Lectura - Elementos para el analisis de caso - practica de aula.pptx

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1. Elementos para el análisis de caso: práctica de aula García, Loredo , y Carranza (2008 ). Organizador Previo

2. Preguntas que guían este ejercicio

3. Los procesos de indagación en el aula y la caracterización de las prácticas. Para García-Lloredo (2014) la práctica se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. Coll y Solé (2012) señalan que el análisis de la práctica debe comprender el análisis de la interacción y de los mecanismos de influencia educativa. Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase.

4. La práctica es entendida como el conjunto de situaciones áulicas, que configuran el quehacer del profesor y de los estudiantes en función de determinados objetivos de formación y que se circunscriben al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre los aprendizajes de los alumnos (García Cabrero, Loredo y Carranza, 2008). Esto implica situarse en un modelo en el que el aula se configura en un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema (Zabala Vidiella , 1995) Continuación…

5. El estudio del proceso educativo a partir de la práctica ha sido escaso. Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologías, los sistemas o instrumentos técnicos de evaluación y los medios para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de análisis crítico respecto de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos explícitos, de las concepciones pedagógicas subyacentes o de los modelos curriculares que se aplican. Se ha percibido el proceso educativo formal sólo como un proceso por medio del cual los estudiantes aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido que los contenidos curriculares son una materia de carácter técnico, por lo tanto asépticos, sin compromisos ideológicos, ni menos con repercusiones que se internan inevitablemente en la arena política. Continuación…

6. La práctica educativa en sí misma se inscribe en un marco epistemológico (Jiménez Aleixandre, 2000), que a su vez está condicionado por el sentido y la función social que se atribuya a la enseñanza (Zabala Vidiella , 1995) y tiene fundamentos pedagógicos, didácticos y psicológicos, entre otros, y estos revistan la forma de suposiciones acerca de cómo enseñar y cómo se aprende. Desde una perspectiva constructivista el aprendizaje no es una reproducción de lo que se enseña, sino una reelaboración de ese contenido mediado por la estructura cognitiva del estudiante. Esa reconstrucción se realiza a partir de un amplio conjunto de mecanismos cognitivos y lingüísticos que forman parte del dispositivo propuesto por la práctica docente ( Onrubia , 2005; Barberà y Rochera , 2008). Continuación…

7. Tomando como referentes a Jiménez Aleixandre (2000), Pozo y Gómez Crespo (1998) y Zaballa Vidiella (1995) se considera que una práctica podría estar formado por las siguientes componentes: Componentes…

8. Dimensiones de la propuesta de un modelo de análisis de la práctica. Según Coll y Solé (2002) es posible identificar tres grandes dimensiones de la práctica correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y después de las situaciones didácticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula: La dimensión antes de la interacción en el aula que incluye:

9. Dimensiones de análisis…

10. La Dimensión de la objetivación de la situación didáctica . En esta dimensión se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de interacción que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las características individuales de los alumnos. El profesor pone en operación sus marcos referenciales para ejercer su práctica docente, se ponen en juego sus teorías y sus marcos referenciales para ejercer su práctica docente. Kane , Sandretto y Heath (2004) denominan esta etapa teorías en uso . Dimensiones de análisis…

11. Dimensiones de análisis…

12. La Dimensión después de la interacción , corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el aprendizaje, es decir, al después; implica el análisis de las transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo; éstas son valoradas por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos . Gutiérrez Pérez & Prieto Castillo (2014) definen la mediación pedagógica como “el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión, de los diferentes temas y competencias de las disciplinas del conocimiento a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad ” (Gutiérrez & Prieto, 2014: 45). Dimensiones de análisis…

13. Dimensiones de análisis…

14. Clave… El análisis de la realidad concreta y cotidiana de las aulas de clases, permite visualizar la existencia de una combinación de elementos que interactúan entre sí. Los efectos de esta interacción, no sólo a veces apuntan hacia propósitos divergentes, sino que, en muchos casos, aparecen contradictorios respecto de lo que supuestamente deberían ser los objetivos del proceso.

15. La interacción implica, necesariamente la comprensión de significados y la interpretación recíproca de los actos propios y en la que la cotidianidad es permanentemente definida y enmarcada en un contexto físico, institucional, histórico y cultural. La interacción, además del problema de los significados envueltos, implica la existencia de elementos implícitos, no siempre advertidos o tomados en cuenta y que regulan y califican la interacción de manera crítica, lo que conlleva consecuencias variadas para la práctica pedagógica. Entre ellos el poder. Clave…

16. Frente al poder es también importante tomar en cuenta que los contenidos programáticos (programas oficiales), los contenidos definidos por el profesor (discurso de la clase) y los contenidos no explicitados o tácitos (curriculum oculto) corresponden en gran medida a una cosmovisión de grupos determinados que son quienes los seleccionan, validan y legitiman a través de los materiales y recursos. Clave…

17. Para citar el articulo García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial . Consultado el día de mes de año, en: http :// redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html