Inclusion in Action 5th Edition Foreman Solutions Manual

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5. Copyright © 2017 Cengage Learning Australia Pty Ltd
Chapter 7
Developing communication skills

Learning objectives
This chapter aims to:

• highlight the importance of communication to support inclusive classrooms
• provide an overview of what we know about children’s development of language and
communication
• inspire future teachers to reflect on how they support communication in preschools. centres and
classrooms
• introduce strategies that have been shown to support language, communication and social
development
Key points
1 Every student can communicate.
2 Language (spoken, signed, written) is the basis for most classroom experiences.
3 Knowledge of the steps involved in acquiring language and communication will support
teachers to provide experiences that support development.
4 The acoustic environment of centres and classrooms is influenced by many variables that can
both support and hinder students’ listening and learning.
5 The use of assistive technology can support communication by deaf students, students with
hearing impairment and students with complex communication needs.
6 Teachers have a responsibility to support Indigenous students and students from diverse
linguistic backgrounds to access and learn their first languages.
7 A range of well-documented communication strategies will support the inclusion of students
with autism spectrum disorder in regular classrooms.
8 Some students may benefit from support that focuses on social, emotional and communication
learning.

6. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 60


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Suggested responses to narrative
discussion questions, reflect on this and
end-of-chapter activities
Narrative 7.1
1 Discuss how your life might be different if you were unable to speak.
• Student responses to this question are likely to be varied and personal. Examples of
responses may include:
▪ frustration and many other negative social effects
▪ depression and anxiety
▪ very limited and different social experiences
▪ reliance on others including family and support people
▪ restricted education and vocational opportunities
▪ use of technology.
The variety of student responses to this question will provide opportunities to discuss
what sort of supports may benefit students who are unable to speak. For example,
alternative forms of communication as detailed below.

2 In a group, practise communicating without using speech. What strategies did you use and were
these effective?
• A variety of non-speech communication techniques can be used. These include:
▪ informal sign language and gestures
▪ formal sign language
▪ pen and paper (however, literacy skills are needed here)
▪ mobile phones/ tablet devices with appropriate applications (e.g. Instagram,
Facebook, texting etc.)
▪ computing devices (with text input and text-to-speech software)
▪ speech-generating communication devices designed specifically for people who
are unable to speak.
• Success in the use of alternative communication techniques and systems is likely to
depend on:
▪ communication partner’s skills and understanding
▪ knowledge and skills in using the technique/device
▪ having the time and personal qualities to communicate (e.g. patience to wait for
responses)
▪ broader language and communication skills such as knowing how to initiate a
conversation and ask questions
▪ level of literacy skills or knowledge of the symbol system used by the device.

3 Watch some online video clips of children communicating using speech-generating AAC devices.
What differences do you observe about how they communicate?
• There are many differences to observe. These will vary from video to video and from
child to child. Examples include:
▪ the power and importance of communication
▪ use of a computer-generated voice
▪ additional time taken in generating messages
▪ challenges involved in using the devices (e.g. symbols used, accessing the
symbols)

7. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 61


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▪ the presence of additional support needs (e.g. physical and sensory)

4 What could you do to ensure that the relationships between yourself as a teacher, parents and
professionals are positive and constructive?
• A wide range of strategies is available to teachers that could support relations with
parents. For example (refer to narrative 7.2 below also):
▪ scheduling regular face-to-face meetings
▪ develop a genuine interest in them as individuals and as part of the wider
community
▪ ensure your communication is empathetic and that you are an effective listener
▪ communicate honestly and truthfully at all times. this includes admitting to
mistakes and lessons learned
▪ take steps to ensure you practice an ‘open door’ policy
▪ treat students and parents with respect at all times.
Narrative 7.2
1 What can you do to ensure that you have an effective relationship with children’s parents and
other educators who might be supporting a child?
• Further examples include (refer to narrative 7.1 above also):
▪ Respect and understand the parents’ perspectives and beliefs.
▪ Use a home–school communication system (e.g. an App or a notebook).
▪ Ensure achievements and samples of work are made available for parents to view
and comment on.
▪ Develop effective interpersonal communication such as active listening and
problem-solving skills.
▪ If the family is from a different culture, ask questions and develop an interest in
their culture. Read about cultural norms and protocols. Say: ‘I am new to your
culture but I want to know more – can you help me?’
▪ Invite parents into the classroom to spend time participating in class life and
share your observations.
▪ Link parents with appropriate support networks and specialist advisors.

2 Reflect on your attitudes and expectations of a student who experiences communication and
behaviour challenges. Discuss with others about what has shaped your attitude. Consider what is
needed for you to develop high expectations for success of students.
• Recall your own experiences from school and the wider community.
• If you have negative perceptions, consider what causes these.
• Consider how negative perceptions and expectations might influence your thoughts,
words and actions as a teacher.
• Identify and engage with peers who demonstrate positive thought and actions towards
students with communication and behaviour challenges.
• What information might support your personal and professional development and your
understanding of students?
• Identify some examples of when you might have held low expectations and these were
met or exceeded. Similarly identify examples of when you held high expectations and
these were met.

8. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 62


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Reflect on this
What are some ways to overcome the challenges you might face in supporting a child with hearing
impairment in your class?

Possible challenges include developing your knowledge of supporting technology such as hearing aids
or FM sound systems and understanding of the impact of hearing impairment on learning and
participation. Potential solutions to help overcome these challenges include:
• building relationships with deaf education professionals involved in supporting the
student
• asking someone with relevant experience for feedback on your classroom’s
physical/acoustic environment and suggestions for improvements
• spending time learning about the hearing technology (e.g. hearing aid maintenance, FM
system use) and your role in using and supporting the technology
• learning about visual communication strategies (e.g. key word signing, visual
communication supports).

Can you think of a student who has difficulty communicating their needs and emotions?
• Most teachers will have a student in their current class with who experiences difficulty
communicating.
• The difficulties students experience in communicating their needs and emotions are
often subtle and show up in the ways in which they interact with teachers and their
peers. Contrasting examples include:
▪ a student who appears withdrawn and has limited interaction with their peers
▪ a student who is physically or verbally aggressive towards others
▪ a student who you struggle to understand what they are saying.

How could a teacher integrate the focused special interest strengths that children with autism
spectrum disorder have – to support their communication and learning?
• Find out what a child’s special interests are by asking parents and others who know the
child, and by observing the child.
• Seek input from people who know the child about how their interests could be included
in class activities.
• Think and act creatively in finding ways to include images, items, practices, information
etc. related to the special interests in class activities. For example, a child who is
interested in aircraft could be attracted to activities that include images of aircraft.
Practices related to aircraft such as planning a trip or a game involving toy aircraft might
increase attention, participation and learning of a child.
• Place relevant images on other communication and learning supports (e.g. daily
schedules, social stories etc.).
• Involve the child in planning a trip to place where the special interest is present (e.g.
train travel, zoo, office etc.).
Discussion questions
1 Consider the importance of spoken communication to your life.
• Being able to speak with others is something we tend to take for granted until something
impacts on this or we come across someone who experiences communication
challenges.
• Speech enables us to learn, to teach and to share our experiences.
• Speaking with others enables relationships to develop and evolve.

9. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 63


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• Communicating with others is a fundamental human activity.

2 What can a teacher do to facilitate spoken language development?
• Teachers are in an excellent position to influence the language and communication
development of students. Here are just a few of the many strategies that teachers can
utilise to support the development of spoken language and communication:
▪ Ensure spoken communication is valued at all times within classrooms. For
example, instead of saying ‘Be quiet – NO talking!’, acknowledge the importance
of talking and be clear about reasons why students should also develop listening
skills.
▪ Sometimes as adults we need to ‘stop talking’ to provide students time and space
to talk.
▪ Consider the experiences children need to have in order to develop vocabulary
and knowledge to support spoken language.
▪ Set aside specific times during the day to focus on talking.
▪ Talk about how and why we communicate.
▪ Talk about and experiment with sign language, gesture and body language.
▪ Learn about different languages and cultures.
▪ Study Indigenous languages – engage with local indigenous people to support
this.
▪ Make links between oral and written language.
▪ Focus on listening skills – be explicit about how and why we listen.

3 When should you consider seeking additional support for assessing and supporting a young child’s
language and communication?
• Teachers have a responsibility to ensure students who may experience difficulties
developing communication and language skills are identified and able to access
appropriate support services. This is particularly important for teachers working in new
entrant and junior school classrooms as early support is likely to ensure positive long-
term outcomes.
• The best time to seek additional support is as soon as you suspect a student might be
experiencing difficulties speaking, listening or reading and writing. Build professional
networks and relationships by developing a ‘team’ that you can rely on to provide timely
and accurate feedback on students who experience challenges in communicating.
• Adopting a ‘WAIT and SEE’ approach is very risky unless you and your colleagues
(including specialists such as speech-language pathologists) agree it is appropriate.
• If you are inexperienced working with students from other cultural backgrounds, seek
support early to ensure you provide optimal learning opportunities for these students.

4 What communication considerations can teachers use to develop Indigenous Australian and
Māori language knowledge and skills?
• Take a personal interest in learning about the culture and language. Model this personal
interest to Indigenous students and the wider class (e.g. by regularly using Indigenous
vocabulary during class).
• Seek out and build meaningful relationships with members of the local community who
are knowledgeable in the culture and language. Invite them into the classroom to
support language and cultural activities.
• Develop activities that encourage and support the learning of Indigenous language and
cultural knowledge.
• Provide opportunities for Indigenous students to be guided and informed by their culture
and language background (e.g. preparing assignments or undertaking activities in their

10. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 64


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first language).

5 What strategies can you employ to support children with ASD to develop communication and
social abilities?
• Develop your own confidence and belief that this student can be included and supported
appropriately in your class, and that they will also achieve academic success.
• Develop your own and other students’ knowledge of the student and their ways of
communicating (e.g. waiting longer for a response from the student, provide
opportunities for the student to select topics and initiate conversations).
• Use of visual communication strategies throughout the class and school environment.
• Integrating students’ special interests into daily classroom activities.
• Focus on positives and consider long term goals.
• Ensure you are part of a team supporting this student and meet/communicate regularly
Individual activities
1 While observing in a classroom, consider how many opportunities children get to provide oral
responses to comments or questions. Reflect on the teacher’s communication style and how this
supports children’s development.
• Some questions and issues to consider include:
▪ What strategies does the teacher use to provide opportunities for students to
talk?
▪ What challenges or barriers are present that limit students’ opportunities for oral
communication?
▪ What sort of model does the teacher provide for students’ as far as spoken
language is concerned?
▪ Do ALL students have the opportunity to speak during the class?
▪ How is my classroom practice similar or different to that being observed?
▪ What additional strategies and practices could be implemented to encourage and
support student’s oral communication?

2 Converse with a young child (e.g. during a play situation or joint-book reading) and reduce your
use of questions. Instead use descriptive comments, long pauses and lots of facial expression and
gestures. How does this influence the child’s communication?
• Is this a natural way to communicate for you? Or could you benefit from support and
coaching in this area?
• How does your communication with students change if you are tired or anxious
compared to when you are relaxed and happy?
• Are all students confident at speaking?
• What other strategies and techniques might you use to support ALL students to
communicate?
Group activities
1 Set-up role-play activities, and practise communication between teachers and students who
might be having difficulty learning to communicate.
• The aim of this activity is for student teachers to practice communicating with learners
who have communication difficulties in a non-threatening environment. This role-play
context will provide students with opportunities to use new or different communication
techniques before applying these skills in real-world contexts. This will require students
to develop their understanding of students’ communication and the challenges that

11. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 65


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some students face when communicating. This can be achieved by observing students at
school or watching video clips.
• An example activity is for some students to play the role of learners who are unable to
speak and for other students to develop confidence in interacting with learners using
AAC systems and strategies such as sign language, communication boards or speech-
generating devices.
• This group activity will also help students to reflect on their experiences with children
who have difficulty communicating and to receive and provide feedback from/to peers
on their communication strategies.

2 Develop a range of visual resources (e.g. a visual timetable) to support a child’s ability to deal with
changes in activities and routines.
• The resources could include:
▪ visual schedules for a typical school day
▪ visual schedules for a school outing or special activity
▪ visual schedules for a daily routine (e.g. lunchtime)
▪ choice-making activities
▪ resources to support students’ involvement in specific lessons (e.g. book-reading
activity).
• A number of considerations must be made when developing these resources. These
include:
▪ Selection of appropriate symbols and words. For example, are coloured symbols
appropriate or are real objects more appropriate for student’s level of
understanding?
▪ What format will be used? (e.g. does the student have any vision difficulties?)
▪ Is an advance warning of activity change required – if so, how will this be
presented to the student?
▪ Where will the schedule be displayed?
▪ Will other students in the class be made aware of the resources?

3 Pretend that you have lost your ability to speak.
a. In a small group, designate a person to take a non-speaking role. Spend time
communicating with this person. What changes take place in your communication
interactions?
The rationale for this activity is for teachers to experience what it might be like to
experience significant communication difficulties in order to develop their understanding
of the barriers to successful inclusion.
b. Develop a personal communication board using symbols. Practise using this board to
communicate with others, by pointing to symbols. How could this experience help you
support a student who is unable to use speech?
The rationale for this activity is to provide an opportunity for teachers to experience
development of an augmentative and alternative communication system. The activity
requires refection on a number of questions and issues that arise. These include:
▪ What decision-making processes did you go through when selecting the symbols
for your board?
▪ What would this be like if someone else developed this board for you or in effect
put words in your mouth?
▪ What are some strategies that you could use to ensure the learner had input into
selecting what words, thoughts and activities were placed on their
communication board?

12. Foreman 5e Inclusion in Action Instructor’s Manual 66


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▪ What level of symbol understanding is needed for the learner to communicate
using the communication board?

4 Design a series of activities to support a student’s development of social skills during lunchtime
activities.
• Specific programs to support the development of social skills are appropriate to support
the inclusion of students with autism spectrum disorders and students who experience
social communication difficulties. Considerations when developing these programs
include:
• What are the specific goals of the program?
• How will progress and success be measured?
• Who will be involved in development of the program? (e.g. parents, teachers, support
staff, student, peers).
• Who are appropriate peers to participate?
• What supports are required (e.g. visual supports or social stories)?
• What preparation work is required for peers and the student?
• What level of teacher support is required and how will this be faded over time?
• What review process is needed?

Chapter video
Each Chapter has a video that has been specifically created to support Inclusion in Action.

Video title: Developing communication skills: strategies to support Cody.

Description: The video clip developed to support Chapter 7 shows an interview with Belinda (a
teacher and learning support coordinator) and Kate (a class teacher), who support Cody, a student
who has aspects of autism spectrum disorder. Kate and Belinda describe the language and
communication difficulties that Cody experiences in the classroom. Effective support strategies are
also presented.

Questions and activities on CourseMate website:
1 How do the teachers describe Cody’s issues? How might they affect her learning?
2 What strategies/activities do the teachers employ to assist Cody and her learning?

Additional questions for Instructors’ use:
3 How might Cody’s language difficulties be identified – and who is likely to provide input into
this process?
4 Explore the differences and relationship between ‘receptive’ and ‘expressive’ language –
particularly for students with Autism Spectrum Disorder.

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14. Raimondo
(accosta una sedia a quella di Luciano, sicchè le due sedie sono a
contatto, e, sedutosi proprio accanto a lui ma un po' più indietro,
continua a parlargli, quasi sulla spalla, in tono di mistero e d'intimità,
suggestivamente.) Nel provarmi ad aiutarti un poco, ho, anzitutto,...
non so perchè... l'ispirazione di richiamare alla tua memoria un
episodio dell'anno passato. Era... la festa di mia moglie. Abitavamo
in città; ed io m'ero recato apposta, la mattina, qui, in campagna,
per cogliere con le mie mani le rose più belle del mio giardino. Non
ne avevo trovate che cinque degne di lei, e glie le avevo offerte. La
sera, tu e gli altri miei discepoli veniste a vedermi per fare gli auguri
a lei ed a me. Mia moglie si era adornata di quelle cinque rose. Se
l'era messe alla cintola, e per tutta la serata le tenne. Verso il tardi,
però, qualche minuto avanti che voialtri vi congedaste, io notai
ch'ella aveva una rosa di meno. Non sospettai neppure per un
istante che l'avesse donata. Sapevo bene di non dover concepire un
sospetto così ingiurioso. Dissi fra me: «sarà caduta». E quando tutti
eravate usciti, io mi detti a farne ricerca. Fu una ricerca paziente,
minuziosa, come se si fosse trattato d'una perla rarissima.
Impossibile trovarla! Quella rosa era sparita. E allora?... Donata, no,
indubbiamente no. Ne ero sicuro come della vista dei miei occhi.
Risultava quindi chiaro che uno di voi aveva raccolta la rosa caduta.
(Breve pausa) Ed ora fammi tu il favore di aiutare me nella
ricostruzione di questo episodio. La vedesti tu, nella sera stessa,
quella rosa, sul petto di qualcuno dei tuoi compagni?
Lìciano
... No... non la vidi.
Raimondo
(guardandolo fisso, con una intensità magnetica) Ciò significa... che
chi ebbe cura di prenderla... ebbe anche cura di nasconderla.
Lìciano

15. (con l'emozione d'una difesa imprudentemente affrettata) Il
prendere e il nascondere una rosa caduta a una signora è un fatto
innocuo, è un fatto puerile, che non ha nessuna conseguenza, che
non ha nessuna importanza.
Raimondo
(scoppiando e levandosi in un fulmineo scatto bieco e trionfale) Ah!
Tu difendi la causa tua! Ecco, finalmente, l'indizio preciso!
Lìciano
Ma l'indizio di che?!
Raimondo
L'indizio che mi basta! (Poi, terribile, ma senza voce, quasi temesse
che anche le mura potessero ascoltare) Non è forse giusto che io
abbia terrore della mia chiaroveggenza?
Lìciano
(affranto e umiliato) Vi ho offeso, è vero, ma è stato uno
sconvolgimento del mio povero cervello: una povera follia solitaria,
che un uomo come voi può guardare con compassione.
Raimondo
(avidamente) E racconta adesso; racconta la storia del tuo amore. Io
avrò compassione di te, ma tu capirai che ora mi spetta di sapere
tutto!
Lìciano
La storia di una follia non si racconta, non si ricorda. La storia d'una
follia non c'è. Che cosa avrei da raccontarvi? Io non vedevo, io non
discernevo....
Raimondo
E, inavvedutamente, svelavi a lei il tuo segreto....
Lìciano

16. Questo, mai! Benchè accecato e impazzito, io tenevo per delitto il
mio peccato di pensiero. Facevo appunto quello che fa il delinquente,
che è tutto dedito a disperdere le tracce del delitto commesso.
Raimondo
E che ne sai tu d'esserci riuscito?
Lìciano
Ne ho la certezza qui, qui, nella mia coscienza; ne ho avuto sempre
la certezza anche dall'inalterato contegno di lei....
Raimondo
In altri termini, tu credi che se ella ti avesse compreso....
Lìciano
(interrompendo) Mi avrebbe mostrato il suo sdegno, mi avrebbe
mostrata la sua collera....
Raimondo
E non ti pare verosimile che ella abbia dissimulata a te la sua
compiacenza, non la sua collera, come tu hai cercato di dissimulare a
lei il tuo amore?
Lìciano
Ma che dite?! La virtù di vostra moglie è così congiunta a voi che
tutto quello che è estraneo alla vostra persona non può nemmeno
sfiorare l'animo di lei.
Raimondo
Converrai che l'elogio tributato da te alla virtù di mia moglie non
debba avere, nella logica mia, un grande valore. (Risolutamente)
Saprò da lei stessa ciò che non ho potuto sapere da te! (Andando
veloce verso la porta a destra e moderando la concitazione, chiama:)
Giulia! Giulia!
Lìciano

17. (levandosi spaventato) Che volete fare adesso?
Raimondo
(biecamente) Non ti allarmare. Non sarò certo così ingenuo da dirle
di che cosa voglio essere informato.
SCENA IV.
RAIMONDO, LUCIANO e GIULIA.
Giìlia
(serenamente premurosa, entrando) Hai bisogno di me?
Raimondo
(celando per quanto gli è possibile la straordinaria tensione dei nervi,
concentra su lei l'udito e la vista affinchè non il più piccolo
mutamento del volto e della voce gli sfugga.) Ti ho chiamata...
perchè c'è qui Luciano che desidera di salutarti. Ne ha il diritto. Fra i
miei discepoli, è stato quello che per i suoi impegni professionali ha
più frequentata la nostra casa ed era diventato quindi... un nostro
amico intimo. Ora egli parte, e va a stabilirsi molto lontano. Da me,
egli si separa certamente per sempre. Da te, non si sa mai! Il mondo
non è così grande come sembra. Potrete ancora incontrarvi.
Giìlia
(seria, cortese, inalterata) A rivederci, signor Luciano. (Gli porge la
mano.)
Lìciano
(stringendogliela appena con le dita quasi inerti) Addio, signora. (Poi,
dopo una pausa, a Raimondo, come chiedendogli l'ultimo abbraccio)
Non volete dirmi null'altro?
Raimondo

18. (tenta di vincere un senso di repulsione, ma non può, e gli risponde
fiocamente:) No, Luciano.
Lìciano
(esita ad andarsene.)
Giìlia
(li osserva tutti e due e comprende che qualche cosa essi le celano.)
Lìciano
Allora... me ne vado?...
Raimondo
(intensamente vigile, non distoglie un istante la sua attenzione da
Giulia, e per giustificarsi dinanzi a lei del freddo commiato finge il
proposito di evitare nuove effusioni.) Noi due ci siamo già salutati,
Luciano.... Ci siamo già abbracciati.... Non bisogna prolungare una
commozione che c'infiacchirebbe. Va.
Lìciano
(dopo un estremo breve indugio, rapidamente esce.)
Giìlia
(lo segue un po' con lo sguardo.)
SCENA V.
RAIMONDO e GIULIA.
(Un silenzio.)
Raimondo
(ostentando una certa disinvoltura e continuando a vigilare) Non ti
addolora che Luciano ci lasci?

19. Giìlia
Non lo avevamo più visto da molto tempo. Tu ti eri già distaccato da
tutti.
Raimondo
È nondimeno triste ch'egli parta così, all'impensata, senza neppure
ripromettersi di tornare.
Giìlia
(si stringe un po' nelle spalle.)
(Pausa.)
Raimondo
Tu, naturalmente, non conosci la ragione della sua partenza.
Giìlia
No.
Raimondo
E non sei curiosa?
Giìlia
Tutto ciò che non riguarda noi due m'interessa così poco!
Raimondo
E, difatti, la sua partenza non ci riguarda punto. Egli... ha vinto un
concorso... all'estero, e si reca ad assumere l'ufficio che gli è stato
destinato. Questo è il motivo che mi ha addotto. Credi che abbia
potuto ingannarmi?
Giìlia
Non lo credo.
(Pausa.)

20. Raimondo
Che opinione ti sei formata di lui?
Giìlia
Mi pare una brava persona. Ma non mi sono mai data la pena di
formarmene una opinione precisa.
Raimondo
Egli, invece,... mi ha molto parlato di te.
Giìlia
Di me?!
Raimondo
Te ne meravigli?
Giìlia
Non capisco a che proposito si sia permesso di parlare di me.
Raimondo
Io gli dicevo che la tua assistenza è inappuntabile, ed egli... ha
lodata la nobiltà del tuo animo, la tua intemeratezza.... Non c'è da
aversela a male, e soprattutto non c'è da meravigliarsene. Eravate
buoni amici.
Giìlia
Eravamo buoni amici?!
Raimondo
Lo suppongo.
Giìlia
Quando egli era il tuo coadiutore, non ci scambiavamo più di dieci
parole al giorno.

21. Raimondo
Abbi pazienza,... non è così. Io ricordo che volontieri conversavate
insieme.
Giìlia
Tutt'al più, conversavamo tutti e due con te.
Raimondo
C'ero anch'io, sì; ed è perciò che me ne ricordo.
Giìlia
Con quel giovane, come con ogni altro tuo discepolo o conoscente,
io non mi sono mai trovata sola. Tu non volevi, ed io obbedivo
volentieri.
Raimondo
Precisamente. Voi... non aveste mai l'occasione di....
Giìlia
(con un accento di malinconico rimprovero) Di che?! Di che?!
Raimondo
Non aveste mai l'occasione di creare fra voi una vera amicizia.
Questo volevo dire. Ti dispiace che io ti dia ragione?
Giìlia
Ciò che mi dispiace, tu lo sai. Quel giovane avrà avuto delle parole
gentili per me, e tu stai per infliggerti una tortura più dilaniatrice dì
quante te ne sei inflitte sinora. Per questo mi hai chiamata, e per
questo continui ad occuparti di lui. Sei veramente di una ferocia
senza limite con te stesso e con me.
Raimondo
E, a tuo avviso, la mia ferocia, anche questa volta, non ha altra
causa che la mia fantasia, non ha altra causa che la mia mente

22. esaltata?
Giìlia
Sì, Raimondo mio. Fin da stamattina, ti è parso di vedere non so
quale minaccia nella schiera di quei tuoi discepoli che venivano a
farti visita.
Raimondo
(facendo gli ultimi sforzi per contenersi) Ed era più che una
minaccia, Giulia!
Giìlia
Allucinazione, Raimondo! Allucinazione!
Raimondo
(ruggendo con impeto selvaggio) Realtà viva ed indistruttibile! Quel
giovane ha confessato....
Giìlia
(violentemente alterata) Che cosa?
Raimondo
No! no!... Non è vero, non è vero.... Sono io che invento..., sono io
che oso ricorrere ai più bassi sotterfugi per indagare come al
solito.... Tu comprendi facilmente che una confessione di tal genere
non si fa ad un marito.... E poi Luciano è così preso dalla sua
scienza, è così assorbito dai suoi ideali e aveva tanta soggezione di
me... che non si concepirebbe come egli avrebbe potuto cominciare
ad amarti....
Giìlia
(con gli sguardi limpidi e con la voce ferma e vibrante) E se anche
mi amasse, che temeresti tu? Nessuna donna è spinta ad amare
solamente dal sapersi amata!
Raimondo

23. (quasi timido) Ma... quando l'amore d'una persona non indegna
fosse costante a traverso il tempo, a traverso lo spazio, quando
quest'amore portasse i segni dei sacrificii compiuti, sublimi come i
tuoi propositi di resistenza, non potresti finire con l'esserne
soggiogata?
Giìlia
Disgraziatamente, mi ripeti le interrogazioni che mi facevi stamane!
Raimondo
(abbandonandosi tutto alla sincerità dolorosa) No, Giulia, non sono
le interrogazioni di stamane, perchè in questo momento noi non
parliamo più d'un'ombra senza contorni, non parliamo più d'un caso
vago ed ipotetico: parliamo bensì d'un uomo esistente che tutti e
due conosciamo e d'un fatto flagrante di cui tutti e due siamo
convinti.
Giìlia
Chi ti dice che ne sia convinta anch'io?!
Raimondo
Quando mi sono affrettato a negartelo per riparare all'imprudenza
d'averti apprestata io stesso l'esca tentatrice, tu hai ritenuta falsa la
mia smentita; e ciò significa che t'eri convinta immediatamente
d'essere amata. Alle mie interrogazioni non più fantastiche, dunque,
tu devi dare risposte concrete. E affinchè tu veda chiaro
nell'avvenire, affinchè tu sia in condizione di misurare le tue forze
prima di rispondermi, io ti faccio sapere che l'uomo che ti ama è
dotato d'una indole eletta; io ti faccio sapere che per la purezza del
suo animo egli si è dibattuto fra pene indicibili e mi ha quasi pregato
di strappargli dalla bocca la sua confessione; io ti faccio sapere che
la vera ragione per cui egli parte, rovinando la sua carriera, è che ha
sentito verso di me e verso di te il dovere di fuggire. Ed ora che sai
chi è lui e di che cosa è capace, riunisco in una le mie interrogazioni.

24. Ti senti tu così forte da non vacillare, in nessun evento, dinanzi a
quell'uomo?
Giìlia
Ma sì, Raimondo. Per me quell'uomo non è e non sarà diverso da un
altro. E poi, tutti gli eventi immaginabili non sarebbero forse eliminati
dalla muraglia che innalzerei intorno a me se davvero la crudeltà del
destino m'imponesse di sopravviverti?... (Indi con un gesto quasi di
nausea) Guarda a quali orribili discorsi mi trascini!
Raimondo
Non avere alcun ritegno e dimmi con precisione quello che faresti,
quello che farai, sopravvivendomi.
Giìlia
Ebbene, potrei ridurmi in un ritiro, potrei chiudermi in un
eremitaggio; oppure, che so io?..., per non lasciare inaridire il mio
cuore, istituirei, a poco a poco, un ospizio. Sì, mi dedicherei, per
esempio, a sollevare dal dolore e dall'indigenza le donne rimaste sole
al mondo, senza appoggio e senza speranza di averne: quelle
specialmente che, come me, non avessero vanità, non avessero
ambizioni, quelle che portassero un eterno lutto nell'animo.
M'intendi, Raimondo? Facendo questo, io eleverei a religione il
sentimento della fedeltà, e, come confortata da una religione vera,
vivrei serena, assorta, devota.
Raimondo
(ha ascoltato con tenera emozione, quasi che in quell'onda di bontà
fossero stati per assopirsi i suoi tormenti; ma come ella termina di
parlare egli è ripreso dalla desolazione angosciosa.) Non ti è venuta
ancora alle labbra la sola parola che rende indissolubile un vincolo!
Giìlia
Quale?!
Raimondo

25. (con un fremito di volontà risoluta) Tu devi giurare, Giulia! Devi
giurare che mai, mai, mai ti lascerai commuovere dall'amore di
quell'uomo: neppure il giorno in cui egli, dopo una battaglia lunga,
venisse a morire presso la tua porta!
Giìlia
Mi chiedi un giuramento!?
Raimondo
(in un delirio d'implorazione) Te lo chiedo perchè soltanto così la tua
fedeltà mi sarebbe incondizionatamente vincolata.
Giìlia
E non preferisci mille volte che io ti offra intera la mia vita senza
esserci costretta da un giuramento?
Raimondo
(con gli occhi di fuoco, a voce bassissima) Tu hai paura di giurare!
Giìlia
No, Raimondo.
Raimondo
Sì, tu hai paura di giurare e la nascondi nel sottile pretesto di volermi
essere fedele per tua elezione.
Giìlia
Io non ho paura, ti dico! Non continuare a macerarti, sventurato che
sei, anche nella fatica inaudita che fai cercando di abbattere la
fiducia che io ripongo in me stessa! Con una pertinacia senza riposo,
hai già tentato di persuadermi che quello che sento per te non sia
l'amore genuino e perfetto; hai già tentato d'infondermi il dubbio che
io non abbia tanta forza da poter trionfare dei pericoli inevitabili; ed
hai fatto di più, hai fatto di più: hai tentato di cacciarmi davanti un
uomo del quale non m'ero mai sognata d'occuparmi, pure avendone

26. sempre intraveduti i turbamenti puerili. Tu hai voluto circondarlo
dell'aureola del martire, hai voluto avvertirmi ch'egli è capace di
sacrifizi sublimi, ed, essendoti accorto che tutto ciò, com'era
naturale, non mi ha menomamente turbata, ora, per questa tua sete
di spasimi, ti sforzi d'insinuare nella mia stessa coscienza il sospetto
che io abbia paura di pronunziare il giuramento che mi chiedi! Ma,
Dio misericordioso, Raimondo, non lo sai, non lo comprendi che il
farmi giurare un patto sarebbe una miserabile cosa per me e per te?
E non comprendi, non comprendi che un giuramento non è il mezzo
migliore per impossessarsi di un'anima?
Raimondo
(invaso dallo spavento, coprendosi le orecchie) Taci! Taci! Questa è
la voce della ribellione!
Giìlia
È la voce della verità sacrosanta, Raimondo; e se nel momento in cui
siamo io ti mentissi, mi parrebbe di spezzare l'anello d'acciaio che ci
congiunge!
Raimondo
(con uno scroscio orribile di dolore e di furore) Tu ti lasci aperto il
cammino del tradimento, maledetta!
Giìlia
(trascinata dalla frenesia ch'egli le comunica) Senti, Raimondo, senti,
senti.... Vuoi tu un mezzo sicuro per tenermi con te anche dopo la
tua morte?
Raimondo
Sì!
Giìlia
Per prendermi tutta quanta sin da ora, sin da ora, senza darmi il
tempo di offrirti la mia vita?

27. Raimondo
Sì, sì, senza darti il tempo di offrirmela!
Giìlia
(con un grido raccapricciante) Devi uccidermi! Questo è l'unico
mezzo possibile. Questo è l'unico mezzo sicuro. Uccidimi! Raimondo!
Uccidimi!
Raimondo
(irrompendo disperatamente) Non so ucciderti! Se avessi saputo
farlo, non avrei aspettata la tua esortazione!
Giìlia
E allora che altro puoi volere da me?!
Raimondo
Voglio la menzogna! Ecco quello che voglio, perchè solamente nella
menzogna potrò trovare un'ultima illusione. Cancella sùbito la verità
che hai detta. Sappila cancellare, te ne supplico. Mentiscimi bene!
Mentiscimi bene!...
Giìlia
(prorompendo in un pianto di pietà infinita e andando a lui per
afferrarselo fra le braccia) Povero Raimondo! Povero Raimondo mio!
Raimondo
(cadendo in ginocchio e avvinghiandosi a lei pazzamente) Mentiscimi
bene!...
(Sipario.)

28. ATTO TERZO.
Lo stesso salotto. — Sulla tavola non ci sono più nè i libri nè il
piccolo vaso con i pochi fiori. Anche la grande poltrona di pelle scura
è sparita.
SCENA I.
GIUSEPPE e GIULIA.
(Nella camera non c'è nessuno, ma una sonora risata femminile, che
entra dalla finestra aperta, vi mette un po' d'animazione.)
Giìseppe
(compare dalla comune e va verso la finestra affrettando il passo alla
meglio e sbuffando.) (Ha le spalle un po' più curve, la testa più
bianca.)
(Un'altra risata più rumorosa risuona.)
Giìseppe
(affacciandosi alla finestra) Carolina.... Sei tu che ridi in questo modo
indecente?...
(Si ode ancora ridere.)
Giìseppe
Ma un po' di rispetto non lo hai, contadinaccia che sei? Non vedi che
c'è in giardino la signora Giulia?

29. Giìlia
(da basso) No, Giuseppe. Lasciate che rida, lei. È ragazza. Lasciate
che stia allegra.
Giìseppe
Io poi dico: perchè non vi aiuta a cogliere fiori invece di fare la
sciocca?
Giìlia
(nel cui accento, anche da lontano, si nota un suono diverso, più
limpido, più fermo) Sono io che non ho voluto. Non l'ho permesso
neanche a voi. Del resto, ecco: bell'e finito.
Giìseppe
(scostandosi dalla finestra, mormora con affettuoso compiacimento:)
Che donna! Che donna!... Se lui dall'altro mondo la vedesse! (Si
ferma e riflette con mestizia) Mah!...
Giìlia
(entra dalla comune. Ha una leggera vestaglia bianca con qualche
nastro e qualche nodo nero, ed ha il collo scoperto, le maniche
rimboccate, i capelli in iscompiglio, appena annodati. Porta sulle
braccia, pressochè tutte nude, un canestrello pieno di fiori. Entrando,
va difilata a mostrare i fiori a Giuseppe.) Voi dicevate che non ce
n'erano abbastanza? (Per fargliene vedere la quantità li riversa tutti
sulla tavola capovolgendo il canestrello.) Che ne dite?
Giìseppe
Per la corona che ci abbisogna, sono pochi, difatti. E poi voi avete
presi anche i garofani, anche le rose. A me pareva che i fiori di
questo genere non fossero adatti....
Giìlia
Ma io voglio comporne un bel mazzetto: non una corona. Oggi si
onora la sua memoria. Si scoprirà il suo busto all'Università.

30. S'inneggerà al suo nome per un trionfo della scienza! Una corona
mortuaria sarebbe una brutta cosa! Non sarà egli come un uomo
vivo, oggi, in mezzo ai suoi colleghi, in mezzo ai suoi allievi? E non è
sempre vivo presso di me?
Giìseppe
L'idea è giusta, e non vi si può dare torto.
Giìlia
E piccolina deve essere la mia offerta d'omaggio. Mi dispiacerebbe
molto che fosse notata. Piccolina e tutta sorrisi, perchè i sorrisi de'
fiori egli li amava.
Giìseppe
Ah, signora Giulia, il giorno della vostra festa, tre anni fa!...
Giìlia
Parlate di quando venne qui, quasi alla chetichella, per cogliere delle
rose da offrirmi?
Giìseppe
Poveretto! Tornò a casa, in città, con gli occhi che gli lucevano di
contentezza. E diceva di aver saputo trovare per voi le rose più belle
sbocciate sotto il sole.
Giìlia
Nello stesso giardino e dalle stesse piante ne ho colte oggi per lui.
Giìseppe
Non erano che cinque, signora Giulia, ma grandi così! Mi pare di
vedergliele ancora nella mano. Le portava col braccio allungato, in
alto, come si porta... una bandiera,... come si porta una torcia
accesa!
Giìlia

31. E che pene, che preoccupazioni gli dettero anche quelle rose!
Giìseppe
Mi ricordo che volle farvele tenere addosso tutta la giornata.
Giìlia
Ma il male fu che la sera io ne perdetti una, ed egli non se ne dette
pace. La cercò fino a notte tarda, e, non avendola ritrovata, rimase
triste, nervoso.... Chi sa quali sospetti faceva!
Giìseppe
(meravigliandosi) Quali sospetti poteva fare?!
Giìlia
(scacciando la nube nera che ad un tratto le è scesa dinanzi) Non ne
parliamo, Giuseppe! (Poi, mutando e rianimandosi e prendendo dei
fiori) Dunque, mettiamoci al lavoro.
Giìseppe
Domando scusa, ma a lavorare mi ci debbo mettere io solo. Se il
cogliere i fiori era diritto vostro, il combinarli insieme spetta a me. Un
po' per uno. Il mio padrone l'ho conosciuto una trentina d'anni prima
che lo conoscesse vossignoria e gli sono stato e gli sarò fedele non
meno di voi.
Giìlia
Va bene: un po' per uno.
Giìseppe
E vi dichiaro che alla cerimonia d'oggi non mancherei neppure se
non avessi più l'uso delle gambe.
Giìlia
Siete proprio voi che mi ci dovete accompagnare. Quei signori del
Comitato mi manderanno la carrozza. Ma non mi farò accompagnare

32. da nessuno di loro.
Giìseppe
E io approvo pienamente. I giovanotti... sempre a debita distanza!
Giìlia
(ha una scossa: lo guarda, e, invasa dalla triste reminiscenza,
tentenna un po' il capo. Un lieve sorriso profondamente malinconico
le sfiora le labbra.)
Giìseppe
Eh! (Con una fisonomia e un gesto tra di devozione e d'intransigenza
pare che le dica: «perdonatemi, ma faccio il mio dovere».)
SCENA II.
GIULIA, GIUSEPPE e FAUSTINA.
Faìstina
(di dentro) Chi è di casa? Chi è di casa?
Giìlia
Andate a vedere, Giuseppe. Portando il canestrello dei fiori, non ho
chiuso l'uscio di scala.
Faìstina
A porta che trovi aperta non bussare! Ed io non ho bussato. (Entra
dalla comune.) (È una donna che può avere un po' più di
sessant'anni. È vestita con un certo sfarzo, molto goffamente. Ha un
aspetto bonario e ridanciano. Il cappello un po' di traverso accentua i
connotati del buonumore.)
Giìseppe

33. (andando verso di lei bruscamente come per impedirle di avanzarsi)
Ma chi siete?!
Faìstina
Domandatelo a lei chi sono.
Giìlia
(riconoscendola subito) Oh! Faustina!... Faustina!
Faìstina
Più vecchiotta, questo non si può negare; ma sempre Faustina mi
chiamo, e sempre la serva che vi ha vista nascere sono.
Giìlia
(aprendole le braccia con vivissima cordialità) Vieni qua, Faustina
mia!
Faìstina
(si slancia per baciarla: poi si arresta) Mi permettete, eh?
Giìlia
Ma sì!
(Si abbracciano e si baciano.)
Faìstina
Non ci vediamo da circa tredici anni, sapete!
Giìlia
Sono di più, sono di più, Faustina.
Faìstina
Dal giorno delle vostre nozze dovete contare. O non venni a vedervi
vestita da sposa?
Giìlia

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