Immigrant Students and Higher Education ASHE Higher Education Report 38 6 1st Edition Eunyoung Kim

Immigrant Students and Higher Education ASHE
Higher Education Report 38 6 1st Edition
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ASHE Higher Education Report: Volume 38, Number 6
Kelly Ward, Lisa E. Wolf-Wendel, Series Editors
Immigrant Students and Higher
Education
Eunyoung Kim
Jeannette Díaz

Immigrant Students and Higher Education
Eunyoung Kim and Jeannette Díaz
ASHE Higher Education Report: Volume 38, Number 6
Kelly Ward, Lisa E. Wolf-Wendel, Series Editors
Copyright © 2013 Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company. All rights reserved.
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ISSN 1551-6970 electronic ISSN 1554-6306 ISBN 978-1-1186-1415-0
Th e ASHE Higher Education Report is part of the Jossey-Bass Higher and Adult
Education Series and is published six times a year by Wiley Subscription Services,
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Printed in the United States of America on acid-free recycled paper.
Th e ASHE Higher Education Report is indexed in CIJE: Current Index to Jour-
nals in Education (ERIC), Education Index/Abstracts (H.W. Wilson), ERIC Data-
base (Education Resources Information Center), Higher Education Abstracts
(Claremont Graduate University), IBR & IBZ: International Bibliographies of Peri-
odical Literature (K.G. Saur), and Resources in Education (ERIC).

iiiImmigrant Students and Higher Education
Advisory Board
The ASHE Higher Education Report Series is sponsored by the
Association for the Study of Higher Education (ASHE), which provides an
editorial advisory board of ASHE members.
Ben Baez
Florida International University
Amy Bergerson
University of Utah
Edna Chun
University of North Carolina
Greensboro
Susan K. Gardner
University of Maine
MaryBeth Gasman
University of Pennsylvania
Karri Holley
University of Alabama
Adrianna Kezar
University of Southern California
Kevin Kinser
SUNY – Albany
Dina Maramba
Binghamton University
Robert Palmer
Binghamton University
Barbara Tobolowsky
University of Texas at Arlington
Susan Twombly
University of Kansas
Marybeth Walpole
Rowan University
Rachelle Winkle-Wagner
University of Nebraska – Lincol

Contents
Executive Summary vii
Foreword xi
Acknowledgments xv
Introduction, Context, and Overview 1
Why Focus on Immigrants? 2
Immigrant as a Conceptual Term 4
Defi nitions of Key Terms 7
Limitations of the Monograph 10
Organization of the Monograph 11
A Context for Immigration in the United States 12
Th eoretical Foundation: Immigrant Student College Transition
and Persistence 25
Neo-Racism 26
Social-Ecological Model 27
Acculturation and Assimilation Th eories 30
Social Capital Th eory 36
Conclusion 45
Access to Higher Education for Immigrant Students 47
Generational Status 48
Socioeconomic Status 49
English Language Profi ciency 52
Parental Involvement and Expectations 55
vImmigrant Students and Higher Education

Financial Aid 57
Conclusion 60
Collegiate Experience of Immigrant Students 61
College Adjustment and Persistence 62
Psychological Development and Acculturation 65
Social Identity Development 68
Career Aspirations and Development 72
Conclusion 74
Undocumented Students and Higher Education 77
Background on Undocumented Immigrants 79
Federal Legislation and Undocumented Students 80
State Approaches to Undocumented Students and Higher Education 84
Opposition to In-state Tuition Rates for Undocumented Students 88
Conclusion 89
Immigrant Students and Community Colleges 91
Relevant Research on Immigrants at Community Colleges 93
Issues Related to Immigrant Students in Community Colleges 97
Innovative Programs for Educating Immigrants 102
Conclusion 105
Concluding Th oughts 109
Suggestions for Future Research 110
Implications for Policy and Practice 112
Conclusion 114
Notes 117
Appendix 121
References 135
Name Index 157
Subject Index 163
About the Authors 169
vi

Executive Summary
Immigrants have profoundly transformed the demographic landscape and
economic structure of America. Reaching almost 40 million and accounting
for nearly 13 percent of the entire U.S. population in 2010 (Camarota, 2011;
Passel and Cohn, 2012), the immigrant population continues to grow. More
than one out of fi ve students enrolled in U.S. postsecondary institutions are
immigrants, but there is a scarcity of research informing a comprehensive
understanding of the educational experiences and outcomes of these students.
Th e immigrant student population in higher education is underexamined,
inaccurately characterized, and often misunderstood. Th us, the purpose of
this monograph is to synthesize the current body of research on immigrant
students and lay a foundation for future research on the growing presence of
these students in higher education. For the purposes of this monograph, the
term immigrant student or immigrant-origin student broadly refers to students
who have moved to the United States from abroad at some point in their lives
and (intend to) live here permanently as well as those who were born in the
United States with at least one foreign-born parent. Bearing in mind that
there is no uniform defi nition of immigrant employed by policymakers and
educational researchers, we propose a conceptual model that captures three
core dimensions along which to define the term immigrant: (1) nativity,
(2) immigrant status, and (3) generational status.
viiImmigrant Students and Higher Education

Educational Attainment and Occupational
Outcomes of Immigrants
Overall, the foreign-born population’s educational attainment and labor mar-
ket participation are relatively lower than those of the native-born. More
important, educational attainment and employment vary to a considerable
extent by race/ethnicity, generational status, immigrant status, and country of
origin. Th us, it is important to make it clear that the educational and occupa-
tional outcomes for immigrants can be understood only by looking at a complex
socioeconomic landscape that includes not only demographic considerations
but also the population’s fundamental heterogeneity.
Conceptual Frameworks for Understanding the
Educational Experiences of Immigrant Students
Building theoretical underpinnings that adequately explore the multiplicity of
immigrant students’ experiences and contexts is necessary to the development
and implementation of eff ective policy, practice, and research in higher edu-
cation. Th is monograph introduces and discusses four conceptual frameworks
useful for examining the educational experiences of immigrant-origin stu-
dents and the varied dimensions of life that shape their college transitions and
collegiate experiences: (1) neo-racism, (2) social-ecological perspectives,
(3) acculturation and assimilation theories, and (4) social capital theory.
College Access and Success for Immigrant Students
After reviewing current literature, we identify multiple factors important to
facilitating access to college among immigrant students including race/ethnicity,
generational status, socioeconomic status, (limited) English language profi -
ciency, parental expectations and involvement, and fi nancial aid. However,
scant research exists on which immigrant student groups actually transition
to college, what educational experiences they have after matriculation, the
challenges they face while in college, and to what extent postsecondary educa-
tion outcomes diff er across various immigrant student groups. Drawing on
viii

ixImmigrant Students and Higher Education
currently available literature on the educational experiences of immigrant col-
lege students, we organize our synthesis into four broad research themes:
(1) college adjustment and persistence, (2) psychological development and
acculturation, (3) social identity development, and (4) career aspirations
and development. We also focus specifi cally on a distinctively disadvantaged
immigrant student subpopulation, undocumented students, and some of the
unique challenges faced by them.
Th ough research has demonstrated immigrant students’ high motivation
and positive trajectory of academic achievement, transition to postsecondary
education, and degree attainment, there is a substantive gap in our under-
standing of the nuances of race, ethnicity, immigrant status, gender, age at
immigration, as well as context variables such as immigration trends, institu-
tional and public policy, and how these aff ect the experiences of immigrant
college students.
Th e Future of Immigrants in Higher Education
Research and Practice
Because higher education serves as a pathway for immigrants to integrate into
American society, it has fi gured prominently in immigration reform debates.
With many countries of origin, a wide geographic dispersion, and varying
statuses of immigration, the diversity of the immigrant population, coupled
with national and state immigration policies constantly in fl ux, poses a set of
complex challenges to which higher education must respond (Fix and Passel,
2003). In particular, community colleges have been at the forefront in provid-
ing gateways to postsecondary education for diverse immigrant populations.
However, there remains a lot more to learn about how multiple layers of con-
text (for example, fi nancial aid policy at the federal, state, and institutional
level for undocumented immigrants) aff ect access to postsecondary education
and educational outcomes for immigrants across diff erent situations of race/
ethnicity, immigrant status, generational status, country of origin, and social
class. We acknowledge that one program, one defi nition, and one policy do
not fi t all. In order to better understand immigrant students’ educational
experiences, improve their educational opportunities, and help them become

productive and engaged democratic citizens, we need to focus on how public
and institutional policy toward admissions and fi nancial aid aff ect immigrant
students. We also need to look at how student aff airs policy and practice, and
institutional academic policies and curricula, infl uence immigrant students’
development and growth. Th e increasingly diverse and multicultural visage of
the college community, plus the growing number of immigrants on college
campuses, raises questions about how—and how well—institutions help
immigrants adapt to the college environment. To meet the educational needs
of immigrant students, the higher education community must make a con-
certed eff ort to be more sensitive to immigration policy issues and cultural
nuances among immigrant students and be more creative in their program-
matic and intervention efforts to serve the unique set of challenges these
students face.
x

xiImmigrant Students and Higher Education
Foreword
Th e terrain of international, immigrant, and undocumented students is of
increasing importance given the globalized focused of American higher edu-
cation and demographic realities of the population of the United States. As
the face of American higher education and society changes, it is crucial to
examine the educational experience for immigrants and students with a fam-
ily of immigrant origins. A major challenge with meeting the needs of these
students and with conducting sound research is the lack of a basic under-
standing of who these students are and how they are defi ned and served in
research and practice.
Who are immigrant students? How do they diff er from undocumented
students? Are they international students? How do their diff erent identities
overlap? How are these students acknowledged in research? How are they
served in practice? These and other questions provide a focal point for
Eunyoung Kim and Jeannette Díaz’s monograph, Immigrant Students and
Higher Education. Th e authors make a key contribution to dialogue about
students from immigrant and/or undocumented backgrounds fi rst and fore-
most by providing defi nitions of the many categories and associated labels
with students who fall into the very broad category of “immigrant” students.
Any student who is not a native-born U.S. citizen who enrolls in a college
or university in the United States can be classifi ed (rightly or wrongly) into
categories like international, immigrant, and/or undocumented as a way to
make sense of fi nancial aid and other support services. Th e challenge in prac-
tice has been how to foster the success of students independent of their “cat-
egory.” In the research literature, the task is to unpack the diff erent categories

xii
and student experiences and how they shape identity, which in many cases is
overlapping and culturally defi ned. Naïve practice and research related to the
broad category of immigrant students is problematic for the students them-
selves, the student service practitioners who work with them, the faculty who
teach them, and the researchers who attempt to study and make meaning of
their student experiences.
In this monograph, Kim and Díaz do a laudable job of fi rst defi ning and
teasing out the diff erent categories related to immigrant students and what
implications these defi nitions have for higher education. For administrators,
faculty, and staff to fully recognize students from diff erent backgrounds neces-
sitates fi rst understanding who the students are and their unique vantage
point entering into higher education. It’s not possible to homogenize the
“immigrant” student experience given broad experiences related to family and
educational background as well as socioeconomic status. It’s not possible to
disentangle these diff erent aspects of student identity. An immigrant student
who is enrolled in higher education who moved to the United States with his
or her parents, who have assumed a high-level professional position and have
work visas, is not the same as a student who moved to the United States with
his or her parents who entered the country illegally. Th e circumstances of
immigration very much dictate the experience students and their families are
likely to have with higher education and must be acknowledged as part of the
overall conversation related to immigrant students in higher education. John
Ogbu (1990), in the journal article entitled “Minority Education in Com-
parative Perspectives” published in the Journal of Negro Education, was one of
the fi rst researchers to point out the importance of student background and
how it shapes the student experience. Family background and culture are
particularly relevant for students with immigration in their history. Ogbu’s
work highlights the importance of diff erences in family history related to
immigration and also the reasons and fi nancial circumstances of immigration.
Forced immigration for fi nancial or political reasons can sometimes lead to
being in the United States under duress and sometimes mean parents are not
fi nancially secure. Clearly, these students would likely have a diff erent experi-
ence than that of a student of an immigrant family background that is the
consequence of job opportunities, which is diff erent yet again from a student
xii

xiiiImmigrant Students and Higher Education
with an international background that involves multiple moves of migration.
Yet research and practice has tended to cluster these students similarly as
“immigrant students,” perpetuating the homogenization of assumed experi-
ence of a very diverse group of students.
Th e monograph directly grapples with the defi nitional terrain as a way to
highlight the need for new conceptual models to study immigrant students
and the need for revised practices to improve student experiences. It is imper-
ative for higher education researchers looking at the student experience for
those from non–U.S. backgrounds and also for faculty and staff who work
with these same students to fully understand the nuances of students with
immigrant backgrounds. Th e issues are particularly germane given the legal
terrain surrounding students and the support they receive based on their sta-
tus with immigrant backgrounds. Th e monograph goes far beyond defi nition
by providing theoretical perspectives and ideas for practice. Th e monograph
also grapples with institutional type, especially the community college, which
is often a pathway for immigrant students.
Th e monograph is related to several others in the series, including Cultural
and Social Capital by Rachelle Winkle Wagner, as well as Marybeth Walpole’s
monograph, Economically and Educationally Challenged Students in Higher
Education. Kim and Díaz’s monograph on immigrant students is also a com-
panion to forthcoming monographs on Latino/a students and Asian Ameri-
can students. Given that the identities of immigrant students overlap into
cultural and socioeconomic status, it’s helpful to look at these students mind-
ful of the diff erent backgrounds that shape research perspectives and the stu-
dent experience. Student aff airs practitioners, faculty, administrators, and
researchers interested in diff erent aspects of the student experience are sure to
fi nd this monograph useful to broaden perspectives in theory and practice.
Kelly Ward
Series Editor

xvImmigrant Students and Higher Education
Acknowledgments
Th is monograph would not have been conceivable without Martin Finkel-
stien’s guidance and support. Marty, thank you for being a great mentor, an
insightful critic, and a kind colleague! You suff ered graciously through some
dreadful drafts early on, challenging me to think critically and work toward
clarity and solidity. I’d like to thank Lisa Wolf-Wendel and Kelly Ward, who
were committed to working with me throughout this monograph project.
Th ank you so much, Jeannette; you made important contributions to this
monograph, particularly for the chapter “Undocumented Students and
Higher Education.” My colleagues at Seton Hall, especially the late Joseph
DePierro (former dean) and my colleagues in the Department of Education
Leadership, Management and Policy—you all have my appreciation as well.
Many thanks go to my graduate assistant, Th arinee Kamnoetsin, who tire-
lessly assisted me in the search for relevant literature and construction of a
comprehensive bibliography. I’d also like to thank many graduate students in
the college student personnel administration and higher education program,
including Ann Szipszky. I am grateful to Natalie Mesnard for her editorial
comments. I also want to thank my anonymous reviewers for their helpful
comments on earlier drafts.
I’d like to thank my parents, who live thousands of miles away in Korea,
where I was born and raised. Th eir understanding, kindness, and unfailing
love have been my most fundamental support. I am very fortunate to have
wonderful friends as well: in particular, D. C. Lee, who simply makes my life
better and more fulfi lling. Finally, I must make mention of the many immi-
grants I have encountered, who always inspire me to thrive.

1Immigrant Students and Higher Education
Introduction, Context, and
Overview
T
HE UNITED STATES IS A COUNTRY of immigrants. It encom-
passes people from every corner of the world facing a vast range of cir-
cumstances and challenges, with more new immigrants arriving every day.
Amid growing concerns about the economic recession, national security, and
demographic shifts, important questions arise concerning immigrants in the
United States (Suárez-Orozco, Yoshikawa, Teranishi, and Suárez-Orozco,
2011): What does it mean to be American in a multiethnic society? And can
our nation provide these immigrants and their children with opportunities
for upward mobility and positive prospects (Kasinitz, Mollenkopf, Waters,
and Holdaway, 2008)?
Higher education, which serves as a pathway for immigrants to integrate
into American society, has figured prominently in immigration reform
debates. With many countries of origin, a wide geographic dispersion, and
varying statuses of immigration, the diversity of the immigrant population,
coupled with national and state immigration policies constantly in fl ux, poses
a set of complex challenges to which higher education must respond (Fix and
Passel, 2003). However, there is a scarcity of research informing a comprehen-
sive understanding of the educational experiences and outcomes of immigrant
students in higher education, with little knowledge available on demographic
characteristics, postsecondary education enrollment patterns, overall college
experiences, and educational attainment. Th us, immigrant students in higher
education are underexamined, inaccurately characterized, and often misun-
derstood (Teranishi, Suárez-Orozco, and Suárez-Orozco, 2011).
Published online in Wiley Online Library
(wileyonlinelibrary.com) • DOI: 10.1002/aehe.20006

2
According to the U.S. Census Bureau (2012), foreign-born population
accounted for almost 13 percent of the entire U.S. population in 2010, com-
pared with only 4.7 percent four decades ago. Increases in the size and diver-
sity of the immigrant population have brought about a sweeping demographic
change in the United States (Camarota, 2011; Passel and Cohn, 2012). As
such, the future of the United States depends largely on whether or not the
immigrant population succeeds in becoming an integral part of society. Th is
transformation, in turn, depends on how well the nation’s educational system
prepares its immigrants to become productive citizens (Ordovensky and
Hagy, 1998).
Why Focus on Immigrants?
While an accurate count of the national immigrant student population at the
postsecondary education level is not available, based on data from
the National Postsecondary Student Aid Study (NPSAS:08),
1
it was estimated
that immigrants accounted for about 23 percent of all undergraduate students
in 2007–2008: First-generation (foreign-born) immigrants and second-
generation (U.S.-born with at least one foreign-born parent) immigrants
accounted for 10 percent and 13 percent, respectively, of all undergraduate
students in 2007–2008 (U.S. Department of Education, 2012b). Immigrant
youth (including both U.S.-born youth with at least one immigrant parent
and foreign-born youth who arrived in the United States by the age of twelve
years) accounted for one out of six people aged eighteen to thirty-two years,
and one-quarter of the U.S. population under the age of eighteen years in
2005 (U.S. Census Bureau, 2005). It is projected that immigrant students will
represent almost 30 percent of the public school population by 2015 and will
be of college age in the next decade (Fix and Passel, 2003). Th is rapid growth
comes at a time when postsecondary education has never been more impor-
tant for individual economic well-being and job security, as well as democratic
citizenship. Understanding issues pertinent to the education of immigrant
students in postsecondary institutions is particularly crucial because higher
education prepares students to participate in the rapidly growing knowledge
economy within the broader context of globalization (Suárez-Orozco, 2001).
2

3Immigrant Students and Higher Education
The Immigration and Nationality Act of 1965 ended a quota system
favoring European immigrants, and today’s immigrants come from every part
of the world, with newcomers from Latin America and Asia making up the
majority. Unlike previous waves of immigrants, who sought to assimilate into
the White, middle-class norms of their adopted country, immigrants today
contribute to a wide landscape of racial, ethnic, and social class in the United
States, giving rise to diversity in education at all levels.
In 1970, approximately 83 percent of the U.S. population were non-
Hispanic Whites and only 6 percent were Hispanics or Asians; by 2009, 66
percent were non-Hispanic Whites and 19 percent were Hispanics and Asians
taken together (Martin and Midgley, 2010). Both of these groups have
increased by about 43 percent in the past decade, and together they
have accounted for 71 percent of the U.S. population gain since 2000. If cur-
rent trends continue, it is projected that the percentage of non-Hispanic
Whites will decline to about 50 percent by 2050 while Hispanics and Asians
will rise to one-third of the U.S. population (Martin and Midgley, 2010).
According to the Pew Hispanic Center (2011), 82 percent of this projected
increase will be attributable to immigration while only 18 percent of the U.S.
population growth will be due to a natural increase of the baseline popula-
tion. Paralleling to the national demographic trend, more than 90 percent of
Asian and 66 percent of Hispanic undergraduates were immigrant-origin stu-
dents (including both fi rst- and second-generation immigrants) in 2007–2008
(U.S. Department of Education, 2012b). Given that racial and ethnic minori-
ties are often at a socioeconomic disadvantage, the vast majority of recent
immigrants who are non-White are more likely to encounter difficulties
assimilating and adjusting to educational settings. Such barriers and discrimi-
nation are based not only on skin color but also on cultural attributes and the
country of origin (Barker, 1981; Lee and Rice, 2007; Spears, 1999).
Furthermore, recent immigrant students, who are more likely to be low-
income and linguistically disadvantaged (Erisman and Looney, 2007), might
face additional challenges balancing the value system of their home culture
with American ideals (Harklau, 1998), which has a range of consequences for
them and society (Perez, 2010). Yet policymakers, researchers, and pundits
often overlook issues related to the educational experiences of immigrant

4
college students. With this in mind, our intent is to synthesize the current
body of research on immigrant students and lay a foundation for future
research on the growing presence of the immigrant student population in
higher education. In this volume, we will provide a context for understanding
immigrants and higher education in the United States, off er a better under-
standing of the issues and conditions related to transition to college and pro-
gression through college, and suggest areas of future research to foster college
access and success for this important but understudied population.
Immigrant as a Conceptual Term
Before we begin a review of existing literature on immigrant students in
higher education, it is important to understand what we mean by immigrant
and how the term has been operationalized in the existing literature. An
immigrant is commonly defi ned as a foreign-born person who enters the
United States with the intention to settle here permanently (Erisman and
Looney, 2007). Although the term may initially appear straightforward, sev-
eral variations in defi nition arise depending on nativity, legal residence, and
generational status.
For the purposes of this monograph, the term immigrant student (also
called immigrant-origin student) broadly refers to students who have moved to
the United States from abroad at some point in their lives and (intend to) live
here permanently as well as those who were born in the United States with at
least one immigrant parent. Th e defi nition excludes temporary migrants (such
as international students) because, by defi nition, they do not intend to reside
in the United States permanently, although their intentions may change. Th e
topic of temporary migrants, who we typically refer to as “international stu-
dents,” merits its own volume, and it is beyond the scope of this monograph.
Th ough we have provided a clear defi nition of the term immigrant, readers
should bear in mind that there is no uniform definition of immigrant
employed by policymakers and educational researchers. Th erefore, our aim is
not to provide a singular way to defi ne this term but to provide a conceptual
overview to illuminate its complexity and suggest implications as to the term’s
use in higher education research and practice.

5Immigrant Students and Higher Education
Our conceptual model intends to capture three core dimensions along
which to defi ne immigrant: (1) nativity (citizenship at birth), (2) legal resi-
dence, and (3) generational status (place of birth) (see Figure 1). Th is model
is dynamic and subject to change, depending on which aspects of the immi-
grant group are considered for data collection and the focus of research. Th e
intersecting circles depicted in the fi gure demonstrate that a defi nition of
the term immigrant that uses one dimension can be understood in relation
to the other dimensions—no one area may be understood to singularly
describe what it means to be an immigrant. Th e dashed square illustrates that
immigrant groups are markedly heterogeneous, varying greatly in race and
ethnicity, country of origin, age at immigration, language, gender, and socio-
economic background—all factors that profoundly impact the processes and
outcomes of adaptation to a host country, such as educational attainment
and workforce participation.
Th e nativity of immigrants is determined by citizenship at birth with two
distinct subcategories: native-born and foreign-born. According to the U.S.
FIGURE 1
A Conceptual Model for the Multiple Dimensions of the Term
Immigrant
Immigrant status
(Legal residence)
Nativity
(Citizenship at birth)
Generational status
(Place of birth)
Race and
ethnicity
Country of origin
Language
Gender
Age at immigration
Socioeconomic status

6
Census Bureau (2012), native-born means all those who are born either in the
United States or abroad to U.S. citizen parents; the foreign-born population is
all persons who are not U.S. citizens at birth, including naturalized U.S. citi-
zens, legal permanent residents, temporary migrants (such as foreign students),
humanitarian migrants (such as refugees), and illegal immigrants. Unfortunately,
the U.S. Census Bureau provides information on the aggregate total foreign-
born population without disaggregating the data by immigrant status.
Immigrant status (legal residence) distinguishes immigrants from nonim-
migrants based on whether foreign-born persons (intend to) establish perma-
nent residence in the United States. Th e Offi ce of Immigration Statistics (OIS),
a division of the U.S. Department of Homeland Security, collects annual data on
the foreign-born population by immigrant status: immigrants and nonimmi-
grants (or nonpermanent residents). Immigrants are defi ned by this offi ce as
foreign-born persons who (intend to) live permanently in the United States, while
nonimmigrants are those foreign-born who reside in the United States tempo-
rarily. When using immigrant status to defi ne the term immigrant, we include
naturalized citizens, legal residents (legal permanent residents, refugees, and
asylees), and unauthorized immigrants. Temporary migrants (for example,
international students) are included in the nonimmigrant category.
Another federal agency, the National Center for Education Statistics
(NCES), part of the U.S. Department of Education, also collects data on
immigrants through the Integrated Postsecondary Education Data System
(IPEDS), looking at two subcategories of legal residence: resident aliens ver-
sus nonresident aliens. A resident alien refers to a person who is not a U.S.
citizen (either at birth or naturalized) but who has been admitted as a legal
resident for the purpose of obtaining permanent residence in the United
States; nonresident alien refers to someone who is not a U.S. citizen and who
resides in the United States on a visa or temporary basis and does not have the
right to remain permanently. Th e data, however, make no distinction between
naturalized citizens (foreign-born) and those who are citizens from birth
because at least one parent in these groups is a U.S. citizen and lumps the two
groups into the foreign-born citizen category. The U.S. Department of
Education data sometimes include undocumented immigrants, usually
including them in the foreign (international) student category.

7Immigrant Students and Higher Education
Our model also looks at generational status or whether one individual or
his/her parent(s) were born outside the United States. Th is dimension con-
cerns the birthplace of a person as well as that of his or her parents. A fi rst-
generation immigrant is foreign-born and immigrated after birth; a
second-generation immigrant was born in the United States to at least one
foreign-born parent. The first- and second-generation are often grouped
together as immigrant groups and referred to as immigrant-origin. A third- or
higher generation is considered to be a native generation—both individual
and parents were born in the United States (see, for example, Jensen, 2001;
Kao and Tienda, 1995). Studies of immigrants by generational status have
drawn considerable attention from educational researchers, primarily due to
growing disparities in educational achievement and the degree to which gen-
erations diff er in assimilation into educational settings.
Bearing these three dimensions in mind, we must be careful to remember
that an immigrant defi ned in one context might not be labeled as such in
another, and the terms used to define the word immigrant used in one
circumstance might be quite diff erent in another.
Deﬁ nitions of Key Terms
Before we begin a brief discussion of the U.S. immigration context and
demographic trends, it is necessary to establish a common understanding of
several key terms pertaining to any discussion of immigrants.
• Native-born includes anyone who was a U.S. citizen at birth, including
persons born in the United States, Puerto Rico, a U.S. Island Area (U.S.
Virgin Islands, Guam, American Samoa, or the Commonwealth of the
Northern Mariana Islands), or abroad of a U.S. citizen parent or parents
(Gryn and Larsen, 2010).
• Foreign-born includes persons who were not U.S. citizens at birth, such
as those who have become U.S. citizens through naturalization and legal
permanent residents, temporary migrants (for example, foreign students),
humanitarian migrants (for example, refugees), and undocumented immi-
grants (people residing in the United States without legal authorization)

8
(Gryn and Larsen, 2010). Th is term excludes those born in a foreign coun-
try to American citizens.
• Legal resident immigrant population is defi ned as all foreign-born persons
who are granted lawful residence—legal permanent residents (LPRs),
naturalized citizens, asylees, refugees, and nonimmigrants for a temporary
stay in the United States. It excludes those who are foreign-born to U.S.
citizens.
• Naturalized citizens are all foreign-born persons who have become U.S.
citizens after fulfi lling the citizenship requirements, including residing in
the United States for at least fi ve years after obtaining permanent residency
and demonstrating profi ciency in English, knowledge of U.S. history and
government, and good moral character (Simanski and Rytina, 2006).
Naturalization is the process by which U.S. citizenship is conferred upon
foreign citizens or nationals after fulfi lling the requirements established by
Congress in the Immigration and Nationality Act (INA). After naturaliza-
tion, foreign-born citizens enjoy all the same benefi ts, rights, and responsi-
bilities that the Constitution gives to native-born U.S. citizens, including
the right to vote (U.S. Department of Homeland Security, www.dhs.gov
/fi les/statistics/publications/gc_1302103955524.shtm).
• Legal permanent residents (so-called “green card” holders) are the foreign-
born who have been granted the right to live permanently in the United
States (Jeff erys and Rytina, 2006).
• Undocumented (illegal or unauthorized) immigrants are foreign-born
nationals who enter the United States, often with the intention of remain-
ing there, without legal status, or who stay beyond the authorized period
after their legal entry, or who violate their terms of legal entry. Th e terms
undocumented, illegal, and unauthorized are used interchangeably in this
monograph
2
; undocumented immigrant students are individuals who were
brought to the United States by their parents without legal status and
who are currently enrolled in an educational institution in the United
States.
• Temporary residents or nonresident aliens (also called nonimmigrants) are the
foreign-born who enter the United States on a temporary basis for a speci-
fi ed length of time, including tourists, business travelers, foreign students,

9Immigrant Students and Higher Education
temporary workers, and diplomats (Grieco, 2006). Th e term nonimmigrant
is sometimes used to refer to native-born counterparts in social science and
educational research.
• International (foreign) students are defi ned as individuals who are enrolled
for credit at an accredited higher education institution in the United States
on a temporary visa, and who are not immigrants (permanent residents),
undocumented immigrants, or refugees.
• Migrant students are defi ned as students from families that move around
between the United States and other countries to pursue seasonal employ-
ment opportunities.
• Humanitarian migrants refer to a special group of foreign legal resi-
dents including refugees and asylees. According to the Immigration and
Nationality Act (INA), a refugee is defi ned as a person who is unable or
unwilling to return to his or her country of nationality because of perse-
cution or a well-founded fear of persecution on account of race, religion,
nationality, membership in a particular social group, or political opin-
ion. Refugees apply for admission to the Immigration and Naturalization
Service outside the United States. Asylees, however, seek protection within
the United States or at a port of entry. Refugees and asylees are gener-
ally admitted to the United States as nonimmigrants. Refugees enter the
country legally and often with the intention of remaining permanently but
are required to wait one year before applying for offi cial immigrant status
(Martin, 2011).
• First-generation immigrants refer to foreign-born nationals who enter the
United States for permanent residency. Some scholars distinguish fi rst-
generation (those who immigrated at age eighteen years or older) and
1.5 generation (those who immigrated as school-age children (Rumbaut
and Ima, 1988). Even so, depending on the age of arrival, some authors
make an even finer distinction by dividing immigrants into 1.25, 1.5,
and 1.75 generations. For example, the 1.25 generation consists of those
who enter the United States between age thirteen and seventeen years, 1.5
generation immigrants come to the United States between age seven and
twelve years, and those in the 1.75 generation immigrate to the United
States as preschoolers (between age zero and six years) (Rumbaut, 2007).

10
• Second-generation immigrants (often called children from immigrant fami-
lies) refer to the U.S.-born with one or both foreign-born parents. Some
authors also distinguish 2.5 generation immigrants (U.S.-born with only
one immigrant parent) from second-generation immigrants (U.S.-born
with two immigrant parents) (DebBurman, 2005).
• Th e third or higher generations are those who are U.S.-born with at least one
second-generation immigrant parent.
Limitations of the Monograph
Th ere are a few key limitations to this monograph that should be explicitly
acknowledged here. At the outset, we defi ned immigrants as foreign nationals
who enter the United States with the intent to reside here permanently, as
well as those individuals who are U.S.-born with at least one immigrant par-
ent. Th erefore, our immigrant population of primary interest combines nativ-
ity, immigrant status, and generational status. In terms of nativity, we used
the subcategory of those who are foreign-born to denote immigrant. As far as
immigrant status is concerned, we exclude research on temporary and
humanitarian migrants from this monograph, and with regard to generational
status, we include both fi rst- and second-generation immigrants in our review
of the literature. However, though we include second-generation immigrant
students in our discussion, many studies often do not distinguish first-
generation immigrant students from second-generation students, or
second-generation immigrant students are often indiscriminately lumped in
with native-born Americans; the term immigrant is not clearly defi ned alto-
gether. Social scientists and educational researchers often use the terms immi-
grant youth, children of immigrants, or students in immigrant families,
combining both fi rst-and second-generation immigrants in their research.
We also acknowledge the heterogeneity of the wider immigrant popula-
tion. Our attempt here is not to describe the immigrant population mono-
lithically. However, due to space constraints, it is nearly impossible to discuss
the range of experiences among diverse groups of immigrant students, so our
goal is to comprehensively synthesize the existing knowledge base on immi-
grants in higher education and provide an initial point for the higher

11Immigrant Students and Higher Education
education community to become aware of issues and policies surrounding
this emerging student population.
Organization of the Monograph
Th is monograph reviews and synthesizes literature that addresses the overall
educational experiences of immigrant students in higher education, with spe-
cial attention to access to and persistence in college for this growing student
population. While we know a lot about the increasing number of immigrants
who go to college, we know considerably less about those who are actually
transitioning to college, and what obstacles they face with regard to attend-
ance and overall collegiate experience. In this monograph, we attempt to pro-
vide a baseline understanding of such challenges, as well as a theoretical lens
for understanding the educational experiences of immigrant student groups
at the postsecondary education level, and insights into ways in which the
higher education community can better serve these students in order to
improve their quality of education and eventual academic and career goals. In
addition, questions are posed as to how—and how well—colleges and univer-
sities have responded to the growing immigrant population on campus. Th e
picture that emerges is largely one of inattention, coupled with widespread
assumptions about immigrant students. Th ese assumptions, which are uncon-
fi rmed by empirical data and research, could result in unfair practices, as well
as reduced educational quality for a diverse immigrant student body. Because
of higher education’s critical role in promoting social and economic mobility,
the academic community needs to focus more attention on issues related to
these students.
In the following chapter, we introduce key theoretical frameworks and
concepts that are useful in framing the overall educational experiences of the
immigrant student population. We then turn to major factors that infl uence
access to college for various immigrant student subgroups, followed by a
chapter that provides a discussion synthesizing literature related to a range of
aspects of immigrant students’ educational experiences while attending col-
lege. In the fifth chapter, entitled “Undocumented Students and Higher
Education,” we focus specifically on a distinctive immigrant student

12
subpopulation: undocumented students, and some of the unique challenges
faced by them. Th is subtopic is particularly timely as recent immigration
issues have become sociopolitically divisive and immigration reform policy at
the state and federal level is constantly challenged. In the sixth chapter, we
discuss the indispensable role that community colleges play as a gateway to
postsecondary education for diverse immigrant populations and present
examples of a number of initiatives to educate immigrant students across
community college campuses. Th e fi nal chapter suggests directions for future
research and implications for policy and practice to fi ll existing knowledge
gaps in order to better serve the needs of immigrant students while success-
fully making the transition to and through college.
A Context for Immigration in the United States
We present information on recent demographic trends in immigrants’ educa-
tional attainment and participation in the U.S. workforce to provide a con-
text for our discussion of immigrant-origin students in higher education. Th is
information is derived from data collected by the U.S. Census Bureau and the
Department of Homeland Security (DHS). Th e U.S. Census data sources
used in this section often do not disaggregate the immigrant population by
some of the categories we introduced earlier, such as immigrant status. As a
result, the data are based primarily on citizenship at birth (native-born versus
foreign-born). Foreign-born and immigrant are used interchangeably here,
both referring to all persons who were born outside the United States and are
residents of the United States, except for those born abroad to U.S. citizens.
One of the salient features of recent immigrant groups is their diversity of
language, country of origin, socioeconomic circumstance, and pattern
of immigration (Zhou, 1997). Immigrants who came to the United States
prior to 1965 had education levels similar to those of native-born Americans
and earned wages that were, on average, higher than those of native-born
employees. Since the mid-1960s, however, the education levels of new immi-
grants have fallen behind those of native-born Americans, resulting in the aver-
age wages of immigrants falling well below those of the native population as
well (Rector, 2006). As a result, recent immigrants increasingly occupy the low

13Immigrant Students and Higher Education
end of the U.S. socioeconomic spectrum. Another characteristic of recent
immigrants is that they tend to be more concentrated in large metropolitan
areas than the native-born, with 85 percent of immigrants living in the 100
largest metros in 2009 (Suro, Wilson, and Singer, 2011). Th ough the immi-
grant population continues to grow in those gateways, many immigrants now
settle in suburban areas, accounting for 30 percent of the overall population
growth in the suburbs from 2000 to 2009 (Suro, Wilson, and Singer, 2011).
Coupled with their increasingly large numbers, the rapid infl ux of immigrants
with many diff erent languages and cultures will bring about signifi cant edu-
cational, social, cultural, and political transformations in American society.
Until the 1960s, immigrants were predominantly from European coun-
tries. Th e post-1965 immigration era has witnessed signifi cant waves of immi-
gration into the United States, with a large-scale immigration from Latin and
Asian countries occurring in the past four decades and continuing well into
the twenty-first century.
3
According to the U.S. Census Bureau’s 2010
American Community Survey, the immigrant population in the United States
was estimated at 39.9 million, with approximately 1.5 million new immi-
grants arriving every year (Passel and Cohn, 2012); this means that approxi-
mately one in eight U.S. residents is foreign-born. Between 2005 and 2050,
the U.S. population is projected to increase by 48 percent, with the immi-
grant population projected to account for 82 percent of that growth. In par-
ticular, Hispanics will make up 29 percent of the total U.S. population by
2050, compared with 14 percent in 2005 (Passel and Cohn, 2008).
In 2010, the largest share of the foreign-born U.S. population came from
Latin America, comprising 54.2 percent of the immigrant population, fol-
lowed by Asia (27 percent), and Europe (12 percent) (see Figure 2). Th e for-
eign-born population from Mexico accounted for 29.4 percent (11.7 million)
of the total foreign-born population followed by China (5 percent) with
India and the Philippines each representing approximately 4 percent of the
immigrant population (Batalova and Lee, 2012). Vietnam, El Salvador,
Cuba, and Korea comprised about 2 percent each. Within the foreign-born
population from Latin America, Mexican immigrants comprised 56 percent,
followed by Caribbean (17.8 percent), Central American (14.6 percent), and
South American immigrants (11.6 percent). In terms of race and ethnicity,

14
47.1 percent of foreign-born population reported their race/ethnicity as
Hispanic, 7.6 percent as Black, 24.3 percent as Asian, and 18.7 percent as
non-Hispanic White (Patten, 2012). Of the almost 40 million foreign-born
in the U.S., women accounted for about 51 percent in 2010 (Batalova and
Lee, 2012). Although the immigrant population resides in all states, they
tend to be more concentrated in some states. In 2010, immigrants accounted
for more than 20 percent of the population in California (10.1 million, 27.2
percent), New York (4.2 million, 22.2 percent), and New Jersey (1.8 million,
21 percent), and close to 20 percent of the population in Florida (3.6 mil-
lion, 19.4 percent) and Nevada (more than half a million, 18.8 percent)
(Camarota, 2011).
About two in five (17.5 million) foreign-born residents in the United
States were naturalized citizens, compared with 56 percent (22.5 million) in
2010 (Batalova and Lee, 2012). With regard to citizenship status, there were
considerable variations by region of origin. For example, over 55 percent of
the foreign-born from Asia and Europe were naturalized citizens, compared
with 32 percent of the foreign-born from Latin America including Mexico
FIGURE 2
Immigrant Population in the United States by Country of Origin
Source: U.S. Census Bureau, American Community Survey, 2010.
Asia
27%
Europe
12%
Other Region
6.8%
Mexico
56%
Central
America
14.6%
Caribbean
17.8%
South America
11.6%
Latin America
54.2%

15Immigrant Students and Higher Education
and other Central American countries, indicating varying rates of naturaliza-
tion on a demographic and legal basis (Gryn and Larsen, 2010).
4

Educational Attainment of Immigrants
Overall, the foreign-born population has relatively lower educational attain-
ment than the U.S.-born population as a whole. Although the proportion of
immigrants with advanced degrees (10.1 percent) and those with a high
school degree or less (62.5 percent) in 2005 has stayed approximately the
same as that before 1970, the percent of immigrants with a bachelor’s degree
has increased from 12.7 percent before 1970 to 22.2 percent in 2005
(Haskins, 2007). As shown in Figure 3, more than one-fi fth of foreign-born
residents had less than a ninth grade education, compared with only 3.3 per-
cent of the native-born population. Forty-one percent of the foreign-born
population age twenty-fi ve years and older received a high school diploma or
some college education compared with 60.6 percent of the native-born.
In contrast, the percentage of college graduates in the immigrant popula-
tion (15.9 percent) was slightly lower than that of the native-born (18.1 per-
cent) and 27 percent of foreign-born age twenty-fi ve years and older had a
bachelor’s degree or higher compared with a similarly close 28.4 percent of
the native-born, indicating only a slightly higher attainment level for the
native-born population. Also, the percentages of foreign-born and native-
born who had an advanced degree were roughly the same (11.1 percent and
10.3 percent respectively). However, the percentage of foreign-born adults
ages twenty-five years and older who had some college education was far
lower (18.8 percent) than that of native-born adults (30.9 percent).
As shown in Figure 4, there are both similarities and diff erences in the
level of educational attainment of the foreign-born population age twenty-
fi ve years and older, depending on region of origin. Across the regions, more
than 20 percent of the foreign-born population completed a high school
diploma (27.3 percent for European immigrants, 21.1 percent for Asian
immigrants, 27.7 percent for Latin American immigrants, and 22.8 percent
for immigrants from other areas). Asian immigrants had the highest percent-
age of completion of bachelor’s degree (31.6 percent), followed by European
immigrants (24.8 percent), immigrants from other areas (22.4 percent), and

16
FIGURE 3
Educational Attainment Rates of the Population Twenty-Five
Years and Older by Nativity 2010
3.3
7.7
29.7
30.9
18.1
10.3
20.2
11.5
22.5
18.8
15.9
11.1
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
Less than 9th
grade
9th to 12th
grade
High school
graduate
Some
college
College
graduate
Advanced
degree
% of persons
Educational attainment level
All native born
All foreign born
Source: Pew Hispanic Center (2011).
Source: U.S. Census Bureau, the Current Population Survey, 2010, “Annual Social and Economic
Supplement,” www.census.gov/population/www/socdemo/foreign/datatlbs.html.
FIGURE 4
Educational Attainment of Immigrants Twenty-Five Years and
Older by Region of Country, 2010
Less than 9th
grade
9th to 12th
grade (no
diploma)
High school
graduate
Some college
or associate’s
degree
Bachelor’s
degree
Advanced
degree
Europe 7.5 3.8 27.3 20.2 24.8 16.4
Asia 7.1 5 21.1 14.4 31.6 20.8
Latin America 28.4 17.1 27.7 14.3 9.1 3.4
Other areas 6.8 4.4 22.8 25.3 22.4 18.3
0
5
10
15
20
25
30
35
% of persons

17Immigrant Students and Higher Education
immigrants from Latin America (9.1 percent). Th e percentage of immigrants
who did not receive a high school diploma was virtually the same for immi-
grants from Europe, Asia, and other areas (12 percent to 13 percent each),
whereas the majority (45.5 percent) of immigrants from Latin America did
not receive a high school diploma.
Foreign-born youth contribute signifi cantly to the high school dropout rate
in the United States. According to the Pew Hispanic Center (Patten, 2012), the
high school dropout rate for the foreign-born population from sixteen to nine-
teen years of age was 11 percent in 2010, down from 23.4 percent in 2000,
compared with 4.5 percent of the native-born population, down from 8.5 per-
cent in 2000. Of the foreign-born population who dropped out of high school,
Central American immigrants comprised the largest proportion (25.4 percent),
followed by those from Mexico (21 percent), the Caribbean (7.7 percent), and
the Middle East (4.8 percent), while the high school dropout rate for the for-
eign-born immigrants from Asia was roughly 2 percent (Patten, 2012).
As shown in Table 1, overall college enrollment for the traditional college-
age foreign-born cohort (ages eighteen to twenty-four years) was lower (35.1
percent) than that of the native-born (43.9 percent) in 2010 (Patten, 2012).
However, there was little difference in college enrollment rates between
foreign-born adults age twenty-fi ve years and older and their native-born
counterparts (5 percent and 4.9 percent, respectively). Immigrants of eigh-
teen to twenty-four years showed considerable variation in college enrollment
rates by region of origin: 64.2 percent of immigrants from South and East
Asia were enrolled in some form of postsecondary education, followed by
57.5 percent of immigrants from the Middle East, 55.7 percent of immi-
grants from all other areas, 44 percent of South American immigrants, and
37.2 percent of Caribbean immigrants. Immigrants from Mexico had the
lowest college enrollment rate, 12.3 percent. Immigrants’ postsecondary
enrollment rates also vary by their length of residence in the country.
According to Erisman and Looney (2007), only 22 percent of immigrants
between the ages of eighteen and twenty-four years who came to the United
States between the ages of thirteen and nineteen years were enrolled in col-
lege, compared with 37 percent of those who arrived before the age of thir-
teen years (Erisman and Looney, 2007).

TABLE 1
College Enrollment of the Foreign-Born Population by Nativity and Country of Origin: 2010
Ages Eighteen Through Twenty-Four Years Ages Twenty-Five Years and Older
Number Enrolled in CollegeEnrollment Rate (%)Number Enrolled in College Enrollment Rate (%)
All native-born 12,307,432 43.9 8,374,676 4.9
All foreign-born 1,218,420 35.1 1,679,785 5.0
Mexico 159,351 12.3 207,149 2.2
Asia 480,779 64.2 554,002 6.5
Caribbean 103,026 37.2 185,702 5.7
Central America 103,634 44.0 78,270 3.1
South America 81,412 38.5 161,660 7.0
Middle East 58,154 57.5 107,253 8.9
All other 272,704 55.7 385,749 6.1
Source: Pew Hispanic Center (2011).

19Immigrant Students and Higher Education
Previous research has shown mixed results as to the eff ect of generational
status on academic performance among immigrant students. For example,
Portes and Rumbaut (2001) found that the grade-point averages of second-
generation immigrants tend to drop as they live longer in the United States.
However, fi rst-generation students are more likely to drop out of high school
than those in the second or third generation (Perreira, Harris, and Lee, 2006).
As shown in Table 2, almost 30 percent of fi rst-generation immigrants did not
complete a high school education, compared to only 11.5 percent of second-
generation immigrants. Upward educational progress has been noted in subse-
quent generations, in terms of the percentage who completed high school and
those who had some college, up to an associate’s degree. However, this pattern
did not persist from second to third generation for those who completed a col-
lege or graduate degree. For example, 25.5 percent of fi rst-generation immi-
grants completed a high school education, compared with 28.8 percent of
second-generation and 32.7 percent of third and higher generations. However,
19.5 percent of third and higher generations completed a bachelor’s degree,
higher than the 18.1 percent of fi rst-generation immigrants but lower than the
21.3 percent of second-generation immigrants (U.S. Census Bureau, 2010).
These differences in educational attainment become more pronounced
among immigrants by citizenship status. Among nonnaturalized immigrants,
only 22 percent had attended at least some college, whereas, among naturalized
citizens, those with some attendance were as high as 41 percent (Erisman and
Looney, 2007). Furthermore, almost half (46 percent) of immigrants who
migrated to the United States between the ages of thirteen and nineteen years
are more likely to be at a disadvantage in educational attainment. In this group,
21 percent had attended at least some college, compared with 34 percent of
immigrants who came to the United States before the age of thirteen years.
Th e eff ects of generational status on postsecondary enrollment and educa-
tional attainment vary by race and ethnicity. Th e analysis of the NPSAS:08
indicates that more than half of all Asian undergraduates were foreign-born,
first-generation immigrants (55 percent), compared with 21 percent of
Hispanic and 10 percent of Black immigrant undergraduates in 2007–2008.
Conversely, the large proportion of Hispanic undergraduates was primarily
second-generation immigrants (45 percent), while 38 percent of Asian and

20
7 percent of Black undergraduates are second-generation. Among first-
generation immigrant undergraduate students, Asians accounted for 30
percent, followed by Hispanics at 26 percent, Whites at 24 percent, and
15 percent Black immigrants at 15 percent. Among second-generation immi-
grant students, Hispanics accounted for 41 percent of all second-generation
immigrant undergraduates, with the rest made up of 28 percent White, 16
percent Asian, and 7 percent Black (U.S. Department of Education, 2012b).
Using the U.S. Census Bureau’s Current Population Survey of March 2009,
Baum and Flores (2011) reported that 30 percent of Black fi rst-generation
immigrants received a college degree or higher, compared with 42 percent of
their second-generation Black counterparts and 18 percent of third or higher
generations. In contrast, both Asian (two-thirds) and White (more than half)
fi rst-generation immigrants earned at least a bachelor’s degree. However, only
9 percent of Hispanic fi rst-generation immigrants completed a bachelor’s
degree or higher compared with second and later generations (19 percent for
second-generation and 16 percent for third- or higher generation).
TABLE 2
Educational Attainment of Immigrants Twenty-Five Years and
Older by Generation, 2010 (in Percent)
Generation
Educational Attainment First Second
Third and
Later Total
Less than ninth grade 18.5 4.1 2.6 5.2
Ninth to twelfth grade (no diploma) 11.3 7.4 6.9 7.7
High school graduate 25.5 28.8 32.7 31.2
Some college or associate’s degree 15.8 25.6 28.1 26.0
Bachelor’s degree 18.1 21.3 19.5 19.4
Master’s degree/professional degree 8.8 11.0 9.0 9.1
Doctorate degree 2.0 1.8 1.2 1.4
Total 100 100 100 100
Source: U.S. Census Bureau (2010).

21Immigrant Students and Higher Education
Employment of Immigrants in the United States
Immigrants are a fast-growing segment of the U.S. labor market. During the
past decade, foreign-born workers accounted for more than half of the growth
of the U.S. workforce (Alsalam and Smith, 2005). In 2010, Hispanic immi-
grants accounted for 49.9 percent of the immigrant workforce in the U.S.,
followed by Asians (21.8 percent). According to the U.S. Bureau of Labor
Statistics (2011), immigrants made up 15.8 percent of the labor force in 2010:
the sheer number of foreign-born immigrant workers (age sixteen years and
older) increased from 23,926,000 in 2009 to 24,356,000 in 2010, while the
number of native-born workers decreased from 154,142,000 to 153,889,000
in 2010. Immigrants hold a disproportionately large share of jobs that require
very little formal education. In 2010, among workers age twenty-fi ve years
and older who lacked a high school diploma, nearly half were foreign-born,
and most of those were from Mexico and Central America (U.S. Bureau of
Labor Statistics, 2011). Although immigrant workers can be found in virtually
every occupation and industry, they are concentrated in low-skill occupations
in construction, cleaning and maintenance, and restaurants. Th is is particu-
larly true for recent immigrants from Latin America (Alsalam and Smith,
2005). Breaking down the immigrant labor force occupationally, we fi nd that
28 percent of immigrants are in management, professional, and related occu-
pations; 25 percent in service occupations; 17.3 percent in sales and offi ce
occupations; 13.6 percent in natural resources, construction, and maintenance
occupations; and 16.1 percent in production, transportation, and material-
moving occupations (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2011).
According to the U.S. Bureau of Labor Statistics (2011), 26.5 percent of
foreign-born workers age twenty-fi ve years and older did not complete high
school, compared with 5.4 percent of their native-born counterparts, indicat-
ing lower educational attainment for foreign-born workers on the high school
level in 2010. Th e educational attainment gap does shrink at the postsecond-
ary level. For example, 31.1 percent of foreign-born workers age twenty-fi ve
years and older had completed college or an advanced degree, compared with
35.3 percent of those native-born workers. While 29.9 percent of native-born
workers attended some college or completed an associate’s degree, only 17.1
percent of foreign-born workers did so (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2011).

22
Immigrants accounted for 15 percent of the entire U.S. college-educated
labor force in 2007 (Batalova and Fix, 2008). However, they tend to be con-
centrated in certain occupations: Immigrants represent nearly 27 percent of
physicians, over 34 percent of computer software engineers, and over 42 per-
cent of medical scientists. Almost three-quarters of the foreign-born, college-
educated labor force were Asian and non-Hispanic White, while about 18
percent of college-educated immigrants were of Latin origin (Batalova and
Fix, 2008). More than 1.3 million college-educated immigrants in the United
States are unemployed or working unskilled jobs well below their level of
education and competency (Batalova and Fix, 2008).
Th e earning rates of foreign-born workers are not as closely linked with
their educational attainment as are those for native-born workers (Haskins,
2007). Th e median weekly earnings of foreign-born full-time workers were
$598, compared with $771 for their native-born counterparts. With regard
to the diff erence in wages by generational status, fi rst-generation immigrants
earned 20 percent less than native-born workers of a similar age, whereas
second-generation immigrant workers continue to earn wages that were 6.3
percent higher than the native-born Americans, indicating generational dif-
ferences in the labor market (Haskins, 2007).
With the rising immigrant population in the United States over the past
forty years, the extent to which immigrants are able to successfully participate
in education and the workforce has become a critical societal issue. As many
studies have suggested a positive association between college education and
socioeconomic gains and stability, many immigrant students and their fami-
lies regard postsecondary education as a gateway to upward social and eco-
nomic mobility. However, the foreign-born population’s educational
attainment and labor market participation are relatively lower than those of
the native-born population. More important, to a considerable extent, edu-
cational attainment and employment vary by race/ethnicity, generation sta-
tus, and immigrant status. Th us, it is important to make it clear that the
educational and occupational outcomes of immigrants can be understood by

23Immigrant Students and Higher Education
looking at a complex socioeconomic landscape that includes not only demo-
graphic considerations but also the population’s heterogeneity within.
In the next chapter, we discuss key theoretical frameworks and conceptual
approaches for the study of the educational experiences of the immigrant
student population, including neo-racism theory, social-ecological perspec-
tives, acculturation and assimilation theories, and social capital theory.

25Immigrant Students and Higher Education
Th eoretical Foundation: Immigrant
Student College Transition and
Persistence
U
NDERSTANDING ISSUES RELATED TO EDUCATING immi-
grant students, whether they are ﬁ rst- or second-generation, legal or unau-
thorized, is critically important to the future of the United States. Large-scale
waves of new immigration from Latin America, Asia, and the Caribbean have
caused the immigrant population to increase and diversify over the past four
decades (Oh and Cooc, 2011). Th ough limited research is available, national
estimates do show that more than one out of ﬁ ve students enrolled in U.S. post-
secondary institutions in 2007–2008 came from immigrant backgrounds (U.S.
Department of Education, 2012b). Despite the growing presence of immigrant
students in the American higher education landscape, there is a lack of empirical
research on how immigrant students navigate transitions to college, psychosocial
adjustment, cultural values, and academic and social engagement, all factors that
inﬂ uence college persistence and success. We believe building theoretical under-
pinnings that adequately explore the multiplicity of diverse immigrant students’
experiences and contexts is necessary to the development and implementation
of eﬀ ective policy, practice, and research in higher education. In this chapter, we
draw upon multiple disciplinary traditions, such as psychology, sociology, politi-
cal science, and education, to provide conceptual frameworks to guide research
in this area, examining the educational experiences of immigrant-origin students
and the varied dimensions of life that shape their college transition and educa-
tional experiences. Such frameworks include neo-racism theory, social-ecological
perspectives, acculturation and assimilation theories, and social capital theory.

26
Neo-Racism
What it means to be American is constantly evolving, and the national cul-
ture is extremely heterogeneous. As a nation of immigrants, the United States
rests on a multicultural foundation. No single pattern has deﬁ ned who is an
American, and constant immigration causes American identity to continu-
ously evolve (De la Garza, Falcon, and Garcia, 1996; Fraga and Segura,
2006). However, recent debates on immigration reform and discussions of the
recent surge of Asian and Latin American immigrants have raised concerns as
to threats to national security, disintegration of traditional American values,
and demographic balkanization, where a geographically and culturally seg-
mented population exists as a consequence of immigration (Frey, 1995, 1996;
Schlesinger, 1992), intensiﬁ ed by precarious economic conditions such as
high unemployment rates and a shrinking middle class. Th ese sentiments
appear to rest on a sense of the importance of a uniﬁ ed national culture pre-
serving democratic, “American” ideals, and view cultural pluralism as a threat
to American values. As anti-immigration sentiments have become more visi-
ble over the past decade, the term neo-racism, or “new racism,” has played an
increasing role in shaping some public attitudes toward immigrants in the
United States.
Neo-racism refers to forms of discrimination based not only on race/
ethnicity but also on cultural and linguistic boundaries and national origin
(Barker, 1981; Lee and Rice, 2007; Spears, 1999). According to Barker
(1981), new racism is a form of racism not explicitly based on the perceived
biological inferiority of groups in relation to one another, but rather on the
incompatibility of the cultures, customs, and traditions of such groups. In
other words, “neo-racism does not replace biological racism, but rather masks
it by encouraging exclusion based on the cultural attributes or national origin
of the oppressed” (Lee and Rice, 2007, p. 389). Th is new racism has arisen as
increasing numbers of immigrants with diﬀ erent cultures and traditions tra-
verse the country, leading to conﬂ ict and fears that cultural diﬀ erences may
threaten native identity. In the context of higher education, neo-racism can be
manifested in admissions denial, unfair academic evaluations, inaccessibility
or lack of access to ﬁ nancial aid, faculty or peer students’ misperceptions of
immigrants, or social obstacles to the formation of meaningful interpersonal
26

27Immigrant Students and Higher Education
relationships (Lee and Rice, 2007). Neo-racism is a useful framework to
describe any form of discrimination encountered by immigrant students while
transitioning into and passing through college.
Social-Ecological Model
Th e ecological systems theory, developed by Urie Bronfenbrenner, provides a
conceptual framework for us to understand the inﬂ uence of the environment
on the educational outcomes and adaptation of immigrant students.
Ecological systems theory is relevant to immigrant students because the
model provides a theoretical lens through which reciprocal interactions
between individuals and their environments are examined in the context of
speciﬁ c aspects of a student’s life history, social and historical circumstances,
culture, and time (Bronfenbrenner and Morris, 2006; Renn and Arnold,
2003; Serdarevic and Chronister, 2005). Two underlying “axioms” of
Bronfenbrenner’s (1993) theory make it theoretically and practically impor-
tant: (1) “development is an evolving function of person-environment inter-
action” and (b) “ultimately, this interaction must take place in the immediate,
face-to-face setting in which the person exists” (p. 10). Bronfenbrenner’s
(1993) social-ecological framework emphasizes the context-speciﬁ c interac-
tion between a person and their environment that “emerges as the most likely
to exert inﬂ uence on the course and content of subsequent psychological
developments in all spheres” (p. 10). Basing his work on human developmen-
tal psychology, Bronfenbrenner (1979) proposed a four-component model:
Process-Person-Context-Time (PPCT). Process refers to the interaction
between the individual and the environment. Th e attributes of the person or
individual that are most likely to shape development, for better or worse, are
those that promote or hinder dynamic character in relation to the environ-
ment. Context is the most critical of the four components. Time refers to the
sequence of events in a person’s life, such as marriage, migration, or birth of a
sibling, and can aﬀ ect individuals diﬀ erently, thus uniquely shaping a stu-
dent’s characteristics (Evans and others, 2010; Renn and Arnold, 2003). Time
is crucial as it interacts with the other three components of process, person,
and context, to aﬀ ect the developmental processes (Evans and others, 2010).

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„Ich sagte es Ihnen früher schon, Fräulein Tillesen: es wird bald
die Zeit kommen, wo man Freunde braucht. Ich gebe Ihnen anbei
meine Adresse: St. Petersburg, Bolwar Italianskja, Haus Schjelting.
Oder Bruxelles, Boulevard du Régent 417, chez Mr. Lambert, oder
Gutsverwaltung Kulinowo über Kortschewa, Gouvernement Twer,
Russie. Doch auf meinen Gütern bin ich fast nie. Schreiben Sie die
Adresse mit lateinischen Buchstaben. Sollten besondere Ereignisse
den Verkehr mit diesen Ländern unmöglich machen, so bleibt immer
noch die Schweiz. Ein Telegramm nach Bern, Chancellerie de
l’Ambassade de Russie, erreicht mich immer, wenn auch auf
Umwegen. Die Schweiz ist überhaupt am sichersten. Dort kann ich
stets zur Verfügung stehen, was auch kommt! Bitte rechnen Sie auf
mich und erinnern Sie sich zur gegebenen Zeit daran, daß Niemand
auf Erden besorgter als ich um Ihr Schicksal sein kann...“
„Gieb her!“ sagte Inge und zerriß in einer jähen Aufwallung den
Brief. „Ich kann nichts dafür, daß der Mensch so ist, Hannah. Ich
hab’ ihm weiß Gott keinen Anlaß gegeben! Ich war wie vom Donner
gerührt, wie ich merkte, daß er... Gott, ’s ist ja an sich egal!... Aber
es ist dasselbe, was Du eben erzählst. Es ist wie ein Vorzeichen, als
läge Etwas in der Luft... Irgend etwas Furchtbares...“
„Weißt Du, was ganz sonderbar ist? Auch wie eine Warnung? Der
letzte Mensch, den ich jetzt bei der Abreise von London gesehen und
gesprochen hab’, das war wieder Herr von Schjelting! Er stand in
aller Gottesfrühe vor Victoriastation und erkundigte sich nach Dir...“
„Er soll mich in Ruhe lassen!“ sprach Inge Tillesen erbittert. Ihr
Schwager trat ein. Hinter ihm schlüpfte die Jungfer ins Zimmer. Es
war Zeit für Mrs. Higgins, Toilette zu machen. Inzwischen saßen ihr
Mann und ihre Schwester nebenan beisammen. Der Oxforder
Professor war in bester Laune. Sein schwammiges, bebrilltes
Chinesengesicht strahlte. Nicht nur, weil er dem Herzog von
Huntingdon begegnet war und Seine Gnaden, ein alter
Undergraduate von Christ Church, ihn erkannt und angesprochen
hatte — oh ja — auch das tat einem Britenherzen wohl. Er zerkaute
das ‚His Grace‘ wohlgefällig zwischen den bartlosen Lippen. Aber

dann war er in dem Universitätsgebäude gewesen, hatte wieder die
Vorlesungszettel am Schwarzen Brett gesehen, die Studenten, die
Hörsäle, war in winkeligen niederdeutschen Gäßchen des alten Kiel
umhergewandert, hatte an seine Jugend und an seine Studentenzeit
in Deutschland, an Heidelberg und Göttingen, gedacht.
Das war das Deutschland, an dem Professor Jerôme K. Higgins in
seiner Weise hing. Ein Gegensatz zu Englands Nebel, Nüchternheit,
Geschäftssinn, Weltherrschaft. Der Zwerg Perkeo und das Große Faß,
der Rodensteiner und Auerbachs Keller, die Wartburg und die
Rittersitze am Rhein, das Goethehaus in Weimar und das Münchner
Hofbräu, Posthornklang und Mondenstrahl über verschlafenen
Landstädtchen — so sah er Deutschland und wollte es nicht anders
sehen, und wurde dabei förmlich warm. Plötzlich hob Inge Tillesen
den Kopf.
„Ach was, der Römer in Frankfurt! Bist Du auch einmal in Höchst
draußen gewesen, in unseren Fabriken?“
„Wie?“
„Warst Du mal bei uns auf einem Exerzierplatz?“
„Gottseidank, nein!“
„Hast Du den Hamburger Hafen gesehen?“
Professor Higgins lehnte ab. Er kannte den Hamburger Hafen
nicht und wünschte ihn auch nicht kennen zu lernen. Wenn er Häfen
betreten wollte, gab es genug in England. Und jedenfalls größere.
„Ja, sag’ mal: was kennst Du denn dann eigentlich von
Deutschland?“
Der Oxforder Physiologe schaute sie verwundert durch seine
Brillengläser an.
„Oh — das wirkliche Deutschland kenne ich, meine Liebe!“
„Das heißt, das Deutschland von dazumal. Das Deutschland vor
1870 war Euch bequem. Also sind wir’s 1914 auch noch! Komische
Leute!“

„Ich bin wahrhaft betrübt! Wenn die Tochter eines
Gelehrtenhauses schon so spricht...“
„Man muß ja so sprechen, wenn man Euch hört! Ihr reizt einen ja
dazu!“
„... bisher kannte ich Dich nicht so! Nichts war früher erfreulicher,
als Deine Vorliebe für das Angelsachsentum!“
„Ach!“
„Du warst durch die schöne Schule amerikanischer Freiheit
gegangen...“
„So?... Na ja...“ „Aber jetzt trägst Du ja förmlich die Pickelhaube
auf dem Kopf! Der Militarismus redet aus Dir!“
„Nein. Aber die gesunde Vernunft!“ sagte Inge schroff, trat zum
Fenster, wandte ihm den Rücken und blieb stumm. Jerôme K.
Higgins saß unbehaglich da. Seine mitleidige und gönnerhafte
Vorliebe für verträumte deutsche Winkel und verstaubte Ecken war
wieder einmal erschüttert. Immer, wenn er über den Kanal kam,
fühlte er mißbilligend die Zeichen einer neuen Zeit, ahnte sie sogar
unbestimmt bei seiner frischen, kleinen, blonden Frau, die eben
fertig zum Abendfest hereinkam. Es war in ihrer Lebhaftigkeit wie in
ihrer Versunkenheit etwas Fremdes, anders als bei ihm und selbst
bei den kleinen Söhnen. Das ‚Fatherland‘ wirkte nach. So weiches
Wachs, wie er bei seiner Heirat gedacht, war solch ein deutsches
Herz doch nicht mehr.
Unter dem Laubdach der Düsterbrookerstraße rollten Autos und
Wagen vorbei, schimmerten Marineuniformen und Damenkleider,
wurden nach der Stadt zu immer mehr. Plötzlich kam ein Kraftwagen
von dort zurück. Raste um die Ecke, die Reventlou-Allee hinauf, zwei
Offiziere darin.
„Die haben ’was vergessen!“ sagte Inge Tillesen, die, auf dem
Weg nach dem Bahnhof zurück, das Ehepaar zu Fuß bis zur
Marinestation begleitete.

„Da brauchten sie doch nicht so furchtbar ernst auszusehen! Ich
bin ganz erschrocken!“
Schon zwei Tage vorher war ein Militärflieger tötlich verunglückt.
Hannah Higgins dachte daran. Sie wies ängstlich mit der Hand:
„Wieder ein Auto!“
Es schoß ungestüm dahin. Sein Insasse war ein hoher Beamter in
Zivilfrack und Dreispitz. Auch er hatte dies starre Gesicht.
„Well — was diese Telegraphenboys strampeln!“ meinte der
Oxforder Professor kopfschüttelnd und zeigte auf einen atemlos
vorbeiradelnden Depeschenboten.
„Da kommen ja Gäste von der Admiralität zurück!“
„Dort auch!“
„Du, Hannah: mir scheint, das Fest fällt aus!“
„Da dreht ein Leutnant um und ruft den Damen drüben was zu!“
„Hast Du’s verstanden?“
„Nein! Der Straßenbahnwagen rasselte zu sehr!“
Der Wagen fuhr vollgepackt mit fröhlichen und ahnungslosen
Menschen vorbei. Aber an der Haltestelle zehn Schritte weiter
änderten sich die Mienen. Selbst Jerôme K. Higgins vergaß seine
britische Zurückhaltung.
„Ist denn ein Unglück geschehen?“
„Ist Jemand krank geworden?“
„Ach, krank! Tot!...“
„Dort ziehen sie ja schon eine Fahne auf Halbmast!“
„Dort auch!“
„Überall...“
Ein Menschengewirr um sie her.

„Sie sprechen von einer Mordtat!“
„In Serajewo! Heute Nachmittag!“
„Der Erzherzog Thronfolger und seine Gemahlin...“
„Beide!“...
„Serben waren’s!“
„Da kommen schon die ersten Extrablätter!“
„Der Mord von Serajewo!“
Serajewo... Serajewo... Wer kümmerte sich sonst viel um die
Hauptstadt Bosniens? An diesem Abend des 28. Juni 1914 klang ihr
Name vielhundertmillionenfach auf der bewohnten Erde, hallte im
Telefon, zitterte im Telegrafendraht, lief im Kabel auf dem
Meeresgrund, dröhnte im Stampfen der Druckereimaschinen, gellte
mit der Lungenkraft der Zeitungsverkäufer in allen Hauptstädten der
Welt, lag auf den Lippen der Menschheit von Lissabon bis Tokio, von
Washington bis Melbourne.
Und dann die große Stille...
Hannah Higgins saß am nächsten Tag allein in ihrem Zimmer.
Nun wehten überall in Stadt und Hafen, auf Schiffen und Häusern
die Flaggen und Fahnen auf Halbstock. Was noch an Festschmuck
vergangener Tage da und dort hing, wirkte wie Hohn in dieser
bleiernen, stummen Schwüle. Vom Strandweg her hörte sie die
halblauten Mitteilungen der sich Begegnenden.
„Seine Majestät reist eben ab. Nach Potsdam.“
„Das englische Geschwader fährt morgen nach Hause.“
Hannah Higgins sah hinüber nach der Rhede. Da lagen noch die
britischen Kolosse. Aber sie hatten nicht mehr über die Toppen
geflaggt. Kein Gewimmel von Gästen belebte sie mehr. Kein
fröhlicher Empfang mehr am Fallreep, kein Flirten unter den lang
starrenden Geschützrohren, kein Tänzchen auf dem Deck. Diese
Verdecke wurden jetzt von Hunderten von barfüßigen Matrosen

gesäubert, Alles zur Abfahrt gerichtet. „Georg V.“ und die Seinen
waren aus schwimmenden Festsälen wieder zu schwimmenden
Festungen geworden.
Zwei deutsche Marineoffiziere gingen unten vorbei. Der Eine
sagte zum Andern:
„Seit gestern sind die Engländer wie ausgewechselt! Die reinen
steinernen Gäste!“
„Die Kälte ist schon beinahe feindselig.“
Professor Higgins trat herein. Er hatte von seinem Bruder
Abschied genommen. Sir William ließ seine Yachtgäste im Stich und
fuhr mit dem nächsten Schnellzug nach London zurück.
„Ach Jerôme!“ sagte seine Frau auf Englisch. „Welch ein
schimpfliches, schmähliches Verbrechen!“
Zu ihrem Befremden antwortete der Professor nicht. Sie frug
sich: Um Gotteswillen, hat ihm am Ende sein großer Bruder gesagt,
es sei in diesem Falle weise für einen Engländer, beide Augen
zuzumachen?
„Findest Du denn als Brite kein Wort gegen diese elenden Mörder,
Jerôme?“
„Die gerechte Strafe wird sie ereilen!“ sprach Jerôme K. Higgins
salbungsvoll. „Uns geht diese Tat nichts an. Wir haben nur die
Folgen ins Auge zu fassen!“
„Was für Folgen?“
„Nichts wäre verfrühter, als darüber jetzt schon zu reden!“
Ein dumpfer Donnerschlag vom Wasser her — ein zweiter — ein
dritter — nun ein einziges betäubendes Krachen und Rollen. Die
Scheiben klirrten. Die Wände schienen zu zittern. Hannah Higgins
fuhr mit einem unterdrückten Angstlaut empor. Ihr Mann nahm ihr
die Hand vom Ohr und schrie hinein:
„Warum erschrickst Du denn so?“

„Sie schießen ja da draußen! Alle Schiffe!“
„Nun ja! Der Trauersalut für den Erzherzog Thronfolger!“
Grauer Pulverdampf umqualmte außen auf der Föhrde die langen
Reihen der verankerten Schlachtkolosse bis zu den Mastspitzen. In
ihm zuckten die kurzen Feuerstrahlen, füllten Luft, Erde und Meer
mit ihrem schmetternden Widerhall. Nahe dabei lagen die deutschen
Kriegsschiffe. Es war, als kämpften die beiden Geschwader
miteinander auf Tod und Leben, beinahe unsichtbar in dem
donnernden Dampf, der sie umwob. Nur den „Audacious“ vorn
erkannte man deutlich, wie er aus seinen Feuerschlünden Blitze
schnob und sie unschädlich, wütend in geballten Rauchwirbeln
gegen die Ufer Deutschlands schleuderte.
„Wie lange feuern sie denn noch?“
„Einundzwanzig Schuß. Solange weht auf jedem Schiff die
österreichische Kriegsflagge halbstock!“
Es schien Hannah Higgins das Bild einer Seeschlacht. Sie sah
schweigend, mit bangen Augen, daraufhin. Endlich, nach einer
langen, bangen Stunde verhallte das Gebrüll. Der Rauch lichtete
sich. Aber noch war ihr, als bebte der Boden unter den Füßen und
als liefe ein dumpfes Grollen über die ganze Erde.

VIII.
ie Jahre hatten die Schultern König Nicolaus I. von
Montenegro gebeugt. Wie er an einem dieser ersten
glühenden Julitage 1914 in seiner getreuen, im tiefsten
Innern der Schwarzen Berge weltverlorenen Stadt
Niksitsch dem abseits und höher gelegenen Palais
zuschritt, überragte ihn sein riesenhaftes Gefolge von
Woiwoden, Ministern, Brigadiers und Staatsräten, trotz seiner
stattlichen Gestalt, um Haupteslänge. Sein Gesicht mit den
Hängebacken und den schlauen Augen zeigte nur andeutungsweise
die kriegerischen, hochmütigen Züge dieser bunten Kolosse. Viel
mehr glich es einem sehr geschäftstüchtigen und in allen Geldfragen
erfahrenen Börsenmakler irgendwo in Europa, obwohl er, wie die
Großen seines Zaunkönigreichs, die phantastische, papageienhafte
goldgestickte Nationaltracht und ein Waffenarsenal im Gürtel trug.
Hier in Niksitsch, wo man unter sich war, wo fast niemals ein
Europäer hinkam, wo in der Ferne der riesenhafte Dormitor die dritte
und letzte der sich überstufenden Kornebenen im Herzen
Montenegros überragte, hier besaß der Fürst aus dem Stamm
Njegus ebenso wie in dem noch näher an Albanien gelegenen
Podgoritza ein prunkendes Heim neben der Goldkuppel der
orthodoxen Kathedrale, anders als jener berühmte Konak in dem
fernen Cettinje, dessen rührende Schlichtheit alle Touristen
bestaunten. Vor dem Portal des an ein Luxushotel erinnernden
Baues klappten der König und seine Helden ihre mächtigen
schwarzen Sonnenschirme zu. Irgend ein Martinowitsch oder
Wukotitsch aus dem Hofstaat frug den Offizier der Perjankenwache:

„Ist der Russe schon da?“
Ja: Gospodin Schjelting aus Petersburg wartete bereits. Ihm war
die Einladung zur Hoftafel zu Teil geworden. Ein paar Minuten später
verbeugte er sich vor dem Duodezkönig mit der Ehrerbietung des
Fremden von Distinktion und zugleich mit dem Lächeln des
Vertrauten. Er kannte die montenegrinischen Großfürstinnen am
Zarenhof an der Newa, er kannte die faulenzenden Woiwoden von
Cettinje, er kannte diese ganze bettelarme, bettelstolze Steinwüste,
die man das Königreich der Schwarzen Berge nannte. Er hatte in
einem leichten Gebirgsautomobil den Weg hierher gefunden. Aber er
wußte: am schnellsten und besten ritt man auf dem goldbeladenen
Esel über den Balkan.
„Was werden sie nun tun?“
„Wo, Gospodin?“
„Nun, in Wien!“
Ein Schweigen. Der Erzherzog Thronfolger und seine Gemahlin
schliefen nun schon in der Gruft zu Artstetten den ewigen Schlaf. Die
Welt ging ruhig ihren Gang weiter. Standrecht in Serajewo.
Bürgerkrieg in Albanien. Derlei war hier das tägliche Brot. Aber
sonst...
„Prenk Bibdoda steht mit tausend Mann in Durazzo!“
„Ah — ces bêtes-là!“ sagte Nicolai von Schjelting mit einer
wegwerfenden Handbewegung. Er sprach mit dem Fürsten
französisch. Er wußte: Man haßte hier die Mirditen, weil sie
katholisch waren, noch mehr, als die muselmanischen Albanier.
„Die Epiroten marschieren auf Valona!“
„Und Essad?“
Man wußte nichts Neues von dem Condottiere und dem Mbret.
Aber dessen Ministerpräsident, Turkhan Pascha war in Wien...
Den bewaffneten Helden am Tisch schien dies wichtig. Nicolai
Schjelting zog hochmütig die Brauen über den kühlen grauen Augen

empor. Sein längliches, nervös bewegliches Gesicht verhehlte kaum
den Petersburger Dünkel gegenüber diesem Frosch-Mäuse-Krieg von
Blutrache und Hammeldiebstahl. Jetzt galt es größere Dinge. Er griff
wieder das Wort Wien auf.
„Kaiser Franz Josef ist nach Ischl zurück, Sir!“
Ein nachdenkliches Kopfschütteln.
„Und Kaiser Wilhelm trat ruhig seine Nordlandreise an!“
Sollte der Frieden erhalten bleiben? Sorgenvolle Gesichter. Einer
der bewaffneten Staatsräte meinte:
„Vielleicht will Gott, daß wir noch Zeit gewinnen. Wir sind noch
erschöpft vom letzten Krieg!“
Nicolai Schjelting lächelte verbindlich. Er kam sich wieder einmal
vor, wie der Tierbändiger im Käfig. Er benutzte die Frage, wohin er
von hier ginge?
„Zunächst nach Skutari!“ sagte er harmlos.
In den Augen der orthodoxen Woiwoden glomm es wild auf. Da
unten, in der Weite, jenseits der grünen Wellen, lag Skutari — das
reiche Skutari, das Ziel der Sehnsucht und Habsucht. Man hatte
Monde lang davor gelegen und gestürmt. Der König hatte jeden
Verwundeten umarmt und geküßt. Umsonst. Mohammeds Streiter
hatten das Feld behauptet. Von den Moscheen sangen die Muezzin.
Nicolai Schjelting sah, daß der krieghetzende Stoß saß. Er lächelte.
„Oder — um ernsthaft zu reden — möchte ich morgen mit Euer
Majestät Erlaubnis und Geleit auf dem kürzesten Weg über
Novibazar und Staratz nach Belgrad!“
„Eine beschwerliche Fahrt! Oder gar Ritt!“
„Enfin, c’est le métier! Es lohnt die Mühe. Noch vor dem Fest des
Heiligen Alexander Newski werden wir große Dinge sehen!“
„Und schon morgen wollen Sie reisen?“

Nicolai Schjelting beugte sich zu dem sieben Fuß langen,
regenbogenfarbenen Minister ihm gegenüber vor.
„Wie denn, Exzellenz? Habe ich Zeit? Die Zeit drängt! Ich muß
den Balkan durchfliegen! Ich eile von Belgrad nach Konstantinopel!
Wo etwa noch zögernde Intelligenzen sind, müssen wir sie in letzter
Stunde mit den Richtlinien der russischen Politik vertraut machen!“
Er dachte sich dabei: So viel Rubel wie diesmal reisten noch nie
mit mir! „Wir müssen mit allen Hilfskräften des slawischen Genius die
klare Analyse des Balkanproblems verbreiten!“ Und er dachte sich
wieder: Schlimmsten Falls schicke ich ein paar von den Zähesten
nach Rom, damit sie sich von dem faulen Westen bestechen lassen.
In der französischen Botschaft giebt’s Geld wie Heu! „Ich werde
Serbien von dem verwandten Brudervolk grüßen! Es braucht jetzt
den Heldenmut der Cernagora!“
„Belgrad ist jetzt der Sturmbock der slawischen Welt!“
„Serbien ist nicht groß!“ murmelte wieder der Staatsrat mit den
glühenden Augen und der furchtbaren Narbe eines Türkensäbels von
der Schläfe bis zum Hals. Nicolai Schjelting hob feierlich die Hand.
„Hinter Serbien steht ein Größerer... Dessen Namen zu nennen
mir die Ehrfurcht verbietet. Er wird Serbien nicht verlassen. Je vous
le jure!“
Zu seiner hageren und lässigen Gestalt paßte nichts besser als
der mit allen Künsten eines Pariser Clubschneiders sitzende Frack,
ohne den der König von Montenegro keinen Gast empfing. Das
Schwarz sah seltsam aus in der grellen Sonnenwüste, während
Schjelting langsam, den schwarzen Zylinder auf dem Haupt, zu Fuß
die paar Hundert Schritte zu dem Städtchen zurückging. Die schönen
Montenegriner Mädchen an den Cisternen schauten ihm neugierig
nach, die heimkehrenden Ziegen- und Schafherden überpuderten ihn
mit Staub, die Leutnants der montenegrinischen Lehrbatterie, die
ihm, die ganze Brust voll Orden, begegneten, musterten ihn finster,
weil sie ihn für einen Österreicher hielten.

„Attendez, mes amis! Man wird Euch schon gegen Österreich
führen!“ Nicolai Schjelting lächelte brutal und befriedigt vor sich hin,
während er die Treppen seiner Herberge emporstieg. Diesen
Balkanslawen gegenüber fühlte er sich als Träger des großen
heiligen Rußland. Er war hier nicht mehr der Petersburger Europäer,
sondern der Moskowiter. Er zündete sich eine Papyros an, ging
unruhig auf und nieder, blähte die Nasenflügel, als atmete er ferne
Gewitterluft. Vor zwei Tagen, unten in Podgoritza hatte es die ganze
Nacht hindurch von der nahen albanischen Grenze her geschossen.
Räuberei oder Blutrache... Grenzgeplänkel ... aber immerhin
Schüsse, wie die ersten Regentropfen vor dem Wolkenbruch. Ah —
c’est ma guerre! Dann frug er sich: Warum denke ich als Russe
immer auf Französisch? Vielleicht wegen meiner Frau, dieser
Halbpariserin?
Pah — Ghislaine... Er warf die glimmende Zigarette in die Ecke
und sie im Geiste mit. Mag sie tun, was sie will. Mag sie sich von mir
scheiden lassen — das Schiff in dem Augenblick verlassen, nicht, wo
es sinkt, sondern der Sturm seine Segel schwellt! Sie hat ihre
Schuldigkeit getan. Wenn sie nicht will, ich brauche sie nicht mehr...
Mit Gott!... Leb’ wohl!... An meine zweite Frau verkaufe ich mich
nicht. Die hole ich mir, mit dem Recht des Stärkeren, mitten aus dem
Feind, mitten aus Deutschland, aus Wiesbaden heraus. Sie wird nicht
lang gefragt! Es tut auch nicht not. Sie wird sich in ihrer Angst an
mich klammern, wird mir danken, daß ich sie aus dem
Weltuntergang an den Ufern des Rheins rette...
In diesem Höhenrausch der Zukunft verschwamm ihm Inge
Tillesen und ganz Deutschland in Einem. Er lachte in dem Blutgeruch
der Schwarzen Berge um ihn her wild auf: Man wird Euch Beide
besiegen, Dich und Deine Heimat! Bald läutet Iwan Weliki auf dem
Kreml Sturm...
„Eccellenza!... Eccellenza!“
Unten stand der Cavaliere di San Vittorio, der verdächtige
schwarzbärtige und olivengelbe Balkanagent, von dem man nie
wußte, ob er Österreich an Rußland oder umgekehrt, oder — was

das Wahrscheinlichste war — Beide an Italien verriet, und schwenkte
den Panama.
„Eccellenza! Kanonendonner in Südalbanien! Die Epiroten
marschieren auf Argyrocastro!“
„Freiwillige?“
„S’intende, signore!“
Der Welsche lachte. Natürlich staken unter dem Czako mit dem
Totenkreuz und in dem kurzen weißen Ballettröckchen richtige
griechische Soldaten. Das wußte jedes Kind. Nicolai Schjelting
nickte. Gut so! Zuckt nur, Ihr Flämmchen. Da und dort. Ihr seid noch
klein. Aber wir wollen Euch schon anblasen. Besser als vor zwei
Jahren. Er ging wieder vor die Gostinitza hinunter. Dort, auf der
Straße, stand jetzt ein neuangekommener Montenegriner, groß und
schlank wie Alle, aber in europäischer Tracht. Er trug nur das Cerevis
mit dem eingestickten Namenszug des Königs auf dem Kopf und griff
in kaltem Stolz daran, während er sich Schjelting näherte.
„Sie entsinnen sich meiner, Gospodin Schjelting?“
„Wie denn nicht?“ sagte Nicolai Schjelting ebenso hochfahrend
höflich. Er hatte keine Ahnung.
„Dr. Woinowitsch! Wir trafen uns schon vor sechs Wochen auf
dem Wiesbadener Internationalen Kongreß im Hause des Geheimrats
Tillesen!“
Sofort fiel bei der plötzlichen Erwähnung Europas von Nicolai
Schjelting die asiatische Tünche. Er war wieder der Petersburger
Weltmann des Westens. Er sagte lebhaft: „Nun — in der Tat ... ich
vergaß ... ich war nicht Kongressist!“
„Ich auch nicht! Ich machte vier Jahre unter Tillesen Studien in
der Serumtherapie!“
„Das wird Ihnen aber hier wenig helfen!“
„Ich kann auch Verwundete verbinden!“ sagte der junge Arzt.
„Ich hab’ es in Deutschland gelernt.“

Die beiden Männer lächelten. Sie verstanden sich.
„Sie hielten es für besser, heimzureisen, Dr. Woinowitsch?“
„Ich melde mich morgen hier als zurückgekehrt bei Seiner
Majestät. Ich bin mit ihm verwandt!“
Der Alte mag wieder schön an der Wiener Börse spekulieren,
dachte sich Nicolai Schjelting, und dann weiter, ganz unvermittelt:
Wie ist die Welt doch klein. Dieser Mensch da kennt Inge Tillesen
seit Jahren. Weiß jedenfalls viel von ihr. Er konnte sich nicht
enthalten. Er frug im Laufe des Gesprächs:
„Verkehrten Sie auch im Hause des Geheimrats?“
„Wenig.“
„Er ist Witwer, nicht wahr?“
„Ja. Eine Tochter führt ihm den Haushalt!“
„Ich entsinne mich ihrer flüchtig. Wird sie denn nicht auch einmal
heiraten?“
„Ich glaube, sie ist verlobt. Schon lange. Mit einem preußischen
Hauptmann!“
Der Montenegriner sagte es gleichgiltig. Er hatte andere Dinge in
seinem kriegerisch wilden Gelehrtenkopf. Nicolai Schjelting frug nicht
weiter. Sein Herz klopfte. Schlug wieder stürmisch im vollsten Dünkel
des Herren des halben asiatischen und europäischen Erdteils,
während er am nächsten Morgen im offenen Wägelchen dem
einstigen Sandschak Novibazar zufuhr. Dieser Isebrink... Ein
Offizierchen!... Pah!... Nicht einmal in der Garde!... Nicht einmal ein
Edelmann! Was galt in Rußland ein bürgerlicher Hauptmann von der
Linieninfanterie? Er gehörte halb zum Volk! Nicolai Schjelting lächelte
hochfahrend unter seinem Sonnenschirm. Er sagte sich: Mit Dir wird
man noch fertig werden, mein Brüderchen, mit Euch Deutschen
Allen!
Überall in der grauen, glühenden Felseneinsamkeit schwangen
längs des Saumpfades die Männer die Spitzhacke, klopften Frauen

und Mädchen Steine, schleppten Kinder in Körben Schotter herbei.
Die freien Cernagoren bauten neue Militärstraßen für den
kommenden Krieg. Schjelting sah es mit Wohlgefallen. Dankte sogar
hier in Montenegro auf die Grüße des Volks: Arbeitet nur für Moskau,
die große Mutter, die Euch von dem apokalyptischen Tier erlösen
wird! Schanzt nur fleißig gegen den Antichrist! Ihr kostet uns Geld
genug, Ihr Flöhe der Schwarzen Berge.
Ihr Serben auch! Er liebte die Serben, aber er herrschte sie an
wie seine eigenen Bedienten, während er, der große Herr aus
Petersburg, auf der Bahn nach Belgrad fuhr. Da ragte schon draußen
im grünen Bergwald das kleine steinerne Kreuz: die Stelle, wo Fürst
Milosch von seinen Untertanen ermordet worden war. Man näherte
sich der serbischen Hauptstadt, dem Hexenkessel Europas, auf
langgestrecktem, schmalen Höhenrücken, äußerlich einer
unkultivierten Mittelstadt mit steinernen Gassen und modernen
Regierungsgebäuden ähnlich. Auf dem Bahnhof wartete Professor
Korsakoff, der Panslawist. Der schmächtige Mann mit den
fanatischen Blauaugen über den vorspringenden mongolischen
Backenknochen, den breiten Nüstern, dem schütteren blonden
Vollbart, stand da wie ein russisches Urbild inmitten der Serben. Er
und Schjelting umarmten sich und küßten sich dreimal auf die
Wangen. Hier war man ja unter sich. Schon auf slawischer Erde. Der
faule Westen hörte hinter der Save auf.
Von der Gesandtschaft war niemand da. Das wunderte Schjelting.
„Nun — und Sie sind so gedrückt, Wladimir Timoféitsch? Was ist
geschehen?“
„Erbarmen Sie sich — Sie wissen noch nicht, daß Hartwig tot ist?“
„Unser Gesandter?“
„Am Herzschlag gestorben! Und wo?: In der Studinitza!“
„Bei dem österreichischen Gesandten?“
„So ist es! Im Gespräch mit ihm!“
„Was haben sie sich erzählt?“

„Niemand weiß es!“
Ungarisch war eine der wenigen Sprachen, die Nicolai Schjelting
nicht beherrschte. So verstand er es nicht, daß neben ihm am
Ausgang ein reisender Magyare zu seinem Landsmann sagte: „In
Kragujewatz im Staatsarsenal haben sie die Bombe für Serajewo
gefüllt. Sie wußten Alle darum, die Schufte!“ Professor Korsakoff fuhr
fort:
„Die Erbitterung gegen Österreich ist groß. Ein Teil der Schwaben
verbringt die Nächte schon in der Gesandtschaft!“
„Gut so! Zeigt ihnen die breite slawische Brust!“
„Und eine bessere Nachricht. Soeben aus Petersburg. Rasputin ist
durch Dolchstiche auf den Tod verwundet.“
„Ah — Pascholl! Dieser Muschik hat uns lange genug geärgert!“
Rasputin, der in ganz Rußland bekannte Wunderpope, der
Ratgeber des Zaren, der Freund des Friedens und der Frauen. Fort
mit ihm! Mit Allen! Der Panslawist drehte sich nervös eine neue
Papyros. Er hatte wieder gelbe Fingerspitzen und schwarze Nägel.
Schjelting dachte sich: Ein Tier! Er sagte halblaut durch das Rasseln
des Wagens:
„Es giebt jetzt eine Schwarze Liste von Totgeweihten in
Petersburg, Wladimir Timoféitsch! Ein Kreuz hinter jedem Namen.
Man staunt, welche Namen da stehen!“
„Ich sah die Liste!“
„Nun: Gott wird helfen!“
Korsakoff, der Panslawist, war draußen in der Neustadt bei einem
befreundeten Popen abgestiegen. Den ganzen Nachmittag gingen da
die südslawischen Agitatoren ein und aus, raschelten die
Banknotenbündel in Schjeltings Händen, erzählte Vater Dimitrij vom
Kloster Ostrog von seinen Erlebnissen in Istrien, den Kämpfen der
kaisertreuen Küstenkroaten mit den Italianissimi der Adria.

„Unser Dampfschiff war weiß gestrichen! Großer Gott — nach
dem dritten, vierten Hafen hatte es schwarze Streifen von oben bis
unten... Sie begreifen doch! Auch auf dem Deck bekam man
Tintenflecke!“...
„Wie denn Tinte?“
„Nun — man hatte alle Tintenflaschen in den örtlichen Magazinen
gekauft und warf sie über die Köpfe der Soldaten am Landungssteg
weg auf das Schiff! Es gab Handgemenge zwischen Morlaken und
Welschen...“
Nicolai Schjelting lachte.
„Bald wird die Weltgeschichte nicht mehr mit Tinte, sondern mit
Blut geschrieben werden,“ sagte er, während er mit dem Moskauer
Hochschullehrer seinem Hotel zuschritt. Dann durchfuhr ihn wieder
jäh die Erinnerung: „Entsinnen Sie sich, wann wir zuletzt zusammen
waren, Wladimir Timoféitsch?“
„Vor der Butterwoche. In Moskau.“
„In Moskau. Im Petrowski Dwor. Wir tranken auf den Kreuzzug
gegen die Deutschen!“
„Rußland wartet!“
„Hinter uns saß ein alter Deutscher!“
„So?“
„Ein alter Teufel von Arzt. Er hatte eine schöne Tochter bei sich.
Wahrhaftig: ein schönes Mädchen!“
„Ich weiß es nicht mehr!“ sagte der Slawenapostel zerstreut.
Nicolai Schjelting verstummte, ärgerlich, daß er sich wieder hatte
gehen lassen, und musterte von der Seite die Schmutzflecken auf
Korsakoffs Rock, den von den langen ungepflegten Haaren
schwärzlich gefärbten Hemdkragen. Quel animal — enfin... Er frug
sich: Warum fange ich denn schon wieder von ihr an? Vor diesem
Professor, der wie ein Holigan aussieht?... Ja, Bruder, für Dich freilich

wäre eine Zigeunerin noch gut genug! Mein Siegespreis soll edler
sein! Nun — Du hast nichts gemerkt!
Nein. Der Professor fing, lebhaft die Hände bewegend, von den
Kutzowalachen an. Er hatte beunruhigende Meldungen über die
Kämpfe dieser rumänischen Zinzaren auf dem Pindar mit den
benachbarten Griechen. An der neuen serbischen Wardargrenze
hatte es Feuergefechte mit makedonischen Komitatschis gegeben.
„Viel Menschen tot?“
„Nein. Höchstens hundert!“
„Nun — und wie war es in Agram?“
Der Panslawist zuckte fatalistisch die abfallenden Schultern.
Nichts zu machen. Die Zeiten waren vorbei, da man sich auf dem
Jellachichplatz an dem Vicebanus vergriff. Gott schlug die
Slawenbrüder dort mit Blindheit. Sie hingen an dem König von
Ungarn, schauten, statt nach dem Kreml, nach der Ofener Hofburg.
Die Schwaben hätten sogar ihn, Korsakoff, verhaftet, wenn er sich
nicht als Mitglied der Reichsduma ausgewiesen hätte. Die Beiden
gingen die Alexanderstraße entlang. Am Eingang zum alten Friedhof
standen zwei elende, kleine Holzkreuze frei auf dem zertretenen
Rasen. Menschen und Tiere zogen achtlos an der Stelle vorbei, wo
der König und die Königin von Serbien, von ihren Untertanen
ermordet und aus dem Fenster des Konaks gestürzt, eingescharrt
worden waren. In der Terasiastraße fuhr der neue Herrscher, Peter
der Erste, nach seinem Palais. Die Wenigsten kümmerten sich um
den gekrönten Schatten oder um seinen liederlichen Sohn. Die
Herren dieses Landes waren die Offiziere. Die Säbel rasselten, die
Uniformen blinkten. Auf denen, in deren Mitte Nicolai Schjelting des
Abends saß, waren vielfach die Abzeichen von Regimentern ferner
Standorte, aus Laskowatz und Schabatz. Und doch waren diese
Obersten hier und gehörten auch nach ihrem Äußeren vielmehr
unter den Belgrader Convoi Leibgarde als unter die struppigen und
ruppigen serbischen Linienmilitärs der Provinz. Das waren die
Verschwörer von einst. Man zeigte die Königsmörder immer noch

nicht gern an vorderster Stelle. Das hätte das Feingefühl des
englischen Gesandten verletzt. Aber wo sie waren, war Serbien.
Die gepaschten Virginias qualmten über den Krügeln mit
Dreher’schem Bier. Die Zeitungsjungen schrieen die „Neue Freie
Presse“ aus. Die Erbschaft des toten Erzherzog Thronfolgers. Die
blutbefleckten Soldaten lachten sich zu. Sie wußten Bescheid —
nicht nur wie man den eigenen Kriegsherrn beseitigt, sondern auch,
wie man, jetzt eben, benachbarte Große der Erde mit dem Revolver
aus dem Wege räumt... Ihre Augen funkelten. Ihre Gespräche waren
der Krieg. Der Sieg. Sieg über die Türken. Sieg über die Bulgaren.
Sieg über ... pst ... noch nicht davon sprechen... Ein Rausch von Blut
lag über der Runde, ein Triumphgefühl des Mords, ein Fieber: Was
werden sie da drüben machen, in den k. u. k. Landen? Und es war,
als brächte der heiße Sommerwind von der Save her als Antwort die
Klänge eines langverwehten Lieds:
„Prinz Eugen, der edle Ritter,
Wollt’ dem Kaiser wiederum kriegen
Stadt und Festung Belgerad!“
Ei was — mögen die Schwaben kommen und die Ungarn dazu!
Uns darf nichts geschehen! Wir dürfen tun, was wir wollen! Hinter
uns steht das heilige Rußland. Heiße Blicke wie die gezähmter
Raubtiere richteten sich auf Nicolai Schjelting.
„Ihr Ehrenwort, Gospodin Schjelting: was wird nun?“
„Schon einmal, vor fünf Jahren, mußten wir zurück!“
„Man tritt zurück, um einen Anlauf zu gewinnen!“ sagte
Schjelting in lächelnder Ruhe.
„Aber die Tage drängen...“
„Und übermorgen begiebt sich der Präsident der französischen
Republik nach Petersburg zu Seiner Majestät, dem Zaren! Ahnt Ihr,
was das heißt?“
Wieder wehte es über die Tische: Der Krieg...

„Gott schütze den Zaren!“
„Laßt uns nicht im Stich! Sonst sind wir verloren!“
Der Serbengeneral Bratschinatz sagte es. Der alte Fuchs drehte,
trotz der Hitze in einen verschlissenen grauen Feldmantel gewickelt,
unruhig den weißen Spitzbart unter dem verschlagenen Gesicht. Ein
langes Ordensband zog sich über seine Brust. Er kannte die
Ungewißheit des Kriegs wie nur je ein Landsknechthauptmann.
Nicolai Schjelting, der nie gedient hatte, musterte ihn mit einem
hochfahrenden Lächeln.
„Belieben Sie sich zu entsinnen? Wie hieß zur Osmanenzeit die
Stadt, in der wir slawischen Brüder hier beisammen sitzen? Dar el
Dschihad!... Das Thor des Kriegs!“
„Es lebe der Krieg!“
„Mehr als einmal schon wurde der Krieg von hier über die Save
getragen! Bis unter die Wälle von Wien!“
„Morgen bis in den Stephansdom hinein!“
„Nach Budapest!“
„Und an die Adria!“
„Wir sind bereit!“
„Ihr seid die Bannerträger der orthodoxen Welt, Ihr serbischen
Helden! Gestattet, daß ich, der Petersburger, Euch die Schwüre
unseres großen Rußlands bringe! Diesmal stehen wir hinter Euch
und weichen keinen Zoll! Beim Wundertäter Nikolaus, bei allen
Heiligen der Lawra: Im Sommer 1914, so werden noch unsere
spätesten Enkel sprechen, ward nach Gottes Wille die slawische Idee
zur Tat!“
„Hoch das Heilige Rußland!“
„Lasse Dich küssen, Bruder!“
Ein Sturm der Begeisterung hob die Runde säbelklirrend von den
Sitzen. Aus wilden Augen fieberte der Größenwahn des kleinen

Barbarenstaats, der im letzten halben Jahrzehnt zweimal schon die
Menschheit bis dicht an den Abgrund des Weltkriegs gedrängt hatte.
Skuptschinamitglieder und Journalisten am Nebentisch klatschten
fanatisch Beifall. In ihren Taschen knisterten die
Tausendrubelscheine, die Schjelting am Nachmittag wie welkes Laub
verstreut hatte. Er lächelte gerührt beim Bruderkuß der bärtigen,
nach mancherlei Schnäpsen duftenden Lippen. Er dachte sich dabei:
Enfin... Rien à faire...!... Nur jetzt diese Wilden bei guter Laune
erhalten!
Aber als er am nächsten Tag im Orient-Expreß weiter nach Osten
fuhr, sagte er sich: Es ist doch gut, daß es Eau de Cologne giebt, um
die Liebesbezeugungen dieser Bären abzuwaschen. Tanzt nur,
Brüderchen, tanzt! Wir an der Newa pfeifen!... der Zug war wie
gewöhnlich überfüllt. Schjelting hatte den letzten freien Platz in dem
Salonwagen gefunden. Draußen flogen die Kukuruzfelder Serbiens
vorbei... Auf freiem Feld eine Kapelle.
„Ah — Tschela Kula!“
Der Schädelturm... Aus vielen hundert serbischen Totenköpfen
von den Türken als Siegeszeichen vor einem Jahrhundert errichtet.
Nicolai Schjelting dachte sich zerstreut: Wozu die Mühe? Der ganze
Balkan ist ein großer Schädelturm. Im Lehnsessel neben ihm ließ
sich Salim Pascha, der greise osmanische Würdenträger, von einem
der Effendi seines Gefolges die letzten Nachrichten des „Pester
Lloyd“ auf türkisch vorlesen. Schjelting kannte den gefürchteten
Diplomaten der Hohen Pforte wohl, ohne ihn zu grüßen. Der Pascha
war schon sehr alt. Aber die hellen, haselnußbraunen Augen in
seinem feinen, kleinen Gesicht blinkten noch so klug und
aufmerksam wie je unter dem dunkelroten Tarbusch des Zivil. Der
schlanke, junge Effendi, der ihm vorlas, trug zum Europäischen
Anzug den Scharlach-Fez des Heeres. In sein Türkisch fielen im
Gespräch deutsche Worte: Etwas von Militärmission.. Halblaut
deutsche Namen von Offizieren... Kesselberg ... von Enkel... Boß...
Isebrink...

Nicolai Schjelting horchte auf. Isebrink... Hauptmann Isebrink...
Ein höhnischer Sonnenschein überflutete seine nervösen Züge. Siehe
da! Nicht auf Freierfüßen, sondern auf dem Weg zu den
Ungläubigen! Oder vielmehr: mit den anderen Mitgliedern der neuen
Militärmission wohl schon dort! Ah — je vous félicite, mon cher!
Nein: Ich wünsche mir Glück! Wenn ich wieder nach Wiesbaden
komme, werde ich vor einem gewissen Haus keinem Störenfried
begegnen. Der Weg ist frei...
Jäh klirrte eine Scheibe. Die Reisenden fuhren auf. Ein
Durcheinander:
„Ein Steinwurf!“
„Ein Flintenschuß!“
„Sind wir noch in Serbien? Dann war es eine Kugel!“ sagte auf
Französisch Einer der Türken. „An dieser Stelle hat man schon auf
dem Hinweg auf Seine Exzellenz geschossen!“
Der Pascha verlor keinen Augenblick seine Würde. Er setzte sich
jetzt nur so, daß man von außen seinen weißen Kopf aus
Tausendundeiner Nacht mit dem Purpurfez nicht sah. Einer der
Effendis bückte sich und schaute unter die Sessel. Da lag im Dunkeln
ein verdächtiges Körbchen. Vielleicht auch eine Höllenmaschine
serbischer Komitatschis. Moise Kabyljo, der in Nisch
hinzugekommene Importeur aus Saloniki, fuhr entsetzt in die Höhe.
Die weißgepuderte und schwarzbemalte, alleinreisende Französin
drängte sich an dem Spaniolen vorbei und griff schützend nach dem
Korb. Mon Dieu! Darin war ja nur Bibi, das eingeschmuggelte
Schoßhündchen. Ein Aufatmen der Heiterkeit. Ein neuer Wortwechsel
nebenan. Der hinter Pirot eingestiegene bulgarische Hauptmann mit
dem brünetten, knebelbärtigen, an Wallensteins Lager erinnernden
Wallonenkopf, weigerte sich entschieden, mit einem Serben an
einem Tisch zu sitzen. Beide, Bulgare und Serbe, hatten die Hand an
die Säbelgriffe gelegt. Der Haß von 1913 leuchtete aus ihren Zügen.
Ein bleicher und verlebter junger rumänischer Bojar machte belustigt
ganz leise: Kß... Kß ... so wie wenn man zwei große Doggen auf

einander hetzt. Aber der kleine, runde Levantiner am Nebentisch
rettete die Lage. „Changeons, messieurs!“ Er wechselte seinen Platz
mit dem des Serben, und der kam wieder neben den
breitschulterigen blonden deutschen Geschäftsreisenden zu sitzen.
Immer die Deutschen — dachte sich Nicolai Schjelting. Diesmal
nicht mit Haß, sondern mit Schadenfreude. Dieser Deutsche, dieser
Hauptmann Isebrink war aus dem Weg. Wer konnte wissen, wie
lange? Er sagte sich, in Unruhe und Tatendrang: Ich sollte die Zeit in
Wiesbaden nutzen! Eine Entscheidung suchen, jetzt, wo sich Alles
entscheidet...
Es dämmerte. Man zeigte sich durch das Fenster die Stelle, wo
vor Jahren der Räuberhauptmann Athanas den Orient-Expreß
überfallen hatte. Aristidos Papadaki, der nach Pera heimkehrende
Fanariote und Millionär, erwachte aus seinem Halbschlummer und
winkte ab: „Ah bah! Monsieur Athanas s’est retiré des affaires!“...
Weiter rollte der Orient-Expreß und trug diesen Balkan im Kleinen
gleich einem züngelnden Nattern-Nest voll Haß und Zwiespalt durch
das Dunkel. Als Nicolai Schjelting nach einer schlaflosen Nacht, in
der er mit einem verpariserten alten ägyptischen Prinzen dieselbe
Koje geteilt hatte, an das Fenster trat, war draußen schon die
feierliche Leere der türkischen Steppe. Aber da noch Etwas, hinter
Hirt und Hund und Büffeln: Ein rauchgeschwärztes, zertrümmertes
Haus. Da die menschenleeren Mauerreste eines ganzen Dorfs.
Riesenkoffern gleichende viereckige Erdhügel: Massengräber. Die
Namen von Gefechtsorten gingen von Mund zu Mund. Man fuhr über
die frischen Schlachtfelder von 1912. Die Moscheenkuppeln von
Adrianopel tauchten in der Ferne auf. Die Umrisse der
Tschataldschalinien. Neue Ruinen am Bahndamm mahnten: Das ist
der Krieg! Und Nicolai Schjelting atmete am offenen Fenster den
Lokomotivqualm wie Pulverdampf ein und dachte sich in
ungeduldiger Siegestrunkenheit: Der Krieg... Mein Krieg... Nicht das
Balkan-Kinderspiel von gestern, sondern das, was morgen kommt...
Türkische Offiziere stiegen auf der letzten Station ein. Fern am
staubflimmernden Horizont erschien eine Wolken- und Märchenstadt

mit Hunderten von Kuppeln und nadelschlanken Türmen über der
öden Steppe. Nicolai Schjelting kannte Konstantinopel in- und
auswendig. Mit der Kälte eines von Nützlichkeitszwecken
beherrschten Mannes sah er auf das graue Jahrtausend der
byzantinischen Stadtmauer, das ewige Blau des Marmara-Meers, das
feierliche Cypressengrün der Serailspitze. Für ihn waren Stambul und
Pera die große Arena der russischen Politik. Alle die „Väter der Lüge“,
die erfolgreichen Petersburger Diplomaten, hatten sich hier ihre
Sporen verdient, von Ignatjeff bis Iswolsky. Er fuhr an der Säule von
San Stefano vorbei und dachte sich: da standen schon einmal unsere
Heere! Er sah hoch über dem flachen Dächermeer die
Riesenwölbung der Hagia Sofia und sah da oben im Geist schon das
Kreuz Katharina der Großen, er tauchte vor dem Bahnhof in jenes
Geschrei in dreißig Sprachen der Erde, in jene zum wimmelnden
Ameisenhaufen gewordene farbige Malerpalette unter, die das
Goldene Horn hieß, und sagte zu dem Fürsten Tschewadse von der
russischen Botschaft, der ihn mit allem Prunk bewaffneter Kawassen
als étranger de distinction empfing:
„Ah — ça fait chaud! Wann geht Ihr nach Bujukderè?“
Fürst Tschewadses Großvater schon war als Geißel der
Tscherkessenkriege orthodox im Petersburger Pagenkorps erzogen.
Nichts an ihm selbst verriet äußerlich noch seine kaukasische
Abstammung. Er war mager, bräunlich wie ein Zigeuner, mit
schwermütigen Augen. Aber seine Instinkte waren noch dem Geist
des Morgenlandes nahe. Er war hier, in dem wütenden Kampfe Peras
um die Seele Stambuls, an seinem Platz. Für Schjelting bedeutete er
nach Korsakoff, diesem „wahrhaften Russen“, nach diesen
Vierhändern von Serben und Cernagoren den Träger von Petersburg-
Pariser Kultur. Hier, seinesgleichen gegenüber, wurde er sofort
wieder doktrinär.
„Wie denn, Fürst?“ sagte er, während sie im offnen Phaëton,
einen mit dem Karabiner bewaffneten Wächter neben dem Kutscher
auf dem Bock, durch den Turmbau von Babel dahinfuhren. „Die
österreichische Note — nun — was wird sie enthalten? Einerlei — wir

werden antworten — man wird diskutieren — bis es uns beliebt,
loszuschlagen. Wir haben Zeit. Ich richte mich hier am Bosporus auf
Wochen ein!“
„Wenn aber doch...“
Eine abwehrende Handbewegung Schjeltings.
„Sie wissen, ich halte nicht viel vom diplomatischen Metier. Ich
untersuche lieber als einfacher homme d’esprit die Vorbedingungen
der Geschehnisse. Nehmen wir das Nächste: Unsere Mutter Erde!
Niemand, außer dem Vater Iwan von Kronstadt oder sonst einem
Wundertäter, kann zugleich mähen und schießen. Also kann der
Balkan erst nach der Ernte in den Krieg. Der Oktober brachte uns
vor zwei Jahren kein Heil. Also sagen wir September. Den Tag von
Kreuzes Erhöhung!“
„Aber auch wir Russen müssen bereit sein...“
„Zeit... Zeit...! Zeigt, wozu Eure procès verbaux und
Collectivnoten gut sind! Inzwischen marschiert Mütterchen Rußland
vom Amur und Pamir ab auf allen Wegen. Stehen wir erst
gleichzeitig mit den Westlichen an der Grenze, so ist die Welt unser!“
„Ha!... Da ist er!“
Mitten auf der Brücke ritt ihnen ein jugendlicher Pascha mit
kühnem Antlitz und aufgedrehtem Schnurrbart entgegen. Die Moslim
führten vor ihm die Hand an die Stirn und Brust, die Levantiner
lüfteten die Hüte. Ein großes Gefolge von Offizieren war hinter ihm.
Darunter ein paar unverkennbare deutsche Militärgesichter.
„Wenn nur Enver Pascha nicht wäre!“
Nicolai Schjelting hörte die Worte des Fürsten nicht. Da kamen
nochmals zwei zu Pferd. Der Eine trug türkische Uniform, der Zweite
Zivil, Beide den Fez auf dem Kopf. Aber sie saßen straff mit langen
Bügeln im Sattel. Sie sprachen laut deutsch miteinander und lachten
über die sonnverbrannten Gesichter. Schjelting erkannte in dem im
Reitanzug den Hauptmann Isebrink. Er dachte sich schadenfroh: Da
haben wir Dich ja!... Nun... Was macht Wiesbaden?

„Die Deutschen vermehren sich hier wie die Heuschrecken!“
sagte neben ihm der Fürst Tschewadse. „Jeder Tag bringt uns neue.
Gott straft uns mit ihnen. Unser Spiel hier steht nicht gut!“
„... weil wir unsere Trümpfe noch nicht zeigen! Wir haben zehn
Millionen Trümpfe. Gebt nur jedem sein Gewehr in die Hand! — Ah
— j’adore le moushik!... Ich bete den russischen Bauern an!“
Das hinderte ihn freilich nicht, im Vorhof der russischen Botschaft
die dort in Massen wartenden, barhäuptig in Schafpelze und
Bastschuhe gekleideten russischen Jerusalempilger rücksichtslos mit
der Faust bei Seite zu knuffen: „Willst Du wohl einem Barin Platz
machen, Du Hundesohn — he!“ Innen in der Botschaft war es kühl.
Der Lärm von Pera drang nur unbestimmt herein.
„Und Limpus?“
Der Fürst Tschewadse hob vielsagend die Achseln. Der
Britenadmiral, dem die osmanische Flotte anvertraut war, tat ja, was
er konnte. Wichtige Bestandteile der Geschütze und Maschinen
waren in Galata und Tophana versteckt, kein Schiff war kriegsbereit.
Und sollte eines doch in See gehen, so sorgte die geheime drahtlose
Station auf dem Hausdach des Admirals für den Verrat.
„Sehr gut! Ein tüchtiger Kerl!“
„Was hilft es gegen die Deutschen zu Lande? Wie — — Sie wollen
schon wieder aus? Und die Reisemütze auf dem Kopf?“
„Nun: ich promeniere ein wenig! Mit Gott!“
Nicolai Schjelting behielt seine Angelegenheiten für sich. Er hatte
seine Londoner Aufträge und dazu die nötigen Sterlingwechsel in der
Tasche. Er wußte, was ihm der große Higgins vor der Abreise
gesagt:
‚Nichts täte uns jetzt mehr not als christliche Entrüstung. Ich
brauche Türkengreuel für die öffentliche Meinung. Es wäre weise, sie
mir so bald wie möglich zu verschaffen.‘

In einem halbdunklen Hausgang der Perastraße vertauschte
Nicolai Schjelting seine seidene Mütze mit einem Fez, den er aus der
Tasche zog. Als er wieder heraustrat, war er im Straßengewimmel
einfach ein beliebiger Franke mehr, der zwischen dem Genueserturm
und dem Hafen seinen Geschäften nachging. Er winkte einem
Fiaker: „Rue Mahmud Pascha!“ Dort drüben in Stambul stieg er aus.
Er war da unter grünen Turbanen, kamelfarbenen Derwisch-
Zuckerhüten und schwarzen Persermützen wieder ganz im
Morgenland. Er ging durch ein regelloses Gäßchengewirr bis zu
einem der armenischen Hans. Das mächtige Gebäudeviereck war
angefüllt mit Warenlagern, Geschäftsräumen und Schreibstuben. Alle
Welt lief da achtlos ein und aus. Er konnte ganz gut ein
Messerschalen-Fabrikant aus dem Riesengebirge sein, wie er in ein
mit Haufen von Hirschgeweihen gefülltes Zimmer trat, und der
breitschulterige, fleischige Armenier mit dem schwarzen Bart um die
bleichen Hängebacken, der ihn empfing, ein schlichter Hornhändler
aus Kaisarea in Anatolien und nicht der Hadschi Hassanhusseindian
selbst, einer der Führer der armenischen Bewegung und dem
Patriarchen aller Gregorianer in Konstantinopel nahe.
Nicolai Schjelting gehörte zu den Wenigen, die das Wirrsal all
dieser christlichen Glaubenskulte der Melchiten und Maroniten, der
Chaldäer und Jacobiten und ihre gegenseitigen Streitigkeiten
beherrschte. Aber jetzt ging es gegen den eigentlichen und Erbfeind
der Armenier, den Türken. Zu seinem Erstaunen zeigte der
christliche Hadschi, der Wallfahrer zum Heiligen Grab, große Kühle
und Zurückhaltung: Geld? War es das? Geld, so viel Ihr wollt! Bitte!
Hier! Aber seltsam: sogar das verfing nicht bei einem Armenier, dem
habgierigsten aller Menschen.
„Vor fünfzehn Jahren wart Ihr andere Kerle!“ sagte Schjelting
erbittert. „Da stürmtet Ihr mit Dynamitbomben die ottomanische
Bank. Die Rue Woywoda war in Euren Händen! Fast schon die
Stadt!“
„Und was geschah, Herr? Die türkischen Hausdiener erschlugen
uns, die Kurden zündeten drüben unsere Dörfer an...“

„... und in ganz Europa war ein Schrei der Entrüstung!“
„Macht ein Schrei Tote lebendig, Herr? Sonst hörten wir von
Europa nichts!“
Sie konnten unbesorgt laut sprechen. Durch das offene Fenster
drangen die gellen Rufe der Straßenverkäufer und nebenan rasselte
ein halbes Dutzend Schreibmaschinen. Trotzdem dämpfte Schjelting
seine lockende Stimme:
„Diesmal ist es etwas Anderes! Das ist nicht mehr das alte
Osmanenreich! Von allen Seiten stehen seine Feinde auf!“
„Es hat auch Freunde!“
„Wen?“
„Deutschland... Es ist besser, wir halten uns still!“
Draußen wallten, als Nicolai Schjelting ärgerlich in das
Sonnengeflimmer trat, riesige grüne Fahnen durch den Öl- und
Fischgeruch und Staubdunst der Gassen. Derwische zogen mit
entrolltem Banner des Propheten hinauf zum Seraskierat. Ihr wildes
„Huk! Huk!... Er!... Er!... Allah!“ schmetterte durch das aufgeregte
Brausen der Tausende auf dem weiten taubenüberflatterten Platz...
Man wußte hier im Morgenland nie: War wirklich etwas los? Waren
es nur lärmende Lungenübungen, zu denen Hassan den Ali mit sich
riß und Sliman den M’hammed. Aber der Igumen Agathangel von
einem der orthodoxen Klöster des Berges Athos, der in Geschäften
zum ökumenischen Patriarchen von Konstantinopel gekommen war,
machte bei der Begegnung mit Schjelting jene kennzeichnende
Slawenbewegung mit den Schultern, die Zweifel, Besorgnis,
Fatalismus ausdrückt. Man hatte auf dem Weg über die Sinaiklöster
Nachrichten vom südlichen Arabien. Die Beziehungen des
Großscherifs von Mekka zum Goldenen Horn gestalteten sich
freundlicher, die Wüstenkönige da unten bis Maskat gehorchten
neuerdings ihrem Khalifen in Stambul. Ein Zeichen, daß sich etwas
Großes im Islam vorbereitete. Seien wir auf der Hut...

„Man wird schon Sorge tragen!“ sagte Schjelting. Die Haltung der
Jungtürken beunruhigte ihn, während er eben an dem großen
Exerzierplatz inmitten des Häusermeeres vorüberschritt. Tausende
von Soldaten übten da um den mächtigen Mahmudturm. Es
erinnerte ihn an den Aufzug der Wachen in Berlin, den er oft genug
spöttisch lächelnd mitangesehen. So stramm standen diese
sehnigen, braunen Burschen aus Anatolien, so scharf und preußisch
hallten in türkischer Sprache die Befehle. Nahe der Moschee
Mohammeds des Eroberers, im Stadtteil Jani Bagtsche, stand der
Konak Ali Fuad Beys. Er schien Schjelting der Letzte, bei dem man
noch einen Besuch und Versuch machen konnte. Drei Menschenalter
hindurch waren die Beys dieses Hauses und der jeweilige englische
Botschafter drüben in Pera ein Herz und eine Seele gewesen. Hier
fuhr Nicolai Schjelting am nächsten Tag mit Dienern und donnernden
Rappen und aller Würde eines großen, fränkischen Effendi vor. Die
kriegerischen, tscherkessischen Leibwächter auf der Schwelle
verbeugten sich tief. Er trat ein. Da hörte er im kühlen Halbdunkel
der Halle, von der Treppe her, zwei Männerstimmen. Deutsche Laute.
„Wann gehen Sie denn nun nach Mesopotamien, Isebrink?“
„Sobald meine Anstellungsverhältnisse geordnet sind! Ich denke,
in vierzehn Tagen!“
„Um die Zeit rutsche ich gerade wieder nach Berlin!“
„Na — grüßen Sie das sechste Garderegiment!“
Es klirrte von Sporen und Säbeln. Die beiden jungen Offiziere
schritten kameradschaftlich an Schjelting vorbei.
„Bringen Sie ein bischen Leben an den Euphrat, Isebrink!“
„Lassen Sie sich’s gut gehen, Halim Bey!“
Erbittert trat Schjelting bei dem graubärtigen Hausherrn ein. Oh
— er kannte diese vornehme Höflichkeit des Orientalen. Diese
feierliche Handbewegung, Platz zur Rechten zu nehmen. Diese
geschäftigen, kleinen Diener mit den Kaffeetäßchen und dem
Eingemachten. Er schob das brüsk zurück. Ali Fuad Bey lächelte

unter kaum merklichem Stirnrunzeln. Verstöße gegen die Form
waren ihm wie jedem Morgenländer ein Greuel.
„Wie ist das, Bey: Ihr Sohn dient in der deutschen Armee?“
„So ist es.“
„Warum nicht in der englischen Flotte?“
„Als vor vier Jahren die Italiener uns überfielen und unsere Inseln
besetzten, sah ich vergebens nach der englischen Flotte aus!“
„Nun — das war damals!“
„Als vor zwei Jahren die Balkanvölker gegen Stambul drängten,
sah ich jeden Morgen nach dem Marmara-Meer. Es war leer bis zu
den Prinzeninseln. Die englische Flotte war nicht da. Vielleicht ist sie
überhaupt nicht mehr da. Gott allein weiß es!“
„Aber...“
„Aber die Deutschen waren da. Die Offiziere, die sie uns sandten,
haben mit uns gekämpft und geblutet. Dem Kaiser tausend Jahre!“
„So? Nun wartet nur, was kommt!“
Der Hausherr stand auf.
„Effendi! Wir werden es bestehen!“
Noch im Landauer war Schjeltings Antlitz gelb vor Galle. Er warf
seine angerauchte Papyros einem bettelnden Syrerknirps, der sich
auf das Trittbrett geschwungen, an den Kopf. Steht es so um Euch,
messieurs les Turcs? Eh bien!... Unerhört: Ein Bey — rien qu’un
simple bey... der mich verabschiedet ... mich ... Nicolai von
Schjelting... Das ist ja schon fast der Krieg...
Dann erhellte mit einem Schlag das gewohnte, hochmütige und
selbstzufriedene Lächeln sein unruhiges Gesicht. Er mußte sogar
über den kaffeebraunen Bengel lachen, der das Wurfgeschoß, die
Zigarette von vorhin, grinsend weiterpaffte. Recht so! Jedes Ding hat
seine gute Seite. Jetzt erst fiel ihm wieder ein, was der Hauptmann

Halim Bey zwischen Tür und Angel den Hauptmann Isebrink gefragt:
„Wann gehen Sie nach Mesopotamien?“
Nach Mesopotamien ging man nicht als glücklicher Freier. Dorthin
ließ man auch keine Frau nachkommen. Nicolai Schjelting setzte sich
behaglich in der Wagenecke zurecht und dachte: Also bist Du
abgeblitzt, mein Lieber! Gründlich abgeblitzt in Wiesbaden!... Haha
—! Umso besser für mich! Das ist mehr, als ich zu hoffen wagte! Das
ist ein Sieg! Ein Sieg vor der Schlacht!
Es war ihm, als hätte er persönlich einen Triumph
davongetragen. Es schien ihm eine gute Vorbedeutung für die große,
allgemeine Kraftprobe der Zukunft. Er konnte Beides nicht mehr
trennen: sich und das heilige Rußland. Er vermengte es in dem
gemeinsamen Ziel: Deutschland besiegen — Deutschland erobern. Er
sagte sich: Ich darf nicht warten, bis der Krieg aufflammt. Ich muß
als Einzelner dem Ganzen vorauseilen. Mein Eisen muß ich vorher
schmieden. Sowie ich hier fertig bin, fahre ich nach Wiesbaden...
Nordwind vom Bosporus her kühlte an diesem Abend die Glut der
beiden Weltteile an seinen Ufern. Das Perapalasthotel war noch
offen. Nicolai Schjelting speiste da mit dem Fürsten Tschewadse und
anderen Freunden. Sie tranken reichlich den lauwarmen
französischen Champagner. Auch Schjelting, gegen seine
Gewohnheit. Der Sekt hob seine Siegesstimmung.
„Neues aus Wien, Fürst?“
Nein. Auf der russischen Botschaft war noch nichts bekannt. Man
entzifferte dort eben Depeschen aus Belgrad. Dicht daneben, in der
österreichischen Botschaft, war auffallendes Leben. Viel Verkehr
nach dem Boulevard Ayas Pascha, dem Sitz der deutschen Botschaft.
Nun — mochten sie... Als man aufbrach, um hinüber in den Cercle
d’Orient zu gehen, fühlte Nicolai Schjelting, daß sein Kopf heiß war.
Das hinderte ihn nicht, im Klub eine Gruppe jüngerer Diplomaten um
sich zu versammeln und sie in seinem weichen, leise lispelnden und
affektierten Französisch durch seine Antithesen zu verblüffen. Es

Immigrant Students and Higher Education ASHE Higher Education Report 38 6 1st Edition Eunyoung Kim

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