon
etsimään paholaista. Hän löysi hänet äskeiseltä paikalta ja tarjoutui
kohta hänen palvelukseensa. Mielihyvin otti paholainen hänen
tarjouksensa vastaan ja kontrahti tehtiin. Mies sai tehtäväkseen
hävittää kirkkoja ja tuhota luostareita.
Samalla järkkymättömällä uskollisuudella kuin ennen keisaria,
palveli hän nyt paholaista. Suurilla kallionlohkareilla pommitti hän
väsymättä kirkkoja ja hätä ja valitus täytti laaksot, sillä luhistuneet
kirkonmuurit ja raiskatut luostaripuutarhat osottivat, missä jättiläinen
Mies oli liikkunut.
Välistä, kun hän yksinään kiipeili vuorilla ja antoi silmäinsä liukua
yli äärettömäin metsien, joiden keskellä pilkotti järviä tai luikerteli
virtoja hopeisina nauhoina, hiipi hänen sydämeensä murheellinen
kaiho ja hän ikävöitsi kaukaisen syntymämaansa metsiä. Mutta hän
oli luonteeltaan uskollinen ja lupauksensa pitäen palveli hän edelleen
paholaista.

63. Kun he eräänä päivänä, uusia hävityksiä suunnitellen, kulkivat
paholaisen kanssa pitkin vuoripolkua, kohtasivat he tienoheen
pystytetyn pylvään, johon paimenten suojaksi oli kiinnitetty
yksinkertainen ristiinnaulitunkuva. Sen nähdessään kalpeni
paholainen, vetäytyi säikähtyneenä takaisin ja poikkesi syrjään
polulta.
»Mitä nyt, valtias, pelkäätkö sinä tuota?» huudahti hämmästynyt
Mies.
»Kuka hän sitten on?»
»Etkö tiedä, sehän on ristiinnaulittu Kristus, minun pahin
vihamieheni!» huusi paholainen hampaitaan kiristellen.
»Hän on siis sinua mahtavampi, koska sinä pelkäät häntä», lausui
Mies.
Mutta vältellen vastasi paholainen:
»Hän on juuri se, jonka vahingoksi me hävitämme kirkkoja ja
luostareita.»
»Hyvä, minä luovun tästä hetkestä lähtien sinun palveluksestasi ja
lähden etsimään Kristusta, jota sinä pelkäät», ilmotti Mies, »sillä
minä tahdon palvella ainoastaan kaikista mahtavinta.»
Ja kontrahdin rikkoen jätti hän siihen paholaisen palvelemisen
sekä lähti etsimään Kristusta.
Kauan kierteli hän maita ja kyseli ihmisiltä Kristusta. Kukaan ei
tiennyt neuvoa, missä Kristus oli, mutta Mies jatkoi yhä etsintäänsä,
sillä hän oli luonteeltansa myöskin sangen itsepintainen.

64. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
textbookfull.com