Freedom And Education Fiftyfirst Annual Schoolmens Week Proceedings Reprint 2016 Helen Huus Editor

Freedom And Education Fiftyfirst Annual
Schoolmens Week Proceedings Reprint 2016 Helen
Huus Editor download
https://ebookbell.com/product/freedom-and-education-fiftyfirst-
annual-schoolmens-week-proceedings-reprint-2016-helen-huus-
editor-51967682
Explore and download more ebooks at ebookbell.com

Here are some recommended products that we believe you will be
interested in. You can click the link to download.
Press Freedom And Pluralism In Europe Concepts And Conditions
Intellect Books European Communication Research And Education
Association 1st Edition Andrea Czepek
https://ebookbell.com/product/press-freedom-and-pluralism-in-europe-
concepts-and-conditions-intellect-books-european-communication-
research-and-education-association-1st-edition-andrea-czepek-2472750
Freedom And Authority In Religions And Religious Education Brian Gates
Editor
https://ebookbell.com/product/freedom-and-authority-in-religions-and-
religious-education-brian-gates-editor-50228524
Spinoza And Education Freedom Understanding And Empowerment New
Directions In The Philosophy Of Education 1st Edition Johan Dahlbeck
https://ebookbell.com/product/spinoza-and-education-freedom-
understanding-and-empowerment-new-directions-in-the-philosophy-of-
education-1st-edition-johan-dahlbeck-49843470
Religious Education And Freedom Of Religion And Belief 1st New Edition
Stephen Parker
https://ebookbell.com/product/religious-education-and-freedom-of-
religion-and-belief-1st-new-edition-stephen-parker-5047096

Freedom And School Choice In American Education Greg Forster
https://ebookbell.com/product/freedom-and-school-choice-in-american-
education-greg-forster-5360588
Dysconscious Racism Afrocentric Praxis And Education For Human Freedom
Through The Years I Keep On Toiling Joyce E King
https://ebookbell.com/product/dysconscious-racism-afrocentric-praxis-
and-education-for-human-freedom-through-the-years-i-keep-on-toiling-
joyce-e-king-10683344
The Education Of Betsey Stockton An Odyssey Of Slavery And Freedom
Gregory Nobles
https://ebookbell.com/product/the-education-of-betsey-stockton-an-
odyssey-of-slavery-and-freedom-gregory-nobles-51754948
Selftaught African American Education In Slavery And Freedom Heather
Andrea Williams
https://ebookbell.com/product/selftaught-african-american-education-
in-slavery-and-freedom-heather-andrea-williams-47140484
Selftaught African American Education In Slavery And Freedom Heather
Andrea Williams
https://ebookbell.com/product/selftaught-african-american-education-
in-slavery-and-freedom-heather-andrea-williams-49173504

Freedom and Education

University of Pennsylvania
Schoolmen s Week
Schoolmen s Week Meeting
October 9-12, 1963

Freedom and Education
Fifty-first
Schoolmen s Wzek Proceedings
Edited by
HELEN HUUS
Philadelphia
UNIVERSITY OF PENNSYLVANIA PRESS

© 1965 by the Trustees of the University of Pennsylvania
Published in Great Britain, India, and Pakistan
by the Oxford University Press
London, Bombay, and Karachi
Library of Congress Catalogue Card Number:
61-311
7455
Printed in the United States of America

Editor's Preface
THE IMPORTANCE of education in the development and maintenance
of a free society has been recognized in the past, but events of the
last few years have focused attention anew on the interrelationships
between democratic principles and their application by an enlight-
ened people, as underdeveloped countries struggle with newly-gained
independence and as Peace Corps volunteers return and report their
experiences.
The concern in education with creativity and divergent behavior is,
perhaps, another reflection of attempts to preserve individuality in
the face of conformity and external control. That education shall
truly "lead out" the individual and free him to think for himself, to
make decisions on the basis of information, and to arrive at convic-
tions he is willing to defend is the overarching goal of teaching.
It was with some of these ideas in mind that "Freedom and Edu-
cation" was chosen as the theme of the Fifty-first Schoolmen's Week,
which was held at the University of Pennsylvania from October 9 to
12, 1963. These Proceedings contain some of the papers presented
during this conference and are organized under four main headings.
The first section contains two papers on the conference theme—
one by Dr. Harold Taylor, former president of Sarah Lawrence Col-
lege, which emphasizes the role of literature and the arts in freeing
men and giving direction to society; the other, by Dr. Edward D.
Eddy, Jr., president of Chatham College, which approaches the topic
through a description of the college students of today as effective
"barometers of
the times."
Section II, entitled "Pupil Needs," discusses problems of children
who have too much in our affluent society—or too little—who have
learning problems or emotional problems, or who leave school as
soon as they legally can and form that group known as "the drop-
outs."

The several papers collected in Section III, "Curriculum Trends,"
give attention to continuing problems, such as phonics and new ap-
proaches like the linguistic in teaching children to read; to a recent
revival of interest in geography as a school subject; to individual dif-
ferences in science and the inclusion of nuclear physics in the high
school curriculum. A discussion of changing concepts in industrial
education for contemporary times completes this group.
The fourth and final section is composed of four papers relating
to higher education. The first traces the development of higher edu-
cation as a discipline or field of study, while the second describes
how the litigation involving institutions of higher learning has helped
define the role and function of higher education today. The last two
papers in the section, and the volume, describe universities in two
emerging areas of the world: Pakistan and Africa.
Unfortunately, all of the papers presented could not be included in
these Proceedings. We are grateful to those who submitted their man-
uscripts and regret our inability to include them all. However, the
complete program of Schoolmen's Week, showing its breadth and
depth, is contained in the Appendix.
The major task of planning and carrying out the program was ac-
complished by the three co-ordinators: Dr. William W. Brickman,
professor of education, who was responsible for the sessions in higher
education; Dr. Mary Elisabeth Coleman, associate professor of edu-
cation, who prepared those in elementary education; and Dr. Albert
I. Oliver, associate professor of education, who co-ordinated the sec-
ondary meetings with the help of Mrs. Jean Daly, assistant in sec-
ondary education. Their ideas, their efforts, and their co-operation in
maintaining the high standard those in attendance have come to ex-
pect of Schoolmen's Week are greatly appreciated.
The physical arrangements and over eighty exhibits were admin-
istered by Dr. Richard S. Heisler, assistant to the dean of the Gradu-
ate School of Education and executive secretary of Schoolmen's
Week, who merits special commendation for his meticulous attention
to minutae that resulted in a smooth-running conference. Thanks are
also due to all those who served on committees, who accepted re-
sponsibility as chairman or speaker, or who contributed in any way
to the success of the undertaking.

Much of the work of Schoolmen's Week is carried on day by day,
behind the scenes. Mrs. Alice Lavelle, the administrative assistant,
deserves high praise for her patience, good humor, and accuracy in
co-ordinating the numerous details and in gently prodding recalcitrant
individuals. The interest and care with which the final typing of the
manuscript was executed by Mrs. Bette Wright, Miss Mildred Mat-
lack, and Mrs. Eleanor Bennett are acknowledged with gratitude,
and their checking on form and style aided immeasurably.
The continuing moral and financial support of the University of
Pennsylvania, the co-operating organizations, and the more-than-sixty
school districts that make Schoolmen's Week possible is an example
of group effort that, we hope, returns to them in the form of improved
education.
HELEN HUUS
Associate Professor of Education
General Chairman of Schoolmen's Week
University of Pennsylvania
February, 1964

Contents
Editor's Preface 5
I Freedom and Education
Freedom
and Education—Harold Taylor 13
The
Safety of a Permanent Alibi: Another Look at the Ameri-
can College Student—Edward D. Eddy, Jr. 31
II Pupil Needs
Do Children Have Too Much?—Philip Mechanick, M.D. 43
Programs
for Children with Limited Experience: A State Pro-
gram to Reduce Dropouts—Ercell I. Watson 48
Dunbar Preschool Enrichment Program, July 2-27, 1962—
Nancy B. Fairfax 51
Gotwals Preschool Enrichment Program, July 2-27, 1962—
Mabel Vashon Proctor 59
Education's Major Problem—The School Dropouts—Daniel
Schreiber 66
Residential
Psychiatric Treatment of Children at the Eastern
Pennsylvania State School and Hospital—Hubert Nestor,
M.D. 81
III Curriculum Trends
Basic Conflicts in Current Reading Procedures—Albert J.
Harris 91
Linguistic Approaches to Reading—An Evaluation—Arthur
W. Heilman 103
English for the Slow-Learning Adolescent—Elizabeth Lloyd
Warner 110
Children's Misconceptions in Social Studies—Richard Dale
Buckley 118
9

10 CONTENTS
Sociology in High School Social Science
Program—Everett S.
Lee 127
How His
Environment Has Influenced Man: The Public School
and
the Image of Geography—Gerald J. Karaska 131
Geography and the High School Social Science Curriculum—
Joseph E. Schwartzberg
139
Individual Differences in Science—Harold E. Tannenbaum 143
Nuclear Education in the High School—Grafton D. Chase 151
Industrial Education and Changing Concepts—William R.
Mason 158
IV Higher Education
Higher Education as an Emerging Discipline—Willis Rudy 169
The
Courts and the Colleges Since Midcentury—M. M.
Chambers 182
On University Education in Pakistan—Robert C. Hammock 196
New African Universities—David G. Scanlon 211
Appendix—Schoolmen's Week Committees and Program, 1963
Index
231
271

I
Freedom and Education
Freedom and Education
HAROLD TAYLOR *
I WISH to speak first of some familiar items in the American national
agenda which, when pursued at sufficient length, will bring us straight
back to the condition of man and the condition of his freedom in the
United States and in the world.
THE CRISIS IN EDUCATION
American education at present is in crisis deeper than it knows, a
crisis many of whose elements are hidden from public view by an
intellectual and moral lethargy within the culture itself. These ele-
ments are obscured by a
driving national ambition for the develop-
ment of technological, military,
and economic power. Other elements
of the crisis are quite overt and have exposed themselves in radical
form just recently.
For example, the education of the Negro people has now revealed
itself as a national scandal, and the evidence of years of neglect is
now exploding into public consciousness. It is also clear that at
least
one-third of the entire population of the United States, black and
white, is receiving a third-rate education, suited to a poor and back-
ward society. Thousands of young men and women are now roaming
the slum streets of our big
cities uneducated, unemployed, and un-
employable. The favored youth of the suburbs drift on a tide of
affluence to the twin ports of status and security. The general level of
teaching in our colleges and universities is such that the best students
are bored with it and the rest suffer from intellectual malnutrition.
* Educator, Author, and former President of Sarah Lawrence College.
13

14 FREEDOM AND EDUCATION
LACK OF PROGRESSIVE REFORM
Why should this be the case? The answer goes deep into questions
having to do with the state of America in the world. This could be
summed up by our saying that national attention has been diverted
into matters which have really nothing to do with the development of
our culture. There is a lack of social criticism, a lack of sustained,
lusty, and progressive reforms in the body of American society, a
growth of reactive mechanisms on the part of politicians to the prob-
lems of society.
Certain sums of arithmetic may reveal the present situation. Re-
cently it was announced that after considerable discussion and debate
over two years, 190 million dollars was to be appropriated to con-
tinue the absurdity of the civil defense program and put us all under
dubious and dangerous shelter.
Recently the news has been reported that, in spite of the fact that
we have a test ban treaty, signed and ratified, we have on hand 55
million dollars to keep the Christmas Island and
Johnson Island
testing sites in shape, with 500 million dollars in reserve in case we
want to do more testing. Also came the news that five and
one-half
billion dollars has been allocated for the next development in the
moon shot and that it costs us 64 million dollars just for one space
ride.
When we look at the budget for education for the arts, we find that
we who
are citizens of the United States are going to be privileged to
raise 30 million dollars for our own culture center in Washington, that
is if anybody wants it, and that two and a half million dollars is all we
can afford for our entire cultural program abroad. A serious imbalance
of values is represented by this arithmetic.
PUBLIC APATHY
The contemporary crisis in education reflects a deeper crisis than
even
the above and arises from the fact that we have let the events
of modern life outrun our ability and our concern to keep up with
them. We have had to wait until the roof falls in before we notice that

Freedom and Education 15
the rafters have been shaking. We waited until race riots broke out in
the South before we realized the situation of the Negro has been for
years intolerable. We have had to wait until the brink of war before
we realized that the world will have no safety until it is disarmed.
We have had to wait until the Russians put a man into space before
we even began to notice our educational system. We simply accept
the pollution of the atmosphere by fallout as if it were a patriotic
gesture to get oneself contaminated. We pollute our streams, we ruin
our landscapes, we overcrowd our
cities, we consciously develop our
slums, we create huge centers of ugliness all in the name of tech-
nological and economic progress. The fact is that somehow we have
managed to get ourselves on the side of people who kill Buddhists
and put college students in jail, and that we now must justify signing
a test ban treaty, not on the grounds that it will save mankind but
that it will help us keep ahead of the Russians, because we are a
whiz at testing underground.
THE WORLD COLLEGE
For six weeks I had the privilege of working in a World College
with students and scholars from everywhere in the world—from
Africa, Asia, the Communist countries, Latin America, Europe, the
Middle East. This was an experimental project to see
what the world
needed by way of education in world terms, not in the terms of any
national group. The professors in the World College project were from
Japan, India, Poland, Great Britain and Africa. Their backgrounds,
their culture, their politics, their attitudes to life were as different as
the full variety of the world's differences could be.
What did education mean to us as we worked together to build a
new kind of world education? Was there a common body of knowl-
edge which we all had and which must be passed on to the next of
the world's generation? There could not possibly be such a body. We
were all too varied for that. What the Africans had learned as children,
the Latin Americans had not learned. What we had in common and
what we needed in common when we worked together was a sensi-
tivity to ideas and to each other, a sensitivity deep enough and delicate
enough so that we could
learn from each other, since there were so

16 FREEDOM AND EDUCATION
many things that each had to give. This was true of the Communist
students, the non-Communist students, the Buddhists, the Muslims,
the atheists, the Protestants, the Catholics, the whole lot.
The search which we conducted together was in fact a search for
ways in which we could become free; free of the provincial views each
of us carries with him in the world, free of the stereotypes each has of
the other. But we also came to grips with the basic issue between the
Communists and ourselves—the issue of personal freedom. The rep-
resentatives of Communist countries said flatly that it was more im-
portant to solve the problems of unemployment, of industrial produc-
tion, and of economic prosperity than it was to allow masses of un-
informed people to vote; more important to have a stable, orderly,
one-party society than to worry about whether a painter could put
eccentric colors and lines on a canvas or poets could write whatever
the spirit moved them to write. They meant it. (One member of the
college defended at great length what he called Mr. Khrushchev's
courage in denouncing abstract expressionists. It seemed to this
particular member of the college that Mr. Khrushchev was acting
courageously in denouncing contemporary art on the grounds that he
was more concerned for the agricultural program than for the free-
dom to be exercised by the painters. It was
more important to them,
said the student, to have an
orderly, stable, one-party society in which
the leadership was chosen by the present leadership in office than it
was to live in the disorderly mess of a democratic system.) This kind
of democratic freedom was to them not a delight but an interference
with the workings of the social order.
To most of the rest of us in that college, this kind of freedom was
crucial. But we learned that it was also crucial to take account of the
fact that in other countries freedom can, and does, degenerate into a
chaos of warring factions and private ambitions, as it has in South
Vietnam, unless it is accompanied by a deep sense of social responsi-
bility by
the leadership. That sense of responsibility can be developed
in no other way than by education. Time after time, in our discussions
of world affairs, we were drawn back to the issue of freedom—in
religion, in race, in politics, in personal life.

Freedom and Education 17
THE MEANING OF EDUCATION
Education in this true sense consists in making people sensitive to
the conditions of their own existence and to the situation of man in
the world. The study of physics, for example, is the way in which one
becomes aware of nature. Physics is a language which describes some-
thing which otherwise could not be understood by humanity at large.
In this it is no different from the study of poetry or the theater. These
are also ways in which one becomes sensitive to existence and to the
situation of man but a different segment of man's experience is there
identified. Yet the perversity of educators is such that they refuse to
conduct education in ways which can heighten the sensitivity of youth
to the true values in life. They destroy the beauty of physics and
mathematics by turning them into "hard subjects" which screen out
students who cannot make grades in them. They separate some of the
loveliest things in the world—poems, novels, plays, works of music,
and paintings—into something called departmental courses in the
humanities which have to be taken like medicine in order to cure the
disease of youthful ignorance.
What is the reason for studying the arts and sciences? For the sheer
joy of it. For the insight it brings into the secrets of nature. For the
use and
benefit of mankind.
Here is a poem which I have lately come to enjoy, by William
Stafford, who has said something about this in a quite indirect way.
He was born and brought up in the Midwest, and learned his poetry
by loving it, writing it, and teaching it. Last year he was granted the
National Book Award for his book Traveling through the Dark. He
describes himself as a teacher in a poem called "Lit Instructor":
Day after day up
there beating my wings
with all of the softness truth requires
I feel them shrug whenever I pause:
they class my voice among tentative things,
And they credit fact, force, battering.
I dance my way toward the
family of love,

18 FREEDOM AND EDUCATION
embracing stray error as a long-lost boy
and bringing him home with my fluttering. . . -1
What do you know when you have learned what Stafford has to
say? You know something about truth, about students, about teaching,
and about life. But what you know is no one's business but your own,
and of course that does not matter very much, except that that is all
that really matters. These are the things that educators do not seem
to understand. They would not wish to give you credit for knowing
what William Stafford has to tell. They would like to examine you on
it, grade you for your answer, and have you say something about why
Stafford uses the image of a bird fluttering its wings, or whether or
not you think it was a robin or a sea-gull.
CONTRIBUTIONS OF VARIOUS DISCIPLINES
What then are the other sources of things worth knowing which the
educators have ready to give us? I have been doing an informal private
survey of the sources of modern knowledge available to the American
student to make him free and to make him enlightened. Let us turn
first to the social scientists. I have before me a new account of a report
on happiness by a group of behavioral scientists who have done what
is referred to as a "pioneering study" on the average American in
pursuit of happiness. The report has to do with lack of joy in America,
and the report concludes that happiness depends on the positive satis-
factions in life and not on the absence of negative experiences. "It is
the lack of joy in Mudville" says the report, "rather than the presence
of sorrow that makes the difference." Then the news becomes more
specific:
College-educated persons with income $7,000 or over a year are
happier than persons with 8th grade education or less who make less
than $3,000 a year. But when income is the same, the highly educated
are less happy than the poorly educated.-
'William Stafford, "Lit Professor," Traveling through the Dark (New York:
Harper & Row), p. 38. Copyright © 1958 by William Stafford. Reprinted with
the permission of Harper
& Row, Publishers, Incorporated.
a
Robert C. Toth, New York Times, July 16, 1963.

Freedom and Education 19
This should be a lesson to us all. These are the things which social
scientists can tell us about life. I say to them
they can keep it.
Next let us turn
to the psychologists and physiologists who have
turned their efforts from us earth-bound creatures toward space travel
and, under the influence of our national obsession to put a man on
the moon before the Russians do, have been at work for government
and industry on projects having to do with space capsules. That is
where a major segment of our research is going. One group of psy-
chologists working for a corporation holding defense contracts points
out that when a man is inside a space capsule he can look at knobs,
dials, and
other things, but when he leaves the capsule his eyes "will
have a tendency to roll without his knowledge. . . . The approach
we will take to solve the eye-rolling problem," say the psychologists,
"involves the stimulation of the human vestibular system by electric
impulses. No one seems to have attempted this to date."
Translated into English, this means that the psychologists will
insert electrodes into the sides of the human head and, with the
correct amount of current, will keep the eyeballs staring straight
ahead. My own eyes roll wildly in ecstatic anticipation of being wired
into stability by the knowledge of modern science.
What then do the philosophers have to tell? We can expect more
here, since the philosophers of the past have frequently given us the
pronouncements on mankind and human destiny which have turned
the course of history.
Here is a statement from a recent issue of the Journal of Philosophy
in an article entitled, "Ability." The article comments on a philosopher
who is considering the statement, "I will move my finger if I try," and
who then says, " 'Our entire criterion for saying what he wanted (or
tried, or intended, or whatnot) to do, is what he in fact did; we do
not infer the former from the latter on the basis of what we have in
fact found, but we regard the former as something entailed by what
we now find, namely, just his moving that finger.' " 3
To those of you in this audience who are either interested in, or
have problems about, moving your finger, I refer you to the con-
temporary philosophers.
"Arnold S. Kaufman, "Ability," Journal of Philosophy, LX (September 12,
1963), 547, quoting Richard Taylor, "'I Can,'" Philosophical Review, LXIX
(January, 1960), 86.

20 FREEDOM AND EDUCATION
What about religion? What messages do we find here for our
spiritual comfort? What are the trends? I draw another example from
a public source, the Saturday Review, in which a new television-radio
commercial has been announced, sponsored by the United Presby-
terian church and produced
by Stan Freberg, who does amusing
advertisements for tomato-paste and other foods. A chorus of fifteen
singers and an orchestra of thirty devote themselves to the following
lyric "Doesn't it get a little lonely sometimes, out on that limb without
Him?/ Why try and go it alone?/ The blessings you lose may be
your own." 4 This religious message is to be broadcast along with the
other commercials on a radio station in St. Louis from which it will
spread to seventy-five other stations across the country.
We already know what the technologists can do for us—briefly,
they have arranged things so that we can blow ourselves off the
planet after poisoning ourselves with insecticides, fallout, and smog.
CONTRIBUTIONS OF PROFESSIONAL EDUCATION
Let us now turn to the educators for insight. In the argument over
how to make the country strong and free through education, it is
assumed that this consists of having everyone in the country study a
foreign language for four years, plus four years of science and
mathematics, American history, and English composition. Anyone
who cannot manage to do well in all these subjects at the same time
at once should be dropped from the educational system of the country
as being unworthy of further attention, or else turned into a waiter,
a cook, an auto mechanic, or some
other as yet unautomated vocation.
I have just completed reading a new book by James Conant en-
titled The Education of American Teachers, in which he reveals
the
problems of bookkeeping and credit-counting which obsess the edu-
cators these days.5 Mr. Conant produces the conclusion that the
education of the American teacher should consist of a straight-forward,
4 Quoted by Robert Lewis Shayon, "TV and Radio: Transistorized Mission,"
Saturday Review, XLVI, No. 34 (August 24, 1963), 36.
'James Bryant Conant, The Education of American Teachers (New York: Mc-
Graw-Hill Book Co., 1963).

Freedom
and Education 21
all-required curriculum composed of introductory, intermediate, and
advanced courses in the regular academic areas.
For elementary school teachers and for high
school teachers who
do not necessarily want to teach physics and mathematics or one of
the country-strengthening subjects, there is a catch-all division in
education called foreign languages, art, music and physical education.
As far as the arts are concerned, that is it. No theater, no dance, no
painting, poetry, sculpture, nothing. Just some educational exercises
in art and music which thus become the educational equivalents of a
foreign language and physical education. Mr. Conant further advises
against graduate study of art and music on the grounds that graduate
work in these fields is not sufficiently well developed to merit further
study. In other words, it has not yet been made into an academic
discipline. In a way, I suppose this is correct. Until now the educators
have not found a way actually to prevent students from painting,
sculpting, composing, acting and writing, except by refusing to give
them academic credit for it.
I cite the views of Mr. Conant, not because they are unusually
wrong, but because they represent the general view of the educational
establishment as to what should be studied, how it should be studied,
and what education is for. Mr. Conant is a good example. He has had
long years of experience in education, his views are typical, and his
methods of research are typical methods now in use. That is, a staff
is assembled of at least half a dozen persons, a large grant is provided,
and visits to a variety of institutions are arranged in order to discover
and record facts which have been in general circulation for some time
but which have, until now, been
ignored.
CONTRIBUTION OF THE ARTS
One of these days I would enjoy enormously reading a book on
education which simply started with the idea that the way to save and
to strengthen the country is to have every one from kindergarten to
the end of college study the creative arts, on the grounds that theater,
dance, music, painting, sculpture, poetry, and philosophy are more
important than anything else in learning to understand life, society,

22 FREEDOM AND EDUCATION
and oneself. Therefore, these are the things which should be central
to the curriculum. We would allow a little bit of science, mathematics,
engineering, law, and other things. These could be added as electives
if there were any time, since as far as understanding life is concerned,
they are frills. If we really want to make the country strong we must
make it free; if we really want to make the country strong and really
want to compete with the Russians, we should educate a new gen-
eration of poets and artists, some of whom can also
handle the sci-
ences. That would scare the Russians to death and take their minds off
the nuclear threat.
In fact, when we look at the structure of a given society, to take
two societies at random which are presently in the news, the United
States and the Soviet Union, we find that the most powerful elements
in these societies for shaping their future are not the technologists,
the engineers, and the scientists, but the poets, the writers, and the
artists. In the Soviet Union, the inner force toward freedom, which is
now loosening up the Soviet conception of what a true Soviet society
should be, is not to be found among the scientists and technologists.
They are going along doing pretty much what they are told to do.
The force there is to be found among the painters, poets, and writers
who now speak to the people about individual truth, who speak of
human imagination and the need for it to expand, the need to breathe
the pure air which our intellectuals must breathe if we are to have
freedom in world society. Pasternak is the man to worry about, or
even Yevtushenko. Not Gagarin, or Titov or the other astronauts.
If it is true that the moral force, the social dynamism and the
clearest images of life are to be found among the artists and writers,
we need to look at our own society, where the arts are not controlled
by direct action of political parties, to see where the source of the
power and change for freedom can be found.
CONTRIBUTIONS OF INDIVIDUALS
Who creates the image of ourselves which we then pursue? What
scientists? What technologists? The answer is, few scientists, no tech-
nologists. The one who pointed out what we are doing in polluting
the environment by insecticides was Rachel Carson, a writer who is

Freedom and Education 23
also a scientist. The one who showed us what we are doing to our-
selves in the treatment of the Negro was James Baldwin. The ones
who have shown us what our lives have become are Arthur Miller,
Tennessee Williams, Edward Albee, David Riesman, Erich Fromm,
Ben Shahn, Jackson Pollock, and Paul Tillich. These are the men
whose ideas are fresh and interesting and important and whose
opinions cannot be manipulated by political attitudes. They develop
the ideas which work within the society, at a level below consciousness
as well as above it. Would it not be wise that we, in this protean, vital,
powerful, extraordinary society should once more pay attention to
those aspects of our lives which have to do with the decision as to
what we shall become? Is it not time that we turn to the concern for
ideas, ideals, possibilities, imaginings, truths, and destinies which lie
within the humane pursuits of the arts and the imagination?
For it is from the human imagination that all the fruits of life may
grow, and our society will continue to be half-educated, half-trained,
and half-hearted if we do nothing in our educational system to bring
to our children the inspiration of the arts and inspiration of human
action in the service of the public welfare.
An example comes to mind in a recent incident in Rutherford, New
Jersey, where a company of actors was denied the use of the local
auditorium to produce Gide's "The Immoralist." The Rutherford
Board of Education ruled against the acting company after hearing a
Roman Catholic priest tell it that "recreation should be
wholesome
and uplifting, not
depressing and unsavory." It voted after hearing one
of its members say, "If the play's controversial, I'm against it," and
after refusing to see the play in order to make a determination about
its quality. Fortunately a Unitarian minister volunteered the facilities
of his church in order that the community might see the play and
experience such insight as Gide could provide to the citizens.
Unless we have in our schools and colleges those lovers and critics
of the creative arts who can make sure that such community decisions
cannot be made, we are not going to have a viable culture. This
blustering attitude to culture runs through the schools in Texas where
we have many incidents of vigilante groups refusing to allow authors
like J. D. Salinger or George Orwell on the bookshelves, and other
instances where librarians have been so intimidated about the books

24 FREEDOM AND EDUCATION
they may buy that many of the books in common distribution for the
important reading which young people must do are not even pur-
chased by the libraries.
THE ISSUES TO BE FACED
Where then are the serious issues we must face if we are to keep
this country free and give it the kind of moral and social energy
which can convert its resources of freedom into full creative growth?
We need to look at the facts, and we must consider the relation of
those facts to the needs our educational system must fulfill. There is
no doubt that our need for scientists, engineers and technological ex-
perts is very great. No major power can sustain either its economy or
its place in world affairs or its freedom without a strong and growing
technological force to man its industrial establishment.
But we must do something more than urging ourselves into high
school and college curricula which emphasize the sciences and tech-
nologies. Our latest figures indicate that there are at least a million
youth between the ages of sixteen and twenty who are out of school,
out of work, and potentially unemployable. Why? Because they have
not been taught to do anything which makes them employable, and
because their society has found no room for them except on the
streets.
The latest statistics from the military services indicate that one
out of every four Americans called to service was rejected by failure
to pass the mental tests, mainly because of illiteracy. One out of three
fail to pass the minimum standards for peace-time military service.
Where are these men to go? No jobs, no military service, no education.
One way has been suggested—to turn the military services into a
gigantic illiteracy program in which every one is accepted and every
one is given the education he failed to receive as a civilian. The argu-
ment is plausible only
because the one place we seem ready to put our
money and our energy is into the military effort.
But consider what this tells us about the structure of American
society and its freedom. It tells us that our educational system has

Freedom and Education 25
failed to live up to its democratic commitment to provide opportunity
for all. It tells us that the sons and daughters of the rich and moder-
ately well-to-do are getting the education. The rest are being neglected.
It also tells us that we are willing to build on a massive scale the
instruments and talents for war, but unwilling to put our hearts and
our money into the efforts for peace and for a free democratic society.
FINANCIAL SUPPORT
The estimates made by authorities as to the sum of money
necessary
to put our public schools in order range from eight billion to thirty
billion in extra funds each year. The money to deal with
these prob-
lems is in the country. It is simply being spent on other things, from
cosmetics and cigarettes to funerals and missiles. Some of the extra
money must come from the local communities. Some must come from
the states. Some must come from the federal government. No one
source can be sufficient; all sources must now be tapped. Otherwise
the American technological society will never create a mind to match
its body. The meaning of freedom in education has its financial clause.
Free education of quality for every one, in kindergarten, in elementary
school, in high school, and up to the point at which our youth become
employable and at which each boy and girl has an opportunity to work
at something for which he is needed—this must be our goal.
EDUCATION FOR WHAT?
But the money, the buildings and the equipment are merely the
apparatus with which education has to work. They do not
guarantee
the kind of education a democracy must have. When we see the
children of white well-to-do parents snarling and sneering at Negro
children who come to their schools, when we know that those early
integrationist Negro children who went to the Little Rock School had
ink poured on their dresses, had personal affronts daily and hourly
as they went to school, we know there is something wrong with the
moral values which dominate the school community. When we see

26 FREEDOM AND EDUCATION
the children of the rich, up all night at a debutante party, drunken
and destructive, breaking 1,000 panes of glass, throwing furniture out
the windows at nine o'clock in the morning, we can marvel at the
decadence of such family life and the lack of instruction in common
decency in our schools and colleges, both public and private.6
We find also that the laws of justice do not apply to the rich.
Imagine what would have happened if 120 young people who were
being referred to bluntly as juvenile delinquents from the poorer
areas of Long Island had broken up a house and sent the dining room
furniture out to sea. I assure you that that particular group of young
men would have been classified as juvenile delinquents and their
leaders jailed. As for the group I am talking about—nothing so far
has been done about them except to say, "Isn't it a pity that the
orchestra stopped playing so soon."
In our haste to search for academic talent and to give our rewards
to those who can pass all the tests with the highest scores, we have
neglected the real meaning of freedom and the real meaning of educa-
tion. What point is there in testing for ability and aptitude children
who have had no education which could prepare them to meet tests
which are irrelevant to the discovery of their talents? If the search for
talent is merely to discover talent already developed among the
privileged in privileged schools, for white, middle- and upper-income
families, it is bound to divide the society into an élite of the
educated
and a mass of semi-illiterates, when many of the latter are brimming
with talent if it could be developed by wise and generous teaching.
Instead of facing the central question of education for all, we have
been diverted into the mechanics of education and have been seeking
cheaper and faster ways of putting children through their academic
paces. We have become fascinated by the possibilities of technological
invention in speeding up the learning process, without thought for
what is being learned and for what process. Teaching machines,
record players, films, television classes, objective examinations graded
mechanically, the
use of computers in record-keeping, speeded-up
""A Fun Party," Newsweek, LXII (September 16, 1963), 31-32; "A Wanamaker
Debut Begins—and Ends up in a Rampage," Life LV (September 20, 1963),
30-35.

Freedom and Education 27
schedules, all these are devices to hasten the coverage of subjects and
curricula.
EDUCATION FOR FREEDOM
But what is all the rush? Where are we going in such a hurry?
What is education for? What knowledge is of most worth? Why do
we wish to have students in school all year round? Has anyone thought
through what they will do at the end of that period?
This is where the serious issues in education and society exist, and
it is to these issues that the country's educators must address them-
selves if there is to be vitality and strength in the American democracy.
There is no doubt that children in the elementary schools and in the
high schools have the ability to do more than they are usually asked
to do, and that there are a great many structural faults in the system
as it now works. The trouble is that major emphasis among educators
is not on changing the system to one which distinguishes among indi-
vidual children and gives to each the teaching he needs, but it is an
emphasis on retaining the system and pushing the children through
more material faster.
Students must have time to learn. They need the experience of
reading books of their own choosing; they need to attend concerts, to
talk to their friends, to write stories, to write papers which have depth
and are not merely obligatory tests; they need to enjoy the community
life of school and college, to join political organizations, and to grow
into their full intellectual maturity by having a chance to be by them-
selves without pressure of constant social and academic obligations.
This is what being a student really means. It is a period in one's life
in which one can look for meanings and for ideas which have no direct
practical consequence, a time when one can think about the possibili-
ties in life and can think and seek and find the personal guidance one
needs, both from others and from oneself.
During the end point in the World College program to which I have
already referred, we had a visit to the campus by ten young Negroes
who had just come from the jails of Birmingham, Georgia and Missis-
sippi, from the streets of those cities where they had been beaten and

28 FREEDOM AND EDUCATION
punished simply for demonstrating peaceably. They were members of
the Student Non-violent Co-ordinating Committee who had been in-
vited to Long Island near our campus by a generous-hearted family
who felt that these young people needed a vacation from struggling
for American freedom and invited them to come up for a visit; and
we had the good fortune to have them visit with us. Their ages ranged
from fifteen to twenty years. They were unpretentious. Some of them
had dropped out of school intentionally, to work on the problem of
American freedom, having found that inside the system of education
it was impossible to work on such problems. They had been joined by
white students from the North and the Midwest who went to the South
under the impulse to fulfill a basic moral need in American society.
The Northerners joined the Southern Negroes in their demonstrations,
in voter registration, and acted as tutors to high school and college
students who had been expelled by reason of their jail sentences.
The facts about conditions in the Southern States were revealed be-
fore our eyes and before the eyes of those representatives of the world
who were present in our College. The young Negroes were introduced
to the World College students, and in simple ways spoke of the lack
of their freedom in America, not in a complaining way, not in a dra-
matic way, but in about the same tone of voice that one would have
asked of a friend, "Where have you been last week?" In this case the
answer was, "I've been in jail. I've been beaten; I was put with 200
others in a room built for 25; I was taken out and beaten and put back
in; I was released after two weeks; I was then jailed again." These
were the stories they told.
Such young people are exactly those who need the kind of education
our country can give, and
as they spoke to their fellow students from
around the world, a deep sense of intimacy and community developed
among them all, since many of them had been jail in their own coun-
tries. They had known violence and had come to America for their
education because they believed that through education their countries
could become free.
The unity of the world was present in that room by the time the
whole college rose to sing, "We Shall Overcome." What was being
overcome there was not simply a private, local problem of a few states
in the Southern part of this country. What was being overcome there

Freedom and Education 29
was the set of destructive forces which are preventing the world from
achieving its freedom.
These problems we have within the American community relate di-
rectly to the problems of the whole world, and we can take pride in
the fact that through such liberal instruments as the United Nations,
we are working for the freedom of the world by our support of what
it does. We can take pride in the fact that without President Roose-
velt's enthusiasm and energy in helping to establish the United Na-
tions with the support of the American government, we would not
have had the United Nations in its present form.
When we look at those forces which can be compelling in the crea-
tion of a new kind of world freedom, we are in fact looking at the very
simple questions which come up in every classroom every day. We are
concerning ourselves with the ways in which one can teach one's chil-
dren and one's pupils how freedom can be achieved.
Alexander Meiklejohn once said, "It is, I believe, the function of
the teacher to stand before
his pupils and before the community at
large as the intellectual leader of his time ... If the leadership is
taken from him and given to others, then the very foundations of the
scheme of instruction are shaken." 7 I believe this to be true—that
each of us as teachers must stand before our pupils and before the
community at
large as persons who take responsibility for the freedom
of our country and who teach our pupils what it means to be free.
This means an infusion of moral values into the center of the school
and college curriculum. It means dealing with the controversial politi-
cal and social issues directly, with boldness, with an effort to change
a society into something lively, creative, and interesting.
I suggest that we return to the American tradition of democratic
life, to Mark Twain and the image of Huckleberry Finn, the boy who
had time for rafts and a Negro for a friend, to William James, the
philosopher and teacher who kept his office door open in order to wel-
come all students and all ideas, to Emerson who went
into the world
to show how thoughts could be put into action, to Robert Frost who
wanted to know why we build walls, and to Walt Whitman who said
to all of us:
7 Alexander Meiklejohn, Freedom and the College (New York: The Century
Co., 1923), pp. 155-156.

30 FREEDOM AND EDUCATION
Listen! I will be honest with you,
I do not offer the old smooth prizes, but offer rough new prizes
These are the days that must happen to you.8
6 Walt Whitman, "Song of the Open Road," Stanza 11, line 140, Representative
Selections, with Introduction, Bibliography, and Notes by Floyd Stovall (rev.
ed.; New York: Hill and Wang, 1961), p. 104.

The
Safety of a Permanent Alibi:
Another Look at the American College Student
EDWARD D. EDDY, JR.*
THE THEME of "Freedom and Education" is nearly as broad and as
sweeping as one can achieve. It would be
so easy, so comfortable, and
such a waste of time to confine a discussion of this topic to pleasant
banalities and urbane trivialities. In an attempt to avoid such pitfalls,
I shall turn to the one subject about which I have any pretensions of
knowledge: the American college student. The following discussion
includes the hopes, the dreams, the quarrels, and the values of a gen-
eration of young Americans who are the consequence of both freedom
and education.
This is not quite so ill-considered an approach as may at first seem.
The college student is one of the best barometers of the times. He is
an effective instrument for measuring pressure and thus helps predict
forthcoming explosions and fizzles. In other words, much can be
learned about the condition of freedom and
the contribution of edu-
cation by looking closely at the concerns of youth.
THE COLLEGE STUDENT'S BACKGROUND
Today's typical student was born in the closing years of World War
II. He may have known some of the dislocation of the days of war,
but the chances are that it was not sufficently severe to leave a lasting
imprint. Rather than being a child of war, he is a child of the after-
math. And in this nation, the aftermath has been good. As a result,
the great majority of students today have grown up in a time
of un-
precedented affluence. The tune they hummed
through adolescence
* President of Chatham College, Pittsburgh.
31

32 FREEDOM AND EDUCATION
was a theme for their attitude: "Que sera, sera—whatever will be, will
be." And why not? For them, there was convenience and a kind of
comfortable culture in that which was.
There was also change. Despite the stability of their growing sub-
urbia, the children of the aftermath could not escape a rapid revolu-
tion in parts of their world. It was a revolution, however, which sur-
prisingly did not directly involve them. Russia was first their friend,
then their bitter enemy, and now increasingly their cautious ally. Man
went into space; China slid away; and Africa came bouncing forward
in a burst of nationalism. America's Telstar found a way to share with
the rest of the world the fruits of democracy, possibly, but hopefully
not including the Beverly Hillbillies.
All seemed just too right with the world. Seven years ago, in the
midst of the fifties, Jacob described the student in these words:
A dominant characteristic ... is that they are gloriously con-
tented both in regard to their present day-to-day activity and their
outlook for the future. Few of them are worried—about their health,
their prospective careers, their family relations, the state of national
or international society or the likelihood of their enjoying secure
and happy lives. They are supremely confident that their destinies
lie within their own control rather than in the grip of external
circumstances.
The great majority of students appear unabashedly self-centered.
They aspire for material gratifications for themselves and their
families. They intend to look out for themselves first and expect others
to do likewise.1
This was the student of the apathetic, often pathetic, fifties. There
was a sterile stillness, a cultural and intellectual doldrum which seemed
to make a mockery of education.
THE GREAT AWAKENING
And then, to our great delight, something strange and wonderful ap-
peared to be happening. Youth began to stir. The past four years
1
Philip E. Jacob, Changing Values in College: An Exploratory Study of the
Impact of College Teaching (New York: Harper & Brothers, Publishers, 1957),
p. 1.

Another Look at the American College Student 33
might well be called a period of intense rejuvenation, both in Ameri-
can education generally and in the values and attitudes of
American
youth.
The causes of this rejuvenation have not been terribly subtle. First,
for these young people, the serenity of suburbia was disturbed by
the pending, awesome revolution in higher education—not so much a
revolution in content or method but in accessibility. Going to college
was no longer a "right" guaranteed by citizenship and annual, parental
contributions to the alumni fund. Going to college increasingly became
a privilege for those who had the right scores, the right savings ac-
count, and the nervous system of a well-fed alligator.
Second, youth invaded Washington. Even those in the new admin-
istration who could not really be called "young" seemed to have both
the dedication and the brashness of youth. The college student could
not help but feel some identification with a commander-in-chief who
had to have a special hair cut to make him look the part. But more
important, this new president seemed to believe that youth could be
useful—and he made the Peace Corps the most successful political
instrument in the Cold War. No longer could the older generation
"tut-tut" over the irresponsibility of youth, because youth was dem-
onstrating a rare kind of understanding and courage by jumping smack
into the life of an African tribe on the other side of the world. Here
was a new facet to the practicality of American idealism which Amer-
ica had never before put to the test. In some quarters it would be ac-
knowledged only begrudgingly.
There is a third sign in that the recent rejuvenation has been marked
also by fear. There was no question in the minds of American youth:
they had no desire whatsoever to allow a bomb to call a halt to man-
kind. Their dedication to the United States as a nation in, of, and by
itself was not that consuming, but the perpetuation of mankind seemed
a great deal more important than the continued existence of a particu-
lar nation. This attitude was not a denial but a widening of the validity
of the democratic idea.
Then another factor emerged with sudden urgency. When a nation
is affluent, when it can rest comfortably on its laurels, having saved
the world twice for democracy in less than thirty years, it has time and
inclination to be pontifical. It is not struggling for bread or for free-

34 FREEDOM AND EDUCATION
dom. It tends to be loquacious, self-righteous, and sometimes trag-
ically omniscient. In the years following World War II, the United
States of America pontificated. It pointed with horror at Hungary; it
shook its
shaming finger at South Africa. And then suddenly it heard a
small voice within itself begin to ask, "But what about us?" And, in
the plight of the American Negro, the college student began to sense
the hypocrisy of affluent pontificating. An international dimension may
be requiring the assistance of youth through the Peace Corps, but now
a domestic dimension needed humane amelioration, if not immediate
solution. Nothing has quite shaken the American college student as
has the struggle over civil rights.
At the same time an elderly man and an ancient institution on an-
other continent began to show a new spirit which triggered the imagi-
nation and the respect of the entire world. The Pope of Rome made
it clear that the Roman Catholic Church was prepared for change.
Many non-Catholic American youth who have been encouraged, in
effect, to look upon all Catholics with grave suspicion found a new
humanity in John the Twenty-third.
For the first time, too, the American college student seemed willing
to talk openly and honestly about a subject which previously had been
treated with a kind of sneering curiosity. The subject was morality,
and the concern was personal. But, for that matter, the entire world
for the college student had become personal. The student had a po-
tential, personal stake in South America or Africa through the Peace
Corps, a personal stake in the lives and the health of his children
through the intelligent use of nuclear power, and a personal stake in
the world-wide accusation of hypocrisy because of the way his nation
had been treating the Negro.
In addition to all this, the college student was accused of not being
ashamed of his standards of morality. Some were saying that he was
just as dishonest and as promiscuous as his elders—and furthermore,
he did not care. That last charge was too many. The college student
began to say, "Nonsense." He began to be ashamed, not for himself
alone but for all those who straddled so ingraciously the double stand-
ard in morality. And he began to worry about the world in Brazzaville
and in Birmingham, and the danger of indiscriminate nuclear testing,

Another Look at the American College Student 35
and all the other problems which were haunting and sometimes chang-
ing his suburban microcosm.
Now it would be pleasant to stop here. I wish that I could report in
all honesty that this intelligent liberalism of the new generation, this
lack of severe privatism, was continuing to spread and, indeed, to en-
gulf. Unhappily I must voice my doubts. Several years ago I joined the
glad chorus which hailed the new student. I made the
bold prophecy
that "a small but growing minority of today's students is foreshadowing
a revolution which could sweep all higher education." Plainly and with
some disappointment, it just has not happened that way. The minority
has grown but it has not developed into the anticipated majority, nor
has it succeeded in overcoming the unfortunately widespread tendency
toward privatism
among college students.
THE PARTIAL DISENCHANTMENT
Before it is too late, before the gains of the past four years have been
lost, we must assess realistically the state of freedom and of education
as reflected by American youth. Obviously our earlier predictions have
gone askew. Perhaps there was too much hope and not enough reality
mixed into them. In any case, several signs indicate a possible change
in the wind. It is admittedly difficult to comment upon these changes,
lest part of the comment be misconstrued as political. My purpose here
is only to observe the passing scene, not to render judgment on those
who have been a part of it.
"The new student" is now a partially disenchanted student. Perhaps
the most obvious and possibly the most transitory sign is youth's de-
creasing sense of identification with the Kennedy administration. It is
accompanied by an inability to identify with any substitute political
group. In the case of Kennedy, obviously the student generation's
hopes were too high; youth failed to temper the
campaign oratory with
sufficient realism. Because Senator Kennedy was young and looked
younger, many young people felt that there was more hope in what he
promised because maybe he could do it. The older men in the past
who had promised as much had been given their chance and had been
found wanting. Maybe youth would succeed this time.

36 FREEDOM AND EDUCATION
The change in attitude began with the sudden, furious Cuban crisis.
In all their years of affluent living, this generation of American young
people had never been as close before to disaster. They will not soon
forget the near hysteria into which their world in particular was
thrown. Those of us who had seen and experienced a crisis in the
past were amazed to discover the shock and the terror suddenly ap-
pearing in the eyes of youth. We had forgotten how good the world
had been to them.
A part of this decreasing sense of identification is a curious little
twist in national affairs and national attitudes. For young people the
simple outline of the hero was blurred by the surrounding presence of
brothers, sisters, mothers, and cousins. The hero might have his own
good reasons for wanting help from
his family—but he couldn't expect
youth in particular to be terribly enthusiastic about that help.
And why would this be true? If one thinks about it, the reason be-
comes obvious: College students
are never very enthusiastic about reli-
ance on the family; indeed, this is their age for asserting independence.
They could not understand, then, why the hero would not also break
his ties. Somehow the President failed to make young peope as excited
about the whole Kennedy family as they were about Senator Jack him-
self. In a way, it is almost amusing to see how personally the college
student viewed his identification. The student was eager to join a cause
but held back when the cause involved a clan.
Now it would be false to leave the impression that the American
college student has written off the President. The college student is not
suddenly ready at this point to climb Birch trees, nor is he ready to
raise high the flag of Arizona in the place of the
standard of Massa-
chusetts. It is only that the American college student has become po-
litically cautious. Typical of this reaction is the intercollegiate con-
ference planned for the spring of 1964 by the students of Occidental
College in California. The intent is to bring students together from all
over the country to dissect and discuss "The Kennedy Years." The
conference aims to "examine Kennedy's effectiveness as President"
in five areas: the politics of prosperity, American economy, civil
rights, the New Europe, and the non-Western world.
Not all college campuses, however, are such citadels of cautious as-
sessment. Some have merely fallen back into the old, smooth grooves

Another Look at the American College Student 37
of indifference. One student government in a college which shall mer-
cifully remain nameless has established a bus trip to the New York
World's Fair as its major project for the year. Other groups of students
are earnestly involved in discussing the meaninglessness of life—"La
Dolce Vita" and "Lord of the Flies"—as if it were a fascinating octo-
pus drawing in a youth screaming from helplessness, but secretly
bored because nobody needs him.
The lack of continuing identification with the Kennedy administra-
tion or with life itself is only the first and most transient cause of the
reversal in rejuvenation of the college campus. A far more pervasive
trend involves the present imbalance in education itself. As college de-
grees become even more desirable, as college admission becomes more
difficult, as academic work becomes more central, youth is beginning
to retreat behind excellence. Scholarly effort, especially as measured
by grades and admission to good graduate schools, becomes the sole
rationale for life. Education, then, lies in grave danger of becoming,
in Leonard Woolf's phrase, "the safety of a permanent alibi." In this
way the scholar detaches himself from the passing scene. Culture be-
comes amoral; and knowledge is an end in itself.
The pleasant notion that there is "safety" in the "permanent alibi
of scholarship" is a dangerous sign for democracy. The existence in
this nation of a scholarly élite, whether it be among students, among
teachers, or among such professional groups as the National Educa-
tion Association or the American Association of University Profes-
sors, would present a far greater danger than any existing beyond our
borders.
Frankly, then, one must call attention to the distressing tendency
among teachers to isolate themselves, to remain aloof, apart, away in
another world which will endure while the transient world decays. For
example, one fails to hear any clear, insistent voice from the NEA or
the AAUP regarding civil rights. These are but two of the hundreds
of professional organizations in education which might be expected
to use their talents and their time to achieve a national solution.
The academic world cannot separate itself from reality. Mind you,
this is not a plea for controversy for the sake of controversy. That is
idle nonsense in education. Instead, this is a plea against the tendency
to hold to the first and fatal policy of deadening neutrality as educa-

38 FREEDOM AND EDUCATION
tion's response to the great issues of our times. Educators as such have
no corner on the market of understanding and widsom, but we do
have youth in
our corner while it is malleable. In that one fact alone
lies an obligation to prepare students to deal intelligently with the
great issues.
It is too easy
and too pat to assign such a task to the teachers of
citizenship and the professors of the social sciences. This abdication
is much like the old saw that only the teachers of English are respon-
sible for grammar and punctuation. Even the mathematicians are
members of the human family.
THE NEED FOR A SOCIAL CONSCIENCE
What, then, does freedom require of every teacher in this day? In a
single phrase, it requires a burning social conscience, a searing, some-
times torturous regard for the condition of man. It requires a rejection
of the concept that life without a cause bigger than self is actually
worth living. Thus education today needs to teach youth the depths of
pity and compassion arising from a sense of justice, the power
of hate
arising from an understanding of
love, and the importance of saving
that hate for issues which truly matter.
The American nation was not built on materialism. It became
strong because of its sense of responsibility for the condition of oth-
ers. The keystone in our heritage is that precious, surprisingly unique
assumption that in this nation one is, in fact, his brother's keeper—
and he will not really prosper as a free man until his brother is, in
truth, better kept. This is the essence of our community life, whether
it be in the town of two hundred or the city of two million. This is the
essence of our national being—not to remain secure for the sake of
security, but because we can better speak to the whole human po-
tential.
The encouragement of a vital social conscience remains one of the
missing essentials among all the great gains in education in recent
years. It is missing because the teaching profession finds it is comforta-
ble to avoid confrontation and because school boards, trustees, and
even the Congress of the United States do not really trust the teachers
who shrink from their duty.

Another Look at the American College Student 39
The present situation is not yet desperate. It would be misleading
to pretend that it was. But it would also be misleading to believe that
student interest in issues of genuine consequence will continue un-
abated if the interest meets nothing but pleasant platitudes from the
teaching profession. Of course the teacher must be protected in the
voicing of his own convictions. This goes almost without saying. True
freedom allows the
expression of all points of view; its only condition
is that no one point of
view shall deny another such opportunity.
Within such a context of education, hopefully, the future American
citizen will not look upon foreign aid as a device for effective protec-
tion but as an opportunity to share with less fortunate members of the
human family what this nation has found to be good and true. Prop-
erly inspired, the future citizen will resist the summertime temptation
to wreck Southampton mansions in preference to joining those at
work at home and abroad in depressed areas. The young people of
America are ready for a domestic peace corps even though the thought
of it is repugnant to many of their elders. The college student needs
the culminating laboratory for the practice of idealism instilled by edu-
cation. Freedom means nothing until it is an exercise of human voli-
tion.
In addition to all that we are now doing, American youth need—
and, I think, ask—one thing more: the safety of a permanent con-
science. Tragically, I fear, without such a conscience, our students,
our schools and colleges, and we ourselves will merely stand at dead
center.

II
Pupil Needs

Do Children Have Too Much?
PHILIP MECHANICK, M.D.*
IN AN ATTEMPT to examine whether our children have too much, we
must first turn to the question as to whether or not our society has too
much. We are indeed faced with the dilemma of an affluent society in
which, for the first time in history, a broad section of the population is
so endowed with material goods that it is no longer beset with funda-
mental problems of survival. In almost all other societies, except for a
very small group of the wealthiest, basic physical needs such as cloth-
ing, food, shelter, and sanitation were so difficult to achieve that vir-
tually all the time and energy of each member of the family were con-
sumed in their fulfillment. Indeed, it has only been during the past
several decades that such broad segments of American society have
been able to go beyond the basic necessities of life and enjoy luxuries.
In this connection, there has been frequent reference of late to the
prophecy of Marx regarding the inverse relation between profit and
wages, which has not been fulfilled in our society.1 On the contrary,
almost all the groups in American society have enjoyed an increasingly
high standard of living.
THE PROBLEM
The topic under discussion does not refer to the deprived groups in
our community, but rather to the middle- and upper-income families
whose children comprise a majority in our urban and suburban
schools. In many of these families, a curious social development has
occurred wherein there is a competition of ostentation going far be-
* Medical Director, Philadelphia Psychiatric Center.
1 Karl Marx, "Wage-Labour and
Capital," Selected Works, Vol. I, C. P. Dutt,
(ed.), English Edition (New York: International Publishers, n.d.), p. 271.
43

44 FREEDOM AND EDUCATION
yond "keeping up with the Joneses." The parents vie with each other
in a display of material wealth, whether it be the number of gadgets
and appliances in the house, the size and gaudiness of the automobile,
the number of fur coats, ownership of boats and summer homes, or
even frequency of cruises. In the
upper economic strata, membership
in the country club is not so much for social enjoyment as a means of
display of wealth. It is inevitable that the children of these families
see and are impressed by this display. After all, the decision on how
much to do for the child and how much to give to the child is no longer
limited by the resources of the family, which in less affluent times had
provided an automatic limit as to what the child would receive.
It is my opinion that, in the middle and upper socio-economic
groups in our society, children do have too much. Too much attention
is given to the parents' needs, rather than to what is appropriate for
the child. Parents are too often concerned with gratifying their own
wishes or securing the child's approval and affection without really in-
stilling proper concepts of thrift, responsibility, and planning for the
future. There is a tendency to instill in the child an expectation that
everything is coming to him by virtue of his very existence, rather than
as a result of his own work and effort. Indeed, the parent is often
afraid of his own child and seeks the child's approval and affection,
even to the point of buying off the child by gifts and other rewards.
This fear of frustrating the child is really contrary to reasonable
concepts of child development. A review of the psychological develop-
ment of the child shows a progression of events from initial total de-
pendency, wherein the child is overwhelmed by physical needs, to his
tolerating increasing amounts of frustration and delays in satisfaction.
Gradually, the child will learn to delay satisfaction of his hunger needs
and will develop sphinctre control. The same principles eventually
hold in the social sphere, and the angry child will learn that he may not
translate his angry impulses into hitting, biting, or destroying. In other
words, the child eventually comes to mediate and temper his impulses
according to reality, learning to satisfy his needs in a socially accepta-
ble manner.
In order to do so, however, he must be given increasing amounts of
frustration and discipline at a rate he can tolerate. Of course, through-
out the period of child-raising, there is always the question of how

Do Children Have Too Much? 45
much and how little to give—too much vs. too little. There is, of
course, no magic formula, but it is important to establish early that
what the child receives is commensurate with his real needs and with
what he deserves, together with his assuming increased responsibili-
ties.
As the child proceeds with his development, he will inevitably de-
velop his personality on the model, identifying with his parents. Here
again, what the parent does in the conduct of his own life will be cru-
cial in the development of the attitudes of the child. These problems
become particularly acute in adolescence, when the demands of the
child become greater and much more sophisticated. The same princi-
ples prevail for the teen-ager as for the younger child, and the criteria
of real need and appropriateness at a given stage of development, to-
gether with what the child actually merits, should prevail. For exam-
ple, the parents of the boy recently turned sixteen felt that his demand
for a sports car, rather than simply a sedan, was a fully justifiable and
reasonable request.
THE RESULTS
What is the outcome of over-indulgence in the child? The old-fash-
ioned picture of the spoiled child is still a very accurate one. The child
develops a basically incorrect concept of the world as one which will
not only take care of him but one from which he has the right to make
this demand. He does not have the self-discipline and drive to push
through to achieve, to receive by dint of his own efforts and energy,
but simply waits and petulantly demands to be indulged further. Thus,
the youngster starts out in life, crippled emotionally
and unprepared
to live as an adult. It is also common today to see young married cou-
ples with children where the husband is virtually unable to earn a
living, and the entire family is supported by one or both sets of grand-
parents. Recently, in an article in one of the medical magazines, the
physicians were deploring the fact that their sons frequently would
elect not to go into medicine because the training was much too long
and arduous. The common attitude among these youngsters was that
they wanted to achieve success and wealth by a much shorter, easier
route than that.

46 FREEDOM AND EDUCATION
SUGGESTIONS FOR SOLUTION
What specific measures may be taken to insure that a child does not
have too much? Following are a few practical suggestions:
(1) Careful and thoughtful consideration should be given to what-
ever is given or denied to the child, whether it be presents or privileges.
(2) There should be an appropriate and prompt response by par-
ents to any lack of responsibility appropriate to the child's age. Loss
and destruction of material goods, even though readily and easily re-
placeable, should be a matter for considerable concern by the family.
(3) There should be encouragement, both by precept and exam-
ple, of thrift, conservation of material goods, charity, and handling of
money.
(4) Formal responsibilities should be given to the child for which
he may be appropriately rewarded.
(5) The child should get what he realistically and appropriately
needs at his stage of development, with due consideration to the sur-
rounding community and social group but not being bound by their
standards. Of course, the child needs human values far more than
material objects, and it would be stating the obvious to say that love,
security, and stability in the home are far more important than any
of the material goods he might receive.
THE SCHOOL'S ROLE
A final comment might be made about the role of the school. The
teacher in school may often be put into the awkward position when
the child who is excessively indulged continues to expect such treat-
ment in the school situation. Even worse, the indulging parent is dis-
interested in learning that he is doing anything wrong and tends to see
withholding of any privileges for his child as cruel and unfair. Obvi-
ously, the overindulging parent is afraid to have his own deficiencies
and errors exposed and, incidentally, be deprived of his own gratifica-
tion. The school can serve an important function, nonetheless, in char-
acter development by offering the child at least one situation where
there is adequate discipline and a reasonable code of ethics. The

Do Children Have Too Much? 47
teacher or counselor may, moreover, have some opportunity to con-
vey tactfully to the parents what is happening to their child in terms
of overindulgence and spoiling and may be able to reinforce construc-
tive and positive teaching which the family is handling with reasonable
adequacy.

Programs for Children with Limited Experience:
A State Program to Reduce Dropouts
ERCELL I. WATSON*
THE CHILD with limited experience or background is no newcomer to
the American educational scene; his plight has been recognized by
educators over the years. The national and local attention being fo-
cused upon this problem of
late, however, is a novel and long-awaited
event.
The rapid pyramiding of the numbers of these childern in the urban
areas is a phenomenon which has demanded the attention and serious
concern of leaders in education. In the fourteen great cities alone,
over one and one-half million children from slums and transitional
areas bring very limited backgrounds to school classrooms. Benjamin
Willis, superintendent of the Chicago school system, predicts that by
1970 one-half of the school population in these cities will be com-
posed of children with limited backgrounds and experiences.1 When
one considers those children
who are limited because of poverty, rural
isolation, and cultural deprivation, in addition to those limited by seg-
regation and substandard educational programs, one sees a problem
of growing proportions facing this nation.
CHARACTERISTICS OF DROPOUTS
The culture of poverty, according to Allison Davis, more than any
other factor is responsible for the limitations these children must bear.-
* Associate Professor of Education, Temple University, Philadelphia.
1 Benjamin Willis in a talk before the American Association of School Adminis-
trators, Atlantic City, N.J., Februray, 1960.
2 Allison Davis, Social Class Influences on Learning (Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1955)
48

A State Program to Reduce Dropouts 49
These are the youth who contribute a disproportionate share to our
school dropout picture. These are the youth who usually end up un-
employed and often unemployable and whom Conant describes as
"social dynamite." 3 These are the youth who begin their formal
schooling severely handicapped who experience a steady decline in
their scores on intelligence and achievement tests as they move through
the elementary grades. By the time they enter junior high school, they
have encountered repeated failure, are two or three years below grade
level, and are counting the days until they can join their friends in the
growing numbers of "fugitives from failure."
While attempting to identify the deficiencies and handicaps which
these children bring to formal school entrance, Martin Deutsch, Co-
Director of the Institute for Developmental Studies of the New York
Medical College, discovered the following:
(1) Language facility—The child with limited background is often
unable either to understand or use the language of the school or the
teacher to which he is suddenly exposed.
(2) Perception, visual and auditory discrimination—These skills
require much experience in looking at books and pictures, playing
with puzzles and toys, and listening to a variety of sounds. These ex-
periences are often lacking in the poverty-stricken home.
(3) Attention and memory—Paying attention to adults, listening
to long sentences and sustained conversation, and repeating stories
read to them by adults are experiences these children meet for the
first time in school. (Deutsch found that at age five or six the bulk of
his pupil sample had an attention span of only 90 seconds.)
(4) Concept formation and information regarding environment—
The impoverished background of these children in terms of middle-
class experiences is well documented. It is this lack that accounts for
the poor conceptual development and only simple knowledge of the
environment that leads to discouragement and failure.
(5) Motor co-ordination and control—These children often lack
the needed experiences with crayons, pencils, paint brushes, clay, and
mechanical toys which lead to adequate motor co-ordination and con-
trol through repeated use.
*
James B. Conant, Slums and Suburbs (New York: McGraw-Hill Book Com-
pany, Inc., 1961), p. 2.

50 FREEDOM AND EDUCATION
(6) Relationships to adults—Many of these children have found
adults either (a) accepting, but often harsh, non-helpful, and incon-
sistent in their demands, or (b) rejecting, brutal, non-helpful, and
overly demanding. A fear and distrust of adults in general and teach-
ers in particular often results from these experiences.
(7) Order in living—The home lives of these children are often
disorganized, not time-oriented, and inconsistent in the demands made
for behavior and responsibilities.
(8) Self and group image—The devastating effects on the child of
a poor self image and the poor image of social class or ethnic group
have been documented superbly by Kenneth Clark and need no under-
scoring.4
THE PILOT PROJECTS
The Department of Public Instruction collaborated with Cheyney
State College, West Chester State College, Dunbar Elementary School
in Philadelphia, and the Gotwals Elementary School in Norristown in
setting up two early-childhood enrichment programs during the sum-
mer of 1962. Temple University and the
University of Pennsylvania
provided the requested consultants.
The purpose of these preschool programs was to provide early
childhood activities designed to nurture the child's physical, social,
emotional, and mental development. Activities which would increase
auditory, visual, and tactile perception and discrimination, concept
development, and meaningful use of language were to be emphasized.
Opportunity to manipulate and experiment with many media and to
live in a rich learning environment not usually available to these chil-
dren would be provided. Experiences not available within the class-
rooms would be provided through the use of field trips. The two re-
ports that follow describe the two pilot projects.
*****
' Kenneth Clark, "Discrimination and The Disadvantaged," College Admissions
7: The Search for Talent (New York: College Entrance Examination Board,
1960), 12-18.

Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:

meille yhä suurempia velvollisuuksia. Ystäväni kirjoittaa: "Sinua,
suomalaista, huvittaa ehkä kuulla, että valtioneuvoston viime
kokouksessa oli Steen Sture pantu lujille sen johdosta, mitä hän
Suomen puolustamiseen nähden on laiminlyönyt. Silloin oli Steen-
herra suuttunut ja sanonut, että jos suuriruhtinas noiden erämaiden
vuoksi aikoo alottaa sodan, niin silloin on parempi, että ne hänelle
hyvällä luovutetaan. Mutta toiset valtioneuvokset, myöskin Steen-
herran lähimmät ystävät, vastustivat tuota ehdotusta ja se raukesi…"
Laamanni Klaus Henrikinpojan tyynessä katseessa oli välähtänyt
intohimoa, jota tuon kylmän kuoren alla tuskin olisi luullut löytyvän.
Mutta hillitysti hän sentään virkahti:
— Minä voin uskoa tarinan todeksi. Steen Sture on epäsuosiollinen
meille ja maallemme; hänkin voi asemansa hinnasta myödä
muutamia Suomen erämaita.
— Mutta hän on punnitseva, varova herra, puheli piispa päätään
punoen, — olisiko vallan maku niin voinut hänet sokaista! — Piispa
silmäili alakuloisena tuota pientä pergamenttikirjettä ja jatkoi: —
Mutta se raukesi toki tuo ehdotus, luetaan tässä. Nyt taas
kuumaverinen pormestari säkenöi:
— Raukesi, mutta ratkaisevaa tässä on juuri se, että se kerran on
tehty, — se paljastaa valtionhoitajan sisun ja aikeet! Ehdotus raukesi,
mutta se voi nousta esille millä hetkellä tahansa, kun Steen-herra
taas tahtoo päästä pälkähästä ja ostaa sillä luovutuksella itselleen
rauhan!
— Se ei ole hänestä kai kallis hinta?
— Entä meistä?

Yleinen hälinä oli syntynyt neuvottelevain herrain parvessa; useat
puhuivat yhtaikaa, yksin rauhallisimmatkin miehet, kuten hiljainen
tuomiorovasti, olivat kiihtyneet. — Sitäkö varten, kyseli hän, on
vuosisatoja harjoitettu noiden rajaseudun pakanain käännyttämistä,
että heidät ilman muuta luovutettaisiin Rooman kirkolta pois.
Vuosikymmeniä ovat Savon ja Pohjanmaan talonpojat verellään ja
kärsimyksellään puolustaneet kotiseutujaan, — näinkö Ruotsin
hallitus heidän uskollisuutensa ja alttiutensa palkitsisi!
— Ei, se ei saa tapahtua, niin huudahdettiin joka taholta.
— Asema on nyt siis tällainen: Jos Tanskan Hannu pääsee
kuninkaaksemme, niin hän luovuttaa siitä palkkioksi ryssälle osan
Suomea. Jos Steen Sture pysyy valtionhoitajana, niin hän,
voidakseen pitää sotaväkensä luonaan, luovuttaa ryssälle rauhan
pantiksi jokseenkin saman osan Suomea! Se on kummin puolin
tahansa sama juttu, — voisit melkein heittää arpaa, kumpaisen
puolelle asetut!
— Mutta niin ei saa tapahtua, meidän, Suomen miesten, täytyy se
estää, — niin huudahti tummanpunaiseksi käynyt Etelä-Suomen
laamanni. — Tulkoon mieluummin sota!
Maunu-piispa oli ollut ääneti, mutta nyt hänen luisevilta
kasvoiltaan kuvastui aivan uusi tarmo, kun hän taas toisten vaiettua
korotti äänensä:
— Olet oikeassa, Klaus, meidän on täällä lopultakin luotettava
itseemme. Ei yksin Steen-herra ole kylmäkiskoinen Suomea kohtaan,
vaan sama on laita toistenkin Ruotsin suurmiesten, joita on vaadittu
sotaväkineen tulemaan tänne. He eivät välitä tästä etäisestä
maankolkasta. Mutta me emme voi suostua siihen, että tätä maata

ja sen kirkkoa pilkotaan, ja siksi on meidän käytävä toimeen. —
Piispan ääni rupesi jo soimaan esimiehen ääneltä, kun hän jatkoi: —
Sigrid-rouvan täytyy saada Viipuriin apua, väkeä ja varoja, vaikkei
niitä Ruotsista tulisikaan. Meidän täytyy uhrata kaikkemme, — omat
varani luovutan tinkimättä maan puolustukseen, ja tiedänpä, että te,
herrat, teette samoin.
Herrat kumarsivat, piispan ehdotukseen yhtyen, luvaten ensi
töikseen toimittaa kaiken aseväkensä itärajalle. Mutta kaikki
oivalsivat, että se apu ei mihinkään riitä. Vanha Jaakkima Fleming,
joka oli tarkka herra, kaipasi yksityiskohtaisempia tietoja Viipurista ja
ehdotti, että niitä kysyttäisiin airueelta, joka oli tuonut Sigrid-rouvan
kirjeen Turkuun.
— Niin, kutsukaamme hänet tänne, hän tuntuu ymmärtävältä
mieheltä, lausui piispa, lähettäen ovinihtinsä hakemaan Viipurista
tullutta sanantuojaa.
Monet Viipurissa näinä vuosina oleskelleet herrat tunsivat airueen,
joka nyt piispan väentuvasta vielä ratsastuksen jälkeen kankein
askelin saapui neuvotteluun. He olivat usein tavanneet hänet
linnanvoudin, Pietari Degenin, asunnossa. Se oli näet Pentti
Heinonpoika, linnanväkeen ruvennut partioretkeläinen, joka nämä
välivuodet oli viettänyt Viipurissa, milloin retkeillen Hartwig Winholtin
kanssa hätyyttämässä rajakyliä ryöstäviä karjalaisia, milloin pitäen
vahtia Torkkelin linnassa. Hän sai nyt piispan työhuoneessa tehdä
selkoa Viipurin oloista ja tarpeesta.
Hyvin hän ne tunsikin. Varusväkeä, palkkasotureita, linnannihtejä
ja aatelishuoveja ei ollut siellä nyt kuin viisi tai kuusi sataa miestä.
Suomen herroista olivat ainoastaan Tönne Eerikinpoika ja Frille-
veljekset enää Viipurissa. Knut Possen aikana oli porvareille hankittu

aseita, mutta nekin aseet olivat nyt ruostuneet raatihuoneen
kellarissa. Venäläisten puuhista tiesi airut kertoa, että he olivat
syksyllä Novgorodin kauppahovissa vanginneet kaikki ruotsalaiset ja
suomalaiset kauppiaat sekä vieneet heidät kahleissa Moskovaan, ja
että suuriruhtinaalla jo kerrottiin olevan viidenkymmenentuhannnen
miehen armeija koolla, valmiina hyökkäämään.
— Totta tosiaan, huudahti pormestari, ristiretki tässä tarvittaisiin,
jos mieli Suomen avainta voida puolustaa.
Mutta Klaus Horn pudisti päätään:
— Siihen kurki kuolee kun suo sulaa. Meidän täytyy täällä kotona
saada aseväkeä koolle, nostattaa talonpojat aseisiin koko maasta.
Tämä sota uhkaa näet meitä kaikkia tässä maassa.
Siitä lähtivät neuvottelut jatkumaan. Maanpuolustukseen päätettiin
viipymättä kutsua Suomen talonpoikain joukosta joka viides mies,
jotka toisten neljän oli aseilla ja muonalla varustettava. Tästä lupasi
piispa lähettää paimenkirjeellä heti papiston kautta tiedon kaikkiin
pitäjiin. Mutta kun Suomen talonpojat olivat aivan tottumattomia
sotapalvelusta suorittamaan, kävi välttämättömäksi lähettää linnain
nihtejä ja aatelispalvelijoita eri seutuihin tuosta sotaväenotosta
huolta pitämään. Siihen oli saatava Turun linnanpäällikönkin, Hannu
Didrikinpojan, kannatus, — häntä ei piispa ollut tähän neuvotteluun
kutsunut, koska hänen läsnäollessaan, hän kun oli Steen Sturen
uskottuja, neuvottelut eivät voineet tapahtua vapaasti. Ja varojen
keräys oli pantava toimeen porvariston ja papiston keskuudessa,
kirkoissa, luostareissa, juhlissa ja markkinoilla. Niiden kokoamista
varten oli aneiden myyntikin järjestettävä. Eikä aikonut nyt piispa
säästää tuomiokirkonkaan varoja, ei Pyhän Henrikin penninkejä eikä
kymmenystuloja, sillä mitäpä niistä jäisi jälelle, jos vainolainen

pääsisi maahan. Tämän sodan, jonka Suomen miehet nyt näkivät
olevan tulossa, sen käsittivät he tällä hetkellä pyhäksi sodaksi, jota
varten oli uhrattava kaikki.
Maunu-piispa varsinkin aivan säkenöi tarmoa ja intoa, esittäessään
toimenpiteitä tämän hänelle kalliin asian hyväksi. Ja hän sai
puhalletuksi ennen tuntemattoman innostuksen myöskin toisiin
läsnäoleviin, joista jokainen tarjoutui tekemään voitavansa omalla
kulmallaan.
Tuo nuori Viipurista tullut airutkin, joka tämän neuvottelun ajaksi
oli jäänyt piispan työhuoneeseen, lämpeni niin siitä kauniista
innostuksesta, jota hän tunsi ympärillään, että hänkin tarjoutui
lähtemään nostoväen kokoojaksi kotipuoleensa, Hämeen itäisiin
pitäjiin.
Iltaan asti neuvoteltiin piispantalossa näistä Viipurin ja koko
Suomen puolustamiseen välttämättömistä hankkeista. Pyhän
Gertrudin tornissa tuomiokirkon kupeella oli vartija ilmoittanut tunnin
toisensa perästä kuluneen, piispan sitä huomaamatta. Nyt hän
yhtäkkiä muisti, ettei hän ollut vierailleen varannut iltaruokaa ja
samalla hän muisti, että hän jo aamulla oli lähettänyt
kyökkimestarinsa ja useimmat muutkin palvelijansa Kuusistoon,
jonne hän oli aikonut siirtyä synodaaliehdotustaan valmistamaan.
Mutta airuen tultua oli Kuusistoretki saanut jäädä, niinkuin nuo
piispalliset tehtävätkin. Hämillään senvuoksi Maunu nyt virkkoi
vierailleen:
— En voi tarjota teille illallista, tuskin sitä voin tänään itsekään
saada tässä suuressa talossa.

Sellaista oli joskus ennenkin tapahtunut Maunu-piispalle, joka
harvoin jouti muistamaan talousasioitaan. Mutta hänen sihteerinsä
oli ajatellut sitäkin asiaa. Hän oli jo lähettänyt pappilaansa sanan
emännöitsijälleen, että sinne kenties on vieraita tulossa. Paavali näet
tiesi, että piispakin rakasti päivätyönsä päättäjäisiksi syödä hyvän
aterian, vaikkei hän sitä useinkaan ennakolta ajatellut. Siksi maisteri
nyt oli valmis virkkamaan piispalle ja hänen vierailleen:
— Jos suvaitsette käydä vaatimattomaan asuntooni Pyhän
Katarinan pappilaan, niin voi emännöitsijäni ehkä tarjota palan
kuivaa ruokaa.
— Kiitos Paavali, vastasi piispa, — sinä minut usein pelastat
pulasta. Ja heikkouteni myös tunnet, — me tulemme!
Toiset herrat olivat yhtä hanakat suostumaan tuohon tarjoukseen,
sillä he tiesivät kaikki, että Paavali-maisterin "vaatimattomassa"
pappilassa kelpasi kyllä se "kuiva" pala haukata. Paavali Scheel, joka
oli syntyisin Haikon kartanon varakkaasta aateliskodista ja jolla oli,
heti ulkomailta palattuaan, ollut hyvätuloiset virat tuomiokirkossa,
hän rakasti näet pitää pappilassaan riittävästi ruokia ja juomia, ja
hänen pienet iltakutsunsa olivat hyvin suositut Turussa. Ketterästi siis
viskasivat niin aateliset kuin hengenmiehet vaipat hartioilleen,
kulkeakseen vähän matkan päässä olevan Katrin pappilaan.
Viipurilainen airut, jonka posket vielä hehkuivat äskeistä
innostustaan, vetäytyi, piispan työhuoneesta lähdettäessä, syrjään
laskeutuakseen piispantalon arkitupaan. Mutta Paavali-maisteri, joka
oli huomannut, miten airutkin oli yhteisestä asiasta lämmennyt, hän
taputti ohi astuessaan Penttiä olalle ja virkkoi:

— Tule mukaan haukkaamaan pala sinäkin, pitkämatkalainen. Mikä
olikaan nimesi?
— Pentti Heinonpoika.
— Rälssimies?
— Ei, talonpoika ja nyt nihti.
— Mutta talonpojasta tulee helposti rälssimies. Sinullahan on
kotitalo Hämeessä, ja hevonen on sinulla täällä. Ilmoittaudu
asekatselmukseen ja hanki itsellesi ratsumiehen valtakirja, niin saat
tilasikin verottomaksi. Sillä soturiksihan kuitenkin jäät, vai?
— Niin kai.
— Se on siis sovittu. Sotureita nyt Suomessa tarvitaan!
Uuden tulevaisuuskuvan kylvi vilkasälyinen hengenmies noin
sivumennen nuoren airueen mieleen.
Tornissa soitettiin juuri iltarauhaa, kun saattue astui tuomiokirkon
edustalla olevan pienen aukean yli Pyhän Katarinan kappelin ane
taloon. Siellä oli jo pöytä katettu ja tulia juuri sytytettiin suuressa
tuvassa, jonka upeaa sisustusta maalaispoika jäi ihmetellen
ihailemaan. Paksut, raskaat verkaverhot peittivät seiniä, ja niihin
verhoihin oli kudottu kuvia, jotka esittivät, miten kuolema kävi
poimimassa saaliikseen sekä rikkaita että köyhiä ja miten onnen
pyörä yksiä nosti korkeuteen ja toisia jo viskasi sieltä alas. Seinää
kiertävän laudoituksen reunalla oli pieniä, vaskesta valettuja
pyhimyskuvia ja niiden lomissa merenvahaisia tai lasisia lippaita,
joista hyvänhajuiset yrtit tuoksuivat.

Eikä ollut mikään paastopala se, joka oli suurelle ruokapöydälle
katettu: Siinä oli suuria vateja kukkurallaan suolalihaa, lammasta ja
peuraa, oli paistilihaa, lintua ja härkää, oli hillottua metsäriistaa ja
paksuja makkaroita ja mahtava oli keskipöydällä sianliikkiö, joka oli
koristekuvioihin leikelty. Vehnäsämpyläin, kaalipiirakkaiden,
hyytelömaljan ja hunajaleivosten lomissa kimaltelivat siellä korkeat,
sirokaulaiset hopeakannut ja tuopit. Ja talossa ennen käyneet vieraat
tiesivät, että nuo viinit, jotka kannuissa helmeilivät, olivat maisterin
suoraan kauppatuttaviltaan Danzigista tuottamia, — tämä
monitoiminen hengenmies jouti näet lomahetkinään harjoittamaan
sievoista vienti- ja tuontikauppaakin, porvareille harmiksi kylläkin.
Pöytään istuttua saivat ruoat huiman lähdön. Huomenna oli taas
paastopäivä, jolloin ei syöty muuta kuin kalaa ja puuroa, ja siksi piti
tänään jokainen varansa. Sillävälin liikkui keskustelu vielä aterian
ajankin luonnollisesti niissä kysymyksissä, jotka olivat koko päivän
olleet neuvottelujen esineenä. Siellä arvosteltiin nyt yhä rohkeammin
Steen Sturen välinpitämättömyyttä suomalaista rajamaata kohtaan.
Hän on hänkin, niin kerrottiin, äsken valattanut tykkejä Ruotsin
sulatoissa, muka venäläisiä vastaan käytettäviksi, mutta eipä yhtään
niistä ole tullut meren yli Suomeen, — kyllä ne ovat arkkipiispan
kurissapitämistä varten valetut. Kuninkaan nimeä ei Steen Sture
tosin ole tavotellut; siitä häntä jo aikoinaan varoitti enonsa Kaarlo
Knuutinpoika, jolla tuosta nimestä oli ollut enemmän kärsimystä kuin
iloa, mutta valta ilman nimeäkin on Steenille makea. Vallan
säilyttämiseksi hän tekee ja rikkoo lupauksia, sitä varten liehakoi hän
Ruotsissa porvariston ja talonpoikain suosiota, mutta Suomessa hän
jättää niin porvarit kuin talonpojat ja kaikki muutkin oman onnensa
nojaan…

Näin arvosteltiin valtionhoitajaa puolittain katkerasti, puolittain
purevasti ruokapöydän ympärillä. Mutta jo nousi nuori isäntä
pitämään pöytäpuhetta. Hän lausui vieraansa tervetulleiksi, kehuen
itseään onnelliseksi, saadessaan olla näin loistavan seuran isäntänä.
Mutta sitten välähti hänen silmissään tuo sama tuli, joka siinä
aamulla, Niku-pormestarin tarinoidessa, oli syttynyt ja sitten päivän
neuvottelujen varrella yhä kytenyt. Hänen äänestään soi harras
innostus, kun hän jatkoi:
"Siellä meren takana kaiketi hyljeksitään tätä syrjäistä
maankolkkaa, mutta meille sen hätä tuottaa hätää. Miksi? Siksi vain,
että me olemme täällä syntyneet ja kasvaneet. Me tahdomme
varjella sitä ehyenä, niinkuin omaa kotiamme. Mitä väkeä me sitten
olemme, jotka näin lämpenemme ja kärsimme tämän köyhän
kotimaan kohtalosta? Me olemme suomalaisia, me kaikki,
hengenmiehet, ritarit, porvarit ja asemiehet, ja siksi meissä asuu
tätä maata kohtaan yhteinen tunne, jota eivät nuo merentakaiset
ymmärrä. Jos se maa, jota isämme viljelivät, sortuu vainolaisten
jalkoihin, niin me tiedämme, että silloin sorrumme mekin, ja
kotimme ja kirkkomme häviävät maan päältä. Siksi tunnemme
tarvetta uhrata kaikki varamme, henkemmekin, uhatun yhteisen
kotimme varjelemiseen. Siksi on meidän pelastettava Viipuri!"
Nuori maisteri puhui hiljaa, miltei arkaillen, sillä hän tiesi, että
tällainen ajatus oli uusi ja outo, ja epäili, ymmärsivätkö häntä kaikki.
Mutta hänen sanoissaan oli tulta, joka sytytti kuulijat ja sytytti
mielet. Vieraat nousivat innostuneina juomaan isännän esittämän
yhteisen maljan.
Tinamalja vapisi pöydän alapäässä pystyyn nousseen nuoren
airueen kädessä eikä hän saanut silmiään irroitetuksi puhujasta. Hän

ei tajunnut selvästi, mitä nuo maisterin sanat ja nuo hänelle uudet
ajatukset sisälsivät, mutta ne kohisivat sittenkin hänen korvissaan ja
polttivat hänen veressään. Eihän ollut hänelle ennen koskaan kukaan
sanonut, että tämän maan asukkaat ovat jotakin erityistä kansaa,
jonka yhteisen kodin puolesta heidän kannattaa elää ja kuolla. Se oli
hänestä niin suuri ajatus, että se häntä melkein pyörrytti.
Äänekäs juttelu kuului taas ruokailuhuoneessa, jossa palveleva veli
täytteli maljoja. Maunu-piispakin oli lämmennyt nuoren ystävänsä
sanoista. Paavali oli soitellut kieliä, joita he usein kahdenkeskisissä
keskusteluissaan olivat näppäilleet, saamatta niistä näin selvää ja
kirkasta ääntä. Vieras oli vielä Suomessa käsitys suomalaisesta
isänmaasta, mutta piispa tunsi tällä hetkellä, että juuri yhteisissä
koettelemuksissa se käsitys oli kasvava ja kirkastuva. Ja hän lausui
nuorelle ystävälleen:
— Niin, meidänhän tämä maa on. Minä uskon, Paavali, siihen
tulevaisuuteen, jolloin se käsitys on selvänä tämän maan lapsissa.

— Ja kun se heissä kerran on selvänä, silloin tämä maa heillä
myös säilyy, vastasi maisteri yhä innostuksensa vallassa.
Mutta vain hetkeksi antautui piispa näiden unelmien valtaan; hän
oli velvollisuuksien ja toiminnan mies. Tuokion kuluttua hän jo nousi
pöydästä. Maunu Särkilahti söi mielellään hyvän aterian, joi maljan
ja kaksikin, mutta hänen sääntönsä oli, että innostuksen
parhaimmille noustessa on muistettava, mihin se velvoittaa.
— Vielä tänä iltana kirjoitan kirjeen valtionhoitajalle ja toisen
Hemming Gaddille Roomaan. Sigrid-rouvan pyyntöä tahdon hartaasti
suositella. — Näin hän lausui herroja hyvästellessään, johtaen niin
ajatukset taas käytännöllisiin toimiin. — Huomenna lähtee laiva
Tukholmaan, mutta huomisesta alkavat toimemme täälläkin. Siinä
tarvitsemme teidän kaikkien apua, sillä tämä nukkuva maa on
herätettävä varjelemaan itseään.
Piispan lähtö oli lähdön merkki kaikille muillekin. Lyhdyt, joita
herroille heidän palvelijansa olivat kotoa tuoneet, sytytettiin, ja
niiden häilyvässä valossa astui miesjoukko Pyhän Katarinan
pappilasta ulos kadulle, tuomiokirkon edustalle. Kaupunki lepäsi, liike
oli loppunut pilkkopimeiltä kaduilta, eikä kuumottanut tulta enää
luukuilla suljettujen kalvoikkunain raoistakaan. Ainoastaan etäällä,
torin luota, kuului vielä ääniä, kun kaupungin monista kapakoista ja
kiltoista vieraat palasivat sällinkannua tai kaupanharjaisia juomasta
ja kotiin mennessään vartiain kiusaksi vielä antoivat juhlamielensä
remahtaa. Mutta pois kuolivat nekin äänet, ja Kirkkokadun kapeisiin
kujiin katosivat tuomiokirkon luota käveleväin herrain lyhtyjen
lepattavat liekit.

Paavali Scheel oli lähtenyt esimiestään, piispavanhusta,
saattamaan piispalaan. Kylmä viima puhalsi aavalta piispanpellolta,
jonka keskessä oli vain yksi rakennus, Pyhällehengelle omistettu
pappissairaala, "Piispanhenki", ja sieltä pilkoitti pieni tuli kuin kypene
erämaasta. Mutta kylmyyttä tuntematta, mietteihinsä vaipuneena,
käveli piispa nuoren ystävänsä vieressä toriaukean poikki; omat
ajatuksensa näyttivät häntä lämmittävän. Silloin löi vartija Pyhän
Gertrudin kappelin tornissa kolmirautaansa yhdeksän kertaa. Piispa
pysähtyi, tarttui saattajansa käteen ja virkkoi:
— Tänään on minulta jäänyt iltamessu toimittamatta, Paavali.
— Kotimaamme kohtalo on tänään anastanut kaiken huomiomme,
isä, lausui kanunki, ikäänkuin esimiestään puolustellen.
— Mutta tällaista unhotusta ei ole minulle tapahtunut ennen
koskaan, ei matkoilla eikä sairaana ollessani, ei neljäänkymmeneen
vuoteen. Mitä se tietää, Paavali? Vieroittavatko nämä maalliset
huolet meidät hengellisistä velvollisuuksistamme? Minä pelkään, että
voimme niihin liiaksi innostua.
Mutta vakuuttavalta soi nuoren maisterin miehekäs ääni, kun hän
vastasi:
— Elä pelkää, isä. Nämä huolet ovat nekin Suomen kirkon
päämiehen pyhiä velvollisuuksia. Jumalanäiti ymmärtää kyllä, että
toimiessamme kirkkomme säilyttämiseksi täällä sen äärimailla,
teemme hänelle yhtä otollisen työn kuin kolmesti päivässä
messupaitaan pukeutumalla.
— Niin, hän on armollinen, Pyhä Neitsyt, hän näkee kyllä hätämme
ja antaa laiminlyöntimme anteeksi.

Rauhoittuneena astui piispa sihteerinsä seurassa linnansa
raudoitetusta portista sisään. Samasta portinaukeamasta puikahti
sinne myöskin se Viipurista tullut airut, jonka mielessä tänä iltana
kuulemansa uudet ajatukset yhä kiekkoa löivät. Hän hiipi hiljaa
piispalan arkitupaan, jonka penkille hän vetäytyi pitkälleen.
Mutta siihen penkille ei korven poika heti nukkunut. Hän oli tänään
kuullut niin outoja asioita, että mielikuvitus oli hurjassa lennossa. Ne
välähdykset, jotka päivän kuluessa olivat hänen ohitseen
leimahtaneet, pyrkivät nyt, unen voittaessa, pukeutumaan
muotoihin. Pentti näki itsensä haarniskaan vyötettynä, kilpi
käsivarrellaan, ratsastajassa vihollista vastaan. Häneltä kysyttiin,
kuka hän on ja minkä puolesta hän noin huimasti rientää taisteluun.
Ja kohotetuin rinnoin, intoa ja elinvoimaa raikuvalla äänellä, hän
vastasi:
— Kotimaani puolesta, olenhan suomalainen!

VII. YKSINÄINEN VANHUS.
Liedellä hiilosti jo lopulleen palanut tervastuli, vielä joskus
tupsahdellen ja silloin valaisten puolihämäräksi suuren, aution tuvan.
Tuvan penkillä, pitkän honkapöydän viereisellä rahilla, istui polvet
ristissä yksinäinen, pieneksi kutistunut vanhus, jonka kuihtuneita,
harvapartaisia kasvoja tervastuli välähtäessään valaisi. Mutta
vanhuksen kasvot eivät silloinkaan värähtäneet, — hänen silmistään
oli valo sammunut.
Hänen tarkkaavaisuutensa oli silti valveilla: hän kuunteli.
Äänetöntä oli suuressa pirtissä, siellä kuului vain vanhuksen oma,
hiukan yskäiseltä pihisevä hengitys. Sirkkakin, joka joskus uunin
takana alotti siristyksensä, keskeytti sen heti, ikäänkuin säikähtäen
tuota hiljaisuutta. Harvoin kuului askeleita pihamaaltakaan, kun siellä
karjavaimo kulki ladon ja navetan välillä, ja nuokin askeleet, joista
sokea isäntä muuten talonsa tapauksia seurasi, soivat nyt äsken
sataneessa lumessa oudon talttuneilta. Mutta hän kuunteli sittenkin,
kuunteli jotakin kaukaisempaa ääntä. Käveli lattian poikki, raotti
ovea, seisoi siinä tuokion, jännittynein piirtein, ja palasi taas
pettyneenä peränurkkaan. Siinä seinällä riippui puolitekoinen verkko,
ukko selvitti kopeloimalla rihmat ja tarttui käpyyn.

Mutta pian käpy pysähtyi. Jostakin kaukaa erottivat vanhuksen
korvat outoa kummaa, kuin kavionkapsetta lumiselta tieltä… Hiljaa
nosti tutiseva käsi taas verkon naulaan… Se on ratsastaja, joka
lähenee, on se — kääntyyköhän tuo tienhaarasta Suopeltoon?
Pingoittuneet ovat vanhuksen raunioiset kasvot ja sormet tärisevät,
kun hän pyyhkäisee veden sammuneen silmänsä kuopasta… Ei kuulu
taas mitään, taisi ajaa ohi… Jännitys sulaa, lerpalleen valahtaa
vapiseva alahuuli.
Mutta yhtäkkiä ponnahtaa ukko taas jakkaralta. Kujan suussa
kopajavat kaviot ihan selvästi kallioon, ja väsynyt ratsu huohottaa
raskaasti.
— Voi olla voutirenki tai muu asiamies, puhelee vanhus ääneensä,
ikäänkuin tyynnyttäytyäkseen. Mutta hän ei tyynny, hän kävelee
keskilattialle, tulijaa vastaan. Vieras kuuluu pihalle pysähtyvän;
taluttaa jo hevosensa vajaan, astuu jo eteiseen, tapailee
ovenkääkkää. Jo kopeloi pimeässä tuvassa, hakeupi uunin luo,
puhaltaa hiilokseen ja sytyttää päreen.
Vanhus on taas istahtanut rahille, eikä hänen kätensä enää vapise.
Hän on jo tuntenut tulijan askeleet, tuntenut tempaisun, kun se oven
avasi, ja hän istuu siinä nyt ääneti nauttien noista tutuista liikkeistä.
Se on näet hänen oma poikansa, joka tuossa pärettä katkoo ja lumia
karistaa. Häntäpä vanhus onkin odottanut, on epäillyt ja arponut
yksinäisessä pimeydessään… hän on nyt tullut, koti veti hänet siis
vihdoinkin luokseen!
Tuohus kädessään astuu tulija peremmäs, näkee vihdoin
sarkamekkoisen vanhuksen ja huudahtaa:
— Isä, siinä istut etkä puhu mitään!

— Tulit kotiin Pentti sittenkin, puhuu ukko harvakseen. — Terve
tuloa! Kauan maailma sinua jo pitelikin. Ojenna kätesi… tulitko
käydäksesi vai jäädäksesi?
Hän haparoi poikansa kättä, pitää sitä tuokion kankeassa
kourassaan ja laskee sen sitten ikäänkuin talttuneena irti. Ja
nuorukainen istuu hänen viereensä puhellen:
— Tulinhan nyt luoksesi, isä, Suopeltoon. Mutta miten on sinun
laitasi, joko loppui silmistäsi viimeinenkin valo? Ja miksi istut yksin
täällä tuvassa, isä; missä on talonväki, naiset, kaikki?
— Töissään tietysti, ulkona ovat. Eikä enää paljo väkeä olekaan
Suopellossa, — omaa miestä täällä kaivataan. Kaikki menee
lerpalleen isännättömässä talossa.
— Olethan itse vielä isäntänä. Ja pystyssähän talo on pysynyt.
Pentti tarkasti päresoihdun valossa kotoisen tupansa tutut paikat.
Ennallaan se oli, mustuneemmat olivat vain hirret ja orret, kiukaan
suu oli vähän purkautunut, juoksulauta oli hiukan vinossa… Hän
viskasi miekkansa ja lammasnahkaturkkinsa naulaan, riisui raskaat
kannuskenkänsä kuivamaan, pisti päreen rakoseen ja istahti taas
isänsä viereen.
Kolme vuotta oli pian kulunut siitä, kun Suopellon nuorin poika ja
sen isännäksi määrätty, Pentti Heinonpoika, oli lähtenyt isänsä
kodista. Hän oli eräänä tammikuun aamuna hiihtänyt sieltä
hävitettyyn ativotaloon, ja sille tielle hän oli jäänyt. Isävanhus oli
odottanut kotona, odottanut kauan. Viesti tuli, että hänen poikansa
oli lähtenyt vainolaisen jälkiä samoamaan Savoon päin; tuli toinen,
että hän oli Olavinlinnasta soutanut partioretkille kauas Karjalaan.

Palasi Manu kostomatkalta, ei palannut Suopellon perijä; kotiinsa
saapuivat Juuritaipaleelta ryöstetyt naiset, ei saapunut heidän
vapauttajansa. Terveiset vain toivat, ettei tarvitse isän poikaansa
odottaakaan. Mutta Suopellossa odotti kuitenkin yksinäinen vanhus…
Niinkauan kuin hänellä hitustakaan näköä riitti, nousi hän melkein
joka aamu saunatörmälle katsomaan, eikö hiihdä kotiinsa palaava
halmeenlaitaa ylöspäin. Ja sittenkuin häneltä näkö loppui, oli hän
totuttautunut kuuntelemaan.
Mutta näinikään henkeään pidätellen kuunnellessaan oli hän aina
hokenut itselleen, että turhaa on odottaa, tämä yksinäisen ikävä on
hänen omatekoinen kohtalonsa. Eivät pysy lapset kotituvilla,
enempää kuin hänkään ennen. Itsehän hän nuorena hylkäsi
heimonsa, pakeni maamiehen raskasta työtä, rupesi teiniksi,
huoviksi, herraksi ja voudiksi ja jäi siten elämään vieraana
ympäristössään. Voutina häntä vihattiin, ja sittenkin, kun hän heitti
virkansa, häntä edelleen vierottiin. Hän kasvatti perheen ympärilleen
Suopellossa; mutta hänen ylhäisöön kuuluva vaimonsa kuoli, lapset
lähtivät maailmalta hakemaan onneaan, niinkuin hän itsekin
aikoinaan, — kuopus vain jäi isänsä luo. Mutta sitten läksi hänkin…
— Ajat selkähevosella Pentti, kuin herra, ja saappaissasi soivat
kannukset, — niin puhui vanhus nyt miltei aralla äänellä. Hänen
iloonsa sekaantui näet heti epäilystä siitä, ettei nytkään hänen
sukunsa kohtalo ollut kääntynyt. — Oletko huoviksi ruvennut, Pentti,
käymäseltäkö vain kotiisi tulit?
Ja hän kuuli hyvin, kuinka Pentti pyöritteli sanoja kielellään
vastatessaan vältellen:

— Olenpa näinä vuosina ollut jalka- jos ratsumiehenäkin, isä. Nyt
tulen Turusta, ajan piispan asioilla. Eikö täällä ole vielä ehditty
kuuluttaa sitä sotaväenottoa, vainolainen kun taas uhkaa hyökätä
maahan?
— Kuuluuhan siitä kirkolla puhutun viime pyhänä. Tuleeko nyt
ruokaruotsi tännekin sydänmaille?
Talonpojat olivat luulleet saapuneen viestin koskeneen sotaväen
majoittamista ja elättämistä. Pentti selitti nyt isälleen, mistä oli
kysymys ja kuinka hänen tehtävänään nyt oli järjestää joka
viidennen miehen otto maata puolustamaan. Mutta tämä kaikki ei
näyttänyt vanhusta huvittavan. Ääneti kuunneltuaan hän taas kysyi:
— Entä sinä, palaat kai takaisin sinne sotasijoille sinäkin?
Taas vastasi Pentti vältellen:
— En ole siitä vielä varma. Olen kyllä ilmoittautunut
asekatselmukseen, joka pidetään uudella vuodella Turussa…
— Rälssimieheksi?
— Niin, saisinhan siten Suopellon verottomaksi…
— Sitä tietä siis…!
Vanhus vaipui kuin lopultakin pettyneenä kokoon. Tuo isän
ilmeinen suru silpasi hänen poikansa sydäntä, ja Pentti kiirehti
lisäämään:
— Mutta voinhan laittaa ratsumiehen sijastanikin, jos itse kotiin
jäisin.

Pentti ei todellakaan ollut vielä mielessään varma jäämisestään
taikka lähtemisestään. Hänessä oli, ratsastaessaan syksyisten
metsäin halki Sysikorpeen päin, herännyt voimakas halu jäädä
elämään kotoisille mailleen, joilta sattuman oikku oli hänet kuin
lastun laineelle viskannut. Se seikkailu voisi jo päättyä tähän, oli hän
hokenut itselleen, ja hän oli koettanut turhiksi todistella niitä
kuvitelmia, joita kostonvala Puruveden rannalla ja Paavali-maisterin
sytyttävät sanat Turussa olivat hänessä viritelleet. Tuo kotoinen
kaipuu hänessä nyt yhä kasvoi, hänen istuessaan autiossa tuvassa
sokean isänsä vieressä, jonka kuihtuneiden kasvojen eleet
enemmänkin kuin sanat tuntuivat rukoilevan häntä jäämään. Mutta
ristiriitaisina aaltoilivat tunteet hänen mielessään, ja ikäänkuin niitä
paeten hypähti hän äkkiä pystyyn, lisäsi puita pystyvalkeaan ja
virkkoi:
— Entä mitäpä tänne kotiin kuuluu? Kuinka eletään naapureissa?
Karmalassa puskevat kai Tuomaan pojat ennallaan kivikkopeltoa… Ja
Vahvajärvellä, vieläkö hiihtelee Lauri-ukko rihmoillaan?
— Ei hiihtele enää.
— Vai jo kuoli vanhus. Mikä hänet tappoi?
— Valmiiksi hän rakensi uuden salopirttinsä. Mutta kun eläjät
palasivat sinne, silloin oli hän kääntynyt vuoteelle.
Taas vaikenivat keskustelijat. Penttiin oli kuin pistos iskenyt
aavistus siitä, että ukon oli kaatanut murhe hänen lemmikkityttönsä
muuttumisesta, ja hän tapaili nyt kauan sanoja, saadakseen esille
sen kysymyksen, joka kuumimpana poltteli hänen sydäntään ja
johon vastausta hakemaan hän oikeastaan oli lähtenytkin tälle
kotiretkelleen. Ja liian hätäisenä hän taas kävi puhumaan:

— Siellä nyt Manu siis isäntänä heiluu. Entä Marketta… mitä on
hänestä kuulunut?
Tarkoin oli sokea mies kuullut kysyjän äänen läähätyksen. Tiesihän
hän, että tässä juuri oli se kipupaikka, joka hänen poikansa oli ajanut
maailmalle, ja hän aavisti, että siitä hänen lähtönsä tai jäämisensä
taaskin riippuu. Allapäin verkalleen hän vastasi:
— Tiedän, Pentti. Mutta ei hänestä tule koskaan emäntää
Suopeltoon.
Nuori mies tunsi veren kuohahtavan ohimoilleen, kun isä noinikään
repäsi rikki hänen salaisen, utuisen toivonhiutaleensa. Mutta hän
koetti hillitä ääntään vavahtamasta, kun hän taas kysäsi:
— Miten hänen laitansa siis on, vieläkö hän on mieleltään sairas?
— Sairasko lie vai lumottu, hänen vuokseen vain matkamiehetkin
nyt karttavat Vahvajärven majataloa, — ei sitä naista kukaan
sukuunsa tahdo. Kuuluvathan hänestä sekä papit että poppamiehet
koetelleen karkoittaa pahan kiroja, mutta vielä hänellä lienevät ne
omat kumppalinsa, joita hän puhuttelee, vaikka niitä eivät muut näe.
Pentti ei kysellyt enempää. Hän koetti itselleen vakuuttaa, etteihän
hän ollut muuta uutista odottanutkaan ja että toisten tehtäväin takia
hän nyt matkoilla oli. Ja kääntäen puheen toisaalle, kävi hän
kyselemään erämaankuulumisia ja vanhoja pyyntitovereitaan.
Heittäytyipä hän leikkisäksikin, tiedustellen, eikö talossa ole jo
iltaruoan aika, hänellä se ainakin rupesi olemaan.
Mutta ukon herkkä korva kuuli onton kaiun poikansa puheiden alta
ja hän oivalsi, että vanha haava on vielä auki. Hän nousi

kutsuakseen karjavaimon pihalta ruokia pöytään panemaan, mutta
pysähtyi vielä keskilattialle.
— Niin taisi käydä, että kotiin et jää, Pentti, virkkoi hän, leuka
rintaa vastaan painuneena.
— Niinkö käynee…
— Sen jo tiesin, se on sukuni kirous!
* * * * *
Se nostoväen kutsuminen aseisiin, josta ratsumies Pentti
Heinonpoika levitteli tietoa Päijänteen pohjoisissa pitäjissä, oli näiden
väestölle outo homma. Suomen talonpojat eivät olleet tottuneet
tekemään sotapalvelusta, joka oli aina ollut herrain ja rälssimiesten
asia. Rajaseutujen rahvaan täytyi kyllä usein, milloin vainolainen
uhkasi tai hyökkäsi, kokoontua kotiseutuaan varjelemaan, mutta
vaikea oli näitä sydänmaan talonpoikia saada ymmärtämään, että
heidän olisi kotoaan lähdettävä linnoja ja kaupunkeja ja kaukaisia
maakuntia puolustamaan. Käsitys koko maan yhteisestä
puolustamisesta oli heille vieras ja se jäi useimmille hämäräksi vielä
sittenkin, kun piispan asiamies oli kylästä kulkenut edelleen.
Senverran toki oivallettiin, että esivalta nyt käski jokaisesta talosta,
jossa oli viisi miestä, yhden varustautumaan lähteäkseen kauas
Viipuriin sotimaan, ja koko huomio keskittyikin tavallisesti siihen,
kenen oli näin uhrauduttava toisten puolesta ja heidän
evästämänään.
Se vaatimus tuotti surua ja huolta niissä Sysikorvenkin taloissa,
joissa Pentti Heinonpoika nyt ajoi asiataan ja joissa siten hänkin
joutui vihattavan kruununmiehen huonoon huutoon. Kun Karmalan

harjatukkaisista veljeksistä yhden oli määrä heittää kuokka ja kasuri,
veritöihin sonnustautuakseen, niin se vaatimus synnytti vain kiukkua
ja kirousta koko talossa, jossa nyt mietittiin, eikö olisi erämaille
pakenemalla väistettävä koko uhkaa. Harva oli, joka Ilvesmäen
Hintsan tavoin itse tarjoutui hiihtämään sinne, mistä ei uskottu
miehen elävänä palaavan.
Verkkaseen siis sujui Pentin toimitus erämaan laidassa, jossa
hänen oli järjestettävä ruodut ja määrättävä ruotupäälliköt, ja hän
tunsi, ettei hänessä itsessäänkään Turusta tuomansa innostus enää
kestänyt täydessä vireessä. Hänen ajatuksensa pyöriskelivät yhä
enemmän siinä hänen omassa yksityisessä huolessaan, jonka hän
tunsi mielensä pohjimmaiseksi ponnahtimeksi, ja josta hän sisässään
yhä kävi hiljaisia käräjiä. Kaikkialla missä hän kulki, puhuttiin hänelle
Marketan kohtalosta, kerrottiin siitä kauhulla, rukousnauhaan
turvautumalla.
Hänet oli Karjalassa arpoja sitonut, sitonut ruumiin pääluussa
pidetyillä vitsoilla, ja siksi niitä kiroja ei kukaan osannut pyörtää, —
niin tiedettiin. Oli jo kerran hänen päästämisekseen kirkonkellojakin
soitettu, mutta turhaan. Ja Sysikorven kirkkoherra, — jota sanottiin
Varsa-Tuomaaksi, koska hän otti kymmenykset kaikista pitäjässään
syntyneistä varsoistakin — oli kerran tehnyt erityisen matkan
Vahvajärvelle tutkimaan paholaisen paulomaa tyttöä. Tämä ankara
pappi ahdisteli muutenkin noituutta seurakunnassaan, kaatoi
hämäläisten vanhoja karsikoita ja sakotteli erämiehiä, jotka itselleen
kalaonnea taikoivat, mutta eipä ollut hänkään saanut tuota lumottua
impeä luopumaan sairaista mielikuvistaan. Ja silloin hän oli kirkon
nimessä kironnut Marketan, kironnut hänet hänen käydessään ja
istuessaan, kironnut hänen työnsä ja hänen leponsa, ja kieltänyt

häneltä haudankin rauhan… Siksi nyt matkamiehetkin väistivät
Juuritaipaletta, kuin saastaista taloa.
Kauhulla sitä kerrottiin ja kauhulla sitä Penttikin kuunteli. Mutta
samalla hänen kävi sääliksi tyttöraukkaa, jota hän kerran oli
kuvitellut omakseen… onpa se mahtanut saada paljon kärsiä!
Putkilahdelta soutaessaan oli Pentti vihannut morsiantaan, luullen
hänen myöneen lempensä karjalaiselle ryöstäjälleen, mutta nyt hän
käsitti hänet ilkeän intomielien viattomaksi uhriksi. Ja siitä hänessä
kasvoi halu käydä sittenkin kerran vielä katsomassa entistä
lemmittyään, jota nyt kaikki karttoivat.
— Lähdetkö hiihtämään? kysyi Suopellon vanhus eräänä aamuna
siinä joulun alla, kun kuuli poikansa seinänvierustalta suksia
kolistavan. — Onhan sinulla orit tallissa?
— Mietin suksilla lähteä tänään.
— Metsiä aijot kulkea?
— Niin, vielä täytyy käydä laitakylillä. Palaan huomenna.
— Tervennä hiihdä!
Vanhuksen äänessä oli pieni värähdys hellyyttä, ikäänkuin hän olisi
arvannut poikansa aikeet. Ehkäpä hän ne arvasikin. Sillä suoraan
suuntasi Pentti nyt suksensa sitä tuttua korpea kohti, jonka hän
ennen nuorena oli niin usein halkaissut, pyyntiretken nimellä
oikaistessaan sukulaistaloon Vahvajärville.
Raitis oli talvi-ilta, kun Pentti läheni sitä metsänrinnettä, josta hän
kolme vuotta sitten, poltetun talon pihalta, oli lähtenyt niin
nuortealla innolla hiihtämään, morsiantaan muka pelastaakseen. Nyt

palatessaan hän tuli vastakkaiselta ilmansuunnalta, täyden
kierroksen tehtyään, ja mieli oli hänellä nyt matalana. Kun metsä
harveni ja sen keskeltä illan hämärässä kuumotti Lauri-ukon
rakentama uusi tupa, silloin hiestynyt hiihtäjä pysähtyi. Häntä
epäilytti, kadutti, hävetti…
Pentti katseli ympärilleen. Hän oli pysähtynyt juuri siihen
karsikkoon, johon he olivat kolme vuotta sitten oksineet kaksi puuta.
Nyt oli karsittu yksi lisäksi. Se oli Lauri-ukon kuusi, sen hän arvasi, ja
hänestä tuntui, että hänen olisi ollut keveämpi palata taloon, jos
tuossa olisi ollut vieläkin yksi oksittu puu.
Hiljaista oli pihalla kaikki. Tuvasta kuului vain kehdon yksivakainen
keinutus ja sen säestyksenä kangaspuiden helske, — siellä teki
yksinäinen perhe puhdetöitään. Mutta pihatöitä sattui kulkijan
silmään valoviiva. Se tuli ometan ovelta… Pentti hiihti hiljaa valo
viivaa kohden ja kumartui veräjän yli kurkistamaan raosta.
Siellä paloi tuli lehmipadan alla ja perältä pimennosta ammottivat
suuret, pyöreät lehmänsilmät, jotka näkyivät odottavan iltahauteen
valmistumista. Mutta padan ääressä seisoi solakkavartaloinen
nainen, joka tuohivakkasesta ripotti jauhoja lämpenevään
haudekeittoon ja toisella kädellään hiljaa liikutti hierintä. Keittäjän
kasvot näkyivät sivulta; ne olivat laihat ja rasittuneet, mutta niissä oli
vielä jälellä suloa ja uhmaakin.
Pentti viskausi aidan yli, avasi oven ja astui reippaana tytön eteen.
Tämän katseesta, kun hän sen kohotti, kuvastui aluksi vain tylsää
kylmyyttä. Mutta vähitellen rupesi siihen väreilemään ikäänkuin viriä
tyyneeseen veteen, ja levoton, kärsivä ilme levisi hänen kasvoilleen.

— Pelkäätkö minua, Marketta? kysyi nuorukainen. Ja kun tyttö
melkein kuin arkaillen siirsi hierintä pitelevän kätensä loitommalle,
jatkoi hän: — Elä pelkää, en kättänikään ojenna. Tulin vain sinua
katsomaan, kun kuulin sinun paljo kärsineen.
Käsi, joka hierintä piteli, oli ruvennut hiljaa vapisemaan. Ja tuokion
kuluttua tyttö kuiskaten vastasi:
— Niin, olen paljo kärsinyt. Mutta miksi tulit… minuako hakemaan?
Tytön silmissä kiihtyivät levottomuuden väreet tuskaksi. Pentti näki
niissä samaa pelkoa kuin ansaan tarttuneen eläimen hätääntyneessä
katseessa, ja hän virkkoi rauhottavasti:
— Keitä vain rauhassa hauteesi, en sinua raasta mihinkään.
Nousin vain tähän suksiltani; tupaan olen menossa.
Hän aikoi jo poistua ometasta. Mutta hän katsahti vielä Markettaa:
Tyttö oli peljästynyt, hämmentynyt, mutta mitään häijyjen henkien
rienaamaa ei Pentti voinut hänessä nähdä. Ja hän palasi takaisin
ovelta ja lausui reippaammin:
— Mutta kerro, Marketta, miksi minua kartat, mikä särki välimme?
En sinua enää omakseni vaadi, vaan sano se kuitenkin!
Vesiin samenivat tytön silmät, raskaat muistot hänet valtasivat ja
kuin vaikerrellen hän puhui:
— Enhän osaa sitä sanoa. Kaikki ovat sitä tutkineet… oi, se on niin
kauheata! — Hän herahti ilmi-itkuun, joka tuntui hänen sydäntään
hiukan keventävän, ja nyyhkyttäen hän jatkoi:
— Hän minut itseensä vihitti…

Pentti tunsi, kuinka hänessä kauan kyteneet vihat taas
kuumenivat, ja hän sähähti kiihtyneemmin hampaittensa raosta:
— Se Kosoinenko? Oletko hänen vaimonsa?
— Hänellä on vaimo kotonaan, mutta siltä hän pani arpojan minut
itseensä vihkimään. Ja he manasivat minut ja sitoivat ja uhkasivat…
minä tunnen tänne asti sen uhan… En voi päästä irti!
Hän kertoi sen katkonaisesti, tuskaisena, ja hypelteli samalla
hätääntyneenä kaulassaan olevia hienoja, valkoisia vitjoja, jotka
näyttivät umpeen juotetuilta. Mutta sitten hän kätki ne taas kuin
säikähtyneenä mekkonsa alle. Pentti arvasi, että tuossa lie nyt se
taikojan kahle ja hän huudahti verivihollisensa elkeistä
kiukustuneena:
— Hitto herjan siteestä! — Hän oli oikaissut kätensä, ikäänkuin
tempaistakseen nuo kirovitjat tytön kaulasta. Mutta hänen täytyi
pysähtyä ja peräytyä. Sillä hän näki taas sanomattoman kauhun
kuvan tytön hämmentyneessä katseessa ja näki hänen
suonenvetoisesti nostavan käsivartensa kuin puolustautuakseen,
sopertaen:
— Ei, en voi päästä irti.
— Entäpä jos ryöstäjäsi surmaan, oletko irti silloin?
Pentti katsoi terävästi sairaaloisen tytön silmiin. Levottomina ne
yhä lainehtivat, mutta tuskan ja kauhun rinnalle rupesi niihin
kuitenkin jo nousemaan toivon ja pelon välillä vaappuva ilme. Hän
tuskin uskalsi vastata, mutta hänen kasvoilleen näytti kuin salatusta

hetteestä nousevan vähän elon väriä. Hetkisen kuluttua hän
kuiskasi:
— Silloin Pentti… ehkä voisin silloin taas hengittää.
— Ja ehkä hymyilläkin?
— Mutta ei… hän se surmaakin sinut.
— Siitäpä minä vastaan.
Tyttö itki nyt ääneensä ja Pentistä näytti, että hänen sydämestään
suli kyynelten mukana pitkän kärsimysten jäitä. Mutta nuoren
miehen rintaan nousi samalla uutta toivoa ja uutta voimaa; ja hän
puhui rohkaisevasti ja reippaasti padan yli kumartuneelle naiselle:
— Näethän, vähitellen heltiää näin tuo rintasi raskas ahdistus.
Kerran tulen luoksesi Marketta ja sanon: Nyt ei sinun tarvitse enää
pettäjääsi peljätä, — uskotko minua silloin?
— Sanomattasi tunnen silloin, onko se totta.
Orastava toivo oli ruvennut lämmittämään kovaonnisen immen
mieltä, elpyvää eloa nousi yhä enemmän hänen kalpeille kasvoilleen.
Silloin tarttui Pentti tytön vapisevaan käteen ja virkkoi iloisesti:
— Nyt lähden. Mutta sinä tiedät nyt minun palaavan, — silloin olet
vapaa!
Hiljaa painoi Pentti ometanoven kiinni ja hän näki sitä tehdessään,
että tyttö, joka jäi kekäleitä padan alle kokoamaan, jo liikahti
notkeammin kuin äsken. Ja kun Pentti tuokion kuluttua, kumarana
astuttuaan korkean kynnyksen yli tuohon ilottomaan tupaan,

ovensuussa karisti jäitä paulakengistään ja pelmuutti lunta
turkistaan, niin hän teki sen ikäänkuin suoraan salolta saapuva
matkamies ainakin.
Ilolla häntä tervehtivät Viljo ja Manu, ja talon naiset keskeyttivät
puhdetyönsä vierasta kestitäkseen. Siellä tarinoitiin nyt yhteisistä
muistoista ja kerrottiin välivuosien kuulumiset. Manua oli hänen
Laatokalla saamansa haava kesäkauden kiusannut, vaan
syyspuoleen oli haava kasvanut umpeen ja silloin oli Manu mennyt
uusiin naimisiin. Toisella vuodella oleva poika tepasteli jo lattialla, ja
siitä aikoi isä kasvattaa yhtä reippaan miehenalun, kuin oli se
vainolaisen surmaama.
— Sen jo kostit, virkkoi Pentti.
— Kostin. Ja elämän aloin alusta.
— Minulla on kostoni vielä kesken, lausui matkamies hiljaa, mutta
lisäsi rajummin: — Vaan vielä täytän sen minäkin!
Marketasta ei puhuttu. Talonväki, jolle tyttö oli ainaisena suruna ja
häpeänä, oli tottunut siihen, että hän vieraiden käydessä viipyi
ulkosalla. Se vain ihmetteli, ettei Pentti entistä morsiantaan kysellyt,
mutta iloitsi siitä samalla. Ainoastaan nuori Viljo aavisti jotakin, sillä
omituisesti oli Pentin ääni värähtänyt, kun hän kostostaan puhui. Ja
Viljossakin virisivät koston veret, hän jo taas tarjoutui seikkailuihin
mukaan.
— Jos ei miehiä muuten Sysikorvesta tarpeeksi kokoonnu, niin
lähden täältä minä sinulle toveriksi.

— Taisit jo päästä makuun siellä Karjalassa, veisteli Pentti. —
Miehiä täältä tarvitaan, niitähän olen hakemassa. Ja kun tulet,
Viljo, niin Viipurista minut löydät.
Kun illallinen oli metsätuvassa syöty, nousi Pentti lähteäkseen.
Kuutamossa on hilpeä hiihtää, kehui hän, ja kertoi jo huomenna
lähtevänsä paluumatkalle Turkuun, — asiansa oli hän nyt korven
laidassa ajanut. Ketterästi hän suksille nousi ja keveästi ne
liukuivatkin äskeisiä latuja. Ne kirot, joita eivät papit eivätkä tietäjät
olleet osanneet pyörtää, ne oli hän nyt saanut lauhtumaan, ja häntä
lämmitti taasen toivo. Vielä tapaa hän tuon ilkkuvan karjalaisen, siitä
oli hänellä nyt mielessään varma tunto, — ja silloin ei silmä petä. Ja
siitä lähtee silloin hänellekin elämä taas taittumaan uusille urille.
* * * * *
Seuraavana päivänä istui jälleen Suopellon suuressa tuvassa sokea
voutivanhus yksin, kuunnellen kuinka kavioiden kapse loittoni
jäätyneellä tiellä. Jo poikkesi ratsastaja mäen alla kylätielle, jo upposi
rautakenkäin ääni metsään ja sieltä kumisi vain kaukainen, kuoleva
kaiku.
Siellä ratsasti hänen poikansa pois kotoisilta mailta, takaisin
maailmalle. Vielä eiliseen asti hän oli kahden vaiheilla kamppaillut,
lähteäkö vai jäädäkö, ja vielä nyt satulaan noustessaan hän lupasi
palata ja tuoda emännän taloon.
— Mutta ei se palaa, huoahti vanhus ääneensä. Tuntui niin
kolkolta autiossa tuvassa. Koskaan ennen ei ollut siellä näin
yksinäiseltä tuntunut. Tulikin lie liedeltä sammumassa, vanhusta
vilutti. Mutta hän ei noussut hiilosta kohentamaan. Vielä kaikui ukon
herkistyneeseen korvaan kuin unien läpi poistuvan ratsun töminä.

— Pois maailmalle, se on sukuni tarina! huoahti hän taas, kun ei
enää kaikukaan kumissut. — Tässä istun yksin!
Vanhus köpitti tuttua tietään peräseinälle, verkkonsa luo ja tapaili
käpyä seinänraosta. Mutta vapisevista sormista kirposi käpy lattialle.
Sokea kumartui sitä hakemaan, kopeloi, kopeloi, — turhaan, — ja
istahti vihdoin huohottaen jakkaralle. Ei hän jaksanut enää, auttajaa
ei ollut, hän oli yksin…
Nyt vanhusta tosissaan vilutti.

VIII. ISÄNNÄNVAIHDOS VIIPURIN
LINNASSA.
Jäällä Hämeenlinnan edustalla asteli eräänä päivänä tammikuun
lopulla 1495 "linnanvaltias" Knut Posse viitoitettua talvitietä kotiinsa
päin. Reipas oli vielä tämän iäkkään soturin käynti, iloisesti kilahtivat
kannukset hänen astellessaan ja valkoisena kimalteli paksu kuura
hänen lyhyestä, karkeasta parrastaan ja ohimoiden harmajista
tukkakiehkuroista.
Autiossa maisemassa puhalsi talviviima valtoinaan yli Vanajan
selän ja sen matalain rantain, jotka yhtyivät laidattomaksi,
valkoiseksi, ilottomaksi lakeudeksi. Tämän aukean lumimaiseman
keskellä törötti Birgerin vanha linna, kuin kuluneilta ajoilta siihen
unhottunut eräpyhä. Tuo järveen pistävälle niemekkeelle rakennettu
varustus, jota kohti sotavanhus nyt käveli, oli perin vanhanaikaista
tekoa: Neliönmuotoon muurattu kivirakennus, jonka keskellä oli
pieni, umpinainen piha, ja tätä yksitoikkoista, tornitonta rakennusta
kiersi niinikään neliönmuotoinen suoraseinäinen tiilimuuri, ilman
muurisarvia, ilman tykinaukkoja. Se oli kuin vanha, harmaja laatikko.
Sellaiseksi se oli siihen jäänyt niiltä ajoilta, jolloin ei tuliaseita eikä
heittokoneitakaan vielä tunnettu, eikä se nyt enää olisi paljoa

merkinnyt piirittäjäin tykkitulta vastaan. Eikä siinä ollut edes
varustusväkeäkään. Yksinäinen, turkkipäällinen ukonrähjä seisoi
muka vartijana portin pielessä, laskusillan edessä. Ei tottatosiaan
olisi häntäkään tarvittu, tuumi Posse tätä linnaansa lähestyessään.
Karskin soturin katse oli tyytymätön. Tässä virattomassa linnassa
häntä nyt vuosikausia oli pidetty päällikkönä kuin sutta loukussa,
vaikka hän huonosti viihtyi siellä niittyjen ja naurismaiden keskellä ja
vaikka hän kaikista saapuneista viesteistä saattoi päättää, että häntä
olisi toisaalla tarvittu. Hänen mahtava sukulaisensa, valtionhoitaja,
oli suuressa hyväntahtoisuudessaan sulkenut hänet tänne
jyvähinkaloon. Leipää siellä kyllä oli, mutta toimihaluinen mies siellä
lamaantui. Pitihän mokomasta linnasta lähteä aivan asiastatehden
jäälle kävelemään, että edes tuuli saisi vaatteita pölyyttää ja
miestäkin vähän ravistella.
Posse pysähtyi hetkeksi, ennenkuin nousi törmälle siitä
kaivannosta, jolla aikoinaan linnanniemi oli erotettu
matalarantaisesta mantereesta ja jonka yli vielä vei laskusilta,
pysähtyi puistelemaan jääpuikkoja harmajasta huuliparrastaan ja
katsomaan, mitä väkeä sieltä takaapäin ajoi. Kuului näet aisakellojen
kilkatus jäältä.
— Pari hevosta näkyy taas ajavan Turusta päin, virkkoi hän
vartijalle välinpitämättömästi. Niitä ajeli näet asemiehiä ja airueita
alituiseen Turun ja Viipurin väliä, usein Hämeenlinnaan yöpyen, —
majapaikkanahan tällä linnalla vielä oli joku merkitys.
— Näkyy niitä olevan yksin lukien kolmekin, vastasi vartijaukko. —
Tänne taas ajavat.

Welcome to our website – the perfect destination for book lovers and
knowledge seekers. We believe that every book holds a new world,
offering opportunities for learning, discovery, and personal growth.
That’s why we are dedicated to bringing you a diverse collection of
books, ranging from classic literature and specialized publications to
self-development guides and children's books.
More than just a book-buying platform, we strive to be a bridge
connecting you with timeless cultural and intellectual values. With an
elegant, user-friendly interface and a smart search system, you can
quickly find the books that best suit your interests. Additionally,
our special promotions and home delivery services help you save time
and fully enjoy the joy of reading.
Join us on a journey of knowledge exploration, passion nurturing, and
personal growth every day!
ebookbell.com

Freedom And Education Fiftyfirst Annual Schoolmens Week Proceedings Reprint 2016 Helen Huus Editor

About This Presentation

Slide Content

Tags

Categories

Download

Quick Actions

Statistics

Related Slideshows

Freedom And Education Fiftyfirst Annual Schoolmens Week Proceedings Reprint 2016 Helen Huus Editor

About This Presentation

Slide Content

Slide 1

Slide 2

Slide 3

Slide 5

Slide 6

Slide 7

Slide 8

Slide 9

Slide 10

Slide 11

Slide 13

Slide 14

Slide 17

Slide 18

Slide 19

Slide 20

Slide 21

Slide 22

Slide 23

Slide 24

Slide 25

Slide 26

Slide 27

Slide 28

Slide 29

Slide 30

Slide 31

Slide 32

Slide 33

Slide 34

Slide 35

Slide 36

Slide 37

Slide 38

Slide 39

Slide 40

Slide 41

Slide 42

Slide 43

Slide 45

Slide 47

Slide 48

Slide 49

Slide 50

Slide 51

Slide 52

Slide 53

Slide 54

Slide 55

Slide 56

Slide 57

Slide 58

Slide 59

Slide 60

Slide 61

Slide 62

Slide 63

Slide 64

Slide 65

Slide 66

Slide 67

Slide 68

Slide 69

Slide 70

Slide 71

Slide 72

Slide 73

Slide 74

Slide 75

Slide 76

Slide 77

Slide 78

Slide 79

Slide 80

Slide 81

Slide 82

Slide 83