EDUCACIÓN POR PROYECTOS. PREESCOLAR

1. “ DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR” Por: Karen Tatiana Corredor Galván [email protected]

2. OBJETIVO GENERAL Potenciar el desarrollo integral asumiendo una actitud de líder fundamentada en valores favoreciendo las relaciones interpersonales y la vida en sociedad a través de proyectos transversales y el aprendizaje significativo PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo los buenos los modales y el buen trato trascienden en la vida del niño desde la propuesta formativa de la educación cívica y urbanidad?

3. “DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR” OBJETIVO ESPECÍFICOS Fomentar en los niños adecuadas relaciones interpersonales dentro de su contexto escolar y el medio que le rodea. Brindar a los niños la oportunidad de aprovechar de una forma organizada y efectiva su tiempo libre. Fomentar la identidad y el reconocimiento del núcleo familiar a través del juego de roles que fortalezcan las relaciones afectivas. Fomentar una conciencia ambiental con el fin de favorecer el silencio y la escucha en las diferentes actividades. Potencializar el desarrollo de actividades lúdicas que favorezcan el buen comportamiento con amigos, compañeros y familia. Potencializar la creatividad, la curiosidad y la experimentación dando solución a problemas de su contexto inmediato a través del trabajo colaborativo.

4. Aprender a conocer , aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser JUSTIFICACIÓN El proyecto “ DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR” parte de la necesidad de potenciar la formación integral de los niños, mediante la realización de actividades lúdicas y partiendo de los ejes transversales que llevan al niños a descubrir y experimentar distintas situaciones dentro de su contexto escolar, iniciando relaciones interpersonales e interiorización de normas, así como hábitos que le permitirán desenvolverse integralmente. Desde los lineamientos curriculares la educación preescolar debe estructurarse a partir de cuatro bases fundamentales que son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser .

5. Aprender a conocer , implica la ejercitación de la atención, la memoria y el pensamiento como instrumentos para la comprensión y la asociación de nuevos conocimientos, así el proyecto de aula favorece en los niños el interés por conocer y descubrir cada vez más el contexto escolar ; ; en el aprender a hacer , se plantea la importancia de favorecer las competencias para comunicarse, para trabajar en equipo y para afrontar y solucionar conflictos, de manera que el proyecto de aula permite a través de la observación y la experimentación que los niños desarrollen actividades que favorezcan la convivencia ; en el aprender a vivir juntos , además de favorecer las relaciones interpersonales dentro del contexto escolar, se promueve el desarrollo psicológico de los niños, pues a través del proyecto de aula y el trabajo colaborativo que hay inmerso en éste, los menores deben aprender a respetar el punto de vista de los otros y a conocerse a sí mismos, y en el aprender a ser , se promueve el pensamiento autónomo, crítico y reflexivo dentro de los parámetros del respeto y la igualdad de condiciones, de manera que el proyecto de aula permite el desarrollo de actividades que favorezcan al individuo en su conciencia y criterio para vivir en una sociedad.

6. SITUACION SIGNIFICATIVA Partiendo del proyecto “ DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR” se pretende desarrollar de manera integral actividades lúdico-pedagógicas que favorezcan en los niños las habilidades comunicativas, corporales, cognitivas y actitudinales las cuales ayudarán a la construcción del producto final, una muestra única de talento y expresión donde se evidencie los avances del trabajo realizado durante el año.

7. MARCO TEÓRICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Una de las alternativas de análisis para el problema: cómo favorecer el aprendizaje significativo en niños de edad preescolar por medio de actividades lúdico-pedagógicas, es la enseñanza para la comprensión. A continuación se presenta una breve reseña de las ventajas que ofrece éste modelo pedagógico. Según Perkins . D ¿Qué es la comprensión? La comprensión es un asunto que va más allá del conocimiento, es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva. En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. A estas acciones se les llama “ desempeños de comprensión ”, no obstante, no a todas las acciones se les atribuye este nombre, ya que para que se les pueda llamar así a dichas acciones se debe llevar al niño más allá de lo que este ya sabe.

8. ¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER? La comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño. Con el fin de explicar el tipo de acciones pedagógicas que los profesores deben llevar a cabo para promover aprendizaje comprensivo, los investigadores del modelo crearon cuatro elementos para ayudar a diseñar y organizar las experiencias en el aula con el fin de lograr que los estudiantes comprendan. Tópicos Generativos. Los tópicos generativos se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre estos temas y la vida de los estudiantes, por lo cual generan un autentico interés por conocer acerca de ellos. Se han llamado tópicos generativos porque este nombre evoca su poder para generar conocimientos, relaciones, un interés y necesidad – y por ende un compromiso autentico- por indagar sobre el asunto que se quiere entender (cf. Dewey 1917; perrone , 1994). Es válido aclarar que no todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por regla general se debe buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.

9. Metas de Comprensión. El problema de los tópicos generadores es que precisamente por ser tan ricos en conexiones e interese se vuelven excesivamente amplios y por eso requieren ser delimitados y especificados. Las preguntas fundamentales ahora van a ser: ¿qué es lo real y específicamente quiero que mis alumnos aprendan? Y ¿Por qué es importante que comprendan eso? Estas preguntas apuntan a una rigurosa selección temática y de propósitos en función de las ideas centrales y de la comprensión. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...”   Desempeños de Comprensión. Los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición.

10. Valoración Continua. Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración Continua”. Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluación de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los docentes diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.

11. EJES TRANSVERSALES EN EL PREESCOLAR LA TRANSVERSALIDAD. Es una herramienta que aproxima el currículo a la vida cotidiana, siendo construida en función social, con enfoques educativos para responder a problemáticas actuales y urgentes QUE SON “Son temas determinados por situaciones problemáticas  o socialmente relevantes, generadas por el modelo de desarrollo actual y del currículum educativo, en toda su complejidad conceptual y desde una dimensión ética” POR QUÉ SURGEN . Surgen a raíz de los problemas sociales que afectan a un país.  a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de valores. b) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que generen actitudes democráticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias. c) Desarrollar el pensamiento crítico en las personas. e) Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.

12. CARACTERÍSTICAS Grandes líneas temáticas que orientan el proceso de enseñanza - aprendizaje.   Responden a necesidades y demandas de la sociedad y de la educación Colombiana   Contribuyen a la integración, articulación e interdisciplinariedad del Currículo.   Promueven la formación integral del niño.   Mayor nivel de concreción: aula, proceso enseñanza - aprendizaje.

13. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS DE LOS EJES TRANSVERSALES Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio. Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora. Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizajes. Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial con la intención de que los alumnos/as puedan pensar globalmente y actuar localmente. Presentar situaciones problemáticas relevantes de la sociedad para interpretar y darles solución. Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexión y la participación en la construcción de la sociedad. Promover valores y actitudes que propicien la convivencia. Proporcionar situaciones que desarrollen la autonomía y la capacidad de utilizar diversidad de recursos que ofrece la sociedad.

14. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MEDIADO El aprendizaje significativo mediado hace referencia a aquél que se produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, este aprendizaje requiere significación. David Ausubel, lo expresa de la siguiente manera: El conocimiento es significativo por definición. Es el producto significativo de un proceso psicológico cognitivo (conocer) que supone la interacción entre unas ideas lógicamente (culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la estructura cognitiva (o en la estructura del conocimiento) de la persona concreta que aprende y la “actitud” mental de esta persona en relación con el aprendizaje significativo o la adquisición y la retención de conocimientos. Liliana Sanjurjo y María Vera, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Argentina, 2001, pág. 28 David, Ausubel, Adquisición y retención del conocimiento una perspectiva cognitiva , España, 2002, pág. 9

15. MARCO CONCEPTUAL A continuación se presenta el marco conceptual en el cual se recogen los referentes teóricos atendiendo a las edades de los niños y los procesos a trabajar. Éste se encuentra dividido en las dimensiones del saber propuestas para la educación preescolar por la Ley general de educación.

16. DIMENSION COGNITIVA Desde los estándares de calidad para la educación preescolar, La dimensión cognitiva tiene que ver con el problema del conocer en el ser humano, en el descubrimiento y explicación de cómo llegamos a conocer el mundo circundante para interactuar con él y transformarlo, es decir, cómo funciona la mente para pensar, recordar y aprender del mundo. Desde las teorías del desarrollo cognitivo y del procesamiento de la información se nos plantean los distintos paradigmas para ver cómo se desarrolla la cognición, el papel del medio ambiente, la interacción social y afectiva, el estudio de las estructuras y procesos para generar aprendizajes, y mediante modelos o hipótesis de las operaciones mentales para desarrollar sujetos eficaces, críticos y creativos en la relación intima entre educandos, educadores y la interacción, dado que el conocimiento es adquirido, construido por quienes aprendes y no transmitidos por los que enseñan, puesto que no se aprende pasivamente sino a través de la actividad. Según Brousseau (1998): Saber matemáticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas que en un sentido amplio, incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena reproducción, por parte del alumno, de la actividad matemática exige que este intervenga en dicha actividad, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie con otros. Orientación y localización en el espacio: La percepción del espacio da lugar a términos lingüísticos para indicar el lugar o la orientación de los diversos contenidos en el mismo. Normalmente esos términos se agrupan por parejas de expresiones contrapuestas, que a su vez pueden ser absolutas o relativas según haya o no un elemento de referencia. En el cuadro a continuación se presentan dichos términos.

17. NOCIONES DE ORIENTACIÓN Y LOCALIZACIÓN Contraposiciones absolutas Contraposiciones relativas Arriba-abajo Encima de – debajo de Sobre-bajo A la derecha de – a la izquierda de Delante- detrás Más cerca que – más lejos que A la derecha- a la izquierda Delante de – detrás de NOCIONES DE ORIENTACIÓN Y LOCALIZACIÓN Delante-detrás Encima-debajo Sobre-bajo Derecha-izquierda Entre Enfrente

18. Además existen términos relativos sin contrapuestos como son: entre, en medio de, de frente a, al lado de, en el centro de, etc. Las situaciones que dan lugar al uso de estos términos se deben desarrollar en actividades que intervenga el propio niño: en las actividades de psicomotricidad, en el descanso, en la clase, etc., pero además en situaciones de clase propuestas al niño en un medio en el que no se ve inmerso desde un punto de vista espacial: en sus dibujos, en la colocación de los materiales, en descripción de fotografías, etc. Consecuencia inmediata de esa construcción de la representación del espacio en niños de edad temprana es la introducción de una geometría que deja de estar uniformemente centrada en los aspectos métricos, para diversificarse en otra serie de aspectos (topológicos, proyectivos, métricos). La escuela piagetiana puso de manifiesto que los invariantes característicos de dichas geometrías aparecían en las primeras representaciones espaciales del niño y por eso se propone una línea didáctica que pase por la construcción de un espacio representativo y desemboque en la introducción de los tres tipos de geometría que se pueden detectar en la representación espacial de niño. Cada uno de estos tres tipos de geometría viene caracterizado por una serie de invariantes. La geometría topológica: El tipo de lugar geométrico: abierto o cerrado, con la consiguiente determinación de distintas regiones en el espacio: interior, exterior y frontera. Orden entre los elementos del lugar geométrico. Tipo de conexión entre los elementos del lugar geométrico. La geometría proyectiva: Son las nociones de orientación y la localización en el espacio, presentes en el cuadro a continuación. La geometría métrica: Como medir en el espacio. La forma

19. Figuras Geométricas La figura geométrica es un conjunto cuyos componentes resultan ser puntos (uno de los entes fundamentales de la geometría), en tanto, es la Geometría la disciplina que se ocupará de su estudio detallado, de sus principales características : su forma, su extensión, sus propiedades y su posición relativa. Con el solo hecho de ponernos a observar la naturaleza, el mundo que nos rodea, podemos confirmar la existencia y presencia de las más variadas formas en los cuerpos materiales que conviven en la mencionada naturaleza y entonces, es de estos que nos vamos formando la idea de volumen, superficie, línea y de punto.     EL CUADRADO El cuadrado es un polígono de cuatro lados, con la particularidad de que todos ellos son iguales. Además sus cuatro ángulos son de 90 grados cada uno. EL RECTÁNGULO   El rectángulo es un polígono de cuatro lados, iguales dos a dos. Sus cuatro ángulos son de 90 grados cada uno. EL TRIÁNGULO El triángulo es un polígono formado por tres lados y tres ángulos. La suma de todos sus ángulos siempre es 180 grados EL CÍRCULO El círculo es la región delimitada por una circunferencia, siendo ésta el lugar geométrico de los puntos que equidistan del centro. Colores primarios El color no es una característica de una imagen u objeto, sino que es más bien una apreciación subjetiva nuestra. Se puede definir como, una sensación que se produce en respuesta a la estimulación del ojo y de sus mecanismos nerviosos, por la energía luminosa de ciertas longitudes de onda.El círculo cromático nos sirve para observar la organización básica y la interrelación de los colores.

20. El color primario es aquel que no puede ser creado, al mezclar otros de los otros colores que existen. Estos colores primarios si pueden crear otros al ser mezclados entre sí, para poder así, producir la mayoría de los colores que conocemos. En este sentido, se resuelve que al mezclar dos colores primarios se produce el llamado, color secundario, y siguiendo esta utilización, al mezclar un secundario con un primario se produce lo que se conoce como color terciario. Construcción magnitud longitud. Quizá la longitud sea la magnitud más trabajada en la educación elemental. Es la que menos dificultades perceptivas genera para su aprehensión, hasta el punto que se convierte en una magnitud intermediaria para la medida de muchas otras. Longitud y distancia: Antes de detenernos en el trabajo sobre la longitud creemos necesario hacer unas precisiones acerca de la relación entre longitud y distancia. En objetos “llenos” la longitud se apoya en un soporte físico. La distancia hace referencia al espacio vacío entre dos objetos. Las dos nociones se complementan, pero el niño puede no aproximarse a ambas de la misma manera. La representación de la distancia no se podrá resolver hasta que se logre la de línea recta, concepto al que esta directamente ligado. . ORGANIZACIÓN DEL CÍRCULO CROMÁTICO Colores primarios Colores secundarios Colores terciarios Rojo- azul- amarillo Verde- violeta- naranja rojo violáceo, rojo anaranjado, amarillo anaranjado, amarillo verdoso, azul verdoso, azul violáceo

21. Magnitud de tiempo: Es quizá la magnitud que manejamos con más asiduidad; observemos que estamos rodeados de los instrumentos de medida del tiempo, además de llevarlos habitualmente con nosotros: los relojes. Piaget y fraisse coinciden en los siguientes aspectos: En un principio la intuición del tiempo es relativa a su contenido, lo que ocurre en este tiempo. El progreso fundamental en la estimación de la duración se produce cuando el niño es capaz de tener en cuenta simultáneamente varios índices. El tiempo operatorio se constituye cuando el orden de sucesión donde deducirse del encajamiento de duraciones y recíprocamente. El niño se centra primero en los estados o configuraciones, de manera independiente a las transformaciones de las que resultan.

22. Los principios de conteo de Gelman y Gallistel Según Gelman , el conteo es el medio por el cual el niño se representa el número de elementos de un conjunto dado y razona sobre las cantidades y las transformaciones aditivas y sustractivas. Número: Un número es una entidad abstracta que representa una cantidad (de una magnitud ). El símbolo de un número recibe el nombre de numeral o cifra Ábaco: Es un instrumento de cálculo que utiliza cuentas que se deslizan a lo largo de una serie de alambres o barras de metal o madera fijadas a un marco para representar las unidades, decenas, centenas, unidades de millar, decenas de millar, centenas de millar, etcétera. Secuencia ascendente: la secuencia numérica es la sucesión de números tomando un factor para todos el cual puede ser: 1, 2, 3, 4…. Secuencia descendente: Organización numérica de mayor a menor en forma decreciente. Adición: La suma o adición es la operación básica que se combina con facilidad matemática de composición que consiste en combinar o añadir dos números o más para obtener una cantidad final o total. La suma también ilustra el proceso de juntar dos colecciones de objetos con el fin de obtener una sola colección. Sustracción: La resta o sustracción es una de las cuatro operaciones básicas de la aritmética ; se trata de una operación de descomposición que consiste en, dada cierta cantidad, eliminar una parte de ella, y el resultado se conoce como diferencia.

23. El docente trata de que las ideas previas espontáneas de los niños, "... maduren y evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las científicas. Los conceptos científicos son un medio (no un fin) que puede ayudar a complejizar el conocimiento cotidiano de las personas." ( Porlán , Rivero). Teniendo en cuenta que el desarrollo del pensamiento científico parte de la observación cotidiana que realiza el niño de su entorno tomamos como medio las distintas dimensiones del desarrollo para integrarlas a su proceso cognitivo. Por esta razón podemos decir que los niños son por naturaleza observadores y exploradores de su entorno, adquiriendo conocimientos manipulando objetos siendo protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo en la Dimensión Cognitiva-Ciencias Naturales tomamos como referente el proyecto PEQUEÑOS CIENTIFICOS, del programa INSIGHT de ciencia elemental, en el cual se trabajaran dos módulos: los 5 sentidos y los otros y yo. Con lo cual queremos lograr los siguientes objetivos: Ofrecer a los estudiantes experiencias científicas estimulantes que desarrollen su fascinación con el mundo exterior. Ayudarles a adquirir los conocimientos y conceptos científicos que necesitaran en sus futuros años escolares y en la vida cotidiana. Servir de guía y referencia para enseñar ciencias en el verdadero espíritu de la investigación y el descubrimiento científico. Brindar a los niños la oportunidad de utilizar una gama de habilidades de pensamiento y proceso científico Durante este proyecto proponemos varios experimentos para motivar a los niños a utilizar todos sus sentidos con el fin de observar y describir de manera detallada, los objetos o fenómenos del mundo que los rodea, manteniendo la mente activa a través de las situaciones de aprendizaje, tratando de hacerle analizar y observa las diferentes situaciones que se le presentan. En este proceso los niños reconocerán y compararan basándose en sus observaciones que desarrollan y enriquecen su vocabulario para transferir sus ideas. A medida que explora, reciben estímulos para observar cuidadosamente y usar un rico lenguaje descriptivo para compartir experiencias y percepciones, así como para aclarar ideas. De igual manera los niños podrán organizar sus observaciones a medida que miden, comparan y clasifican, y registran dichas observaciones y pensamientos en gráficos, murales y cuadernos. Ciencias Naturales

24. Dimensión Comunicativa La dimensión comunicativa está ligada al lenguaje; el cual posibilita el desarrollo del pensamiento y permite que los sujetos sean críticos, analíticos y formulen soluciones a problemas nuevos; es por medio del lenguaje que el sujeto construye códigos y formas de simbolizar en los procesos sociales, históricos y culturales en que se desenvuelve. El desarrollo del lenguaje en el niño se evidencia en diferentes momentos por su edad y su nivel de egocentrismo, en su relación con el adulto se muestra sociable, coopera y se adapta a normas, es capaz de seguir órdenes verbales y muestra un consiente deseo de jugar con otros. Para el desarrollo del lenguaje se proponen momentos de juego con niños de su edad, permitiendo la agrupación con sus iguales, compartir el material y sentir el apoyo de “los otros” que le ayudaran a socializar y comunicarse; estas situaciones de aprendizaje se apoyan en la mayoría de los casos en el juego por ser un elemento básico y primordial para el desarrollo de la atención, memoria, lenguaje, la imaginación, la personalidad y ser el recurso metodológico por excelencia en el trabajo con los niños de esta edad. Teniendo como base el método global el cual se caracteriza por presentar al niño las unidades con un sentido completo donde se desarrollan las habilidades lingüísticas: hablar, escribir, leer y escuchar, se presenta un plan de estudios inmerso en el proyecto de aula que involucre todas estas habilidades que se quieren potencializar en los menores. Por otro lado con el método global se crea un salto de lo instrumental orientado a los aspectos sociales, culturales, éticos y políticos; por lo que es preciso enfocarse en la significación como orientación relevante y la ampliación de la noción del enfoque semántico comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no solo de la comunicación. A través de este método la actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, por lo cual se hace vital su participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, (maestros, padres y familiares) se constituyen como agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas del niño. Tomado de http://www.mailxmail.com/curso-ensenanza-lectoescritura/metodo-global-1

25. Dimensión Socioafectiva La socialización y la afectividad en los primeros años de vida, es de vital importancia pues es la base para el desarrollo de sus dimensiones y marcará el desenvolvimiento social a lo largo de la vida. El desarrollo socio-afectivo juega un papel fundamental en el afianzamiento de la personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, esencial para la consolidación de la subjetividad, las relaciones con sus padres, hermanos, miembros de la familia y sus compañeros, de modo que va creando su manera de vivir, sentir, manifestar emociones, sentimientos, nociones y conceptos frente a las personas, objetos, la naturaleza y el mundo. Por esta razón el perfil del estudiante Caldista se caracteriza porque en su actuar asume el respeto como eje fundamental de encuentro y entendimiento trabajando éste en el desarrollo de sus competencias intelectuales, comunicativas y tecnológicas en el marco de su autoconocimiento: saber, saber hacer, ser, convivir y reconocerse como persona en etapa de formación, que lo impulsa a conocer y desarrollar sus dimensiones: intelectual, afectiva moral, físico sensible y creatividad. Desde los estándares curriculares para la educación preescolar se plantean unas competencias de entrada con las cuales se inicia el trabajo de formación en valores en el preescolar y además unas competencias finales las cuales deben ser promovidas durante éste periodo.

26. FORMACION EN VALORES Comportamiento al inicio Comportamiento al final Rutina y normas que trae de la familia Cuida sus materiales y los de los demás. Dificultades para compartir con otros. Pide prestadas las cosas. Dificultades para conciliar en caso de conflicto. Respeta los turnos en una actividad o un juego. Pocas habilidades para el manejo de materias y bienes del grupo. Dice sin temor lo que hizo, aunque su acción haya sido incorrecta. Respeta las normas básicas de la institución. Trata a los demás con consideración, respetando las diferencias. Cuidar las instalaciones de la institución. Ayuda a los otros cuando lo necesitan. Proponen formas de resolver conflictos en situaciones de juego o en otras situaciones con sus pares. A continuación se presenta una tabla en la cual se señalan dichas competencias.

27. Dimensión estética NOCIONES Melodías de tres sonidos. Instrumentos de percusión off Canciones infantiles Himnos Cualidades del Sonido Ejercicios para acompañar canciones con pulsos lentos o rápidos según lo requiera Ejercicios Entonación. La dimensión estética es la capacidad humana de aprender física, emocional, i intelectual y espiritualmente de los objetos y del mundo, en esa manera de sentir, imaginar, comprender, seleccionar, reconocer, transformar y valorar nuestra presencia, la de los demás en la naturaleza y el mundo, con la capacidad de dar significación a lo personal social y cultural.

28. Dimensión corporal NOCIONES Ubicación espacial Ritmo Coordinación Expresión Corporal DIMENSIÓN CORPORAL La dimensión Corporal se identifican procesos interdependientes que tiene sus propias especificidades, donde se construyen practicas y propuestas que corresponden a procesos de desarrollo de formación y desarrollo físico y motriz, habilidad para el hacer y saber hacer, la experiencia corporal, la experiencia lúdica, el desarrollo de la inteligencia corporal y la inteligencia espacial.

29. MARCO LEGAL Ley General de Educación: Art. 79 Plan de Estudios: En el nivel de preescolar las áreas obligatorias hacen referencia a las dimensiones del desarrollo niño(a), que son en totalidad siete como lo contempla el Decreto 2247 de 1997 .   Decreto 1860 de 1994 Art 36 Proyectos Pedagógicos: El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas como de la experiencia acumulada. Decreto 2247 de 1997 Art 13 Para la organización y desarrollo de sus actividades y de los proyectos lúdicos-pedagógicos, las instituciones educativas deberán atender las siguientes directrices: -La identificación y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su interacción con su entorno natural, familiar, social, étnico y cultural. -La generación de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontáneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del acierto. -La creación de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, autoestima y autonomía, la expresión de sentimientos y emociones y la construcción y reafirmación de valores. - La creación de ambientes lúdicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasía, la imaginación y la creatividad en sus diferentes expresiones. - El desarrollo de procesos de análisis y reflexión sobre las relaciones e interrelaciones del educando con el mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien la formulación y resolución de interrogantes, problemas y conjeturas y el enriquecimiento de sus saberes. - La creación de ambientes de comunicación que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significación y representación de la experiencia humana. - La utilización de los espacios comunitarios, familiares, sociales, naturales y culturales como ambientes de aprendizaje y desarrollo biológico y social del educando. Art 14. La Evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos: -Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances. -Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos. -Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieren en el aprendizaje. Art 15. Los indicadores de logros que establezca el Ministerio de Educación Nacional, para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el Proyecto Educativo Institucional, son una guía, para que el educador(a) elabore sus propios logros e indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. Art 17. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar deberán establecer mecanismos que posibiliten la vinculación de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su integración en el proceso educativo. Resolución 2343 de 1996 Art.11 Indicadores de logros por conjunto de grados. Los indicadores de logros aquí establecidos, se formulan desde las dimensiones del desarrollo humano para el nivel de preescolar.

30. Evaluación El marco conceptual de la enseñanza para la comprensión hace evidente la necesidad de que la evaluación vaya más allá de un examen sumativo al final de cada proyecto. El maestro debe generar oportunidades para reflexionar sobre sus desempeños durante el aprendizaje de nuevos conceptos o habilidades cognitivas durante todo el periodo. Estas reflexiones se realizaran teniendo en cuenta las metas para la comprensión planteadas y siguiendo los criterios e información brindada por el docente. Esta modalidad de evaluación se denomina evaluación continua, h erramienta que brinda oportunidades para mejorar la enseñanza a través del continuo análisis del progreso de los alumnos en pos de las metas de comprensión. Para que el alumno pueda autoevaluarse es necesario que conozca las metas para la comprensión que la docente espera que alcance y los criterios con los que evaluará su desempeño. Esto, más una realimentación y reflexión conjunta regular durante el proceso de aprendizaje permitirá que la evaluación se convierta en una herramienta que proporcione información que permita comprender el proceso de enseñanza y el de aprendizaje y replantear las prácticas docentes a fin de lograr más y mejores aprendizajes.

31. Proceso de evaluación del nivel de preescolar La sección de preescolar desarrolla con los estudiantes de los niveles de 3, 4 , 5 y 6 años planes de acción que siguen directrices institucionales y tienen como propósito general desarrollar fortalezas en cada una de las dimensiones del conocimiento (cognitiva, comunicativa, estética, corporal y socio-afectiva), que proporcionen resultados satisfactorios a nivel académico y actitudinal en los niños y niñas .   Los planes de acción están directamente relacionados con el proyecto pedagógico transversal creado de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes, desarrollando en ellos actividades lúdicas fundamentadas en metas, desempeños, tópicos generativos y criterios de evaluación. El estudiante preescolar recibe permanente formación a nivel pedagógico y social de parte de los docentes, que cumplen con la ardua tarea de propiciar la adquisición de procesos académicos y actitudinales, orientar a los padres de familia en la formación de sus hijos y reforzar las competencias y habilidades propias de la edad preescolar. Cada docente realiza la evaluación de sus estudiantes a través de rejillas que contienen la secuencia de actividades y las diferentes actividades evaluativos necesarias para desarrollar un proceso. Así mismo en la evaluación se presentan tres momentos que a saber son: Autoevaluación: Con este tipo de evaluación se pretende generar en los estudiantes toma de conciencia y madurez emocional a la hora de emitir un juicio valorativo para ellos mismos. Coevaluación : Éste segundo momento de la evaluación además de fomentar el trabajo colaborativo permite una mirada grupal de cada estudiante. Heteroevaluación : Aquí el docente es el encargado de emitir un juicio valorativo teniendo en cuenta todas las actividades planteadas durante el periodo. Por último el docente debe tener en cuenta los diferentes momentos de la clase, permitiendo que el estudiante interactué directamente con su aprendizaje, participando activamente en la apropiación de sus nuevos conocimientos. Tales actividades evaluativas permiten desarrollar procesos de pensamiento como la observación, la percepción, identificación, comparación, clasificación y análisis (cada nivel desarrolla en diferentes momentos los procesos anteriores acordes a la edad de los niños). Las docentes de los niveles de preescolar trabajan en equipo con los integrantes de la comunidad educativa, desarrollando proyectos pedagógicos que permiten evaluar al final de cada periodo los procesos, las competencias, los conocimientos y los hábitos que el estudiante logró con orientación del adulto y sin ella.

32. PRODUCTO Con el ánimo de fomentar en los niños procesos de desarrollo integral, donde se refleje el trabajo en todas las dimensiones, se propone como producto final una muestra del trabajo realizado en el aula donde se evidencien los avances que ha tenido el estudiante durante el desarrollo de su vida escolar. De igual forma se propone una muestra de expresión corporal y artística que integre la coordinación, el trabajo grupal y se potencien los procesos básicos de un niño en edad preescolar: motricidad gruesa, seguimiento de instrucciones, atención, percepción y memoria

33. BIBLIOGRAFÍA   CHAMORRO, María del Carmen, Didáctica de las matemáticas, editorial PEARSON Prentice Hall. Traducción de materiales INSIGHT versión francesa, autorización ODILE JACOB, Francia. Exclusivo para el proyecto piloto “pequeños científicos”, 2001. ampos, Victoria. (1996). Virtudes públicas. Tercera edición: Colección Austral Pensamientos Contemporáneos, Madrid España. Enciclopedia Aula Práctica Primaria. Recursos para fomentar los valores. (2005). Barcelona: CEAC. Rubiano, Dora. (1979) Hacia la comprensión del nivel preescolar desde el espíritu desde la ley general de educación. Documento 1. Bogotá. Spratt, M. The TKT Course, Cambridge University. Cambridge University press. 2008.