Heward, L., W. (2004) niños excepcionales: Una introducción a la educación especal L3

estancias de servicio y lineas de investigacion

1. Sell ase ld

2. PER OS CON ER Me DEUTET NE

3. años de escolarización x CV100 + 1,0

xEC/100-5

Discrepancia grave = EC (CV300 + 0,17) = 2,5

11. O bien (1) 0 (2)

(0 más) de los síntomas siguientes de déficit de atención se han
prolongado durante 6 meses por lo menos hasta el punto de co

‘conducta inapropiada e inconsistente con el nivel del des

Déficit de Atención

(a) con frecuencia no dedica suficiente atención a los detalles o
errores por descuido en sus deberes, tareas u otras actividades
(©) con frecuencia tiene aificultad en mantenerse atento a las tareas 0

(6) con frecuencia no parece escuchar cuando le hablan directamente
(@) con frecuencia no sigue las instrucciones ni termina sus trabajos en el
colegio, tareas u obligaciones en el trabajo (pero no a raíz de una
ud oposicionista o porque no entienda las iones)
tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades
con frecuencia evita, rechaza o protesta cuando tiene que realizar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo en
Colegio o los deberes)
on frecuencia pierde necesarias para sus tareas o actividad
(por ejemplo, juguetes, deberes, lápices, libros o instrumentos)
con frecuencia se distrae fácilmente con estímulos externos
(0) con frecuencia olvida sus tareas diarias

seis (o más) de los síntomas siguientes de hiperactividad-impulsividad
han persisido durante los úlimos 6 meses hasta dificulta la adaptación y
resultar inadecuados según el nivel de desarrollo

Hiperactividad
) con frecuencia mue pies o se el asiento
(©) con frecuencia abandona su asiento en clase o en otras situaciones en

} con frecuencia corre o se comporta de manera inadecuada en

situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede |

limitarse a sentimientos subjetivos de inquiet
(6) con frecuencia le resulta ciel jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades
recreatvas
) con frecuencia está inquieto o parece «tener un motor en el cuerpo:
(0. con frecuencia habla demasiado

pulsividad
(9) con frecuencia comienza a hablar antes de que terminen de hacerte
preguntas
(0)
0
orwersaciones o juegos)
Algunos síntomas de hiperacvidad imu!
habían presentado antes de os 7 años.
Alguna deficiencia causada pork presenta en dos o más entomos.
{por ejemplo, en el colegio fo eltraajo] y en el hogar.
2. Debe haber pruebas caras de deficiencias ci pifcatvas en elfun-
cionamiento social, escolar o labora
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el marco de un trastorno general del
esarol, la esquizofrenia u otros trasteros psicótios y no se explcan mejor por
guna ota enfermedad mental (por ejempo, trastomos del humor, ansedad 0
tomos disocialvos o de la personalidad)

ci de Atención Hiperactividad de Tipo Combinado: si se han presentado

los Creros Aly A2 durante los úlimos 6 meses

314.00 Déficit de AtenciônHiperacividad, Predominantemente de Déficit de Aten:

ción: s se ha presentado el Cri A 1 pe 42 durante ls Úlimos 6 meses Deficit
rantemente Hiperactivo Impulsivo: si

niado el Criterio A2 pero no el Al durante los timos 6 meses.
"Nota para el diagnóstico: En indviduos (especialmente adolescentes y adultos) en los
‘que se observan síntomas que no presentan un crtero completo, debe especiicarse
n Remisión Parcial»

13. ‘CURSOS JARDIN DE

PRESSCOLAR: INFANCIA -1

CURSOS 26 CURSOS 7-12 ADULTOS

Tipos de Tratamiento

Tratamientos más
investigados omás
recomendados porlos
especialsias

Desamolo de las capacidades Capacidades escalares
básicas (porej, camina) básicas(pore)
Lenguaje comprensivo conocimiento del alfabeto,
Lenguaje expresivo conceptos cualtalvos,
Percepción visual
Percepción auditiva
Período de atención
Hperacividad.
Ausoregulación
Capacidades sociales
Formación de conceplos

Lenguaje comprensivo
Lenguaje expresivo
Percepción visual
Percepción audiiva
Razonamiento.
Desaralo motor
Atención
Hiperactividad
Capacidades sociales

Diagnéstico de alo riesgo de
padecer trastomos.
posteriores del desarrolo

Diagnóstico de alo riesgo de
padecer tastoros
posleñores del desarolo

Preventivo Prevenivo

Instrucción directa en
capacidades del lenguaje

Entrenamiento conductual

Escuela de padres.

Instrucción drecta en áreas.
escolares y Ingüisicas

Entrenamiento conductual

Escuela de padres.

concepos espadales, etc) Comprensión lectora

Capacidades de leaura
Capacidades ariméticas
Expresión esorta
Expresión verbal

Capacidades de lea
Capacidades antméticas
Expresión escrta.
Expresión verbal
Capacidades de escucha
Técnicas de estudio
Desarrollo s0cio-emocional
Metacogricón
aprendizaje

"Capacidades de lectura
Capacidades arméticas
Expresión escrta
Expresión verbal
Técnicas de escuchar
Capacidades de estudio
Melacognicón
Desarrolo socio emocional
‘Aternatvas curiculares
Entrenamiento
metacogniivo

Períodos de atención
Hiperactividad
Desarrolo socio-emocional
Razonamiento

Identcación de trastornos del enificación de trastomos del klenificaciön de trastomos.
aprendizaje aprendizaje del aprendizaje

Curativo
Reehabiitador
Compensatorio
Estrategias de aprendizaje

Curativo
Féhabliador
‘Compensaterio
Estrategias de aprendizaje
Instucción directa en áreas — Instrucción directa en reas
educativas educativas.
Entrenamiento conductual — Atención en áreas educalivas Atención en áreas educatvas
Escuela para Padres Instrucción decia en (en el colegio o laborales)
Entrenamiento metacogniivo — estrategias de aprendizaje Ayudas écnicas (por ej, uso
(técnicas de estudio) ‘de auxliares como
Entrenamiento de autocontrol grabadoras, calculadoras,
computador)
Instrucción directa en
estrategias de aprendiaje

Instrucción directa en áreas
educativas

14. ENSENANDO Y APRENDIENDO
OMOS TODOS PROFESORES Y ALUMNOS!

Para cursar muchas carreras de cuatro años, un requisito consiste en haber
cursado dos años de una lengua extranjera, y en aproximadamente la mitad de
estas insituciones es necesario conocer una segunda lengua para poder
diplomarse (Ganschow y Sparks, 1987). Negar a los estudiantes el acceso a las
lenguas extranjeras o no proporcionarles oportunidades de estudiarias con éxito
puede limtar innecesariamente sus elecciones educativas futuras. La ausencia de
la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo limita la participación de los alumnos
fen la vida académica normal, sino que también les priva de la oportunidad de
experimentar las ventajas culturales que encierra el conocimiento de otras lenguas.
Sin embargo, en la educación secundaria no se suele recomendar el estudio de
las lenguas extranjeras a los alumnos que sufren trastornos del aprendizaje.
Algunas personas plensan que estos estudiantes ya experimentan dificultades
educativas, de modo que ¿para qué induilos en asignaturas que les pueden
resultar especialmente difíciles?

Wiig y Semel (1984) afirman que el estudio de lenguas extranjeras representa
uno de los mayores obstáculos en el curriculum de los alumnos con trastomos del
aprendizaje. Como ejemplo, señalan el vocabulario básico y las reglas de gramática.
de las lenguas extranjeras en que se insiste al comienzo, como también el
vocabulario, más abstracto aún y las complejas estructuras sintácticas que se
aprenden luego. A menos que se introduzcan adaptaciones, para la mayoría de
los estudiantes con trastomos del aprendizaje el estudio de una lengua extranjera.
es una lucha sin esperanzas. Aunque la literatura sobre la educación especial en
general, y sobre los trastomos del aprendizaje en particular, contiene muchos
ejemplos de métodos para instruir a estudiantes con discapacidades en la
mayoría de las áreas curriculares, casi no existen técnicas para enseñar lenguas
extranjeras a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Recientemente, algunos
profesores de lenguas han sugerido métodos para ayudar a los alumnos con
necesidades especiales (Barnett, 1989; DiGiandomenico y Carey, 1988).

Las características principales de los métodos de tutorizacién entre iguales —
numerosas oportunidades para responder, feedback inmediato, elogios y refuerzos
permanentes, promociones según el ritmo de aprendizaje de cada alumno— se
corresponden con las recomendaciones para la enseñanza de una segunda
lengua. La tutorizacion entre iguales puede resultar especialmente adecuada para
ayudar a los alumnos con trastornos del aprendzaje a adquirir y mantener la
gran cantidad de vocabulario que enfrentan desde el comienzo del estudio de
lenguas extranjeras.

La tutorización entre iguales

En el segundo curso «adaptado» de español de un centro de secundaria
urbano, se implementó un sistema de tutorización entre iguales en el que

intervenia toda la clase. Esta se había diseñado para proporcionar una
‘oportunidad de estudiar español a un ritmo algo menos intenso y centrado en
aspectos úlles y prácticos del lenguaje a 6 alumnos con trastornos del
aprendizaje y a otros 10 con riesgo de sultir fracaso en las clases ordinarias de
idiomas. El programa se adapté a partir de un modelo de tutorización entre
iguales para todo el curso diseñado en la Universidad Estatal de Ohio (Cooke,
Heron y Heward, 1983; Miller, Barbetta y Heron, 1994)

Los alumnos trabajaban por parejas, y cada uno ayudaba al otro 5 minutos
por día en una lista de ocho palabras para aprender (en español en el origina).
Los dos alumnos repetían y escribían la traducción española de las palabras y
frases que se les presentaba gráficamente por medio de tarjetas ilustradas y
recibían de sus tutores elogios o feedback para corregir sus errores después de
¡cada respuesta. Cuando un alumno escribía correctamente una palabra durante
2 días consecutivos en la prueba que le administraba el tutor al fin de cada
sesión diaria, la palabra se integraba al Istado de palabras para repasar (en
español en el original). El profesor evaluaba todas las palabras de ese listado
durante las pruebas de mantenimiento semanales.

Resultados

Todos los alumnos aprendieron las palabras del vocabulario español casi tan
rápido como lo permitia el sistema. Los seis alumnos con trastomos del
aprendizaje mostraron un ritmo medio de aprendizaje que oscilaba entre 7,0 y
7,9 palabras nuevas cada 2 días (la tasa máxima de progreso era de 8 palabras
cada 2 días). Para investigar si los alumnos podían aprender palabras nuevas
más rápido aún, tres parejas de alumnos trabajaron con listas de 12 palabras
durante las Últimas 2 semanas del estudio. Aprendieron palabras nuevas a un
ritmo medio entre 11,3 y 11,7 palabras cada 2 días.

Los alumnos no sólo se enseñaban entre sí más vocabulario español, sino
‘que también recordaban el que habían aprendido, y a nivel grupal, lograron una
media del 87% de palabras correctas en las pruebas semanales de
mantenimiento. Cuando se les pidió su opinión sobre el programa de tutorización
entre iguales, 15 de los 18 alumnos dieron que les gustaría volvera apicarlo para
estudiar español, y 14 dijeron que deseaban que se aplicara en otras asignaturas.
Los comentarios siguientes resumen su opinión sobre el programa:

«Esto es de lo más dtl para aprender cosas que por lo general no quieres.
estudiar. ¡El programa fue excelente!

«Creo que es el programa que se debería ullizar en dase. Hace que los
niños intervengan en su insiruación en vez de que sea el maestro el que
enseña todo el tiempo.»

«¡Pues yo he estado haciendo esto todo el año, y lograré ser el primerol»

tarjetas llustradas que usaban los alumnos de secundaria con

15. trastornos del aprendizaje durante el programa de tutorización entre iguales.

Basado en Wright, J E Ih, RA, Sato, DM. y Howard, W.L (on
prensa) Teaching 0 Spanish: Evan ofa das
{eng program for learing disabled and ask igh school sens

id Treatment of Childror

21. PROGRAMACION SEMANAL

50 6 70 80 90 100 110 120 130 140

PROGRAMACION DIARIA SUCESIVA

29. EDUCANDO Y APRENDIENDO

INSTRUCCIÓN MNEMOTÉCNICA
por Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs

El éxito escolar está fuertemente relacionado con la capacidad de aprender y

recordar la información verbal. Por ejemplo, con frecuencia se espera que los

alumnos recuerden los nombres Estados y de sus capitales, las reglas
Presidentes de los EE UU el vocabulario cientiic

30. Tórmulas malemáticas. Los estudiantes con dficultad para recordar este tipo de
datos suelen enfrentar graves dificultades en el colegio.

Lamentablemente, muchos alumnos que sufren discapacidades intelectuales
ligeras tienen dificultades para recordar la información verbal. Se ha
documentado la existencia de deficiencias de la memoria semántica en alumnos
con trastomos del aprendizaje y con retraso mental ligero, y algunos
investigadores han relacionado estos problemas con dificultades para ullizar
adecuadamente las estrategias de aprendizaje que ayudan a mejorar la memoria
por medio de la codificación, el almacenamiento y finalmente la recuperación de
la información importante.

Durante los últimos años hemos estudiado estrategias mnemotécnicas (esto
es, de mejora de la memoria) para evaluar su eficacia en alumnos con
dificultades para recordar información escolar. Hemos estudiado principalmente
la utlización de estrategias por parte de alumnos que padecen trastomos del
aprendizaje; sin embargo, hemos descubierto que también pueden resultar Giles
con estudiantes que poseen retraso mental ligero y trastomos de la conducta y
para muchos alumnos con rendimiento normal

Se puede aplicar una variedad de estrategias mnemotécnicas, según el tipo
de información que haya que recordar. Aquí nos referiremos al método de
palabras clave y sus variantes, las rimas y la técnica de los acrónimos.

El método de las palabras clave

Se trata de una de las estrategias mnemotécnicas más versátiles. Resulta úl
para relacionar una palabra nueva con la información anterior. Por ejemplo, para
recordar que la palabra mela significa manzana, se construye primero una
palabra clave que suena como ella, pero que es más conocida y fácil de
recordar. En este caso, la expresión «tú - me - la - das», por ejemplo, contiene la
palabra mela y es fácil de recordar. Luego se puede pedir a los alumnos que
piensen una imagen y una actividad conjunta relacionada con ella, que en este
caso podría ser una mano que entrega una manzana. Por fin, los alumnos
examinan la imagen y se les dice que cuando se les pregunte el significado de
mela, recuerden la expresión clave «tú - me — la - das», y qué más había en la
ilustración, recordando así la respuesta correcta, manzana. Aunque la
recuperación del recuerdo tiene varios pasos, las investigaciones han
"demostrado que los estudiantes que sufren trastomos del aprendizaje pueden
utlizar sin problemas el método de las palabras clave y recordar mucha más
informacion gracias a él

Para ayudar a los alumnos a recordar que George M. Cohan escrbié la
canción patriótica «Over There» durante la Primera Guerra Mundial, los
estudiantes pueden utilizar la imagen de la Figura A, en la que un cucurucho (de
helado) es la palabra clave de Cohan. Cuando un niño pregunta «¿Dónde
‘compraste el helado?», el otro niño señala y canta: «All». Los alumnos que han
estudiado esta imagen y su estrategia mnemotécnica recordarán la respuesta a

Ta pregunta «¿Quién fue M. Cohan?»

En algunas ocasiones se pueden utlizar dos palabras clave. Por ejemplo,
para enseñar que Annapolis es la capital de Maryland, se construyen palabras
lave con Annapolis («an apple, una manzana») y Maryland («marry, casarse») y
se muestra una imagen con manzanas que se están casando.

Algunas veces las palabras claves son innecesarias porque las palabras ya
son conocidas. Algunas imágenes pueden ser miméticas, o representaciones
directas. Por ejemplo, para enseñar que las esponjas se adhieren al fondo del
mar se puede mostrar una imagen mimética con esponjas enraizadas en el suelo
marino. A veces se necesitan ilustraciones simbólicas, como cuando la
información es conocida pero abstracta. Por ejemplo, para enseñar que las aves
tienen sangre caliente se puede mostrar una imagen con un pájaro posado bajo
la luz cálida del sol. En este caso, el sol es el símbolo de la sangre caliente. Por
el contrario, se puede representar a los peces y replies en escenas frías, que
simbolizan la temperatura de su sangre. Este método de utilizar reconstrucciones
(0 palabras clave) miméticas, simbólicas o acústicas se denomina elaboración
reconstructiva, y se puede utlizar para adaptar una amplia variedad de
contenidos.

Las rimas

Este método emplea palabras rimadas para los números (uno es tuno, dos es
vos, tres es mes,, etc.) cuando la información está numerada u ordenada. Por
ejemplo, para recordar que un rastrilo es un ejemplo de palanca de tercer grado
se presenta una imagen de un rastrilo inclinado contra una hoja de un
calendario. Para recordar que los insectos tienen seis patas, se crea una imagen
con personas con ojos muy grandes (vosotros veis), que rima con seis. Para
recordar que la primera ley de la gravedad de Newton (o número uno) dice que
los objetos en reposo tienden a seguir estándolo, se muestra una ilustración de
un tuno descansando,

Las palabras rimadas y las palabras clave se pueden combinar. Por ejemplo,
para recordar que el mineral rodocrosita es el número 4 de la escala de dureza
‘de Moh, se muestra una imagen de un hombre que rueda cuesta abajo (palabra
clave para rodocrosita) alo largo de un metro (que rima con cuatro).

FIGURA A Ilustración mnemotécnica para recordar que George M. Cohan
escribió la canción «Over There». Fuente: Reproducida con permiso de M. A.
Mastropieri y T. E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember:
Strategies for Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline
Books)

George M. Cohan (Cucurucho) Escribió la canción «Over There»

31. La técnica de los acrónimos.

La mayoría de las personas recuerdan haber utlizado en alguna ocasión una
serie de letras para recordar la información. Por ejemplo, la mayoría de los
norteamericanos conocen el acrónimo HOME (hogar en inglés) para recordar los
nombres de los Grandes Lagos, el Hurön, el Ontario, el Michigan, el Erie y el
Superior. Sin embargo, esta estrategia sólo es valida si los alumnos ya conocen
los nombres de los Grandes Lagos, porque la única clave son las primeras letras.
de sus nombres. Otra estrategia útil con letras es el acrónimo FARM-B («granja
B» en inglés) para recordar las clases de vertebrados: peces, anfibios, reptiles,
mamíferos y aves (fish, amphibians, reptiles, tnammals y birds),

Los acrónimos y las estrategias de relación también pueden ser de utlidad.
Por ejemplo, se puede construir una frase para recordar en orden los planetas
del sistema solar: Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano,
Neptuno y Plutón.

La técnica de los acrónimos también puede combinarse con palabras clave.
Por ejemplo, los países que conformaban las Potencias Centrales durante la Pri
mera Guerra Mundial eran Turquía, Austria - Hungría y Alemania. Estos países
pueden representarse con el acrónimo TAG («marro»), que en la Figura B se
Juega en el Central Park de nueva York, que es la palabra clave para Potencias
Centrales.

Recomendaciones

He aquí algunas recomendaciones para incorporar estrategias
mnemotécnicas a la enseñanza de alumnos con trastoros del aprendizaje:

1. Enseñar pocas estrategias al principio. Explicar cuidadosamente cada
aso de la estrategia y asegurarse de que se comprenda. Cuando los.
estudiantes comienzan a usar el método con facilidad, se pueden
incluir más estrategias.

.. Hacer el seguimiento de la comprensión. Los estudiantes deben saber

que están aprendiendo dos cosas: contenidos importantes y
estrategias para recordarlos. Esto se puede lograr preguntándoles
individualmente: «¿Cuál es la capital de Nueva Hampshire, Mary?»
«Bien. ¿Cómo lo recordaste?» También se debe enseñar a los
alumnos a no recordar la información que no comprenden. Antes de
aplicar técnicas mnemotécnicas, hay que asegurarse de que la
información ha sido comprendida.
Las imagenes mnemotécnicas no deben ser obras de arte. Sólo deben
representar claramente la información importante, pero si no se tiene
capacidad para el dibujo se pueden ullizar recortes de revista,
emplear las dotes artisicas de los alumnos, hacerles dibujar sus
propias imágenes o alentarlos a buscarla.

. Enseñar a los alumnos a generalizar las estrategias mnemotécnicas
para usarlas independientemente. Sin embargo, primero deben
familarizarse bien con diversas estrategias mnemotécnicas creadas
por el educador. Este puede aplicar la elaboración de ideas en grupo
(brainstorming) para crear palabras clave e ilustraciones interactivas y
explicar cuidadosamente los pasos de la creación de estrategias
mnemotécnicas, y finalmente hacer que se apliguen proporcionando
feedback.

Figura B llustración mnemotécnica de los nombres de los países de las
Potencias Centrales durante la Primera Guerra Mundial: Turquía, Austria
Hungría y Alemania. Fuente: Reproducida con permiso de M. A. Mastropier y T.
E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember: Strategies for
Leaming Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline Books).

Las Potencias Centrales (Central Park) — Turquia, Austria, Alemania

32. CAPACIDAD/CONDUCTA DEL ALUMNO EVALUACIÓN MEDIA"

Sigue las orden:
lega a clase pre
espondientes
damente el tiempo de

Parece interesado en la asi
Toma apuntes en clase

gún su imparanca de
elevada es 4 punto:

Para más información, consúltese M. A. Mastropier y T. El
dents Ways to Remember: Stral
(Cambridge, MA: Brookline Book

Mastropioi_y Thomas E
de Estudios Educativos de la Purdue University y coedtores de
bio: Research and Pra

34. EDUCANDO Y APRENDIENDO.
NOTAS GUTA

Ayudando a los alumnos con problemas del aprendizaje (y a sus
'compañeros) a estudiar en aulas ordinarias

En la enseñanza primaria y secundaria se utiiza mucho la lectura para
presentar a los alumnos los contenidos curriculares. Los profesores los exponen
y la responsabilidad de los estudiantes es obtener, recordar y utlizar
posteriormente la información (por lo general respondiendo a preguntas o
pruebas). Los mejores estudiantes toman apuntes mientras el profesor expone, y
después las estudian. Los estudiantes que toman buenos apuntes para
estudiarlos después son siempre los que oblienen mejores puntuaciones que los
‘que sólo escuchan al profesor y leen los textos (Baker y Lombardi, 1985; Carrier,
1989)

Aunque se han identiicado diversas estrategias y formatos para tomar
apuntes, pocas veces se enseñan a los alumnos (Saski, Swicegood y Carter,
1983). Las deficiencias de audición, lenguaje, y en algunos casos los problemas
motores de ciertos estudiantes les hacen extremadamente dificil tomar apuntes
correcta y velozmente durante las clases. Al tratar de escoger un concepto y
apuntarlo, los estudiantes con trastornos del aprendizaje pueden perderse los.
puntos siguientes. Cuando los profesores desarrollan (AG) que acompañan a
sus presentaciones didácticas, ayudan tanto a los estudiantes con trastornos del
aprendizaje integrados en las aulas ordinarios como a sus compañeros.

¿Qué son los notas guia?

Las notas guía son elementos didácticos preparados por el profesor que
«guían» a los alumnos durante la exposición de un tema por medio de claves y
espacios específicos donde se apuntan los hechos, conceptos y relaciones clave
(véase un ejemplo en la Figura A). Las notas guía se basan en uno de los
hallazgos más consistentes e importantes de las investigaciones recientes: Los
estudiantes que dan respuestas frecuentes y correctas durante una lección
aprenden más que los que se comportan pasivamente.

La investigación inicial

La tesis de Carol Kline (1986) fue la primera de una serie de evaluaciones de
las NG que se realizaron en la Universidad Estatal de Ohio. Carol se sentía
insatisiecha por los resultados de sus intentos de enseñar historia de los EE UU
a alumnos de secundaria con trastomos del aprendizaje. Aunque empleaba un
texto muy interesante y con poco material de lectura desarrollado para
estudiantes con baja capacidad de lectura y hacía un seguimiento de cada tarea,

‘de lectura con clases y discusiones, la mayoría de los alumnos de Carol
fracasaban esirepitosament en las pruebas sobre los conocimientos que tanto
le había costado explicar. Carol decidió emplear NG como medio para aumentar
la participación activa en las clases y con la esperanza de que los alumnos
mejoraran su ejecución. Al comienzo de cada clase y durante todo el estudio,
Carol alentó a los estudiantes a tomar buenos apuntes, y éstos a veces tomaban
sus propios apuntes y otras utlizaban NG. Los 10 estudiantes de la clase
‘obtuvieron puntuaciones superiores en cuestionarios proporcionados después de
las clases con NG que cuando tomaban sus propios apuntes. De hecho, si se
hubieran calíicado los resultados de los cuestionarios, toda la clase hubiera
tenido una puntuación media de 10 puntos cuando se usaban NG y una
puntuación mínima cuando se utilizaban los apuntes de los alumnos.

Por más alentadores que sean los resultados del primer estudio, los alumnos
deben mantener importantes contenidos de la lección durante varios minutos
después de la clase. Todos los alumnos que parecían trastornos del aprendzaje
integrados en los cursos ordinarios y 17 de los 18 alumnos sin trastomos de una
case de ciencias de nivel medio lograron puntuaciones superiores en
cuestionarios sobre oceanografía aplicados al día siguiente de una lección con
NG (Yang, 1988). Pados (1989) también uliizó cuestionarios al día siguiente
para evaluar los electos de las notas guía para enseñar historia de los EE UU en
quinto curso (Figura A). No sólo los 2 estudiantes con trastornos del aprendizaje
del curso y los 11 alumnos de educación ordinaria obluvieron puntuaciones
superiores en los cuestionarios empleando NG, sino que también lo hicieron 6 de
los 7 estudiantes de la clase que participaban en el programa para alumnos
superdotados.

‘Como las investigaciones han demostrado que los mejores alumnos toman
mejores notas que los que tienen poco rendimiento (por ejemplo, Norton y
Hartley, 1986), también era importante determinar si las NG ayudan a los
“alumnos a reflejar mejor el contenido de la clase que cuando toman apuntes
propios, y hasta qué punto. Pados (1989) evaluó la fiabilidad de la toma de
apuntes acumulando el porcentaje de conceptos / hechos clave que se
explicaban en las clases y que se reflejaban correctamente en las notas de los
alumnos. Los dos estudiantes con trastornos del aprendizaje incluidos en las
clases ordinarias registraron correctamente una media de sólo el 18% de todos
los hechos/conceptos al tomar sus notas, pero llegaron a 89% cuando utlizaron
NG. Los NG también produjeron grandes adelantos en la exactitud de los
apuntes sobre las clases que tomaron los estudiantes normales (34% con sus
propias notas; 97% con NG) y los estudiantes superdotados (38% con sus
Propias notas; 97°

35. Notas Guía sobre Historia de los EEUU Nombre:

El Camino hacia la Revolución

A. Nuevos Problemas y Desórdenes
1. Los Franceses y la Guerra India
2. Los Ingleses pensaban que los colonos
b. Gran Bretaña también pensaba que los colonos
2. En 1764, el Parlamento decidió a los colonos para ayudar a pagar el
Coste de la guerra.
a. Los colonos tenían que pagar un impuesto sobre
y sobre
b. ‘cobraban los impuestos.
= __ el grupo legislaivo inglés.
4 a los cobradores de impuestos. Se les permitía apoderarse de
tuna parte de las sumas cobradas.
B. La Loy de Derechos de Importación (1765)
1. Según esta ley, los colonos tenían que comprar.
‘clase de productos hechos de papel.

para toda

C. «Impuestos sin Representación
1. «Impuestos sin Representación» significa que
{una corporación legislativa en que no se está representado.
a. Los colonos no podían
b. Nitampoco podían
2. James Otis, un joven abogado de Massachussetts dio que la ley era
D. Protestas y Rechazo
1 un grupo de colonos formado para protestar contra los
impuestos.
a. Fue fundado por.
b
d
2. En 1766, el Parlamento briténico derogó la Ley de Derechos de
Importación. a. Abolr - significa
3. Los colonos pensaron

FIGURA A Ejemplo de notas guía ulizadas con alumnos de Historia delos EE UU do
quinto curso. Fuente: de G. E. Pados, 1989, «A Comparison of the Elects of Students
¡Own Notes and Guided Notes on the Daily Quiz Performance of Fifty Grade Students.
Tesis doctoral no pubicada, The Ohio State University, Columbus, Ohio. Utizada con

La contribución de las aulas especiales

Para algunos alumnos, tomar notas apropiadas puede no ser suficiente para
asegurar su buen desempeño en las pruebas. Pueden ser necesarios otros
elementos para aumentar la probabilidad de que el estudiante estudie y revise
las notas. Aunque los cinco alumnos de educación especial del estudio de Yang
(1988) obtuvieron mejores notas en las pruebas del día siguiente con NG que
con sus propios apuntes, las mejorías de las puntuaciones de cuatro de estos
estudiantes seguían siendo inferiores al nivel de aprobado. Durante la fase final
del estudio se aplicó un procedimiento en el que los estudiantes de educación
‘especial llevaron luego las NG que habían tomado en las clases de ciencias a un
aula especial para una sesión de repaso y estudio supervisada por el profesor
del aula. Las puntuaciones de los cinco estudiantes que sufran trastornos del
aprendizaje fueron superiores durante la fase de NG - con - revisión que durante
la primera fase con NG cuando no se realizaron repasos en el aula especial

Pados (1989) incluyó durante todo el estudio un repaso de los apuntes de
clase en el aula especial, como parte del procedimiento general aplicado para los
dos alumnos con trastornos del aprendizaje. El profesor del aula especial se
limitaba a repasar con cada estudiante la información que contenían los apuntes
de los alumnos; el especialista en educación especial no proporcionaba
información ni contenidos adicionales. La puntuación media de los alumnos con
bajo nivel de desarrollo fue del 93% durante las fases de NG combinadas con
repasos en aulas especiales, y del 64% cuando repasaban sus propias notas en
el aula especial. Lazarus (1991, 1993) discutió el procedimiento del repaso en el
aula especial y encontró mejorías en las puntuaciones con independencia del
uso de NG exclusivamente.

¿Notas guía largas o cortas?

La tesis doctoral de Fran Courson (1989) evaluó la eficacia de dos formatos
distintos de NG en una unidad de ciencias sociales en un aula especial con 19
“alumnos de séptimo curso que padecían trastomos del aprendizaje o que corrían
peligro de suspender. En las «NG cortas», los estudiantes rellenaban los
¡espacios en blanco con palabras aisladas o frases cortas, mientras que las «NG
largas» debían ser rellenadas con frases en los espacios en blanco seguidas por
pistas marcadas con asteriscos. Con cualquiera de los formatos todos los
“alumnos del curso lograron en los cuestionarios del día siguiente puntuaciones
superiores a las que oblenian con sus propias notas, pero no se encontró
diferencia entre los dos formatos. La Figura B muestra las puntuaciones del día
siguiente obtenidas por un alumno durante toda la investigación, siendo
representativa del patrón básico de resultados que presentan todos los
estudiantes. Estos puntuaron mejor en los temas que se les habían enseñado
con cualquier formato de NG (80% vs 43%), pero ninguno de los formatos
proporcionó un mantenimiento significativamente mejor. Los NG de formato corto

produjeron apuntes de exactitud ligeramente superior (97%) que las NG cortas

36. (84%), pero la exactitud de las notas con cualquier formato fue muy superior que
‘cuando los alumnos tomaban sus propias notas (19%).

Las propias son mejores

Donna White (1991), una profesora de secundaria para alumnos con
trastomos del aprendizaje evalvó el grado en que la utlización de NG podía
superar la exactitud de las nolas propias de sus alumnos. Después de un nivel
inicial en el que tomaban apuntes propios sobre toda la historia de los EE UU,
‘ocho estudiantes con trastomos del aprendizaje utilizaron NG durante la mitad
de las clases diarias, tomando apuntes propios durante la otra mitad. Todos los
estudiantes mejoraron la exactitud de sus propias notas durante el estudi,
pasando de una media grupal del 17% en el nivel inicial hasta el 84% en la fase
final del estudio, cuando ya se utlizaron NG.

Los resultados del estudio de White sugieren la realización de todo un
programa de investigación temática para determinar cómo se podría ullizar las.
NG, no sólo para ayudar a los alumnos en sus tareas escolares, sino para
mejorar su capacidad de tomar apuntes. Es necesario investigar a fondo las NG,
pues en este momento se desconocen las áreas curriculares, las características
delos alumnos y los formatos en que las NG pueden ser útiles, pero los estudios
actuales son lo bastante convincentes, y sugieren algunas ventajas de las NG,
así como recomendaciones para su uso.

Las Ventajas de las NG

Además de los datos que demuestran que las NG mejoran el nivel de
ejecución, los estudios sugieren que ofrecen las siguientes ventajas:

Los estudiantes responden e interactúan activamente ante los contenidos.
dela lección.

Los conceptos, hechos y relaciones clave adquieren más relieve.

Los alumnos pueden darse cuenta si han entendido bien y hacer luego
preguntas.

Los alumnos producen una buena cantidad de notas exactas para el
estudio y el repaso.

Los profesores pueden ajustarse mejor a los contenidos y la secuencia de
las lecciones.

Los profesores deben planificar cuidadosamente las lecciones.

Se puede pensar que proporcionar NG a los estudiantes podria hacerles las
¡cosas demasiado fáciles. Pero también hay que tener en cuenta que los alumnos
‘que utiizan NG responden a los contenidos curriculares e interactúan con ellos
Eso no es hacerles la vida fácil, sino ayudarlos a aprender; hacerles la vida fácil
es, al contrario, permitirles asistir pasivamente a las clases.

FIGURA B Cantidad de respuestas correctas en un cuestionario de ciencias
sociales 1 día después de la clase. Fuente: Tomado de F. H. Courson, 1989,
“Differential fects of Short and Long-Form Guided Notes on Test Scores and
‘Accuracy of Note Taking by Learning Disabled and At-Risk Seventh Graders during
Social Studies Instucton. Tesis doctoral no publicada, The Ojo Sato Univers,
Columbus, Oni. Usizado con autorización

Sugerencias para el uso de las NG en clase

Incluir información importante, de modo que los apuntes de los estudiantes
se centren en los hechos, conceptos y relaciones importantes.

Proporcionar pistas adecuadas (por ej. asteriscos, lineas, viñetas) para que
sepan dónde, cuándo y cuántos conceptos deben apuntar.

No utlizar formatos simples para rellenar sitios en blanco donde los
estudiantes sólo deban escuchar u observar para apuntar luego una pala:
bra.

No hacer escribir demasiado a los alumnos para no obstaculizar la clase.
Incluir todos los hechos, conceptos y relaciones importantes que los
estudiantes deben aprender.

Redactar las NG en ordenador para poder introducir cambios y
actualizaciones fácilmente.

Pensar en ir suprimiendo gradualmente las NG que los estudiantes
aprendan a tomar notas en las clases en que no se los ulliza.

Aplicar actividades de seguimiento para asegurar que los alumnos
completen y estudien sus apuntes. Los cuestionarios diarios son una forma
de hacerlo, proporcionando al mismo tiempo una oportunidad de responder.

Basado on «Theo Low - Tech Strategies for Increasing the Frequency of Active

37. judent Response During Group Insirucion=, por W. L. Howard. En A. Gardner iD.
M. Sainat, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. W. Howard, J. W. Eshleman

y T. A. Grossi (eds), 1994, Behavior Analysis in Education: Focus on Measura
Superior Instruction (p. 284). Pcie Grove, CA: Brooke/Cole

39. El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje

ar la educación de todos lo
n trastomos del aprendizaje. El Consejo
estos alumnos en aulas de educación ordinaria cuando
Programas de Educación Especial lo considere
apropiado. Para ser eficaces, estas medidas de inclusión requieren la existencia
de servicios de apoyo. Una medida que el Consejo NO PUEDE
APOYAR es la integración indiscriminada y total de TODOS los estudiantes c
trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias, y que se suele denominar
política de integración total». El CLD siente gran inquietud ante un
que ignoran un componente bé cios especiales de educación, y
que consiste en que los program: cada alumn basarı
una evaluación de sus necesidades indviduales. El consejo N
APOYAR ninguna política que minimice o elimine servicios destinad
la educación de los estudiantes con trastornos del ap
la Ley de Educación de Personas Discapacitadas.

Asociación para los Trastornos del Aprendizaje de los Estados Unidos

La «Inclusión tota: ción total», «sistema unificado» o «educación
inclusiva» son expres; criben una práctica muy popular en que todos
los alumnos con dis independientemente de la naturaleza o
gravedad de las mismas y de los serv ucalivos que necesitan, reciben el
conjunto de educación en ordinarias. La LDA no apoya la «integración
total» ni política alguna que imponga los mismos programas o tratamientos a
del aprendizaje. Muchos de est
à la educación ordinaria, pero ésta no es ap
ntidad de estudiantes con trastomos del aprendizaje, los que
y materiales educativos alternativos que

no se pueden ofrecer en la escuela ordinaria
La LDA integración escolar de los
estudiantes con trastomos del aprendizaje debe basarse en las necesidad
cada alumno y no en la conveni xdministraiva ni el

de los edi

La LDA apoya
(DEA), que impone

«+ educación pública gratuita y ad
¡dantes con tr d
+ un Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) aprobado por un equipo
especial
«+ que la decisión sobre la integración escolar se realice en forma individual y
sólo después del desarrollo de un IEO
« una variedad de programas alternativos a lo largo de los estudios que se
adapten a las necesidades educativas y de
trastornos del aprendizaje
« un sistema de formación permanent
satisfacer las.

restrictivo para

iensa qu
aprendizaje en clases ordinarias constituye una flagrante
mo lo es la integración de TODO: studiantes
‘causa de su tipo de discapacidad,
LA LDA EXIGE QUE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE
DA ESTADO REALICEN LA REESTRUCTURACIÓN EDUCATIV
NDOSE EN LA LEY DE EDU:
DISCAPACITADAS Y CONTEMPLANDO EL
TUDIANTES CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE