INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA

RESUMEN SOBRE INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
DE LA UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA

1. INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA PARTICIPANTE: MILANGELA GALICIA C.I. 18.737.163 ALEXANDRA SANTANA C.I.25.658.157 FACILITADOR: BISNEIDA BOLIVAR BARQUISIMETO, OCTUBRE 2025

2. RESUMEN DE PROBLEMATICA La Universidad Arturo Michelena (UAM) enfrenta una situación problemática central: la persistencia de un modelo de evaluación tradicional que está desalineado de los principios del aprendizaje significativo y el enfoque constructivista. El problema se detecta en una forma de evaluar que parece privilegiar la simple medición de la retención memorística sobre la construcción activa de conocimiento y el desarrollo de competencias aplicadas Este enfoque se manifiesta en una evaluación que se centra casi exclusivamente en el producto final (exámenes sumativos ), dejando de lado la necesaria valoración del proceso de aprendizaje del estudiante, tal como lo señalan Díaz y Barriga (2002). Esto lleva a una falta de autenticidad, donde los instrumentos utilizados probablemente no exigen a los estudiantes la aplicación de sus saberes en contextos reales o significativos, convirtiendo la evaluación en un ejercicio selectivo y discriminatorio para certificar aptitudes, en lugar de un mecanismo dialógico de mejora continua para el docente y el alumno.

3. INMERSIÓN CONCEPTUAL (ARGUMENTACIONES BASADAS EN LOS AUTORES) Para resolver esta problemática, es imprescindible una inmersión en el marco conceptual del constructivismo y la correcta aplicación de técnicas de evaluación. Díaz y Barriga (2002), bajo una interpretación constructivista, sostienen que el aprendizaje es una actividad autoestructurante y de reconstrucción de saberes que se facilita por la mediación social, y por ende, la evaluación debe centrarse en valorar el grado de significatividad y la atribución experiencial que el alumno otorga al conocimiento. Esto implica un cambio de foco hacia la evaluación formativa, que sirve como un mecanismo de autorregulación para el profesor, permitiendo el ajuste continuo del proceso de enseñanza El objetivo constructivista es "enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados", lo que demanda el uso de evaluación auténtica que aprecie lo que los estudiantes pueden hacer con su conocimiento. Por otro lado, Gallego y Quesada (2013) en su video, enfatizan la necesidad de una estricta coherencia entre los medios, técnicas e instrumentos de evaluación. Para una evaluación constructivista, se debe diversificar los medios hacia las producciones y artefactos (proyectos, portafolios) y utilizar la Observación sistemática y la Entrevista como técnicas para indagar en el proceso Finalmente, el instrumento clave que permite valorar el grado de cumplimiento de un atributo a través de descriptores claros y facilita la retroalimentación y la evaluación compartida son las Rúbricas (matrices de evaluación).

4. DESCRIBIR LAS DECISIONES QUE SE TOMARÁN PARA RESOLVER EL PROBLEMA PLANTEADO La transformación del modelo evaluativo en la UAM se basará en tres decisiones estratégicas. En primer lugar, se tomará la decisión de transformar los medios y el enfoque, priorizando la Evaluación Auténtica mediante la implementación obligatoria de metodologías como el Estudio de Casos y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que obligan a la aplicación y contextualización del saber Consecuentemente , se exigirá a los docentes una mayor práctica de Evaluación Formativa continua a través de debates y la documentación de procesos. En segundo lugar, se implementará la estandarización de instrumentos y técnicas. Esto incluye la adopción obligatoria de Rúbricas diseñadas por programa para la valoración de los proyectos y producciones, ya que sus descriptores claros sirven como un puente cognitivo para el estudiante Por último, se fomentará la inclusión activa del estudiante en el proceso a través de la Evaluación Compartida, utilizando las mismas rúbricas para la autoevaluación y coevaluación , de modo que el alumno se convierta en sujeto activo y reflexivo de su propio aprendizaje. REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO REALIZADO PARA EL ESTUDIO DEL CASO El ejercicio de estudio de casos presenta fortalezas significativas para el aprendizaje, al obligar a una contextualización significativa de la teoría (Díaz y Barriga, 2002) en un problema educativo inferido, promoviendo una necesaria integración conceptual entre los fundamentos constructivistas y las herramientas concretas de evaluación (Gallego y Quesada, 2013). De este modo, se evalúa la capacidad para diagnosticar y generar soluciones, superando la mera reproducción memorística. No obstante, el proceso tuvo como limitación su carácter hipotético, ya que la Interpretación de la Situación Problemática fue una inferencia sin contar con una Evaluación Diagnóstica real (análisis de instrumentos o entrevistas a la comunidad universitaria), lo que podría reducir la precisión de las decisiones tomadas.

5. ASPECTO INTERPRETACIÓN DEL PROBLEMA DETECTADO SOLUCIÓN PROPUESTA (DECISIONES) ENFOQUE DE EVALUACIÓN Tradicional y Sumativo : Centrado en el producto final (exámenes), lo que promueve la retención memorística y es desalineado del aprendizaje significativo . Implementar el Enfoque Constructivista y Formativo: Priorizar la Evaluación Formativa continua y la Evaluación Auténtica para valorar el proceso de construcción de saberes. MEDIOS DE EVALUACIÓN (¿QUÉ EVALUAR?) Escaso uso de medios que exijan aplicación; predominio de pruebas estandarizadas que no miden el pensamiento y actuación contextualizada . Diversificación de Medios: Adoptar proyectos, portafolios, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y estudios de caso para exigir la aplicación de conocimientos. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN (¿CÓMO EVALUAR?) Uso limitado de técnicas que permitan indagar en el proceso cognitivo del estudiante. Uso de Técnicas de Procesos: Aplicar la Observación sistemática y la Entrevista para capturar el desempeño y la reflexión, y no solo el resultado final. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN (¿CON QUÉ EVALUAR?) Instrumentos rígidos que ofrecen poca retroalimentación y dificultan la autorregulación del aprendizaje. Adopción de Rúbricas: Diseñar e implementar Rúbricas (matrices de evaluación) para proyectos y desempeños, ya que ofrecen descriptores claros que facilitan la evaluación, la retroalimentación y la evaluación compartida (autoevaluación y coevaluación ). ROL DEL ESTUDIANTE Receptor Pasivo: El estudiante es objeto de la medición, limitando su participación en el proceso evaluativo. Sujeto Activo y Autorregulador : Fomentar la Evaluación Compartida y el uso de rúbricas para que el estudiante participe activamente en la reflexión y autorregulación de su propio aprendizaje.

6. CONCLUSIÓN La Universidad Arturo Michelena (UAM) debe migrar urgentemente de un modelo de evaluación tradicional- sumativo a uno constructivista-formativo. La problemática central es que el actual sistema, centrado en exámenes y la memorización (productos), desvirtúa el aprendizaje significativo, al no valorar cómo el estudiante construye el conocimiento ni cómo lo aplica en contextos reales. La solución reside en estandarizar la evaluación auténtica, implementando rúbricas y proyectos contextualizados (medios y instrumentos de Gallego y Quesada), mientras se prioriza la evaluación formativa continua (Díaz y Barriga) para transformar al estudiante de un receptor pasivo en un sujeto activo y autorregulado de su propio proceso de aprendizaje. En esencia, la UAM debe dejar de solo certificar lo que el alumno sabe para empezar a evaluar cómo aplica y construye lo que aprende.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Anijovich , R. (2017). La evaluación formativa en  la enseñanza superior. Voces de la educación.  2 (1) pp. 31-38. Freire, E. (2021). Importancia de la  retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Importancia de La   Retroalimentación Formativa En El Proceso  de Enseñanza Aprendizajes , 13(4), 389–397. López, A., y Osorio, K. (2016). Percepciones  de estudiantes sobre la retroalimentación  formativa en el proceso de evaluación.  Actualidades Pedagógicas, 1(68), 43. https :// doi.org/10.19052/ap.2829