intervenção com crianças com NEE-PPT APRES.

intervenção com crianças com NEE

1. MÓDULO V Intervenção Pedagógica em crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) Av. Dos Templários, 294, 4590-509 Paços de Ferreira Contacto: 255893095 / 936652653 Duração: 12 horas Formadora: Joana Dias

2. Competências a adquirir:

3. Conteúdos:

4. Contextualização A evolução da educação inclusiva em Portugal seguiu passos semelhantes à evolução no contexto internacional. Em Portugal, o conceito de NEE foi incluído na legislação portuguesa em 1986 (Lei nº 46/86 de 14 de outubro), pretendendo assegurar às crianças com NEE as condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades. No entanto, em 1960, o conceito já era conhecido mas, até lá, falava-se em deficiências, consideradas ineducáveis e a criança era excluída da escola. A lei nº 46/86 de 14 de outubro vem abranger as crianças de todos os níveis de ensino mas , só a partir de 1990 é que as crianças com deficiência foram incluídas no regime geral com o decreto-lei nº 35/90 de 25 de janeiro, começando a partir daqui a falar de uma escola inclusiva com ideais como qualidade, eficiência, igualdade e equidade.

5. Contextualização Posteriormente, são publicados vários diplomas e documentos que definem e regulamentam medidas de atuação junto dos alunos com NEE. O Decreto-lei nº 319, de 23 de agosto de 1991, que reformula os critérios de integração escolar, valorizando os aspetos pedagógicos em detrimento das decisões do foro médico. Surge uma alteração à lei com que vem valorizar as potencialidades do aluno em detrimento das dificuldades e acrescentar responsabilidades de um maior número de internevientes no processo educativo: família , escola e sociedade como um todo, mas é o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro que vem concretizar os princípios inclusivos, através da regulamentação da Educação Especial.

6. Contextualização Este decreto definiu um conjunto de pressupostos de natureza conceptual e organizacional, com o intuito de incluir, na escola, crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, tornando obrigatória a elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), que garante o direito à equidade educativa. O Decreto-Lei nº 3/2008 estabelece as medidas educativas da Educação Especial: a) apoio pedagógico personalizado; b) adequações curriculares individuais; c) adequações no processo de matrícula; d) adequações no processo de avaliação; e) currículo específico individual; f) tecnologias de apoio.

7. Contextualização Além disso, veio assegurar o princípio de escola inclusiva, em Portugal, visando “a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso, quer nos resultados” (Decreto-Lei nº 3/2008, p.154). Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, dos setores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.

8. Contextualização Segundo a Organização Mundial de Saúde, a população abrangida pelos serviços de Educação Especial passa a ser definida com referência à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), sendo a atribuição desta classificação uma das suas principais inovações. Dá-se um novo paradigma na classificação e avaliação das NEE, promotor da equidade, que permite trabalhar da mesma forma em todos os Agrupamentos de Escola/Escolas não Agrupadas. De acordo com a Organização Mundial de Saúde é tida em conta a maximização dos fatores contextuais, atribuindo peso aos fatores do ambiente na qual o aluno está inserido, que podem colocar barreiras ao seu funcionamento ou aspetos facilitadores ao seu desempenho. Uma vez mais, reforça-se o modelo subjacente, o biopsicossocial, sendo a CIF uma classificação de caráter dinâmico, interativo e multidimensional.

9. Contextualização Com a publicação da Lei nº 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos, as escolas confrontam-se com a necessidade de desenvolver currículos individuais que privilegiem a componente funcional, passando a ser responsáveis, também, pelo processo de transição dos alunos com NEE para a vida pós escolar , mediante a implementação do Plano Individual de Transição (PIT ). De acordo com o disposto no artigo 14º do Decreto-Lei nº 3/2008, deve iniciar-se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória. Assim, encontram-se incluídos procedimentos do foro institucional e organizacional que principiam por enquadrar os propósitos da Educação Especial “...a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional” (Lei nº 21/2008 de 12 de maio, primeira alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, artigo 1º, p. 2519).

10. Contextualização Atualmente, o decreto-lei 3/2008 sofreu também uma alteração, através do decreto-Lei nº 54/2018 de 6 de julho, que prevê que os alunos com necessidades educativas especiais deixem de ter que passar por uma avaliação médica anual. Os critérios clínicos deixam assim de ter a preponderância que tinham na lei anterior. Desta forma, prevê-se que os apoios sejam disponibilizados a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens.

11. Contextualização Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho O decreto-lei nº 54/2018, de 6 de julho estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa . Identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação.

12. Contextualização Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho Por último, aplica-se aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, às escolas profissionais e aos estabelecimentos da educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária, adiante designados por escolas

13. Contextualização Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho O desenho universal para a aprendizagem e a abordagem multinível no acesso ao currículo constituem-se como as opções metodológicas subjacentes a este diploma . Para tal, as escolas veem reforçada a sua autonomia e a flexibilidade na mobilização de recursos e estratégias que promovam e assegurem a plena inclusão educativa de todos e de cada um dos alunos. Se , por um lado, se abandonam os sistemas de categorização de alunos, por outro, há um enfoque num continuum de ações, estratégias e medidas organizadas em três níveis de intervenção: universais; seletivas e adicionais.

14. Contextualização Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva desempenha um papel fundamental na identificação das medidas de suporte mais adequadas a cada aluno, assim como no acompanhamento e monitorização da eficácia da sua aplicação. Nesta equipa, têm assento elementos permanentes conhecedores da organização da escola, e elementos variáveis nos quais se incluem todos os profissionais que intervêm com o aluno, salientando-se a participação dos pais ou encarregados de educação, cujo envolvimento em tudo o que respeite à educação dos seus filhos ou educandos se consigna como um direito e um dever.

15. Contextualização Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho Uma das principais caracteristicas do atual diploma resido no pressuposto de que qualquer aluno pode precisar de medidas de suporte à aprendizagem, seja de caracter permanente ou esporádico. Tendo sido criados 3 niveis de intervenção: Nivel 1: Medidas Universais Nivel 2: Medidas Seletivas Nivel 3: Medidas Adicionais

16.   EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva   constitui-se como um dos recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, tendo em vista uma leitura alargada, integrada e participada de todos os intervenientes no processo educativo. A EMAEI é composta por elementos permanentes e variáveis. c ompete à equipa multidisciplinar: a)  Sensibilizar a comunidade educativa para a educação inclusiva; b)  Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar; c)  Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão; d)  Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas; e)  Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º e, se aplicável, o programa educativo individual e o plano individual de transição previstos, respetivamente, nos artigos 24.º e 25.º; f)  Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem.   O trabalho a desenvolver no âmbito da equipa multidisciplinar, designadamente a mobilização de medidas de suporte à aprendizagem bem como a elaboração do relatório técnico-pedagógico e do programa educativo individual, quando efetuado por docentes, integra a componente não letiva do seu horário de trabalho.

17. ACOMODAÇÕES CURRICULARES: Medidas de gestão escolar curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno promovendo o sucesso educativo. ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS: As medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações a nível dos objetivos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais de modo a desenvolver as competências previstas no perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS: As medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal.

18. As Necessidades Educativas podem ser de 2 tipos :

19. As Necessidades Educativas podem ser de carácter:

20. As Necessidades Educativas podem ser de carácter:

21. De modo a facilitar, agrupam-se geralmente as Necessidades Educativas Especiais nas seguintes categorias:

22. Existem diversos modelos teóricos que explicam o funcionamento e a dinâmica familiar. Um dos modelos teóricos que facilitam essa compreensão é o da Abordagem Sistémica da Família, baseado na teoria geral dos sistemas, de Von Bertalanffy (1968), onde refere que todos os sistemas vivos são compostos por um conjunto de elementos interdependentes, isto é, modificações que ocorram num dos elementos podem afectar os restantes, e a interação entre eles cria condições únicas que são inexistentes ao considerarmos cada elemento individualmente. Acontecimentos que afectam um dos membros da família podem ter impacto em todos os membros . Outro modelo teórico explicativo da importância do envolvimento parental é o Modelo Transacional de Sameroff e Chandler (1975). Este modelo considera a família como componente do ambiente de crescimento, que influencia e é influenciada pela criança num processo contínuo e dinâmico, resultando em aspectos diferenciados em cada momento dessa interação, com impacto quer na família, quer na criança. O papael da família na inclusão

23. O ato educativo compete a toda a comunidade educativa (pais, professores, técnicos e assistentes operacionais) para a promoção do sucesso académico e do bem-estar das crianças. Quando estão em causa pais de crianças com necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, a relação com a escola é ainda mais dificultada, pois partilham o rótulo das suas crianças e sentem-se por isso, percebidos pelos outros o que pode ser estigmatizante. Desta forma, a relação entre os técnicos e os pais parece estar afetada, dificultando a construção de interações efetivas e positivas. Relação escola-família na inclusão

24. O papel dos técnicos que convivem com estas crianças acaba por se revelar uma fonte importante de apoio no contexto do sistema familiar . Por sua vez, os assistentes operacionais funcionam como intermediário; muitas vezes, por estabelecerem uma relação de grande proximidade com estas crianças; entre técnicos e as suas famílias. Desde o momento do diagnóstico até a idade adulta, diferentes profissionais entram e saem no percurso de vida das famílias, mas os elementos mais constantes e considerados de confiança no cenário profissional são claramente os educadores/professores . Esta relação pais/professores é uma relação de trabalho que se caracteriza por uma intenção partilhada, respeito mútuo e vontade de negociação o que implica a partilha de informação, responsabilidade, aptidões, tomada de decisões e confiança Relação escola-família na inclusão

25. Deste modo, a comunicação constitui um dos elementos fundamentais para um estabelecimento de relações de parceria no trabalho a desenvolver com os pais. As estratégias básicas para melhorar a comunicação entre pais e comunidade escolar são a confiança e o respeito, elementos essenciais para uma comunicação produtiva e significativa entre famílias e a escola. Os pais são elementos cruciais na planificação, execução e avaliação de programas de intervenção, pois eles são as pessoas que passam mais tempo com a criança e seria, portanto, impensável que eles não fossem envolvidos nas intervenções educacionais propostas para os seus filhos. Os pais são vistos como coterapeutas e cotutores dos seus filhos, isto é, eles próprios poderão continuar o trabalho desenvolvido pelos profissionais. Relação escola-família na inclusão

26. As escolas têm o papel de envolver os pais em todas as decisões que se refiram à educação, assim as escolas devem informar aos pais de todos os aspectos que estejam relacionados com o problema do seu filho, facultar informação acerca dos direitos dos pais e dos seus filho e capacitar os pais para que estes possam reclamar em tribunal caso situações de desacordo com os profissionais da escola não tenham sido resolvidos. Finalmente , os pais tem direito a: serem ouvidos, dando informações acerca do seu filho; ver consideradas as suas opiniões e decisões sobre a educação dos seus filhos; ser esclarecido sobre normas e regras que regem o funcionamento da escola e que dizem respeito aos alunos; dialogar com os intervenientes no processo educativo no sentido de criar uma relação de entendimento mútuo sobre a situação escolar dos seus filhos; manifestar as suas opiniões e o seu sentir em relação à avaliação; conhecer, dar opinião e autorizar as propostas do programa; serem participantes ativos na execução das atividades e ter assegurada a confidencialidade das informações a respeito dos seus filhos. Relação escola-família na inclusão

27. A s NEE mais prevalentes, em crianças e adolescentes com NEE em idade escolar, são: Problemáticas mais prevalentes

28. As dificuldades de aprendizagens específicas (DAE) dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As DAE podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, linguísticos, de pensamento e/ou metacognitivos . Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente Dificuldades de aprendizagem específicas

29. Dificuldades de aprendizagem específicas- Alguns comportamentos exibidos por alunos com DAE: Leem ota em vez de ato Omitem, saltam ou adicionam palavras a um texto Não sabem, hoje, a tabuada que sabiam ontem Dão a mesma resposta a 3 problemas de matemática Confundem ontem com amanhã Não conseguem repetir o que acabaram de ouvir Não veem diferenças entre pá, pé e pó Escrevem 41 em vez de 14 Parecem estar sempre a falar e a rir Não prestam atenção a quem fala com elas Conseguem lembrar-se de anúncios televisivos, mas não conseguem lembrar-se do seu número de telefone Parecem não ver para onde se dirigem, batem nas portas, nas cadeiras, tropeçam nos próprios pés... Muitas gostam que tudo seja feito da mesma forma • Perdem coisas ou não sabem onde as põem (livros, lápis...) Esquecem-se para onde devem ir Distraem-se com muita facilidade Por vezes parecem não recordar-se de nada Têm dificuldade em executar tarefas que lhes são pedidas É-lhes difícil seguir instruções

30. As crianças com DAE podem apresentar: Atrasos na aquisição da linguagem Discapacidades de comunicação Problemas percetivo-motores Problemas em perceber estímulos visuais, mas não são deficientes visuais Problemas quanto à receção de informação, mas não são deficientes auditivos Problemas de atenção, de memória, de pensamento Problemas de autoconceito e de autoestima Problemas na aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo Problemas de aprendizagem significativos numa ou mais áreas académicas, mas não são deficientes mentais Problemas de índole socioemocional, mas não são perturbados emocionalmente

31. Dislexia Dificuldades de aprendizagem específicas mais frequentes:

32. Dislexia A dislexia é definida como sendo uma incapacidade de processar os símbolos da linguagem, ou ainda como dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercussão na escrita, devida a causas congénitas, neurológicas, ou, na maioria dos casos, devida expressamente à imaturidade cerebral. Pois , para iniciar e desenvolver com êxito o processo de leitura e escrita é necessário atingir uma certa maturidade nos domínios linguísticos, motor, psicomotor e percetivo, bem como uma dada capacidade de concentração da atenção, de memorização auditiva e visual, de coordenação visuomotora . Em cada caso, importa situar as dificuldades quer quanto aos referidos domínios quer quanto à codificação e descodificação da linguagem oral e ou escrita e quantitativa.

33. Dislexia Neste sentido, o despiste da dislexia deve acontecer o mais precocemente possível, normalmente a partir da alfabetização, quando surgem as dificuldades de conversão do fonema em grafema. A avaliação e intervenção devem ser desenvolvidas em equipa multidisciplinar constituída por um psicólogo, neurologista, professor, terapeuta da fala, pais/encarregados de educação e outros profissionais. Uma vez que a componente afetiva está inerente à aprendizagem, os vínculos afetivos devem ser promovidos na comunidade educativa com os seus pares, professores e ambiente familiar. As crianças com dislexia, frequentemente, apresentam dificuldades na realização de testes, pois manifestam dificuldades na interpretação dos enunciados; não conseguem ler todas as questões do teste e escrevem num ritmo mais lento, por isso não cumprem o tempo disponibilizado para a realização da prova. A escola deve, então, interagir com os técnicos especializados e com as famílias, no sentido de potenciar todos os recursos possíveis para um desenvolvimento pleno das capacidades académicas, pessoais e sociais.

34. Alguns sinais de alerta e problemas de aprendizagem relacionados Dificuldades na linguagem oral Não associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas Dificuldades em seguir orientações e instruções Dificuldade de memorização auditivaProblemas de atenção Problemas de lateralidade Na leitura e/ ou na escrita: Possíveis confusões (ex: f/v; p/b; ch/j; p/t; v/z ; b/d...) Possíveis inversões; (ex: ai/ia; per/pré; fla/fal; cubido/bicudo ...) Possíveis omissões: (ex: livo/livro; batata/bata...)

35. Dificuldades de aprendizagem específicas mais frequentes: Disgrafia: Dificuldade na escrita relacionada com a aptidão mecânica. Os problemas estão relacionados com a componente grafomotora (padrão motor) da escrita (ex: forma das letras, espaço entre palavras, pressão do traço) Disortografia: Dificuldade relacionada com a codificação e com a composição escrita, ao nível ortográfico, da planificação e da formulação escrita. Afeta a ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de abstração, gerando assim dificuldades na expressão escrita. Discalculia: Dificuldade severa na realização do processamento dos números, no cálculo aritmético e na resolução de problemas, que se constitui como disfunção neurológica de maturação das habilidades matemáticas.

36. Etiologia - Causas das DAE Podem ser múltiplas: CAUSAS ORGÂNICAS: Factores pré-natais que provocam o desenvolvimento de anomalias durante a gestação, ou seja, crescimento anormal ou malformação do feto como, por exemplo, o álcool, cocaína e chumbo Factores perinatais - Ex.: Anoxias (deficiente oxigenação dos tecidos); uso de fórceps; prematuridade Factores pós-natais - Ex.: Traumatismo craniano; meningites; encefalites; diabetes; Factores hereditários – Hereditariedade / transmissão genética – estudos com gémeos monozigóticos e dizigóticos tendo por base os problemas na leitura; familiaridade – tendência de ocorrência de um problema numa família como, por exemplo, uma dislexia.

37. Etiologia - Causas das DAE Podem ser múltiplas: CAUSAS EDUCACIONAIS Atrasos de maturação - Maturação lenta dos processos visual, motor, de linguagem e de atenção que constituem a base do desenvolvimento cognitivo/Igualar o currículo ao nível de prontidão da criança Estilos cognitivos - Forma como um indivíduo percebe, recorda e resolve problemas ao interagir e estar no mundo/Adequar estratégias aos estilos de aprendizagem da criança

38. Etiologia - Causas das DAE Podem ser múltiplas: CAUSAS AMBIENTAIS Malnutrição e estimulação deficitária; Diferenças socioculturais; Ambiente emocional adverso; Tóxicos ambientais e Ensino inadequado

39. Recomendações Sempre que der instruções ao aluno, faça-o de forma clara e simples e mantenha o contacto visual; • Perceber se as ordens foram entendidas e repeti-las as vezes que forem necessárias, • Dê uma só instrução de cada vez; • Quando a criança for fazer uma tarefa, procure eliminar os estímulos externos (visuais ou auditivos) que a possam distrair; • Tente criar rotinas o mais organizado e estável possível. Rotinas simples e objetivas e tente mantê-las independentemente das circunstâncias; Ajude e estimule a criança a estruturar o seu dia-a-dia; • Se tiver que aplicar um castigo, fale com a criança de forma calma, objetiva e sem discutir; • Não utilize o castigo físico, esta punição gera um efeito bola-de-neve, agrava a situação e favorecem sentimentos negativos; • Lembre-se de que a criança não tem estes comportamentos e dificuldades porque quer; Use incentivos, para recompensar as conclusões das tarefas; • Seja paciente e perseverante; • Promova a sua autonomia; • Prestar atenção ao seu bem estar; • Promover atividades diversificadas que lhe deem prazer (cinema, teatro, exposições, espetáculos, desporto); • Conversar, elogiar, informar, estimular a sua autoconfiança e autoestima; • Motivar o aluno, mostrando-se mais disponível e atento; • Acreditar nos recursos do aluno para enfrentar as suas dificuldades; • Promover autoconfiança do aluno, valorizando o que ele gosta e faz bem feito; • Valorizar o esforço e o interesse do aluno; • Respeitar o seu ritmo de trabalho.

40. Problemas de comunicação A Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição define os problemas de comunicação como constituindo perturbações da fala e da linguagem. As perturbações da fala englobam : Perturbação da voz – definida como uma ausência ou produção diferente da intensidade , do timbre, do tom, da ressonância e/ou da duração ; Perturbação da articulação – definida como uma produção diferente dos sons da fala; Perturbação da fluência – definida como um ritmo anormal da expressão verbal, caracterizada por dificuldades no ritmo e na velocidade.

41. Problemas de comunicação Os tipos de erros mais comuns são: a distorção, a substituição, a omissão e a assimilação como no quadro a seguir apresentado : Tipo de erro definição Exemplo Substituição Substituição de um som difícil por outro mais simples “O sapato é meu” por “O tapato é meu” Distorção O som é produzido de uma forma invulgar ou há uma mudança de ordem dos sons “O crocodilo” por “O corcodilo” Omissão Omissão de um ou mais sons difíceis na palavra “O frigorífico” por “O fifico” Assimilação Um som adicional é inserido na palavra “Tenho um cão pequenino” por “Tenho um cão piquininho”

42. Etiologia - Causas As perturbações da fala podem manifestar-se ao nível orgânico (causa física ou neurológica) ou funcional (quando não encontradas causas orgânicas). As perturbações orgânicas podem ser justificadas por fenda palatina, uma dentição malformada ou tumores. A perda auditiva, o traumatismo craniano ou outros problemas neurológicos poderão também contribuir para este tipo de perturbação. Por sua vez, as perturbações funcionais podem estar relacionadas com as oportunidades concedidas à criança de aprendizagem e com padrões de fala inapropriada, incluindo as oportunidades de desenvolver uma fala adequada e a ausência ou presença de modelos . Existem 4 categorias nas perturbações da linguagem: 1º . Ausência de linguagem verbal; 2º . Linguagem qualitativamente diferente ; 3º . Atraso no desenvolvimento da linguagem; 4º . Interrupção no desenvolvimento da linguagem

43. Etiologia - Causas

44. Recomendações Oiça, valorize tudo o que ele lhe diz e todos os sons que ele faça, mesmo que não sejam palavras. Responda sempre e contextualize; Fale, converse sobre o que está a fazer e narre o que está a fazer, utilizando vocabulário diverso; Fale de forma correta, produza bem os sons, servirá como modelo. Não corrija a forma como a criança diz as palavras. Em alguns casos poderá ser mais importante estimulá-la a falar do que a falar bem; No contacto com os seus pares, promova o contacto com outras crianças, ajude-o, incentive-o a brincar com os outros, mesmo que o seu nível de linguagem seja diferente; Encorajar a criança a verbalizar os seus pedidos e desejos, em vez de utilizar o gesto; Se a criança não for capaz de repetir ou produzir uma frase longa, deve repeti-la e expandi-la; Falar muitas vezes com a criança, usando linguagem clara e bem articulada, sem distorcer as palavras ou usar diminutivos; Promova atividades de expressão dramática, dança, leia e fale muito.

45. Deficiência mental Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM) , a deficiência mental (DM) refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual e manifesta-se antes dos 18 anos de idade. É caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média associado a limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas do comportamento adaptativo: comunicação, autonomia, atividades domésticas, socialização, autonomia na comunidade, responsabilidade, saúde e segurança, habilidades académicas, lazer e trabalho. No que diz respeito aos fatores e características da DM, os indivíduos, portadores desta condição, apresentam comportamentos estereotipados, de autoestimulação ou automutiladores, como solução de recursos à apatia e passividade. Estes indivíduos apresentam no geral, dificuldades em termos da capacidade de atenção, concentração e memorização, bem como um fraco limiar de resistência à frustração, associado a um baixo nível motivacional, atrasos no desenvolvimento da linguagem, inadequação do seu reportório social, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

46. Etiologia - Causas A deficiência mental não se constitui como um sinónimo de uma etiologia específica, derivando assim de uma ação conjugada e/ou acumulada de diversos fatores (causas pré, peri e pósnatais) sem que se possa diagnosticar com precisão uma lesão principal. No entanto, pode-se dizer que existe uma perda de sistemas cerebrais que dirigem e coordenam a perceção, o movimento e a integração. Sendo assim, existem diversos fatores etiológicos que justificam a deficiência mental, sendo estes de privação cultural, fatores genéticos, fatores de lesão cerebral, infeções e fatores envolvimentais. Concluindo , existem 4 grupos de causas diferentes: F atores biomédicos relacionados com os processos biológicos (nutrição, desordens genéticas), F atores sociais onde se atenta a interação social e familiar (responsabilidade e estimulação por parte dos adultos), F fatores comportamentais (abuso de substâncias tóxicas, por exemplo) , Fatores educacionais relativos à viabilidade dos apoios educativos que promovam o desenvolvimento do comportamento adaptativo

47. Recomendações Estratégias para elevar a socialização: • Facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos: na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio; • Deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas ; Proporcionar atividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado; • Organizar atividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas atividades do grupo; • Envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a organizar atividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar nas deslocações, auxiliar na organização de atividades, entre outras; • Construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na adaptação do aluno às atividades da sala de aula; • Realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de promover a interação com diferentes pessoas e diferentes ambientes.

48. Recomendações Estratégias para desenvolver a comunicação • Identificar os parceiros com quem comunica mais – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das ações, dizer o nome da criança para obter a sua atenção; • Estruturar as ações no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa; • Ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma atividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para imitar; • Prestar atenção aos sinais de comunicação do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.) e dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;

49. Recomendações Estratégias para desenvolver a comunicação • Diversificar os contextos e parceiros de comunicação desafiando-o – levá-lo à sala de aula, ao recreio; - levar o aluno a pedir materiais em função das atividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher; • Responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas; - dar informação verbal acerca da atividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação; Mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.

50. Recomendações Estratégias para desenvolver a autonomia • Diversificar os ambientes de realização das tarefas; • Realizar as atividades básicas, tais como: alimentação e higiene, concordante com as suas competências; • Deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária; • Conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os compõem .

51. Recomendações Estratégias para desenvolver a cognição • Utilizar o jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objetos pode ensinar à criança que os objetos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a relacionar tamanho e forma; • Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem; - proporcionar atividades onde o princípio, o meio e o fim sejam claros e onde ambos possam realizá-la em conjunto; • Garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações significativas; - criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas atividades propostas;

52. Recomendações Estratégias para desenvolver a cognição • Definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de atividades; - arrumar os materiais e objetos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental; - utilizar materiais/objetos de diferentes texturas, tamanhos, formas , cores, pesos, etc.; - deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas; - garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e contribuam para aumentar a sua independência na vida futura; • Motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais efetivo para a criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...)

53. Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) A Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) é uma perturbação do neurodesenvolvimento que se caracteriza por dificuldades na comunicação e interação social, associadas a comportamentos repetitivos e/ou interesses marcados por objetos ou temas específicos. A designação de espectro foi atribuída pela variabilidade dos sintomas, desde as formas mais leves até às formas mais graves.

54. Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) As estimativas da prevalência da PEA têm variado de acordo com a metodologia dos estudos e as populações que são avaliadas. Numa revisão sistemática de 2010, a prevalência global de PEA foi de 7,6 por 1000 (1 em cada 132 crianças). A prevalência geral na Europa, Ásia e Estados Unidos varia entre 2 a 25 em 1000 (ou de 1 em 40 até uma em cada 500 crianças). Globalmente, é três vezes mais frequente nos rapazes do que nas raparigas.

55. Sintomas O autismo manifesta-se habitualmente nos primeiros 3 anos de vida, particularmente na faixa etária dos 15 meses aos 3 anos, altura em que é esperada uma grande evolução nas competências de comunicação das crianças . Os sinais de alarme incluem: Não apontar com o dedo para pedir ou mostrar aos 16 meses Usar pouco o contacto ocular para fazer pedidos e na comunicação em geral Não responder ao seu nome Não se envolver em gracinhas e jogos de imitação (ex: bater palminhas) Ser muito independente em idade precoce, isto é, não solicitar/envolver os outros Apresentar comportamentos repetitivos como rodar objetos ou alinhar formas e cores Não usar frases de duas palavras aos dois anos ou deixar de dizer palavras que já dizia

56. Sintomas No entanto, é necessária uma avaliação detalhada e integrada para confirmar o significado destes sintomas. Algumas crianças têm sintomas isolados que não correspondem necessariamente ao diagnóstico de PEA. A dificuldade em descodificar as ações e o pensamento do outro, o atraso na linguagem (frequente, mas não obrigatório), a necessidade de estimulação sensorial ou hipersensibilidade a determinados estímulos (ex: estímulos sonoros), podem associar-se a birras frequentes e difíceis de acalmar, agressividade ou comportamentos estranhos para as outras pessoas. Algumas condições com sintomas mais leves podem tornar-se evidentes apenas mais tarde (depois dos 3 anos), quando passa a existir uma maior exigência em relação ao comportamento social da criança/adolescente. Os interesses específicos podem determinar que a criança se destaque em competências específicas, acima do esperado para a sua idade (ex: conhecer todas as marcas de automóveis, ou números e letras precocemente). Contudo, nas situações de PEA, existem outras competências importantes que ficaram para trás, principalmente do ponto de vista social.

57. Etiologia- Causas A origem das PEA não está ainda bem compreendida. Existe consenso sobre a importância dos fatores genéticos, de genes que atuam no desenvolvimento do cérebro, particularmente no complexo sistema de comunicação dos neurónios. A importância da genética é evidente quando existem outras pessoas com PEA na mesma família e quando são identificadas mutações e outro tipo de alterações nos estudos genéticos. É possível que fatores ambientais como o uso de determinados medicamentos durante a gravidez, toxinas ou um ambiente desfavorável possam afetar e modificar as expressão dos genes contribuindo para a variabilidade dos sintomas que se observam nas PEA. Como grupo, existe evidência de alterações no funcionamento cerebral nas crianças com PEA que afetam o processamento da informação necessária à aprendizagem social: contacto ocular, processamento da expressão facial e da linguagem. É importante salientar que apesar de todas as correntes históricas que relacionam o autismo com as vacinas, não existe nenhuma evidência científica que suporte esta associação quando se consideram os estudos recentes e de boa qualidade.

58. Diagnóstico O diagnóstico do autismo é baseado nos sintomas/comportamentos que são definidos internacionalmente. É realizado nas Consultas de Pediatria do Neurodesenvolvimento/Desenvolvimento, de Pedopsiquiatria ou de Neuropediatria, por médicos com experiência nesta área. É necessário integrar os dados da história da criança e da família com a observação e com testes de desenvolvimento específicos. Contudo, testes laboratoriais como o doseamento de neurotransmissores não têm qualquer indicação para efeitos de diagnóstico de PEA . Quando estão presentes sinais de alarme, deve existir uma avaliação precoce no sentido de avaliar o grau de preocupação e a necessidade de medidas específicas. Algumas crianças apresentam sintomas ligeiros e transitórios que, com as medidas adequadas, atenuam com a idade. Por este motivo, não deve existir diagnóstico definitivo em idades muito precoces. O mais importante é reconhecer que existem sinais de alarme e intervir de forma apropriada.

59. Quais os critérios atuais de diagnóstico? Até 2013, eram usados os critérios de diagnóstico do DSM-IV-TR, sendo estes os seguintes: Défice na comunicação; Défice na interação social; Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados. Contudo, em maio de 2013, foi lançado na reunião anual da APA (American Psychiatric Association (APA)), nos Estados Unidos da América, o DSM-V, que veio trazer algumas mudanças. Com este passam a existir apenas dois grupos de critérios de diagnóstico para a PEA: Défices persistentes na comunicação social e interação social, em vários contextos (no qual estão incluídas as perturbações na comunicação, interação social, dificuldades na imaginação); Padrão de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos.

60. Tratamento Existem diversos modelos e paradigmas de intervenção nas PEA, trabalhando essencialmente com estratégias comportamentais numa fase inicial. Podem envolver Técnicos de Análise Comportamental Aplicada (ABA), Terapia da Fala, Psicomotricidade, Terapia Ocupacional, Psicologia, Pedopsiquiatria, Técnicos de Intervenção Precoce, dependendo do perfil da criança e dos recursos e experiência de cada local. O número de horas de estimulação é muito importante o que implica que os pais e educadores devem estar envolvidos, de forma a existir coerência na forma de interagir com a criança. É importante monitorizar o sucesso das medidas instituídas nas consultas médicas de seguimento no sentido de fazer os ajustes necessários. Em algumas situações, as crianças beneficiam de fazer também medicação no sentido de conseguirem ficar mais serenas, mais atentas e colaborantes para poder beneficiar com os outros tipos de intervenção.

61. Tratamento As perturbações do sono são mais frequentes nas crianças com PEA e devem ser tratadas, eventualmente em consulta da especialidade, porque a perturbação do sono tende a agravar os sintomas e tem um impacto muito importante na família. Alguns pais reportam melhoria no comportamento com dietas específicas mas não resultam em todas as crianças. Poderão ser tentadas estas abordagens com o apoio do médicos assistente e da Consulta de Nutrição. O prognóstico do autismo é determinado fundamentalmente pelo nível cognitivo da criança e pela resposta à intervenção, particularmente até aos 7 anos de idade. É sempre possível intervir e melhorar, mas os resultados são melhores com a intervenção precoce. O nível funcional atingido pelas pessoas com PEA é muito variável, variando entre formas mais graves que necessitam de supervisão constante de terceiros até formas muito leves com sintomas residuais e vida independente.

62. No DSM-IV-TR existiam cinco sub-tipos de Perturbações do Espectro do Autismo

63. Sindrome de Asperger O Síndrome de Asperger era considerado uma perturbação do espectro do autismo que se caracterizava por dificuldades nas interações sociais, padrões de comportamento repetitivos e interesses restritos. Diferencia-se do autismo clássico pela preservação das habilidades linguísticas e cognitivas. Indivíduos com Síndrome de Asperger podem ter dificuldades em compreender subtilezas sociais, apresentar interesses intensos e especializados, além de padrões repetitivos de comportamento. O diagnóstico era geralmente feito na infância, e intervenções incluiam terapia comportamental, treinamento em habilidades sociais e suporte educacional adaptado.

64. Perturbação Autistica A Perturbação Autística, também conhecida como Perturbação do Espectro Autista (PEA ) de acordo com a terminologia atual, é uma condição neurológica caracterizada por padrões persistentes de dificuldades nas áreas de comunicação social, interação social e comportamentos repetitivos e restritivos . O diagnóstico de TEA abrange uma ampla gama de sintomas e severidades, reconhecendo a diversidade nas manifestações do autismo .

65. Perturbação Autistica Alguns dos principais aspectos da Perturbação Autística incluem: Dificuldades na Comunicação: Pode haver atrasos no desenvolvimento da linguagem, dificuldades em iniciar ou manter conversas, e uso repetitivo de linguagem. Dificuldades na Interação Social: Dificuldade em compreender e participar em interações sociais, falta de reciprocidade emocional, dificuldade em desenvolver amizades. Padrões de Comportamento Repetitivos e Restritivos: Incluem comportamentos motores repetitivos, aderência a rotinas específicas, fixação em interesses ou atividades específicas. Sensibilidades Sensoriais: Podem apresentar hipersensibilidade ou hipossensibilidade a estímulos sensoriais como luz, som, tato, etc. Resistência à Mudança: Podem ter dificuldades em lidar com mudanças na rotina ou no ambiente. Interesses Específicos e Intensos: Desenvolvimento de interesses altamente focalizados e intensos em áreas específicas, muitas vezes fora do comum. Desafios na Empatia e na Compreensão de Códigos Sociais: Dificuldade em compreender as emoções dos outros, interpretar pistas sociais e seguir normas sociais não verbais.

66. Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância A Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância, também conhecida como Síndrome de Heller ou Desintegração Infantil, é uma condição rara que fez parte do espectro das Perturbações do Espectro Autista (TEA). Caracteriza-se por um desenvolvimento aparentemente normal durante os primeiros anos de vida, seguido por uma perda significativa de habilidades sociais, comunicativas e motoras . A lgumas características da Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância: Desenvolvimento Normal Inicial: As crianças que eventualmente são diagnosticadas com esta perturbação apresentam um desenvolvimento inicial típico. P odem atingir marcos do desenvolvimento, como fala, competências s motoras e sociais, de forma similar às outras crianças.

67. Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância Perda de Competências: Após um período de desenvolvimento normal, a criança experimenta uma perda acentuada de competênciass que já haviam sido adquiridas. Pode incluir perda de linguagem, competências sociais, motoras e controlo da bexiga ou intestino. Prejuízo nas Áreas Sociais e Comunicativas : A perda de competências geralmente ocorre nas áreas sociais e comunicativas. A criança pode tornar-se menos interativa, mostrar desinteresse em interações sociais, perder habilidades de linguagem e comunicação. Comportamentos Repetitivos e Restritivos : Podem surgir padrões repetitivos de comportamento e interesses restritos. Desafios no Controlo dos Esfíncteres : Prejuízo Geral Competências Cotidianas: Além das áreas específicas mencionadas, pode haver uma perda geral de copetências cotidianas , como a capacidade de vestir-se, alimentar-se ou realizar atividades diárias.

68. Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância PA Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância é uma condição extremamente rara, e sua causa exata ainda não é totalmente compreendida . O diagnóstico é realizado por profissionais de saúde especializados em desenvolvimento infantil, e a intervenção geralmente envolve uma abordagem multidisciplinar, incluindo terapia comportamental, terapia ocupacional e terapia da fala . O apoio emocional e educacional para a criança e a família é crucial nesses casos. Devido à raridade desta condição, a pesquisa e a compreensão ainda estão em desenvolvimento.

69. Perturbação de Rett A Perturbação de Rett é um distúrbio neurológico do desenvolvimento que afeta principalmente meninas e ocorre em aproximadamente 1 em cada 10.000 a 15.000 nascimentos. Esta condição é causada por mutações genéticas espontâneas no gene MECP2. A Perturbação de Rett é caracterizada por um desenvolvimento inicial normal, seguido por uma perda significativa das competências adquiridas, principalmente entre os 6 meses e 2 anos de idade. Aqui estão algumas características-chave:

70. Perturbação de Rett Desenvolvimento Normal Inicial: A criança geralmente parece desenvolver-se normalmente nos primeiros meses de vida, atingindo marcos típicos de desenvolvimento. Perda de C ompetências Motoras e Sociais: Após um período inicial de desenvolvimento normal, ocorre uma regressão significativa em competências motoras e sociais. Isto pode incluir perda da capacidade de andar, falar e interagir socialmente. Movimentos Estereotipados: Muitas crianças com Perturbação de Rett desenvolvem movimentos estereotipados das mãos, como torcer, bater ou esfregar. Estes movimentos são característicos desta condição.

71. Perturbação de Rett Perda da Linguagem e Comunicação: A perda da linguagem expressiva é comum. A criança pode deixar de falar palavras que antes dominava e, em alguns casos, pode haver uma completa perda da linguagem. Problemas Respiratórios: Algumas crianças com Perturbação de Rett desenvolvem problemas respiratórios, como respiração irregular e problemas respiratórios durante o sono. Problemas de Coordenação Motora: Dificuldades motoras, como a perda da coordenação e do equilíbrio, são frequentes. A locomoção pode ser comprometida . É importante notar que a Perturbação de Rett é uma condição genética, e não há cura para ela. No entanto, o tratamento visa melhorar a qualidade de vida da pessoa e pode incluir terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia e intervenções para controlar os sintomas específicos . A abordagem de cuidados é personalizada, levando em consideração as necessidades individuais da pessoa afetada. O apoio emocional e prático para a família também é uma parte essencial do manejo da Perturbação de Rett.

72. Perturbação Global de Desenvolvimento sem outra especificação A "Perturbação Global de Desenvolvimento Sem Outra Especificação“, também conhecida por outros termos, como "Perturbação Global do Desenvolvimento Não Especificada" ou ", era uma categoria utilizada em classificações diagnósticas anteriores, como o DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 4ª edição). No entanto, esta categoria não está presente no DSM-5, que é a edição mais recente deste manual . Era frequentemente usada quando um indivíduo apresentava sintomas ou características associadas a perturbações do espectro do autismo, mas não se encaixava claramente em nenhuma das categorias específicas, como autismo clássico, síndrome de Asperger ou na Perturbação Global do Desenvolvimento Não Especificado.

73. Perturbação Global de Desenvolvimento sem outra especificação A decisão de remover a categoria PGD-SE do DSM-5 foi feita para simplificar a classificação dos transtornos do espectro do autismo e reconhecer a diversidade nas apresentações do autismo. O DSM-5 agora utiliza o termo "Transtorno do Espectro do Autismo" (TEA) como uma categoria mais abrangente, reconhecendo a variedade de sintomas e intensidades apresentadas por indivíduos no espectro. Esta mudança reflete uma abordagem mais centrada nos sintomas específicos de cada pessoa, em vez de tentar categorizar todas as apresentações dentro de rótulos específicos. A compreensão e o diagnóstico do autismo continuam a evoluir à medida que a pesquisa avança, e a abordagem centrada no espectro reconhece melhor a diversidade de experiências autistas.

74. No DSM-IV-TR existiam cinco sub-tipos de Perturbações do Espectro do Autismo Contudo, com a introdução do DSM-V, passa a existir um só diagnóstico correspondente à PEA , sendo usados critérios de severidade, de acordo com a variabilidade de sintomas: leve, moderado ou grave. A Perturbação de Rett é excluída da PEA (passa a ser considerada uma entidade própria), devido à sua base genética conhecida.

75. Nível 1 — Autismo leve Apresentam sintomas menos graves, por isso é denominado como autismo leve. P odem ter dificuldades em situações sociais, comportamentos restritivos e repetitivos, mas requerem apenas um suporte mínimo para ajudá-las nas suas atividades do dia a dia. P odem ser capazes de se comunicar verbalmente e de ter alguns relacionamentos. No entanto, podem ter dificuldade em manter uma conversa, assim como para fazer e manter amigos. Podem preferir seguir rotinas estabelecidas e sentirem-se desconfortáveis ​​com mudanças ou eventos inesperados, assim como querer fazer certas coisas à sua maneira.

76. Nível 2 — Autismo moderado Precisam de mais suporte do que as com autismo leve. O nível 2 é a faixa intermediária do autismo, no que se refere à gravidade dos sintomas e à necessidade de suporte. Geralmente, existe uma maior dificuldade com competências sociais e em situações sociais, em comparação com as que estão no nível 1. Podem ou não comunicar verbalmente e, se o fizerem, as suas conversas podem ser curtas ou apenas sobre tópicos específicos. Dessa forma, podem precisar de suporte para participar em atividades sociais. O comportamento não verbal pode ser mais atípico, podem não olhar para alguém que está a falar com elas, não fazer muito contato visual, não conseguir expressar emoções pela fala ou por expressões faciais. Apresentam comportamentos restritivos e repetitivos, com nível de gravidade maior do que as com autismo leve. Da mesma forma, gostam de manter rotinas ou hábitos que, se forem interrompidos, podem causar desconforto.

77. Nível 3 — Autismo severo P recisam de muito apoio, já que é a forma mais grave de PEA . Pessoas com autismo severo apresentam dificuldades significativas na comunicação e nas competências sociais, assim como têm comportamentos restritivos e repetitivos que atrapalham o seu funcionamento independente nas atividades cotidianas. Embora alguns indivíduos com nível 3 de P EA possam comunicar-se verbalmente, muitos não falam ou não usam muitas palavras. Geralmente, não lidam bem com eventos inesperados, podem ser excessivamente ou pouco sensíveis a determinados estímulos sensoriais e apresentam comportamentos restritivos e repetitivos, como balanço e ecolalia. As pessoas com autismo severo precisam de muito suporte para aprender competências importantes para a vida cotidiana.

78. Recomendações A intervenção para estimular uma pessoa no espectro do autismo deve ser adaptada às necessidades específicas do indivíduo, levando em consideração seus interesses, competências e desafios. Aqui estão algumas estratégias gerais que podem ser úteis: Compreenda as Preferências e Interesses Individuais: Conheça as preferências e interesses do indivíduo. Muitas vezes, as pessoas no espectro do autismo têm interesses intensos e especializados. Usar esses interesses como base para atividades pode ser motivador e envolvente. Use Comunicação Visual: Muitas pessoas no espectro autista respondem bem à comunicação visual. Utilize apoios visuais, como cartões de comunicação, horários visuais, e diagramas para facilitar a compreensão. Estabeleça Rotinas Consistentes: Rotinas previsíveis podem proporcionar segurança e previsibilidade para pessoas no espectro do autismo. Tente manter rotinas consistentes e, quando possível, avise sobre mudanças com antecedência. Ofereça Instruções Claras e Concisas: Forneça instruções de maneira clara e direta, evitando linguagem ambígua. Apoie as instruções com recursos visuais, se necessário. Promova a Comunicação Alternativa: Para aqueles com dificuldades na comunicação verbal, explore métodos alternativos, como comunicação por imagens, tablets com aplicativos de comunicação ou linguagem de sinais. Use Reforço Positivo: Reforço positivo, como elogios e recompensas tangíveis, pode ser eficaz para motivar comportamentos desejados e incentivar a participação em atividades.

79. Recomendações Desenvolva Habilidades Sociais: Ofereça oportunidades estruturadas para praticar as competências sociais. Isto pode incluir jogos, role-playing e atividades em grupo com suporte. Adapte o Ambiente: Considere as sensibilidades sensoriais do indivíduo e ajuste o ambiente conforme necessário. Isso pode incluir reduzir estímulos sensoriais excessivos ou fornecer espaços quietos quando necessário. Inclua Atividades Sensoriais: Algumas pessoas no espectro do autismo podem se beneficiar de atividades sensoriais, como tocar, balançar ou usar objetos com texturas diferentes. Colabore com Profissionais Especializados: Trabalhe em estreita colaboração com profissionais de saúde, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e educadores especializados para desenvolver um plano de intervenção personalizado. Fomente a Autonomia: Promova a independência, dando às pessoas no espectro do autismo oportunidades para desenvolver habilidades práticas e de autocuidado. Esteja Consciente da Ansiedade: Muitas pessoas no espectro do autismo podem experimentar ansiedade. Esteja atento aos sinais de ansiedade e forneça apoio e estratégias para gerenciar esse aspecto.

80. Recomendações A intervenção deve ser adaptada de acordo com as necessidades individuais. Uma abordagem centrada na pessoa, que valorize a comunicação e respeite as preferências e limitações, é essencial para promover o desenvolvimento e o bem-estar. O envolvimento da família e a colaboração com profissionais especializados são cruciais para garantir uma abordagem holística e eficaz.

81. Principais responsabilidades e funções que os auxiliares de ação educativa podem desempenhar: Apoio Individualizado: Fornecer apoio individualizado às crianças com NEE, ajustando as atividades conforme necessário para atender às suas necessidades específicas. Apoio em Sala de Aula: Trabalhar em colaboração com os professores para apoiar a implementação de estratégias pedagógicas inclusivas e garantir que o ambiente de sala de aula seja adaptado para atender às necessidades das crianças com NEE. Apoio nas Atividades Acadêmicas: Auxiliar as crianças com NEE nas atividades acadêmicas, incluindo a compreensão de tarefas, a organização de materiais e a conclusão de exercícios.

82. Principais responsabilidades e funções que os auxiliares de ação educativa podem desempenhar: Apoio na Comunicação: Facilitar a comunicação entre as crianças com NEE e os seus colegas, professores e outros profissionais. Isso pode incluir o uso de comunicação alternativa, se necessário. Apoio nas Habilidades Sociais: Promover o desenvolvimento de competências sociais, auxiliando as crianças com NEE nas interações sociais e incentivando a inclusão nas atividades de grupo. Gestão de Comportamento: Colaborar com os professores na gestão de comportamentos desafiadores, implementando estratégias de apoio comportamental e promovendo um ambiente positivo.

83. Principais responsabilidades e funções que os auxiliares de ação educativa podem desempenhar: Apoio nas Atividades Físicas e de Lazer: Participar e apoiar as crianças com NEE nas atividades físicas e de lazer, assegurando que essas atividades sejam inclusivas e adaptadas conforme necessário. Acompanhamento Individual: Realizar o acompanhamento individualizado de progresso, avaliando regularmente as necessidades das crianças e ajustando as estratégias de apoio conforme necessário. Colaboração com Profissionais de Saúde: Trabalhar em colaboração com terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos e outros profissionais de saúde que possam estar envolvidos no apoio às crianças com NEE.

84. Principais responsabilidades e funções que os auxiliares de ação educativa podem desempenhar: Promoção da Autonomia: Incentivar e apoiar a autonomia das crianças com NEE, proporcionando oportunidades para o desenvolvimento de competências práticas e de autocuidado. Sensibilização e Educação: Contribuir para a sensibilização sobre as NEE na comunidade escolar, promovendo uma cultura inclusiva e educando colegas, professores e pais sobre as necessidades e capacidades das crianças com NEE.

85. Importância dos Auxiliares de Ação Educativa - AAE Os Auxiliares de Ação Educativa desempenham um papel vital na promoção de uma educação inclusiva e na garantia de que cada criança tenha acesso a oportunidades educacionais que atendam às suas necessidades individuais. É fundamental que estes profissionais possuam a devida formação e estejam comprometidos com a criação de ambientes educacionais inclusivos e de apoio . As escolas necessitam hoje destes profissionais como nunca antes necessitaram. Os AAE (auxiliar de ação educativa) tem a função de zelar pelos interesses dos professores, alunos e pais, cuidar da higiene da escola, vigiar o recreio das crianças e na ausência da professora ‘ocupar’ o lugar desta ”.

86. Importância dos Auxiliares de Ação Educativa - AAE Perante os novos desafios que a escola inclusiva impõe à comunidade escolar, o papel doas AAE passou a ser um recurso humano específico de apoio à aprendizagem e à inclusão . Neste sentido, e de acordo com as recomendações do Conselho Nacional de Educação, houve necessidade de criar planos de formação contínua para os diversos intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem de crianças e jovens com necessidades educativas especiais (docentes, dirigentes e pessoal não docente), nomeadamente AAE para que possam sentir-se mais confortáveis e seguros da sua atividade e interagir com estas crianças e seus pares numa vertente inclusiva.

87. Importância dos Auxiliares de Ação Educativa - AAE Os AAE prestam um papel fundamental na vida das crianças, acompanham o seu dia-a-dia, as suas dúvidas, inseguranças, medos, conflitos entre pares e podem ser determinantes na sua vida, incentivando o desenvolvimento de novas competências, na resolução de problemas e na promoção de competências sociais, cruciais para o bem-estar e para uma plena inclusão das crianças. C ada vez mais os AAE são chamados a responder ativamente no desenvolvimento dos projetos educativos das escolas, sendo necessário colaborar com os docentes e intervir mais adequadamente junto dos alunos, facilitando a sua comunicação e interação entre as crianças, tendo estes profissionais uma relação privilegiada com eles nas atividades de lazer.