E learning Technologies and Evidence based Assessment Approaches 1st Edition Christine Spratt

E learning Technologies and Evidence based Assessment Approaches 1st Edition Christine Spratt
E learning Technologies and Evidence based Assessment Approaches 1st Edition Christine Spratt
E learning Technologies and Evidence based Assessment Approaches 1st Edition Christine Spratt

1. E learning Technologies and Evidence based
Assessment Approaches 1st Edition Christine
Spratt pdf download
https://ebookfinal.com/download/e-learning-technologies-and-
evidence-based-assessment-approaches-1st-edition-christine-
spratt/
Explore and download more ebooks or textbooks
at ebookfinal.com

2. We have selected some products that you may be interested in
Click the link to download now or visit ebookfinal.com
for more options!.
Web based Intelligent E learning Systems Technologies and
Applications 1st Edition Zongmin Ma
https://ebookfinal.com/download/web-based-intelligent-e-learning-
systems-technologies-and-applications-1st-edition-zongmin-ma/
Web Based Education and Pedagogical Technologies Solutions
for Learning Applications 1st Edition Liliane Esnault
https://ebookfinal.com/download/web-based-education-and-pedagogical-
technologies-solutions-for-learning-applications-1st-edition-liliane-
esnault/
Evidence Based Nephrology Evidence Based Medicine 1st
Edition Donald A. Molony M.D.
https://ebookfinal.com/download/evidence-based-nephrology-evidence-
based-medicine-1st-edition-donald-a-molony-m-d/
Essentials of Evidence Based Academic Interventions
Essentials of Psychological Assessment 1st Edition Barbara
J. Wendling
https://ebookfinal.com/download/essentials-of-evidence-based-academic-
interventions-essentials-of-psychological-assessment-1st-edition-
barbara-j-wendling/

3. Humor as an Instructional Defibrillator Evidence Based
Techniques in Teaching and Assessment 1st Edition Ronald
A. Berk
https://ebookfinal.com/download/humor-as-an-instructional-
defibrillator-evidence-based-techniques-in-teaching-and-
assessment-1st-edition-ronald-a-berk/
Transforming Schools Using Project Based Learning
Performance Assessment and Common Core Standards 1st
Edition Bob Lenz
https://ebookfinal.com/download/transforming-schools-using-project-
based-learning-performance-assessment-and-common-core-standards-1st-
edition-bob-lenz/
Handbook of Childhood Behavioral Issues Evidence Based
Approaches to Prevention and Treatment 2nd Edition Thomas
P. Gullotta (Editor)
https://ebookfinal.com/download/handbook-of-childhood-behavioral-
issues-evidence-based-approaches-to-prevention-and-treatment-2nd-
edition-thomas-p-gullotta-editor/
Assessment and Learning in the Secondary School 2nd
Edition Prof E C Wragg
https://ebookfinal.com/download/assessment-and-learning-in-the-
secondary-school-2nd-edition-prof-e-c-wragg/
Evidence Based Clinical Orthodontics Miles
https://ebookfinal.com/download/evidence-based-clinical-orthodontics-
miles/

5. E learning Technologies and Evidence based Assessment
Approaches 1st Edition Christine Spratt Digital Instant
Download
Author(s): Christine Spratt, Paul Lajbcygier
ISBN(s): 9781605664118, 1605664111
Edition: 1
File Details: PDF, 5.86 MB
Year: 2009
Language: english

7. E-Learning Technologies
and Evidence-Based
Assessment Approaches
Christine Spratt
Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, Australia
Paul Lajbcygier
Monash University, Australia
Hershey • New York
Information science reference

8. Director of Editorial Content: Kristin Klinger
Senior Managing Editor: Jamie Snavely
Managing Editor: Jeff Ash
Assistant Managing Editor: Carole Coulson
Typesetter: Amanda Appicello
Cover Design: Lisa Tosheff
Printed at: Yurchak Printing Inc.
Published in the United States of America by
Information Science Reference (an imprint of IGI Global)
701 E. Chocolate Avenue
Hershey PA 17033
Tel: [phone]
Fax: [phone]
E-mail: [email protected]
Web site: http://www.igi-global.com
and in the United Kingdom by
Information Science Reference (an imprint of IGI Global)
3 Henrietta Street
Covent Garden
London WC2E 8LU
Tel: [phone]
Fax: [phone]
Web site: http://www.eurospanbookstore.com
Copyright © 2009 by IGI Global. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored or distributed in any form or by
any means, electronic or mechanical, including photocopying, without written permission from the publisher
Product or company names used in this set are for identi.cation purposes only. Inclusion of the names of the products or companies does not
indicate a claim of ownership by IGI Global of the trademark or registered trademark.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
E-learning technologies and evidence-based assessment approaches / Christine Spratt and Paul Lajbcygier
p. cm.
Includes bibliographical references and index.
Summary: "This book aims to provide readers with a variety of contemporary solutions to
to the assessment of student learning in e-learning environments"--Provided by publisher
ISBN 978-1-60566-410-1 (hardcover) -- ISBN 978-1-60566-411-8 (ebook) 1. Computer-assisted instruction--Evaluation. 2. Web-based
instruction-- Evaluation. 3. Educational technology--Evaluation. I. Spratt, Christine. II. Lajbcygier
LB1028.5.E19 2009
371.33'4--dc22
2008047734
British Cataloguing in Publication Data
A Cataloguing in Publication record for this book is available from the British Library.
All work contributed to this book set is original material. The views expressed in this book are those of the authors, but not necessarily of
the publisher.

9. E-Learning Technologies and Evidence-Based Assessment Approaches
Edited By: Christine Spratt, Monash University, Australia; Paul Lajbcygier, Monash University, Australia
Information Science Reference
2009 Copyright
Pages: 339
H/C (ISBN: 978-1-60566-410-1)
Our Price: $195.00
E-Learning Technologies and Evidence-Based Assessment Approaches provides a variety of contemporary solu-
tions to
This book draws on research and evaluation expertise of academicians engaged in the day-to-day challenges of
using e-learning technologies and presents key issues in peer assessment using advanced technologies.
Advances in Information and Communication
Technology Education (AICTE) Series
Editor-in-Chief: Lawrence Tomei, Robert Morris University, USA and
Mary Hricko, Kent State University, USA
ISBN: 1935-3340
The Advances in Information and Communication Technology Education (AICTE) Book Series serves as a medium for introducing,
collaborating, analyzing, synthesizing, and evaluating new and innovative contributions to the theory, practice, and research of technology
education applicable to K-12 education, higher education, and corporate and proprietary education. The series aims to provide cross-dis-
ciplinary
seeks to address the pitfalls of the discipline in its inadequate quantifiable and qualitative validation of successful learning outcomes.
Information Communication Technologies for Enhanced Education and Learning: Advanced Applications and Developments Edited By: Lawrence A. Tomei, Robert Morris University, USA
H/C (ISBN: 978-1-60566-150-6)
Information Science Reference
2008 Copyright
Pages: 394
Our Price: $195.00
Information Communication Technologies for Enhanced Education and
Learning: Advanced Applications and
Developments represents a unique examination of technology-based design, development, and collaborative tools
for the classroom. Covering advanced topics in e-pedagogy, online learning, and virtual instruction, this book
contributes high quality research for addressing technological integration in the classroom – a must-have for 21st
century academicians, students, educational researchers, and practicing teachers.
Adapting Information and Communication Technologies for Effective Education Edited By: Lawrence A. Tomei, Robert Morris University, USA
H/C (ISBN: 978-1-59904-922-9)
Information Science Reference
2008 Copyright
Pages: 334
Our Price: $180.00
Adapting Information and Communication Technologies for Effective Education addresses ICT assessment in uni-
versities, student satisfaction in management information system programs, factors that impact the successful
implementation of a laptop program, student learning and electronic portfolios, and strategic planning for e-learn-
ing. Providing innovative research on several fundamental technology-based initiatives, this book will make a
valuable addition to every reference library.
Order Online at www.igi-global.com or call 717-533-8845 x100 -- Mon-Fri 8:30 AM - 5:00 PM (EST) or
Fax 24 Hours a Day 717-533-9661

10. To Madeleine and Benjamin and MS

11. Editorial Advisory Board
Di Challis, Challis Consulting, Australia
Dale Holt, Deakin University, Australia
Jennifer Weir, Murdoch University, Australia
List of Reviewers
Christine Armatas, Victoria University, Australia
Robyn Benson, Monash University, Australia
Charlotte Brack, Monash University, Australia
Rodney Carr, Deakin University, Australia
Geoffrey Chow, Swinburne University, Australia
Bernard Colbert, Telstra Corporation Ltd., Australia
Greg Duncan, Monash University, Australia
Gerald Farrell, La Trobe University, Australia
Jan Fermelis, Deakin University, Australia
Patrick Flanagan, Deakin University, Australia
John Hurst, Monash University, Australia
Kelvin Jackson, The University of Tasmania, Australia
Piet Kommers, University of Twente, The Netherland s
Paul Lajbcygier, Monash University, Australia
Selby Markham, Monash University, Australia
Stuart Rohan Palmer, Deakin University, Australia
Anthony Saliba, Charles Sturt University, Australia
Andrew Sanford, Monash University, Australia
Stephen Segrave, Deakin University, Australia
Mark Smithers, La Trobe University, Australia
Christine Spratt, Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, Australia
Svetoslav Stoyanov, University of Twente, The Netherlands
Debbi Weaver, Swinburne University, Australia
Jennifer Weir, Murdoch University, Australia
Joachim Wetterling, University of Twente, The Netherlands
Paul White, Monash University, Australia

12. Foreword . ...........................................................................................................................................xvii
Preface .................................................................................................................................................xix
Acknowledgment . .............................................................................................................................
Chapter I
Re-Assessing Validity and Reliability in the E-Learning Environment..................................................1
Selby Markham, Monash University, Australia
John Hurt, Monash University, Australia
Chapter II
Assessing Teaching and Students’
Meaningful Learning Processes in an E-Learning Course.............20
Päivi Hakkarainen, University of Lapland, Finland
Tarja Saarelainen, University of Lapland, Finland
Heli Ruokamo, University of Lapland, Finland
Chapter
III
Collaborative E-Learning Using Wikis: A Case Report........................................................................37
Charlotte Brack, Monash University
, Australia
Chapter IV
Learning and Assessment with Virtual Worlds. .....................................................................................55
Mike Hobbs, Anglia Ruskin University, UK
Elaine Brown, Anglia Ruskin University, UK
Marie Gordon, Anglia Ruskin University, UK
Chapter V
A
Faculty Approach to Implementing Advanced, E-Learning Dependent, Formative and
Summative Assessment Practices. .........................................................................................................76
Paul White, Monash University, Australia
Greg Duncan, Monash University, Australia
Table of Contents

13. Chapter VI
Ensuring Security and Integrity of Data for Online Assessment. ..........................................................97
Christine Armatas, Victoria University, Australia
Bernard Colbert, Telstra Corporation Ltd., Australia
Chapter VII
Issues in Peer Assessment and E-Learning..........................................................................................117
Robyn Benson, Monash University,
Australia
Chapter VIII
The Validity of Group Marks as a Proxy for Individual Learning in E-Learning Settings.................136
Paul Lajbcygier, Monash University, Australia
Christine Spratt, Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, Australia
Chapter IX
Validation of E-Learning Courses in Computer Science and Humanities: A Matter of Context.........151
Robert S. Friedman, New Jersey Institute of Technology, USA
Fadi P. Deek, New Jersey Institute of T
echnology, USA
Norbert Elliot, New Jersey Institute of Technology, USA
Chapter X
Designing, Implementing and Evaluating a Self-and-Peer Assessment T
ool for E-Learning
Environments.......................................................................................................................................170
Richard Tucker, Deakin University, Australia
Jan Fermelis, Deakin University, Australia
Stuart Palmer, Deakin University, Australia
Chapter XI
Identifying Latent Classes and Differential Item Functioning in a Cohort of E-Learning
Students................................................................................................................................................195
Andr
ew Sanford, Monash University, Australia
Paul Lajbcygier, Monash University, Australia
Christine Spratt, Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, Australia
Chapter XII
Is Learning as Effective When Studying Using a Mobile Device Compared to Other Methods? .....218
Christine
Armatas, Victoria University, Australia
Anthony Saliba, Charles Sturt University, Australia
Chapter XIII
Evaluation Strategies for Open and Distributed Learning Environments...........................................234
Thomas C. Reeves, University of Georgia, USA
John G. Hedberg, Macquarie University, Australia

14. Chapter XIV
Introducing Integrated E-Portfolio Across Courses in a Postgraduate Program in Distance and
Online Education.................................................................................................................................243
Madhumita Bhattacharya, Massey University, New Zealand
Chapter XV
Practical Strategies for Assessing the Quality of Collaborative Learner Engagement........................254
John LeBaron, Western Carolina University, USA
Carol Bennett, WRESA Elementary & Middle Grades Curriculum Coordinator, USA
Chapter XVI
Afterword: Learning-Centred Focus to Assessment Practices.............................................................270

Compilation of References................................................................................................................272
About the Contributors.....................................................................................................................301
Index
....................................................................................................................................................307

15. Foreword . ...........................................................................................................................................xvii
Preface .................................................................................................................................................xix
Acknowledgment . .............................................................................................................................
Chapter I
Re-Assessing Validity and Reliability in the E-Learning Environment..................................................1
Selby Markham, Monash University, Australia
John Hurt, Monash University, Australia
In t
his
opening chapter Selby Markham and John Hurst draw on their extensive experience in educational
psychology and their many years teaching, researching and collaborating with the “Computers in Educa-
tion Research Group” at one of Australia’s most influential universities. The approach they have taken in
the chapter is also informed by a number of interviews which they undertook with practicing university
teachers to assist them in designing and developing the arguments of the chapter. In acknowledging the
central role of validity and reliability in any assessment system, they first remind us of the principles
underpinning these key concepts and take us on a brief historical journey through the most influential
literature in the field—it is no surprise that this draws heavily on work in school education and the psy-
chometrics of educational measurement. The chapter suggests that because the e-learning environment
creates new ways of being and interacting for teachers and learners (in what they call a socio-technical
pedagogical environment) it ought to allow us to re-assess notions of validity and reliability in e-assess-
ment. They introduce the idea of “knowledge validity” and argue that educational systems may need to
create ways to educate students about acceptable standards of engaging with the extensive information
sources available to them. They do not argue that our traditional notions of validity and reliability are
outmoded, rather what they are suggesting is that the e-learning technologies and tools that are informing
how we create e-learning environments necessarily calls on us as “good teachers” to be “good learners”;
that is to be self-reflective and critical about our own assessment practices.
Detailed Table of Contents

16. Chapter II
Assessing Teaching and Students’ Meaningful Learning Processes in an E-Learning Course.............20
Päivi Hakkarainen, University of Lapland, Finland
Tarja Saarelainen, University of Lapland, Finland
Heli Ruokamo, University of Lapland, Finland
Päivi H
akkarainen and her colleagues from the University of Lapland have developed an empirically-based
framework of “meaningful learning” (the model for teaching and meaningful learning: TML) based on
several years’ collaborative research. In this chapter they explore the use of the assessment framework
for a particular subject in the social sciences at their home institution. In keeping with a commitment to
authentic, active learning, the devised model while unique draws on familiar theories from well known
educational intellectuals in particular Ausbel, Dewey and more recently Jonassen. For the specific course
investigated to inform the chapter, the authors used a range of e-learning supported media in particular
digital videos within a case-based pedagogical and authentic assessment approach. The TML model was
used as the theoretical assessment framework. While the chapter does not describe the impact of the
e-learning environment on student learning outcomes or related assessment specifically, we believe it
presents us with convincing evidence that well designed e-learning strategies, including authentic assess-
ment implemented in the context of a holistic approach to course or subject design, promotes effective
learning. Furthermore, it emphasises the value that students place on learning that reflects or simulates
authentic real-world experiences that they may anticipate in their working lives.
Chapter III
Collaborative E-Learning Using Wikis: A Case Report. .......................................................................37
Charlotte Brack, Monash University, Australia
Charlotte Brack writes this chapter in the context of a large medical school in a major Australian uni-
versity. Students typically are well motivated and highly intelligent yet heterogeneous. As is the case
internationally, many students come to their undergraduate medical studies in Australia from abroad
and a significant number from a school experience where English is not their first language and where
they may not have undertaken any secondary school level science subjects. The chapter presents an in-
novative program of study, conducted over an intensive three week period. It was devised using Web
2.0 technologies (Wikis) to prepare students who have not completed year 12 biology, for their first year
of medical studies. The program is voluntary and the authors have made significant attempts to engage
and motivate students who have no compelling requirements to attend aside form their own interest in
being well prepared for demands of the formal program which occurs later. For us the chapter presents
a case study of engaging educational design and innovative assessment, albeit formative and informal.
Importantly she argues that the use of social software assisted in transition issues for these students who
were new to the socio-cultural and political setting in which they were to study in Australia. Certainly
one can see in this case useful potential applications in formal university programs.
Chapter IV
Learning and Assessment with Virtual Worlds. .....................................................................................55
Mike Hobbs, Anglia Ruskin University, UK
Elaine Brown, Anglia Ruskin University, UK
Marie Gordon, Anglia Ruskin University, UK

17. Mike Hobbs and his colleagues Elaine Brown and Marie Gordon have been experimenting with the
educational potential of virtual worlds in particular “Second Life” for some years. In this chapter they
introduce us to the nature of the environment and the constructivist cognitive approach to learning that
it supports. They draw extensively on several case studies of work-in-progress in their undergraduate
program at Anglia Ruskin University in the UK. They argue that the virtual world is particularly suitable
to collaborative and peer directed learning and assessment opportunities. As such it seems an extremely
“authentic” environment for students to engage in learning and assessment activities. Moreover, the
work that they present was structured to enable increased ownership, indeed, design, of the learning and
assessment experiences by the learners themselves. The chapter presents evidence that that students’
engagement in the virtual world has supported the development of important generic skills in group
work, project management and problem solving which of course ought to be readily transferable to across
other learning environments students will be involved in their studies and working lives. They suggest
that loosely
Life”, can be used to help students develop as independent, self motivated learners. While the chapter
reports promising
longitudinal studies of student learning and assessment in these virtual worlds would be valuable.
Chapter V
A Faculty Approach to Implementing Advanced, E-Learning Dependent, Formative and
Summative Assessment Practices. .........................................................................................................76
Paul White, Monash University, Australia
Greg Duncan, Monash University, Australia
Paul White and Greg Duncan and
a number of their colleagues have spent the past five years using a
Faculty-based learning and technology committee to drive quality improvement approaches in teaching,
learning and assessment at what is one of Australia’s largest and most diverse pharmacy departments;
there are over 1,000 undergraduate students, a large cohort of who are international students. Using
the Faculty Teaching and Learning Technologies Committee as an organisational impetus for change,
they have effectively created considerable transformation in a Faculty with hitherto quite traditional
approaches to teaching and assessment. Most recently, the authors and their colleagues have used an
audience response system to increase the level of formative assessment that occurs during lectures to
large cohorts. The audience response system sends a radiofrequency signal via USB receivers to the
lecture theatre computers, with the proprietary software allowing computation of input data. This data is
then recorded within the software, and instantaneously produces a summary histogram in the PowerPoint
file being used to show the questions. The chapter also presents an overview of the use of new technolo-
gies in a blended learning approach where the use of an institutional learning management system has
been complemented by technologies and software such as Skype and Web-based video-conferencing to
support distributed learning and assessment in postgraduate education. In recognizing that the range of
new technologies available to universities is substantial; they argue that the best results are achieved by
selecting options that meet teaching needs. The challenge for the future in terms of implementation is to
encourage diversity and at the same time deploy those technologies that have been trialed successfully
in as many suitable contexts as possible.

18. Chapter VI
Ensuring Security and Integrity of Data for Online Assessment. ..........................................................97
Christine Armatas, Victoria University, Australia
Bernard Colbert, Telstra Corporation Ltd., Australia
While there are fairly general processes
for establishing student identification for examination purposes
in face-to-face settings, Christine Armatas and Bernard Colbert argue that identification and verification
matters remain one the biggest challenges to the widespread adoption of e-learning assessment strate-
gies especially for high stakes summative assessment. Their chapter pursues the latest technologies and
research advances in the field. Usefully, they discuss these often complex technologies in the milieu
of a large e-learning unit taught at a major distance education university. When one is confronted with
over 1,000 learners dispersed geographically and temporally, and who are studying in a “fully online”
environment, then the assessment challenges demand innovative and critical thinking. Currently, as
the authors argue, there are considerable limitations on assurances for identification and verification
of learners who may be undertaking online assessment in such a setting. Consequently, the authors are
eager for newer and developing technologies such as public key cryptography and a “network in a box”
which Armatas and Colbert describe, so that we can continue to innovate in the field.
Chapter VII
Issues in Peer Assessment and E-Learning..........................................................................................117
Robyn Benson, Monash University, Australia
The increasing interest in collaborative learning and assessment that the new technologies encourage
was notable in the literature as the authors prepared the text. The authors decided that there was enough
interest in the
of peer assessment in e-learning environments. Robyn Benson has an extensive background as an edu-
cational designer in open and distance learning and brings to the chapter her insights from many years
preparing off-campus learners to be both independent and collaborative learners. Her chapter takes a
pragmatic and evidence-based approach and addresses a number of key issues in the use of e-learning
tools and environments for implementing peer assessment. She begins by differentiating peer assessment
for learning and peer assessment of learning and considers that the singular challenge for successful
design of peer assessment focuses on the characteristics and requirements of teachers and students as
users. Importantly she highlights as Markham and Hurst have in Chapter I, that the capacities offered
by advanced assessment technologies may force us to reconceptualise the way in which evidence used
for peer assessment of learning is presented and judged
.
Chapter VIII
The Validity of Group Marks as a Proxy for Individual Learning in E-Learning Settings.................136
Paul Lajbcygier, Monash University, Australia
Christine Spratt, Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, Australia
The cen
tral concern of this chapter is group assessment in an e-learning environment. The chapter provides
a pragmatic example of using a research study as an avenue to debate some of the issues raised by Markham
& Hurst and Benson earlier. While the chapter’s underpinning pedagogy was not about peer assessment

19. per se, the research did investigate the way in which learners in an e-learning environment collaborated
on a group project, part of the formal assessment requirements for a particular unit of study in financial
computation. The underpinning research measured individual students’ contributions to group processes,
individual students’ influence on their peers’ topic understanding of the related curriculum content, and
the influence of the overall group experience on personal learning in an e-learning environment designed
to act as a catalyst for the group learning. As well, the learning objectives fundamental to the project
work were tested individually as part of the final examination. The chapter comments on the relationship
that may exist between students’ perceptions of the e-learning environment, the group project work and
e-learning group dynamics. The authors conclude that e-learning environments of themselves won’t be
successful in the absence of excellent and innovative educational design and this view is evident across
several other chapters. The authors also wonder based on their findings, whether more energy ought to
be spent on designing effective and efficient group learning opportunities rather than necessarily as-
sessing them.
Chapter IX
Validation of E-Learning Courses in Computer Science and Humanities: A Matter of Context.........151
Robert S. Friedman, New Jersey Institute of Technology, USA
Fadi P. Deek, New Jersey Institute of Technology, USA
Norbert Elliot, New Jersey Institute of Technology, USA
Friedman, Deek, and Elliot
explore the evaluation of student performance in e-learning settings. The
authors believe the chapter offers a potentially useful frame of reference for us as we think more holisti-
cally about the assessment of student learning outcomes as one part of the teaching and learning puzzle.
Hakkarainen and her colleagues in Chapter II provide a similar broader perspective on assessment and
pedagogy. Friedman and his colleagues here want to know why students at the New Jersey Institute of
Technology often do not “persist” in their e-learning programs; the authors recognised that seeing the
“why” demanded a research gaze through multiple lenses. An interesting aspect of their work in this in-
vestigation of persistence is that the data is derived from two quite different disciplines, computer science
and humanities. Moreover, the “why” seems to have presented them with some interesting and perhaps
unanticipated findings. The chapter does many things; for example it prompts us to think critically about
pedagogical research design; it forces us to rethink ideas about how the “variables” that effect learning
(e.g. learning styles, instructor teaching style, interaction, course structure and assessment design) might
be better integrated to assist in learning design strategies. Moreover, it provides some compelling evidence
to take the development of information literacy skills seriously for as they suggest how can E-Learning
and assessment benefit students if they are lacking the essential skills in the first place?
Chapter X
Designing, Implementing and Evaluating a Self-and-Peer Assessment Tool for E-Learning
Environments.......................................................................................................................................170
Richard Tucker, Deakin University, Australia
Jan Fermelis, Deakin University, Australia
Stuart Palmer, Deakin University, Australia

20. The authors know from the extensive literature in team-based or group assessment that students and
indeed teachers are often skeptical regarding the purpose of team assignments and indeed their reliability
and validity over time. Teachers, for example, often find it difficult to reconcile their interest in giving
learners experiences in group learning and peer assessment with their worry that such approaches are
not perceived by students as “fair”. Like Lajbcygier and Spratt in this chapter, many teachers are con-
cerned whether the group marks they award in such settings truly reflect individual learning outcomes.
Learners on the other hand don’t trust their peers to “pull their weight” and resent what the literature
often calls “freeloaders” who may do little to contribute meaningfully to the group task but seem to be
“rewarded” with an undifferentiated group mark. In this chapter Tucker, Fermelis & Palmer present
work based on four years of research, testing and development of an online self-and-peer continuous
assessment tool originally developed for small classes of architecture students. The authors argue that the
e-learning tool promotes independent, reflective, critical learning, to enhance in students the motivation
for participation and to encourage students to take responsibility for their learning. The findings of their
pilot studies support the positive contribution of online self-and-peer assessment within student group-
based assignments.
Chapter XI
Identifying Latent Classes and Differential Item Functioning in a Cohort of E-Learning
Students. ...............................................................................................................................................195
Andrew Sanford, Monash University, Australia
Paul Lajbcygier, Monash University, Australia
Christine Spratt, Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists, Australia
Sanford and his colleagues
have considerable experience in teaching courses in accounting and finance
which many students often see as complex and difficult. The student cohort at their institution, like all
of ours, is heterogeneous, including the cultural background of the students. They report a case that used
differential item functioning analysis based on attributes of the student cohort that are unobserved. The
investigation revealed that the bias associated with the differential item functioning was related to the a
priori background knowledge that students bring to the unit. This is extremely interesting work especially
given the diversity on our campuses. While the nature of the research and analysis is quite specialised
the implications of the work for the design of multiple choice examination test items for instance, is
valuable, and the implications for course design, remediation processes or indeed identifying learning
needs prior to the commencement of formal studies in e-learning contexts seems promising.
Chapter XII
Is Learning as Effective When Studying Using a Mobile Device Compared to Other Methods? .....218
Christine Armatas, Victoria University, Australia
Anthony Saliba, Charles Sturt University, Australia
In his foreword, Gary Poole reminds us
of the early debates around the “no significant difference phe-
nomenon”— did the use of educational technologies have any impact (positive or otherwise) on student
learning outcomes? Here in this final chapter, Armatas and Saliba present us with empirical evidence
from a laboratory-based research study that compared the attainment of learning outcomes from four
sources, “smart” mobile phones, print-based learning resources, a traditional lecture format, and a com-

21. puter. Those of us with a background in traditional print-based distance education will smile wryly that
print seemed to have the upper hand! Their work demonstrates that learning outcomes are similar when
students study by using a computer, mobile phone or lecture format, but that studying with print material
yields slightly superior test results. Like all good researchers, the authors recognise the limitations of the
research design and the impact of experimental artifacts, in particular whether their self-reported computer
“savvy” participants needed more practice in using the mobile phone prior to undertaking the project.
They do argue that mobile or m-learning is becoming of increasing interest across the higher education
sector as like other technologies, changes and advances in the
those of us prepared to innovate and take pedagogical risks in learning and assessment design, it is easy
to anticipate the potential of m-learning for workplace-based learning and assessment specifically.
Chapter XIII
Evaluation Strategies for Open and Distributed Learning Environments...........................................234
Thomas C. Reeves, University of Georgia, USA
John G. Hedberg, Macquarie University, Australia
This chapter is focused on recommending
a set of practical strategies for evaluating open and distributed
learning environments.
Chapter XIV
Introducing Integrated E-Portfolio Across Courses in a Postgraduate Program in Distance and
Online Education.................................................................................................................................243
Madhumita Bhattacharya, Massey University, New Zealand
This chapter presents a description and analysis of salient issues related to the development of an inte-
grated e-portfolio application implemented at Massey University to help students track and accumulate
evidence of skills developed over their period of study, particularly associated with the three core papers
in the program. The Web-based e-portfolio project was initiated to help students provide evidence required
by employers and research supervisors in a progressive and reflective manner by identifying the links
across different papers and demonstrating their own conceptual understanding. Administrative issues are
discussed, as well as considerations for future developments based on the experiences of this study.
Chapter XV
Practical Strategies for Assessing the Quality of Collaborative Learner Engagement........................254
John LeBaron, Western Carolina University, USA
Carol Bennett, WRESA Elementary & Middle Grades Curriculum Coordinator, USA
Teachers and designers of
computer-networked settings increasingly acknowledge that active learner
engagement poses unique challenges, especially for instructors weaned on traditional site-based teaching,
and that such engagement is essential to the progressive construction of learner knowledge. “Learner
engagement” can mean several things: engagement with material, engagement with instructors, and,
perhaps most important, peer engagement. Many teachers of computer-networked courses, who are quite
diligent about incorporating activities and procedures to promote human interactivity, are confronted
with the challenge of assessing the efficacy of their efforts. How do they discern whether the strategies

22. and tactics woven into their “e-settings” are achieving the desired ends? This chapter outlines issues of
self-assessment, including ethical questions. It lays out recommendations for self-assessment in a manner
that respects student trust and confidentiality, distinguishing the demands of practical self-assessment
from scholarly course research. The institutional pressures from which such assessment emerges are
also examined.
Chapter XVI
Afterword: Learning-Centred Focus to Assessment Practices.............................................................270

Compilation of References. ...............................................................................................................272
About the Contributors.....................................................................................................................301
Index. ...................................................................................................................................................307

23. xvii
Foreword
One pervasive challenge in educational research is that learning is often hard to measure. In research
meetings with colleagues in which we try to articulate measurable learning outcomes, we have at times
wished we were teaching students to tie their shoes. Now there is a learning outcome you can see. You
can assess the integrity of the knot. You can time the knot-tying process. You can even undo the knot
to better analyse it.
Higher education features some learning outcomes that have the overt properties of shoe tying, but
many outcomes are far more
ments. Even if such environments were designed to teach shoe tying, and if students could provide
virtual examples of tied shoes, how can we know that the student did the tying and didn’t simply use
www.tieupyourshoes.com or Google “shoe tying?”
These are thorny issues, but they must be addressed because we can no longer teach subjects like the
fundamentals of biology or nursing skills in purely small group, face-to-face environments. Furthermore,
there are other skills, such as those associated with managing human networks, that may be taught more
effectively using online environments and we need to be able to assess this possibility. Herein lays the
value of E-Learning Technologies and Evidence-Based Assessment Approaches. Here, we are introduced
to research intended to identify important learning outcomes in e-learning environments and assess them
validly and reliably. We desperately need the methods presented in this book.
Early research in online learning revealed what has come to be known as “the no
ences phenomenon.” When comparing online learning to face-to-face learning of the same material,
neither environment proved superior. Critics argued that these studies were assessing the wrong things.
For example, if an online learning environment claimed to facilitate social construction of knowledge
(as is the case with the use of Second Life), it made little sense to use multiple choice tests to measure
that which has been socially constructed. Rather, it is necessary to measure the processes of social con-
struction as much as the outcomes of it.
Thus, there are chapters in E-Learning Technologies and Evidence-Based Assessment Approaches
presenting much-improved methods for assessing learning processes, both individual and social, as much
as for assessing learning outcomes. See, for example, Hakkarainen’s chapter on “meaningful learning,”
and Brack’s on the biology bridging program for incoming medical students. In the bridging program,
wiki spaces provide the virtual equivalent of a well-tied pair of shoes.
Process is important, but there are programs for which an assessment of outcomes is essential. For
these, the use of technologies such as audience response systems is very promising. Again, the issues
of validity and reliability introduced by Markham and Hurst in Chapter I are very relevant, in that the
value of such response systems is only realized when the right questions are asked and good tasks are
assigned.

24. xviii
By “the right questions,” I mean those that are valid probes into what students come into a learning
environment with (knowledge and mis-conceptions), and what they develop over the course of time. This
process of moving from misconception to reconception is crucial for students in higher education.
In E-Learning Technologies and Evidence-Based Assessment Approaches, the important point is
made that assessment drives learning. The message that “We evaluate that which we value” is not lost
on our students. Thus, their work as learners is shaped, in large part, by the assessment strategies a
course offers, and our work as educators is informed by the data that such strategies yield. We simply
must get this right, and E-Learning Technologies and Evidence-Based Assessment Approaches, helps
us do just that.
Gary Poole
University of British Columbia, Canada
Dr. Gary Poole is the Director of the Centre for Teaching and Academic Growth at the University of British Columbia. In
addition to his work at UBC, he facilitates workshops around the world. Gary has won a 3M Teaching Fellowship, which is
a Canadian national teaching award, an Excellence in Teaching award from Simon Fraser University, and a Queen’s Golden
Jubilee Medal for contributions to Higher Education. Currently, Dr. Poole is the President of the Society for Teaching and
Learning in Higher Education, Canada’s national organization dedicated to university teaching. He is also on the council of
the International Consortium for Educational Development.

25. xix
Preface
INTRODUCTIONi
The international quality agenda in higher education has created extensive interest in all aspects of teach-
ing and learning in the post-secondary sector, especially in tertiary and higher education. Most OECD
countries now have some form of quality agency responsible for accrediting the quality of higher edu-
cation.
a.
While the scope of such quality agencies is broad, the assessment of student learning outcomes
which contributes to the
b
Academics and others engaged in post-secondary education are under considerable pressure to respond
proactively to the scrutiny of quality agencies. Assessment is therefore a key concern of all stakeholders
in the sector, not least teachers and learners.
Along with the quality agenda, the revolution in information and communication technologies (ICT)
and the exponential growth in e-learning is another factor which has increased interest in assessment
systems; this has occurred concurrently with the globalization of education and the subsequent expansion
of cross-border student enrolments. Rapid changes and advances in technology therefore see “emerg-
ing technologies” harnessed for educational purposes as rapidly as they appear, often in the absence of
convincing empirical evidence of their
refers to the use of various electronic media to deliver
oriented approach to teaching and learning. e-learning approaches might include the use of the Web;
static computer-based learning resources in the traditional classroom, or perhaps in the workplace; it also
includes technologies that support learners learning at home away from their campus of enrolment.
We know intuitively and we have growing research evidence that thoughtful e-learning design
incorporating ICTs has the potential to enhance the student learning experience. We know less about
how ICTs might also enhance related assessment systems so that they develop as transparent, valid and
reliable measures of student learning outcomes and performance capability. Academic best practice also
demands evidence-based (in other words research-led) learning and teaching practices.
Currently dissatisfaction with aspects of the assessment of student learning outcomes is evident in both
the school and post-secondary sectors. In Australia this is evidenced by a recent Australian Council for
Educational Research (ACER) Report
c
and a national study carried out by the University of Melbourne
in 2002.
d
The assessment of student learning is widely recognized as an area that needs “renewal” as
part of the broader interest in improving the quality of tertiary teaching and learning. While there is
much activity across the sector in e-learning and assessment, there are few texts
the field. This of course reflects the fact that the field is nascent.
It is our contention that assessment drives learning. Moreover that the promotion of an aligned
system of learning demands that learning outcomes, teaching strategies and assessment are coherent and
complementary thereby making expected learning outcomes explicit (Biggs, 1999). As such assessment
approaches ought to

26. Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents

27. Deze brief van Pericles beantwoordde Aspasia in dier voege:
„Gij hebt met uwe overwinning vóór Samos den [318]Atheners reden
gegeven tot groote blijdschap, waarmede ik in stilte van ganscher
harte instemde; alleen hebt ge mijne vreugde aanmerkelijk
verminderd door uwe bescheidenheid, waardoor gij mij eene
schildering van uw zeegevecht hebt onthouden. Ik vind het over het
algemeen zeer goed, dat gij uwe brieven aan mij niet met staats- en
krijgszaken vult en u liever tot datgene bepaalt, wat uw eigen
persoon betreft; maar men zegt, dat juist deze slag u in al uw glans
en heerlijkheid heeft getoond, dat gij zelf het schip van den
vlootvoogd der vijanden in den grond hebt geboord. Niet om de
zaken is het mij te doen, maar om u, om het heldere beeld van uw
wezen, zoodat ik u als met eigen oogen zie.
„De bouw van het Parthenon vordert met eene haast ongeloofelijke
snelheid. Waarlijk, uit eene welgevulde kas is het, zooals Callicrates
pleegt te zeggen, goed bouwen.
„Vóór eenige dagen heeft er op de Acropolis een ongeluk plaats
gehad, dat veel opzien verwekte. Een werkman viel van een steiger
en werd doodelijk gewond: en daar dit juist geschiedde op de plaats,
die Diopithes als eene „onderaardsche,” als een ongelukspunt
verklaard had, heeft de gemoederen en de tongen der bijgeloovigen
te Athene geducht in beweging gebracht.
„Zegepralend wijst de onverzoenlijke Erechtheüs-priester op zijne
vervulde voorspelling en verkondigt nog meer rampen in de
toekomst; hetgeen de Goden mogen verhoeden!
„Hij ziet van den drempel van zijn oud heiligdom nog steeds donker
en toornig op den wakkeren Callicrates neer en wenscht hem een
zonnesteek toe. Doch de heetste pijlen van Apollo stuiten op het
voorhoofd van den onvermoeide af. Pallas Athene dekt hem met

28. haar schild. Hij tergt zijn tegenstander, waar hij kan, en wanneer
zijne wangunstige blikken hem al te lastig worden, weet hij het zoo
in te richten, dat zijne lieden eene stofwolk in de nabijheid van het
Erechtheüm doen [319]opdwarrelen, die den priester noodzaakt, zich
de oogen wrijvende, naar het binnenste van zijn tempel de wijk te
nemen.
„Nu is zelfs een muildier in den twist dezer beide mannen betrokken
geworden. Onder de muildieren namelijk, die nu reeds eenige jaren
bezig zijn dag aan dag de helling van de Acropolis op en neder te
draven, steenen en andere vrachten op de hoogte te sleepen,
bevond er zich een, dat deels door den ouderdom, deels door eene
wonde, die hij bij het vervullen van zijn arbeid gekregen had,
ongeschikt voor den arbeid geworden was. Zijn drijver wilde hem
sparen en in den stal rustig laten staan. Het wakkere dier echter was
daar mede niet te vreden en liet zich zelfs niet door slagen afhouden
datgene te doen, wat het sedert zoo langen tijd gewoon was, en
draafde met zijne makkers, zij het ook onbelast, de Acropolis op en
af. En dit doet het nu getrouw dag aan dag en iedereen kent den
„muilezel van Callicrates,” zooals men hem noemt, daar Callicrates
het onbruikbaar gewordene, maar altijd toch wakkere dier onder
zijne bescherming neemt. Daar deze muilezel echter op de Acropolis
zonder werk losloopt en rondstappende soms het gebied van het
Erechtheüm te nabij komt en zelfs eenige malen de heilige kruiden,
die daar geplant zijn, met zijn onheiligen snuit heeft besnuffeld, haat
Diopithes dezen trouwsten aller arbeiders van het Parthenon bijna
nog meer dan Callicrates zelven en het is niet te voorzien, welke
verwikkelingen uit deze zaak nog zullen voortspruiten.
„Vaarwel, mijn held, en denk niet altijd alleen aan het verhaal van
het moedertje, aan Salamis en Themistocles, maar ook eens aan
uwe Aspasia. Noch Hera, noch alle pauwen van Samos zouden mij
verhinderen tot u te snellen, als gij het wilt.”—

29. Niet lang daarna ontving Aspasia van Pericles de volgende regelen:
„Gij zijt verstoord op mij, omdat ik u de beschrijving [320]van het
zeegevecht niet gegeven heb; gij verlangt dus mij vóór Samos te
zien heerschen en handelen en het bevel voeren? Op zich zelf is een
zeeslag misschien van alle schouwspelen het meest waard gezien te
worden en ik beken u volmondig, dat ik, zoo dikwijls ik mij als
strateeg ter zee met den vijand moet meten, hoezeer ook mijn plicht
als aanvoerder mij geheel vervulde, toch steeds een blik van
bewondering over had voor het schoone en geweldige gezicht, dat
een strijd tusschen die met zeilen voorziene kolossen opleverde. De
goede Clito heeft u alleen de bijomstandigheden van den slag van
Salamis, niet het gevecht zelf verhaald, en daarom wil ik trachten u
de geschiedenis van den strijd der schepen vóór Samos in korte
trekken te schilderen, onder die voorwaarde evenwel, dat dit verhaal
van krijgszaken het eenige zal zijn, ’t welk gij aangaande dezen
veldtocht van mij zult ontvangen.
„Bij het eiland Tragia ontmoette ik de van Milete komende Samische
vloot. Een aanval verwachtende, nam zij onmiddellijk eene vaste
stelling in een kring aan, om mij te verhinderen datgene te doen,
wat steeds in een zeeslag mijn hoofddoel is, namelijk de vijandelijke
schepen door eene snelle en onverwachte wending in de flank aan
te tasten. Ik zond eenige kloeke zeilers vooruit, om deze
kringvormige positie in verwarring te brengen en door
schijnaanvallen en eene geveinsde vlucht hier en daar een vijandelijk
vaartuig van zijn plaats te lokken. Ook stak er een tamelijk felle wind
op, wat eveneens medewerkte om door den zwaren golfslag den
gesloten kring der Samische vloot te verbreken.
„Onze vloot stond van het begin af met vooruitspringende vleugels
tegenover de vijandelijke linie en gereed om ieder schip, dat zich
buiten den kring durfde wagen, in de flank aan te vallen.

30. „Intusschen gelukte het den Samischen vlootvoogd, terwijl zijne
voorhoede reeds in een vrij heeten strijd gewikkeld was, uit het
daarachter [321]staande gedeelte van den wankelenden en half
verbroken kring eene gesloten slagrij te vormen, waarmede hij
plotseling, terwijl de schepen der voorhoede, op zijn bevel, zich
terugtrokken, in dichte rijen naderde.
„Een oogenblik bracht de aanval dezer gesloten phalanx9 onze
voorste gelederen in verwarring. De dikbuikige schepen der Samiërs
met hunne trompvormig gebogen voorstevens en tallooze krachtig
bewogen riemen zagen er als monsters uit, die op duizend pooten
naar ons toekropen. Alleen was dit kruipen eer een vliegen, als de
snelheid van den wind. Maar na weinige oogenblikken, toen ook ik
de verstrooide schepen ijlings in orde had gesteld, stond onze
phalanx evenzeer gesloten, als een ijzeren muur, tegenover de
Samische.
„Nu ontbrandde de eigenlijke strijd in woeste verbittering. Onder luid
geschreeuw op elkander losgaande, drongen de voorste rijen der
onzen en die der Samiërs onstuimig op elkander in, zoodat ieder
Attisch vaartuig naar twee kanten zijn aanval richtte, ieder vijandelijk
schip zich naar twee kanten verdedigde. Geleken de Samische
schepen op dreigend vooruitstekende zwijnensnuiten, de onzen
waren met zeeslangen te vergelijken, die tusschen die snuiten door
vlug en met doodelijke beten rechts en links hare kronkelingen
wisten te slingeren. In de dicht opeen gepakte rijen begonnen nu
van schip tot schip de geweldige krijgswerktuigen te werken: de
catapulten en schorpioenen10 slingerden hun geschut en de
vreeselijke dolfijnen11 lange balken met zware, ijzeren punten, die,
nederstortend op het vijandelijke vaartuig, met goed berekende
juistheid nederdaalden en de mast verpletterden of het verdek
verbrijzelden [322]en als met ijzeren klauwen het schip vasthielden en
tot een buit van den aanvaller maakten. En terwijl de aandacht van

31. het vijandelijk vaartuig door een hagel van pijlen, waarmede zijn
verdek overstormd werd, werd beziggehouden, voeren stoute, lichte
booten om het zeegevaarte heen, wier bemanning met bijlen zijne
riemen vernielde.
„En toen ten laatste de schepen kiel aan kiel gesloten waren en de
hoog uitstekende boorden der onzen en der vijanden elkander
raakten, vormden de vereenigde verdekken weldra een slagveld,
waarop de zwaargewapenden met lans en zwaard, man tegen man,
tegenover elkander stonden. De vermetelsten aarzelden niet aan
boord der naaste vijandelijke vaartuigen te springen. Sommigen der
onzen gelukte het hier en daar de vijandelijke bemanning neder te
houwen, den triërarch gevangen te nemen, zich van het roer
meester te maken en de weerlooze roeiers te dwingen het
buitgemaakte vaartuig uit de Samische linie naar de Atheensche
over te brengen.
„Hoe roemrijk bij dergelijke waagstukken de heldhaftige zin zich ook
openbaarde, ik keurde dien al te onstuimigen moed af, daar ik er
steeds op bedacht ben, in den zeestrijd het bloed mijner dapperen
zooveel mogelijk te sparen en meer de schepen dan de menschen
tegen elkaar te doen strijden. Waarom zouden dezen elkander
vermoorden, waar gene door stoute, snelle bewegingen in staat zijn
den kamp te beslissen?
„Ik voer tusschen de schepen der vloot door en riep den triërarchen
toe, dat zij liever met de scheepsnebben en de ijzeren, puntige
balken, dan met zwaard en lans moesten strijden en hun schip niet
als een burgt, maar als wapen zouden beschouwen. Zij begrepen mij
en daar de Samiërs talrijke onbruikbaar gemaakte schepen uit den
slag brachten, doch met het overschot dichter opeen drongen, werd
het ons te gemakkelijker, om de schepen te enteren en in de flank
aan te tasten.

32. „Thans werd het ons hoofddoel, om de vijandelijke [323]schepen in
den grond te boren. Het was nu inderdaad een strijd der schepen
zelve geworden. Benevens het geweld der in volle vaart
aangebrachte scheepsnebben, benevens de kracht der ijzeren,
puntige balken aan de kiel, bewezen de door mijzelve uitgevonden
„ijzeren handen”12 voortreffelijke diensten, daar zij menig Samisch
vaartuig aangrepen en vast omkneld hielden in hare vreeselijke
omarming. Onder het dof gekreun der tegen elkander botsende
balken mengde zich het snerpend gekraak van splinterende riemen,
wanneer in snelle, goed berekende vaart een vaartuig vlak langs het
vijandelijke schoot en het uitstekend roeituig als dorre takken deed
breken.
„De Samiërs deinsden terug, zij geraakten in wanorde doch zij
weken nog niet. Vertoornd over dien trots, verdrietig over den
langen strijd, wilde ik juist het bevel geven eenige transportschepen
met werk en rijs geladen, in brand te steken en in de vijandelijke
rijen te zenden, om het overschot der weerbarstige Samische vloot
te verbranden, toen plotseling een geweldig stuk steen naar den
mast van mijn schip werd geslingerd. De mast werd niet getroffen,
de stuurman echter wel, die oogenblikkelijk met verbrijzelden
schedel van zijn stuurstoel afviel. Bij het nedervallen had de
steenklomp tevens het roer zelf, met alles wat in de nabijheid zich
bevond, verpletterd. De steen was van het admiraalschip der
Samiërs geslingerd, waaruit ik opmaakte, dat de Samische
vlootvoogd mij zelven tot een persoonlijken kamp uitdaagde. Doch
met mijn ontredderd schip was weerstand onmogelijk. Snel en
zonder dat de vijand het kon bemerken klom ik van den
achtersteven van het schip langs een ladder in een boot en spoedde
mij naar een ander vaartuig, de „Pharthenos”13, en terwijl het
Samische admiraalschip mijn ontredderd schip bemachtigde om het,
met mij zelven als krijgsgevangene, [324]naar de Samiërs meenden,
buit te maken en mede te voeren, boorde ik met de „Pharthenos” in

33. de flank van den Samiër, zoodat hij, lek geworden, water schepte en
op zij vallend onder den waterspiegel verdween. De Samische
vlootvoogd zelf was een der weinigen, die onder een pijlregen der
onzen, die hun krachtigen zegekreet reeds deden weerschallen, ter
nauwernood al zwemmend zich redden. Nu eerst weken de Samiërs
en de zege was ons.
Nog op den avond van denzelfden dag kwam de Samische
opperbevelhebber, Melissus, onder veilig geleide op mijn schip, om
met mij over de vredesvoorwaarden te onderhandelen; hij stelde
echter zulke eischen, dat men mij voor overwonnen zou hebben
moeten houden, als ik ze aangenomen had. Hij erkende wel dat de
vloot der Samiërs verslagen was, maar gaf de verzekering, dat de
stad echter in staat en voornemens was een lang beleg uit te
houden. Bovendien was Phoenische hulp in aantocht en eene
geldelijke ondersteuning was den Persischen satraap te Sardes
aangeboden. Melissus lei bij dit geheele onderhoud eene wilskracht
en hardnekkigheid aan den dag, zooals alleen een wijsgeer in staat
is te ontwikkelen. Hij is van eene hooge gestalte, reeds op vrij
gevorderden leeftijd en zijn voorhoofd draagt zoozeer den stempel
van den diepzinnigen denker, dat het mij schier ongeloofelijk
voorkwam, in hem den man te zien, die nog zooeven eene vloot
tegen mij aangevoerd had en dien ik met de vlugheid eens
jongelings door de met wrakken bezaaide golven had zien
zwemmen. Weldra zag ik in hem alleen den in geheel Griekenland
met roem overdekten wijze uit de school van Parmenides. Ik weet
zelf niet hoe het kwam, dat ons gesprek langzamerhand en
onmerkbaar in wijsgeerige overdenkingen overging. Waarheid is, dat
hij mij ten laatste met groote levendigheid uiteen zette, dat,
wanneer iets is, het eeuwig is; dat het eeuwige echter in ruimte
onbegrensd was en het waarachtig eeuwige, één en [325]oneindig,
alles in zich omvatte; want als er twee of meer oneindigheden
waren, moesten zij elkander begrenzen en waren derhalve niet meer

34. oneindig en het Al moest iets in zich zelf gelijksoortigs zijn; want
ware er iets waarachtig ongelijksoortigs, dan bestond niet meer het
ééne, maar het vele; het vele echter kon niet bestaan, want dat het
bestond was slechts schijn en gold alleen voor de zinnelijke
waarneming, niet voor de denkende bespiegeling van den geest.—
„Toen toevallig eenige andere strategen en triërarchen
binnenkwamen, die met groote nieuwsgierigheid en belangstelling
den uitslag onzer vredesonderhandelingen verbeidden en nu
hoorden dat de Samische vlootvoogd en ik ons over de
onbegrensdheid van het Al en over de oneindigheid van het
ongeschapen Zijn onderhielden, bleven zij geheel verbluft en met
open mond staan, en wij zelven moesten lachen, als wij nagingen
hoe wij zooeven nog met scheepsnebben en doodelijk geschut tegen
elkander hadden gewoed, doch thans in een dergelijk onderwerp
verdiept waren. Want daar ik dergelijke vertoogen, als Melissus
hield, te Athene dikwijls uit den mond van Zeno had gehoord en
deze Eleatische stellingen en strijdvragen mij steeds de grootste
belangstelling hadden ingeboezemd, behoefde ik Melissus het
antwoord niet schuldig te blijven en ons gesprek had inderdaad bijna
het karakter van een wijsgeerigen strijd aangenomen.
„Hoe veel beter zou het zijn,” zei ik tot Melissus, toen wij afscheid
namen en ik hem de hand schudde, „als wij Hellenen allen, zooverre
onze taal op de kusten en eilanden wordt gesproken, daar wij toch
door één geestelijk streven verbonden zijn, ook door één zelfde
staatkundig belang in den loop der tijden konden vereenigd
worden!”
„Een bliksemstraal schoot bij deze woorden uit het grauwe donkere
oog van den Samiër.
„Ongetwijfeld,” zeide hij met een bitteren, spottenden glimlach,
„hoopt gij, dat het Athene zal zijn, dat allen Hellenen in zijn gebied

35. lokt en hen [326]goedschiks of kwaadschiks tot ééne staat
vereenigt?”
„Ik begreep het gevoel van den vaderlandslievenden man, die met
zooveel warmte voor de onafhankelijkheid van zijn eiland streed en
ik waardeerde het.
„Het is nu eenmaal het lot van alle welgemeende bedoelingen en
gedachten, dat zij schipbreuk lijden op de klip van kleinere belangen,
die toch eigenlijk zich moesten oplossen in de grootere. Het wordt
met ondank beloond, als men de gedachte van een groot geheel in
zijn hart opvat en daarvoor wil werken. Spoor ik de Hellenen aan tot
eenheid, dan zien zij daarin alleen Atheensche veroveringszucht of
zelfs eerzuchtige bedoelingen van mijzelven. Zoo gevoelt men zich
met zijn besten wil en bedoelingen telkens gedwarsboomd door
eene jammerlijke bekrompenheid. Daardoor heb ik soms
oogenblikken, dat alle kracht en lust tot den arbeid mij ontzinken en
ik troost zoek in de reine sfeer der gedachte, waar de geest in
onbeperkte vlucht zich kan verheffen in de ongemeten ruimten van
het geestelijke en ongeziene. Als ik in stilte des nachts op het verdek
treed van mijn vaartuig, boven mij de met sterren bezaaide hemel
zich welft—als de masten onbewegelijk zich verheffen en daar boven
de oneindigheid het uitspansel zich uitbreidt—als geen geluid wordt
gehoord, dan het zachte, welluidende kabbelen der golven, licht
bewogen door den adem van den wind, tegen de kiel van het schip
—dan rijst het beeld van Melissus op voor mijn geest en ik geloof
niet langer aan, maar gevoel de waarheid van zijne oneindige,
eeuwige eenheid van het Zijn.
„Meer dan gij gelooven kunt, denk ik aan u, aan de vrienden te
Athene en aan datgene, wat daar onder hunne handen der
voltooiing nadert. Thans, nu hier, naar het schijnt, het moeilijkste
volbracht is en eene wellicht lange, vervelende belegering mij bijna

36. tot werkeloosheid veroordeelt, durf ik u mijn heimwee naar Athene
wel bekennen, zonder mij daarvoor te schamen. [327]
„Het ongeluk, dat de werkman bij den bouw van het Parthenon heeft
getroffen, waaraan Diopithes op zoo kwaadwillige wijze eene
rampzalige uitlegging heeft gegeven, is mij zeer ter harte gegaan. Ik
heb Hippocrates doen verzoeken den gewonde, als hij nog leeft, te
behandelen, en wanneer het ons gelukt hem te redden en Diopithes
te beschamen, doe ik de gelofte uit dankbaarheid voor Pallas
Hygieia14 een altaar op de Acropolis op te richten.
„Wat voorts het wakkere muildier van Callicrates aangaat, ik ben van
meening, dat het beschouwd moet worden om zijne trouw en vlijt
den staat der Atheners belangrijke diensten bewezen te hebben en
om te voorkomen, dat de afgunst van Diopithes hem onheil zal
berokkenen, heb ik hem de vrijheid bezorgd te snuffelen en te
grazen, waar het hem lust, en alles wat hij aan het goed van een
ander beschadigt of zich daarvan toeëigent, zal den eigenaars van
staatswege vergoed worden.”
Nog vóór Aspasia gelegenheid gevonden had dezen laatsten brief
van Pericles te beantwoorden, ontving zij opnieuw eenige letteren
van hem, die de bevestiging inhielden van het ongeluk, dat het
Atheensche leger vóór Samos had getroffen, terwijl Pericles de
Phoenische hulpvloot te gemoet was getrokken.
Slechts met enkele woorden meldde Pericles deze zaak in zijn brief
aan Aspasia. Daarna vervolgde hij aldus:
„Kondt gij het voor mogelijk houden, dat onder ons Hellenen
datgene nog steeds gebeuren kan, wat ik gezien heb, toen ik mij
naar het leger begaf, dat de stad van de landzijde had ingesloten en
door de uitvallen der Samiërs niet weinig geleden had? Luide
jammerklachten klonken mij in het oor, toen ik het kamp binnentrad.

37. Ik vond den priester van het leger juist bezig aan Zeus, den
Redder15 een offer te brengen. In den kring, [328]die zich rondom het
altaar en den priester gevormd had, zag ik vijftig gevangen
genomen Samiërs met gebonden handen staan. Ik vroeg wat er met
deze menschen, die als offerdieren om het altaar stonden, moest
geschieden. Toen vernam ik dat de ziener, die van staatswege aan
het leger was toegevoegd, verklaard had, dat het de wil van Zeus
den Redder was, dat hem ter eere de vijftig Samische
krijgsgevangenen plechtig zouden worden geofferd. En men was
juist op het punt den wil van Zeus te volbrengen. Ik trad op den
priester en ziener toe en verklaarde ten aanhoore van het geheele
leger, dat het een leugen was, dat de Goden der Hellenen ooit
menschenoffers wilden en stelde mij daarmede tevreden door op de
voorhoofden der vijftig Samiërs het teeken van een zwijnensnuit,
zooals de voorsteven der Samische schepen voeren, af te drukken,
ter vergelding van den smaad, dien zij kort te voren aan onze
gevangenen hadden aangedaan, door in hun lichaam een uil16 in te
branden.
„Nu belegeren wij opnieuw de stad en bestormen haar van de
landzijde met stormrammen en werpgeschut.
„De brieven, die ik van Telesippe ontvang, zijn vol klachten over den
jongen Alcibiades”—
Aspasia beantwoordde de letteren van Pericles op de volgende wijze:
„Vele en gewichtige zaken, dierbare Pericles, hebben uwe beide
laatste brieven mij medegedeeld. Vele dingen, waarbij ik van
vreugde zou kunnen juichen, ook andere zaken die een bange vrees,
zij het ook slechts eene voorbijgaande, voor u in mijne ziel
opwekten. Maar waarom zou ik over de wisseling der fortuin al te
zeer klagen, daar juist in deze wisseling de onveranderlijkheid van
uw eigen, trouw beeld mij te duidelijker wordt afgespiegeld? Gij hebt

38. mij, zooals ik wenschte, zonder het te weten, u zelven afgeschilderd.
Hoe arm zijn [329]woorden en hoeveel vuriger zou een kus, op uw
voorhoofd gedrukt, u zeggen wat ik gevoel! De tijd vliegt mij om, als
ik aan u denk en de liederen van Sappho bij de klank der snaren
zing.
„Phidias en de zijnen zijn onvermoeid. Verdiept in hunne
berekeningen en als door eene daemonische macht voortgezweept,
luisteren zij slechts met een half oor naar de gebeurtenissen, die
buiten hun werkkring, elders in de wereld plaats grijpen. Vergeef het
hen: want ook zij arbeiden toch voor u en den roem van uw naam
tot in de verste toekomst.
„Over den jongen Alcibiades verneem ik telkens een en ander; want
hij begint de aandacht van de Atheners tot zich te trekken. Er zijn er
velen, die in de worstelschool of waar hij zich ook vertoont, zich om
hem verdringen. Maar hij sluit zich alleen aan bij Socrates, wellicht
omdat deze hem niet vleit. Toen hij onlangs door zijn paedagoog
begeleid over straat ging, met een kwartel, zijn lievelingsvogel, in
den mantel verborgen, drong er weder veel volk om hem heen.
Terwijl hij nu genoodzaakt was hieraan zijn aandacht te wijden,
ontvloog hem den kwartel. De jongeling werd daarover zoo driftig,
dat half Athene op de been kwam, om den kwartel van Alcibiades
weder op te vangen. Zóó zijn de Atheners! Intusschen, wanneer zij
den jongen Alcibiades bederven, komt dit grootendeels ook daar van
daan, dat hij de pleegzoon is van Pericles, den grooten Pericles, die
na de zege bij Tragia meer dan ooit de held van den dag is.
„Alleen Diopithes blijft heimelijk tegen u mokken, benevens de
zuster van Cimon en uwe vrouw Telesippe. Op hunne zijde zijn de
oude pruiken met hun ouderwetsche kleeding en de haarvlecht over
de kruin samengebonden, de ijdele oude strijders bij Marathon17 en
afgeleefde grijsaards en zotte Spartanen-vrienden, die lang haar

39. dragen, [330]het lichaam oefenen, honger lijden, zich nooit wasschen
en met hun lompen knuppel op de steenen der straat ratelen; voorts
verscheidene suffers, die meenen de wijsheid in pacht te hebben, en
sterrekijkers, die barrevoets en met gescheurde mantels loopen,
doch de wenkbrauwen bedenkelijk fronsen, den neus in den
haveloozen, langen baard steken en er een deftigen onderkin op
nahouden. Al deze lieden denken in uwe afwezigheid aan het
spreekwoord: „als de wijnstok niet bewaakt wordt, is het goed
druiven plukken.”18
„Theodota zweert nog steeds, naar ik hoor, dat de zwaardvisch
Pericles eens zeker in haar net zal spartelen. Geheime draden
schijnen steeds tusschen deze vrouw en onze vijanden gesponnen te
worden. Elpinice loopt zich de beenen onder haar lijf stuk, om hare
vrienden en vriendinnen tegen mij op te zetten. Door hare en uwe
vrouw word ik openlijk vervolgd; zij zien, dat ik weerloos en
onbeschermd ben en houden mij voor eene lichte en zekere prooi.
„Euripides schijnt het er op gezet te hebben te loochenstraffen, wat
uw vriend Sophocles van hem gezegd heeft. Ik zie hem nog altijd
somber, knorrig, ontevreden. Toch maakte hij mij in
tegenwoordigheid van Socrates tot vertrouwde van zijn treurig
levenslot. Hij gaf mij eene schildering van het karakter zijner
gemalin, eene schildering, die ik u niet behoef te herhalen, daar de
dierbare echtgenoote van den treurspeldichter het trouwe afbeeldsel
is van uwe beminde Telesippe. Doch hoor nu eens, wat de dichter
besloten heeft, om zich van dit ondragelijk gezelschap te ontslaan.
Hij denkt zijne vrouw weg te zenden en eene betere, die meer aan
de behoefte van zijn hart beantwoordt, voor haar in de plaats te
nemen.—Dierbare held, wat zegt gij van zulk een mannelijk besluit
van den dichter?”— [331]
Na eenigen tijd schreef Pericles aan Aspasia:

40. „Ik weet niet of ik den lof van edelmoedigheid verdien, dien gij mij
toezwaait. Ik ben ten hoogste verbitterd op die koppige Samiërs en
ik zal hen, als de tijd daarvoor gekomen is, geducht voor hunne
hardnekkigheid doen boeten.
„In de dagen van werkeloosheid en ongeduld is de edele,
opgeruimde Sophocles mij een dubbel gewenschte vriend, terwijl hij
zich overigens als medestrateeg voortreffelijk houdt. Steeds is hij
bereid mij ten dienste te staan, het liefst bij vreedzame zendingen.
Als bemiddelaar en onderhandelaar werkt hij met zoo’n wonderlijke
macht, dat men hem voor een toovenaar zou houden; het
verwondert mij trouwens niet want zijn karakter is zoo innemend,
dat hij zonder uitzondering bij allen geliefd is. Hij staat mij getrouw
ter zijde in mijne pogingen, om de verwildering der gemoederen
tegen te gaan, die bij een langdurigen oorlog zoo licht zich van het
krijgsvolk meester maakt. Nu eens moeten de wetten der
menschelijkheid gehandhaafd, dan weder een ergerlijk vooroordeel
uitgeroeid worden. Gij weet zelve, hoeveel in dit opzicht nog bij ons
Atheensch volk te doen valt.
„Wanneer een onweder losbreekt en de bliksem midden in ons kamp
slaat, of de stuurman van mijn schip bij eene invallende
zonsverduistering zijne zinnen verliest, dan moet ik alles, wat ik
aangaande de oorzaak van dergelijke natuurverschijnselen van
Anaxagoras geleerd heb, mij voor den geest halen, om de
verschrikte en verslagen mannen tot bedaren te brengen.
„Doch, ik vertel u hoe ik mijn best doe de vooroordeelen van
anderen uit te roeien en ik vergeet, dat gij mij soms beschuldigt zelf
er nog mede behebt te zijn. Gij vraagt den echtgenoot van
Telesippe, wat hij zegt van het manhafte besluit van Euripides?—Ik
zal u dat mondeling mededeelen, als ik weer in Athene ben
teruggekeerd.”

41. Zóó schreef Pericles.
Negen maanden lang bood de trotsche eilandstad [332]hardnekkigen
weerstand en menig bericht werd er van Samos naar Athene, van
Pericles naar Aspasia gezonden.
Ten laatste meldde de Atheensche veldheer aan zijne Milesische
vriendin:
„Samos is stormenderhand genomen, de trots van Melissus
gebroken, de vrede gesloten. De Samiërs leveren hunne schepen uit
en slechten de muren.
„Toch is het mij niet mogelijk aanstonds naar Athene terug te
keeren. Ik moet eerst nog naar het naburige Milete, waar velerlei
zaken te regelen zijn.
„Slechts kort is dit uitstel en wij zullen binnen weinige weken
elkander wederzien.
„Op de vloot heerscht groote vreugde en de triërarchen verblijden
zich over de overwinning, voor een deel in gezelschap hunner
vriendinnen, van welke reeds eenigen gedurende de langdurige
belegering van Athene naar Samos zijn overgekomen. Deze
schoonen hebben de gelofte afgelegd, na de verovering van Samos
in de stad van den beroemden Hera-tempel nu op hare kosten een
tempel te bouwen voor de Godin der Liefde. Het schijnt, dat zij vast
besloten zijn die gelofte te houden. Vóór weinige dagen is ook
Theodota hier gekomen, volgens den wensch van haar vriend
Hipponicus, die even goed patriot als gastronoom is en zich op het
schip, waarvan hem de triërarchie was aangewezen, niet door een
ander liet vervangen, maar zelf den zeetocht heeft medegemaakt.
„Vaarwel! Te Milete, uw vaderstad, zal ik voortdurend aan u denken!”

42. 1
2
3
4
5
6
Toen Aspasia den brief van Pericles had gelezen, dacht zij eene poos
na.
Daarop nam zij een stout besluit.
Den volgenden dag zag men haar reisvaardig met eene slavin zich
naar den Piraeus begeven en een vaartuig beklimmen, dat op het
punt was uit de haven van Athene koers te zetten naar de Ionische
kust. [333]
Priëne is eene stad in Ionië, bekend als de geboorteplaats van Bias, een der
zeven wijzen van Griekenland. ↑
Samos was de voornaamste stad van het eiland van dien naam. ↑
Onder de Eleatische school verstaat men die wijsgeerige school, welke
gesticht is door Xenophanes uit Colophon, die zich te Elea, eene stad in
Beneden-Italië, vestigde. Parmenides, Zeno en de hier genoemde Melissus waren
hare beroemdste vertegenwoordigers. Hunne hoofdstelling was, dat het wezen des
heelals één, ondeelbaar en onveranderlijk is; dat dit alleen bestaat, terwijl de
talrijke natuurverschijnselen slechts voor de gedachte aanwezig zijn. ↑
Ares is de oorlogsgod, de zoon van Zeus en Hera, de Romeinsche Mars. ↑
Trimetros beteekent uit drie maten bestaande, namelijk uit zes voeten (=
drie dipodieën) in den jambischen (iambus, eene korte syllabe door eene
lange gevolgd), trochaëschen (trochaeüs, eene lange syllabe door eene korte
gevolgd) en anapaestischen rhythmus (anapaestus, twee korte syllaben door eene
lange gevolgd); in de andere verssoorten bestaat hij uit drie voeten.
Daar de trimetros bij de treurspeldichters zeer geliefd is, staat „trimeters” hier
gelijk met „verzen”. ↑
Themistocles was een der grootste veldheeren en staatslieden van Athene. Hij
was de zoon van Neocles en werd in 514 v. C. te Athene geboren. Hij was de
groote tegenstander van den onkreukbaren Aristides, wien hij door het
schervengerecht uit Athene verdreef. Hij was de schepper der Atheensche
zeemacht; deed de stad, die door de Perzen verwoest was, herbouwen en
versterken; verbond de stad met de haven door lange muren, tot ook eindelijk hij
door hetzelfde schervengerecht werd verdreven (472) en zelfs van hoogverraad
werd beschuldigd. Zijne laatste levensjaren sleet hij bij den koning der Perzen,
Artaxerxes, die hem rijkelijk beloonde en eerde. Hij stierf in 461 v. C. ↑

43. 7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Aeäciden zijn nakomelingen van Aeasus, den zoon van Zeus en Aegina naar
welke laatste het eiland (Oenone) geheeten werd, die op Aegina als halfgod
werd vereerd. Tot de beroemdste Aeäciden behoort Achilles, de zoon van Peleus
en Thetis. ↑
Euripos beteekent in het algemeen: zeeëngte, kanaal, in het bijzonder echter
de zeeëngte tusschen Euboeä en het vasteland. ↑
Slagorde. ↑
Catapulten en schorpioenen (scorpio) waren belegeringswerktuigen,
waarmede men steenen, pijlen enz. slingerde. De eerste schoten in
horizontale, de laatste in boogvormige richting. ↑
Dolphinus, in het Grieksch Delphis geheeten, was een krijgswerktuig van de
gedaante van een dolfijn, dat van ijzer of lood gemaakt, door eene machine
opgetrokken en vervolgens op een vijandelijk schip geslingerd werd. ↑
Deze uitdrukking is woordelijk uit het Grieksch vertaald en komt overeen met
ons „enterhaken”. ↑
Het Grieksche pharthenos beteekent maagd. ↑
De Godin der gezondheid (Hygieia). ↑
Als zoodanig heeft Zeus den bijnaam: Soter. ↑
De uil was aan de Godin Pallas Athene gewijd. ↑
De naam Marathon-strijder (Marathonomachos) was zeer in zwang
als vereerende titel voor den dappere en onversaagde. ↑
Een Grieksch spreekwoord, ongeveer overeenkomende met ons: „als de kat uit
is, vieren de muizen feest,” moedig zijn als er geen gevaar is, of iets
dergelijks. ↑

44. [Inhoud]

45. XII.

46. UREN VAN ZALIGHEID.
Van Samos had Pericles met twee zijner galeien den kortsten tocht naar
Milete gemaakt.
De triërarch van het tweede schip was niemand anders dan Hipponicus.
Deze had Pericles verzocht hem naar Milete te mogen vergezellen. Onder
zijn geleide bevond zich de schoone hetaere Theodota.
Zóó geraakte de verleidelijke danseres weder in de omgeving van Pericles
en kon voor hem weder hare bekoorlijkheden ten toon spreiden.
De Milesiërs ontvingen den Atheenschen strateeg met gejuich. Met
schitterende feesten vierden zij zijne aankomst en met een gouden
lauwerkrans vereerden zij den overwinnaar van Samos.
Pericles voelde zich als door zwoelen adem aangewaaid toen hij Klein-
Azië’s kusten betrad. Dit was toch het land der Artemis beelden met hun
duizend borsten, met de reuzentempels, die de Helleensche schoone
vormen met de kolossale, reusachtige afmetingen van het Oosten
vereenigden, het land der Aphrodite-priesteressen, die zich aan het
zingenot wijdden, het land der weekelijke, vrouwelijke melodieën, het land
van de moeder der Goden, wier feestrijen op den Tmolus door
orgiastische1 woestheid en mystieke razernij van het Oosten zich
kenmerkte, het land ook van haar pleegzoon, den vreugdegod Dionysus,
die reeds door zijn karakter en uiterlijk, teeder en vrouwelijk van gestalte
en toch vol moed en vuur, met weelderige lokken en rijken haardos door
eene lydische mitra2 getooid, in veelkleurig, wijd gewaad, [334]als Klein-
Azië’s echte zoon zich betoonde.
En zoo ergens op de Ionische kusten van Azië, dan waaide deze zwoele
adem, die den Athener Pericles trof in de straten van het rijke, prachtige,
met rozen bezaaide Milete. Hier hoorde men over de Perzen en de
satrapen te Sardes spreken als te Athene over de Megarensers en
Corinthiërs. Men zag Perzen en ook andere Oosterlingen in de straten

47. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
ebookfinal.com