Diversidad-e-inclusion-Unidades-1-a-la-3_1 (1).pptx

Diversidad e inclusión Argentina

1. Diversidad e inclusión

2. Unidad 1: Concepto de diversidad, alteridad, otredad. Ramiro Mitre: Capitulo 1. Un concepto que nos incluye a todos -Concepto de “ neurodiversidad ”: no hay un modo único de funcionar cognitivamente. Las diferencias son la constante -Existen connotaciones negativas sobre los diagnósticos de salud mental, se consolidan en prejuicios, mandatos culturales y mitos. -Las sociedades establecen normas, no son universales, sino que cada sociedad tiene nociones sobre “lo normal” -Si la mirada sobre las diferencias es positiva, los discursos hablan de “ diversidad”como algo natural, virtuoso -Si la mirada sobre las diferencias es negativa, se habla de lo anormal. Etiquetas y estigmas

3. Entonces, dice Mitre, si no es lo mismo decir “diversidad” que “anormalidad” aunque en ambos casos estemos hablando de diferencias… Las palabras orientan el pensamiento. Se construyen, sostienen y reproducen creencias Esto ocurre de forma inconsciente, no nos damos cuenta. Necesitamos conocer para saber qué estamos diciendo y a quiénes. Este conocimiento es el desafío posible a los desafíos y prejuicios. Hoy en día, en las redes sociales, hay muchas voces que se describen en primera persona. Suelen ir en dos direcciones del lenguaje: Centrado en la persona: “persona con discapacidad” (el diagnóstico es un aspecto más, que no define a la persona) La identidad primero: “ TDHer ” o “autista”. El diagnóstico es parte de la identidad (busca cuestionar la historia de invisibilización )

4. Entonces Lo “normal” en sentido estadísitico , es la neurodiversidad . Todos formamos parte de las diferencias cognitivas. El sistema organiza y categoriza las experiencias en normales y anormales, les impone expectativas y las jerarquiza. Las diferencias no tienen valor por sí mismas.

5. Carlos Skliar : La pretensión de la diversidad o la diversidad pretenciosa. ¿Cómo son los discursos sobre la diversidad? ¿Qué pasa cuando a la alteridad la definimos como diversidad? -Hay una identificación recurrente entre diversidad con: pobreza, desigualdad, sexualidad, generación, raza, discapacidad… (como verán, nunca con “persona blanca, heterosexual, de clase alta, adulta, vidente, oyente, etc….) ¿Basta con reconocer y nombrar la diversidad para que cambien las perspectivas pedagógicas?

6. Por un lado, decimos que “hay diversidad” como forma de describir cualquier sociedad humana (no hay sociedades de seres idénticos!) Pero por otro… Cuando los discursos hablan de “diversidad”, la mirada se dirige a ciertas partes de la población. ¿Quiénes son esos “otros”? ¿Quién es el diverso? La diversidad pone en cuestión la idea de lo normal. Nos dice que no hay una forma única ni de aprender, ni de amar, ni de caminar, ni un color único… Por eso resulta amenazante. ( Si existe lo diverso, existe la posibilidad de que “podrías no ser normal”!!!)

7. ¿ Y en los contextos educativos? En un principio la diversidad ingresa incorporando el “folklore”. Hay integración (que vengan!) pero no inclusión (y se queden donde puedan…). El otro diverso se torna desigual: es sinónimo de excluido, marginal, pobreza, analfabetismo… Skliar nos deja esta reflexión también “Están demasiado presentes las burlas hacia la anormalidad, sin que se vea por ninguna parte la normalidad”. ¿Qué opinan?

8. Otras ideas de Skliar a partir de lo que observa en los contextos escolares… Existe la idea de que para relacionarnos con la diversidad hay que disponer de un discurso técnico y un dispositivo racional. Si no hay un discurso técnico sobre la locura, no podemos relacionarnos con los locos… etc. Se transforma al otro en un tema, “tematización del otro”. Entonces, se hace coincidir a la pobreza con el pobre, a la discapacidad con el discapacitado… La experiencia de la diversidad del otro se tipifica de modo artificial. Como si pudiera ser rápidamente aprehendida sin demasiado esfuerzo (hago experimento de tapar el sentido de la vista durante un rato, y pretendo tener una comprensión profunda de la discapacidad visual). Se prioriza el ser capaz de hablar sobre la diversidad, que hablar CON el otro. Nos preguntamos sobre el “otro”, más que por el “nosotros”. Parece que lo que hay que “resolver” está en otro lado, y no del “nuestro”.

9. Propuestas a modo de conclusión para Skliar Es necesario que el sistema se transforme. Si las políticas, instituciones, y normas siguen siendo las mismas que en el sistema que sólo supo excluir, cómo va ahora a incluir? El sistema que excluye no puede prometer inclusión, debe haber transformaciones estructurales. Se debe reconocer dónde está el poder. Si sólo hay dos polos “discriminación vs. tolerancia”, cambian las actitudes pero el poder sigue del mismo lado: del lado del que discrimina y mata, o del lado del que tolera y permite vivir. Acercarnos a la idea de hospitalidad, como una posibilidad donde no se pidan condiciones imposibles a quien quiera entrar.

10. Gisela Untoiglich : Las promesas incumplidas de la inclusión Vieron que Skliar decía, hace unas diapositivas, que el sistema que excluye no puede prometer incluir? Untoiglich trabaja sobre estas promesas. Nos pide que observemos el contexto socio-económico donde todo esto ocurre. Parece que ella también leyó a Ramiro Mitre, porque nos dice que en nuestra sociedad, hay una “tiranía de la normalidad”. Una presión de ser felices, normales, a todo costo. Para eso, el capitalismo neoliberal está bien atento para vendernos todo lo que necesitamos para cumplir esa consigna. Todo se consume.

11. ¿Qué pasa con la inclusión en este contexto? En el neoliberalismo, la idea del “yo” se pone sobre el “nosotros”. La inclusión se privatiza: la responsabilidad es de cada estudiante (meritocracia) y de su familia. Si la promesa y la presión es ser feliz, y la normalidad se asocia con la idea de la felicidad (y la facilidad), se vivencia el terror a la exclusión. La pérdida de solidaridad hace que se vuelvan necesarias las tribus como refugios (se acuerdan que en el texto de Mitre se hablaba del lenguaje de la identidad? “autistas” “ tdhers ” “Disca” “putos” “ mostris ”, donde las marcas de la diferencia son portadas como identidad) El estado y sus leyes no velan por la igualdad y la equidad de forma dada, entonces las familias deben emprender luchas por los derechos: primero se patologiza , para que el Estado actúe y cuide.

12. Unidad 2: Recorrido histórico discapacidad Texto de Agustina Palacios: Es un tratado completísimo y muy bien argumentado desde las fuentes históricas sobre los paradigmas sobre discapacidad. Propone modelos que implican un marco temporal, definiciones y conceptos, modos de subsistencia, responsabilidad social, entre otros aspectos. Es decir, para un momento dado ¿Qué palabras/conceptos se utilizan para nombrar las experiencias de discapacidad? ¿Qué tipo de vida/sostén material se prevee socialmente para esas personas? ¿Qué actitud tiene el estado o el resto de la sociedad?

13. Enfoque Modelo Rehabilitador Modelo Social Modelo de Prescindencia Definiciones / tratamiento La discapacidad es un problema individual que debe ser tratado. La discapacidad es un producto de las barreras sociales que impiden la inclusión. La discapacidad como castigo divino Soluciones / medio de subsistencia Cura o rehabilitación médica . Institucionalización Cambios sociales y legales que eliminen las barreras. Eliminación ( eugenesico ) Marginación Responsabilidad Del individuo con discapacidad . Esfuerzo / méritos De la sociedad para crear un entorno accesible. El estado admite prácticas de infanticidio / la sociedad expresa caridad

14. Para pensar… Si bien los modelos se presentan como sucesivos a lo largo del tiempo, conviven las miradas Si lo vemos desde la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, desde lo legal, Argentina representa al modelo social. Sin embargo, institucionalmente y socialmente, (“sociológicamente”, podríamos decir), todavía nos encontramos fuertemente pisando el modelo rehabilitador El modelo de prescindencia muestra ecos a partir de prejuicios y discriminación: “ay pobrecitos!” (caridad), o “no quieren mejorar para que no les saquen las asignaciones”

15. Unidad 3: Neurodiversidad : Mitre (nuevamente!) capítulo 2 Profundiza sobre la historia del concepto de neurodiversidad . Fines de los ‘90 los estudios sobre la diversidad cognitiva desaf ían las nociones de la psiquiatría y la psicología (estas disciplinas venían clasificando desde 1800…) Se cuestiona el centramiento de las discusiones en la patologización de las diferencias. Cambio de paradigma: intervención, tratamiento, cura, enfermedad, trastorno, desorden, son términos que producen efectos: marginación, estigma. (recuerden que Mitre trabaja mucho con el lenguaje y su aspecto productivo.

16. Activismos y academia A fines de los ‘90 son fundamentales en este cambio de paradigma. No se trata de desconocer los desafíos, problemas y necesidades de apoyo de las personas neurodivergentes , sino de pensar nuevas formas de autonomía . Mayor protagonismo sobre los propios tratamientos y decisiones ligadas a los mismos. La neurodiversidad es una forma de diversidad humana La idea de cerebro “normal” es una construcción cultural relativa a un contexto. Las dinámicas sociales en torno a la neurodiversidad son similares a otros tipos de diversidad humana. Están atravesadas por relaciones de poder

17. Cerebro y mente Esta distinción permite explorar la neurodiversidad . El cerebro es el órgano físico, mientras que la mente es la experiencia subjetiva de la conciencia. El asiento biológico del cerebro no determina al desarrollo de la mente. Esto permite cuestionar las miradas biologicistas

18. Neurodivergente / Neurotípico En el contexto de la neurodiversidad , se acuñan estos dos conceptos para describir las experiencias cognitivas según su regularidad.

19. Armstrong y sus 8 principios Mejor pensar al cerebro como un ecosistema que como una máquina Pensar las competencias como un espectro continuo (dónde caen las líneas de corte?) Las competencias siempre se definen a partir de los valores culturales, no son objetivas Del mismo modo, la discapacidad/habilidad depende del contexto histórico y cultural El éxito en la vida se basa en la adaptación del cerebro al entorno También en la creación de buenos “nichos” La construcción de nichos es específica para cada persona, no hay recetas únicas La construcción positiva de nichos impacta en la adaptación al cerebro

20. Fattore , Ferraiuolo , Fusca, Panizza , Untoiglich y Wassner “Niños diagnosticados, niños clasificados” Las clasificaciones de la psiquiatría no sólo crean categorías de estudio, sino que crean objetos de investigación y producen subjetividades. La evaluación supone un poder tiránico sobre los sujetos. El poder engañosamente seductor de las etiquetas. ¿Quién tiene poder para diagnosticar? ¿Es lo mismo diagnosticar que clasificar?

21. Ejemplo: Test de ADOS para detección de autismo Sólo puede ser transmitido y utilizado por quienes han pagado para acreditarse Promocionado a profesionales de salud mental, pero también fonoaudiólogos, docentes, y a quien quiera adquirir herramientas para el diagnóstico….pero: ¿Por qué los docentes tienen que formarse para mejorar sus habilidades de diagnóstico?

22. El que busca, encuentra. El que sabe lo que busca, encuentra eso (y nada más?) Si uno sólo tiene la acreditación para un solo test específico, entonces se promueve que sólo encuentre lo que voy a buscar. Se corre el riesgo de ignorar situaciones que comparten signos.

23. Diagnósticos en infancia: Se escriben con lápiz 1935: Kanner escribe el 1er manual de psiquiatría infantil. Expresa la necesidad de contemplar al niño como totalidad, y no como un conjunto de síntomas 1966: Kanner comparte su preocupación por el uso extendido del diagnóstico de autismo, como un “cajón de sastre” donde se busca encajar todo. Recuerdan en la primera unidad, el texto de Untoiglich ? Alli se hablaba del contexto neoliberal y el predominio del “yo” sobre el “nosotros”. Desde allí, se entiende que muchas veces el Estado demanda la patologización para actuar. De allí que hay tiranía, nos piden “pedir el diagnóstico y la etiqueta” a fin de garantizar nuestros apoyos necesarios.

24. ¿Cómo impacta sobre las infancias? Cuando las categorías se transforman en etiquetas, se generan efectos secundarios negativos sobre las subjetividades “ahí viene el ADD, tengo un “ down ”)… Los diagnósticos tienen que servir de hoja de ruta: se formulan primero como hipótesis para luego “olvidarlas” y poder analizar según cuatro principios: El contexto Lo global Lo multidimensional Lo complejo

25. Hay que rescatar el valor del concepto de diagnóstico y su distinción con el acto de clasificar: Clasificar no es diagnosticar. Reconocer que los recorridos no son lineales, sino complejos como un tejido.

26. Ejemplo de caso: Yago. “TEA leve” Escuela tradicional y estructurada 3 años -> citan a padres 4 años -> derivación a PP, indicación de tratamiento durante 3 semanas 5 años -> directora solicita consulta neurológica y neurolingüística. Maestra integradora, fonoaudiólogo, implementación de CUATRO tests contra voluntad de niño. Indicación de tramitar CUD. Madre se niega  respuesta de neurólogo “sos madre mala y egoísta”. Consulta psicológica: reevaluación. Contexto y biografía de Yago demuestran un evento significativo con relación a su identidad y la de su padre, que no fue elaborado y se conformó como un “secreto a voces” en su familia. Indagar sobre sus sospechas implicaba activar desbordes de angustia en su mamá. El “no indagar” se come todo alrededor, Yago se inhibe, se repliega, teme a la potencia de su decir. Cuando la madre habla con Yago, él dice “yo sabía” y su actitud muestra mayor autonomía, madurez, etc.