El Proyecto de Aprendizaje Basado en el Servicio Ccesa007.pdf

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2. ¿Cómo realizar un proyecto de
aprendizaje servicio?
Josep M. Puig Rovira (coord.),
Roser Batlle, Ramon Breu,
Laura Campo, Maribel de la Cerda,
Mónica Gijón, Mariona Graell,
Xus Martín, Josep Palos,
Amàlia Ramoneda, Laura Rubio
3
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3. Colección Ideas Clave
Director de la colección: Antoni Zabala
Serie Educación para la ciudadanía / Acción comunitaria y socioeducativa
© Josep M. Puig Rovira (coord.), Roser Batlle Suñer, Ramon Breu Panyella, Laura Campo Cano,
Maribel de la Cerda Toledo, Mónica Gijón Casares, Mariona Graell Martín, Xus Martín Garcia, Josep Palos
Rodríguez,
Amàlia Ramoneda Rimbau, Laura Rubio Serrano
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.
a
edición: septiembre 2015
ISBN: 978-84-9980-637-2 D.L.: B 11546 2015
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Publidisa
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4. Índice
Halftitle 2
Title 3
Copyright 4
Índice 5
Presentación 10
De qué vamos a hablar 11
Algunos motivos para impulsar un proyecto de aprendizaje servicio (ApS) 13
11 preguntas clave sobre aprendizaje servicio y 11 ideas clave para responderlas15
1 El aprendizaje servicio es una pedagogía del compromiso
cívico, M. Gijón
19
Raíces conocidas y propuesta innovadora 21
El ApS y otras pedagogías de la experiencia 22
Una definición de ApS 25
Beneficios del ApS 28
Impacto del ApS en los jóvenes 28
• Impacto del ApS en los centros educativos 28
• Impacto del ApS en la comunidad 28
En resumen 30
En la práctica 30
2 El aprendizaje servicio articula tres dinamismos educativos
básicos: necesidades, servicio y aprendizaje, X. Martín
33
ApS, una práctica compleja 35
Detección de necesidades 36
Servicio a la comunidad 34 39
Aprendizajes útiles para la vida 43
En resumen 46
En la práctica 46
3 Una experiencia significativa incluye participación,
cooperación, reflexión y reconocimiento, M. de la Cerda
51
Dinamismos para una experiencia significativa 53
Participación 54
223
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5. Cooperación 57
Reflexión 61
Reconocimiento 65
En resumen 69
En la práctica 69
4 Los centros educativos y las entidades sociales deben
establecer relaciones de colaboración, M. Graell
73
La educación en soledad es imposible 75
Abriendo puertas 76
El partenariado y sus valores 78
Tipologías de partenariado 80
Pasos para alcanzar un buen partenariado 82
En resumen 84
En la práctica 84
5 Incorporar el aprendizaje servicio a un centro educativo
requiere compromiso personal e inteligencia pedagógica, J.M. Puig
87
¿Por qué programar actividades de ApS en los centros educativos? 89
De una iniciativa puntual al proyecto de centro 90
Condiciones para la consolidación del ApS 91
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en un centro educativo 93
• ¿Desde dónde iniciar un proyecto de ApS? 94
• ¿Cómo idear un servicio a la comunidad que sea educativo? 95
• ¿Cómo vincular los proyectos de ApS al currículo? 96
• ¿Cómo atender los detalles organizativos y legales? 99
En resumen 100
En la práctica 100
6 Implantar el aprendizaje servicio en una entidad social supone
reconocer su dimensión pedagógica y definir un servicio útil y
formativo, L. Rubio
102
¿Por qué promover proyectos de ApS desde una entidad social? 104
La educación como objetivo de todos, también de las entidades sociales 106
Claves para el diseño de proyectos 107
Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en una entidad social 110
• ¿Por dónde empezar a trabajar? 110
• ¿Cómo definir las tareas del servicio que se va a realizar? 110
224
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6. • ¿Cómo contribuir a potenciar los aprendizajes del proyecto? 111
• ¿Cómo cerrar y mejorar el proyecto? 111
En resumen 113
En la práctica 113
7 Los proyectos de ApS siguen etapas bien establecidas y han de
estar abiertos a cambios imprevistos, J. Palos
115
¿Los proyectos de ApS tienen unas fases bien definidas? 103 117
Idear el proyecto 117
Planificar el proyecto 119
Realizar y seguir el proyecto 120
Evaluar el proyecto 120
Cerrar y difundir el proyecto 121
En resumen 123
En la práctica 123
8 Las competencias son el foco de la evaluación del alumnado en
los proyectos de aprendizaje servicio, J. Palos y J.M. Puig
128
Aprendizaje y reflexividad 130
Evaluación y actividades de ApS 131
¿Cuándo evaluar al alumnado participante en actividades de ApS? 136
En resumen 139
En la práctica 141
9 El aprendizaje servicio es una metodología flexible que puede
aplicarse a múltiples ámbitos temáticos, R. Batlle, R. Breu, A.
Ramoneda
143
Ámbitos de actuación y tipos de tareas 145
Acompañamiento a la formación y la lectura 147
Apoyo a personas con necesidades especiales 149
Apoyo a personas mayores 150
Naturaleza, animales y medioambiente 151
Participación ciudadana 152
Solidaridad y derechos humanos 153
Cooperación al desarrollo 154
Promoción de la salud y la seguridad 155
Arte y patrimonio 156
En resumen 157
225
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7. En la práctica 157
10 Para implantar y difundir el aprendizaje servicio conviene
aplicar estrategias locales, L. Campo
181
¿Cómo implantar y difundir el ApS? 183
La ciudad educadora 184
El ApS es una propuesta enraizada en el ámbito local 185
Creación de una red territorial en favor del ApS 187
Acciones para impulsar el ApS en el municipio 190
En resumen 192
En la práctica 192
11 Para evaluar y mejorar un proyecto de aprendizaje servicio es
útil analizarlo con la ayuda de una rúbrica, J.M. Puig, X. Martín, L.
Rubio, J. Palos, M. de la Cerda, M. Gijón y M. Graell
195
Para mejorar los proyectos de ApS 197
¿Qué es una rúbrica y para qué sirve? 198
Una rúbrica para mejorar los proyectos de ApS 200
¿Cómo usar la rúbrica? 204
En resumen 207
En la práctica 207
Para saber más 211
Glosario 215
Referencias bibliográficas 220
226
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8. Presentación
Josep M . Puig
10
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9. De qué vamos a hablar
Vamos a hablar de aprendizaje servicio (ApS).
1
Una metodología pedagógica,
una filosofía de la formación y una organización del tejido educativo nuevas. O
no tan nuevas, pero que hemos de revisar.
El aprendizaje servicio es un modo de acabar con la separación escolar entre
conocimiento, acción y valores. El saber y su enseñanza debe ser útil para
provocar cambios y mejorar, aunque sea un poco, la realidad. El compromiso y
su ejercicio desde la escuela debe ser útil para pensar y aprender, para formar
ciudadanos sensibles. A través de la implicación social del alumnado y del
profesorado se articula saber, hacer y valorar.
El aprendizaje servicio es educar para un mundo donde la lógica del
enriquecimiento no ande desbocada y donde la enseñanza de los valores no
quede en palabras y buenos propósitos siempre ajenos a la vida. Para
conseguirlo será necesario contar con múltiples actores, el aprendizaje servicio
requiere de la participación de todos. Veámoslo.
Si un centro educativo tiene establecido que sus alumnos de primer curso de
educación secundaria obligatoria van a impulsar anualmente una campaña de
comunicación para promover la donación de sangre y, desde las asignaturas de
lengua y naturales, se desarrolla una parte del currículo al prepararla, estamos
ante una actividad de aprendizaje servicio.
El grupo clase investiga sobre la transfusión de sangre; planifica y realiza una
campaña de comunicación; debate sobre la donación gratuita de sangre y el día
acordado para la donación; participa solicitando a los transeúntes si desean dar
sangre, y para acabar evalúa el proceso considerando el valor cívico de lo
realizado y recibiendo el agradecimiento del personal del banco de sangre.
Sin embargo, para que todo esto sea posible el banco de sangre habrá
decidido destinar esfuerzos a la educación y habrá pedido la colaboración de los
jóvenes con la causa que impulsa la entidad. Pero pedir ayuda al alumnado
supone definir previamente un servicio útil y educativo y preparar los aspectos
organizativos para llevar a cabo la actividad prevista. En estos casos, la entidad
social está realizando una contribución imprescindible para la implantación del
aprendizaje servicio.
Los centros educativos, el profesorado y las entidades sociales son piezas
insustituibles en la realización de las actividades de aprendizaje servicio, pero no
podrán generalizarlas ni hacerlas sostenibles sólo con sus fuerzas. Resulta
imprescindible la contribución de las administraciones.
La administración municipal puede impulsar acciones para crear una red de
centros y entidades que ofrezca un volumen de propuestas apropiado a las
dimensiones de la ciudad o del barrio. Pero para lograr una definitiva
11
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10. incorporación del aprendizaje servicio en el currículo es necesario que la
administración educativa proponga medidas legales que lo impulsen, pautas
normativas que regulen su implantación y medios para su desarrollo y
sostenimiento. Hablar de aprendizaje servicio supone colaboración entre centros,
entidades y administraciones.
12
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11. Algunos motivos para impulsar un proyecto de
aprendizaje servicio
Las motivaciones que nos empujan a implicarnos en una experiencia de
aprendizaje servicio pueden ser muy variadas, a menudo del todo personales y
seguro que suficientes para ponernos en marcha. Sin embargo, y más allá de lo
que mueve a cada individuo, podemos establecer algunas razones que justifican
la bondad del aprendizaje servicio.
A menudo empezamos a desarrollar una experiencia sin saber si será
satisfactoria y sin saber cuáles serán sus resultados, lo hacemos porque expresa
valores en los que creemos, porque hace operativas teorías que nos parecen
deseables, porque concuerda con formas de entender lo que debería ser la
educación y la sociedad. En definitiva, nos implicamos en una actividad porque
es coherente con principios que nos parecen apropiados. A continuación, se
esbozarán algunas razones que justifican los proyectos de aprendizaje servicio.
• Crear humanidad al activar la disposición al altruismo. El aprendizaje servicio humaniza en
la medida que combate la lógica individualista y utilitarista centrada en el beneficio, y
desarrolla la disposición al altruismo, la cooperación y la ayuda mutua.
• Enfrentarse a problemas confiando en la inteligencia creativa. Las actividades de
aprendizaje servicio no pretenden aplicar una receta segura pensada para resolver los
problemas que plantea la realidad, buscan transmitir la valentía necesaria para detectar y
enfrentarse a los retos de la realidad usando la inteligencia y la creatividad de todos.
• Aprender valores por experiencia viva y reflexión. Las actividades de aprendizaje servicio
expresan múltiples valores e invitan a vivirlos durante la realización de cada nueva
experiencia; es decir, los enseñan al practicarlos y al reflexionar sobre las vivencias obtenidas
por los participantes.
• Formar la identidad degustando el compromiso cívico. El aprendizaje servicio ofrece a los
participantes una experiencia del compromiso cívico que se puede convertir en un
ingrediente importante en la construcción de la identidad de los jóvenes.
• Conquistar la ciudadanía al trabajar por el bien común. La ciudadanía supone disfrutar de
un conjunto de derechos, pero nadie alcanza del todo el sentimiento de pertenencia
ciudadana hasta que es capaz de aportar su propia contribución al bien común.
• Adquirir una visión política crítica y global dando sentido a las acciones locales. El
aprendizaje servicio contribuirá a formar la conciencia política de los jóvenes si logra dar
sentido transformador a la experiencia inmediata y consigue leerla críticamente en conexión
con la totalidad.
• Construir una ciudad educadora al tejer una red de instituciones formativas. El
aprendizaje servicio es una iniciativa que contribuye a convertir la ciudad en un medio
educativo y lo hace a través de la colaboración entre diferentes actores e instituciones que
se unen para ofrecer una experiencia educativa de calidad.
Si estos motivos y otros que cada lector puede añadir son acertados, creemos
que merece la pena pensar con detalle qué es el aprendizaje servicio y cómo
implantarlo.
A ello vamos a dedicar las siguientes páginas, y lo haremos desarrollando las
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12. preguntas y las ideas que a continuación se presentan de forma breve.
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13. 11 preguntas clave sobre aprendizaje servicio y
11 ideas clave para responderlas
1. ¿El aprendizaje servicio es una idea conocida y ya presente en los ámbitos
educativos o es una nueva metodología sin referentes anteriores? ¿Qué tiene de
conocido y qué de nuevo? ¿Dónde reside la innovación que justifica el interés
que suscita? En definitiva, ¿qué es el aprendizaje servicio?
Idea clave 1. El aprendizaje servicio es una pedagogía del compromiso
cívico, una propuesta educativa en la que los participantes aprenden al
enfrentarse a necesidades reales de la comunidad.
2. El aprendizaje servicio es una metodología compleja, no complicada, en la que
confluyen varios elementos pedagógicos. Algunos son fundamentales e
imprescindibles para definir su naturaleza. ¿Qué dinamismos educativos definen
el núcleo básico del aprendizaje servicio?
Idea clave 2. El núcleo del aprendizaje servicio está formado por la
articulación de tres dinamismos educativos básicos: las necesidades o
retos cívicos, el servicio a la comunidad y el aprendizaje de contenidos,
competencias y valores .
3. Para conseguir que los jóvenes vivan una experiencia significativa que les deje
huella al participar en una actividad de aprendizaje servicio, se necesita movilizar
varios dinamismos formativos. ¿Cómo conseguir que una actividad de
aprendizaje servicio sea una experiencia significativa para los jóvenes?
Idea clave 3. Para que una actividad de aprendizaje servicio se
convierta en una experiencia significativa para los jóvenes, conviene
ofrecerles oportunidades de participación, cooperación, reflexión y
reconocimiento .
4. Tradicionalmente, los centros educativos han querido abrirse al entorno y las
entidades sociales han deseado implicar a los jóvenes en su misión. Los objetivos
de ambas instituciones pueden realizarse mejor si trabajan conjuntamente a
favor del aprendizaje servicio. ¿Por qué el aprendizaje servicio precisa que
colaboren los centros educativos y las entidades sociales? ¿Qué aporta cada una
de estas instituciones a los proyectos de aprendizaje servicio?
Idea clave 4. Los centros educativos y las entidades sociales deben
establecer relaciones de colaboración porque necesitan coordinar sus
respectivas aportaciones para que sea posible diseñar, aplicar y dar
continuidad a los proyectos de aprendizaje servicio .
15
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14. 5. En la mayoría de los centros educativos en los que se inicia una experiencia de
aprendizaje servicio acostumbra a ser un educador o unos pocos los que
impulsan la iniciativa, al principio con dificultades, entusiasmo y quizás cierto
desamparo institucional. Cuando se quiere dar continuidad a la experiencia hace
falta considerar con detalle algunos aspectos. ¿Qué debe tener presente un
centro educativo para iniciar y consolidar una experiencia de aprendizaje servicio?
Idea clave 5. Para incorporar el aprendizaje servicio a un centro
educativo se debe contar con el compromiso de la dirección y del
profesorado que lo impulsará, pensar dónde y cómo lo vinculará al
currículo, qué contenidos se van a trabajar, con qué entidad social se
colaborará, qué tarea de servicio se llevará a cabo, cómo se
organizarán los detalles de la actividad y de qué modo se evaluarán y
optimizarán los resultados
6. Las entidades sociales suelen ofrecer múltiples propuestas educativas:
conferencias, talleres, materiales, etc. Sin embargo, es menos frecuente que
interpreten que la mejor manera de participar en la educación de los jóvenes es
pidiéndoles ayuda para que contribuyan con su esfuerzo a la misión de la
entidad. Cuando se toma este camino, se entra en el espacio del aprendizaje
servicio. ¿Qué debe tener presente una entidad social para iniciar y consolidar
una experiencia de aprendizaje servicio?
Idea clave 6. Para implantar el aprendizaje servicio en una entidad
social se debe reconocer su dimensión pedagógica, definir un servicio
formativo y socialmente útil, proponer el proyecto a los centros
educativos y evaluar los resultados
7. Aunque probablemente no existan dos experiencias de aprendizaje servicio
iguales, y conviene aceptar que el orden como se desarrollan las etapas de un
proyecto es muy flexible, podemos establecer algunas regularidades que nos
ayudarán a conducir una actividad de aprendizaje servicio. ¿Qué etapas suele
recorrer una actividad de aprendizaje servicio y qué tareas deben llevar a cabo
los participantes en cada una de ellas?
Idea clave 7. El desarrollo de un proyecto de aprendizaje servicio
supone seguir algunas etapas bien establecidas --preparar el proyecto,
planificar sus detalles, llevarlo a cabo, evaluar el proceso y difundir sus
resultados-- y ser flexible para integrar cambios imprevistos que darán
lugar a experiencias muy diferentes .
8. La evaluación del alumnado que participa en actividades de aprendizaje
servicio es una de las dificultades más comunes para el profesorado. Al reparo
que suele dar la evaluación de una actividad de servicio, se añaden las
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15. dificultades propias de evaluar una actividad compleja con múltiples escenarios,
así como la siempre difícil tarea de evaluar competencias. Sin embargo, evaluar
como medio de mejora competencial y sistema de acreditación es imprescindible
para lograr que el aprendizaje servicio adquiera toda su relevancia formativa.
¿Cómo evaluar al alumnado que participa en un proyecto de aprendizaje
servicio?
Idea clave 8. La evaluación del alumnado participante en un proyecto
de aprendizaje servicio se centrará en la evaluación de competencias,
algo parecido a lo que ocurre en cualquier otra actividad formativa Por
lo tanto, se deben definir los objetivos, los criterios, los indicadores y
las metodologías para establecer un sistema de evaluación completo .
Por otra parte, conviene involucrar al alumnado en tantos momentos
del proceso evaluativo como sea posible Participar los ayudará a
mejorar su desarrollo competencial y conseguir que la acreditación sea
mejor aceptada y comprendida
9. La naturaleza de las experiencias de aprendizaje servicio no viene determinada
por su temática, sino por la articulación de sus elementos pedagógicos:
necesidades, servicio y aprendizaje, en una única propuesta. Sin embargo,
conviene visualizar la variedad de ámbitos y la riqueza de ejemplos que tienen
cabida bajo el concepto de aprendizaje servicio. ¿Sobre qué temáticas podemos
plantear y realizar una experiencia de aprendizaje servicio?
Idea clave 9. El aprendizaje servicio es una metodología muy flexible y
adaptable que se puede aplicar a múltiples ámbitos temáticos y que es
posible concretar en una gran variedad de experiencias distintas . La
mejor respuesta a este interrogante es proponer una clasificación de
ámbitos y presentar una multiplicidad de ejemplos que muestren la
riqueza posible de experiencias
10. Si deseamos difundir el aprendizaje servicio de manera amplia y darle
continuidad en el tiempo, es necesario preguntarse por el tipo de estrategia que
conviene desarrollar. ¿Qué espacio territorial es idóneo para implantarlo? ¿Qué
complicidades hay que buscar? ¿Qué acciones hay que emprender? En definitiva,
¿cómo presentar, promover y consolidar el aprendizaje servicio en un espacio
territorial?
Idea clave 10. Para implantar la metodología del aprendizaje servicio
en un ámbito territorial conviene aplicar estrategias locales como las
siguientes: contar con la voluntad política de las administraciones;
crear una red de actores implicados; establecer una comisión
dinamizadora y designar alguna persona como referente; detectar
antecedentes, oportunidades y recursos; establecer un plan de trabajo
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16. a medio plazo; aplicarlo y difundir los progresos, y evaluar el desarrollo
del plan y acordar mejoras
11. La complejidad de los proyectos de aprendizaje servicio puede dificultar su
evaluación y mejora sistemáticas. Sin embargo, es necesario optimizar a menudo
las propuestas, en caso contrario podemos caer en procesos de rápida
degradación. ¿Cómo evaluar y mejorar un proyecto de aprendizaje servicio?
Idea clave 11. Para evaluar y mejorar los proyectos de aprendizaje
servicio puede ser de utilidad aplicar una rúbrica pensada
especialmente para este tipo de actividades Para ello es necesario
definir las principales dimensiones del aprendizaje servicio, establecer
niveles para cada una de ellas y, finalmente, proponer dinámicas de
autoevaluación que permitan un uso provechoso y creativo de la
rúbrica .
1. Los autores y autoras hablaremos de aprendizaje servicio y lo haremos como un grupo que ha
trabajado colectivamente el contenido del libro. Por lo tanto, aunque las ideas clave estén firmadas por
sus autores directos, su contenido y articulación han sido discutidos conjuntamente para formar una
unidad coherente. Al menos éste ha sido nuestro deseo.
La investigación en la que se basa buena parte del contenido de la obra se ha llevado a cabo gracias a una
ayuda del programa Recercaixa 2013.
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17. Idea clave 1
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18. El aprendizaje servicio es una
pedagogía del compromiso cívico
Mónica Gijón
El aprendizaje servicio es una pedagogía del compromiso cívico, una
propuesta educativa en la que los participantes aprenden al
enfrentarse a necesidades reales de la comunidad.
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19. Raíces conocidas y propuesta innovadora
El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina elementos
conocidos y practicados en nuestras escuelas: el servicio* voluntario a la
comunidad y el aprendizaje de conocimientos, habilidades y valores. Cuando un
equipo educativo propone a los jóvenes un servicio voluntario y contacta con el
hospital de la zona, nos encontramos con el principio de un proyecto con
vocación comunitaria. Si además los jóvenes realizan un análisis de necesidades
con pacientes y personal sanitario y diseñan una propuesta de ocio para mejorar
la situación de las personas hospitalizadas y sus familias, estamos ante un
servicio comunitario con sentido. Si estas acciones están combinadas con
espacios de aprendizaje para el servicio, de reflexión sobre la experiencia y de
reconocimiento mutuo, tenemos ya los ingredientes característicos de una
propuesta de aprendizaje servicio. Los distintos proyectos de aprendizaje servicio
tienen cierta semejanza: los jóvenes descubren una nueva realidad y se
comprometen a mejorarla, trabajan contenidos currlcuiares, se activan procesos
de toma de conciencia y reflexión, viven una responsabilidad colectiva y
cooperan.
¿Dónde radica el potencial innovador del aprendizaje servicio? La novedad no
reside en cada una de sus partes por separado, sino en la unión estrecha de
aprendizaje y servicio. Las tareas de aprendizaje son más útiles si se orientan
hacia un servicio solidario, lo mismo ocurre con los compromisos cívicos, que son
más consistentes si preparamos a los jóvenes para realizarlos con responsabilidad
y competencia. Pero el aprendizaje servicio es más que la suma de dos acciones,
se trata de articular ambas experiencias en un proyecto coherente, secuenciado y
sostenible. No consiste en aislar los componentes y reforzar las potencialidades
educativas de cada parte, sino en integrarlas en un solo engranaje pedagógico,
en una sola propuesta formativa y cívica. Para facilitar una mayor comprensión
de la propuesta vamos a acercarnos a algunas experiencias que ilustren desde la
realidad algunos de esos elementos innovadores (véase el apartado «En la
práctica», p. 27).
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20. El ApS y otras pedagogías de la experiencia
En el aprendizaje servicio encontramos familiaridad con algunas de sus acciones,
sin embargo, conviene observar en qué se diferencia de otras pedagogías que
apuestan por el desarrollo social y la intervención comunitaria y que promueven
una pedagogía participativa. Nos referimos a otras pedagogías de la experiencia
como son el voluntariado, los trabajos de investigación y las prácticas
profesionales.
Conviene diferenciar el ApS de otras pedagogías que apuestan por el desarrollo social y
la intervención comunitaria y que promueven una pedagogía participativa
(voluntariado, trabajos de investigación, prácticas profesionales).
Todas ellas son metodologías que tienen un alto impacto formativo en las
personas que las realizan: parten de la inmersión en el contexto, posibilitan una
relación directa con la realidad que estudian y desencadenan procesos de
aprendizaje significativos. Todas ellas pueden convivir en nuestros centros, no se
trata de priorizar una por encima de las demás, sino de acercarnos a sus
particularidades y diferencias para su mayor comprensión. Para ello vamos a
utilizar el esquema del aprendizaje servicio de la Universidad de Stanford
adaptado a nuestro contexto (Service Learning 2000 Center, 1996); véase el
cuadro 1.
El cuadro tiene dos ejes que se cruzan. Un eje vertical referido al servicio, que
en la parte de abajo denota un servicio débil, poco organizado o inexistente. En
la parte superior, encontramos las propuestas que promueven un servicio de
calidad y bien estructurado. El eje horizontal corresponde al aprendizaje. De igual
modo, la parte izquierda se refiere a un aprendizaje muy poco sistematizado,
nada integrado con las tareas de servicio o inexistente. En la parte derecha del
vector, nos referimos a un aprendizaje bien organizado, planificado y sistemático.
El cruce de ambos ejes delimita cuatro cuadrantes que nos permiten situar las
pedagogías de la experiencia.
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21. Cuadro 1. Aprendizaje servicio
En el primer cuadrante (a) encontramos las experiencias que promueven un
servicio de calidad, bien organizado y planificado como son las experiencias de
voluntariado y de servicio comunitario. Propuestas en las que se dan procesos de
aprendizaje, pero suelen ser informales y dependen del esfuerzo y curiosidad de
cada participante. No hay tareas o actividades diseñadas para el aprendizaje de
contenidos y competencias, y aunque se den en el proceso, no están integradas
a lo largo del proyecto. Son las pedagogías de la experiencia donde el servicio
tiene un papel más relevante que el aprendizaje. Se pretende acercar a las
personas a otra realidad no para permanecer como observadores, sino para
comprometerse y activar procesos de sensibilidad social, ayuda mutua y
compromiso solidario.
En el segundo cuadrante (b) encontramos las pedagogías de la experiencia
que promueven un servicio de calidad y un aprendizaje sistematizado en un
proyecto bien articulado, coherente y sostenible. Nos referimos a las propuestas
de aprendizaje servicio que planifican y desarrollan acciones de aprendizaje
curricular de diferentes contenidos, competencias y valores, y lo hacen en
relación con un servicio solidario. Propuestas en las que el servicio también está
planificado y sistematizado, supone un reto para los participantes porque parte
de una necesidad del entorno y persigue una voluntad de mejora. Propuestas
en las que la formación de calidad no está reñida con la formación cívica. No se
trata de elegir entre formar personas capaces o personas responsables, sino que
las pedagogías que encontramos en este cuadrante entienden que servir a la
comunidad con responsabilidad y formar a los jóvenes con criterios de calidad y
excelencia está estrechamente unido. Pedagogías que combinan la formación
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22. humana y académica y permiten a los participantes comprender el sentido de esa
articulación.
En el tercer cuadrante (c) encontramos aquellas experiencias que se
caracterizan por un servicio de baja calidad o casi inexistente, pero que destacan
por un aprendizaje bien sistematizado y planificado. Son las pedagogías que
priorizan la formación técnica, profesional y académica, donde podemos
encontrar los trabajos de investigación, de campo y laboratorio, y las prácticas
profesionalizadoras. Están diseñadas para que los jóvenes realicen aprendizajes
significativos gracias a un proceso de descubrimiento y comprensión crítica de la
realidad, promueven un alto grado de participación y liderazgo en las tareas de
aprendizaje, pero no buscan, en principio, desarrollar acciones de mejora del
entorno, y si suceden es de forma tangencial al proyecto.
En el cuarto cuadrante (d), encontramos aquellas experiencias en las que
tanto servicio como aprendizaje están poco sistematizados y organizados. Suelen
ser acciones puntuales donde es difícil dotar de sentido al servicio y donde no
hay espacio para aprendizajes sistemáticos más allá de una experiencia informal
que puede realizar cada participante. No se prioriza el servicio ni el aprendizaje.
Suelen integrarse aquí las acciones solidarias puntuales, con muy poca
participación de los jóvenes más allá de un aporte puntual y poco significativo,
acciones alejadas del entorno próximo que no permiten reflexionar sobre la
realidad ni sobre lo que está pasando. Experiencias que suelen dejar poca huella
en los jóvenes.
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23. Una definición de ApS
¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje servicio?, ¿se trata de una metodología?,
¿una propuesta de desarrollo comunitario?, ¿una filosofía de la educación?
Probablemente se trata de las tres cosas a la vez, sin embargo, con voluntad de
sintetizar y destacar algunos de sus aspectos más relevantes, proponemos la
siguiente definición: el aprendizaje servicio es una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre
necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig y otros, 2006).
El ApS es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a
la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman
al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo.
El aprendizaje servicio desarrolla procesos conscientes de aprendizaje
y promueve la adquisición de conocimientos, valores y competencias
Las propuestas incluyen un esfuerzo consciente, sistemático y planificado de
enseñanza y aprendizaje a lo largo de todo el proceso. Aprendizaje de contenidos
informativos, procedimentales y de valor relacionados con las tareas de servicio y
con las necesidades que se pretenden mejorar. Un aprendizaje que permita
desarrollar competencias para enfrentarse con creatividad y sensi bilidad a los
problemas de la vida, que ayude a desarrollar el pensamiento crítico y la
responsabilidad cívica.
El aprendizaje servicio se propone llevar a cabo un servicio auténtico a
la comunidad que permite aprender y colaborar en un marco de
reciprocidad
Las propuestas de aprendizaje servicio parten de necesidades reales de la
sociedad y las personas para intentar darles respuesta y con ello contribuir a la
construcción de una ciudadanía justa y solidaria. El servicio no puede ser una
excusa para realizar tareas de aprendizaje, sino que debe permitir aplicar
conocimientos previamente adquiridos, formular interrogantes intelectuales y
cívicos, y ser fuente de experiencias. Un servicio que requiere planificación,
organización y cooperación, y que no puede dejarse a la improvisación. Un
ejercicio de responsabilidad y colaboración recíproca donde todas las partes
ofrecen y reciben algo de valor.
El servicio no puede ser una excusa para realizar tareas de aprendizaje, sino que debe
permitir aplicar conocimientos previamente adquiridos, formular interrogantes
intelectuales y cívicos, y ser fuente de experiencias.
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24. El aprendizaje servicio requiere una red de relaciones y alianzas entre
las instituciones educativas, las sociales y las administraciones
Es imprescindible establecer relaciones entre instituciones educativas, sociales y
otros actores de la Administración. Las escuelas deben abrirse al medio no sólo
para estudiarlo y comprenderlo, sino para implicarse y contribuir al bien común.
Y para ello necesitan comunicarse, buscar interlocutores y comprender otras
lógicas y tiempos institucionales. Un trabajo en red que genere alianzas y
contribuya al ideal de la ciudad educadora, donde todo el tejido ciudadano
pueda contribuir con acciones formativas.
La realización de proyectos de aprendizaje servicio requiere una
pedagogía sensible al acompañamiento
Los docentes deben generar espacios de diálogo con los jóvenes donde redefinir
con flexibilidad objetivos y supervisar las diferentes fases y acciones del
proyecto. Y, especialmente, donde los jóvenes puedan expresar los interrogantes
y las incertidumbres que puede provocar su participación en el proyecto. Se
requieren maestros y educadores que, además de sus competencias técnicas y
profesionales, sean capaces de desarrollar una sensibilidad pedagógica para
acompañar a los jóvenes. Una pedagogía que permita generar vínculos de
confianza, anticiparse a posibles problemas y desarrollar una comprensión
empática para sostener emociones.
Se requieren maestros y educadores que, además de sus competencias técnicas y
profesionales, sean capaces de desarrollar una sensibilidad pedagógica para acompañar
a los jóvenes.
El aprendizaje servicio supone una pedagogía de la experiencia, la
reflexión y el reconocimiento
Lejos de una pedagogía academicista y neutral, el aprendizaje servicio se
esfuerza por promover una relación directa y significativa con la realidad, y
facilitar la participación activa y la implicación de los jóvenes. El aprendizaje
servicio promueve procesos de reflexión y toma de conciencia que permiten
dotar de sentido personal y social las acciones, así como considerar la realidad
desde una óptica transdisciplinar y compleja. Las propuestas de aprendizaje
servicio favorecen condiciones de humanización y reconocimiento en los
participantes. Una oportunidad para reparar en saberes y fortalezas, tanto de
otros participantes como las propias, que se ponen al servicio de los demás. La
posibilidad de compartir y participar son oportunidades de significar el valor
personal, de establecer canales de reconocimiento y de celebrar el éxito de los
compromisos colectivos.
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25. La posibilidad de compartir y participar son oportunidades de significar el valor personal,
de establecer canales de reconocimiento y de celebrar el éxito de los compromisos
colectivos
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26. Beneficios del ApS
¿Qué beneficios, qué provoca el aprendizaje servicio en los jóvenes que
participan, en los centros que lo promueven y desarrollan, así como en la
comunidad? (Furco, 2003).
Impacto del ApS en los jóvenes
El aprendizaje servicio ayuda a los jóvenes a adquirir conocimientos y
procedimientos curriculares relacionados con el servicio, desarrolla destrezas
académicas y profesionales, y fomenta competencias que predisponen a la
resolución de problemas. Mejora la capacidad para trabajar en grupo y establecer
relaciones de ayuda mutua. Los jóvenes se entrenan en trabajar con otras
personas y ponen en tela de juicio sus prejuicios. Otro de los beneficios es que el
contacto con la realidad permite ampliar la conciencia vocacional y la orientación
hacia el mundo laboral.
Participar en una propuesta de aprendizaje servicio permite a los jóvenes
definir su identidad: incide en la capacidad de toma de conciencia, en el
desarrollo de la sensibilidad moral y en la capacidad de autonomía. Suele
favorecer la motivación para el estudio, aumenta la autoestima y las expectativas
personales, y hace más realistas y esperanzados a los participantes.
Impacto del ApS en los centros educativos
Desarrollar propuestas de aprendizaje servicio mejora el clima institucional de las
escuelas en la medida que incrementa el respeto entre jóvenes y adultos, permite
a los jóvenes tener una imagen más positiva del centro educativo y mejora la
implicación de los adultos en la labor educativa. Puede facilitar los procesos de
integración y de lucha contra la exclusión cuando los jóvenes adquieren
responsabilidades y cambian roles que tienden a etiquetarlos.
Creemos que el aprendizaje servicio dispone a los equipos a trabajar con
metodologías activas y participativas, no sólo por una cuestión de innovación
sino por una voluntad de movilizar a la escuela hacia temas socialmente
relevantes y de justicia social. Permite a los equipos proponerse nuevos retos
formativos y flexibiliza la resistencia al cambio y al inmovilismo. El aprendizaje
servicio pone de manifiesto el liderazgo y la capacidad de los docentes para
promover procesos de formación humana y académica, contrarrestando la
importancia del éxito individual y la competitividad.
Impacto del ApS en la comunidad
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27. Los proyectos de aprendizaje servicio inciden directamente en el entorno próximo
ya que actúan sobre una necesidad real con voluntad de mejorar las condiciones
de vida de la comunidad. Facilitan procesos de desarrollo comunitario y ayudan a
construir una red de centros educativos y entidades que son capaces de formar
un tejido social y educativo. Facilita que entidades sociales y administraciones,
que en principio no tienen una finalidad educativa, sean sensibles a una
dimensión pedagógica. Centros educativos, entidades sociales y administraciones
pueden trabajar juntos para proporcionar experiencias que construyan mayor
capital social. Un ejercicio de visibilidad de las acciones gratuitas y generosas que
diferentes agentes e instituciones realizan para construir una sociedad más justa.
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28. En resumen
En esta idea clave hemos intentado responder a la pregunta ¿qué es el
aprendizaje servicio? Hemos visto que contiene elementos ya conocidos y
desarrollados por los docentes: el aprendizaje y el servicio. Y hemos señalado
que la innovación de la propuesta radica en la articulación de tareas de
aprendizaje, que sean significativas y faciliten la participación de los jóvenes, con
tareas de servicio que supongan un reto para los participantes. Nos hemos
referido a otras pedagogías de la experiencia: el voluntariado, los trabajos de
investigación y las prácticas profesionales, para ver sus similitudes con el
aprendizaje servicio en su apuesta por el desarrollo social, la intervención
comunitaria y la participación. Sin embargo, hemos señalado también que las
diferencias entre ellas tienen que ver con el grado de sistematización, integración
y calidad tanto del aprendizaje como del servicio.
Definimos el aprendizaje servicio como una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien
articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades
reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Y lo significamos como una
pedagogía que promueve el aprendizaje por medio de la experiencia, la reflexión,
el reconocimiento y el acompañamiento. Finalmente, advertimos algunos de
los beneficios que provoca en los jóvenes, como la promoción de la toma de
conciencia, la autonomía y la disposición a la cooperación; el impacto en el clima
y la capacidad de innovación de los equipos docentes, y la construcción de tejido
cívico y capital social en la comunidad.
En la práctica
Algunas experiencias prácticas de ApS
Descubrir y preservar el patrimonio
Descubrir y preservar el patrimonio es una experiencia del CEIP Els
Secallets de Coma-ruga (Tarragona) en la que se ha realizado un
inventario del patrimonio arquitectónico de su barrio con el objetivo de
sensibilizar y conservar dicho patrimonio. La experiencia ha permitido a
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29. la escuela establecer una relación de trabajo con el grupo fotográfico
El Vendrell y la asociación de vecinos del barrio de Sant Ramón de
Coma-ruga. El proyecto persigue dar a conocer el patrimonio
arquitectónico de la localidad, formar a los alumnos en técnica
fotográfica e inventariado histórico, y realizar actividades de difusión y
sensibilización en el entorno próximo.
El proyecto ha requerido organizar acciones de aprendizaje
interdisciplinar sobre el patrimonio y la historia local, que se han
realizado en el área de medio social y cultural, y sobre técnica
fotográfica y reportaje urbano, que se han realizado a través del área
de visual y plástica. Acciones todas ellas adaptadas a la edad de los
participantes de sexto de primaria y desarrolladas por las entidades
colaboradoras. El proyecto se inicia con sesiones específicas y la
organización de grupos de trabajo. Le sigue una fase de mapeo
arquitectónico e inventariado que da lugar a una selección de veinte
elementos considerados relevantes para la historia local. Esta tarea se
realiza a partir de diferentes acciones de trabajo de campo en la
ciudad, como observación y realización de fotografías y entrevistas. Y
se trabaja en las clases con voluntad de diagnóstico y análisis crítico
de los edificios del territorio, su estado y las necesidades de
conservación. Durante el proceso se realizan diferentes acciones de
sensibilización y difusión que permiten a los jóvenes participar con los
medios de comunicación local e implicar al ayuntamiento en la
conservación del patrimonio local.
Ninguna entidad sin página web
En esta experiencia, alumnos de segundo de bachillerato de la
asignatura de entornos digitales elaboran portales interactivos para las
entidades sociales sin ánimo de lucro del territorio. La iniciativa
liderada por la Fundación Hospital Sant Jaume y Santa Magdalena de
Mataró (Barcelona) pone en contacto al IES Miquel Biada con
entidades sociales del entorno y, tras un análisis de necesidades
relacionadas con la informática, se decantan por un servicio
informático: lograr que todas las entidades tengan una página web. El
proyecto persigue facilitar la tarea de comunicación a las entidades
proporcionando una página web que se adecue a sus valores y
propuestas de acción; que los jóvenes descubran la red de entidades
sociales y organizaciones de su territorio, y que los estudiantes
apliquen y desarrollen los conocimientos informáticos de la asignatura.
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30. El proyecto ha secuenciado tareas de aprendizaje y servicio a lo
largo de todo el proceso. Los jóvenes trabajan en grupo y, con la
ayuda del docente, seleccionan y se distribuyen las distintas entidades
del territorio en grupos de trabajo. El siguiente paso es un proceso de
acercamiento al medio y conocimiento de cada organización.
Entrevistas y cuestionarios sobre las finalidades de cada asociación y
sobre sus necesidades de comunicación y sensibilización. Una vez
analizadas las necesidades de cada entidad, se destina un tiempo más
de trabajo de campo que permita a los jóvenes conocer el
funcionamiento de las organizaciones. La siguiente fase es el
aprendizaje técnico a través de clases específicas sobre confección de
portales, retoques de imagen y selección de contenidos, y otras tareas
específicas para la realización de una página web. Comienza entonces
el proceso de creación de las páginas manteniendo la comunicación y
retroalimentación con cada entidad. El proyecto culmina con una
presentación pública y el reconocimiento de los participantes.
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 199-203).
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31. Idea clave 2
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32. El aprendizaje servicio articula tres
dinamismos educativos básicos:
necesidades, servicio y aprendizaje
Xus Martín
El núcleo del aprendizaje servicio está formado por la articulación de
tres dinamismos educativos básicos: las necesidades o retos cívicos, el
servicio a la comunidad y el aprendizaje de contenidos, competencias y
valores.
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33. ApS, una práctica compleja
Las múltiples experiencias de aprendizaje servicio que durante la última década
se han realizado en nuestro país han puesto de manifiesto la viabilidad de esta
propuesta en ámbitos educativos distintos. Maestros y educadores han mostrado
con claridad el potencial educativo de una práctica que abre la escuela a la vida y
da a niños y jóvenes la oportunidad de involucrarse en cuestiones sociales de su
comunidad.
La observación, el análisis y el contraste entre actividades diversas en función
de aspectos como la edad, la acción de servicio o la vinculación al currículo, entre
otros, nos han permitido descubrir una práctica compleja y definir, de manera
progresiva, los elementos pedagógicos que la configuran y que organizados de
acuerdo a finalidades concretas dan forma global a cada experiencia. Estos son:
necesidades, aprendizaje, servicio, participación, cooperación, reflexión y
reconocimiento. Cada uno de ellos hace una aportación específica y sustancial al
aprendizaje servicio e incrementa sus posibilidades formativas, aunque no todos
contribuyen de la misma manera a su definición. En concreto, los tres primeros
constituyen el núcleo básico de esta metodología, y a ellos vamos a dedicar esta
idea clave. Antes de presentar cada elemento por separado –necesidades,
servicio y aprendizaje– vamos a justificar el porqué de su relevancia en esta
práctica. En primer lugar, se trata de elementos en torno a los cuales se
estructuran las actividades de aprendizaje servicio. Las preguntas que cualquier
equipo educativo se formula a la hora de diseñar un aprendizaje servicio son
tres: «¿a qué necesidad se quiere dar respuesta?», «¿qué servicio se va a
realizar?» y «¿qué aprendizajes debe adquirir el grupo?». En segundo lugar, son
elementos cuya potencia educativa no se puede entender de manera aislada sino
a partir de las relaciones de interdependencia \que se establecen entre ellos.
En la medida que el servicio es útil para dar respuesta a las necesidades
detectadas, que los aprendizajes preparan para realizar una intervención de
calidad y que el servicio da sentido al conocimiento, se incrementa el potencial
pedagógico de la actividad. Y un último motivo para justificar la pertenencia de
las necesidades, el servicio y el aprendizaje al núcleo básico del aprendizaje
servicio es que su presencia se mantiene en tensión a lo largo del recorrido que
propone la metodología. Los objetivos que se persiguen en cada fase están
orientados por las exigencias que determinan los tres elementos. Vamos a
continuación a presentarlos individualmente.
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34. Detección de necesidades
El aprendizaje servicio es una propuesta entre cuyas finalidades explícitas se
encuentra la contribución a la mejora del entorno. Esta voluntad transformadora
explica que el punto de partida de los proyectos sea la mirada crítica de la
realidad y la actitud inconformista ante las necesidades sociales no resueltas que
en ella se perciben. Sin embargo, introducir la expresión «necesidad social» para
presentar una propuesta metodológica es arriesgado porque sugiere y permite
interpretaciones diversas. Disciplinas como la antropología, la sociología, la
educación o la economía abordan el término desde paradigmas distintos y
miradas complementarias. Gracias a los estudios generados en cada una de ellas,
se ha profundizado en aspectos concretos que han enriquecido el contenido del
término «necesidad social» pero, a la vez, han hecho más compleja su definición.
Recuperando la contribución de algunas de estas aportaciones pero ciñéndonos a
la metodología de aprendizaje servicio, al hablar de necesidad social nos
referimos a situaciones de carencia, injusticia o dificultad detectadas en la
realidad y que invitan a comprometerse en la mejora de la calidad de vida tanto
de personas como de la comunidad o del entorno (Maslow, 1954). Pese a la
definición que hemos avanzado, nos equivocamos cuando la usamos de manera
reduccionista, es decir, cuando restringimos la expresión «necesidad social»
únicamente a necesidades extremas en las que vive un colectivo o a situaciones
carenciales que requieren de acciones de gran impacto en el entorno. Si por
necesidades sociales únicamente consideramos estas situaciones, estamos
traicionando uno de los principios que animan la puesta en marcha del
aprendizaje servicio: el convencimiento de que puede aplicarse a cualquier edad y
a cualquier ámbito educativo porque todas las personas son capaces de aportar
alguna cosa a la comunidad. Así pues, al hablar de necesidades sociales desde el
aprendizaje servicio vamos a rebajar la intensidad con la que en algunos foros se
usa el término y vamos a incluir también aquellas situaciones que, pese a no ser
extremadamente carenciales, son mejorables y que permiten cambios que
beneficiarían a la comunidad o incrementarían la calidad de vida de algunas
personas.
Entendemos por «necesidad social» una situación de carencia o dificultad que se
percibe en la realidad y que invita a comprometerse en la búsqueda de una solución.
En el aprendizaje servicio no podemos esperar que la detección de
necesidades sociales surja siempre del interés natural del grupo ante un
problema determinado. La mayoría de las veces, la deberemos motivar. ¿Cómo se
detectan las necesidades sociales? ¿De qué mecanismos disponen los educadores
para ayudar a un grupo a detectar una necesidad que les permita prepararse para
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35. realizar una intervención que sea beneficiosa para quien la recibe? La diversidad
de actividades que genera el aprendizaje servicio no permite una única respuesta.
La edad de los chicos y, sobre todo, la duración de la actividad determinan en
gran parte el tratamiento que se hace de las necesidades sociales. Veamos
algunos ejemplos: cuando un maestro envía a sus alumnos a realizar una
encuesta entre el vecindario de una localidad para informarse de cuáles son los
principales problemas que sufre la población, cuando una educadora invita a una
especialista en biología para que informe de los efectos nocivos que el uso de
determinados productos químicos genera en el medioambiente, cuando un
educador acompaña a los alumnos a una exposición fotográfica sobre la realidad
que viven las personas «sin techo», cuando una profesora invita a un grupo de
adolescentes a discutir en clase los problemas que genera el consumo de alcohol
y de tabaco a su edad, están ayudando a los chicos a conocer parte de la
realidad y a detectar situaciones que van mal y en cuya solución, quizás, podrían
implicarse
La percepción de un problema en la realidad no siempre surge espontáneamente. Debe
motivarse.
Detectar necesidades exige una mirada de la realidad crítica y comprometida.
La detección de necesidades puede concretarse de formas tan diversas como
las que hemos ejemplificado, pero en todas ellas podemos reconocer elementos
comunes. En primer lugar, la detección de necesidades exige mirar la realidad. En
algunas ocasiones para mirar la realidad se invita al grupo a salir del centro
educativo y hacer un trabajo de observación guiado hacia algún aspecto concreto
sobre el que se quiere trabajar. En otras ocasiones, es el educador quien acerca la
realidad al grupo a partir de dinámicas o actividades que se realizan en el aula.
Sea de una u otra manera no hay detección de necesidades sin un contacto
directo o indirecto con el entorno. En segundo lugar, la mirada a la realidad se
hace de manera crítica: se van a buscar aquellos aspectos que son problemáticos
o que no acaban de funcionar, que a pesar de estar instaurados en un colectivo –
en ocasiones pueden formar parte de la tradición o de las costumbres de una
comunidad– no responden a las necesidades de la población, no respetan el
entorno o dificultan la calidad de vida de algunas personas. Por lo tanto, la
realidad se observa no sólo para conocerla, sino también para problematizarla. En
tercer lugar, es una mirada que busca la mejora del problema que se detecta y
que exige un ejercicio de imaginación para idear respuestas eficaces. Y en último
lugar, la detección de necesidades finaliza con el planteamiento de un reto cívico
que el grupo puede prepararse para asumir.
La detección de necesidades es siempre un proceso complejo que requiere
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36. por parte de los equipos educativos destinar tiempo y diseñar actividades que
faciliten en los alumnos la toma de conciencia de la situación sobre la que van a
intervenir. Los recursos de los que disponen para hacerlo son muy variados,
algunas posibilidades son: el uso de la literatura, de películas y material
fotográfico, de reportajes periodísticos; la realización de encuestas y entrevistas
que permitan conocer la voz de los afectados; las salidas preparadas para
observar la realidad; los debates sobre temas seleccionados, o el estudio directo
de una problemática social.
Es necesario destinar tiempo y diseñar actividades que facilitenla toma de conciencia.
Aun cuando insistimos en que la detección de necesidades es el punto de
partida de los proyectos de aprendizaje servicio, ello no implica que éstas sean el
primer elemento que aparece en una actividad. Encontramos propuestas en las
que, por ejemplo, una entidad social pide colaboración a un grupo para realizar
un servicio concreto, como puede ser recoger juguetes en buen estado para la
campaña de Reyes. El servicio precede en este caso a la detección de
necesidades. Sin embargo, ello no justifica que se obvien los problemas que han
generado aquella situación. La actividad de aprendizaje servicio queda muy
debilitada si los chicos actúan sin una conciencia clara del para qué lo hacen o si
intervienen sin haber hecho un análisis crítico de los factores que originan la
necesidad social que da sentido a su acción. En cada experiencia los educadores
deben valorar la manera más conveniente de favorecer en el grupo la toma de
conciencia del problema, la carencia o las dificultades a las que se intenta dar
respuesta. Mientras que en algunos casos la intervención educativa se orientará a
ayudar al grupo a descubrir por ellos mismos una necesidad, en otros será más
oportuno diseñar actividades que permitan a los jóvenes entender y dejarse
afectar por un problema que otros ya han percibido. Se haga de una u otra
manera, la detección de necesidades debe motivar a la acción y permitir
establecer retos cívicos que el grupo puede asumir si se prepara para ello.
Los educadores deben favorecer la toma de conciencia del problema al que se intenta
dar respuesta.
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37. Servicio a la comunidad
El potencial formativo que tiene la detección de necesidades quedaría
mermado si no se tradujera en una acción de servicio dirigida a superar las
dificultades que se han percibido en la realidad. El servicio a la comunidad, uno
de los elementos que dotan de mayor personalidad al aprendizaje servicio, va
más allá de la sensibilización, de los buenos deseos, de la indignación, de la
toma de conciencia, de la crítica social y de la denuncia. El servicio requiere
actuar, implicarse en una acción directa que, de manera desinteresada, contribuya
a paliar los problemas que previamente se han detectado.
El servicio requiere implicarse en una acción directa que, de manera desinteresada,
contribuya a paliar el problema detectado.
La conveniencia de incorporar la acción en el entorno como elemento básico
del proceso educativo no es una idea reciente. Por el contrario, ha sido un ideal
defendido desde tradiciones pedagógicas diversas y cuya concreción en la
práctica escolar se ha adaptado sucesivamente a los vaivenes curriculares y
legislativos de cada momento, así como a los distintos contextos culturales. Bajo
una terminología variada –acción solidaria, compromiso cívico, responsabilidad
social, aprendizajes aplicados, práctica de ciudadanía, tareas de voluntariado o
trabajo productivo– encontramos propuestas educativas que comparten el
compromiso de la educación con la mejora social y el deseo de abrir la escuela a
la comunidad. Si bien es cierto que todas ellas tienen identidad propia y, en
ocasiones, surgen desde posicionamientos ideológicos y pedagógicos
divergentes, las prácticas que han generado sitúan el servicio a la comunidad
como un eje central de la educación.
Con la expresión actividad asociada con proyección social, John Dewey se refiere a una
acción realizada de manera cooperativa, que tiene fines comunitarios y que contribuye
al bien común.
Sin ánimo de seguir el rastro completo de las aportaciones que han permitido
incluir la intervención en el entorno como un elemento esencial del aprendizaje
servicio, vamos a citar tres de las que consideramos más influyentes. La primera
es la Escuela Nueva que, oponiéndose a la llamada pedagogía tradicional,
defendió el aprender haciendo como principio de la nueva educación. John
Dewey, uno de sus ideólogos más significativos, es quien con mayor claridad
vincula la actividad al compromiso social. El autor utiliza la expresión «actividad
asociada con proyección social» para reivindicar la acción que se realiza de
manera cooperativa, que tiene fines comunitarios y que contribuye al bien común
(Dewey, 1971). La segunda aportación nos llega de la pedagogía socialista, que,
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38. inspirada en el marxismo, sitúa el trabajo productivo como pilar básico de la
educación. Anton Semionovich Makarenko, el pedagogo más popular de esta
corriente educativa, muestra desde su experiencia con adolescentes inadaptados
los efectos formativos que el ejercicio del trabajo tiene en la personalidad de los
jóvenes (Makarenko, 1967). Especialista en generar prácticas orientadas a la
cohesión del grupo, su objetivo es formar hombres útiles para la sociedad y
descubre en la actividad productiva y la implicación en el medio la mejor
herramienta para conseguirlo. En tercer lugar, destacamos el escultismo, un
movimiento fundado por Baden-Powell a principios de s. xx en Gran Bretaña. El
escultismo nace con vocación de servicio y orienta su intervención a la crítica
social y el compromiso con un mundo más justo. El servicio al prójimo es una de
las cuatro dimensiones que definen su propuesta educativa y que en la vida
cotidiana de los grupos se traduce en acciones directas en el entorno. La
recomendación del fundador a los primeros scouts, «intentad dejar este mundo
un poco mejor de como os lo encontrasteis», expresa el espíritu comprometido y
la voluntad de participación social que ha estado presente en este movimiento
desde sus inicios.
El aprendizaje servicio favorece relaciones basadas en la cooperación recíproca entre las
personas que realizan el servicio y sus destinatarios.
Recogiendo el legado de estas y otras propuestas a la hora de introducir la
acción de servicio en el ámbito educativo, vamos a explicar a qué nos referimos
al hablar de servicio a la comunidad desde la metodología de aprendizaje
servicio. En primer lugar, el servicio es siempre una acción, algo que se realiza y
que trasciende el ámbito de la crítica, de la sensibilización o de las intenciones. El
servicio invita a movilizarse y actuar. En segundo lugar, se trata de una acción
que supone una contribución –ya sea en forma de ayuda o de colaboración– que
se hace desinteresadamente. En ocasiones nos hemos referido a ella como un
«don» que se regala de manera altruista sin esperar nada a cambio. En tercer
lugar, es una contribución que busca mejorar una situación determinada y se
dirige a la comunidad en su conjunto o a una parte de ella: un colectivo
concreto, un grupo de personas o un espacio del entorno natural. Y en último
lugar, el servicio, como acción desinteresada dirigida a la comunidad, se desmarca
de posiciones asistencialistas. Por el contrario, favorece relaciones basadas en la
cooperación recíproca entre las personas que realizan el servicio y sus
destinatarios. En el aprendizaje servicio todas las partes implicadas ofrecen y
reciben algo de valor a lo largo de la experiencia.
El hecho de que las acciones de servicio surjan como respuesta a necesidades
reales de la comunidad favorece una tipología extensa de posibilidades de
servicios. El acompañamiento a la formación, la ayuda próxima a las personas, la
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39. relación intergeneracional, la preservación del medioambiente, la participación
ciudadana, la conservación del patrimonio cultural o los proyectos de cooperación
son algunos de los ámbitos sobre los que se han generado numerosas
actividades de aprendizaje servicio. Es evidente que cada uno de ellos ofrece
unas posibilidades de acción y limita otras. Vale la pena, sin embargo, subrayar la
intensidad vivencial que aportan los servicios directos a personas.
El encuentro personal con el otro favorece el conocimiento mutuo y ayuda a
combatir prejuicios, pero, sobre todo, permite relaciones personales que generan
sentimientos y emociones difíciles de conseguir cuando el servicio no implica el
contacto «cara a cara» y más o menos continuado con las personas a quien se
dirige la acción. Sin embargo, la calidad formativa de una actividad de
aprendizaje servicio no depende del ámbito sobre el que se trabaja ni tampoco
de la posibilidad de establecer relaciones personales cercanas, sino de otros
elementos que tienen que ver con la complejidad de la actividad del servicio y
su sentido social. Valoramos la complejidad del servicio en función de la
diversidad de tareas que requiere. Un servicio es complejo si exige a los chicos y
chicas la realización de tareas diversas que les permitan activar distintas
competencias y un nivel de dedicación importante. A diferencia de la
complejidad, el sentido social no pone el acento en la actividad en sí misma, sino
en cuán significativa resulta para quien la realiza y el impacto que tiene en la
comunidad. Así, una actividad es potencialmente más formativa en la medida que
el servicio responde satisfactoriamente a las necesidades sociales que atiende y
los participantes son conscientes del valor de su contribución en la resolución del
problema sobre el que actúan. La complejidad y el sentido social del servicio
estimulan la motivación del grupo a la vez que generan expectativas altas hacia
la actividad en su conjunto.
El encuentro personal con el otro favorece el conocimiento mutuo y ayuda a combatir
prejuicios.
Las actividades de servicio son altamente formativas porque ayudan a la construcción
de un autoconcepto positivo, aumentan la autoestima y permiten sacar lo mejor de uno
mismo.
No queremos finalizar la presentación del servicio a la comunidad sin destacar
su valor como dinamismo formativo. Junto a la contribución real que cada acción
de servicio aporta a la comunidad, la toma de conciencia que despierta, el
sentido que da a los aprendizajes y los valores que se adquieren durante su
realización, «hacer algo por los demás» tiene beneficios directos en la
personalidad de quien realiza la acción. Los adolescentes que construyen una
peluquería de madera adaptada a los abuelos de una residencia para enfermos
de Alzheimer, los niños y niñas de un grupo scout que rehabilitan una perrera, los
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40. jóvenes de un centro de tiempo libre que organizan una campaña para proteger
la comunidad de buitres que habita en las montañas de su localidad, los
estudiantes universitarios que semanalmente acuden a institutos de secundaria
para reforzar la capacidad lectora de sus compañeros más jóvenes o los
estudiantes de un máster que investigan los altos niveles de fracaso escolar en
un barrio de su comunidad comparten la experiencia de sentirse útiles y capaces
de aportar algo de valor a los demás. La intervención les ha devuelto una buena
imagen de su persona. Las actividades de servicio son altamente formativas
porque ayudan a la construcción de un autoconcepto positivo, aumentan la
autoestima y permiten sacar lo mejor de uno mismo. El servicio a la comunidad
puede considerarse de alguna manera una réplica pedagógica de un mecanismo
que forma parte del proceso de humanización: la ayuda mutua, la solidaridad y la
cooperación.
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41. Aprendizajes útiles para la vida
El tercer elemento que define la naturaleza de las prácticas de aprendizaje
servicio es el aprendizaje. Si la detección de necesidades culmina en la definición
de un servicio con el que los jóvenes contribuyen a resolver un problema, resulta
imprescindible prepararse y adquirir los conocimientos adecuados que permitan
una contribución útil y eficaz. Aunque aquí presentamos el aprendizaje y el
servicio por separado, en cada actividad ambos elementos aparecen fuertemente
interrelacionados: los aprendizajes mejoran la calidad del servicio y el servicio da
sentido a los aprendizajes.
El aprendizaje hace referencia a la adquisición de conocimientos, competencias,
destrezas, habilidades, conductas y valores.
El aprendizaje hace referencia a la adquisición de conocimientos,
competencias, destrezas, habilidades, conductas y valores. Estos elementos
confluyen en el aprendizaje servicio y se concretan de maneras distintas dando
lugar a un amplio abanico de posibilidades. Mientras que valores como el
compromiso social, la responsabilidad, la solidaridad o las habilidades
comunicativas están presentes en la mayoría de experiencias, otros valores
aparecen únicamente en determinadas ocasiones. Es el caso, por ejemplo, de la
protección del medioambiente, el cuidado de personas mayores o el rigor
científico. Sin embargo, las actividades de aprendizaje servicio no sólo permiten
adquirir valores, sino que también son una oportunidad extraordinaria para el
desarrollo de las competencias y el aprendizaje de contenidos vinculados a las
materias curriculares. La posibilidad de descubrir para qué sirve el conocimiento y
poderlo aplicar a situaciones reales modifica, con frecuencia, la actitud de los
jóvenes hacia el aprendizaje. Más allá del resultado académico se incrementa el
interés por desarrollar conocimientos que son necesarios para resolver la
situación en la que están implicados.
La posibilidad de descubrir para qué sirve el conocimiento y poderlo aplicar a situaciones
reales mejora la actitud de los jóvenes hacia el aprendizaje.
La adquisición de aprendizajes durante la realización de un servicio es casi
inevitable. Resulta imposible imaginar una contribución en el entorno que no
desencadene experiencias nuevas que modifiquen, amplíen o cuestionen los
valores y conocimientos previos de los alumnos. Sin embargo, al hablar de
aprendizajes en el marco de la metodología de aprendizaje servicio, no nos
referimos a los aprendizajes que ocurren de manera espontánea, sino a los que
resultan de un esfuerzo consciente y sistemático. La planificación intencional, por
parte de los educadores, de los conocimientos, habilidades, competencias y
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42. valores que se desean desarrollar establece una diferencia clara entre el
aprendizaje servicio y otras prácticas orientadas prioritariamente a la acción.
Algunos voluntariados, por ejemplo, se nutren de los conocimientos previos de
los participantes en el ejercicio de una determinada tarea, pero entre sus
objetivos prioritarios no figura la formación. Es evidente que mientras realizan la
actividad los jóvenes enriquecen sus conocimientos, pero esto se produce de
manera casual y espontánea. No ocurre así en el aprendizaje servicio. Cada
actividad de servicio a la comunidad desencadena una serie de preguntas
referidas a los aprendizajes que se requieren: ¿qué necesitamos aprender para
restaurar juguetes usados?, ¿cuál es el procedimiento para presentar una
denuncia en la administración local?, ¿qué habilidades tenemos y qué otras
necesitamos para rehabilitar un refugio de montaña?, ¿cómo se recicla el aceite
para hacer jabón?, ¿cómo se crean códigos QR para señalizar la flora de nuestro
entorno?, ¿quién nos puede enseñar el protocolo para hacer entrevistas?, ¿cómo
se elabora una encuesta?, ¿qué pasos deben seguirse para organizar una
campaña publicitaria? Estos interrogantes ejemplifican la vinculación entre la
intervención en el medio y la adquisición de contenidos de valor, procedimentales
e informativos que exige el aprendizaje servicio.
Reconociendo el vínculo que en cada actividad se establece entre los tres
elementos que configuran el núcleo del aprendizaje servicio –necesidades,
servicio y aprendizajes–, vamos a subrayar algunos de los efectos que esta
relación de interdependencia introduce en la adquisición de aprendizajes:
Los conocimientos académicos y las competencias se usan como herramientas útiles
para mejorar la realidad.
• La experiencia es el motor del aprendizaje. Los participantes aprenden a partir de su
acción en el medio y de la interacción que establecen –de manera individual y colectiva– con
la situación a la que se enfrentan. Los conocimientos académicos y las competencias se usan
como herramientas útiles para mejorar la realidad.
• Se aprende a partir de un tratamiento interdisciplinar de los temas. A diferencia de las
actividades orientadas a adquirir contenidos específicos de una determinada disciplina, en el
aprendizaje servicio se abordan los temas desde una aproximación amplia, global e
interdisciplinar que active saberes de distinta naturaleza y supere los límites de las materias
curriculares (Torres, 1994).
• Los aprendizajes se adquieren con la ayuda de terceros. La detección de necesidades
plantea un reto cívico que difícilmente se puede abordar individualmente, pero que se
consigue superar con la ayuda de compañeros, educadores, usuarios y profesionales de las
entidades colaboradoras. Su conocimiento y experiencia estimulan y aceleran el aprendizaje
de cada uno de los participantes.
• Los aprendizajes resultan del ejercicio de la creatividad y la imaginación. Intentar dar
respuesta a una necesidad requiere algo más que aprender de los libros y adquirir
conocimientos acabados. Supone también, sobre todo, imaginar propuestas eficaces para
ser aplicadas a situaciones concretas. La imaginación y la creatividad son imprescindibles
para idear soluciones que no están determinadas a priori, sino que deben construirse de
manera cooperativa.
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43. • Se aprende desarrollando competencias. La intervención real en un entorno exige a los
alumnos activar todos los recursos de los que disponen. Además de adquirir conocimientos
específicos sobre el tema concreto que se aborda, el aprendizaje servicio invita intensamente
a entrenar y desarrollar competencias como la autonomía, la iniciativa personal, la actitud
participativa, el trabajo cooperativo y la ciudadanía activa (Zabala y Arnau, 2007).
• Las preguntas y no las soluciones movilizan los aprendizajes. El aprendizaje servicio se
desmarca de las prácticas centradas en la transmisión de conocimientos y, por el contrario,
promueve la búsqueda de información, el análisis crítico y la reflexión, elementos necesarios
para responder a los interrogantes que se derivan de la detección de necesidades.
El ApS desarrolla competencias como la autonomía, la iniciativa personal, la actividad
participativa, el trabajo cooperativo y la ciudadanía activa.
Para que las características anteriores tengan una presencia significativa en
una actividad, es necesario que los educadores promuevan intencionalmente la
adquisición de aprendizajes a partir del diseño de tareas específicas y que lo
hagan vinculando tanto como sea posible los conocimientos, valores y
competencias a la actividad de servicio.
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44. En resumen
El aprendizaje servicio es una práctica compleja en la que convergen siete
elementos pedagógicos que mantienen relaciones de interdependencia entre sí y
que al organizarse de acuerdo a finalidades concretas dan lugar a distintas
experiencias. Estos son: necesidades, aprendizaje, servicio, participación,
cooperación, reflexión y reconocimiento. A lo largo de esta idea clave, se
profundiza en aquellos que forman el núcleo básico de esta metodología:
necesidades, servicio y aprendizaje.
Las necesidades, entendidas como situaciones de dificultad que invitan al
compromiso, son el punto de partida de numerosas actividades. Su detección
exige el contacto con la realidad, que en ocasiones se concreta en trabajos de
observación directa y otras veces se motiva a partir de actividades de aula. La
toma de conciencia de las necesidades permite al grupo asumir un servicio con el
que pretenden contribuir desinteresadamente a paliar los problemas detectados
previamente. Además de los beneficios que el servicio aporta a quien lo recibe,
también favorece la construcción de un autoconcepto positivo en quien lo realiza.
Junto a las necesidades y el servicio a la comunidad en el aprendizaje servicio, la
adquisición de aprendizajes espontáneos y planificados resulta imprescindible
para que el servicio sea una ayuda real y útil a sus destinatarios. La posibilidad
de descubrir para qué sirve el conocimiento y poderlo aplicar a situaciones reales
modifica positivamente la actitud de los alumnos hacia los aprendizajes.
En la práctica
La detección de necesidades es un elemento clave del aprendizaje
servicio al que no siempre se le dedica el tiempo necesario. En el texto
que presentamos a continuación, se describe la tarea realizada por un
tutor de educación secundaria para ayudar a sus alumnos a detectar
necesidades respecto a un tema que ya se ha decidido previamente.
Banco de alimentos
El tutor de un grupo de primero de ESO se suma un año más a
colaborar en la campaña que organiza el banco de alimentos de su
ciudad. Esta vez, sin embargo, quiere que la actividad no se limite a la
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45. participación de los jóvenes en la recogida de alimentos a la puerta de
los supermercados. Le gustaría intensificar el sentido social que la
actividad tiene y que durante otros cursos ha quedado en un segundo
plano. Piensa que para que la experiencia resulte significativa es
importante que los chicos y chicas tomen conciencia de las
necesidades sobre las que van a intervenir y conozcan el significado de
su acción. Aunque le gustaría realizar una visita al banco de alimentos,
no dispone del tiempo necesario y opta por organizar actividades de
aula que faciliten a los adolescentes un contacto indirecto con la
realidad y les aporten información relevante sobre el problema en cuya
solución se van a implicar. Los contenidos que selecciona para facilitar
la detección de necesidades giran en torno a la repercusión de la crisis
económica en el aumento de la pobreza, el funcionamiento del banco
de alimentos y la tipología de alimentos que se pide a la población
durante la campaña.
Primera sesión
En la primera sesión presenta al grupo un vídeo emitido en un
programa de la televisión local en el que se alerta de los problemas
sociales que han aparecido y se han incrementado con la crisis. El
documental muestra la situación de tres familias de clase media que no
pueden hacer frente a sus gastos cotidianos. El paro, las hipotecas y
las dificultades para pagar el gas, la luz y la alimentación son los
problemas que aparecen de manera destacada. Para analizar el
contenido del vídeo el tutor distribuye a los alumnos en grupos de
cuatro y les pide que contesten las preguntas de la ficha que ha
preparado. Algunas están orientadas a la comprensión del documental
(¿quiénes son los protagonistas de las historias?, ¿qué les ocurre?,
¿qué problemas aparecen repetidos, a quién afectan?, etc.) mientras
que otras preguntas son de carácter reflexivo (¿por qué crees que los
protagonistas han llegado a esta situación?, ¿conocéis a alguien que
haya pasado por una experiencia similar?, ¿qué soluciones hay para
estos problemas?, ¿a quién pediríais ayuda si os encontraseis en una
situación parecida?, ¿de quién es la responsabilidad de que ocurran
estas cosas?).
La sesión finaliza con una puesta en común del trabajo en grupos.
Segunda sesión
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46. Días más tarde el tutor invita a una voluntaria de la fundación del
banco de alimentos para que explique en clase qué actividades
gestiona la fundación y conteste a las preguntas que han preparado
los alumnos. A partir de sus comentarios los adolescentes se informan
de que el banco de alimentos funciona gracias a la dedicación del
voluntariado, que tiene una actividad continua que va más allá de las
campañas de recogida de alimentos, que su finalidad es dar respuesta
a una de las necesidades más básicas, la alimentación, y que, como
consecuencia de la crisis y los recortes presupuestarios, en cinco años
se han triplicado las familias que acuden a centros de asistencia
pidiendo ayuda para alimentación. Los alumnos se sorprenden cuando
la invitada les dice que no sabe cómo reaccionan las familias cuando
reciben la comida, ya que desde la fundación los alimentos se
distribuyen a entidades sociales que están en contacto con las
personas que los necesitan, pero que ellos no conocen a los
destinatarios. Algunos jóvenes piensan que su tarea es «un poco
aburrida ya que la parte más gratificante se la pierden». La invitada
aprovecha el comentario para explicar la importancia del trabajo en red
y subraya que el éxito de la tarea de cada uno depende siempre de la
tarea que ha realizado el anterior y que el elemento imprescindible y
más importante de una campaña es el ciudadano anónimo que de
manera gratuita y solidaria hace una donación. Insiste en el valor que
tiene cada donación, aunque aparentemente se la considere
insignificante, porque es a partir de la suma de muchas donaciones
como se consiguen toneladas de alimentos.
Tercera sesión
Esta sesión se orienta a la interpretación de gráficos. El tutor pide a los
alumnos que, guiados por unas preguntas, interpreten dos gráficos
obtenidos del Informe anual del observatorio de la realidad social
realizado por Caritas. El primero muestra las «principales causas de
empeoramiento de la situación económica de las personas atendidas
por la entidad» y el segundo, el «tipo de ayudas más demandadas por
orden de prioridad en lugares de acogida». Junto a variables ya
conocidas, como el desempleo o el endeudamiento de los hogares,
aparecen otras nuevas para el grupo como son la falta de apoyo
familiar o la existencia de un sistema de protección social insuficiente.
Estos dos factores generan inquietud en los adolescentes que acaban
preguntándose a dónde puede acudir una persona que se encuentra
48
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47. en una situación extrema si la Administración no le ayuda y no tiene
apoyo familiar. Al finalizar la sesión, el tutor entrega a cada joven una
hoja donde aparece escrito parte del poema «El hambre» de Miguel
Hernández. Pide que lo lean en casa y que expresen por escrito su
opinión sobre el texto.
Cuarta sesión
La última actividad destinada a detectar necesidades se centra en el
tema de la alimentación y se realiza tres días antes de la recogida de
alimentos en la que los adolescentes participarán como voluntarios.
Durante el fin de semana cada alumno anota en un papel los alimentos
que consume en las distintas comidas. La sesión de clase se inicia
comentando brevemente los escritos. A continuación deben elaborar,
en grupos, una pirámide alimenticia intentando recordar información
trabajada en cursos anteriores. El ejercicio finaliza con una puesta en
común en la que se construye una única pirámide tras haber
argumentado el porqué unos alimentos se sitúan en la base y otros en
la parte superior de la pirámide. La segunda parte de la clase se
destina a leer y analizar la documentación que el banco de alimentos
proporciona a los voluntarios. En ella se explica en qué consiste la
recogida de alimentos y se informa del tipo de productos que debe
solicitarse a las personas que quieren hacer alguna aportación. Los
alimentos prioritarios son: arroz, pasta, legumbres secas, aceite y
leche, dado su alto valor nutritivo. Los jóvenes comparan la pirámide
alimenticia que acaban de consensuar con los productos que solicita el
banco de alimentos y se dan cuenta de que hay alimentos muy
importantes para tener una dieta equilibrada que no están
contemplados en la campaña. Es el caso de los productos frescos
como las verduras, las frutas, los huevos, la carne o el pescado. Tras
un momento de cierta confusión, avanzan hipótesis del porqué se
recogen unos productos y se desestiman otros. Cuando continúan la
lectura de la documentación encuentran algunas respuestas a sus
interrogantes. Un alumno comenta que en el mercado de su barrio la
víspera de Navidad se lleva a cabo una recogida de alimentos para las
familias que lo necesitan, pero que no recuerda quién lo organiza. El
grupo piensa que sería interesante preguntarle a la voluntaria que
asistió a clase si también organizan campañas para recoger alimentos
frescos y, si es así, cuándo lo hacen.
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48. Quinta sesión
La tarde anterior al día en que se celebra la recogida de alimentos hay
cierto nerviosismo, sobre todo, entre los alumnos que participan por
primera vez en la campaña. El tutor comenta brevemente cómo deben
dirigirse a las personas para pedirles su colaboración. Medio en broma
medio en serio, improvisa tres ejercicios de role playing para que los
adolescentes practiquen las habilidades que al día siguiente deberán
ejercitar. Después, entre todos, se distribuyen los horarios de
permanencia en el supermercado y se reparten las camisetas que al día
siguiente identificarán a los adolescentes como voluntarios del banco
de alimentos.
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49. Idea clave 3
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50. Una experiencia significativa
incluye participación, cooperación,
reflexión y reconocimiento
Maribel de la Cerda
Para que una actividad de aprendizaje servicio se convierta en una
experiencia significativa para los jóvenes, conviene ofrecerles
oportunidades de participación, cooperación, reflexión y
reconocimiento.
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51. Dinamismos para una experiencia significativa
En la idea clave anterior hemos visto las tres bases pedagógicas que
fundamentan el aprendizaje servicio: la detección de necesidades reales de la
comunidad que se convierten en retos para el alumnado, la definición de una
actividad de servicio que contribuya a paliar dichas necesidades y, por último, la
adquisición de contenidos, competencias y valores. Este núcleo formativo aporta
componentes educativos de alta calidad ya que los participantes analizan la
realidad conjuntamente, detectan una problemática y se forman para ofrecer una
intervención orientada a su resolución. Pero ¿qué dinamismos contribuyen a su
articulación?, ¿qué contribuye a que las experiencias de aprendizaje servicio
resulten significativas para los jóvenes?.
A continuación, presentaremos cuatro elementos pedagógicos que ayudan a
que una experiencia sea plenamente significativa: la participación, la reflexión, la
cooperación y el reconocimiento. Cuatro dinamismos en estrecha relación que
permiten vertebrar aprendizaje y servicio, y propician que la experiencia resulte
algo vivo, formativo y que deje huella en sus participantes.
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52. Participación
En el aprendizaje servicio, como en toda pedagogía activa basada en la
experiencia, los estudiantes están situados en el centro de la actividad: se les
ofrece la posibilidad de involucrarse activamente en proyectos de mejora de la
realidad, colaborando con los compañeros, con los educadores y con otros
agentes del entorno. Los jóvenes asumen un rol esencial en el desarrollo de la
propuesta, convirtiéndose en los protagonistas de la acción y de su propio
proceso formativo. Así, en la mayoría de experiencias de este tipo el grupo
analiza críticamente la realidad, detecta alguna problemática y ofrece una
respuesta que se materializa en la realización de un servicio concreto. Esta
oportunidad de tomar parte y de vivir en primera persona facilita que las
experiencias resulten especialmente significativas para sus protagonistas.
Los jóvenes han de ser los protagonistas de la actividad de ApS y de su propio proceso
formativo.
En el aprendizaje servicio entendemos la participación como el tipo de
intervención que llevan a cabo los estudiantes con la intención de contribuir al
diseño, la aplicación y la evaluación de la actividad. Un dinamismo educativo
que no es posible definir en términos absolutos y que presenta diferentes
modalidades. Participar es un concepto amplio que puede adoptar variedad de
formatos, tipologías, grados, niveles y ámbitos. Por lo tanto, no podemos
establecer una única fórmula participativa común en todas las experiencias de
aprendizaje servicio. En el cuadro 1 se muestran los cuatro niveles de
participación posibles en esta tipología de prácticas, definidos a partir del rol que
desempeñan los educadores y los estudiantes en cada uno de ellos (Trilla y
Novella, 2001). También adjuntamos un ejemplo que ilustra el tipo de
experiencias en que se materializan.
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53. Cuadro 1. Niveles de participación en una actividad de aprendizaje servicio
Podemos observar como el aprendizaje servicio permite que los estudiantes
puedan involucrarse en la actividad desde diferentes posiciones: ideando
propuestas, tomando decisiones, colaborando en la gestión, realizando acciones
orientadas a lograr el objetivo común o liderando el propio proyecto. La
participación que asumirá el grupo depende directamente de algunos factores
como la edad de sus miembros y la experiencia previa en actividades de este
tipo. Los jóvenes aprenden de forma progresiva a asumir responsabilidades y
niveles de implicación cada vez más elevados, y para facilitar este aprendizaje el
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54. rol de los educadores resulta fundamental. Aumentar los niveles de participación
requiere intervenciones orientadas a esta finalidad, como planificar tareas,
generar espacios y mecanismos de participación, delegar responsabilidades,
animar la iniciativa personal y colectiva, confiar en las posibilidades del grupo y
acompañar el proceso. Los adultos deben ceder el protagonismo a los jóvenes y
su acción se ha de dirigir a crear ocasiones en las que el grupo reformule la
actividad, desarrolle competencias participativas y conquiste nuevos espacios
para implicarse y asumir responsabilidades cada vez mayores.
Los jóvenes aprenden de forma progresiva a asumir responsabilidades y niveles de
implicación cada vez más elevados.
Los adultos deben ceder el protagonismo a los jóvenes ofreciendo espacios para que
puedan implicarse activamente.
Todo lo explicado nos permite considerar cómo a través del aprendizaje
servicio es posible promover la creación de espacios participativos muy
favorables y positivos. En primer lugar, porque son espacios que permiten que
los estudiantes se apropien de la actividad. Los jóvenes consideran suyo el
proyecto y saben que pueden intervenir desde el interior en las diferentes fases
que lo integran, con todo lo que esto conlleva en cuanto a motivación e
implicación. En segundo lugar, porque esta apropiación, conjuntamente con la
intervención de los adultos, deriva en la adquisición de algunos aprendizajes
básicos para el desarrollo y el crecimiento personal y social, y promueve el
desarrollo de valores y competencias como el compromiso, la responsabilidad, la
autonomía, el talante emprendedor o la propia capacidad de participar.
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55. Cooperación
Los procesos de cooperación en el aprendizaje servicio aparecen como algo
inherente a la propia metodología, ya que la tarea común que proponen los
proyectos propicia y requiere que se establezcan relaciones colaborativas entre
los protagonistas. No es posible llevar a cabo este tipo de actividades con éxito
en solitario, por lo que trabajar en equipo resulta esencial para su desarrollo.
Además, el rol que asumen los educadores y la distancia que toman como
referentes intelectuales facilitan los intercambios afectivos y los procesos de
construcción conjunta entre los miembros del grupo. Se ofrece así un espacio
para la investigación en grupo en el que resulta imprescindible articular las
propias actuaciones con las de los compañeros en la resolución del reto común.
Buscar soluciones compartidas para afrontar los problemas, participar en
procesos de deliberación y de intercambio de ideas, aceptar y cuestionar las
opiniones de los demás, avanzar a partir del ensayo error y detectar qué
conviene modificar en el proceso para que pueda realizarse con éxito son algunas
acciones que los jóvenes realizan continuamente y que multiplican las
posibilidades de ayuda mutua entre iguales.
Mediante el aprendizaje servicio se facilitan las condiciones básicas para el aprendizaje
cooperativo: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal,
interacciones estimuladoras y habilidades comunicativas.
Así pues, mediante esta metodología educativa se facilitan las condiciones
que se consideran básicas para el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson,
1999). En primer lugar, se da una relación de interdependencia positiva entre los
miembros del grupo. Las actividades de aprendizaje servicio parten de un
problema real que los jóvenes resuelven de forma colectiva. Afrontar juntos el
reto contribuye a que perciban que los esfuerzos de cada uno no sólo les
benefician a nivel individual, sino también grupal, y sientan igualmente el éxito
de los demás como propio. En segundo lugar, se promueve la responsabilidad
individual y grupal. La consecución de los objetivos sólo es posible si cada
participante cumple con el trabajo que le corresponde. De este modo, la
responsabilidad colectiva se basa en la contribución individualde los participantes.
En tercer lugar, se generan interacciones estimuladoras ya que las relaciones que
se construyen entre el grupo de iguales favorecen la implicación de los
estudiantes para promover el éxito de los compañeros. Finalmente, se desarrollan
habilidades comunicativas. Al tratarse de una actividad que se lleva a cabo
siempre en relación con otras personas, se ponen en juego múltiples habilidades
sociales. Los jóvenes durante el desarrollo del proyecto necesitan desplegar los
recursos personales de que disponen, entre los que destacamos la capacidad de
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56. resolver los conflictos de forma positiva, el comunicarse con los demás, distribuir
los roles, coordinar las acciones o tomar decisiones.
La cooperación es el proceso de ayuda entre iguales y de trabajo en equipo que se
origina entre los estudiantes en la preparación y el desarrollo de la actividad de ApS.
De este modo, consideramos la cooperación en el aprendizaje servicio como
el proceso de ayuda entre iguales y de trabajo en equipo que se origina entre los
estudiantes en la preparación y el desarrollo de la actividad. Procesos básicos
para la consecución de los objetivos planteados y que originan vivencias
altamente significativas, ya que promueven, a la vez que se basan en ellas, las
relaciones interpersonales y la construcción de vínculos afectivos entre los
participantes. Aunque se trata de procesos que pueden surgir espontáneamente
en cualquier intervención conjunta y compartida, acostumbran a ser
intencionales: los educadores los promueven con una clara voluntad pedagógica
entre quienes ofrecen el servicio. Y es que la cooperación cristaliza en procesos
de ayuda y apoyo recíprocos que tienen una clara influencia en la calidad del
servicio a la vez que en la adquisición de algunos valores y competencias
fundamentales como la escucha activa, la comprensión, la empatía, la paciencia y
las habilidades comunicativas o sociales, entre las más destacadas.
Sin embargo, al igual que pasaba con la participación, no encontramos una
única fórmula cooperativa común en todas las prácticas de aprendizaje servicio.
Se trata de un dinamismo que varía sustancialmente en función de la naturaleza
y de las características del proyecto. En el cuadro 2 detallamos las diferentes
modalidades cooperativas existentes a partir de dos elementos fundamentales: el
tipo de servicio y el tipo de relación que se establece entre los iguales. También
adjuntamos algunos ejemplos prácticos que ilustran el tipo de prácticas a las que
se refieren.
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57. Cuadro 2. Modalidades de cooperación en el aprendizaje servicio
Finalmente, nos gustaría cerrar este apartado ofreciendo dos ideas básicas
para los educadores. Primero, destacar cómo en el aprendizaje servicio es posible
aumentar de forma intencional los niveles de cooperación entre los participantes.
Y esto de una forma relativamente sencilla: vinculando y poniendo en
interrelación la intervención y la contribución de cada uno de los estudiantes.
Segundo, apuntar que, si bien nos hemos referido a los procesos de ayuda
mutua entre el alumnado, la cooperación en el aprendizaje servicio no queda
limitada a los compañeros de grupo, sino que se extiende a otros miembros de la
comunidad con los que se realiza la labor conjunta. Los estudiantes también
establecen relaciones cooperativas con los destinatarios del servicio, ya que éstos
no se consideran como meros receptores de la actividad, sino que, por el
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58. contrario, son considerados como sujetos activos. Surge así la necesidad de
generar momentos de intercambio de conocimientos y experiencias, ya que
gracias a esta relación de reciprocidad es posible optimizar la implementación e
incrementar la calidad del proyecto: ofreciendo un servicio que integre, recoja y
considere los saberes y la perspectiva de quienes lo reciben.
Los estudiantes establecen relaciones cooperativas y de reciprocidad con los
destinatarios del servicio.
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59. Reflexión
En el aprendizaje servicio la relación directa que los participantes establecen con
la realidad genera vivencias intensas que incrementan el sentido de la acción y
que contribuyen a su formación. Las experiencias ofrecen la oportunidad de
adquirir conocimientos para comprender e intervenir en el entorno, a la vez que
desarrollar saberes, actitudes y valores de forma vivencial mediante las acciones
que los jóvenes protagonizan. La vinculación del servicio a la comunidad con el
aprendizaje de contenidos académicos, competencias y valores es una
cuestiónclave. Una de las vías más adecuadas para lograr tal conexión es implicar
al alumnado en procesos reflexivos (Eyler, 2002).
La reflexión es un dinamismo educativo que optimiza el aprendizaje y se entrelaza con la
experiencia para profundizar y aprender de ella.
La reflexión supone un ejercicio de autoobservación para fijarse y poner la atención en
lo que se hace y se aprende, y permite analizar las motivaciones, los aprendizajes
adquiridos, las tareas realizadas, a quién sirven, qué se pretendía, qué se está
consiguiendo y otros elementos a nivel personal o grupal.
La reflexión en el aprendizaje servicio es un dinamismo educativo que
optimiza el aprendizaje y se entrelaza con la experiencia para profundizar y
aprender de ella. Entendemos la reflexión como un movimiento de volver sobre o
vivir de nuevo la propia experiencia con el objetivo de examinarla con mayor
atención e incrementar el conocimiento y las competencias que han de servir
para optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad. Una operación que,
además de contribuir a relacionar aprendizaje y servicio, multiplica los
aprendizajes ya que permite que los jóvenes analicen las emociones que les ha
proporcionado la experiencia y puedan mirar críticamente la realidad y dotar de
sentido personal y social el conjunto de la actividad. Los estudiantes toman
conciencia de lo que hacen, pero también de lo que sienten, del porqué y el para
qué de los conocimientos que adquieren y las destrezas que desarrollan,
cuestionándose si éstos saberes les permiten realizar o no un servicio de calidad.
En definitiva, la reflexión supone un ejercicio de autoobservación para fijarse y
poner la atención en lo que se hace y en lo que se aprende. Y, a la vez, permite
analizar las motivaciones que hay detrás de los aprendizajes adquiridos y de las
tareas realizadas, a quién sirven, qué se pretendía inicialmente, qué se está
consiguiendo y otros elementos que se consideren relevantes a nivel personal o
grupal.
Los procesos reflexivos permiten así superar dos riesgos básicos: el activismo
en el servicio y el academicismo en el aprendizaje. Introducir el filtro de la
reflexión aleja la acción de un hacer por hacer vacío de sentido, a la vez que
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60. evita la adquisición de conocimientos cuyo único objetivo es acumular
información sin tener en cuenta los contenidos culturales relevantes y los
problemas que tiene planteados la sociedad. Hacer y saber son procesos
imprescindibles, pero siempre en equilibrio, y por ello es necesario que los
protagonistas tomen conciencia de su estrecha relación y de la influencia que
estos procesos tienen en ellos mismos, así como en el propio medio en que se
desarrollan. Además, este proceso reflexivo es especialmente necesario dada la
complejidad de las actividades a que nos referimos. La relación de colaboración
entre entidades, la participación de múltiples agentes, la fusión de aprendizajes
académicos con las acciones, el impacto del servicio en el medio, las limitaciones
y posibilidades que el entorno ofrece, las vivencias generadas y otros muchos
elementos propios de cada actividad introducen nuevos aspectos que deben ser
considerados por los protagonistas.
Los procesos reflexivos permiten superar dos riesgos básicos: el activismo en el servicio
y el academicismo en el aprendizaje.
Este dinamismo en la metodología aparece de una forma transversal y se
desarrolla a lo largo de toda la actividad: antes, durante y después de la acción.
En el cuadro 3 detallamos la forma como aparecen los procesos reflexivos en
esta tipología de proyectos a partir de sus características, los objetivos
educativos que persiguen en relación con los participantes y el tipo de
actividades que incluyen.
La experiencia significativa se adquiere mediante procesos de acción y reflexión
continuos que avanzan de manera simultánea.
Cada nueva propuesta debe incorporar dinámicas destinadas a reflexionar antes,
durante y después de la actividad tanto a nivel individual como a nivel de grupo y de
entidades.
Podemos observar cómo las diversas posibilidades reflexivas son
complementarias y se encuentran interrelacionadas: la experiencia significativa se
adquiere mediante procesos de acción y reflexión continuos que avanzan de
manera simultánea. En este sentido, y tal como veremos en el último apartado
de esta idea clave, surge una necesidad fundamental en este tipo de proyectos:
incorporar espacios para que los estudiantes puedan valorar, cuestionar, analizar,
criticar y tomar conciencia de la experiencia. Espacios que promuevan la reflexión
sistemática con los protagonistas y que les permitan fijarse, considerar, dar
sentido, reconocer y modificar lo que hacen y lo que aprenden. La toma de
conciencia sobre determinadas cuestiones resulta imprescindible para conectar de
manera coherente el aprendizaje y el servicio que se realiza, para integrar la
vivencia en la propia biografía, para el desarrollo de la autoestima y para la
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61. detección de nuevas necesidades que impulsen otros proyectos de servicio a la
comunidad. Así, en cada nueva propuesta deben programarse los aprendizajes y
el servicio, pero también hay que incorporar dinámicas destinadas a reflexionar
antes, durante y después de la actividad, tanto a nivel individual como a nivel de
grupo y de entidades colaboradoras, articulando de forma coherente algunos
pasos básicos para que los estudiantes puedan partir de su experiencia,
describirla, interpretarla, generalizarla, aplicarla y presentarla, y abriendo y
diversificando al máximo estas dinámicas, ya que la variedad multiplica las
posibilidades de acceder a la toma de conciencia de distintos aspectos.
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62. Cuadro 3. Los procesos reflexivos en el aprendizaje servicio
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63. Reconocimiento
El aprendizaje servicio se caracteriza por ser una pedagogía orientada al
altruismo, la solidaridad y la ayuda a los demás. En las propuestas se prima el
interés por incrementar la calidad de vida de las personas, mejorar algún aspecto
de la realidad y contribuir en la mejora del bien común, lo cual facilita que se
generen vivencias intensas en los participantes, ya que en la mayoría de casos el
servicio se realiza para otros y conjuntamente con otros. Además, al tratarse de
proyectos que se desarrollan en el medio real, los jóvenes pueden constatar los
resultados de sus acciones de forma inmediata y experimentar así sentimientos
de satisfacción. La experimentación de estas emociones positivas, que
frecuentemente se dan de forma natural en los participantes, es algo que los
educadores deben considerar especialmente en este tipo de actividades.
Promover una pedagogía basada en el éxito es esencial en la constitución de
experiencias verdaderamente significativas y, para ello, los procesos de
reconocimiento son un dinamismo clave.
El reconocimiento permite devolver a los jóvenes la bondad de la tarea realizada y el
efecto formativo que tiene este retorno en su desarrollo personal, desempeño
competencial e implicación cívica.
El reconocimiento en el aprendizaje servicio lo integran todas aquellas
iniciativas destinadas a comunicar a los participantes de forma directa que la
experiencia ha sido positiva y exitosa. Se trata pues de un elemento educativo
que permite abordar dos dimensiones complementarias en esta tipología de
proyectos: la necesidad de devolver a los protagonistas la bondad de la tarea
realizada y el efecto formativoque tiene este retorno en su desarrollo personal,
desempeño competencial e implicación cívica. A través de estos procesos, se
manifiesta y se valora de forma explícita la aportación realizada por los jóvenes.
Se genera un tipo de devoluciones muy potentes a nivel pedagógico, ya que
contribuyen a incrementar en los participantes los niveles de motivación,
responsabilidad, seguridad, confianza o satisfacción, a la vez que favorecen que
los jóvenes tomen conciencia y constaten cuáles son los efectos de su
intervención, cómo la valoran el resto de agentes y, en definitiva, cuál es el
impacto que tiene en el entorno.
La manera que adoptan los procesos de reconocimiento en las prácticas de
aprendizaje servicio es variada y depende directamente de las particularidades de
cada proyecto. En el cuadro 4 desarrollamos las principales modalidades de este
dinamismo detallando sus características fundamentales, así como el tipo de
actividades en que se concreta.
Los principales medios por los que se expresa el reconocimiento son tres: el refuerzo
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64. positivo del profesorado, la reciprocidad con los beneficiarios y la distinción cívica.
Las actividades de reconocimiento contribuyen a que los estudiantes constaten la
utilidad y el sentido del proyecto incidiendo en el desarrollo de la autoestima y en la
construcción de un autoconcepto positivo.
Observamos cómo los principales medios por los que se expresa el
reconocimiento son tres: el refuerzo positivo del profesorado, la reciprocidad con
los beneficiarios del servicio o la entidad social, y la distinción cívica que
manifiesta la administración pública o la ciudadanía. Tres maneras de comunicar
a los participantes, desde el afecto y la proximidad, que han realizado muy
correctamente su tarea, valorando positivamente sus contribuciones y
agradeciendo su participación. Las actividades de reconocimiento, si bien pueden
surgir por iniciativa de agentes vinculados a la entidad social o a la
administración local, deben ser favorecidas por los educadores por dos razones
fundamentales. La primera porque contribuyen a que los jóvenes constaten la
utilidad y el sentido de las actividades, valorando así positivamente el impacto
que producen sus acciones y, en definitiva, el proyecto colectivo. La segunda
porque inciden directamente en el desarrollo de la autoestima de los estudiantes
y en la construcción de un autoconcepto positivo, con todo lo que esto implica.
Cuadro 4. Modalidades de reconocimiento en el aprendizaje servicio
CARACTERÍSTICAS DEL
RECONOCIMIENTO
TIPO DE ACTIVIDADES
Reconocimiento
casual
Se da de forma
espontánea.
No dispone de un tiempo
programado ni de
actividades específicas.
Puede provenir de los
diferentes agentes
implicados en el proyecto.
Intervenciones
asistemáticas
destinadas a ofrecer
una valoración positiva
y a manifestar el
agradecimiento hacia
la labor de los
participantes.
Los educadores lo
promueven de forma
específica mediante la
organización de algunas
actividades.
Sesión al final del
proyecto en la que los
educadores
conjuntamente con el
grupo comentan el
impacto y los
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65. Reconocimiento
intencionado
actividades.
Se basa en el refuerzo
positivo o la celebración
del trabajo realizado.
Puede coincidir con
actividades de evaluación o
reflexión final.
resultados obtenidos
con la experiencia.
Acto al que se invita a
las familias y en el que
se celebra el esfuerzo
de los protagonistas
destacando el impacto
del servicio realizado.
Reconocimiento
recíproco
Tiene lugar por parte de
los beneficiarios del
servicio o las entidades
sociales.
A menudo se realiza
gracias a la colaboración
de los educadores.
Permite que los diferentes
agentes puedan expresar
su gratitud y se celebre
conjuntamente la
finalización del servicio.
Celebración de un acto
final en el centro en el
que se expresa
públicamente el
agradecimiento hacia
la tarea de los jóvenes.
Refrigerio conjunto en
los locales de la
entidad.
Reconocimiento
público
Adquiere una dimensión
pública.
Se añade un
reconocimiento que
trasciende el ámbito de los
directamente implicados en
el proyecto (profesorado,
entidades y receptores
directos del servicio).
Implica muestras de
agradecimiento y la
difusión de la actividad por
su valor cívico.
A través de algún
medio de
comunicación se da a
conocer la actividad a
la ciudadanía: radio,
prensa, televisión...
Actividades
organizadas por la
administración
municipal como por
ejemplo una fiesta
pública, un acto en el
que se entregan
diplomas a los
participantes o una
exposición sobre la
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66. actividad.
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67. En resumen
A partir de los contenidos mostrados, podemos observar cómo los diferentes
dinamismos pedagógicos resultan fundamentales y complementarios. Su unión e
interrelación facilitan un conjunto de procesos que originan experiencias que
consideramos significativas por diferentes motivos que exponemos a
continuación. En primer lugar, porque a través de este tipo de actividades se
ofrece la posibilidad de que los estudiantes tomen parte de una experiencia real y
conectada a la vida. En segundo lugar, porque la experiencia siempre es
colaborativa y compartida: se realiza con personas y para otras personas. En
tercer lugar, porque la experiencia se analiza, se cuestiona, se interpreta y se
problematiza durante todo su desarrollo. Finalmente, porque se trata de una
experiencia que es reconocida por los demás. De manera que los protagonistas
pueden ver la utilidad de su contribución y los resultados que se derivan de ella,
así como constatar su importancia y su valor.
En síntesis, observamos cómo en las experiencias de aprendizaje servicio se
articulan tres aspectos clave en cualquier contexto de aprendizaje significativo: el
hacer, el pensar y el sentir. Y en esta vinculación la participación, la cooperación,
la reflexión y el reconocimiento son claves, ya que facilitan que los estudiantes
obtengan una experiencia que interpela tanto al plano intelectual como al
emocional. Sin duda, una serie de elementos que los educadores deben
considerar y potenciar en este tipo de propuestas, ya que influyen directamente
en el potencial pedagógico de las actividades, intensificando su impacto
formativo y permitiendo que la vivencia adquiera un nuevo sentido para sus
protagonistas.
En la práctica
Actividades de reflexión sistemática
Si bien la reflexión aparece como un dinamismo transversal en el
aprendizaje servicio, las actividades de reflexión sistemática resultan
imprescindibles para obtener el máximo provecho pedagógico de la
metodología.
De este modo, en todo proyecto es conveniente crear y propiciar
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68. espacios para que los estudiantes puedan participar en procesos en los
que se consideren las dificultades que plantea la experiencia con el
objetivo de realizar nuevos aprendizajes.
En este último apartado, con la voluntad de contribuir a la tarea de
implementar ejercicios reflexivos en los proyectos, ofreceremos
algunos ejemplos concretos.
Diarios personales y grupales
Los participantes redactan un diario personal de forma individual o en
pequeño grupo sobre la experiencia. Periódicamente lo comparten con
el educador, quien les ofrece un retorno para facilitar la conexión entre
la teoría y la práctica, y el avance en el proceso de construcción de
conocimiento, así como en la generación de nuevos interrogantes.
Análisis de materiales
A partir de lecturas, documentales, películas o canciones, se promueve
que los estudiantes piensen y profundicen sobre temáticas relevantes
en el proyecto. Si la reflexión se lleva a cabo de forma conjunta, los
educadores aprovechan el diálogo entre los participantes para
introducir interrogantes que inviten a pensar y cuestionarse entre
todos los aspectos esenciales de las propuestas.
Ejercicios de síntesis final
Los participantes, individual o grupalmente, después de la
implementación del servicio realizan una creación artística como
producto final. Algunas posibilidades son la elaboración de una poesía,
un dibujo, un mapa conceptual, un mural, un vídeo o una colección
fotográfica, entre otras.
Reuniones y encuentros periódicos
Se destinan algunas sesiones para que los participantes puedan poner
en común e intercambiar aspectos que consideren relevantes en la
experiencia. Se puede reflexionar conjuntamente sobre cómo se está
implementado el proyecto, qué dificultades están encontrando, cómo
las están resolviendo, qué es necesario modificar para optimizarlo,
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69. cómo se sienten o qué están aprendiendo. Este tipo de actividades las
pueden llevar a cabo los educadores y los estudiantes, pero también se
pueden realizar conjuntamente con otros agentes que participan en el
proyecto como pueden ser los referentes de la entidad social o los
destinatarios del servicio.
Ejercicios de dramatización
Se pide a los estudiantes que representen incidentes críticos derivados
de su experiencia. Después de las representaciones se inicia un análisis
y debate conjunto partiendo de la situación mostrada, que permite
abordar y cuestionarse de forma conjunta aspectos relevantes en
relación.
Sondeos y entrevistas
Los participantes recogen la opinión de la entidad, de los destinatarios
del servicio o de la propia comunidad en relación con la
implementación del proyecto. Para ello se puede organizar alguna
reunión o se pueden utilizar instrumentos como las entrevistas o las
encuestas. También se puede proponer que las entrevistas se realicen
entre los propios estudiantes, de manera que algunos compañeros
expliquen con detalle su vivencia y participación en la experiencia.
Exposiciones finales
Al final de la experiencia, los estudiantes se encargan del montaje de
una exposición que muestra una síntesis o aquellos aspectos que han
sido más relevantes. Las posibilidades son muy amplias: se pueden
mostrar algunas fotografías acompañadas de textos explicativos u
objetos significativos con la redacción de su significado, entre otras.
Presentaciones públicas y difusión
Los estudiantes organizan una presentación de la acción realizada a la
comunidad. Puede ser una charla en la biblioteca del municipio, en el
colegio o en la propia entidad donde se ha realizado el servicio.
También puede ser que finalizado el proyecto lo den a conocer a la
comunidad a través de algún medio de comunicación: explicando su
vivencia en la radio, escribiendo una carta a algún periódico o
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70. utilizando alguna revista local.
Finalmente, sólo nos gustaría apuntar algunas ideas en relación con
los ejercicios reflexivos. Por un lado, destacar que las posibilidades no
se agotan con las mostradas: son muchas las actividades inventadas y
por inventar que pueden ayudar a propiciar los procesos de reflexión
sistemática dentro de un mismo proyecto de aprendizaje servicio, en
diferentes momentos, con variedad de formatos y siendo mediadas por
múltiples instrumentos. Aunque en este sentido, es necesario tener en
cuenta que el tipo de ejercicios y la manera como se llevarán a cabo
siempre han de adecuarse a las características de los estudiantes y a
las particularidades del proyecto. Por otro lado, remarcar que el papel
de los educadores resulta fundamental, ya que actúan como
catalizadores en estas actividades: acompañando, guiando e
introduciendo nuevos elementos que permiten avanzar a los
estudiantes. Así pues, son quienes propician las condiciones y ofrecen
oportunidades para que los participantes, a partir de lo vivido y su
problematización, puedan construir nuevos aprendizajes y saberes que
les permitan mejorar y afinar su intervención a la vez que desarrollar y
adquirir nuevas competencias, habilidades y valores.
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71. Idea clave 4
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72. Los centros educativos y las
entidades sociales deben
establecer relaciones de
colaboración
Mariona Graell
Los centros educativos y las entidades sociales deben establecer
relaciones de colaboración porque necesitan coordinar sus respectivas
aportaciones para que sea posible diseñar, aplicar y dar continuidad a
los proyectos de aprendizaje servicio.
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73. La educación en soledad es imposible
Los proyectos de aprendizaje servicio requieren una fuerte colaboración entre
instituciones. Los centros educativos difícilmente pueden acceder a espacios de
servicio para su alumnado sin la ayuda de entidades sociales especializadas en la
temática que se pretende abordar. Por lo tanto, la mayoría de las propuestas de
aprendizaje servicio exigen la construcción de lazos de partenariado entre los
centros educativos y las entidades sociales. Por otra parte, el aprendizaje servicio
es una pedagogía abierta al cambio social, y para que éste sea posible se
requieren espacios relacionales. Somos más creativos, más fuertes, más abiertos
con la ayuda de los demás.
En esta idea clave queremos abordar el partenariado, una relación necesaria
para que los proyectos puedan llegar a buen puerto. Las instituciones educativas
han de conseguir relacionarse fácilmente con la comunidad y las entidades
sociales. A partir de esta constatación nos preguntamos por la dimensión
relacional de las distintas organizaciones y entidades implicadas. Nos
preguntamos por los elementos que cabe tener en cuenta para poder establecer
adecuadamente estos vínculos y, de este modo, propiciar, en la medida de lo
posible, un proyecto fuerte y sostenible en el tiempo.
Una buena relación de partenariado es la base de un proyecto sólido. Los
pactos iniciales determinarán cómo serán las relaciones entre las entidades. Si al
inicio los pilares son débiles, el proyecto puede tambalearse ante cualquier
adversidad. Por este motivo consideramos fundamental tratar esta temática con
el mayor detenimiento.
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74. Abriendo puertas
El aprendizaje servicio vive de la relación entre instituciones. En este apartado
nos gustaría presentar hasta qué punto nuestra tradición pedagógica ha
contribuido a construir una comunidad educativa relacional. Podríamos afirmar
sin riesgo a equivocarnos que las distintas tradiciones pedagógicas han
propiciado diferentes escenarios que determinan la relación entre el mundo
educativo y el social.
Las distintas tradiciones pedagógicas han propiciado diferentes escenarios que
determinan la relación entre el mundo educativo y el social.
En un primer escenario, la escuela encerrada en sí misma, los centros
educativos están aislados de la comunidad. Aquí encontramos tanto pedagogías
tradicionales como pedagogías progresistas extremas. Desde ambas tradiciones la
escuela está separada de la comunidad y es el único lugar donde se aprende.
Estos posicionamientos no tienen en cuenta los aprendizajes y valores que la
comunidad transmite a sus estudiantes y alumnos, lo que conlleva un conjunto
de contradicciones entre lo que se aprende en la escuela y lo que se vive en la
realidad.
Un segundo escenario surge como respuesta a la problemática del primero, el
que podríamos denominar escuela abierta al medio. Movimientos como la Escuela
Nueva y las pedagogías activas o socialistas proponen prácticas vinculadas con el
medio (Trilla, 2004). Las actividades escolares incorporan las salidas del centro
mediante entrevistas, excursiones, estudios de campo, campamentos,
experiencias de trabajo, entre otras muchas. Esta posición abre la puerta a un
modo de situar la educación y el aprendizaje en distintos espacios que no han de
ser necesariamente los espacios escolares.
Un tercer escenario aparece en paralelo al anterior, al encontrarse la educación
fuera de la escuela, se descubre el llamado medio educativo. En él se aprenden
un conjunto de saberes que sería muy difícil adquirirlos únicamente en la escuela.
Así, nos encontramos con una educación no formal que se imparte en
movimientos juveniles y donde se logran una serie de aprendizajes de forma
distinta a como se hace en la escuela, aunque la complementan. Y también nos
encontramos con la educación informal, aquella que se vincula con la familia, los
amigos, los medios, Internet y otros espacios sociales. Es en la vida de la
comunidad donde se van configurando los saberes de nuestra sociedad.
A partir de este momento surge un cuarto y último escenario, el medio como
una red educativa. La educación no es propiedad y obligación única de la
escuela, sino que la comunidad también tiene el deber de contribuir en la
formación de los jóvenes. Esta nueva mirada hace que distintos proyectos
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75. comunitarios tomen un sentido social y educativo. En este escenario van
apareciendo distintas formas de educar en colaboración, como el aprendizaje
servicio. Se instala la necesidad de establecer relaciones entre diferentes
instituciones de la sociedad y se propicia así el partenariado educativo.
La escuela no es únicamente un espacio de encuentro entre actores
individuales donde se busca formación y conocimiento, sino también un espacio
social y político: la sociedad pide a la escuela que sea capaz de modificar sus
pautas de funcionamiento para adaptarse a los cambios sociales, productivos,
familiares, de diversidad cultural o de género que se van produciendo (Subirats y
Albaiges, 2006, p. 11).
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76. El partenariado y sus valores
El aprendizaje servicio es una actividad que se debe realizar en compañía, pero
¿de quién? El servicio que desean realizar los centros educativos define con
quién deben relacionarse. La dirección hacia donde se conduce el servicio
determina el partener, el otro con quien quiero o me gustaría trabajar para
realizar el proyecto.
¿Cómo se deben relacionar dos instituciones implicadas en un mismo
proyecto? ¿A qué llamamos partenariado en las actividades de aprendizaje
servicio? Podemos entender por partenariado la colaboración entre dos o más
instituciones sociales y educativas independientes orientada a la realización
conjunta de una actividad. El partenariado en el aprendizaje servicio vincula las
entidades con el propósito de desarrollar una actividad educativa dando
respuesta a necesidades sociales. Dos o más organizaciones establecen vínculos
y se ponen de acuerdo para realizar un trabajo conjunto que genere mejoras en
la comunidad. Para que estos lazos sean sólidos son necesarios distintos valores:
responsabilidad, corresponsabilidad, compromiso mutuo, cooperación e
interdependencia.
El partenariado requiere responsabilidad, corresponsabilidad, compromiso mutuo,
cooperación e interdependencia.
El partenariado requiere de una responsabilidad adquirida por voluntad
propia, y que en ningún caso debería ser obligada ni impuesta. La
responsabilidad individual en los procesos de partenariado se convierte en
corresponsabilidad y se propicia así el compromiso de reunir fuerzas. Este
compromiso mutuo implica que las instituciones participantes se involucren
conjuntamente en proyectos sociales y educativos. Para que la responsabilidad,
corresponsabilidad y compromiso mutuo sean fructíferos se requiere de
cooperación e interdependencia. En los procesos de partenariado se hace
imprescindible buscar en el partener complementariedad. Hay actividades que es
imposible llevarlas a cabo unilateralmente. Son actividades que exigen relaciones
de interdependencia para que el proyecto sea viable. Es por ello que se
establecen colaboraciones pactadas en las que es recomendable que se
determinen los roles de cada uno y las sinergias que se requieren para desarrollar
el programa.
Es importante establecer colaboraciones pactadas en las que se determinen los roles de
cada uno y las sinergias que se requieren para desarrollar el programa.
El partenariado impulsa además una espiral de aprendizaje y desaprendizaje
creando espacios para adquirir nuevos hábitos institucionales. Las escuelas
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77. aprenden de las entidades sociales procedimientos desconocidos que van
haciendo suyos, a la vez que olvidan hábitos antiguos al adquirir lo nuevo. Y lo
mismo ocurre con las entidades sociales. Se produce un aprendizaje institucional
que proporciona beneficios para todas las entidades implicadas y para el
conjunto de la colectividad. De esta forma el partenariado capacita para construir
una sociedad mejor a la vez que mejora cada una de las organizaciones.
Para que las relaciones de partenariado actúen es indispensable la toma de
conciencia de las posibilidades y las dificultades que pueda conllevar la relación.
Así, el partenariado del aprendizaje servicio se caracteriza por tener el firme
propósito y la voluntad de acercar dos o más entidades para que el proyecto
planificado sea un éxito educativo y social. Se reúnen, vinculan, ligan, entrelazan
y acuerdan unas actuaciones que tienen el propósito de educar ciudadanos y
mejorar el entorno. Según como se realicen los pactos entre las instituciones
determinarán el funcionamiento del proyecto de aprendizaje servicio.
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78. Tipologías de partenariado
Hasta ahora hemos identificado los elementos y los valores que definen el
partenariado en los proyectos de aprendizaje servicio. Pero no todas las
relaciones de partenariado son iguales. Las relaciones que le dan forma son muy
diversas, ya que depende de los proyectos, las necesidades y los pactos
alcanzados. Por lo tanto, nos parece posible establecer cuatro tipologías de
partenariado que definen su creciente intensidad relacional: unilateral, dirigido,
pactado y construido.
Se pueden establecer cuatro tipologías de partenariado que definen su creciente
intensidad relacional: unilateral, dirigido, pactado y construido.
El partenariado unilateral se produce en los proyectos en los que participa
una sola organización educativa, o bien porque se accede directamente al espacio
de servicio, o bien porque el receptor forma parte de la organización que lo
impulsa. Esta primera tipología se caracteriza por ser un programa de aprendizaje
servicio con un nivel de partenariado bajo, ya que los vínculos que se crean son
intrainstitucionales, lo que hace que el proyecto posiblemente tenga, por la falta
de abertura social, un impacto social menor, aunque pueda ser muy interesante y
educativo.
El partenariado dirigido se define cuando en el proyecto participan, al menos,
dos organizaciones: la educativa, que lo planifica y lleva a cabo, y la entidad
social, que se limita a ofrecer el espacio de servicio. La posición de las
organizaciones es muy distinta, la entidad educativa genera el proyecto y, para
poder realizarlo, necesita que la social acoja su realización. Quien piensa en todo
el proceso de aprender y dar servicio es la organización educativa. Este nivel es
un grado más elevado de partenariado que el anterior, puesto que ya se relaciona
con el exterior, aunque no se generen pactos demasiado fuertes. La organización
educativa da el primer paso, contactar con una entidad externa y ofrecerle un
servicio.
El partenariado pactado da un paso más allá que el anterior, ya que al menos
dos organizaciones –una educativa y otra social– acuerdan conjuntamente las
condiciones de aplicación de un proyecto de aprendizaje servicio diseñado
exclusivamente por una de ellas. Esta tipología de partenariado necesita de
pactos concretos para que el proyecto funcione adecuadamente. Una
organización, normalmente la social, se preocupa por definir un proyecto flexible
que podría replicarse en distintas entidades. Para que sea posible, cada entidad
lo adapta en la medida que lo precisa. Se pactan todos los aspectos necesarios
para que el programa se pueda realizar con éxito.
Por último, en el partenariado construido, las organizaciones implicadas en el
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79. proyecto lo diseñan y aplican conjuntamente desde el inicio hasta el final del
proceso. En esta tipología el partenariado aparece en el inicio del proyecto. Las
dos organizaciones se ponen de acuerdo para realizar un proyecto educativo y
social. En este nivel aparecen todos los pactos necesarios para que el proyecto se
desarrolle con precisión según lo diseñado.
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80. Pasos para alcanzar un buen partenariado
La construcción de relaciones de partenariado entre organizaciones es, como
hemos visto, bastante compleja, ya que se deben articular múltiples factores. En
este apartado querríamos presentar los distintos pasos que las organizaciones
suelen recorrer para establecer una buena relación de partenariado. Estas
relaciones no pueden forzarse puesto que, sobre todo al inicio, se hace necesario
crear espacios de confianza y respeto. Así pues, cada proceso tiene su ritmo y su
tiempo (Graell, 2014), y hay que respetarlo tanto como sea posible.
Las relaciones de partenariado no pueden forzarse puesto que, sobre todo al inicio, se
hace necesario crear espacios de confianza y respeto, y cada proceso tiene su ritmo y su
tiempo.
Cuando dos instituciones se proponen trabajar conjuntamente y no se
conocen, pasan por distintos momentos (Ministerio de Educación de Argentina,
2000). El primero caracterizado por el desconocimiento de la organización con la
que se necesita establecer el contacto. Se precisa saber de ella, pero para
conseguirlo se debe hacer de tal forma que no se sienta presionada. El primer
paso es observar la propia organización y determinar qué elementos se pueden
ofrecer a la contraparte, definiendo así las fortalezas que se pueden compartir.
El segundo nivel lo definimos como de conocimiento, donde las dos
instituciones se informan mostrando mutuamente sus fortalezas y las
posibilidades que hay de trabajar conjuntamente. Es el momento en que cada
una de las partes presenta la esencia y los valores que la mueven.
Conocemos para reconocer a las organizaciones colaboradoras, admirando el trabajo
que realizan, dándole importancia a la tarea que desempeñan y descubriendo las
complementariedades.
En el tercer nivel se determina si una relación de partenariado será fuerte o
no, es el momento del reconocimiento. Reconocemos las fortalezas del otro y las
valoramos como aspectos que complementan a nuestra organización.
Conocemos para reconocer a las organizaciones colaboradoras, admirando el
trabajo que realizan, dándole importancia a la tarea que desempeñan y
descubriendo las complementariedades. En ellos podemos ver nuevos
aprendizajes y nuevas formas de funcionar que nos hacen más fuertes.
El cuarto nivel sería el de las acciones ocasionales, donde las organizaciones,
una vez se conocen y reconocen, se coordinan de modo puntual para realizar
alguna actividad. Se establecen sin una pauta estable, pero van surgiendo sobre
la marcha pequeñas colaboraciones.
El quinto nivel aparece cuando empezamos a articular y configurar vínculos
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81. estables de colaboración, ya no es una actividad aislada, sino que se van creando
lazos que hacen esta relación cada día más estrecha, éste es el momento previo
al sexto y último escenario del partenariado, la asociación.
En la asociación las organizaciones funcionan en algunos aspectos como una
sola entidad. Tienen estabilidad legal, algo semejante a un convenio de
colaboración que les legitima como organizaciones individuales y ante la
colectividad. Esto hace que las organizaciones vinculadas mediante estos
acuerdos y convenios establezcan acciones, objetivos, beneficios y aportaciones
comunes.
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82. En resumen
Los proyectos de aprendizaje servicio permiten que las organizaciones educativas
se abran al mundo. Esto propicia múltiples escenarios de partenariado entre las
organizaciones sociales y educativas. Estos espacios otorgan corresponsabilidad,
cooperación, legitimidad y acceso a recursos que hacen de los proyectos una
nueva forma de trabajar para la comunidad. Los proyectos de aprendizaje
servicio definen el grado y la tipología de partenariado en el que se encuentran,
determinando así sus posibilidades de futuro y sostenibilidad. Es por ello que
cabe tener en cuenta con quién y de qué forma se establecen estas relaciones,
con el fin de enriquecer tanto a las organizaciones implicadas como a la
comunidad a la que se dirigen.
En la práctica
Tareas para poner en práctica el partenariado
Para que un proyecto de aprendizaje servicio pueda llevarse a cabo de
forma estable, se hace indispensable realizar una serie de tareas que
nos permiten completar el circuito del partenariado desde el inicio del
proyecto hasta su finalización.
Identificar los partenaires
El proyecto se define por las necesidades, el aprendizaje y el servicio
que se va a desarrollar. Esto hará que se busquen organizaciones
oportunas para poder desarrollarlo. En este primer paso, se buscan
organizaciones adecuadas a las necesidades del proyecto.
Informar sobre el proyecto que se propone
Es el momento en que se define, construye o presenta la idea del
proyecto, dependiendo del grado de partenariado.
Obtener compromisos de colaboración
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83. Si al partenaire le parece interesante la propuesta, el siguiente paso es
definir los compromisos y las responsabilidades que conlleva el trabajo
conjunto. Se constituyen unas alianzas de colaboración en las que se
determinan los pactos que se deberían seguir para el desarrollo del
proyecto.
Establecer un plan de acuerdo con las necesidades de los
actores participantes
En este momento las organizaciones implicadas ya han definido cuáles
son sus alianzas. Ahora es importante que se establezcan los planes de
acción y que se determine qué acciones realiza cada organización y
qué elementos hay que tener en cuenta.
Realizar el proyecto con la máxima implicación y participación
de las organizaciones
Es el momento de desarrollar el proyecto y cuando las organizaciones
deben ponerse en marcha. Cada una realizará sus acciones basándose
en sus posibilidades y en los acuerdos que se han diseñado
anteriormente. Debemos mantener el compromiso de seguir las
directrices marcadas e ir revisando algunas nuevas con los parteners,
para adaptarse a las distintas realidades que van apareciendo.
Organizar un acto conjunto para recordar y agradecer a los
participantes su implicación
Las organizaciones han de poder celebrar los resultados del proyecto
rememorando sus momentos más importantes. De esta forma, se
cierra un círculo de acciones conjuntas que han sido enriquecedoras
tanto por los resultados obtenidos como por los aprendizajes
compartidos.
Evaluar el proceso, acordar su continuidad y determinar las
modificaciones oportunas
Como en todo proyecto es necesario valorar cómo ha ido, qué
aspectos cabe mejorar y cómo sería su posible aplicación en el futuro.
Es el momento de definir acuerdos pa ra la siguiente aplicación y
colaboración, en caso de que se crea conveniente.
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84. 86
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85. Idea clave 5
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86. Incorporar el aprendizaje servicio
a un centro educativo requiere
compromiso personal e
inteligencia pedagógica
Josep Maria Puig
Para incorporar el aprendizaje servicio a un centro educativo se debe
contar con el compromiso de la dirección y del profesorado que lo
impulsará, pensar dónde y cómo lo vinculará al currículo, qué
contenidos se van a trabajar, con qué entidad social se colaborará, qué
tarea de servicio se llevará a cabo, cómo se organizarán los detalles de
la actividad y de qué modo se evaluarán y optimizarán los resultados.
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87. ¿Por qué programar actividades de ApS en los
centros educativos?
El trabajo en favor de la comunidad, la ayuda a los demás y, en definitiva, la
contribución al bien común son dinamismos de gran valor para alcanzar el
bienestar y la convivencia social. Sin embargo, su traducción a prácticas
educativas que contribuyan a transmitir estos valores al alumnado está poco
desarrollada. Los centros educativos incorporan con dificultades e inseguridad
dichas prácticas a sus proyectos educativos. En esta idea clave presentaremos
algunas ideas para implantar el aprendizaje servicio en los centros educativos,
pero antes nos detendremos a comentar las principales razones por las cuales
conviene que las escuelas incorporen esta metodología.
En primer lugar, los centros consideran positivo programar actividades de
aprendizaje servicio porque contribuyen a mejorar la formación integral de su
alumnado. Son una magnífica herramienta para desarrollar competencias y
adquirirlas participando activamente en la resolución de dificultades prácticas. El
aprendizaje servicio proporciona un aprendizaje de calidad y contribuye al éxito
escolar.
En segundo lugar, el aprendizaje servicio incrementa el rendimiento del
alumnado, pero los centros educativos y el profesorado también obtienen
ventajas cuando ofrecen esta metodología. Los centros mejoran sus resultados y
ganan prestigio y reconocimiento, y el profesorado se siente satisfecho en la
medida que percibe que contribuye al éxito de sus alumnos y a la mejora de la
calidad formativa de su centro.
En tercer lugar, es positivo incorporar el aprendizaje servicio a la
programación de los centros educativos porque les permite desarrollar una
actividad solidaria que beneficia a la comunidad. Si, además de formar mejor al
alumnado, convertirse en una mejor escuela y desarrollar la autoestima del
profesorado, se contribuye al b ien común, resulta evidente que estamos ante
una práctica educativa de alto valor que merece formar parte de la programación
de los centros.
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88. De una iniciativa puntual al proyecto de centro
El proceso a través del cual un centro recibe y adopta la metodología del
aprendizaje servicio no es siempre idéntico, pero acostumbra a seguir unas
regularidades bastante marcadas que vamos a resumir. La consolidación del
aprendizaje servicio en un centro educativo suele comenzar casi en su polo
opuesto: a partir de una iniciativa frágil y limitada, o gracias a una primera
información probablemente incompleta. A menudo el aprendizaje servicio llega a
los centros de manos de un docente que toma la iniciativa a título personal y casi
en solitario. En otros casos, algunas personas del centro conocen el aprendizaje
servicio porque les llega información a través de los canales habituales: revistas,
cursos o compañeros de profesión. Finalmente,también se puede tomar contacto
con esta metodología a partir de un mandato legal que la administración
educativa haya estimado oportuno introducir en el sistema educativo. En estas
situaciones todavía no puede hablarse de implantación propiamente dicha.
Estamos en una fase incipiente.
El trabajo en favor de la comunidad, la ayuda a los demás y, en definitiva, la
contribución al bien común son dinamismos de gran valor para alcanzar el bienestar y la
convivencia social. El aprendizaje servicio proporciona un aprendizaje de calidad y
contribuye al éxito escolar.
Se produce un paso significativo en la implantación del aprendizaje servicio
en un centro educativo cuando el equipo directivo y una parte significativa del
profesorado reconocen y apoyan las iniciativas desarrolladas hasta ese momento.
El centro acepta que una parte de su profesorado se implique en actividades de
aprendizaje servicio y el equipo directivo ofrece su colaboración y apoyo, aunque
sea de manera limitada. Lo que eran iniciativas individuales ahora son propuestas
reconocidas, algo que probablemente hará aumentar el número de personas
implicadas.
Se produce un paso significativo en la implantación del aprendizaje servicio en un centro
educativo cuando el equipo directivo y una parte significativa del profesorado
reconocen y apoyan las iniciativas desarrolladas.
Se alcanza una integración notable del aprendizaje servicio en un centro
cuando las propuestas implican a una mayor cantidad de docentes, se llevan a
cabo experiencias en más de un nivel, se desarrollan parte de los contenidos
curriculares y se contribuye a definir la metodología y las formas organizativas
del centro. En este momento puede decirse que el aprendizaje servicio se ha
instalado en el centro de una forma consolidada y difícilmente reversible.
La etapa de máxima integración del aprendizaje servicio se produce cuando
contribuye a definir la identidad del centro. Algo que suele ocurrir cuando se
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89. desarrollan varias experiencias todos los cursos, se implica a buena parte del
profesorado, se reconoce en el proyecto educativo del centro y, sobre todo,
forma parte de su cultura.
La máxima integración del ApS se produce cuando se desarrollan varias experiencias
todos los cursos, se implica a buena parte del profesorado, se reconoce en el proyecto
educativo del centro y, sobre todo, forma parte de su cultura.
El aprendizaje servicio no es únicamente un conjunto de actividades, sino que
forma parte de la filosofía formativa que han hecho propia y que comparten la
mayoría de integrantes del equipo docente. En este momento, el centro ha
incorporado plenamente el aprendizaje servicio.
Condiciones para la consolidación del ApS
Los centros educativos logran una mejor y más rápida consolidación de las
experiencias de aprendizaje servicio cuando se cumplen ciertas condiciones
organizativas que favorecen su desarrollo. A pesar de los diferentes procesos que
siguen los centros, parece que la correcta implantación del aprendizaje servicio
depende de que se logren implementar medidas como las que presentamos a
continuación.
La implantación del ApS requiere personas innovadoras y comprometidas, así como el
reconocimiento explícito del equipo directivo.
Existencia de un núcleo innovador e impulsor
Una novedad como el aprendizaje servicio difícilmente se implanta de una vez.
Suele partir de una o de unas pocas personas que impulsan una experiencia
probablemente precaria. Contar con personas innovadoras que creen en su
aportación, están comprometidas y le dedican tiempo y energías, es un capital
inicial imprescindible.
Reconocimiento y apoyo del equipo directivo
Para evitar que las experiencias de aprendizaje servicio sean acciones puntuales
que aparecen y desaparecen, es imprescindible contar con el reconocimiento del
equipo directivo del centro. Apoyar al profesorado innovador, ofrecer la actividad
al claustro e impulsar las acciones que han de dar consistencia a las propuestas
son las principales tareas del equipo directivo.
Disponer de momentos para programar y coordinar las propuestas, y
contar con una persona de referencia
91
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90. La implantación sostenible del aprendizaje servicio en un centro educativo
requiere que el profesorado implicado disponga de tiempo para pensar las
iniciativas, programarlas en los planes de trabajo y coordinarse con el resto del
profesorado. También resulta conveniente que el centro designe a una persona
que actúe como referente en relación con el resto del profesorado y las entidades
sociales.
Conocer y contactar con entidades sociales dispuestas a colaborar
Para una correcta implantación del aprendizaje servicio es fundamental conocer y
colaborar con entidades sociales que puedan ofrecer al centro espacios de
servicio para su alumnado. Conseguir esta colaboración requiere tiempo para
realizar los contactos con las entidades y para desarrollar conjuntamente el
proyecto.
Incorporar el aprendizaje servicio en el proyecto educativo del centro
La completa consolidación del aprendizaje servicio exige incorporarlo en el
proyecto educativo del centro. De este modo, se contribuye a definir su identidad
pedagógica, se convierte en un mandato para el profesorado, en información que
las familias deberán recibir y en una oportunidad para que los representantes del
consejo escolar, el claustro, la asociación de madres y padres y el consejo de
delegados participen en un debate que dará fuerza a las actividades de
aprendizaje servicio.
La incorporación del ApS en el proyecto educativo del centro es una oportunidad para
que los representantes del consejo escolar, el claustro, la asociación de madres y padres
y el consejo de delegados participen en un debate que dará fuerza a las actividades.
Atender la optimización de los detalles organizativos y pedagógicos de
las experiencias
La consolidación de los proyectos de aprendizaje servicio requiere debatir y
concretar cuestiones como: el espacio curricular donde se ubicará, los recursos
necesarios para realizar la experiencia, los permisos y seguros que habrá que
gestionar, la relación con los parteners, la evaluación del alumnado, así como
otros puntos que se considere conveniente fijar.
Celebrar y difundir las realizaciones
Reconocer los éxitos es una fuerza formativa esencial para el alumnado y un
elemento relevante para el profesorado y el centro. Por lo tanto, será
conveniente idear fórmulas para celebrar el final de las experiencias y para darles
publicidad a través de los canales y las oportunidades que se puedan encontrar.
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91. Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en
un centro educativo
Para desarrollar un proyecto de aprendizaje servicio se han de tener en cuenta
varios aspectos presentados en ideas clave anteriores, pero si nos limitamos a los
temas pedagógicos y organizativos más perentorios, consideramos que deben
priorizarse las siguientes cuestiones:
• ¿Desde dónde iniciar un proyecto de aprendizaje servicio?
• ¿Cómo idear un servicio a la comunidad que sea educativo?
• ¿Cómo vincular los proyectos de aprendizaje servicio al currículo?
• ¿Cómo atender los detalles organizativos y legales?
93
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92. ¿Desde dónde iniciar un proyecto de ApS?
Hay muchas maneras de iniciar un proyecto de aprendizaje servicio.
Normalmente, se empieza a pensar a partir de un punto inicial que nos da
seguridad y nos permite desarrollar propuestas que ofrezcan un servicio de
relieve y aporten aprendizajes significativos.
La siguiente lista presenta los principales puntos de partida desde donde
iniciar un proyecto de aprendizaje servicio:
• Identificar un programa o una actividad que ya se realiza en el centro y que se puede
transformar en una experiencia auténtica de aprendizaje servicio.
• Partir de los contenidos curriculares establecidos y buscar una manera de mejorar su
aprendizaje mediante la realización de una actividad práctica de servicio a la comunidad.
• Desde una cuestión de relieve personal y social, pensar qué contenidos académicos y
qué servicio a la comunidad nos aportarán aprendizajes significativos.
• Identificar una habilidad o un interés de los chicos y chicas que los predisponga a realizar
una tarea de servicio y de aprendizaje en ámbitos en los que tienen más facilidad o
preocupación.
• Detectar necesidades reales de la comunidad que puedan ser abordadas a partir de las
posibilidades del alumnado y que les aporten nuevos conocimientos.
• Aprovechar las posibilidades de servicio que nos ofrecen las entidades sociales cercanas al
centro educativo y fijar los aprendizajes que se pueden derivar y el servicio que se va a
realizar.
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93. ¿Cómo idear un servicio a la comunidad que sea
educativo?
Las actividades de servicio a la comunidad que se llevan a cabo en los proyectos
de aprendizaje servicio deben realizar una contribución real al bien común. Pero
además las actividades de servicio deben ser intrínsecamente educativas y una
oportunidad para desarrollar el currículo. La mera realización de las tareas de
servicio ha de ser formativa y a la vez una oportunidad para realizar aprendizajes
curriculares (Eyler y Giles, 1999).
Las actividades de servicio deben realizar una contribución real al bien común y ser
intrínsecamente educativas.
El servicio debe ser una aportación a la comunidad y una actividad rica,
significativa, segura, apropiada y con un sentido sociopolítico positivo y fácil de
reconocer. Para conseguirlo conviene tener en cuenta al menos criterios como los
que se enumeran a continuación:
La actividad de servicio no debe ser remunerada, ni poner en peligro puestos de
trabajo, ni encubrir formas de explotación del alumnado, ni ser peligrosa.
• La actividad de servicio debe ser socialmente útil y proporcionar una experiencia
fuertemente educativa.
• La actividad de servicio no debe ser remunerada, ni poner en peligro puestos de trabajo,
ni encubrir formas de explotación del alumnado, ni ser peligrosa.
• La actividad de servicio debe ser una experiencia no asistencialista y abierta a la
reciprocidad.
• La actividad de servicio debe realizarse bajo la tutela de entidades sociales de marcado e
inequívoco carácter social.
• La actividad de servicio debe tener sentido cívico, pero además tal sentido debe ser
visible o hacerse visible con el fin de que el alumnado pueda percibir todo su significado.
• La actividad de servicio ha de ser apropiada a las posibilidades físicas, cognitivas y sociales
del alumnado. Además, ha de ser adecuada a los conocimientos previos de que disponen o
pueden adquirir.
• La actividad de servicio ha de ser una experiencia rica que presente al alumnado un reto
formativo importante.
• La actividad de servicio debe tener una duración adecuada y permitir la participación, la
cooperación y la reflexión del grupo de alumnos. Además, debe facilitar las intervenciones
formativas del profesorado.
95
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94. ¿Cómo vincular los proyectos de ApS al
currículo?
Como hemos visto repetidamente, el aprendizaje servicio no es únicamente
servicio a la comunidad, también es aprendizaje. Pero ¿qué tipo de aprendizaje?
No podemos conformarnos con el aprendizaje informal que toda actividad
humana proporciona.
El aprendizaje servicio ha de sumar al aprendizaje informal un trabajo
explícito de aprendizaje de contenidos y competencias incluidas en el currículo
escolar. Ha de incluir un esfuerzo consciente, sistemático y planificado para
desarrollar, junto a las actividades de servicio, proce sos de enseñanza y de
aprendizaje que abarquen diferentes aspectos del currículo Berger, 2010; (véase
el cuadro 1).
El aprendizaje servicio ha de sumar al aprendizaje informal un trabajo explícito de
aprendizaje de contenidos y competencias incluidas en el currículo escolar.
Cuadro 1. Aprendizaje servicio y competencias básicas (Berger, 2004)
APS Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia digital
y para el tratamiento
de la información
Competencia
matemática
Competencia
comunicación
lingüística
Realización de los
aspectos técnicos
de la página web.
Enseñar a los
responsables de la
entidad a
mantener la
página.
Cálculo de los costes
de mantenimiento de
la página y
comparación entre
alternativas.
Estudio de algunas
alternativas para su
financiación.
Recoger, estudiar y
sintetizar la
información que
proporciona la entidad
para incorporar en la
página web.
Redactar los textos
que se incluirán en la
página web.
Competencia social y
ciudadana
PROYECTO ApS
Competencia artística y
cultural
Conocer las
problemáticas de
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95. las personas
afectadas por
diferentes
enfermedades y
mostrar empatía.
Conocer la tarea
que realizan
entidades sociales
de apoyo u otras
personas con
necesidad de
ayuda.
El alumnado de un
grupo clase de la
asignatura de
tecnología diseña
páginas web para
varias entidades
sociales de su
municipio.
Diseño de los aspectos
estéticos de la página
web.
Comparación de
distintas páginas
analizando el uso del
color, la fotografía, las
tipografías y los
espacios.
Competencia para el
conocimiento e
interacción con el
mundo físico
Competencia de
aprender a aprender
Competencia autonomía
e iniciativa personal
Estudio biomédico
de las distintas
enfermedades y de
la autonomía
personal de los
afectados.
Enfrentarse a los
problemas técnicos
que supone el diseño
de páginas web,
buscar información y
aplicarla.
Impulsar un proyecto
que incluya contacto
con las entidades,
obtención de
información, diseño y
realización de la
página, entrega y
celebración.
Para alcanzar estos objetivos conviene tener en cuenta criterios como los que
se enumeran a continuación.
Las experiencias de aprendizaje servicio pueden formar parte de la programación
curricular de una o varias materias escolares.
• Las propuestas de aprendizaje servicio no deben caer en un activismo falto de una base
curricular fuerte.
• La actividad de servicio ha de ir precedida y seguida por momentos de intensa actividad
de aprendizaje.
• En las experiencias de aprendizaje servicio, el aprendizaje ha de incluir contenidos y
competencias curriculares, virtudes y valores, saberes teóricos y prácticos, actitudes y
emociones, así como ciencias, artes y humanidades.
• Las experiencias de aprendizaje servicio pueden formar parte de la programación
curricular de una o varias materias escolares.
• Las actividades de aprendizaje en una experiencia de aprendizaje servicio incluyen una
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96. amplia gama de tareas: investigaciones, búsquedas bibliográficas, trabajo en grupo,
actividades fotográficas, lecturas, clases expositivas y de debate, o las que se estime
conveniente.
• Las actividades de aprendizaje servicio deben evaluarse para regular los procesos de
aprendizaje y para calificar los logros alcanzados.
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97. ¿Cómo atender los detalles organizativos y
legales?
Cuando se ha decidido la actividad que se va a realizar, el servicio que se llevará
a cabo y los aprendizajes que se propondrán al alumnado, todavía quedan por
pensar varios aspectos organizativos y legales. En relación con ello, cabe destacar
dos ideas básicas: merece la pena destinar tiempo a definir con cuidado los
detalles organizativos de la propuesta y es inexcusable realizar los trámites
legales y administrativos que garanticen una correcta realización de la
experiencia. Así pues, conviene tener presentes los siguientes criterios:
Conviene acordar con los parteners la programación de las actividades, la manera de
acceder al servicio y de llevarlo a cabo, los sistemas de comunicación e intercambio que
se emplearán y los sistemas de evaluación que se aplicarán.
• Prever aspectos como: el tiempo destinado al servicio y el tiempo que ocuparán las
actividades de aprendizaje, en qué horario se desarrollarán unas y otras –incluso en el caso
probable de que la tarea de servicio se realice fuera del horario escolar–, cómo se llevarán a
cabo los desplazamientos, qué material será necesario tener a mano, qué gastos provocará
la actividad y en qué momentos se contará con la presencia del profesorado.
• Acordar y planificar con los partenaires la programación de las actividades, la manera de
acceder al servicio y de llevarlo a cabo, los sistemas de comunicación e intercambio que se
emplearán durante la realización de la actividad y los sistemas de evaluación que se aplicarán
al concluirla.
• Incluir en la programación anual del centro, que aprobará la dirección y ratificará el
consejo escolar, las actividades que suponen salir del centro o llevarlas a cabo fuera del
horario habitualmente establecido.
• Si la actividad de aprendizaje servicio se realiza fuera del centro o fuera del horario escolar,
se deberá solicitar una autorización escrita a los padres. En la autorización deben constar los
datos referidos a la entidad con la que se colabora, el calendario y el horario, la tarea que se
va a realizar, el sistema de desplazamiento y todos los detalles que sean relevantes y
oportunos.
• La administración educativa, así como también los centros privados y concertados,
deberán firmar convenios de colaboración con las entidades sociales con las que se va a
colaborar.
• Cuando se cumplen las condiciones anteriores, el alumnado quedará cubierto por el
seguro escolar durante la realización de las actividades de aprendizaje servicio.
• Tanto la entidad social que acoge al alumnado como los centros educativos han de
contar con una póliza de responsabilidad civil y patrimonial.
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98. En resumen
Hemos empezado mostrando que incorporar actividades de aprendizaje servicio a
la programación escolar mejoraba la formación del alumnado, suponía una
contribución significativa al bien común y optimizaba la tarea de los docentes y la
calidad del centro. Sin embargo, también hemos constatado que convertir el
aprendizaje servicio en un elemento de la identidad de los centros educativos no
es algo que se consiga de manera inmediata, sino que requiere un proceso que
va desde las frágiles iniciativas individuales hasta el reconocimiento y la
aceptación por parte de la comunidad educativa. Camino que se recorre más
rápidamente y mejor cuando se dan ciertas condiciones que lo facilitan. La
segunda parte de esta idea clave se ha destinado a presentar algunas de las
principales tareas que se pueden realizar cuando se pretende implantar el
aprendizaje servicio en un centro educativo. Hemos analizado las maneras y los
lugares desde donde empezar una actividad, cómo conseguir que el servicio sea
a la vez útil socialmente y fuertemente educativo, cómo vincular los proyectos de
aprendizaje servicio con las materias y los contenidos curriculares y, finalmente,
cómo atender los detalles organizativos y legales que entraña una actividad de
esta naturaleza.
En la práctica
Preparar un proyecto de aprendizaje servicio no es responder a un
listado de interrogantes, pero tener a mano una relación de preguntas
ayuda a recordar temas sobre los que muy probablemente habrá que
tomar alguna decisión en el momento de idear un nuevo proyecto de
aprendizaje servicio. La lista que presentamos a continuación no debe
ser un imperativo ni un agobio, es únicamente una contribución que
nos puede ayudar a no olvidar nada relevante.
Quince preguntas para preparar un proyecto de ApS
1. ¿Desde qué idea inicial desarrollarás el proyecto de aprendizaje servicio?
2. ¿Qué necesidad social deseas atender y cómo presentarás la propuesta al alumnado?
3. ¿Qué actividad de servicio está previsto realizar?
4. ¿Con qué entidad social puedes asociarte para realizar el proyecto y qué conviene
acordar con ella?
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99. 5. ¿Qué contenidos, competencias y valores relacionados con el currículo se trabajarán?
6. ¿Qué actividades de aprendizaje tienes previsto llevar a cabo?
7. ¿A qué asignaturas se vinculará el proyecto?
8. ¿Se deberán modificar los horarios escolares?
9. ¿En qué momentos el alumnado tendrá oportunidad de trabajar en grupo?
10. ¿Qué actividades de reflexión prevés y cuándo y cómo se realizarán?
11. ¿Qué actividades de celebración y reconocimiento tienes pensadas?
12. ¿Qué valor académico tendrá la experiencia y qué actividades de evaluación se
realizarán?
13. ¿Cómo se pedirá la autorización de las familias?
14. ¿Tienes un seguro escolar apropiado para este tipo de actividad?
15. ¿Qué nombre quieres dar al proyecto de aprendizaje servicio?
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100. Idea clave 6
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101. Implantar el aprendizaje servicio
en una entidad social supone
reconocer su dimensión
pedagógica y definir un servicio
útil y formativo
Laura Rubio
Para implantar el aprendizaje servicio en una entidad social se debe
reconocer su dimensión pedagógica, definir un servicio formativo y
socialmente útil, proponer el proyecto a los centros educativos y
evaluar los resultados.
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102. ¿Por qué promover proyectos de ApS desde una
entidad social?
La incorporación de un proyecto de aprendizaje servicio acostumbra a suponer
un cambio significativo y enriquecedor en la dinámica habitual de las entidades
sociales, pero en definitiva un cambio en su manera de trabajar. Por ello resulta
necesario que las organizaciones sociales encuentren en el aprendizaje servicio
una propuesta necesaria y con sentido en su filosofía de trabajo. Los principales
motivos por los cuales hay que promover los proyectos de aprendizaje servicio y
participar en ellos responden a una mirada a corto, medio y largo plazo (Cairn,
2003).
A corto plazo, los jóvenes pueden ofrecer un servicio útil y de calidad a la
entidad atendiendo o complementado la acción social que ésta realiza. Se trata
de que la entidad revise sus tareas cotidianas y descubra cuáles de éstas pueden
ser realizadas o mejoradas por chicos y chicas en periodo de formación. Este
servicio será más sólido cuanta mejor formación tengan para desarrollarlo,
también cuanto más acotadas y realistas sean las tareas. Además de las
cuestiones prácticas que los jóvenes pueden aportar, las entidades destacan, de
manera especial y como valor añadido, el entusiasmo y la creatividad, en
definitiva el «aire fresco» que supone su incorporación a la dinámica habitual de
las organizaciones de acción social.
A medio plazo, el aprendizaje servicio permite a las entidades sociales
establecer vínculos con otros agentes educativos y sociales del entorno, y facilita
y sistematiza la tarea de difusión respecto a su causa. El aprendizaje servicio
permite a las entidades sociales dar a conocer las situaciones por las que
trabajan, comprender las causas que originan estas necesidades y favorecer una
mirada local, a la vez que global, sobre la posibilidad de intervención. Las
entidades que se implican en proyectos de aprendizaje servicio observan cómo
sus finalidades se difunden, primero ante los participantes, después en los
centros educativos y también en su entorno. De esta manera, complementan la
tarea de las instituciones educativas con el fomento de una mirada crítica de la
sociedad.
Finalmente, a largo plazo, los proyectos de aprendizaje servicio son una
manera de contribuir a que más adelante los jóvenes sigan participando y
comprometiéndose en causas sociales. A través de los proyectos de aprendizaje
servicio, se favorece una sensibilidad social en las nuevas generaciones, que se
espera que se concrete en personas que trabajen por responder a las injusticias y
necesidades sociales del futuro. Desde este punto de vista es importante
destacar el papel de las entidades sociales en la tarea de promover la
participación, la responsabilidad y el compromiso ciudadanos, aumentando así el
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103. capital social de la sociedad.
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104. La educación como objetivo de todos, también
de las entidades sociales
En la base de todos los motivos que pueden mover a una entidad social a poner
en marcha un proyecto de aprendizaje servicio está una idea más profunda: su
capacidad y voluntad de implicarse en educación, una educación que además
pretende ser práctica, significativa, transformadora y que requiere del esfuerzo de
todos.
Las entidades sociales representan agentes educativos de gran potencia y deben ser
reconocidas como tales.
Las entidades sociales representan agentes educativos de gran potencia y
deben ser reconocidas como tales. En algunos casos, porque en su propio
proyecto se combina la tarea de carácter social y la formativa. En otros, porque
además de su actividad habitual, la entidad lleva a cabo acciones de
sensibilización y formación en escuelas e institutos. Finalmente, porque la
mayoría de asociaciones y entidades sociales comportan un proyecto de servicio
a la comunidad y un proceso de aprendizaje intenso por parte de sus miembros.
A pesar de que muchas veces este aprendizaje no está del todo previsto y
sistematizado, resulta difícil llevar a cabo un servicio sin aprender nada. Desde
este punto de vista, las organizaciones sociales pueden ser consideradas medios
de gran riqueza pedagógica.
En este marco, el aprendizaje servicio permite evidenciar y potenciar esta
función educativa de una manera sistemática y consciente para las entidades.
Una dimensión pedagógica en la que es necesario que los diferentes agentes de
un territorio actúen de forma coordinada y desde una lógica territorial, y avancen
hacia la idea de trabajo en red, comunidad educativa y ciudad educadora. El
aprendizaje servicio reconoce la necesidad de unir esfuerzos para lograr las metas
de entidades sociales y centros educativos a través de proyectos conjuntos.
Proyectos que implican socialmente a la ciudadanía desde las primeras etapas, en
los que se trabaja a partir de medios educativos diversos y en los que se
complementa la acción formativa de los diferentes agentes sociales y educativos.
Las organizaciones sociales pueden otorgar sentido y calidad a este tipo de
proyectos, garantizando que éstos sean más útiles, prácticos y con mayor
sentido social. Desde este punto de vista, las entidades sociales se convierten en
una pieza fundamental de los proyectos de aprendizaje servicio, verdaderas
escuelas de ciudadanía (Batlle, 2010).
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105. Claves para el diseño de proyectos
Cuando una entidad social decide implicarse en un proyecto de aprendizaje
servicio, existen algunas cuestiones fundamentales que ésta debe tener en
cuenta. Identificarlas desde un principio puede ser decisivo en el momento de
diseñar e implementar un proyecto de aprendizaje servicio de calidad:
Es posible y necesario dirigirse a los centros educativos para pedir su
colaboración
Las entidades sociales acostumbran a ofrecer servicios o actividades educativas a
los centros con la voluntad de dar a conocer la causa por la que trabajan. Con el
aprendizaje servicio, no se trata simplemente de que escuela y alumnado
consuman las propuestas formativas de la entidad, sino de que la entidad social
también pida ayuda a los chicos y chicas mientras se compromete a crear las
condiciones para que éstos puedan actuar en su comunidad y para ella, a través
de un servicio solidario. Los proyectos de aprendizaje servicio permiten reconocer
a los jóvenes con derecho y deber de participación, así como valorar su
capacidad de realizar tareas valiosas para su entorno.
La entidad social debe pedir ayuda a los chicos y chicas mientras se compromete a crear
las condiciones para que éstos puedan actuar en su comunidad y para ella, a través de
un servicio solidario.
Diferenciar el aprendizaje servicio del voluntariado fortalece el valor
de ambos
El voluntariado representa un núcleo fundamental de las acciones de servicio a la
comunidad y, en especial, de aquellas que se realizan a través de una entidad
social. Pero cabe reconocer que en el voluntariado, del que sin duda pueden
desprenderse múltiples aprendizajes, a menudo no existe una orientación
educativa expresa. Precisamente éste es el elemento que permite distinguir el
voluntariado del aprendizaje servicio, en el que la acción de servicio a la
comunidad no puede entenderse desvinculada de una intensa actividad educativa
y, siempre que sea posible, curricular. En el aprendizaje servicio, los aprendizajes
no pueden abandonarse al azar, sino que deben estar previstos y sistematizados
en todas las fases del proceso.
En el aprendizaje servicio, los aprendizajes no pueden abandonarse al azar, sino que
deben estar previstos y sistematizados en todas las fases del proceso.
No existe una única manera de participar en un proyecto de aprendizaje
servicio. Son diversas las funciones que pueden realizar las entidades en los
107
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106. proyectos de aprendizaje servicio. Así, en primer lugar, hay entidades que diseñan
proyectos que después implementan en su propia organización. Éstas
acostumbran a ser entidades que llevan a cabo una acción directa y que
mantienen una clara actitud de iniciativa. En segundo lugar, hay entidades cuya
implicación pasa básicamente por ofrecer un espacio de servicio y acoger a
jóvenes ante la demanda de un centro educativo. A pesar de no haber surgido
de la entidad la idea primera del proyecto, ésta puede acabar implicándose
ampliamente en su desarrollo. Por último, existen entidades que generan y
coordinan propuestas tendiendo puentes, entre centros educativos y
organizaciones de acción social en el territorio, que conectan las necesidades
sociales globales con intervenciones de carácter local.
Resulta fundamental construir relaciones de complicidad con los
centros educativos
Sea cual sea la función que lleve a cabo la entidad en el proyecto, está claro que
el aprendizaje servicio señala la necesidad de establecer relaciones de
partenariado con los centros educativos. Para que estos vínculos sean posibles es
importante que ambas partes se acerquen, se conozcan y se reconozcan. El éxito
de las relaciones de partenariado tiene que ver, por lo tanto, con la capacidad de
apertura y la actitud de colaboración y confianza que manifiesten entre ellos las
entidades sociales y los centros educativos, a pesar de poseer tradiciones,
culturas y formas organizativas muy diferentes. También tiene que ver con la
capacidad de concreción del proyecto, puesto que una actividad de aprendizaje
servicio no debería ser vivida como una distorsión para la tarea habitual de
ninguna de las partes, sino como una oportunidad para fortalecerse mutuamente.
El éxito de las relaciones de partenariado tiene que ver con la capacidad de apertura y la
actitud de colaboración y confianza que manifiesten entre ellos las entidades sociales y
los centros educativos, a pesar de poseer tradiciones, culturas y formas organizativas
muy diferentes.
En un proyecto de aprendizaje servicio todos los participantes
aprenden y se transforman
A través del aprendizaje servicio, los jóvenes no son los únicos que aprenden. La
capacidad de apertura al entorno y el impacto transformador y de mejora que
supone este tipo de proyectos permiten hablar también de aprendizaje y
beneficios para las entidades sociales y los centros educativos participantes. La
incorporación de un proyecto compartido con otros agentes educativos del
entorno se convierte para las entidades sociales en una oportunidad de abrirse,
repensarse, dar un servicio de mayor calidad y superar inercias que, en
ocasiones, se instalan en la práctica cotidiana de la entidad casi de manera
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107. inconsciente.
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108. Tareas para desarrollar un proyecto de ApS en
una entidad social
Después de apuntar algunas de las premisas que hay que tener en cuenta para el
desarrollo de un proyecto de aprendizaje servicio desde una entidad social, es
necesario revisar el proceso (Tapia, 2006) que ha de llevar a cabo para su puesta
en marcha y las tareas en las que se concreta.
¿Por dónde empezar a trabajar?
Cuando una entidad decide iniciar un proyecto de aprendizaje servicio no suele
ser necesario partir de cero. Lo más práctico y habitual es reconocer actividades
que ya se realizan, revisar qué aspectos podrían ser trabajados y
redimensionarlos para avanzar hacia un proyecto de aprendizaje servicio.
Cuando una entidad decide iniciar un proyecto de aprendizaje servicio no suele ser
necesario partir de cero. Lo más práctico y habitual es reconocer actividades que ya se
realizan, revisar qué aspectos podrían ser trabajados y redimensionarlos para avanzar
hacia un proyecto de ApS.
Para todo ello es necesario:
• Activar la relación con los centros educativos en los que ya se han realizado programas o
presentar la propuesta para tomar contacto con nuevas instituciones.
• Detectar qué actividades de sensibilización o formación de las que se están realizando
desde la entidad podrían transformarse potenciando la dimensión de servicio, que es la que
acostumbra a estar menos desarrollada.
• Establecer y diferenciar los roles de la entidad y del centro educativo en el proyecto,
clarificando las expectativas y el nivel de implicación previsto y contemplando mecanismos
de coordinación para su diseño y seguimiento.
• Nombrar a la persona referente que desde la entidad va a estar al cargo del proyecto y
que será el contacto con el centro educativo, así como también a la persona encargada de
acoger, guiar y responsabilizarse de la estancia y seguimiento de los jóvenes.
¿Cómo definir las tareas del servicio que se va a
realizar?
Un proyecto de aprendizaje servicio parte siempre de una necesidad social con el
objetivo de darle respuesta o mejorarla. Las entidades pueden proponer a los
centros educativos tareas de servicio útiles en las que los jóvenes actúen de
manera consciente y planificada para satisfacer estas necesidades, a la vez que
les proporcionan una experiencia formativa rica y con sentido. Delimitar el
servicio que se va a realizar supone:
Posibles tareas: sensibilizar a la población sobre determinadas realidades, denunciar y
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109. reivindicar situaciones injustas, estudiar y compartir conocimientos, intervenir
directamente en realidades sociales o recaudar fondos para la causa.
• Identificar en qué programa, área o espacio de la entidad podría tener valor la implicación
de los jóvenes para vincularse a la causa a través de tareas que les sean factibles y
motivadoras.
• Concretar tareas de servicio que pueden realizar los chicos y chicas teniendo en cuenta
su edad, sus capacidades y sus conocimientos para llevarlas a cabo con éxito. Sensibilizar a
la población sobre determinadas realidades, denunciar y reivindicar situaciones injustas,
estudiar y compartir conocimientos, intervenir directamente en realidades sociales o
recaudar fondos para la causa son algunas de las tareas que se pueden realizar. En ningún
caso se trata de suplir al profesional o al voluntario, sino de complementar su labor o
contribuir a una mayor calidad de su trabajo.
• Formular la demanda de manera explícita a los jóvenes ofreciendo la oportunidad de que
ellos también aporten su creatividad en la definición y realización del servicio.
• Establecer cuestiones organizativas para poner en marcha la realización del servicio:
delimitar el número de plazas que se ofrecen, el número de horas de servicio necesarias o el
horario y calendario de realización del servicio, entre otras.
¿Cómo contribuir a potenciar los aprendizajes
del proyecto?
A pesar de que es el equipo educativo del centro el principal encargado de
garantizar las actividades de aprendizaje y la vinculación curricular de los
proyectos, resulta evidente la contribución que en este sentido pueden hacer las
entidades sociales en los diferentes momentos del proyecto. En definitiva, éstas
son las verdaderas expertas en la temática que se propone abordar. Algunas
acciones que se pueden realizar en esta dirección son:
• Planificar con el profesorado qué información de la que posee o a la que tiene acceso la
entidad puede ser de interés para ser trabajada a nivel formativo desde el centro educativo,
con el fin de iniciar el proyecto o generar posibles vinculaciones curriculares.
• Facilitar que los jóvenes conozcan la organización, la causa por la que trabaja y los
aspectos característicos de las tareas de servicio que se les va a encomendar.
• Acompañar a los jóvenes durante la realización del servicio y el aprendizaje por inmersión
puesto que la acción genera situaciones para resolver, interrogantes que hay que
cuestionarse y realidades que los interpelan (Eyler y Giles, 1999).
• Favorecer espacios y definir interrogantes de reflexión válidos para los diferentes
momentos o fases del proyecto con la voluntad de dotar a la experiencia de significado y
sentido personal, cívico y político.
• Participar en la evaluación de los aprendizajes con el profesorado aportando datos sobre
la evolución de cada estudiante, sus reflexiones y la calidad en la realización de la tarea de
servicio.
¿Cómo cerrar y mejorar el proyecto?
La última etapa del proceso representa un momento clave para valorar, evaluar y
dar sentido y continuidad a la metodología. El éxito de cada experiencia, así
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110. como cada uno de los aprendizajes que se deducen de ésta, son una buena base
para desarrollar nuevas propuestas. Para cerrar una experiencia con vistas a
consolidarla y ampliarla es interesante:
La última etapa del proceso representa un momento clave para valorar, evaluar y dar
sentido y continuidad a la metodología.
• Organizar, junto con el centro educativo, una sesión de cierre y celebración del proyecto
y la presentación de la acción o producto final (exposición, vídeo...) si es oportuno, con la
voluntad de tomar conciencia de la tarea realizada y mostrarla públicamente a los agentes
implicados o la comunidad en general.
• Reconocer y agradecer la tarea de todos los participantes manifestando a los
protagonistas la bondad de la tarea que han realizado y su sentido en relación con la
necesidad que la ha originado.
• Evaluar y mejorar el proyecto realizado a través de un análisis de sus puntos fuertes y
débiles, ante los que la entidad debe revisar específicamente aquellos vinculados a su papel y
sus funciones en el desarrollo del proyecto.
• Sistematizar y difundir el proyecto a través de diferentes medios y espacios propios de la
entidad como la página web, jornadas o espacios de intercambio con otras entidades.
• Consolidar la propuesta del aprendizaje servicio en el proyecto de la entidad social
supone incorporarlo a su cultura de trabajo. Diseñar proyectos replicables que multiplican las
experiencias en diferentes centros educativos, introducir la metodología en los principios de
la entidad, motivar y formar a los profesionales y equipos, o realizar cambios organizativos
que favorezcan el desarrollo del aprendizaje servicio son algunas pistas en este proceso.
Consolidar la propuesta del aprendizaje servicio en el proyecto de la entidad social
supone incorporarlo a su cultura de trabajo.
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111. En resumen
Siguiendo la misma estructura que la idea clave anterior, ésta se iniciaba
apuntando que el desarrollo de proyectos de aprendizaje servicio en el seno de
una entidad social destaca su potencial como agente pedagógico y el hecho de
que éste se multiplique cuando trabaja de manera coordinada con centros
educativos. En este marco, se destacaba que para las entidades sociales, la
incorporación del aprendizaje servicio supone tener en cuenta una serie de
premisas que han de facilitar la puesta en marcha y la calidad de estos
proyectos. Diferenciar el aprendizaje servicio de otras prácticas que le son
próximas, decidir qué papel desarrollar en el proyecto y establecer relaciones de
coordinación con las instituciones educativas son algunos de los aspectos que
cabe resaltar.
A partir de aquí, en primer lugar, se han repasado las principales tareas que
una entidad social debe llevar a cabo para el desarrollo de un proyecto de
aprendizaje servicio. Las relativas al inicio del proyecto subrayan la importancia
de partir de actividades vigentes y consolidadas que podrían avanzar hacia una
propuesta de aprendizaje servicio, así como también algunos aspectos que hay
que tener en cuenta para contactar e iniciar proyectos compartidos con centros
educativos. En segundo lugar, la definición de las tareas de servicio apunta cómo,
a pesar de contar con la participación activa de los jóvenes, la entidad representa
la puerta de acceso a las necesidades sociales y la posibilidad de concretar y
llevar a cabo la intervención. Las acciones que pueden realizar las entidades para
potenciar los aprendizajes ponen de relieve que ellas son expertas en la causa
por la que trabajan y cuentan con múltiples datos y recursos que pueden ser de
gran utilidad para las instituciones educativas. Para terminar, la entidad social
también debe participar de manera activa en el cierre y la evaluación de la
experiencia que puede ser la base para integrar el aprendizaje servicio como
metodología de trabajo en la organización.
En la práctica
Se propone un listado de preguntas que, organizadas según las
diferentes tareas propuestas, invitan a reflexionar y tomar decisiones
sobre algunas cuestiones básicas en el diseño y desarrollo de
proyectos de aprendizaje servicio desde las entidades sociales.
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112. INTERROGANTES PARA PLANIFICAR UN PROYECTO DE
APRENDIZAJE SERVICIO DESDE UNA ENTIDAD SOCIAL
Para iniciar el proyecto
• ¿Por qué hacer aprendizaje servicio desde la entidad?
• ¿Con qué centros educativos colaborar para llevar a cabo el proyecto?
• ¿Desde qué actividad de las que se realizan en la entidad se puede empezar?
• ¿Qué aspecto es necesario redimensionar para desarrollar un proyecto de
ApS?
• ¿Cómo va a organizarse la coordinación del proyecto con el centro
educativo?
Para definir las tareas de servicio
• ¿Qué le convendría hacer a la entidad, pero no puede?
• ¿Qué tareas permitirían mejorar la calidad del servicio?
• ¿Qué tipo de ayuda pueden ofrecer los jóvenes a la entidad?
• ¿Cómo implicar a los jóvenes en la toma de decisiones a lo largo del
proyecto?
• ¿Qué número de horas de servicio hacen falta para que tenga utilidad y
sentido?
Para contribuir a potenciar los aprendizajes
• ¿Qué datos o recursos puede ofrecer la entidad al profesorado para tener en
cuenta a la hora de planificar el proyecto?
• ¿Qué actividades sobre el tema podrían sugerirse teniendo en cuenta las
materias implicadas?
• ¿Desde la entidad puede ofrecerse alguna formación previa a los jóvenes?
• ¿Qué preguntas de reflexión se podrían sugerir para poder profundizar en el
sentido social de la experiencia?
• ¿Qué información puede aportar la entidad para evaluar a los participantes?
Para cerrar y mejorar la experiencia
• ¿Qué tipo de producto o material se espera al final del proyecto?
• ¿Cómo podrían tenerse en cuenta las diferentes voces en la evaluación?
• ¿Qué se necesita para poder llevar a cabo un proceso de mejora?
• ¿Qué condiciones serían necesarias en la entidad para poder garantizar su
continuidad?
• ¿Cómo extender y ampliar el aprendizaje servicio en la entidad?
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113. Idea clave 7
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114. Los proyectos de aprendizaje
servicio siguen etapas bien
establecidas y han de estar
abiertos a cambios imprevistos
Josep Palos
El desarrollo de un proyecto de aprendizaje servicio supone seguir
algunas etapas bien establecidas –preparar el proyecto, planificar sus
detalles, llevarlo a cabo, evaluar el proceso y difundir sus resultados – y
ser flexible para integrar cambios imprevistos que darán lugar a
experiencias muy diferentes.
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115. ¿Los proyectos de ApS tienen unas fases bien
definidas?
Un proyecto de aprendizaje servicio puede ser muy diferente o bastante parecido
a cualquier otro. Los mismos elementos que le dan identidad, tal como el
contexto, la necesidad que lo genera, las personas y entidades que intervienen,
los objetivos y todo el desarrollo de las acciones previstas, hacen que no haya
dos proyectos que sean iguales ni sigan una secuencia estricta en sus fases y
tareas. No obstante, para asegurar algunos de los elementos básicos de todo
proyecto de aprendizaje servicio, podemos establecer cinco grandes etapas que a
su vez comprenden diversas tareas, con una gran flexibilidad en su secuencia:
idear, planificar, realizar y seguir, evaluar, cerrar y difundir (Puig y otros, 2007).
Idear el proyecto
La preparación de la actividad es la etapa en la que van a aparecer, se van a
definir y colocar en la palestra todos los elementos que intervendrán en el primer
esbozo del proyecto. Posteriormente, con todos los elementos y aspectos
definidos y confirmados, en una segunda fase, se planificará la actividad en
todos sus detalles.
El inicio de un proyecto de aprendizaje servicio puede surgir en cualquier momento. La
única condición es que surja desde una mirada crítica y justa del contexto, desde una
predisposición a la colaboración y desde una concepción de la experiencia como fuente
de aprendizaje.
En toda esta etapa de diseño y planificación, sería conveniente asegurar la
máxima participación de todos los implicados e ir ampliándola a los nuevos
colectivos o entidades que se vayan incorporando. Es la mejor forma de que
todos se vayan sintiendo propietarios del proyecto en gestación. El inicio de un
proyecto de aprendizaje servicio puede surgir en cualquier momento a partir de
una idea, una sugerencia, una información. Una chispa que encienda la yesca.
Quizá la única condición sería que surgiese desde una mirada crítica y justa del
contexto, desde una predisposición a la colaboración y desde una concepción de
la experiencia como fuente de aprendizaje. Esto puede parecer mucha exigencia,
pero diríamos que tan sólo es un posicionamiento ante la convivencia y la
educación. Y cuando la chispa ha prendido, empezamos a pensar lo que
podríamos hacer y cómo lo prepararemos.
Desde esta mirada solidaria y desde los interrogantes que suscita, se puede
empezar a perfilar la actividad. Surgen preguntas como: ¿qué podemos hacer y
de dónde partimos?, ¿con quién vamos a realizar el proyecto y con qué apoyo
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116. contamos?, ¿en qué ámbito curricular se enmarcará? Antes de dar respuesta a
estas preguntas y decidir sobre todos estos aspectos, es conveniente observar y
analizar las fortalezas y debilidades en relación con las diferentes alternativas
posibles.
Identificar necesidades sociales, posibles aprendizajes y oportunidades
de servicio
Cuando se plantea la posibilidad de intervenir en el entorno social próximo,
geográfica o emocionalmente, no se hace pensando en aportar soluciones a los
grandes problemas de la humanidad ni quizá tampoco de nuestro pueblo, sino
en hacer aportaciones que mejoren el bienestar y la calidad de vida de personas
concretas o de la comunidad.
Para poder identificar necesidades sobre las que se podría llevar a cabo un
proyecto, se pueden utilizar algunas formas de detección: analizar elementos del
contexto susceptibles de ser mejorados, identificar la ausencia de algo que se
considere necesario, identificar situaciones de injusticia y contrastar niveles de
bienestar y servicios. Una vez identificada la necesidad o situación que motiva al
grupo, se ha de ver el posible servicio y las posibilidades reales que tiene el
grupo de realizarlo, e identificar las ayudas y entidades colaboradoras con las que
podríamos contar.
Identificar entidades sociales, centros educativos, apoyos
institucionales y establecer relaciones y acuerdos
Con la necesidad y el posible servicio definido, ahora se trata de buscar la
entidad idónea que nos ayudará a llevar a cabo el servicio. Esto supone tener un
conocimiento del entorno, del entramado social y de las entidades del territorio
donde nos encontramos, o poder contar con una persona referente que nos
pueda aportar esta información. Una vez encontrado nuestro partener
deberíamos iniciar una serie de contactos para informar de todos los detalles del
proyecto e iniciar un proceso de cooperación que irá transformando nuestra idea
en un nuevo proyecto compartido. En estos contactos las entidades deberían
observar la relación de los objetivos del proyecto con la misión de la entidad, así
como su papel en afianzar el sentido que se quiere dar al servicio. A veces, esta
relación puede ser más fluida si contamos con una persona o entidad referente
de la localidad o barrio que actúe como mediador. A partir del acuerdo, es
conveniente ver con qué apoyos personales, estamentales o institucionales se
puede contar.
Identificada la necesidad y definido el servicio, se trata de buscar la entidad idónea que
nos ayudará a llevar a cabo el servicio. Esto supone tener un conocimiento del entorno,
118
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117. del entramado social y de las entidades del territorio donde nos encontramos.
Planificar el proyecto
Ya se ha madurado la idea, tenemos identificada la necesidad que nos induce a
realizar el proyecto, definido el servicio que queremos aportar y seleccionadas las
entidades con las que lo llevaremos a cabo, es decir, una parte importante de las
respuestas a las preguntas iniciales. Ahora el proceso de preparación ha de
concretarse en una planificación. Una forma de organizar los elementos y
aspectos de la planificación es agruparlos en dos grandes bloques:
• Elementos pedagógicos.
• Elementos organizativos y de gestión.
Elementos pedagógicos
Es importante clarificar las intenciones o lo que se pretende con el proyecto que
vamos a realizar, y una forma de hacerlo es establecer los objetivos generales
que se pretenden y definir de cada uno de ellos los objetivos específicos con
indicadores de su consecución, que nos ayudarán después en la evaluación. En la
definición de estos objetivos más específicos es conveniente asegurar que
aparezcan tanto los relacionados con los aprendizajes como con el servicio, así
como los contenidos curriculares que hay que trabajar, el servicio que se va a
realizar y los aprendizajes previstos. También es conveniente definir las
actividades relacionadas con los aprendizajes y con el servicio a través de las
cuales se conseguirán los objetivos, pensando además en los elementos y
detalles necesarios para que se puedan realizar y evaluar. También, es necesario
tener prevista la evaluación en sus diferentes momentos. Los criterios y los
indicadores establecidos en cada objetivo serán los que nos marcarán lo que
evaluaremos y el nivel esperado.
En la definición de estos objetivos más específicos es conveniente asegurar que
aparezcan tanto los relacionados con los aprendizajes como con el servicio, así como los
contenidos curriculares que hay que trabajar, el servicio que se va a realizar y los
aprendizajes previstos.
Elementos organizativos y de gestión
Es conveniente tener planificadas cuestiones como los equipos de personas
implicadas, el calendario, los horarios y fechas relevantes, el trabajo en red, las
responsabilidades y la coordinación, las cuestiones legales, la relación y la
conformidad de las familias, los presupuestos y recursos, así como las
perspectivas de difusión del proyecto.
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118. Realizar y seguir el proyecto
En el desarrollo de un proyecto de estas características, se van a realizar acciones
en dos grandes ámbitos de actuación, el aprendizaje y el servicio, cada uno de
ellos con sus necesidades y peculiaridades específicas, previstas y emergentes
durante el proceso.
En relación con el aprendizaje es importante establecer momentos y actividades para
reflexionar y evidenciar los aprendizajes que se van realizando, cómo y dónde se han
realizado y en qué momentos han sido útiles, así como recoger y organizar evidencias.
En relación con el aprendizaje es importante establecer momentos y
actividades para reflexionar y evidenciar los aprendizajes que se van realizando,
cómo y dónde se han realizado y en qué momentos han sido útiles, así como
recoger y organizar evidencias. También es importante y necesario verbalizar los
sentimientos, emociones y satisfacciones que se van generando. De la misma
forma, es positivo identificar nuevos temas de interés y de formación que van
apareciendo.
Con relación al servicio, se debería llevar a cabo un seguimiento de las
actividades realizadas en las aulas y también sobre el terreno, prestando especial
atención a la asistencia, la idoneidad de los recursos disponibles, las relaciones
personales, las competencias, la motivación, la empatía y la responsabilidad.
Sobre las cuestiones organizativas y de relación con entidades, se ha de
recordar la coordinación entre ellas, la atención a la relación con las familias y a
sus opiniones, el fomento del trabajo cooperativo y en red, la información a los
equipos directivos, el control de gastos, la recogida de información y evidencias,
y prever los medios de difusión de los resultados.
Evaluar el proyecto
Una vez finalizados el servicio y todas las actividades programadas en el proyecto
nos queda una de las actividades más importantes, la evaluación. Un instrumento
básico para introducir elementos de corrección y conocer los factores y motivos
del éxito o fracaso. Durante el seguimiento ya se habrán realizado actividades de
valoración y evaluación recogiendo información y posiblemente modificando
algunas de las cosas que teníamos programadas inicialmente. Pero al final del
proyecto se necesita una evaluación global y multifocal realizada por los
diferentes agentes y desde los más variados ámbitos de participación para
obtener una información tan diversa como sea posible.
La evaluación es un proceso básico para introducir elementos de corrección y conocer
los factores y motivos del éxito o fracaso.
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119. Si la evaluación es global, multifocal y participativa, posiblemente valga la
pena desarrollarla un poco más; es decir, ver lo que deberíamos evaluar y quién
debería hacerlo. Para que sea una evaluación multifocal, es necesario evaluar
diferentes aspectos que consideramos a continuación:
• Del alumnado: el nivel de consecución de los objetivos propuestos y el contraste con las
expectativas iniciales, el grado de satisfacción, los aprendizajes realizados y las competencias
desarrolladas, el servicio realizado y su incidencia.
• Del proyecto en general: la metodología, las actividades, las estrategias utilizadas y su
adecuación a los objetivos, la organización establecida, los puntos fuertes y débiles del
proyecto una vez finalizado y las perspectivas de futuro.
Que la evaluación sea multifocal supone que todos los implicados en el proyecto
deberían participar en la evaluación aportando sus valoraciones. Por lo tanto,
partiendo del principio de la máxima participación, todos –profesorado,
alumnado, entidades, instituciones, etc.– deberían poder ser evaluados, pero
también ser evaluadores, siempre en el marco de sus funciones y
responsabilidades.
Que la evaluación sea multifocal supone que todos los implicados en el proyecto
deberían participar en la evaluación aportando sus valoraciones y extraer conclusiones
sobresus puntos fuertes, sus debilidades y los cambios necesarios en su planificación
con vistas a la continuidad o no.
La información de esta evaluación multifocal nos permitirá realizar una
valoración del proyecto y extraer conclusiones sobre sus puntos fuertes, sus
debilidades y los cambios necesarios en su planificación con vistas a la
continuidad o no.
Cerrar y difundir el proyecto
En los proyectos de aprendizaje servicio participan muchas personas, se incide en
los contextos de vida, se aprende de la experiencias; en definitiva, se trabaja con
una fuerte carga emocional y vivencial. Algo que probablemente se desea
mostrar y compartir, como mínimo, con la comunidad de los participantes.
Es recomendable acabar el proyecto con una celebración para gratificar el esfuerzo,
reforzar el sentimiento de pertenencia a la comunidad, consolidar vínculos con las
entidades, reforzar la imagen positiva del centro educativo y de las entidades,
incrementar el grado de satisfacción y de autoestima, y generar motivación para
continuar con éste u otros proyectos.
Es conveniente elaborar algún tipo de documento en diferentes formatos y
soportes que permita la comunicación y difusión de la experiencia y sus
resultados. Es el momento de utilizar toda la información y todas las evidencias
recogidas durante el desarrollo del proyecto. Y con toda seguridad, es
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120. recomendable acabar realizando una celebración-exposición colectiva en la que
participen todos los implicados y se muestre todo el trabajo realizado. Esta
celebración servirá para gratificar el esfuerzo, reforzar el sentimiento de
pertenencia a la comunidad, consolidar vínculos con las entidades, reforzar la
imagen positiva del centro educativo y de las entidades, incrementar el grado de
satisfacción y de autoestima, y generar motivación para continuar con éste u
otros proyectos.
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121. En resumen
Las características de los proyectos de aprendizaje servicio hacen difícil establecer
una secuencia idéntica para todos en sus fases y actividades. Sin embargo, para
asegurar que aparecen los elementos básicos, conviene establecer diferentes
etapas (cuadro 1). Con la preparación de la actividad aparecerá el primer esbozo,
que después se deberá concretar con una planificación de los diferentes aspectos
y detalles. Durante el desarrollo del proyecto, se hará un seguimiento que
permitirá comprobar la aplicación de lo planificado, que siempre suele ser una
hipótesis de trabajo, y realizar correcciones si es necesario. La evaluación, desde
las diferentes miradas, nos ayudará a contrastar los resultados con las
expectativas iniciales y plantear la posible continuidad. Finalmente, es importante
que los implicados, y en especial el alumnado y los receptores del servicio,
puedan presentar sus experiencias, y lo mejor es hacerlo con una celebración.
Cuadro 1. Etapas y fases de un proyecto de aprendizaje servicio
ETAPA FASES
Preparación
• Perfilar la actividad.
• Identificar necesidades, posibles servicios y aprendizajes.
• Identificar entidades y apoyos institucionales, y establecer
relaciones y acuerdos.
Planificación
• Planificar la actividad: aspectos pedagógicos y aspectos
organizativos y de gestión.
Realización y
seguimiento
• Seguimiento de los aprendizajes que se van realizando.
• Seguimiento del servicio.
• Seguimiento de los aspectos organizativos.
Evaluación multifocal
• Evaluación del alumnado.
• Evaluación del proyecto.
Cierre y difusión
• Elaboración de documentos de difusión.
• Celebración y difusión del proyecto.
En la práctica
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122. Presentación de las fases de una experiencia de
aprendizaje servicio a partir del análisis de un caso de
reforestación de un bosque
Identificación de la necesidad vinculada a las vivencias del
alumnado y al contenido de una materia curricular
Los alumnos del instituto van a un bosque próximo a estudiar arbustos
y árboles típicos de la vegetación mediterránea, un bosque que
también es visitado con frecuencia por alumnos de educación primaria
de varios colegios próximos. Durante el verano, extremadamente seco,
se produjo un incendio y quemó una parte importante de su
vegetación, y en concreto algunos de los lugares donde muchos de los
alumnos y alumnas habían ido cuando hacían primaria. Era un bosque
cerrado de pino blanco y encinas. El alumnado de segundo de
educación secundaria obligatoria quedó bastante afectado por el
incendio de aquel bosque. Al siguiente curso, en la clase de ciencias
naturales, cuando estudiaban la importancia de los bosques para el
equilibrio medioambiental del planeta, propusieron al profesor hacer
algo para acelerar la recuperación.
Se perfila el proyecto
Visitaron el bosque y decidieron acotar un trozo quemado. A
continuación, junto con el profesor, aportaron una lluvia de propuestas
con las que al final se perfiló un proyecto. A grandes rasgos, el
objetivo fue repoblar una parte del bosque quemado con vegetación
autóctona e intentar que después otros centros educativos también se
implicasen, pero con la lluvia de ideas fueron apareciendo temas y
contenidos que se podrían estudiar. El profesor y el tutor del curso lo
comunicaron al equipo directivo, que les dio su apoyo, y a todo el
profesorado con especial invitación a quienes por sus materias podían
estar más interesados. Éstos se reunieron para ver los contenidos que
podrían trabajar desde su materia. Decidieron contactar con el
ayuntamiento.
Se realiza una planificación compartida en la que se
consideran las aportaciones de los implicados
Con toda esta información y los materiales, el profesor preparó una
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123. planificación del proyecto que sirvió como propuesta inicial. Solicitaron
una reunión con la concejalía de medioambiente del ayuntamiento para
pedir permiso y todo tipo de ayuda. La concejalía lo consideró una
buena idea y los pusieron en contacto con la asociación de defensa de
la naturaleza, que a su vez los puso en contacto con un especialista en
repoblación forestal.
Se inicia el desarrollo de las actividades y acciones previstas y
se va realizando un seguimiento
Este especialista les impartió dos sesiones sobre contenidos
relacionados con el tema: formación del suelo vegetal, características
de la vegetación del bosque, vegetación típica, posibles causas de
incendios y regeneración del bosque. Además, en las clases de ciencias
naturales, ciencias sociales, matemáticas y lengua iban trabajando
contenidos y actividades que a grandes rasgos habían programado
como parte del proyecto.
Una vez que dispusieron de todo lo necesario para iniciar la
repoblación, organizaron una salida al bosque. Los acompañaron el
técnico y algunos profesores que pudieron organizar su horario. Fue
un trabajo hecho con mucha ilusión, pero tenían miedo de que su
trabajo no fuese respetado, y pidieron al ayuntamiento que informase
a la mayor parte de la población posible. Prepararon un programa
informativo y lo emitieron por la radio municipal, escribieron un
artículo en una publicación local y escribieron cartas a los equipos
directivos de todos los centros de educación primaria para que
informasen al alumnado, al tiempo que les sugerían que colaborasen
repoblando otros trozos del bosque quemado.
En el proyecto se había intervenido desde diferentes ámbitos.
Desde las áreas de ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales y
lengua, desarrollando contenidos de sus programaciones, que en este
caso estaban orientados al desarrollo del proyecto, y con la
participación del profesorado implicado. Desde la tutoría, utilizando su
espacio y tiempo para la organización del proyecto. Desde la dirección
del centro, gestionando parte de las relaciones con las otras
instituciones implicadas, especialmente con la asociación de defensa de
la naturaleza. Era un proyecto con muchas personas implicadas y
mucha dedicación, por lo que el profesor desde un principio dejó claro
que era importante hacer una valoración de cómo había ido y de lo
que habían aprendido. Como era de esperar alguno dijo aquello de
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124. «vaya rollo, pero un examen no». De todas las actividades, aunque
fuera durante cinco minutos, siempre se hacía una valoración, se
intentaba hacer aflorar lo que había impactado o gustado, y se
procuraba recoger alguna evidencia de lo realizado.
En las diferentes áreas se habían tratado temas, a veces
coincidiendo con el tema que tocaba, pero bastantes veces de forma
expresa. En el área de ciencias naturales se trataron las partes de las
plantas, la formación del sotobosque, la nutrición, la fotosíntesis, la
vegetación mediterránea, el bosque como un ecosistema,
consecuencias de un incendio para el equilibrio del bosque y el proceso
de recuperación de un bosque. En el área de matemáticas se usó el
cálculo de medidas de superficie, cálculo de costes, elaboración de
tablas de datos, elaboración e interpretación de gráficos y la repartición
proporcional. En el área de ciencias sociales se relacionó el proyecto
con las etapas, causas y consecuencias del crecimiento de la ciudad;
usos de suelo, formas de intervención humana en el bosque, y
prevención de incendios. En el área de lengua y comunicación, se puso
a disposición el debate y la argumentación, la lectura y comprensión
de textos, el resumen de información oral, la redacción de un artículo,
la redacción de cartas y otros documentos oficiales, la redacción de
noticias y la búsqueda de información en la Red.
Se hace una evaluación y valoración en la que se intenta que
intervengan la mayoría de los implicados
La evaluación fue específica del proyecto. Se evaluaron de forma
global los aprendizajes realizados relacionados con las áreas
curriculares y en alguna de ellas se evaluó de forma integrada en el
tema que estaban trabajando. Pero además se incidió en la
identificación de los momentos y formas en que realizaron los
aprendizajes más significativos. Por otro lado, también se valoró el
grado de satisfacción del alumnado, intentando identificar los motivos
de la satisfacción. También se consideraron aspectos relativos a la
organización del proyecto. Finalmente, se analizó el servicio realizado y
la percepción que tenía cada uno de los que habían compartido el
proyecto: los compañeros de otros cursos del instituto, la asociación
de defensa de la naturaleza, la concejalía de medioambiente y algunos
alumnos de otros centros educativos.
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125. Cierre y comunicación del trabajo realizado con participación
o asistencia de los implicados
En un primer momento, se quiso hacer una presentación para todo el
pueblo,pero finalmente se redujo a una en la sala de actos con
asistencia de familias, representantes del ayuntamiento, profesores y
alumnos del instituto y de alguna escuela.Se mostraron un vídeo y
fotos de diferentes actividades, y algunos alumnos expusieron la
experiencia y sus valoraciones. Se insistió en repetir la actividad para
acelerar la recuperación del bosque.
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126. Idea clave 8
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127. Las competencias son el foco de la
evaluación del alumnado en los
proyectos de aprendizaje servicio
Josep Palos, Josep M . Puig
La evaluación del alumnado participante en un proyecto de
aprendizaje servicio se centrará en la evaluación de competencias,
algo parecido a lo que ocurre en cualquier otra actividad formativa .
Por lo tanto, se deben definir los objetivos, los criterios, los indicadores
y las metodologías para establecer un sistema de evaluación completo .
Por otra parte, conviene involucrar al alumnado en tantos momentos
del proceso evaluativo como sea posible. Participar los ayudará a
mejorar su desarrollo competencial y conseguir que la acreditación sea
mejor aceptada y comprendida.
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128. Aprendizaje y reflexividad
Los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en toda situación educativa, y
también en el interior de los proyectos de aprendizaje servicio, mejoran sus
resultados de modo significativo cuando se completan aplicando alguno de los
mecanismos básicos de reflexividad. Estos mecanismos son estrategias de
optimización del aprendizaje basadas en tres movimientos:
1. La obtención de información sobre algún aspecto del proceso de aprendizaje.
2. La incorporación de esa información al proceso de aprendizaje gracias a la
toma de conciencia que realiza el aprendiz.
3. La utilización de dicha información para reorganizar el proceso de aprendizaje,
dar sentido y reforzar lo adquirido, o proponer nuevos caminos de
investigación.
Dicho más sintéticamente, los mecanismos de reflexividad incorporan
información al proceso de aprendizaje sobre su funcionamiento para optimizar
sus resultados.
Los mecanismos de reflexividad que hemos detectado en los proyectos de
aprendizaje servicio son la reflexión, la evaluación y el reconocimiento. En una
idea clave anterior se ha presentado la reflexión –consideración de la experiencia
vivida para darle sentido personal, social y político– y también el reconocimiento
–dar a conocer a los jóvenes la corrección de la acción llevada a cabo–, en esta
idea clave presentaremos la evaluación del alumnado –la obtención de
información sobre el proceso de aprendizaje para regularlo, determinar sus logros
y, si es necesario, calificarlo–. En las páginas que siguen, tras repasar algunas
características de la evaluación y de su aplicación a las actividades de aprendizaje
servicio, recorreremos los diferentes momentos de los procesos de evaluación y
acabaremos presentando una herramienta para evaluar las principales
competencias que desarrolla el aprendizaje servicio.
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129. Evaluación y actividades de aprendizaje servicio
La manera cómo se evalúa, los métodos que se utilizan para obtener información
y, ante todo, la decisión previa de si una actividad escolar merece ser evaluada o
no marcan en gran medida su consideración para el alumnado, así como lo que
va a aprender y cómo lo va a aprender. La evaluación influye en el proceso de
aprendizaje y, por lo tanto, en nuestro caso la decisión de evaluar y de cómo
evaluar las actividades de aprendizaje servicio aportará cualidades relevantes a su
desarrollo como actividad formativa. Sin embargo, a veces se opta por no evaluar
las actividades de aprendizaje servicio aduciendo que se trata de propuestas
extraordinarias al margen de las tareas docentes habituales.
Probablemente, no es una buena decisión porque suprime un mecanismo
esencial de optimización de los aprendizajes. Además deja estas actividades fuera
de un tratamiento escolar similar a las demás materias relevantes del currículo.
Por lo tanto, sostenemos que las actividades de aprendizaje servicio se deben
evaluar, aunque lo relevante será ver cómo entendemos la evaluación y con qué
instrumentos vamos a realizarla.
La evaluación es un proceso que consiste en fijar criterios, buscar información, valorarla
por comparación a los criterios y comunicarla al alumnado.
La evaluación es un proceso continuo que acompaña al aprendizaje y que
encadena los siguientes momentos:
1. Determinar qué aspectos del proceso de aprendizaje deseamos evaluar.
2. Buscar información sobre qué sucede durante el proceso de aprendizaje y
sobre las adquisiciones alcanzadas.
3. Analizar la información obtenida, contrastarla con los objetivos y criterios
establecidos previamente, y formular un juicio valorativo.
4. Usar la información y el juicio valorativo para regular el proceso de
aprendizaje, comprobar lo que se ha adquirido y certificar los logros
alcanzados.
De acuerdo con dicho proceso de evaluación, nos formulamos algunas preguntas
que desearíamos tratar a continuación: ¿qué aspectos del proceso de aprendizaje
queremos evaluar?, ¿cómo recoger información sobre el proceso de aprendizaje?,
¿cómo valorar el aprendizaje a partir de la información obtenida? y ¿con qué
finalidad usar la valoración alcanzada? Además, deberíamos responder a estas
preguntas pensando en la naturaleza de las experiencias de aprendizaje servicio.
¿Qué aspectos del proceso de aprendizaje queremos evaluar?
Tradicionalmente, la evaluación tan sólo se preocupaba por establecer el nivel de
131
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130. conocimientos conceptuales que los estudiantes eran capaces de reproducir. Más
adelante los contenidos objeto de aprendizaje y de evaluación se ampliaron para
incorporar contenidos procedimentales, actitudinales y de valor, que mostraban
hasta qué punto lo que se debe aprender es más amplio que un temario de
contenidos teóricos. Hoy se da mayor importancia al aprendizaje y a la
evaluación de las capacidades para usar competentemente los conocimientos
adquiridos. Se da mayor importancia al uso del conocimiento que a su
acumulación. Hablamos de enseñar y evaluar competencias con objeto de
referirnos a la destreza para movilizar de forma interrelacionada diferentes tipos
de saberes en busca de una respuesta efectiva a una problemática real (Zabala y
Arnau, 2007). Las competencias promueven el desarrollo de capacidades que
permiten al alumnado actuar eficazmente en situaciones complejas, variadas y
con un alto grado de imprevisibilidad, y lo consiguen articulando conocimientos,
habilidades y valores. Si los procesos de educación y evaluación se han abierto a
las competencias, las actividades de aprendizaje servicio también van a estar
orientadas hacia la misma dirección.
Más que evaluar conocimientos, se trata de impulsar el aprendizaje y la evaluación de las
capacidades para usar competentemente los conocimientos adquiridos.
Las actividades de aprendizaje servicio plantean por su misma naturaleza –
compleja, problemática, real y significativa– la necesidad de movilizar diferentes
competencias imprescindibles para que el alumnado obtenga éxito en su
intervención. Son una magnífica oportunidad para desarrollar competencias y,
naturalmente, para evaluar su dominio.
¿Cómo recoger información sobre el proceso de aprendizaje?
La forma clásica de obtener información para evaluar son las pruebas escritas
propuestas por el profesorado. Con esta fórmula se puede conseguir información
cuantificable, pero son pruebas que aportan muy poca información sobre cómo
se aprende, qué errores se cometen y de qué modo podrían subsanarse. Es una
información que acredita unos resultados medidos por lo que se sabe, pero no
por lo que se es capaz de realizar (Mateo, 2000). Junto con estas limitaciones,
en el caso del aprendizaje servicio resulta muy complicado imaginar pruebas
escritas referentes a los momentos del servicio, a todo lo que se aprende con
esta actividad o al sentido que se logra dar al conjunto del proceso.
Las pruebas escritas aportan información cuantificable, pero muy poco sobre cómo se
aprende, qué errores se cometen y de qué modo podrían subsanarse.
Para superar estas dificultades y actuar de acuerdo con la voluntad de evaluar
132
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131. competencias, la obtención de información se orienta cada vez más hacia la
observación directa de la ejecución que el alumnado lleva a cabo en una
situación auténtica y hacia actividades de reflexión realizadas por el alumnado
sobre lo que han aprendido durante la experiencia. Una perspectiva muy acorde
con las posibilidades y los requisitos del aprendizaje servicio.
La obtención de información se basará en la observación y la autoobservación de la
ejecución de los participantes durante la realización de las tareas auténticas que exige la
actividad de aprendizaje servicio.
La información relativa al proceso de aprendizaje y de servicio a la comunidad
pueden aportarla tanto los educadores como otros adultos implicados, así como
también los propios alumnos participantes en la experiencia. La observación de
actividades reales, vitales y significativas para el alumnado se convierte en la
principal fuente de información útil para evaluar. En síntesis, la obtención de
información se basará en la observación y la autoobservación de la ejecución de
los participantes durante la realización de las tareas auténticas que exige la
actividad de aprendizaje servicio.
Se pueden indicar múltiples medios de evaluación, algunos forman parte de
las actividades de aprendizaje, otros están dirigidos a evaluar objetivos concretos
y otros dependerán de la tipología del proyecto. Veamos algunos ejemplos:
portafolios y memorias, diarios, debates, identificación de los aprendizajes
realizados, identificación de contenidos curriculares en las actividades de servicio,
contraste entre lo que sabían al principio y lo que saben al final, rúbricas,
transferencia de los aprendizajes a situaciones similares y alguna prueba
específica relacionada con la materia. Este tipo de instrumentos pueden estar
dirigidos, por ser más idóneos, a evaluar alguno de los objetivos en particular.
¿Cómo valorar el aprendizaje a partir de la información obtenida?
Para valorar cualquier proceso de aprendizaje se requiere compararlo con algún
criterio establecido. No resulta fácil evaluar sin tener un elemento de
comparación que nos permita valorar los procesos de aprendizaje y los niveles
alcanzados. Sin embargo, para las posturas clásicas, la evaluación se llevaba a
cabo comunicando previamente al alumnado una idea muy imprecisa de lo que
se esperaba de ellos y, por lo tanto, obligándoles a trabajar sin criterios claros de
referencia que orientasen su proceso de aprendizaje. Una visión actual de la
evaluación, así como de la evaluación de las actividades de aprendizaje servicio,
requiere evaluar a partir de un conocimiento explícito y claro de los criterios de
evaluación referidos tanto al proceso como a los resultados. Parámetros que
deben conocer el profesorado y muy especialmente el alumnado. No hay
evaluación sin comparación y no hay optimización del aprendizaje sin una
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132. conciencia clara del proceso y de los niveles que se consideran deseables.
Para evaluar un proceso de aprendizaje se requiere compararlo con algún criterio
explícito y claro referido tanto al proceso como a los resultados.
Si las consideraciones anteriores son acertadas, ¿qué tipo de instrumento nos
puede ayudar a compartir criterios de evaluación con el alumnado y a comparar
sus realizaciones con los niveles de ejecución deseables? Probablemente, la
rúbrica sea uno de los mejores instrumentos con que contamos para alcanzar
estos objetivos (Alsina y otros, 2013). Las rúbricas nos permiten establecer
criterios de realización de las tareas que hay que evaluar y determinar niveles de
dificultad, y se convierten en una guía que marca la ruta del proceso de
aprendizaje. Además, facilitan que todos los participantes implicados,
especialmente el alumnado, tomen conciencia de lo que es deseable, lo utilicen
para valorar sus realizaciones y lo conviertan en una pauta que oriente su
proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta posición, la evaluación de las
actividades de aprendizaje servicio requiere la elaboración de rúbricas que pauten
la adquisición de las principales competencias que se trabajan en este tipo de
actividad formativa.
Las rúbricas nos permiten establecer criterios de realización de las tareas que hay que
evaluar y determinar niveles de dificultad, y se convierten en una guía que marca la ruta
del proceso de aprendizaje.
¿Con qué finalidad usar la valoración alcanzada?
La tradición evaluadora clásica la reducía a la calificación de los aprendizajes, una
postura que no puede sostenerse ni para el aprendizaje servicio, ni tampoco para
el resto de actividades escolares. En la actualidad entendemos que la evaluación
persigue dos finalidades: regular los aprendizajes y valorar los resultados
(Sanmartí, 2007).
Entendemos que la evaluación persigue dos finalidades: regular los aprendizajes y
valorar los resultados (Sanmartí, 2007).
La función reguladora busca detectar los errores en el proceso de aprendizaje
para introducir cambios que ayuden al alumnado en la construcción de
conocimientos y la adquisición de competencias. La regulación se realiza
constantemente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, unas veces de
manera informal y otras implicándose en tareas específicas.
En cualquiera de los casos se trata de tomar conciencia de los errores para
introducir correcciones que optimicen los resultados de aprendizaje. Esta tarea la
realizan los docentes, pero es imprescindible que también se implique y, de
134
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133. manera protagonista, el alumnado. Si no son los propios alumnos quienes
detectan sus dificultades, valoran los cambios que hay que realizar y se esfuerzan
por llevarlos a cabo, muy difícilmente se conseguirá mejorar los aprendizajes. La
autoevaluación es una condición imprescindible para la optimización del
rendimiento escolar.
La segunda función de la evaluación, la valoración de los resultados, permite
comprobar lo que se ha aprendido, detectar si se han alcanzado los niveles de
competencia previstos, calificarlos y certificar socialmente los resultados. Una
función que en el caso del aprendizaje servicio requerirá considerar la ejecución
real de la actividad a partir de una rúbrica competencial que nos permita tener
una visión global y establecer los niveles alcanzados.
De acuerdo con lo que hemos presentado hasta este momento, en las
actividades de aprendizaje servicio consideramos que deben evaluarse las
competencias, fundamentalmente, a partir de la observación y la autoobservación
de las realizaciones del alumnado y comparando tales actuaciones con los
estándares que se hayan establecido previamente –estándares que en nuestro
caso vamos a presentar más adelante en forma de rúbrica–, y todo ello con la
voluntad de regular los procesos de aprendizaje y establecer lo que se ha
adquirido durante su desarrollo.
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134. ¿Cuándo evaluar al alumnado participante en
actividades de ApS?
Vamos a dividir el proceso de evaluación del alumnado que interviene en
actividades de aprendizaje servicio en tres fases: al inicio de la actividad, durante
su desarrollo y al acabarla. Mostraremos lo que se pretende en cada momento,
las herramientas que se pueden utilizar y algunas de las maneras de llevar a cabo
el proceso de evaluación.
El proceso de evaluación del alumnado que interviene en actividades de aprendizaje
servicio se lleva a cabo en tres momentos: al inicio de la actividad, durante su desarrollo
y al acabarla.
Al iniciar la actividad de aprendizaje servicio
El profesorado que desea evaluar las actividades de aprendizaje servicio debe
empezar compartiendo con el alumnado los objetivos de la actividad, las
competencias sobre las que se centrará la evaluación, los criterios que concretan
las competencias, así como los indicadores que los ejemplifican. Compartir
significa acordar junto con los alumnos los parámetros de la evaluación en el
caso de que se les permita participar en el proceso para establecerlos. En otros
casos, cuando el profesorado establece sin participación del alumnado los
parámetros, compartir significa presentar, explicar, ejemplificar y debatir hasta
conseguir que todos los jóvenes tengan claro qué competencias desea evaluar el
profesorado y qué significa dominar tales competencias.
El profesorado que desea evaluar las actividades de aprendizaje servicio debe compartir
con el alumnado los objetivos de la actividad, las competencias que se evaluarán, los
criterios que las concretan y los indicadores que las ejemplifican.
En cualquiera de los dos casos, este proceso supone decidir qué
competencias se desea evaluar entre las múltiples que se actualizan en las
actividades de aprendizaje servicio. Para ser eficaz lo habitual es centrar la
evaluación en muy pocos aspectos competenciales. De todas las competencias
que se activan con el aprendizaje servicio, pensamos que las más características
son la competencia social y ciudadana, la referida a la autonomía e iniciativa
personal y la competencia para aprender a aprender, junto con las competencias
propias de las áreas curriculares en las que se integre la actividad de aprendizaje
servicio. En el apartado «En la práctica» vamos a proponer una rúbrica centrada
en las tres primeras competencias. Sin embargo, se trata tan sólo de una
propuesta que se puede sustituir por otras que el profesorado considere más
adecuadas.
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135. Con la finalidad de alcanzar los objetivos de esta primera etapa evaluadora,
se deberá dedicar alguna sesión a la tarea central de la etapa: conseguir que los
alumnos se apropien de los parámetros para la evaluación. Para ello puede ser
útil presentar algunos elementos de la rúbrica, discutirlos, definir con los alumnos
conductas deseables, pedirles que escriban lo que esperan y desean aprender
durante la actividad; en definitiva, buscar que sean capaces de visualizar lo que
se espera de ellos, lo que se espera que sepan realizar. Estas tareas evaluadoras
tienen una función reguladora de los aprendizajes, ya que los anticipan, sirven de
guía y tienen una función calificadora en la medida que el esfuerzo y dedicación
de los alumnos constituye un elemento más que hay que considerar en la
evaluación.
Durante el desarrollo de la actividad de ApS, la evaluación se centrará en la obtención de
información sobre el proceso de aprendizaje, en su comparación con los criterios e
indicadores y en la consideración de los resultados para determinar las correcciones que
convenga introducir.
Durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje servicio
Mientras se desarrolla el proyecto de aprendizaje servicio, la tarea de evaluación
que marcha en paralelo al curso de la actividad se centrará en la obtención de
información sobre el proceso de aprendizaje y las vivencias del alumnado, en su
comparación con los criterios e indicadores competenciales y, finalmente, en la
consideración por parte de alumnado y profesorado de los resultados con el fin
de determinar las correcciones que convenga introducir para mejorar los
aprendizajes y logros personales.
Para obtener información basada en la observación directa del proceso, se
precisa ofrecer al alumnado oportunidades para fijarse en lo que realizan y
reflexionar sobre cómo lo han llevado a cabo. Los diarios de campo o escritos
reflexivos son una magnífica herramienta, así como también resultan útiles los
cuestionarios y las sesiones de análisis y recuerdo realizadas conjuntamente con
el grupo clase. El profesorado y, en caso de que sea apropiado, otros adultos
implicados en la actividad pueden contestar cuestionarios de evaluación, así
como tomar las notas que estimen necesarias.
La información que proporcionen éstos y otros medios deberá compararse con
los niveles que se establecieron al iniciar la actividad. La comparación ha de
permitir establecer niveles de consecución, proponer modificaciones y realizar
nuevas propuestas sobre cómo realizar de modo más adecuado la actividad.
Además de momentos de debate y reflexión conjuntos, cada alumno podría
realizar una autoevaluación escrita sobre todas estas cuestiones que compartiría
con los adultos implicados. Durante esta etapa de la actividad ha de predominar
la función reguladora de la evaluación, sin descartar la acumulación de
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136. información que se deberá usar cuando haya que establecer los niveles
alcanzados y calificar la actividad.
Al acabar la actividad de aprendizaje servicio
La etapa final del proceso de evaluación se caracteriza por su sentido
globalizador. Se trata de tomar conciencia de cómo se han desarrollado las
actividades de aprendizaje en sus diferentes dimensiones para sacar conclusiones
que miren hacia el futuro. Por otra parte, también se trata de establecer hasta
qué punto se han alcanzado los objetivos de la actividad y los niveles de
ejecución del alumnado en relación con las diferentes competencias, con el fin de
identificar los puntos fuertes, los débiles y darles una calificación.
La etapa final del proceso de evaluación trata de tomar conciencia de cómo se han
desarrollado las actividades de aprendizaje en sus diferentes dimensiones para sacar
conclusiones que miren hacia el futuro.
Respecto a la función reguladora del aprendizaje, en esta última etapa se
pondrán a disposición del alumnado recursos y herramientas que también hemos
usado en otros momentos del proceso: reuniones de análisis, cuestionarios,
escritos reflexivos u otros. En cuanto a la función calificadora, el profesorado
deberá contrastar toda la información obtenida en relación con los niveles
establecidos, otorgar una calificación y comentarla. En función de los casos, se
dará a cada competencia el valor más apropiado según la relevancia que se le
haya atribuido. Por último, las calificaciones deberán comunicarse a los alumnos
y, sobre todo, habrá que explicarlas y comentarlas para que sea una nueva
actividad de regulación, mejora y refuerzo positivo.
Se trata de establecer los niveles de ejecución del alumnado en relación con las
diferentes competencias, con el fin de identificar los puntos fuertes, los débiles y darles
una calificación.
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137. En resumen
A modo de síntesis de lo que hemos desarrollado, presentamos un cuadro
(cuadro 1) que muestra la propuesta completa de proceso evaluativo que
proponemos. Sin duda, no es la única que se podría confeccionar, pero
consideramos que es una propuesta realizable. En ella, además de los tres
momentos en que hemos dividido el proceso de evaluación, listaremos siete
tareas de evaluación y, finalmente, daremos algunas indicaciones prácticas sobre
cómo llevarlas a cabo y qué instrumentos podríamos utilizar.
Cuadro 1. Proceso de evaluación de una actividad de ApS
MOMENTOS DE
EVALUACIÓN
TAREAS DE
EVALUACIÓN
INDICACIONES E
INSTRUMENTOS
Al iniciar la actividad de ApS
Decidir qué competencias se
desea evaluar.
• Elegir entre todas
las competencias y
dimensiones aquellas
que deseamos evaluar.
• Utilizar o elaborar
una rúbrica sobre
alguna de ellas.
Compartir con el alumnado
(acordar o presentar) los
parámetros de la
evaluación.
• Destinar una sesión
a explicar el proyecto
y los aspectos en los
que se centrarán la
evaluación y los
indicadores.
• Pedir al alumnado
que los defina y
ejemplifique, comentar
y debatir las
propuestas y la
rúbrica.
Obtener información sobre
el proceso de aprendizaje.
• Construcción de un
cuestionario para
analizar el nivel
competencial
alcanzado.
• Escritos
descriptivos de la
actividad realizada por
el alumnado.
• Observación y
toma de notas por
parte del profesorado.
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138. Durante el desarrollo de la
actividad de ApS
Comparar la información
con los criterios e
indicadores competenciales
previstos.
• Escrito de
autoanálisis individual
de los alumnos para
comparar su actividad
con los criterios
competenciales.
• Sesión de análisis de
la información
recabada en relación
con los criterios de la
rúbrica.
Determinar las correcciones
que convenga introducir.
• Debate realizado
por el grupo clase
sobre cómo mejorar
en los diferentes
aspectos de la
actividad.
• Pedir a cada
alumno que escriba e
individualice los
cambios que ha de
introducir en su
trabajo.
Al acabar la actividad de
ApS
Tomar conciencia del
proceso global de
aprendizaje.
• Escritos reflexivos
del alumnado sobre el
conjunto de la
actividad.
• Construcción de un
cuestionario de
satisfacción.
• Reunión de
valoración y
reconocimiento con
entidades y
beneficiarios del
servicio.
• Reunión de análisis
global del grupo clase.
Establecer el nivel
competencial alcanzado.
• Evaluar, puntuar y
realizar algún
comentario positivo y
también de mejora.
• Comunicar
individualmente los
resultados y
comentarlos.
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139. En la práctica
Rúbrica para evaluar actividades de aprendizaje
servicio
Entre todas las sugerencias que hemos propuesto para llevar a cabo
un proceso de evaluación del alumnado que realiza una actividad de
aprendizaje servicio, vamos a desarrollar en este apartado una de ellas:
la confección de una rúbrica para pautar los niveles de dominio de las
competencias que consideramos esenciales en el aprendizaje servicio.
La rúbrica se ha confeccionado para las tres competencias básicas
mejor relacionadas con el aprendizaje servicio –la competencia social y
ciudadana, la competencia en autonomía e iniciativa personal y la
competencia en aprender a aprender–, además se considera que el
profesorado puede completarla con aquellas competencias propias de
la materia curricular en la que se inserte la actividad de aprendizaje
servicio (véase el cuadro 2 en la página siguiente). Cada competencia
se ha subdividido en varias dimensiones y se han definido los criterios
de evaluación que son apropiados para las actividades de aprendizaje
servicio. Se han establecido para cada uno de ellos cuatro niveles
competenciales que se pueden completar con indicadores acordes a la
experiencia que ha llevado a cabo el alumnado. Finalmente, si se
estima oportuno, el profesorado podrá valorar numéricamente cada
nivel por si conviene poner notas. En cualquier caso, su principal
mérito reside en la posibilidad de situarse y, sobre todo, establecer el
tipo de mejoras que convendría introducir en el proceso de aprendizaje
de cada uno de los alumnos.
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140. Cuadro 2. Rúbrica para evaluar actividades de aprendizaje servicio
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141. Idea clave 9
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142. El aprendizaje servicio es una
metodología flexible que puede
aplicarse a múltiples ámbitos
temáticos
Roser Batlle, Ramon Breu, Amàlia Ramoneda
El aprendizaje servicio es una metodología muy flexible y adaptable
que se puede aplicar a múltiples ámbitos temáticos y que es posible
concretar en una gran variedad de experiencias distintas. La mejor
respuesta al interrogante que plantea esta idea clave es proponer una
clasificación de ámbitos y presentar una multiplicidad de ejemplos que
muestren la riqueza posible de experiencias.
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143. Ámbitos de actuación y tipos de tareas
1
¿Qué tipo de servicios a la comunidad pueden hacer los niños y adolescentes?
¿Qué acciones están realmente a su alcance? Para ordenar las ideas, es necesario
diferenciar entre ámbitos de actuación y tipos de tareas.
El ámbito de actuación es el «terreno de juego» dentro del cual los chicos y
chicas pueden realizar de manera efectiva algún servicio socialmente útil y
educativamente significativo. Tal vez, la clasificación de los ámbitos de actuación
por temas sea la más clara. En el cuadro 1 presentamos un ejemplo de nueve
categorías de ámbitos, fáciles de identificar.
Cuadro 1. Clasificación de ámbitos de actuación
Acompañamiento a la formación y la lectura.
Apoyo a personas con necesidades especiales.
Apoyo a personas mayores.
Naturaleza, animales y medioambiente.
Participación ciudadana.
Solidaridad y derechos humanos.
Cooperación al desarrollo.
Promoción de la salud y la seguridad.
Arte y patrimonio cultural.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que podemos llevar a cabo servicios
clasificabas en varios ámbitos a la vez. Por ejemplo, un proyecto de aprendizaje
servicio de apoyo a personas mayores puede ser al mismo tiempo de protección
de la naturaleza cuando ambos colectivos colaboran para conservar un parque
público. O un proyecto de acompañamiento a la formación puede centrarse en el
apoyo a personas con necesidades especiales. ¡Ninguna clasificación temática es
perfecta!
Por otro lado, hay que tener en cuenta que en cada ámbito es posible llevar a
cabo muy diferentes tareas, las cuales permitirána nuestro alumnado desplegar
sus competencias sobre el terreno. Entre las más frecuentes, podemos destacar:
• Colaborar en tareas logísticas, por ejemplo, reforestando el bosque dañado por un
incendio.
• Denunciar, defender y reivindicar, por ejemplo, presentando una propuesta al pleno del
ayuntamiento para rotular las nuevas calles con nombres de mujeres políticas, científicas,
artistas, etc.
• Compartir saberes, por ejemplo, diseñando y animando una ruta turística por el casco
antiguo de la población.
• Ayudar a personas vulnerables, por ejemplo, dinamizando juegos psicomotrices con
145
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144. niños y niñas con discapacidad física.
• Captar fondos para una causa, por ejemplo, organizando una carrera solidaria en
beneficio de una causa humanitaria.
• Sensibilizar a la población, por ejemplo, organizando una campaña antirrumores en el
barrio para combatir la xenofobia.
La puesta en práctica de tareas concretas contribuye a dar el paso de la
sensibilización al compromiso, requisito clave en el aprendizaje servicio. Si no se
realizaran tareas concretas a favor de la comunidad, los estudiantes podrían estar
desarrollando actividades de Investigación muy Interesantes sobre un tema o
podrían estar sencillamente tomando conciencia de un problema o necesidad
social. Pero sólo practican aprendizaje servicio cuando se remangan y pasan a la
acción. «Hacer cosas» es una condición sinequanon del aprendizaje servicio y,
además, es uno de los aspectos más gratificantes para el alumnado, puesto que
permite comprobar hasta qué punto es posible provocar cambios positivos en el
entorno.
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145. Acompañamiento a la formación y la lectura
Enseñar lo que uno ya sabe a personas que lo necesitan es probablemente el
servicio más fácil de llevar a cabo. En este tipo de servicios los chicos y chicas se
convierten en profesores de otros, de manera que, además de consolidar los
conocimientos que transmiten, fortalecen habilidades comunicativas, organización
mental y actitudes como la paciencia y la amabilidad.
Enseñar a otros es una de las mejores maneras de aprender o, expresado con la famosa
frase de Einstein, «no entiendes realmente algo hasta que no eres capaz de explicárselo
a tu abuela».
En estos proyectos se comprueba aquello que todos los educadores hemos
visto alguna vez: enseñar a otros es una de las mejores maneras de aprender o,
expresado con la famosa frase de Einstein, «no entiendes realmente algo hasta
que no eres capaz de explicárselo a tu abuela».
Apadrinamiento lector
Sin duda éste es el proyecto de aprendizaje servicio más fácil y más extendido en
nuestro país. En él, los niños y niñas mayores ayudan a leer a los más pequeños.
En la escuela Pare Coll de Vic (Cataluña), el alumnado de sexto de primaria, en
su clase de lengua, prepara cuentos para narrarlos a los alumnos de educación
infantil. Se crean parejas de padrino y ahijado, quienes, a lo largo del curso, se
conocen, leen, conversan, formulan preguntas y respuestas, adivinan, juegan...
acerca de obras de literatura infantil.
Cibermánagers
En el colegio Santa María de Portugalete (País Vasco), los adolescentes de
secundaria enseñan a los niños de sexto de primaria a hacer un buen uso de
Internet y las redes sociales, las cuales han empezado a frecuentar. Les muestran
trucos para autoprotegerse de los abusos y preservar su imagen e intimidad. Una
de las ventajas de este proyecto es que los adolescentes deben previamente
tomar conciencia del problema y aprender ellos mismos, ¡que también son
vulnerables!, a protegerse antes de transmitir esta capacidad al alumnado de
primaria.
Leemos en el tranvía
La Asociación Española de Lectura y Escritura en Canarias (AELE Canarias), con
el apoyo de diversas instituciones locales y autonómicas, promueve este proyecto
con alumnado de tercer ciclo de primaria de San Cristóbal de la Laguna
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146. (Canarias). Partiendo de la base de que los niños y niñas deben acercarse a la
lectura en contextos reales, no sólo del aula, el objetivo del servicio es difundir
obras literarias mediante la lectura en voz alta durante el trayecto del tranvía, de
manera que los pasajeros puedan disfrutarla y se sientan motivados hacia ella.
En este caso, a diferencia de los dos anteriores, los destinatarios del servicio no
son niños y niñas más pequeños, sino la población adulta.
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147. Apoyo a personas con necesidades especiales
Agrupamos bajo este ámbito los servicios cuya finalidad es prestar apoyo a
personas con discapacidades motrices, mentales, sensoriales o de otro tipo. Se
trata de proyectos con un componente emocional muy fuerte, puesto que en
nuestra sociedad todavía a día de hoy se tiende a separar a las personas con
necesidades especiales.
No se trata de negar la diferencia, sino de asumir que, en sociedades plurales, todos
tenemos limitaciones y posibilidades.
En estos proyectos los educadores intentan dar un paso de normalización en
las relaciones personales entre el alumnado y las personas (niños o mayores) con
alguna discapacidad. Esta normalización no puede basarse en negar la diferencia
o la discapacidad, sino en asumir que en sociedades plurales todos tenemos
limitaciones y posibilidades. Además, hay que conseguir que la palabra «ayudar»
no subraye la superioridad de unos sobre otros, sino la responsabilidad fraterna
de apoyarnos. No hay que renunciar al concepto de ayuda por miedo a caer en el
paternalismo, sino que hay que entender que todos la necesitamos y todos
podemos ofrecerla, de un tipo u otro.
Pedaleamos juntos
En el Instituto Torras i Bages de L'Hospitalet de Llobregat (Cataluña),
adolescentes de un aula abierta de diversificación curricular de 3.° y 4.° de ESO
ayudan a personas con discapacidad usuarias del centro ocupacional Tallers
Bellvitge en el uso de la bicicleta y les hacen de guías en una ruta ciclista de
descubrimiento del río Llobregat. El taller de bicicletas forma parte del programa
formativo del aula abierta y con este proyecto los jóvenes no sólo fortalecen sus
conocimientos en mecánica y conducción, sino que también ejercitan sus
competencias comunicativas y sociales, su autonomía e iniciativa personal y sus
conocimientos del entorno natural.
Tijeras que cortan barreras
En el CIFO de Santurtzi (País Vasco), jóvenes de 16 a 18 años de y 2.°curso de
peluquería y estética montan cada semana un salón de belleza para las personas
con discapacidad intelectual del taller ocupacional Ranzari de la misma población.
En lugar de peinarse y maquillarse los unos a los otros, las prácticas de esta
formación profesional inicial –elantiguo PCPI– se invierten directamente
ayudando a un colectivo con necesidad clara de mejorar su imagen.
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148. Apoyo a personas mayores
El envejecimiento es el rasgo que define la estructura demográfica de nuestro
país. Podemos plantearnos además si este descenso de la mortalidad pagará el
peaje, entre otras cosas, del aumento de las discapacidades entre las personas
mayores. Por otra parte, las necesidades de atención, convivencia y estimulación
cognitiva que requieren los ancianos representan frecuentemente necesidades
básicas difíciles de satisfacer en el modo de vida de nuestras sociedades, que son
fuertemente competitivas.
Las necesidades de atención, convivencia y estimulación cognitiva que requieren los
ancianos representan frecuentemente necesidades básicas difíciles de satisfacer en el
modo de vida de nuestras sociedades, que son fuertemente competitivas.
Los proyectos de aprendizaje servicio que se enfrentan a este reto, brindando
compañía, estimulación y experiencias compartidas, facilitan, además, tres
elementos muy valiosos:
• La posibilidad de reciprocidad por parte de las personas mayores, que tienen muchas
cosas que ofrecer a niños y jóvenes: conocimientos, aficiones, sentimientos...
• La toma de conciencia, por parte del alumnado, de la importancia del envejecimiento
activo y del compromiso personal por conseguirlo.
• La habituación a la relación intergeneracional, mucho más natural que las estructuras
fuertemente compartimentadas por edades.
Fem arrels (Echemos raíces)
Es un proyecto de aprendizaje servicio de la escuela Pedagogium Cos de Sant
Boi de Llobregat (Cataluña) a través del cual los niños y niñas de primer ciclo de
primaria comparten el cultivo de huerto urbano con los mayores de la residencia
Sant Josep. Esta experiencia, además, es una iniciativa de la asociación de
madres y padres de la escuela, cuyos miembros también colaboran activamente
en ella. Por lo tanto, se trata de una práctica que reúne a tres generaciones que
aprenden juntas acerca del cultivo al tiempo que se comunican y se apoyan.
El musical
Es el proyecto de aprendizaje servicio anual que reúne al alumnado de primaria
del colegio Mare de Déu de la Salut con las personas mayores de la residencia
Roca i Pi de Badalona (Cataluña). Ambos colectivos preparan y actúan juntos en
un espectáculo musical muy conocido. Hasta el momento han estrenado
Jesucristo Superstar, Grease, Sonrisas y Lágrimas y El Rey León. La experiencia
ya ha pasado a ser parte del proyecto educativo del centro y del plan de
actuación anual de la residencia, con lo cual se ha consolidado y convertido en
un ritual deseado por pequeños y mayores.
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149. Naturaleza, animales y medioambiente
Los servicios a la comunidad en el marco del medioambiente enlazan con la
tradición de los trabajos de campo que se suelen llevar a cabo en la materia de
ciencias de la naturaleza, biología o similares, y piden al alumnado que
completen la tarea de investigación con acciones de defensa, denuncia,
sensibilización, reparación, protección o conservación del entorno natural. Estos
proyectos, además, resultan especialmente atractivos para los chicos y chicas,
porque requieren frecuentemente cambiar el escenario de aprendizaje y salir a la
naturaleza o, por lo menos, al entorno natural dentro de la ciudad. Finalmente,
hay otra ventaja: los resultados que se persiguen con el servicio suelen ser muy
visibles, con lo cual el empoderamiento y control del alumnado hacia el servicio
resulta más fácil que en otros proyectos donde los resultados son intangibles.
Cambiar el escenario de aprendizaje y salir a la naturaleza resulta especialmente
atractivo para los chicos y chicas.
Las golondrinas viajeras
Durante muchos años, los aviones comunes (delichon urbica), una clase de
golondrinas, dejaron de anidar en Sant Joan Despí (Cataluña), con lo cual la
población perdió las ventajas de equilibrio biológico que le aportaban estas aves.
El centro medioambiental L'Arrel propuso a las escuelas de primaria sensibilizar al
alumnado frente a este problema y, aprovechando la clase de ciencias y la de
plástica, plantearles el compromiso de construir nidos de barro que actuaran de
reclamo para los aviones. Los nidos fueron colocados cerca del río Llobregat y en
las calles de la ciudad por los educadores ambientales y la brigada municipal, y al
cabo de un año las golondrinas ya habían vuelto a anidar e incluso a construir
sus propios nidos.
Memoria biocultural del monte de Nalda
Con el objetivo de recuperar todo lo bueno de la agricultura tradicional y
adaptarlo a nuestros tiempos, la Asociación Panal de Nalda (La Rioja) propuso a
los niños y niñas del colegio rural agrupado Moncalvillo llevar a cabo una
investigación acerca de la evolución del paisaje, los árboles, las plantas
medicinales y la gastronomía popular asociada a los productos de la tierra. La
investigación se completó elaborando ilustraciones para la publicación que sirve
de difusión de esta memoria biocultural, en la que también han participado
maestros, voluntarios y personas mayores del pueblo.
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150. Participación ciudadana
Muchos retos o necesidades de nuestra sociedad tienen que ver con la calidad de
vida, la democracia activa o la promoción del civismo y la convivencia; en otras
palabras, la generación de cultura ciudadana y de autoestima de una población.
Los proyectos de aprendizaje servicio de participación ciudadana acogen
actuaciones tan variadas como la dinamización de fiestas populares, la difusión
de la cultura, las campañas cívicas, el fomento del voluntariado o las actividades
de tiempo libre. Se trata de alimentar un concepto de ciudadanía alternativo al
dominante, basado en la participación activa y no en el consumo pasivo de
bienes y servicios.
El aprendizaje servicio alimenta un concepto de ciudadanía alternativo al dominante,
basado en la participación activa y no en el consumo pasivo de bienes y servicios.
Los mayores nos enseñan a jugar
En el CEIP Los Rosales de Mairena del Aljarafe (Andalucía), los alumnos de sexto
curso enseñan juegos populares y cooperativos al alumnado de educación
infantil. Preparan circuitos de juegos, los explican a los más pequeños y ayudan
a desarrollarlos en el patio. De esta manera consiguen disminuir muchos de los
conflictos que surgen en este espacio de tiempo y promueven una actividad
física muy saludable.
Construyendo sonrisas
Se trata de un proyecto compartido por la Fundación Pioneros y el CEIP
Caballero de la Rosa de Logroño (La Rioja). En él, los jóvenes de un programa
de formación profesional inicial de la Fundación Pioneros fabricaron diversos
tangram, un geoboard y un tablero de aprendizaje de las tablas de multiplicar
para los niños y niñas de educación infantil y primaria de la escuela, que es una
comunidad de aprendizaje. Con esta experiencia, los jóvenes aplicaron
conocimientos y habilidades en carpintería al tiempo que mejoraron su empatía y
sus habilidades sociales con los pequeños y con el profesorado de la escuela.
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151. Solidaridad y derechos humanos
Puesto que el aprendizaje servicio no es solamente una metodología educativa,
sino que encarna una filosofía inspirada en la ética del cuidado y la justicia social,
un buen número de proyectos tiene que ver con los derechos humanos,
incorporando actuaciones de denuncia de su vulneración, de defensa, de
difusión, de protección o de apoyo directo a personas que sufren su carencia.
Bajo este enfoque de derechos, los proyectos se alejan de planteamientos
paternalistas y caritativos para asumir un carácter más transformador y más
político, en el amplio sentido de la palabra.
Bajo el enfoque de derechos, los proyectos de ApS se alejan de planteamientos
paternalistas y caritativos para asumir un carácter más transformador y más político, en
el amplio sentido de la palabra.
Banco de alimentos
Los niños y niñas de tercero de primaria del CEIP Giner de los Ríos de Mairena
del Aljarafe (Andalucía) toman conciencia de la dificultad de alimentarse que
tienen las personas con problemas económicos, por lo que organizan campañas
de recolecta de alimentos junto con las familias, visitan los centros receptores y
aprenden acerca de las redes locales de ayuda y también a elaborar materiales de
difusión en distintos formatos: carteles, vídeos...
Proyecto Alas
La asociación APES y el colegio Concepción Arenal de Ourense (Galicia) impulsan
este proyecto. En él los adolescentes de cuarto de ESO se sensibilizan y forman
sobre el acoso escolar para emprender, a continuación, acciones de difusión y
prevención en su comunidad: grabación de un vídeo, composición de canciones
sobre el tema y desarrollo de charlas para tres sectores de público diferentes:
compañeros del colegio, profesorado y familias.
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152. Cooperación al desarrollo
Los proyectos de aprendizaje servicio de cooperación al desarrollo extienden la
defensa de los derechos humanos al nivel internacional y parten de la convicción
de que el aprendizaje de la convivencia en un mundo globalizado pasa por el
reconocimiento de las graves desigualdades y la interdependencia entre los
países. Este tipo de proyecto entronca con la tradición solidaria de muchas
escuelas hermanadas con otras escuelas de países en desarrollo o con una
práctica habitual de posicionamiento activo y respuesta a las campañas
humanitarias de las ONG para el desarrollo. Con el enfoque del aprendizaje
servicio, estos proyectos de cooperación se vinculan más estrechamente a los
contenidos trabajados en el aula.
Los proyectos de ApS de cooperación al desarrollo entroncan con la tradición solidaria
de muchas escuelas hermanadas con otras escuelas de países en desarrollo.
Filipinas se queda sin tiempo
Los chicos y chicas de primero de ESO del colegio público Doña Álvara Álvarez
de Falces (Navarra) estaban trabajando los climas del mundo cuando el huracán
Yolanda causó gravísimos destrozos en Filipinas. Rápidamente, el alumnado se
movilizó para la recogida de fondos con el fin de ayudar en la reconstrucción del
país, arrastrando en su campaña a los niños y niñas de sexto de primaria y luego
a todo el colegio. Montaron un mercadillo, un almuerzo solidario y una
proyección de vídeos alusivos en el centro cívico, y consiguieron buenos
resultados económicos.
1 euro, 7 adobes
La Asociación BASOL (Bajo Aragón Solidario) inspiró al IES Bajo Aragón de
Alcañiz (Aragón) este proyecto de solidaridad con los refugiados saharauis en
Tinduf (Argelia). Consistió en conseguir fondos para construir una biblioteca.
Para ello, los jóvenes confeccionaron y vendieron llaveros de barro en forma de
adobe y organizaron almuerzos solidarios con padres, alumnos, maestros y
jubilados. Recaudaron mucho más de lo que inicialmente estaba previsto.
Lo conseguido por los chicos y chicas del instituto se sumó a otros fondos
internacionales que permitieron la construcción exitosa de la biblioteca en pleno
desierto.
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153. Promoción de la salud y la seguridad
Una de las enormes ventajas de los proyectos que giran alrededor de la salud es
que generan un alto nivel de adhesión por parte de las familias y el entorno, ya
que la salud es un tema sensible de amplio consenso social. En general, se trata
de actuaciones de prevención de riesgos, educación para la salud en todas sus
variables o colaboración en campañas diversas.
Participando en proyectos de ApS sobre salud y seguridad, los niños y jóvenes ejercen
una acción preventiva sobre sí mismos.
Participando en este tipo de proyectos, los niños y jóvenes ejercen una acción
preventiva sobre sí mismos, puesto que necesitan consolidar sus conocimientos y
fortalecer sus actitudes de autoprotección antes de llevar a cabo el servicio.
¡Tú a mí no me enredas!
El Ayuntamiento de Girona y la Fundación Oncolliga de esta ciudad (Cataluña)
promueven este proyecto en el cual alumnos del último curso de primaria de
diversas escuelas trabajan los riesgos y consecuencias del consumo de tabaco a
fin de convertirse en agentes de sensibilización para toda la comunidad. La
principal actividad de servicio consiste en la producción de un anuncio publicitario
que se emite por la televisión local el 31 de mayo, día mundial sin tabaco.
Campaña de donación de sangre
Los alumnos de primer curso del CFGM farmacia y parafarmacia de la escuela
Solc Nou de Barcelona (Cataluña) colaboran con el banco de sangre preparando
cada año una campaña de donación. Gestionan todo, desde el contacto con la
entidad hasta la difusión del evento, el diseño, la impresión y la distribución de
carteles informativos, así como la búsqueda de recursos que se ofrecerán
posteriormente a los donantes. En los diferentes módulos del ciclo, tratan
diversos contenidos relacionados con la sangre e imparten charlas de motivación
al resto de alumnos del centro.
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154. Arte y patrimonio
Como hemos visto, las actividades culturales y artísticas pueden ser un vehículo
excelente para actuaciones de servicio en diversos ámbitos: difundiendo
mensajes solidarios a través de la creación de vídeos, compartiendo el montaje
de espectáculos con los ancianos, elaborando piezas de artesanía para conseguir
fondos, etcétera. Pero cuando el arte y el patrimonio cultural son el tema, es
decir, el objeto mismo de servicio, también se llevan a cabo proyectos muy
interesantes y fáciles de vincular, además, a contenidos curriculares de diversas
materias.
Los proyectos de ApS de arte y patrimonio son fácilmente vinculables a los contenidos
curriculares de muchas materias.
El Gegant Martí
Los niños y niñas de la escuela Arc Iris de Barcelona (Cataluña) se
comprometieron a construir el gigante de la escuela implicando a todos los
niveles educativos del centro. Estudiaron la tradición popular de los gigantes y
recogieron los deseos de la comunidad educativa antes de empezar el diseño y la
construcción. Consiguieron como padrinos a los gigantes del distrito y
actualmente ya forma parte de las fiestas y reivindicaciones en las que la escuela
participa, así como de la vida académica, puesto que se estudia en el ciclo inicial,
se aprende a hacerlo bailar en la clase de educación física y se llevan a cabo
talleres de instrumentos de viento y percusión para acompañarlo.
Apadrina un monumento: la Península de la Magdalena
Los niños y niñas de sexto de primaria del colegio de los Salesianos de
Santander (Cantabria) elaboraron una guía visual y ampliada para difundir el alto
valor cultural, histórico y patrimonial de la Península de la Magdalena. Se
propusieron y consiguieron, tras dos meses de trabajo, crear una página web,
una web para móviles, una capa de realidad aumentada y un libro aumentado.
Con ello ganaron el primer premio Apadrina un Monumento que convoca la
consejería de educación, cultura y deporte del gobierno de Cantabria, cuyo
objetivo es impulsar y promover actitudes de respeto, valoración y defensa del
patrimonio cultural a través del conocimiento y la aprehensión a él.
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155. En resumen
Los niños y los jóvenes no son los ciudadanos del futuro. Ya pueden ser
ciudadanos activos del presente porque son capaces de provocar cambios
positivos en muchos campos diferentes. En los proyectos de aprendizaje servicio,
estos campos no son sólo temas objeto de estudio, sino que son también
ámbitos de actuación, es decir, espacios de auténtico compromiso donde los
chicos y chicas intentan buscar y aplicar soluciones a problemas, no sólo
estudiarlos.
Estos ámbitos de actuación no son compartimentos estancos. Un mismo
proyecto puede relacionar varios ámbitos de actuación e, incluso, puede transitar
con el tiempo de un ámbito a otro. Además, puesto que en cada ámbito de
actuación hay infinidad de tareas de servicio posibles, el aprendizaje servicio
permite desplegar el talento particular de cada chico o chica. Así, los alumnos
más introvertidos, pero más observadores, pueden encontrar su papel en el
proyecto llevando a cabo tareas de registro, de búsqueda de información, de
elaboración de materiales de difusión, etc., mientras que los alumnos más
extrovertidos y dinámicos pueden destacar en las tareas más relacionales. En
definitiva, se trata de poner el talento y la creatividad de los jóvenes al servicio
de la comunidad en todos aquellos retos o problemas del entorno donde pueden
ejercer de ciudadanos.
En la práctica
Cine y literatura para el ApS
1
Las actividades de aprendizaje servicio son más formativas si van
acompañadas de una intensa reflexión sobre la experiencia vivida. Ya
hemos visto distintas maneras y momentos de llevarla a cabo. Aquí
vamos a proponer la compañía de la literatura y del cine para facilitar
la reflexión y la toma de sentido personal y cívico de las actividades de
aprendizaje servicio. El cine y la literatura pueden enriquecer y dar una
dimensión mucho más honda a las propuestas de aprendizaje servicio.
Cuando podemos ver o leer una obra que nos habla de temas
cercanos a los que vamos a considerar en la actividad de aprendizaje
servicio, es más sencillo imaginar a nuestros interlocutores, entender
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156. qué les ocurre y acercarse a sus sentimientos y deseos. Además,
podemos dar una dimensión social y cívica a la actividad de servicio,
conectarla con lo que se echa en falta y con lo que se debería lograr
en el futuro, en definitiva, relacionarla con la acción ciudadana y con
las propuestas políticas que convenga desarrollar. Cine y literatura son
verdaderos laboratorios de vida que nos permiten entender mejor a las
personas y la situación social en la que están inmersas: empatizar con
los protagonistas, indignarse con situaciones injustas y aprender
valores encarnados.
Por otra parte, en la medida que las actividades de aprendizaje
servicio no sólo invitan a la lectura y el visionado, sino también al
compromiso activo, la sinergia de acción y reflexión que se produce
multiplica el efecto educativo de estas propuestas. Si antes, durante o
después de las actividades de aprendizaje servicio dedicamos tiempo a
trabajar una obra y relacionarla con la tarea realizada, se incrementará
la toma de conciencia personal y cívica de los participantes en relación
con la temática planteada. Algo que consideramos altamente positivo.
A continuación, presentamos una selección de obras de literatura
infantil y juvenil y películas apropiadas para jóvenes de primaria y
secundaria, y la presentamos ordenada de acuerdo a los ámbitos de
aprendizaje servicio que hemos propuesto. Naturalmente se trata de
una selección que el profesorado podrá completar con otras obras que
estime más adecuadas para sus alumnos o para la temática que van a
trabajar.
Acompañamiento a la formación y la lectura
Primaria
WINTER, J. La Bibliotecaria de Basora. Barcelona. Juventud, 2007.
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157. Alia Muhammad Baker es la bibliotecaria de Basora. Durante muchos
años la biblioteca fue un lugar de encuentro cultural de todas aquell as
personas que amaban los libros y el saber, la conversación y el debate.
Hasta que llegó la guerra a Irak y la invasión de la ciudad destruyó la
biblioteca. Más de 30.000 libros, algunos de ellos incunables, lograron
escapar de la devastación gracias al empeño de Alia y su interés en
crear una red de amigos para almacenar en sus casas los 30.000
volúmenes. La historia real de una mujer valiente que rompe
estereotipos culturales y de género al anteponer su amor por la
literatura y el conocimiento a su propia vida.
ATCHISON, D. (2006): Akelah contra todos [DVD] (Akelah and the
Bee).
Película que nos narra la historia de Akeelah Anderson, una niña
afroamericana de 11 años que vive en un entorno difícil del sur de Los
Ángeles y que tiene una capacidad extraordinaria para memorizar y
deletrear palabras. Akeelah competirá en diversos campeonatos de
ortografía con una estrategia que le permitirá entender las palabras
que se le presentan. Una película que representa una parábola a favor
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158. del esfuerzo y la superación de obstáculos sociales, y que nos quiere
hacer reflexionar sobre el derecho a desarrollar las propias
capacidades.
Secundaria
MUÑOZ PUELLES, V. (2014): La voz del árbol; ilustraciones de Adolfo
Serra Madrid. Anaya.
Ésta es la historia de un aprendizaje literario excepcional. Virginia es
una niña que vive en el campo con una familia original que va más allá
de sus padres y hermanos, también hay espacio para el hurón Hugo, la
perra Laika, la rana Renée, el pájaro Grip... Entre todos crean un
mundo en el que los paseos por el campo, la observación, el diálogo...
configuran un entramado propicio para el amor a los libros y la lectura.
Un canto a la naturaleza, la infancia, el universo literario y el buen
hacer de un sabio y sutil «mediador desconocido» capaz de crear un
contexto mágico en la cima de un algarrobo y poner al alcance de
Virginia y sus hermanos sorprendentes y acertadas lecturas que incitan
al descubrimiento y al intercambio. Un puzle de referencias literarias
para consolidar el universo lector.
RADFORD, M. (2002): El cartero (y Pablo Neruda) [DVD]. Madrid.
Touchstone home entertainment. (Il Postino, 1995).
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159. En una pequeña isla del Mediterráneo, Mario Ruoppolo, un tímido e
ingenuo hijo de pescador, es contratado para llevar el correo al poeta
exiliado Pablo Neruda. Esta situación favorece una paradójica pero
tierna amistad. Mario va ganándose poco a poco la confianza del
poeta, y éste lo inicia en el mundo líricode la poesía y sus metáforas.
Así descubre que las palabras son un maravilloso medio para llegar al
corazón de quien amamos. El film nos narra la relación de amistad y
complicidad, sin ningún tipo de convencionalismo, que se establece
entre dos hombres procedentes de mundos muy diferentes. Además,
es un canto a la naturaleza, la poesía, la literatura y la amistad.
Ayuda a las personas con necesidades especiales
Primaria
CARRIER, I. (2010): El cazo de Lorenzo. Barcelona. Juventud.
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160. Lorenzo podría ser un niño como cualquier otro, con sus diferencias,
cualidades y dificultades. No obstante, no lo es. Todo le cuesta un
poco más debido a que lleva atado un cazo del que no se puede
separar. El cazo se ha convertido en un apéndice que forma parte de
él, y le impide hacer cualquier cosa como los demás. Hasta el punto de
que cansado de arrastrar su diferencia decide utilizarla para aislarse de
su entorno. Afortunadamente, se produce un encuentro que le ayuda a
desear salir de su encierro, a aceptar la diferencia y a encontrar su
lugar entre los demás. Un álbum de apariencia sencilla, pero
conmovedor, donde la metáfora adquiere su sentido más profundo.
RUSSELL, J. (2008): Mi monstruo y yo [DVD]. Madrid. Sony Pictures.
(The water horse: Legend of the Deep, 2007).
Mi monstruo y yo es la historia de Angus MacMorrow, un niño escocés,
solitario y conmocionado por la ausencia de su padre, soldado en la
Segunda Guerra Mundial. Tiene miedo del agua y siempre se muestra
taciturno y angustiado. La historia empieza cuando Angus trae a casa
un misterioso objeto encantado que encuentra en la playa. Pronto se
da cuenta de que se trata de un huevo mágico de donde sale una
fabulosa y legendaria criatura, conocida como el monstruo del lago
Ness. En compañía de su amigo, a quien llama Crusoe porque está
solo y desvalido como él, vivirá increíbles aventuras y hará
descubrimientos que le llevarán a cambiar el rumbo de su vida y a
establecer nuevos vínculos de amistad.
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161. Secundaria
MURAIL, M.A. (2010): Simple. Madrid. Anaya.
Simple es un chico con una discapacidad mental. Su hermano pequeño
decide hacerse cargo de él cuando el padre se casa por segunda vez e
intenta ingresarlo en un centro de salud mental.Los dos hermanos se
trasladan a París para que el más joven pueda acabar sus estudios.
Allí, ante el desconcierto de todos encontrarán un piso de estudiantes
donde vivir y donde se producirán situaciones hilarantes en las que
todos nos enamoramos de Simple. Nadie ha hablado de la
discapacidad del chico y, aunque un poco excéntrico debido a su
naturalidad y sencillez, todos encuentran en él a un buen amigo. Una
novela llena de humor y sensibilidad con tintes de vodevil, en la que
no sólo se pone en cuestión nuestra forma de relacionarnos con los
demás, sino también con nosotros mismos. Y la sorpresa que causa en
los demás un personaje tan inocente y tan ingenuo que no duda en
aplicar las reglas de su mundo en otro más hostil, el real.
PENN, A. El milagro de Ana Sullivan [DVD]. Madrid. MGM. (The Miracle
Worker, 1962).
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162. La película nos cuenta la historia de Hellen Keller, que nació en 1880
en Alabama (Estados Unidos). Cuando tenía 18 meses, sufrió una
grave enfermedad que le hizo perder totalmente la vista y el oído. Ante
esta situación desesperada y gracias a la insistencia de la madre, que
no se dio por vencida, la familia contactó con la institución Perkins de
Boston, una entidad especializada en la educación de niños ciegos.
Ana Sullivan, una joven que había vivido en esta institución, viajó
hasta la casa de la familia de Hellen con el fin de emprender un duro
proceso para enseñar a la niña el lenguaje mediante el sistema
dactilológico, hacer las letras del alfabeto en la mano, así como las
normas y hábitos básicos de la vida diaria.
Ayuda a las personas mayores
Primaria
FOX, M. (2006): Guillermo Jorge Manuel José. Caracas. Ekaré.
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163. Guillermo Jorge Manuel José es un niño que vive al lado de una
residencia para ancianos. Conoce a todas las personas que viven allí,
los visita a menudo, les hace compañía contándoles sus secretos y
escucha las historias que le cuentan a él. Un día oye una conversación
en la que afirman que su mejor amiga, una anciana con cuatro
nombres, como él, Ana Josefina Rosa Isabel, está perdiendo la
memoria. Guillermo Jorge decide investigar sobre qué es eso de la
memoria y va preguntando a todos los ancianos sobre ella. A partir de
visiones afectivas y poéticas, el protagonista construye una cesta con
los objetos que simbolizan los recuerdos: algo cálido, algo que hace
reír, algo que hace llorar, algo antiguo, algo precioso... Un libro para
lectores de todas las edades sobre el respeto a las personas mayores,
la solidaridad, la perseverancia y el amor a las cosas sencillas.
DOCTER, P. (2009): Up. Madrid. Walt Disney Pictures.
Up explica la historia de un vendedor de globos de 78 años, Carl
Fredricksen, que después de quedarse viudo y vivir la marginación por
ser una persona mayor consigue llevar a cabo el sueño de su vida:
enganchar miles de globos a su casa y salir volando hacia América del
Sur. Sin embargo, descubre demasiado tarde que no viaja solo porque
también se ha embarcado en el viaje un entusiasta explorador de la
jungla llamado Russell, que tiene 8 años. Entre ellos surgirá una
amistad especial.
Secundaria
SCHMITT, E.M. (2003): El señor Ibrahim y las flores del Corán.
Barcelona. Obelisco. «A los once años, rompí la hucha y me fui de
putas», éste es el inicio de una breve y cautivadora novela que narra la
especial amistad entre un adolescente judío, Momo, que vive con su
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164. padre ausente, y un anciano, el señor Ibrahim, un vendedor musulmán
de la tienda de comestibles de la misma calle. La soledad de los dos
protagonistas, con mundos tan distintos, y la necesidad de seguridad
que ofrece el otro, así como la reafirmación de uno mismo, serán los
hilos que irán tejiendo esta amistad hasta convertirla en algo muy
sólido, con un proyecto común, un viaje con un final imprevisto para
uno de ellos. Una lectura sobre el valor de la amistad basada en una
relación intergeneracional, y la dureza de dejar la infancia cuando no
se tienen suficientes anclajes.
BECKER, J. (2010): Mis tardes con Margueritte [DVD]. Barcelona.
Cameo Media. (La tête en friche, 2010).
Mis tardes con Margueritte nos cuenta la historia de Germain, un
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165. hombre tosco que ronda los cincuenta años, casi analfabeto y que
cuida de su estrafalaria madre. Está atrapado en la vida que le ha
tocado, hasta que una tarde conoce a Margueritte y todo cambia.
Margueritte es una frágil anciana, una delicada figurita de cristal, que
vive en una residencia de la tercera edad. Pero bajo esa quebradiza
apariencia hay una persona todavía llena de vida,culta y muy curiosa,
una apasionada lectora, algo que fascina a Germain, quien reconoce un
tanto avergonzado que leer no es lo suyo. A diferencia de otras
personas que ha conocido a lo largo de su vida, Margueritte no se
burla de su incultura, al contrario, lo anima a buscar en la lectura
aventuras y reflexiones apasionantes.
Naturaleza, animales y medioambiente
Primaria
BROWN, P. (2010): Un jardín curioso. Barcelona. Takatuka.
Un niño va andando por una ciudad gris en la que el único movimiento
es el del humo que sale de las chimeneas de las fábricas. Se acerca a
unas vías elevadas de ferrocarril abandonadas: la antigua línea High
Line de Manhattan. Allí descubre un poco de naturaleza urbana que
necesitaba urgentemente la mano de un jardinero, el niño decide
actuar. Un álbum que nos invita a hacer una lectura visual y atenta
sobre la acción del hombre en su entorno. Pero que también nos habla
de perseverancia y cooperación, valores necesarios para transformar
una ciudad de acero, hormigón y ladrillos en un espacio verde y
sostenible.
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166. STANTON, A. (2008): Wall-E [DVD]. Madrid. Walt Disney Pictures.
Wall-E es una película de ciencia ficción, animada por ordenador, que
nos explica el relato protagonizado por el robot Wall-E, encargado de
limpiar las enormes montañas de desperdicios que invaden la Tierra
700 años después de que los humanos abandonasen el planeta. Wall-
E, que sueña (sí, un robot sueña) en la historia de amor del film
clásico Hello Dolly!, se encuentra súbitamente con la compañía de una
elegante robot, Eva, que visita la Tierra para confirmar la ausencia de
vida. El amor, la amistad y la generosidad conseguirán abrir una
pequeña rendija de esperanza para los héroes y para el planeta.
Secundaria
GIONO, J. (2010): El hombre que plantaba árboles; ilustraciones de
Joëlle Jolivet. Barcelona. Duomo.
Un clásico de la literatura universal sobre la condición humana. Narra el
encuentro inolvidable del narrador con un hombre bueno, generoso sin
tener nada, comprometido con él mismo y con su entorno, en las
tierras de Vergins en la Provenza. Aun sabiendo que su esfuerzo
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167. titánico representa una gota en el océano, basa su vida en transformar
una tierra árida, que se muere por la falta de árboles, en un paisaje
verde, con robles, abedules y algún riachuelo. Una reacción en cadena
que propicia el nacimiento de sauces, juncos, prados.... y el
asentamiento de nuevas familias en un lugar mejor.
La precisión del lenguaje y una prosa sin artificios transmiten el
realismo de la narración. Una obra que nació con un encargo y que se
ha convertido en ejemplo de la acción positiva del hombre en el
medio.
VARDA, A. (2004): Los espigadores y la espigadora [DVD].
Documental. Madrid.Sherlock films. (Les Glaneurs et la Glaneuse,
2000).
En un recorrido por la Francia del nuevo siglo, Agnès Varda se
encuentra con espigadores, recolectores y gente que busca entre la
basura. Por necesidad, por gusto o por obligación, esta gente recoge
objetos desechados por otros. Su mundo es sorprendente. Representa
un extraño contraste con el mundo de los espigadores de siglos
anteriores, de las mujeres campesinas que arañaban la tierra para
encontrar pequeños granos de trigo que quedaban después de la
cosecha. Patatas, manzanas, tomates, uvas, pan y otros alimentos
desechados, objetos sin dueño, relojes sin manillas, televisores,
juguetes conforman el menú de los espigadores de hoy.
Solidaridad, participación y derechos humanos
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168. Primaria
JEAN, D. (2009): El cordero que no quería ser carnero. Barcelona.
Proteus.
Una fábula basada en un poema atribuido según las fuentes a Pasteur
Martin Niemoller o a Louis Needermeyer, y difundido por Bertolt
Brecht. Los protagonistas, en este caso, son un rebaño de carneros y
un lobo. Los carneros viven una vida apacible en la que su única
preocupación es ver salir y ponerse el sol en el prado y comer hierba.
Esta rutina se ve truncada por la llegada de un lobo que noche tras
noche va escogiendo los ejemplares considerados los más
prescindibles del rebaño. Hasta que alguien del grupo se da cuenta de
que se puede reaccionar ante este comportamiento sumiso y gregario,
aunando actitudes y esfuerzo para conseguir un mundo más justo.
Empatía, solidaridad y trabajo en equipo son los ejes de cualquier
reivindicación.
LEDER, M. (2001): Cadena de favores [DVD]. Madrid. Warner Home
Video. (Pay it Forward, 2000).
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169. Trevor, en el primer día de curso, se encuentra con la sorpresa de un
nuevo profesor de sociales, Eugene Simonet, que tiene la cara
quemada, lo que impacta extraordinariamente a los alumnos. El nuevo
profesor les propone un trabajo trimestral para mejorar el mundo. La
consigna es: pensad en un proyecto para mejorar el mundo y ponedlo
en práctica.
La vida del chico no es fácil. Sus padres están separados y son
alcohólicos. Vive con su madre, Arleene, que trabaja duramente y que
lucha, sin demasiado éxito, para superar su adicción.
Secundaria
LARRA, L. (2014): Al sur de la Alameda: diario de una toma.
Barcelona. Ekaré.
Una novela ilustrada situada en un contexto real, la revuelta estudiantil
chilena del año 2006, conocida como la revolución pingüina. Narra la
toma de conciencia social y política de un adolescente y el inicio de la
movilización estudiantil contra una ley de educación heredada de la
dictadura. Hasta el momento, la pasión de Nicolás había sido el futbol.
El azar y otros móviles más cercanos a su juventud lo conducen a
formar parte de un grupo de estudiantes implicados con el proceso de
la revolución social. Poco a poco la realidad y la lucha por la igualdad
irán tomando protagonismo y dando sentido a su vida, comprendiendo
que esta revolución es un eslabón en la cadena de la lucha por la
igualdad, por los derechos humanos, por la justicia: Chile, Praga, París,
México...
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170. HAGGIS, P. (2006): Crash [DVD]. Barcelona. Manga Films.
Crash sigue la pista del breve encuentro entre un grupo de personajes
de diferentes etnias, orígenes y clases sociales, que luchan por superar
sus miedos a medida que entran y salen de las vidas de los demás. El
descubrimiento del cuerpo de un joven asesinado en una cuneta hará
que las vidas de estas personas se entrecrucen en la ciudad de Los
Ángeles. Todos colisionarán durante las 36 horas que muestra el film y
lo harán en la zona gris entre el blanco y el negro, donde todo el
mundo es víctima y agresor.
Cooperación y desarrollo
Primaria
NIVOLA, C.A. (2012): Plantando los árboles de Kenia: la historia de
Wangari Maathai. Barcelona. Juventud.
«Cuando nos damos cuenta de que somos parte del problema,
podemos convertirnos en parte de la solución», palabras de Wangari
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171. Maathai, premio Nobel de la Paz. Un álbum que narra la biografía de
una mujer que luchó para cambiar el destino de su país. Al regreso de
sus estudios en Estados Unidos se encuentra con una Kenia devastada
por intereses alejados de los ciudadanos, sumida en la pobreza, la
deforestación, la enfermedad, la incultura, el miedo... A partir de la
construcción de redes, primero de mujeres, y el trabajo cooperativo,
Wangari empezó a cambiar sus vidas. Un trabajo que se ha extendido
por todo el mundo.
FESSER, J. (2005): «Binta y la gran idea», en FERREIRA, P., y otros:
En el mundo a cada rato [DVD]. Colmenar Viejo. Suevia Films.
Se trata de uno de los cinco cortometrajes que forman parte del film
En el mundo a cada rato (2005), donde cinco directores muestran su
visión sobre distintas realidades que afectan a la infancia en el mundo.
Binta y la gran idea expresa la fuerza del teatro, la solidaridad y la vida
sencilla, pero pone especialmente el énfasis en que en casi todo el
mundo las niñas tienen menos facilidades para llevar a cabo sus
estudios que los niños. Esta discriminación es a la vez causa y efecto
de la pobreza. Las circunstancias que condenan a las niñas al
analfabetismo condenan también a sus comunidades, sus familias y
sus futuros hijos a la pobreza y la desprotección.
Secundaria
TAN, S. (2006): Emigrantes. Cádiz. Barbara Fiore.
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172. Una novela gráfica, sin texto y con numerosas referencias artísticas,
que se ha de empezar a leer desde las guardas del libro, donde se
rinde homenaje a todas aquellas personas que emigraron de una vieja
Europa empobrecida de principios del siglo XX a los Estados Unidos.
Nos narra, a partir de un trazo hiperrealista con elementos fantásticos
y tonos sepia, las emociones de un emigrante que deja atrás su país,
su familia, su lengua para llegar a un lugar donde todo es desconocido
hasta encontrar la clave para su integración. Siempre a partir de la
cooperación entre hombres y mujeres que comparten un mismo
destino.
BARROSO, M., y otros (2007): Invisibles. [S.l.]: Médicos Sin Fronteras.
Este documental cuenta historias que nunca nos han contado,
174
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173. reivindica a las personas que habitan el olvido del mundo rico y
confiado. Es la voluntad, hecha imá genes, de dar voz a los que se
quedaron mudos por la indiferencia. También es un humilde homenaje
a las personas –que hay– que nunca apartaron la mirada. Un proyecto
que tiene la voluntad de hacer visibles a aquellos que creemos y
preferimos que sigan siendo invisibles. Son las víctimas de cinco crisis
olvidadas: la enfermedad de Chagas, la enfermedad del sueño, los
niños soldados de Uganda, la violencia sexual contra civiles en el
Congo y los campesinos desplazados de Colombia. Son, en definitiva,
un reducidísimo número del inmenso ejército de invisibles de nuestro
mundo.
Promoción de la salud y seguridad
Primaria
WILLIS, J. (2009): Golosina y Perrozoso. Barcelona. Océano travesía.
Malos hábitos, sedentarismo, glotonería... conducen a una vida
incómoda y enfermiza. La gata Golosina y el perro Perrozoso, después
de largo tiempo comiendo, durmiendo y viendo la tele, deciden ir en
busca de sus héroes televisivos, unos estilizados Lobo Salvaje y
Tigresa Astuta. Después de recorrer medio mundo, atravesar desiertos
y selvas, superar peligrosísimas aventuras y luchar para sobrevivir,
volvieron a casa y no se reconocieron en su espejo. Se habían
convertido en sus adorados personajes.
MIYAZAKI, H. (2009): Mi vecino Totoro [DVD]. Madrid. Aurum. (Tonari
no Totoro 1988).
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174. La cinta nos cuenta cómo la familia Kusanabe se va a vivir al campo
desde la ciudad por recomendación médica, debido a la enfermedad de
la madre.Satsuki y Mei, que son las dos hijas de la pareja, son las
protagonistas principales. Un día Mei sale a jugar y llega al pie de un
árbol donde vive Totoro, una especie de monstruo simpático que
cambiará la vida de las niñas. Totoro y el resto de personajes mágicos
representan los espíritus del bosque que sólo pueden ser vistos por los
ojos puros y libres. Es el espíritu del bosque quien ayuda a superar la
soledad de las protagonistas y el miedo a la muerte, representada por
la madre enferma, y quien guía a las dos hermanas en el momento
que más lo necesitan.
Secundaria
BOSCH, L. (2014): El niño que quería matar. Barcelona. La Galera.
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175. Max tiene catorce años y conoce el miedo mejor que cualquier otro
chico de su edad, esto es así porque de vez en cuando le pasan cosas
por su cabeza que le hacen sentirse extraño y teme que los otros
chicos se den cuenta y le tengan miedo. Narración introspectiva de un
adolescente que explica cómo se siente al desencadenarse un brote
psicótico. El buen hacer de los adultos que lo rodean, la ayuda que
recibe de ellos, la atención y el amor configuran un entramado que le
hacen sentir más seguro para aceptar su enfermedad y hablar de ella a
profesores y compañeros.
SPURLOCK, M. (2008): Super Size Me [DVD]. [S.l.]. Público, 2004.
Morgan Spurlock, ciudadano norteamericano de 33 años, lleva una
vida sana y come equilibradamente. Un día, sin embargo, cansado de
ver cómo la obesidad ganaba terreno entre los jóvenes, especialmente
a causa de la comida rápida, acaba tomando una decisión: él mismo se
someterá a un pequeño experimento que consistirá en alimentarse
durante un mes sólo con productos McDonalds. A medida que pasa el
tiempo, nuestro héroe se va haciendo adicto al fast food y cada vez se
encuentra peor, aumenta de peso, sufre disfunciones en el hígado y
dispone de menos salud y vitalidad. Durante este tiempo, viaja por los
Estados Unidos, habla con clientes de establecimientos McDonalds y
con expertos en salud. Denuncia la obesidad, los malos hábitos
alimenticios y el negocio de la comida rápida.
Arte y patrimonio cultural
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176. Primaria
LIONNI, L. (2005): Frederick. Pontevedra. Kalandraka.
Una recreación de la fábula de la cigarra y la hormiga, en la que el arte
pasa a tener un papel tan importante como el trabajo para la
subsistencia en tiempos difíciles. Frederick es un ratón que no hace
como los demás. Mientras sus hermanos se dedican a recolectar los
frutos que se comerán en invierno, Frederick se dedica a recolectar
rayos de sol, colores, que convertidos en palabras, emociones y
sentimientos alimentarán los sentidos de todos cuando las provisiones
se hayan terminado.
OCELOT, M. (2006): Azur y Asmar. (Azur et Asmar).
Había una vez dos niños que fueron criados por la misma nodriza:
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177. Azur, de ojos azules y cabellos rubios, era hijo de un noble; Asmar,
moreno y de ojos negros, era hijo de la nodriza, Jenane. Los dos se
criaron juntos, como hermanos, hasta que el destino los separó de una
manera cruel. Azur y Asmar es una película fascinante. Se trata de un
alegato a favor del respeto a la diversidad cultural, lingüística, religiosa
y de las maneras de ser. Una fábula sobre la importancia de la
concordia entre pueblos de diferentes costumbres, lenguas y
sensibilidades. El film nos habla también de la superación personal y
de la necesidad de ir más allá, de dejar de lado los prejuicios y las
supersticiones que nos limitan. Un canto a la tolerancia, al
plurilingüismo y también a la valoración del arte y la cultura de otras
realidades.
Secundaria
LIAO, J. (2008): Hermosa soledad. Cádiz. Barbara Fiore.
Recopilación de textos y dibujos del artista realizados durante el
tiempo en que estuvo enfermo, en forma de dietario. Reflexiones
sobre el arte, la belleza y sobre el saber mirar, convirtiendo lo efímero y
frágil en una estructura sólida en la que apoyarse. El autor busca y
encuentra el sentido de la vida a través del arte. El arte que salva.
Melancolía, miedo, esperanza... un libro generador de empatia por sus
imágenes y palabras, que ayudan a interiorizar lo positivo de la
soledad.
FRANKENHEIMER, J. (2003): El tren [DVD]. Madrid. Twentieth Century
Fox Home Entertainment España. (The train, 1964).
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178. Francia, 2 de agosto de 1944. Al final de la ocupación alemana, los
nazis deciden robar los cuadros del museo de la Jeu de Paume de
París, para llevárselos a Alemania, antes de que lleguen los aliados a la
ciudad. A partir de ahí, comenzará una acción trepidante en la que la
resistencia francesa intentará de todas las maneras posibles evitar que
el tren se marche del país. Un film de acción, pero que también invita
a la reflexión sobre la importancia del arte como símbolo de
civilización.
1. La selección de experiencias de aprendizaje servicio y su ordenación por ámbitos la ha
realizado Roser Batlle.
1. La selección literaria la ha realizado Amalia Ramoneda y la cinematográfica Ramon Breu.
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179. Idea clave 10
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180. Para implantar y difundir el
aprendizaje servicio conviene
aplicar estrategias locales
Laura Campo
Para implantar la metodología del aprendizaje servicio en un ámbito
territorial conviene aplicar estrategias locales como las siguientes:
contar con la voluntad política de las administraciones; crear una red
de actores implicados; establecer una comisión dinamizadora y
designar alguna persona como referente; detectar antecedentes,
oportunidades y recursos; establecer un plan de trabajo a medio plazo;
aplicarlo y difundir los progresos, y evaluar el desarrollo del plan y
acordar mejoras.
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181. ¿Cómo implantar y difundir el ApS?
El aprendizaje servicio es una metodología que adquiere pleno sentido en un
territorio que se plantee su función educadora. Por proximidad, por medida y por
conexión, nos parece que el espacio natural de implantación del aprendizaje
servicio es el ámbito local. En este sentido, el aprendizaje servicio se concreta en
un municipio porque parte de necesidades reales y sentidas por éste y los
elementos que se conectan son los centros educativos y las entidades,
habitualmente de un barrio o del mismo municipio.
Sin embargo, también hemos visto que los proyectos de aprendizaje servicio
son complejos y ello requiere algunas ayudas para implantarlos. Así, veremos
que el hecho de que existan centros educativos y entidades sociales que
conozcan el aprendizaje servicio no es suficiente para que se lleven a cabo
proyectos, sino que necesitaremos elementos de conexión que ayuden a crear
redes y lazos de partenariado entre los implicados y, en este espacio, tomarán
relevancia las administraciones locales. Éstas, a través de personas dinamizadoras
o comisiones, pueden proponer un sinfín de acciones y actividades para difundir,
impulsar y replicar proyectos en su municipio.
En esta idea clave vamos a partir de la idea de ciudad educadora, que es un
buen concepto donde enmarcar las propuestas de enraizamiento de aprendizaje
servicio. Los siguientes puntos se van a focalizar en el papel de las
administraciones para generar, impulsar, crear y consolidar proyectos de manera
sostenible y coherente con el territorio. Seguidamente, se dedicará un espacio a
reflexionar sobre el papel de las personas dinamizadoras, las comisiones
impulsoras y los puntos de referencia haciendo un estudio de cuáles pueden ser
sus funciones principales. Finalmente, en el apartado «En la práctica» se
propondrán un espacio de análisis de proyectos desde una mirada municipal y
algunas afirmaciones para su reflexión.
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182. La ciudad educadora
El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que toma sentido en un
territorio donde todos los miembros y entidades tienen o pueden tener un papel
educativo. En este sentido, incorporamos el concepto de ciudad educadora, que
entiende que las ciudades son educadoras por ellas mismas. Ciudades
educadoras se inició como movimiento cuando un grupo de ciudades se
plantearon como objetivo común trabajar conjuntamente en proyectos y
actividades para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. La ciudad deviene
educadora cuando asume intencionalidad y responsabilidad en la formación y el
desarrollo de todos sus habitantes.
1
Desde esta concepción, se entiende que la
función educativa no recae únicamente en los centros educativos formales, sino
que éstos resultan una parte más de la compleja red educativa de la ciudad.
El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que toma sentido en un territorio
donde todos los miembros y entidades tienen o pueden tener un papel educativo. En
este sentido, incorporamos el concepto de ciudad educadora, que entiende que las
ciudades son educadoras por ellas mismas.
Desde la idea de ciudad educadora y de territorio educador, el aprendizaje
servicio se ha impulsado y enraizado de diversas maneras, a menudo
incluyéndose en propuestas concretas ya existentes como los proyectos
educativos de ciudad y los planes educativos de entorno. Sea en la concreción
que sea, consideramos que es deseable que el municipio facilite, a través de sus
políticas educativas, el desarrollo y la concreción del aprendizaje servicio. Es decir,
resulta favorable para su impulso y su mejora que se genere voluntad política en
favor del aprendizaje servicio.
Resulta favorable para su impulso y su mejora que se genere voluntad política en favor
del aprendizaje servicio.
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183. El ApS es una propuesta enraizada en el ámbito
local
La naturaleza del aprendizaje servicio hace que sea una propuesta absolutamente
enraizada en el territorio: parte de necesidades reales mayoritariamente locales y
se comparte el proyecto entre centros educativos y entidades de un mismo barrio
o de una misma zona. Pero hemos visto que la existencia de centros educativos
y de entidades sociales no es suficiente para garantizar el enraizamiento de las
propuestas de aprendizaje servicio, sino que es necesario que las entidades
ayuden a crear lazos de parteneriado, a dinamizar redes y facilitar el impulso del
aprendizaje servicio. En este sentido, las administraciones locales tienen un papel
fundamental para crear red y no deberían quedar al margen del impulso, el
desarrollo y la sostenibilidad de los proyectos de aprendizaje servicio. Es una
oportunidad para tender redes entre diversas administraciones y áreas de la
Administración, ya que la mayoría de proyectos de aprendizaje servicio requiere,
como mínimo, la complicidad de las administraciones relativas a lo educativo y
las relativas a lo social. Para el territorio, el aprendizaje servicio es una
oportunidad de mejorar el conocimiento y la comunicación entre actores
educativos y sociales, y, a su vez, de incrementar la eficacia de las actuaciones de
cada uno de ellos (Batlle, 2013b, p. 23).
Las administraciones locales tienen un papel fundamental para crear red y no deberían
quedar al margen del impulso, el desarrollo y la sostenibilidad de los proyectos de
aprendizaje servicio.
Las relaciones de colaboración que se establecen entre las diferentes administraciones
deben basarse en fórmulas de liderazgo que respeten valores como la
corresponsabilidad, la participación, la pluralidad, la cooperación, el compromiso mutuo
y la interdependencia.
Las relaciones de colaboración que se establecen entre las diferentes
administraciones, el trabajo compartido, deben basarse en fórmulas de liderazgo
que respeten valores como la corresponsabilidad, la participación, la pluralidad, la
cooperación, el compromiso mutuo y la interdependencia (Puig y Campo, 2012).
Para llevar a cabo este impulso, las administraciones educativas, sean centrales o
autonómicas, pueden recomendar la propuesta educativa, establecer mecanismos
para hacerla operativa e implicar a su personal para que la incorpore en sus
funciones. También pueden trabajar para proponer modelos de impulso
adecuados a su territorio y para que se lleven a cabo de forma sostenible y
coherente con éste. Desde el municipio también se pueden realizar acciones más
concretas de promoción, difusión y organización que se explicarán un poco más
adelante en esta misma idea clave.
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184. Desde estas premisas, vemos que las fórmulas para movilizar la red educativa
local en favor del aprendizaje servicio pueden ser diversas. Por ejemplo, un
municipio puede optar por que sean sus técnicos locales, dentro de sus
responsabilidades laborales, quienes lideren el impulso del aprendizaje servicio.
En otros casos, se puede organizar un grupo de trabajo o una comisión formada
por profesorado interesado en aprendizaje servicio, representantes de entidades
sociales y también de la Administración. Este grupo puede diseñar un plan de
acción para que concrete cada uno de sus miembros. De todas maneras, sea cual
sea la concreción por la que opte el municipio, se acostumbra a dedicar un
tiempo a acciones generales como sensibilizar a través de sesiones informativas,
motivar a todos los agentes y entidades posibles, formar a los interesados y
valorar y organizar el modelo de impulso por el que opta el territorio.
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185. Creación de una red territorial en favor del ApS
Los elementos que destacan con un papel importante en el desarrollo de las
propuestas de aprendizaje servicio son, como mínimo, tres:
• Los centros educativos.
• Las entidades sociales y las personas implicadas.
• Los puntos o espacios impulsores de la propuesta educativa.
En este punto, vamos a desarrollar las posibles funciones de este tercer
elemento.
Los núcleos impulsores pueden estar formados por un dinamizador técnico de alguna
administración local o de alguna entidad, una comisión local para el aprendizaje servicio
o un punto de referencia para el municipio al que se le ha asignado esta tarea.
Los núcleos impulsores pueden estar formados por un dinamizador técnico de
alguna administración local o de alguna entidad, una comisión local para el
aprendizaje servicio o un punto de referencia para el municipio al que se le ha
asignado esta tarea. En este sentido, hemos podido constatar la eficacia de que
el profesional sea conocido en el territorio por otros temas educativos
relacionados con el municipio y de que éste sea conocedor de las necesidades
generales de sus barrios y sus ciudadanos. La persona dinamizadora deberá
ayudar a los diferentes actores, educativos y sociales, en su coordinación, y
devendrá un referente del aprendizaje servicio en el ámbito local. Si la opción es
la comisión local, tal y como hemos apuntado anteriormente, ésta deberá
integrar personas de los diferentes ámbitos interesadas en el aprendizaje servicio.
En ambos casos, se debería tener en cuenta que los núcleos impulsores van a
realizar tareas muy diversas que se irán adaptando en la medida que avancen y
se concreten los proyectos. También optaríamos por no duplicar personas ni
estructuras, sino más bien por aprovechar las ya existentes que puedan adoptar
el aprendizaje servicio como propio. Finalmente, los puntos o espacios
impulsores se deben entender como espacios físicos de referencia desde donde
se coordina y se dinamizan los recursos. En este caso, suele ser habitual
acondicionar un espacio en el ayuntamiento, en puntos de voluntariado, en
oficinas de planes comunitarios o juveniles o, simplemente, en alguna entidad de
referencia.
Se debería tener en cuenta que los núcleos impulsores van a realizar tareas muy
diversas que se irán adaptando en la medida que avancen y se concreten los proyectos.
También optaríamos por no duplicar personas ni estructuras, sino más bien por
aprovechar las ya existentes.
Sea una persona dinamizadora o una comisión impulsora, las acciones para
promover el aprendizaje servicio suelen concretarse en algunas como las
187
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186. siguientes. En primer lugar, la persona dinamizadora puede detectar necesidades,
oportunidades y recursos. Las necesidades en el territorio son diversas y van
cambiando a lo largo del tiempo, así que las personas dinamizadoras deben tener
los canales y los medios para conocerlas y deben ser sensibles a ellas. Deben
también ser conscientes de las necesidades que pueden cubrir los jóvenes según
las edades, los momentos educativos y la madurez de éstos, además de valorar
si el trabajo para paliar estas necesidades es realmente educativo. En referencia a
las oportunidades, las personas dinamizadoras deben conocer los proyectos
educativos de la ciudad y los intereses de las entidades sociales porque
detectarán proyectos o ideas embrionarias desde donde partir. También pueden
trabajar para conseguir recursos y facilitar los ya existentes a aquellos que los
necesiten.
En segundo lugar, la persona dinamizadora puede fomentar el aprendizaje
servicio en las entidades sociales. Ayudar a las entidades sociales a materializar
su mirada educativa a través de proyectos como los de aprendizaje servicio
puede ser una función de las personas dinamizadoras en un territorio. También
facilitar la reflexión sobre las necesidades que tienen y ayudar a valorar si éstas
son susceptibles de ser cubiertas por jóvenes, de manera que se planteen el
servicio y los posibles aprendizajes de éste. La persona dinamizadora también
podrá trabajar para conectar con los centros educativos, los acuerdos
establecidos y otras cuestiones de planificación y organización.
Ayudar a las entidades sociales a materializar su mirada educativa a través de proyectos
como los de aprendizaje servicio puede ser una función de las personas dinamizadoras
en un territorio.
En tercer lugar, puede fomentar el aprendizaje servicio en los centros
educativos. Tal como hace con las entidades sociales, la persona dinamizadora
también puede ayudar a los centros educativos a proponer proyectos de
aprendizaje servicio. Así, puede informar y formar sobre la metodología, ayudar
en la reflexión sobre los espacios curriculares que puede ocupar, trabajar por el
reconocimiento del equipo directivo y la incorporación en el proyecto educativo
de centro. Como en las entidades sociales, también puede ayudar en cuestiones
relativas a la planificación y organización.
En cuarto lugar, la persona dinamizadora puede dedicarse a crear lazos de
parteneriado entre centros y entidades. Las personas dinamizadoras pueden
facilitar el vínculo entre las entidades sociales y los centros educativos. Es un
trabajo para canalizar ofertas y demandas, necesidades y actividades de servicio.
Es así como las personas dinamizadoras valoran qué tipo de entidad puede
desarrollar el proyecto con determinados centros educativos según sus ámbitos
de interés, su motivación, su capacidad de incorporación, etc.
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187. En quinto y último lugar, la persona dinamizadora puede trabajar para evaluar,
difundir y celebrar los proyectos. Se puede proponer a los centros educativos y a
las entidades que evalúen sus proyectos facilitando herramientas y proponiendo
espacios de evaluación conjuntos donde puedan aportar los centros educativos y
las entidades. Sobre la difusión de los proyectos, la persona dinamizadora puede
facilitar contactos con los medios de comunicación locales para que los
estudiantes o los referentes educativos expliquen en la radio o en la prensa el
proyecto que han realizado. Ésta es una magnífica manera de difundirlo y de
animar a otros a que realicen proyectos de aprendizaje servicio. Con acciones
como éstas, los proyectos pueden conseguir una visibilidad municipal muy
interesante.
Sobre la celebración de los proyectos, consideramos que es una estrategia de
reconocimiento para todos los implicados y, en especial, para los jóvenes que los
han protagonizado. La forma como se concreta la celebración puede ser muy
diversa, pero cada vez encontramos más fórmulas relativas a lo municipal: el
concejal o el alcalde da las gracias a los jóvenes y los obsequia con un
certificado; se organiza una jornada de buenas prácticas y se muestran todas las
propuestas del municipio, o se propone un encuentro entre los jóvenes que
hacen aprendizaje servicio para que intercambien ideas y se conozcan. La
celebración de proyectos también resulta en sí misma una invitación a la
implicación de más personas en favor del aprendizaje servicio.
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188. Acciones para impulsar el ApS en el municipio
Son muchas y variadas las acciones que se pueden llevar a cabo para impulsar el
aprendizaje servicio en el municipio, y cada uno deberá encontrar la manera de
concretarlas, aquella que más se adecue a sus redes, a la riqueza de sus
entidades, a la apertura de sus centros educativos, etc.
Son muchas y variadas las acciones que se pueden llevar a cabo para impulsar el
aprendizaje servicio en el municipio, y cada uno deberá encontrar la manera de
concretarlas, aquella que más se adecue a sus redes, a la riqueza de sus entidades, a la
apertura de sus centros educativos, etc.
A continuación, destacamos algunas de las acciones que se pueden llevar a
cabo con el objetivo que nos ocupa. En primer lugar, consideramos interesante
que las personas dinamizadoras reconozcan las buenas prácticas que haya en el
territorio, sean de aprendizaje servicio o próximas a ellas. Dado que el
aprendizaje servicio no es algo totalmente nuevo, es posible que en nuestro
municipio existan ejemplos y modelos para dar a conocer, para difundir y, en
definitiva, para partir del propio municipio y extender el aprendizaje servicio.
Desde el municipio se pueden impulsar acciones formativas compartidas entre centros
educativos y entidades, ya que suelen ser buenos lugares para empezar a engendrar
posibles proyectos de aprendizaje servicio.
En segundo lugar, destacamos las múltiples acciones que se pueden realizar
para darlo a conocer y reflexionar en torno al aprendizaje servicio: talleres,
cursos, conferencias o asesoramientos, tanto presenciales como en línea, serían
ejemplos clásicos para este objetivo. En este espacio, destacaríamos la
importancia de realizar acciones formativas compartidas entre centros educativos
y entidades, ya que suelen ser buenos lugares para empezar a engendrar
posibles proyectos de aprendizaje servicio.
En tercer lugar, destacamos los actos de celebración y de reconocimiento.
Éstos se pueden concretar de diversas maneras y pueden tener un carácter de
único proyecto, de grupo de proyectos o de municipio. Subrayamos aquí aquellos
actos que implican a todo el municipio porque dan coherencia a las propuestas,
ofrecen un espacio de implicación colectiva en la mejora de la ciudad y dan
sentido de pertenencia a los participantes.
En cuarto y último lugar, destacar el interés de crear redes de proyectos
similares en un municipio. En ocasiones, hay municipios con diversas entidades
dedicadas a la mejora de la salud, a las personas mayores o al medioambiente.
Consideramos interesante crear lazos entre los proyectos que se desarrollen en
ellas, con el objetivo de compartir conocimientos específicos, recursos de interés
para todos, materiales o estrategias de reflexión y evaluación.
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189. En el cuadro 1 (véase en la página siguiente) se presentan ejemplos diversos
para impulsar el aprendizaje servicio. Como vemos, hay muchas propuestas de
acciones para impulsar el aprendizaje servicio y el listado está y estará
continuamente en construcción. Además, reiterando alguna de las ideas
anteriores, la concreción del impulso del aprendizaje servicio debe adaptarse a
cada territorio, a cada municipio.
Cuadro 1. Propuestas de acciones para impulsar el aprendizaje servicio
¿CÓMO PODEMOS IMPULSAR EL APRENDIZAJE SERVICIO?
Curso de iniciación.
Buscar centros, entidades y
personas.
Crear una comisión que
coordine proyectos de
ApS.
Promover contactos entre
centros educativos y
entidades sociales.
Aprovechar la red educativa
local.
Organizar conferencias
y sesiones informativas.
Formar un equipo con
agentes educativos y
locales.
Organizar jornadas de
intercambio de experiencias.
Desarrollar reportajes
para medios de
comunicación.
Realizar un inventario de
experiencias.
Ofrecer asesoramiento
particular a proyectos.
Promover el aprendizaje
servicio en actos
locales.
Realizar convocatorias de
subvenciones y premios.
Organizar actos de
celebración y
reconocimiento.
Evaluar y difundir
buenas prácticas.
Implicar a las autoridades
locales en los actos sobre
ApS.
Establecer planes concretos
de desarrollo territorial.
Poner a disposición
materiales para adquirir
conocimientos sobre
ApS.
Crear un catálogo de
recursos disponibles para el
ApS.
Crear un boletín
informativo, un blog o una
página web para informar y
dar a conocer novedades en
torno al ApS.
Dinamizar redes
sociales 2.0 en favor de
la difusión del
aprendizaje servicio.
Fuente: adaptado de Puig y López, 2012
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190. En resumen
A lo largo de esta idea clave, hemos visto la importancia del apoyo de las
administraciones al impulso del aprendizaje servicio. En este sentido,
consideramos que si un municipio quiere superar la etapa de las buenas
experiencias aisladas, tiene que involucrar a las administraciones locales para
facilitar su extensión. Es decir, la voluntad política de un municipio marcará el
desarrollo y la implementación de las propuestas que se lleven a cabo en él.
Si defendemos que en la extensión del aprendizaje servicio la Administración
tiene un papel importante, también lo tienen las personas dinamizadoras en el
logro de la máxima extensión y calidad. Las personas dinamizadoras, que
devienen referentes del aprendizaje servicio en su municipio, velan por la calidad
de los proyectos ofreciendo oportunidades y herramientas para la reflexión y la
mejora.
Además, hemos hecho un repaso de la importancia de las administraciones,
del papel de las personas dinamizadoras y de las acciones y
En la práctica
actividades concretas que se pueden llevar a cabo. En este escrito
hemos planteado una visión general de las posibilidades de acciones y
actividades, si bien cada municipio adaptará el modelo de impulso a su
territorio. El análisis de la red de proyectos de aprendizaje servicio nos
proporciona una mirada compleja y real de las oportunidades y los
límites de impulso de los proyectos en ese mismo territorio.
Si nos interesa analizar la red de los proyectos (y posibles proyectos)
de aprendizaje servicio, debemos identificar todos los agentes
educativos del territorio: centros educativos formales de todas las
etapas educativas (educación infantil, primaria, secundaria, especial,
ciclos formativos, adultos, etc.); entidades sociales (las ONG, entidades
de medioambiente, entidades sociosanitarias, culturales, etc.), y,
finalmente, los agentes municipales (ayuntamiento, secciones de éste,
etc.). Una vez lo tengamos todo plasmado en un mapa, lo enlazaremos
a través de los proyectos de aprendizaje servicio que existan. Creada la
red, podremos analizar: ¿Qué centros tienen proyectos de aprendizaje
servicio y cuáles no?, ¿Cómo es la red?, ¿Qué intereses tiene y cómo
192
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191. crece o puede crecer?, ¿Qué entidades incorporan el aprendizaje
servicio?
Ejemplo de red municipal de proyectos de ApS
Veamos un caso imaginado para reflexionar. En este municipio
tenemos un proyecto de recuperación de ríos llevado a cabo entre una
escuela de educación especial y un centro excursionista. También un
proyecto de lectura entre un instituto de secundaria, que ofrece
padrinos de lectura a dos escuelas de primaria, y una residencia de
personas mayores para acompañarlas en la lectura. Este proyecto tiene
apoyo del ayuntamiento. La misma residencia también participa en un
proyecto de huerto urbano con una escuela infantil. Por último,
tenemos la biblioteca municipal y un centro de ciclos formativos que
no realizan proyectos de aprendizaje servicio.
La red de proyectos de aprendizaje servicio en este municipio
dibuja un esquema como el del cuadro 2.
Para reflexionar, se pueden analizar y valorar estas afirmaciones e
intentar trasladarlas al propio municipio:
• En el municipio hay una red de proyectos de aprendizaje servicio muy amplia
y consolidada.
• El ayuntamiento aglutina pocos proyectos, sobre todo, los que tienen
entidades sociales municipales.
• Los centros educativos que no están en la red son aquellos que están
alejados del centro. Además, son centros muy grandes.
• Hay algunos proyectos que parecen más replicables, son los liderados por
entidades de voluntariado.
• Las entidades más implicadas son las relacionadas con las personas mayores.
• Para intercambiar ideas, mejoras y reflexiones se podrían crear espacios de
trabajo común entre proyectos relacionados con la lectura.
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192. Cuadro 2. Red municipal de proyectos de aprendizaje servicio
Tras la reflexión y análisis de algunos de los puntos anteriores, se
pueden imaginar acciones para impulsar el aprendizaje servicio.
1. Más información en la página web de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE):
http://w10.bcn.eslAPPSIeduportallpubPortadaAc.do.
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193. Idea clave 11
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194. Para evaluar y mejorar un
proyecto de aprendizaje servicio es
útil analizarlo con la ayuda de una
rúbrica
J . M . Puig, X . Martín, L . Rubio, J . Palos, M . Gijón, M . de la Cerda, M .
Graell
Para evaluar y mejorar los proyectos de aprendizaje servicio puede ser
de utilidad aplicar una rúbrica pensada especialmente para este tipo de
actividades. Para ello es necesario definir las principales dimensiones
del aprendizaje servicio, establecer niveles para cada una de ellas y,
finalmente, proponer dinámicas de autoevaluación que permitan un
uso provechoso y creativo de la rúbrica.
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195. Para mejorar los proyectos de ApS
El aprendizaje servicio es una práctica educativa que entrelaza varios dinamismos
pedagógicos que dan forma y calidad a las distintas experiencias. La rúbrica que
presentaremos a continuación es una herramienta o un espejo que ayudará a
evaluar y mejorar los proyectos de aprendizaje servicio. Una herramienta que
desea contribuir al logro de tres objetivos: autoevaluar las experiencias que ya
tienen cierta trayectoria; mejorar globalmente las experiencias o alguno de sus
dinamismos en particular, y enriquecer el debate de los docentes que están
ideando nuevos proyectos.
Por lo tanto, si lo que se presenta es una herramienta de trabajo, conviene no
leer esta idea clave del mismo modo que las anteriores. Junto a una primera
lectura informativa, es bueno usar la rúbrica por partes, incluso, abordando cada
vez un solo dinamismo. De este modo, esta idea clave logrará el objetivo que
persigue: facilitar el uso de la rúbrica durante los procesos de análisis y debate
de las experiencias por parte de los equipos docentes implicados.
Se inicia esta idea clave presentando qué es una rúbrica, a continuación se
definen los dinamismos y los niveles que constituyen la rúbrica del aprendizaje
servicio que se propone y, por último, se indican modos de aplicarla, presentar
sus resultados y proponer procesos de mejora.
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196. ¿Qué es una rúbrica y para qué sirve?
Una rúbrica es un instrumento de evaluación que en nuestro caso permite
recoger de manera organizada y sistemática información sobre la experiencia de
aprendizaje servicio que deseamos mejorar.
Una rúbrica es un instrumento de evaluación que permite recoger de manera
organizada y sistemática información sobre la experiencia que deseamos mejorar.
Las rúbricas son herramientas que presentan una descripción cualitativa de la
realidad que evaluamos. Lo consiguen definiendo un conjunto de dimensiones
que describen la actividad que se evalúa, así como las sucesivas fases que
recorren y que nos permiten fijar el nivel de desempeño. La información que
puede aportar una rúbrica ayuda al análisis y la mejora de la actividad evaluada,
finalidad básica del uso de las rúbricas.
El uso de la rúbrica permite identificar los puntos fuertes y débiles de una actividad de
ApS.
En relación con la voluntad de autoevaluar y mejorar las experiencias de
aprendizaje servicio, consideramos que las rúbricas permiten:
• Identificar puntos fuertes y débiles de una actividad de aprendizaje servicio. El análisis de
los dinamismos aporta información significativa sobre aspectos que suelen pasar inadvertidos
durante la realización de las experiencias de aprendizaje servicio.
• Facilitar el debate pedagógico. La autoevaluación es una oportunidad para reflexionar,
compartir y contrastar puntos de vista sobre la experiencia de los docentes que llevan a
cabo un proceso interno de formación y mejora.
• Optimizar actividades. El resultado que se obtiene con la rúbrica es un buen punto de
partida para establecer planes de mejora realistas y contextualizados.
• Mostrar otras formas de organizar la actividad. Los dinamismos que configuran el
aprendizaje servicio permiten combinaciones distintas y creativas que dan lugar a
experiencias variadas.
• Implementar nuevas propuestas. La rúbrica permite iniciar o reconocer actividades
sencillas de aprendizaje servicio que paso a paso pueden ir mejorando. No todas las
propuestas tienen que iniciarse con un alto nivel en todos los dinamismos.
La rúbrica no debe generar desánimo, ni proporcionar calificaciones cuantitativas, ni
infravalorar actividades, ni establecer clasificaciones entre centros.
El uso de la rúbrica no debería convertirse en un elemento que genere
pesimismo, que retrase la mejora real de los proyectos o que reduzca la
satisfacción del profesorado que los conduce. En consecuencia, no debería:
• Generar desánimo. El resultado que obtiene una experiencia, por discreto que sea,
muestra siempre un éxito: el nivel que ya se ha alcanzado y que sin duda puede mejorar.
• Proporcionar una calificación cuantitativa. Lo interesante no es puntuar las experiencias,
sino discriminar qué funciona correctamente y qué es mejorable.
• Infravalorar actividades que se encuentran en niveles bajos. El proceso natural de
198
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197. desarrollo de una actividad es crecer progresivamente, no estar desde el inicio en los
mejores niveles.
• Establecer clasificaciones entre diferentes centros. La rúbrica no está pensada para
competir, sino para reconocer y valorar la singularidad y el esfuerzo de cada entidad.
• Invitar al conformismo. Los buenos resultados en la aplicación de la rúbrica no deben
servir para frenar el progreso de las experiencias de aprendizaje servicio, también permiten
continuar creciendo en cantidad y calidad.
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198. Una rúbrica para mejorar los proyectos de ApS
La rúbrica que presentamos es una herramienta pensada para facilitar la
autoevaluación y la mejora de las experiencias de aprendizaje servicio. Su
principal utilidad es analizar y debatir con detalle las características pedagógicas
de las experiencias de aprendizaje servicio. La rúbrica tiene dos dimensiones
fundamentales: los dinamismos y los niveles. Los dinamismos son elementos
pedagógicos que, organizados de acuerdo a fines, dan forma global a las
experiencias de aprendizaje servicio. Los niveles, por su parte, manifiestan el
grado de desarrollo pedagógico de cada uno de los dinamismos (GREM, 2014).
La rúbrica tiene dos dimensiones fundamentales: los dinamismos y los niveles. Los
dinamismos son elementos pedagógicos que, organizados de acuerdo a fines, dan
forma global a las experiencias de aprendizaje servicio.
Para favorecer el análisis de las experiencias de aprendizaje servicio, se han
distinguido doce dinamismos que se han agrupado en tres apartados: básicos,
pedagógicos y organizativos. Los básicos se refieren al núcleo central de las
experiencias de aprendizaje servicio, aquello que en ningún caso puede faltar. Los
pedagógicos abordan los dinamismos formativos que configuran las propuestas.
Y, por último, los organizativos tratan los aspectos logísticos e institucionales del
aprendizaje servicio. En el cuadro 1 se define con brevedad lo que en ideas clave
anteriores se ha explicado con mayor detenimiento.
Para describir el grado de desarrollo de los dinamismos que definen el
aprendizaje servicio, hemos establecido cuatro niveles, en el primero se describe
la presencia ocasional y no organizada de las cualidades propias del dinamismo
analizado y en el cuarto se apunta hacia la máxima implicación de los
participantes y a la apertura a nuevos implicados. Consideramos cada nivel
pedagógicamente superior al precedente, aunque no todas las experiencias
deben alcanzar necesariamente el máximo nivel en cada dinamismo. El cuadro 2
presenta una breve definición de todos los niveles establecidos.
Cuadro 1. Dinamismos de los proyectos de aprendizaje servicio
DINAMISMOS DEL APS
BÁSICOS PEDAGÓGICOS ORGANIZATIVOS
Necesidades.
200
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199. Carencias o dificultades
que presenta la realidad
y que tras ser
detectadas invitan a
realizar acciones
encaminadas a mejorar
la situación.
Participación.
Intervención que llevan a
cabo los implicados en una
actividad con la intención
de contribuir junto con
otros actores a su diseño,
aplicación y evaluación.
Partenariado
Colaboración entre dos o
más instituciones sociales
independientes orientada a
la realización conjunta de
una actividad.
Servicio. Conjunto de
tareas que se llevan a
cabo de modo altruista
y que producen un bien
que contribuye a paliar
alguna necesidad.
Trabajo en grupo.
Proceso de ayuda entre
iguales que se dirige a la
preparación y el desarrollo
de una actividad que se
realiza conjuntamente.
Consolidación en
centros. Proceso mediante
el cual un centro educativo
formal o no formal conoce,
prueba, integra y afianza
algún proyecto de
aprendizaje servicio.
Sentido del servicio.
Apunta al impacto de la
actividad realizada, o
bien por la utilidad
social que aporta, o
bien por la conciencia
cívica que manifiestan
los protagonistas.
Reflexión. Mecanismo de
optimización del aprendizaje
basado en la consideración
de la experiencia vivida para
darle sentido y lograr
nuevos conocimientos.
Consolidación en
entidades. Proceso
mediante el cual una
entidad social conoce,
prueba, integra y afianza
algún proyecto de
aprendizaje servicio.
Aprendizaje.
Adquisición espontánea
o promovida por los
educadores de
conocimientos,
competencias,
conductas y valores.
Reconocimiento.
Conjunto de acciones
destinadas a comunicar a
los protagonistas de la
actividad que la han
realizado correctamente.
Evaluación. Proceso de
obtención de información
para conocer el desempeño
de los participantes en una
actividad y ofrecerles un
feed-back que los ayude a
mejorar.
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200. Cuadro 2. Niveles de los dinamismos del ApS
202
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201. 203
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202. ¿Cómo usar la rúbrica?
La aplicación de la rúbrica por parte de los implicados en una experiencia permite
obtener una imagen precisa del proyecto que están impulsando. La
sistematización y la representación de los datos que proporciona pueden aportar
elementos para el análisis y la reflexión con el objetivo de mejorar el proyecto
que se está evaluando. El material obtenido facilita un efecto de espejo que
ayuda a tomar conciencia de la experiencia, revisar los puntos fuertes y débiles
de la propuesta, abrir interrogantes y buscar vías para su optimización.
A continuación recorreremos los principales momentos de la aplicación de la
rúbrica. Para cada uno de ellos se recogen algunas pistas y aspectos que hay que
tener en cuenta para favorecer al máximo las posibilidades de análisis y
optimización de los proyectos.
Aplicar la rúbrica
El primer paso consiste en dilucidar el nivel en el que se encuentra la experiencia
en relación con cada uno de los dinamismos que se desea considerar. Realizar
esta tarea en grupo representa un primer paso decisivo para iniciar un proceso
de autoevaluación interna. Es fundamental que sean los propios promotores de
la experiencia quienes lleven a cabo la valoración y que lo hagan de manera
conjunta, sintiéndose partícipes desde el principio del proceso. Sobre esta base
de trabajo en equipo será más fácil asumir los cambios y mejorar el proyecto.
Aunque la rúbrica está pensada para ser aplicada por los promotores de las
experiencias, la diversidad de agentes implicados en los proyectos invita a crear
espacios de contraste con los diferentes participantes. La imagen del proyecto
será más completa en la medida que contemple un mayor número de voces
implicadas.
El primer paso para aplicar la rúbrica consiste en dilucidar el nivel en el que se encuentra
la experiencia en relación con cada uno de los dinamismos considerados.
Una decisión importante es acordar si la rúbrica se va a aplicar a todos los
dinamismos, a una parte o sólo a uno de ellos. Todas las opciones son correctas,
la decisión depende de cuáles sean los objetivos que se desea alcanzar y los
aspectos que conviene evaluar. En todo caso, la autoevaluación de una actividad
no concluye con el análisis de sus dinamismos de manera separada. El buen uso
de la rúbrica supone articular los dinamismos que se han analizado, considerar
las relaciones que se establecen entre ellos y valorar la globalidad de la
experiencia atendiendo a su complejidad. De esta manera, los resultados del
análisis parcial de cada elemento deben ser interpretados, finalmente, a la luz de
la práctica en su conjunto.
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203. Una decisión importante es acordar si la rúbrica se va a aplicar a todos los dinamismos, a
una parte o sólo a uno de ellos. Todas las opciones son correctas, la decisión depende
de cuáles sean los objetivos deseados y los aspectos que conviene evaluar.
En el caso de que se analicen varios dinamismos, conviene sistematizar y presentar los
resultados de una manera clara y sugerente.
Presentar los resultados
En el caso de que se analicen varios dinamismos, conviene sistematizar y
presentar los resultados de una manera clara y sugerente. Tal como proponemos
en el último apartado de esta idea clave, «En la práctica», puede recogerse la
información en una tabla o también de forma gráfica. Ambos medios permiten
visualizar los resultados obtenidos para cada uno de los dinamismos de la
experiencia analizada. En este sentido, queremos destacar las posibilidades que
ofrece el gráfico de araña (imagen 1)
2
, éste añade a la posibilidad de visualizar el
nivel de desarrollo alcanzado por cada dinamismo de forma muy clara, una
imagen global de la experiencia, así como sus posibilidades de crecimiento.
Imagen 1. Imagen de los resultados de la aplicación de la rúbrica a una experiencia de ApS
Los resultados de la rúbrica y su representación permiten identificar puntos
fuertes y débiles de la actividad de aprendizaje servicio. El análisis de cada
205
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204. dinamismo aportará información significativa sobre aspectos que, mientras se
desarrolla la actividad, suelen pasar inadvertidos y que permiten discriminar las
luces y sombras de una experiencia.
Analizar los resultados
A partir de los datos obtenidos, es importante abrir espacios que permitan al
equipo educativo leer y analizar los datos, en definitiva, llevar a cabo un debate
pedagógico. El proceso de autoevaluación será una oportunidad para reflexionar,
compartir y contrastar puntos de vista, expectativas y valoraciones. Los
resultados obtenidos de la aplicación de la rúbrica permiten interpretarlos en
función de las prioridades que se buscan o las finalidades que desde su origen
guiaron la práctica. A veces conviene analizar los dinamismos esenciales de los
proyectos de aprendizaje servicio: el aprendizaje, el servicio, las necesidades, el
partenariado y la reflexión. Otras veces puede ser útil preguntarse por las
razones que explican las posiciones más altas y más bajas. De todos modos, no
conviene perder de vista que hay experiencias en las cuales algunos de sus
dinamismos no pueden, ni deben, progresar más allá de ciertos niveles.
A partir de los datos obtenidos, es importante abrir espacios que permitan al equipo
educativo leer y analizar los datos, en definitiva, llevar a cabo un debate pedagógico.
Acordar mejoras
Tras el análisis de los dinamismos pedagógicos, la imagen que se obtiene de la
experiencia es un buen punto de partida para elaborar un plan de mejora. En
este sentido, la rúbrica ofrece la oportunidad de optimizar actividades de manera
realista, contextualizada y sostenible. No es necesario abordar todas las posibles
mejoras en un mismo momento. Por el contrario, a partir de la detección de los
puntos débiles, se puede priorizar qué dinamismos reformular, acordar qué
acciones llevar a cabo, repartir responsabilidades y establecer un calendario de
trabajo. Un conjunto de tareas que pueden agilizar el proceso de mejora. En
último lugar, el proceso iniciado debe contemplar espacios y momentos para
informar al centro sobre el propio proceso de análisis y mejora. Además de
contribuir a una mayor unidad y cohesión, favorecerá que el aprendizaje servicio
vaya incorporándose progresivamente en el proyecto educativo de centro, en su
cultura institucional y en la manera de entender su misión.
A partir de la detección de los puntos débiles, se puede priorizar qué dinamismos
reformular, acordar qué acciones llevar a cabo, repartir responsabilidades y establecer
un calendario de trabajo.
206
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205. En resumen
A lo largo de esta idea clave, se ha defendido el valor que puede tener la rúbrica
que presentamos para facilitar la autoevaluación de los agentes implicados en el
desarrollo de una experiencia de aprendizaje servicio. También puede ser una
herramienta para el diseño de nuevos proyectos y, por lo tanto, un recurso para
la formación de educadores y profesionales de las entidades sociales.
Sin embargo, es conveniente recordar que la cantidad de dinamismos que
confluyen en las experiencias de aprendizaje servicio y sus distintos niveles de
madurez pedagógica pueden llegar a ser demasiados aspectos para considerar en
un proceso de evaluación y mejora. Para evitarlo y obtener el máximo beneficio
de la rúbrica, sugerimos que sea usada con medida, es decir, pensando
previamente si conviene aplicarla completa o limitarse a alguno de sus bloques o,
incluso, sólo a uno de sus dinamismos. Decidir qué cantidad de dinamismos es
oportuno evaluar es la manera de lograr los mejores resultados de su aplicación.
La riqueza de elementos que confluyen en los proyectos de aprendizaje
servicio les da una gran flexibilidad y variabilidad, hace que sean muy educativos
y aplicables a situaciones muy diversas. El objetivo de esta idea clave ha sido
precisamente visualizar la diversidad de propuestas que permite el aprendizaje
servicio y los elementos que hay que tener en cuenta para favorecer la mejora de
las experiencias y la creación de nuevas actividades.
En la práctica
Con objeto de facilitar el uso de la rúbrica proponemos tres ayudas
que pueden ser útiles para recoger los resultados de su aplicación
(cuadro 3): representarlos gráficamente y analizarlos (imagen 2), y
disponer las acciones de mejora (cuadro 4).
Sugerimos la fotocopia de las páginas siguientes para que, tras la
discusión que mantenga el equipo docente, se vayan señalando los
resultados en el cuadro 3, representándolos en el gráfico de araña
según el nivel alcanzado y estableciendo los puntos fuertes y los
débiles, así como las medidas que habrá que impulsar para mejorar la
experiencia.
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206. Cuadro 3. Resultados de la aplicación de la rúbrica a una experiencia de ApS
208
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207. Imagen 2. Representación gráfica de los resultados de la aplicación de la rúbrica a una
experiencia de ApS
Cuadro 4. Análisis y previsión de mejora de las experiencias de ApS
MEJORA DE LAS EXPERIENCIAS DE APS
Puntos fuertes Puntos débiles

Mejora realizable a corto plazo
Mejoras realizables a medio
plazo

Lista de acciones para
implementarlas
Lista de acciones para
implementarlas

209
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208. 2. El vaciado y la representación gráfica no requieren de un programa especifico, puede llevarse a cabo
con el procesador de textos habitual.
210
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209. Parar saber más...
BATLLE, R. (2013): El aprendizaje servicio en España. Madrid. PPC.
A partir de la presentación del aprendizaje servicio como metodología
educativa y como herramienta de desarrollo comunitario, la autora
describe la evolución que esta práctica ha tenido en España durante
los últimos años y destaca el papel relevante de los grupos
territoriales. Asimismo, el libro incluye reflexiones pedagógicas al hilo
de los temas tratados.
BEGER, C. (2004): The complete guide to service learning: proven,
practical ways to engage students in civic responsibility, academic
curriculum, and social action. Minneapolis. Free Spirit Pub.
Edición revisada y ampliada de una de las guías más reconocidas para
el desarrollo de proyectos de aprendizaje servicio. La obra aporta
múltiples propuestas desde una perspectiva curricular y pensando en
diferentes ámbitos y etapas educativas. El contenido está organizado
en trece capítulos que corresponden a posibles proyectos:
sensibilización sobre el SIDA; protección y cuidado de animales;
personas mayores; emergencias sociales; medio ambiente; jardinería;
salud y vida sana; pobreza; inmigración; alfabetización; seguridad;
cambio social, y necesidades especiales y discapacidad. Para cada una
de las temáticas, se incluyen tareas de aprendizaje desde diferentes
materias y también literatura, películas y páginas web de interés.
EYLER, J.; GILES, D.E. (1999): Where's the Learning in Service-Learning?
San Francisco. Jossey-Bass.
A partir de la información obtenida en diversos proyectos de
investigación, los autores se esfuerzan por precisar aquello que se
aprende realmente durante la participación en un proyecto de
aprendizaje servicio. La presentación de cada una de las adquisiciones
es muy completa y comprensible, y muestra hasta qué punto esta
metodología es una óptima herramienta de aprendizaje.
FURCO, A.; BILLING, S.H. (2010): Service-Learning Through a
Multidisciplinary Lens. Greenwich (Connecticut). Information Age
Publishing.
211
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210. Se trata del segundo volumen de una serie de libros que reúnen las
principales investigaciones sobre aprendizaje servicio centradas en
diferentes etapas educativas y temas de relieve. Este volumen, igual
que el primero –Service-Leraning: The Essence of the Pedagogy,
publicado en el 2002 por la misma editorial–, agrupa un abanico
amplio de temas que van desde aproximaciones teóricas, hasta
debates metodológicos sobre cómo acercarse mejor a esta
metodología y, finalmente, evaluaciones de su impacto y líneas de
futuro.
MARTÍN, X. (coord.) (2012): Per a una pedagogía del servei. Treball per
projectes i ApS. Barcelona. Minyons Escoltes i Guies de Catalunya.
También disponible en línea:
<www.escoltesiguies.cat/publicacions/categoria/drecera>. [Consulta:
abril 2015]
Tomando como referencia el trabajo por proyectos, se defiende la
incorporación del servicio a la comunidad con el objetivo de
incrementar el potencial formativo de esta metodología. Estructurado
en tres partes –planteamiento pedagógico, guía didáctica y descripción
de experiencias realizadas en el ámbito del escultismo–, el libro
pretende animar y facilitar la realización de proyectos con servicio.
PUIG, J. (coord.) (2009): Aprendizaje servicio (ApS). Educación y
compromiso cívico. Barcelona. Graó.
Obra colectiva que sitúa el aprendizaje servicio en relación con otras
tradiciones pedagógicas y de desarrollo comunitario. El libro presenta
la metodología del aprendizaje servicio analizando con detalle sus
dinamismos principales: necesidades sociales, aprendizaje, servicio,
participación, cooperación, reflexión, reconocimiento y parteneriado. Se
analizan también los procesos de implantación territorial del
aprendizaje servicio y las tareas de difusión que han tenido éxito.
PUIG, J.M., y otros (2007): Aprendizaje servicio. Educar para la
ciudadanía. Barcelona. Octaedro.
Este libro aporta una visión extensa del ApS. Se presentan los
orígenes, las características principales y las teorías que lo
fundamentan. Trata con detalle la metodología, entrando en las
diferentes etapas y fases del desarrollo de un proyecto de estas
características. Presenta también con profundidad los elementos
diferenciales de estos proyectos en la educación formal y en la
educación no formal, y aporta algunos ejemplos. Finalmente, se
212
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211. adentra en uno de los aspectos troncales del aprendizaje servicio: las
condiciones para su implantación en el territorio.
PUTNAM, R. (2002): Solo en la bolera: colapso y resurgimiento de la
comunidad norteamericana. Barcelona. Galaxia Gutenberg.
La obra analiza la sociedad estadounidense contemporánea a partir de
un riguroso estudio de la disminución de miembros implicados en las
organizaciones cívicas, sociales y fraternales. Los ciudadanos viven
cada día más alejados de sus familias, amigos, vecinos e instituciones
sociales. De ahí la metáfora del libro: si alguna vez los
norteamericanos jugaron a los bolos en compañía, ahora prefieren
hacerlo solos. La pérdida de los vínculos sociales y de las normas de
reciprocidad y confianza derivadas de esos vínculos supone la pérdida
del factor más potente de satisfacción social y personal.
TAPIA, M.N. (2006): La solidaridad como pedagogía. Buenos Aires.
Ciudad Nueva.
La autora, reconocida por sus aportaciones a la extensión del
aprendizaje servicio en Latinoamérica, presenta de manera ágil y
práctica los elementos esenciales de la metodología del aprendizaje
servicio solidario, pensando especialmente en los docentes y directivos
que desean practicar la solidaridad como pedagogía. El contenido de la
obra incluye una aproximación conceptual y teórica; una panorámica
nacional e internacional del aprendizaje servicio; los principales
motivos por los cuales resulta interesante el desarrollo de proyectos de
aprendizaje servicio, y, finalmente, cuestiones de carácter más
pedagógico, revisando los principales pasos y elementos que hay que
tener en cuenta en el diseño, implementación e institucionalización del
aprendizaje servicio.
Centro Promotor de Aprendizaje Servicio
www.aprenentatgeservei.cat
Es la página web del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio en
Catalunya. En este espacio encontramos un nutrido banco de
experiencias relatadas con más detalle en la biblioteca virtual, una
completa colección de guías prácticas sobre temas innovadores como
arte y evaluación, y la videoteca, que recoge resúmenes de
experiencias con la voz de sus protagonistas. Un verdadero banco de
información y materiales sobre aprendizaje servicio.
213
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212. Zerbikas
www.zerbikas.es
Es la página del Centro Promotor del Aprendizaje y Servicio Solidario
en Euskadi. En ella encontraremos una interesante colección de guías
sobre aprendizaje servicio. Son muy relevantes las referidas a
competencias, emprendimiento o acompañamiento educativo.
Clayss
www.clayss.org.ar
Es la página web del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio
Solidario. En este espacio encontraremos interesantes publicaciones
académicas y manuales sobre experiencias de aprendizaje servicio.
También, se puede obtener información relativa a los seminarios
internacionales que se celebran anualmente en Buenos Aires y que son
un espacio presencial referente para la temática.
National Youth Leardership Council
www.nylc.org
Es la página web del NYLC, una entidad de carácter nacional que
ofrece programas y servicios para impulsar el aprendizaje servicio en el
contexto estadounidense. Trabajan para asegurar la calidad de las
propuestas, adaptarlas al currículo escolar y facilitar propuestas de
clase. Esta organización nos propone seguir el modelo IPARD para
desarrollar proyectos de aprendizaje servicio: investigar + planificar y
preparar + actuar + reflexionar + demostrar, difundir y celebrar.
Encontraremos también buenas prácticas, materiales y recursos de
todo tipo para implementar en los proyectos de aprendizaje servicio.
214
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213. Glosario
APRENDIZAJE
Adquisición espontánea o promovida por los
educadores de conocimientos, competencias,
conductas y valores.
BIEN COMÚN
Algo compartido por todos los ciudadanos y que
puede concebirse como un fin social deseable.
Abarca las condiciones de la vida social que
permiten el desarrollo vital y social, así como
principios que se orientan a la dignidad, la igualdad
y la justicia. No es una suma de intereses
individuales, sino que para conseguirse y protegerse
exige la colaboración de todos los miembros.
CENTRO EDUCATIVO
Institución de educación formal o no formal cuya
función principal es la formación de las personas,
independientemente de su edad. A pesar de que
todas estas organizaciones varían sus objetivos
concretos, su manera de trabajar y su estructura, el
aprendizaje servicio representa una metodología
interesante, apropiada y lo suficientemente flexible
para aplicarse en todas ellas.
CIUDAD EDUCADORA
Concepto heurístico que apunta a reconocer la
ciudad y hacer de ella un agente educativo
sistémico, complejo y plural que desea proporcionar
una educación integral y permanente a sus
ciudadanos para que se opongan a las fuerzas
deseducativas y trabajen por la libertad, la
democracia, la integración social y la justicia.
CIUDADANÍA
Un ciudadano es un habitante sujeto a derechos
políticos y también a obligaciones y deberes. La
ciudadanía es la condición que se otorga al
ciudadano por ser miembro de una comunidad con
la que interactúa en busca del bien común,
215
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214. condición que está en construcción permanente a
través de la participación y de la educación.
COMPLEJIDAD
Cualidad que se atribuye a una realidad o sistema
formado por elementos diversos entre los que se
establecen estrechas relaciones de
interdependencia. El aprendizaje servicio es una
práctica compleja en la que convergen dinamismos
pedagógicos que se refuerzan entre sí.
COMUNIDAD
Conjunto de seres humanos que tienen ciertos
elementos en común, tales como idioma,
costumbres o visión del mundo. En otros casos, la
comunidad se construye a partir de la participación
y la búsqueda del bien común, aunque sus
miembros no tengan elementos previos
compartidos. En el aprendizaje servicio se habla de
comunidad para referirse al colectivo al que se
dirige la intervención de los jóvenes. Se trata pues
del grupo de personas que manifiesta la necesidad
a la que se pretende ofrecer respuesta mediante la
realización del servicio.
CONSOLIDACIÓN CENTROS
Proceso mediante el cual un centro educativo
formal o no formal conoce, prueba, integra y
afianza algún proyecto de aprendizaje servicio.
CONSOLIDACIÓN
ENTIDADES
Proceso mediante el cual una entidad social conoce,
prueba, integra y afianza algún proyecto de
aprendizaje servicio.
DINAMISMOS
Componentes pedagógicos que se organizan de
acuerdo a fines y dan forma a las prácticas
educativas y, en nuestro caso, a las actividades de
aprendizaje servicio. Algunos de los más habituales
son la participación, la cooperación, la reflexión y la
evaluación.
Organización cuya función principal es dar
respuesta a necesidades sociales y velar por el bien
común y la justicia social, entendidos de una
216
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215. ENTIDAD SOCIAL
manera muy amplia. En este marco pueden
encontrarse desde instituciones de acción directa
hasta organizaciones dedicadas a la denuncia y
sensibilización, por lo que son muy diversos los
posibles tipos de servicio, destinatarios y radios de
acción.
EVALUACIÓN
Proceso de obtención de información para conocer
el desempeño de los participantes en una actividad
y ofrecerles un feedback que los ayude a mejorar.
EVALUACIÓN MULTIFOCAL
Es el proceso de evaluación que considera
evaluables todos los elementos y aspectos de un
proyecto desde la perspectiva de todos los
participantes y ámbitos de participación. Esto
supone que todos los implicados pueden ser
evaluadores y también sujetos de evaluación. De
esta forma se capta en toda su amplitud la riqueza
de la experiencia.
INNOVACIÓN
Capacidad de transformar con sentido o renovar un
conocimiento, una acción o una propuesta por
medio de la introducción de nuevos procesos,
acciones y producciones que supongan la respuesta
creativa a un reto. Una innovación requiere un
proceso de investigación y renovación motivado por
la curiosidad y la voluntad de mejora.
NECESIDAD
Carencias o dificultades que presenta la realidad y
que tras ser detectadas invitan a realizar acciones
encaminadas a mejorar la situación.
PARTENARIADO
Colaboración entre dos o más instituciones sociales
independientes orientada a la realización conjunta
de una actividad.
PARTICIPACIÓN
Intervención que llevan a cabo los implicados en
una actividad con la intención de contribuir junto
con otros actores a su diseño, aplicación y
evaluación.
217
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216. RECONOCIMIENTO
Conjunto de acciones destinadas a comunicar a los
protagonistas de la actividad que la han realizado
correctamente.
RED LOCAL
Se refiere a la red de entidades de un municipio y
se caracteriza por mantener cierto grado de
cohesión e interdependencia entre las
organizaciones de un mismo territorio. La red
facilita la identificación de las necesidades y
potencialidades de una comunidad, así como
acceder, compartir o generar recursos de carácter
material o intangible.
REFLEXIÓN
Mecanismo de optimización del aprendizaje basado
en la consideración de la experiencia vivida para
darle sentido y lograr nuevos conocimientos.
RETO CÍVICO
Desafío que surge de la toma de conciencia de una
necesidad social ante la cual una persona o grupo
puede comprometerse en su mejora o solución. En
el aprendizaje servicio el reto se plantea en el
contacto con la realidad y se traduce en una acción
de servicio.
RÚBRICA
Herramienta pensada para facilitar la evaluación y la
mejora de procesos de aprendizaje o actividades
formativas, así como para enriquecer el diseño y la
implementación de nuevas propuestas. Las rúbricas
suelen establecer las categorías significativas de la
actividad y los niveles de desarrollo de cada una de
ellas.
SERVICIO
Conjunto de tareas que se llevan a cabo de modo
altruista y que producen un bien que contribuye a
paliar alguna necesidad.
SENTIDO DEL SERVICIO
Apunta al impacto de la actividad realizada, o bien
por la utilidad social que aporta, o bien por la
conciencia cívica que manifiestan los protagonistas.
218
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217. SOSTENIBILIDAD aprendizaje servicio a partir de los pactos y la
colaboración que se desprenden de las relaciones
de partenariado.
TRABAJO EN GRUPO
Proceso de ayuda entre iguales que se dirige a la
preparación y el desarrollo de una actividad que se
realiza conjuntamente.
TRABAJO EN RED
Modo de operar que facilita la apertura de las
entidades y las conecta con su base social y con
otras entidades de su entorno. El trabajo en red es
más que una colaboración con otras organizaciones
puesto que implica pensar, comunicar y actuar
conjuntamente, compartiendo objetivos, recursos y
poniendo en relación las acciones. El trabajo en red
supone un cambio de cultura organizativa para todo
tipo de entidades.
219
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218. Referencias bibliográficas
ALSINA, J. (coord.) y otros (2013): Rúbricas para la evaluación de competencias.
Barcelona. ICE / Octaedro.
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