MANUAL ITPA-3.pdf

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About This Presentation

Evaluación de lenguaje

Size: 70.38 MB
Language: es
Added: Jul 31, 2022
Slides: 167 pages

Slide Content

Donald D. Hammill Nancy Mather
Rhia Roberts

Prueba Illinois de
Habilidades
Psicolingüisticas

Manual del aplicador

© Manual Moderno®

Prueba Illinois
de Habilidades

Psicolingüisticas (ITPA-3)

k

Donald D. Hammill
‘Nancy Mather
Rhia Roberts

‘Manual del aplicador

“Traducida de la 9 ed. en inglés por:
ie. Miroslava Guerra Frias
Universidad Nacional Autónoma de México

Revision técnica y adaptación por
‘Dra, María Carolina Uribe Ferrari
Espacio de Terapia Elea, S.C.

Elton opti
Lic. Adriana A. Mendoza Pod
Esta Mana Nose

D ra Manual Moderno”

Para mayer nore eee

Nos Interesa au opinión. Cage poses
comarque con sesos Norecades

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Director esha
De Marco Antoni Tat Sos

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ea! Le: tania Urea Gamer

Diseto de pvt:
"ic José Antonio Tovar Casula

Aviso ©

NON

|

Las prucbas psicológicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su
venta está restringida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas
apropiadamente, quienes deberán acreditarse como psicólogos graduados, pasan.
tes o miembros de una organización nacional de psicólogos

Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este matc-
rial sin autorización escrita de la Editorial.

Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual

Editorial El Manual Moderno, SA. de C.V.

Av. Sonora núm 206, Col. Hipódromo, 06100.
México, DE.

Respete el derecho de autor.

Na fotocopie est obra.

La ITPA-3 consta de:

Para Sam, Jim y Wini, cuyos esfuerzos me ayudaron a establecer la idea
de que el lenguaje es importante, sujeto a medición y enseñanza, en
especial a Sam, el primero entre sus iguales, en una edad de gigantes.

Contenido

A |

Prefacio messes
Agradecimientos

Capitulo 1. Panorama general de la ITPA-3 ......
Definición de psicolingtistica
El modelo de la prueba
Discriocen dé le brasas de lor |
Descripción die los compuestos de la ITPA-3
Usos de los resultados de la IIPA-3

Capitulo 2. Información a considerar antes de aplicar la prueba
Aptitudes del examinador

serios de elegibilidad .

‘Tiempo de aplicación de la prueba . .

Puntos de inicio, bases y topes

Consideración de errores situacionales y del sujeto

Información adicional acerca de la aplicación de pruebas .

M

EMI

Contenido

Capitulo 3.

Capítulo 4.

Capitulo 5.

Capítulo 6.

Capitulo 7.

‘Como completar el Perfil/Cuadernillo de regisro
del examinador de la ITPA-3 x

Sección I: Identificación de la información
Sección Il: Registro de los puntajes de las subpruchas
Sección III: Cocientes de los compuestos

Sesión IV Regio del desempeño e los reactivos y
en las subpruebas E

Sección Vi Perfil de los puntajes
Sección VI: Interpretaciones y recomendaciones .

Puntajes de la prueba y su interpretación ..............
Tipos de puntajes de la prueba .
Qué miden los compuestos .

Qué miden las subpruebas

Uso de la ITPA-3 para realizar análisis dele i dicrepaticis
intraindividual ae

ad eee a e ae

Precauciones para interpretar los resultados

Información normativa

Procedimientos para la selección de la muestra
Características demográficas de la muestra
Puntajes normativos
Confiabilidad de la prueba

Muestreo de contenido

Muestreo de tiempo
Diferencias entre calificadores

Resumen de la cvidencia de confiabilidad
Validez de los resultados de la prueba
Validez de la descrip,
Validez de los criterios de predicción .......

del contenido .

19
.19
22
22

50

Contenido.

Validez de la identificación del constructo ............... 76
Resumen de las evidencias de validez ER
Capitulo 8. Control de sesgos de la prueba ......... 95
La naturaleza del sesgo de la prueba 6

Control del sesgo a través de la inclusión de grupos
demográficos objetivo en la muestra normativa 97

Análisis del sesgo por medio de la comparación
de información especifica de confiabilidad y validez

para los grupos objetivo Be
Reducción del sesgo durante el análisis y aa
de los reactivos ..... 208

Coma evitar a prueba con limite de tempo para contolar

el origen del sesgo 99

Adaptación en México O)

Apéndice A. Tablas normativas para las subpruebas ..............101

Apéndice B. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar
a cocientes y percentiles a .129

Apéndice C. Conversión de puntuaciones naturales de las
subpruebas equivalentes de edad y grado ... 137

Apéndice D. Relación de las puntuaciones eständar con los
rangos percentiles y entre SÍ ….................141

Referencias ... ae ei Be .143

El propósito de este manual cs describir la Pruebu de Habilidades Psicolinguistcas de
Ulinoisacœa Edición (ITPA-3). Sin embargo, sentimos que los lectores necesitan conocer
los antecedentes de la ITPA. para comprender mejor la teoría subyacente y su relevan-
cia contemporánea, Por ello, en este prefacio, a) se revisaron la ITPA y su importancia
para determinar la forma en que las personas conciben el lenguaje; b) se revisaron tame
bién las técnicas de la ITPA y los descubrimientos relacionados con ella provenientes
de la investigación, y e) se discutieron las formas en que las critcas, los resultados de las
iciones y las experiencias de los autores han conformado el desarrollo de esta
nucva edición.

Development and Standarization of a Test Paycholinguistic Growth in
Preschool Children, Sievers (1955) sentó las bases del trabajo preliminar para la TIPA.
Basados en la obra de Sievers, McCarthy y S. Kirk (1961) prepararon una edición expe:
imental de la prueba a la que llamaron ITPA. En 1968, S. Kirk, McCarthy y W Kirk
publicaron una segunda edición mejorada y ampliada, la ITPA: Revised Edition [TTPA:
Edición Revisula). De aquí en adelante al referirse a la edición de 2001 de la prueba,
será llamada ITPA.

El propósito de esta sección es explicar qué era la ITPA y por qué su impacto fue
tan profundo en las evaluaciones, En especial, se describe la importancia de la ITPA
durante el decenio de 1960 a 1970; se explica el modelo sobre el cual se basó la pruc-
ba y se revisa la ITPA, en especial sus subpruebas.

Prefacio

Contribución de la ITPA a la evaluación clinica

Pocos profesionales pondrían en tela de juicio que la ITPA era uno de los instrumentos
¿le evaluación clinica más populares ¢ influyentes en EUA desde 1960 hasta 1980. Su
popularidad fue evidente por el hecho de que sólo 10 años después de la publicación
de su edición de 1968, el Eight Mental Measurements Yeurbook (pp. 573-578) de 1978
enlisté 381 referencias bibliográficas para la ITPA.

La prueba tuvo un impacto importante en las áreas Ia infancia
temprana, patología del habla y del lengua, discapacidados de aprendizaje y psicolo-
sia del desarrollo. Una razón de este impacto fue que la prueba proporcionó un marco
teórico para explicar un amplio rango de habilidades relacionadas con el rendimiento
académico. Otra razón fue que la ITPA desempeñó un papel instrumental en la pro-
moción del concepto de diferencias entre habilidades. En otras palabras, la prucba
alentó a los evaluadores a que exploraran cómo las caracteristicas cognoscitivas y li
güisticas jo ayudarían a explicar las habilidades y discapacidades de
aprendizaje. La ITPA intentö proporcionar un puente entre los resultados de la ev
ción y la plancación escolar. Aunque más tarde se demostró que muchas de las
dades en los programas originales de entrenamiento no eran eficaces para desarrollar
las habilidades de lenguaje o académicas, la importancia de vincular la evaluación a la
intervención obruvo una amplia aceptación. También promovió el concepto de que
uno de los principales propósitos de la evaluxción clínica era formular planes de inter
vención eficaces

La extensa popularidad de la ITPA se basó en que fue la primera batero de prue»
Las enfocada en el lenguaje. Otra razón para su aceptación fue la aproximación única
y constructiva que los autores propusieron cn su modelo psicolingdistico. Las siguien-
{es suposiciones se encontraban entre las más trascendentales dento del modelo: a) el
lenguaje era una parte primordial del desarrollo de un niño; b) los componentes esen-
es del lenguaje eran mensurables; c) era posible mejorar estos componentes del len.
guaje través de la instrucción y d) la instrucción en el lenguaje era importante para
tener éxito en las asignaturas escolares básicas, en particular en lectura y escritura. La
acoptacién de la ITPA fue tan generalizada que su justificación y contenido definieron
el lenguaje para una gran cantidad de profesionales. Además, la prucha ayudó a los
especialistas que realizan el diagnóstico a decidir quién sí y quién no tenia discapacida-
des y ayudó también a los maestros al brindarles directrices para identificar los objet
vos de aprendizaje y a planear programas remediales.

A pesar de que la ITPA fue importante e influyente, también fue controve
Dresde su inicio, la ITPA y sus autores estuvieron arrapados en un mar de disputas que
se extendieron por dos decenios. Con todo, la ITPA y las controversias que la rad
ban dicron como resultado cientos de articulos de investigación, tesis doctorales,
libros, talleres y materiales didácticos,

educación

cas de cada 0

Modelo subyacente one PA [ERT

Después de 1980, la controversia en torno a la ITPA se redujo y el interés en la
prucha disminuyó. Es probable que este declive en su uso se debiera u varios fnctores:

1. Desde el principio, la ITPA recibió critic
ticas tal vez hayan tenido un efecto nega

2. Algunos profesionales en el campo de lu lingüistica descartaron los modelos cone
ductuales del lenguaje, como el propuesto por Osgood (1957), el cual sirvi
come fundamento teórico para la ITPA. Otros no estaban sarisfechos con la
forma particular en que el modelo de Osgood se adaptó para la ITPA.

3. 1a ITPA simplemente cayó en desuso. Para seguir siendo viable, era necesario
actualizar las pruebas (es decir, que reflejaran los conceptos actuales en relación
‚con sus contenidos, rener datos normativos cuya demografía se aproxime a la de la
población actual, er). En cuanto al año 2000, las normas, justificación y datos psi-
somérricos de la ITPA reportados en el Manual de Administración (S. Kirk etal,
1965) y el Manual récnico que lo acompaña (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969)
tienen más de 30 años. Este hecho explica por qué la mayoría de los especialistas
encargados del diaynöstico se abocaron a pruebas más recientes diseñadas para su
uso con niños pequeños.

Gon el tiempo, los efectos de estas ert

‘Modelo subyacente en la ITPA

S. Kirk es al (1968) usaron una versión modificada del modelo de comunicación de
Osgood (1957) como marco de referencia para describir el lenguaje y construir sub-
pruebas para la ITPA. Este modelo consta de tres dimensiones: procesos psicolingúis.
ticos, niveles de organización y canales de comunicación.

Procesos psicollguisicos. La primera dimensión en el modelo de prucha de la
ITPA comprende tres conjuntos de habilidades implicadas en la transmisión (procesa:
miento) de la información de manera eficaz. Estos conjuntos de habilidades peicolin-
güisticas se relacionan con la recepción (comprensión), organización (mediación) y
expresión (uso). S. Kirk e al. (1968) definieron la recepción como la habilida de obte-
ner significado a partir de los símbolos, la organización como la habilidad de asociar y
manipular los simbolos de forma significativa y la expresión como la habilidad de
transtniti significado ya sca de manera oral o a través de gestos.

"Niveles de organización. El modelo de la ITPA también incluye una dimensión que
explica dos niveles de complejidad del lenguaje. La principal diferencia entre los nive-
les radica en el grado de significado simbólico involucrado en cada uno. Fl primer
nivel o nivel automático, media las actividades que requieren Ia retención de secuen
cias simbólicas no significurivas y la ejecución de hábitos automáticos. Por ejemplo, se

puede decir que los niños en la erapa de ecobalbuceo en el desarrollo del habla ope-
ran en el nivel automático, ya que son capaces de imitar vocalizaciones sin establecer
significados definidos para lo que están vocalirando.

El segundo y más complejo nivel de organización es representacional. Éste media
las actividades que requieren que el individuo capte el significado de los símbolos.
Cuando los niños aprenden simbolos y los usan de modo significativo, estén operando en
el nivel represenracional. Comprender euando se lee y conversar con un propósito son
ejemplos de las habilidades representacionales,

¡Canales de comunicación ingdistica. La tercera dimension de la ITPA se refiere a
La via sensomotora a través de la cual se transite el lenguaje. Esta dimensión se divide
en dos modalidades de input (audinvo y visual) y en dos modalidades de output (auditivo-
vocal y visualmoton). No se previó el examen de orras combinaciones posibles de input
y output, como auditivomotor, visualvocal y tácrilmotor.

Descripción de la ITPA

La ITPA era una batería de pruebas con referencia a la norma con 12 subprucbas que
media uma amplia varieclad de habilidades cognoscitivas. Algunas de naturaleza lingüis
ica (p. ej se le mostraba a un niño una secuencia de simbolos sin significación lin-
üistica y se le pedía que pusicra las tarjetas correspon

el que se mostraba).
El grupo normativo consistió de 962 niños, con edades de 2 a 10 años, cada uno

lentes en el mismo orden que

delos cuales cumplía con cinco criterios específicos: 1) funcionamiento intelectual pro-
medio, 2) rendimiento académico promedio, 3) integridad sensomotora, 4) caracte
ticas promedio de adaptación personalsocial y 5) hablar inglés como lengua de uso en
la familia, La muestra, provenía de dos estados del Medio Oeste de EUA, los niños de
clases más bajas, los integrantes de minorías y con discapacidades tuvieron una repre.
sentación insuficiente. Los cocientes de confiabilidad para el puntaje total excedicron
«el 80 y la mayoria de las subpruchas tuvieron cociontes alfa de más de 80. La mayoría
de los cocientes testes para las subpruebas estuvieron por debajo del .80. No se
reporté ninguna información relativa a la validez ni en el Manual del examinador (S
Kirk ex al, 1968) ni en el Manual técnico (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969)

Las 12 subpruebas de la ITPA se describen en los siguientes párrafos. El cuadro PL
se elaboró para ayudar al lector a relacionar las subpruebas con los constructos del
modelo de la prueba.

La Recepción auditiva media la habilidad de los niños para entender enunciados
¿rales simples presentados en forma de preguntas. Por ejemplo, se formulaban pregun-
tas como “¿Los perros comen?”, “¿Las personas se casan?”, “¿Los pingúinos se balance-

Descripción de la ITPA,

oe CURRO Pa as
Subpruebas de la ITPA decodificadas en términos del Modelo de Pruebas. |
[reee = E a]
=a —_—— i aes
ee ne ee
en
wen ee
en mme ee Ce
En ee gery
Se en en
ee een
a m ee
nn ne Cee es
| Cierre auditivo Automático. Organización Auditivo-verbal
De ie Crean ne

: =

an al caminar?”, después sc le pedía al niño que contestara “si” “no”, El grado de dif.
cultad del vocabulario ¡ba en aumento. Los autores consideraron que sólo el factor
receptivo era importante ya que los requerimientos de respuesta de la prueba eran
mínimos.

La descripción de la lámina es:

1. Un nino corriendo.
2. Un señor, una señora, un niño y una niña corriendo (correcta).

La Asociación auditiv media la habilidad del niño para completar analogías verba-
Les. Los requerimientos uuditivos y orales de esta subprueba cran mínimos pero los
requerimientos de razonamiento aumentaban con cada reactivo. Se usaba un formato
de completar enunciados que el examinador decía, tales como:"Un conejo cs rápido,
luna tortuga es___.” Entonces, el niño compleraba el enunciado.

La Asociación visual media la habilidad del niño para relacionar estímulos visuales
El examinador mostraba una imagen estimulo rodeada de otras cuatro imágenes y des
pués lo pedta al niño que seleccionara la que se asociaba con la imagen estímulo. Por
ejemplo, una imagen de un perro “corresponderia” a una imagen de un hueso porque
los perros roen huesos.

Prefacio

La Expresión verhal media la habilidad del niño para expresar ideas a través de len-
giaje oral. Se le mostraba al niño un objeto conocido y se le pedía que dijera todo lo
que pudiera acerca de éste. La calificación se basaba en la cantidad de conceptos rele-
vantes distintos que el niño produjera.

La Expresión manual media a habilidad del niño para expresar ideas a través del uso
de gestos, Se le mostraban imágenes de objetos y se le pedía que le mostrara al exami-
nador “lo que la gente hace” con objetos particulares, Así, el niño tenia que hacer
mímica del uso de objetos comunes, como un cuchillo y un tenedor, un sacapuntas y
binoculares.

El Ciene gamatical media la habilidad del niño para completar enunciados orales
usando las reglas sinticticas y gramaticales correeras. Se le presentaban enunciados
incompletos acompañados de imágenes y se le hacian preguntas como “Aqui hay una
«una, aqui hay dos, Los tiempos verbales, las preposiciones, los posesivos y los
pronombres también se examinaban. Se suponia que estas formas linguisicas aparecian
con tanta frecuencia en la experiencia del niño que ya se habían vuelo automáticas.

El Giere wuditivo media la habilidad del niño para completar una palabra a la que
le faltaban uno o dos fonemas. Por ejemplo, se le preguntaba "¿Qué es una bo/ ella?”
Se omitía el sonido medio /4.

La Articulación de sonidos media la habilidad del niño para identificar una palabra
común cuando sus sonidos compuestos se pronunciaban en intervalos de medio
segundo. Por ejemplo, el examinador presentaba estímulos corzo “boro” y “rico”,
y sl niño tenia que producir la palabra completa.

El Ciere visual media la habilidad del niño para reconocer rápidamente un objeto
<omün cuando se le presenta sólo parte de ese objero. Se presentaban escenas con 14
o 15 ejemplos del objeto, ocultos en distintos grados. Por ejemplo, se le presentaba el
n pers mientras el examinador decía “¿Ves estos perros?” y
señalaba la porción de la tira de papel doblada con varios perros distintos, La tira se

reactivo de demos

abría, revelando una escena, y el examinador decía “Quiero que veas qué tan rápido
sedes encontrar todos los perros que hay aquí”. El niño entonces tenia que buscar y
señalar los perros parcialmente ocultos.

La Memon secuencial udiriva media la habilidad del niño para repetir una serie de
dlígitos cuya longitud aumentaba de mancra gradual. Esta pruebe era similar a la sub-
prucha de Retención de digitos en la Escala de Ineligeneia de Wechsler para Niños-Tercera
Edición (Wechsler, 1991), pero diferia principalmente en la velos
se presentaban y en el número de presentaciones.

La Memoria secuencial visual media la habilidad del niño para recordar una serie de

imbolos visuales no significativos. Se le mostraba una secuencia de tarjetas con sim-

fad en que los dígitos

Comentarios de las reseñas y =

bolos por 5 segundos y después se le pedía que reprodujera la secuencia en el mismo
orden.

La TIPA consistía de una gran variedad de materiales y libros. Éstos incluían el
Manual del examinador (S. Kirk er al, 1968), The Dewlopment and Pochomes
Characteristics of the Revised Iinoïs Test of Pocholinguiic Abies (Camus de
Desarrollo y Psicométricas de La Prueba Revisada de Habilidades Psicolingisicas de Minois]
(Paraskevopoulas & $. Kirk, 1969) y Aids and Precautions in Administering the Revised
Minos Test of Pochalinguistte Abilities [Ayuda y Precauciones en la Aplicación de la Prueba
Revisada de Habilidades Psicolngisticas de Hinois (W. Kirk, 1974). Los materiales de la
prueba eran cl Libro de Imágenes 1, que contenta imágenes estímulo para la suhpruc-
ba de Recepción visual; el Libro de Imágenes 2, que contenía imágenes lincales para
Asociación visual, Cierre gramatical y Articulación de sonidos e imá-
genes estímulo para la subprueba de Expresión manual; un cuadernillo, una bandeja
de hule y tarjetas de plástico para la subprueba de Memoria secuencial visual un sobre,
un bloque de madera verde, una pelota de hule, botones y un clavo para la subprueba
de Expresión verbal; un martillo para la subprueba de Expresión Manual; cinco corr
juntos (de 25 cada uno), de rias de imágenes y cinco claves de calificación para la sub-
prueba de Cierre visual; una grabación fonográfica con los reactivos para las subpruchus
de Memoria secucnchl auditiva, Cierre auditivo y Articulación de sonidos, así como
un conjunto de 25 formas de registro.

las subypruchs di

‘Comentarios de las reseñas y resultados.
de las investigaciones en relación con la ITPA

Pocas pruebas han sido objeto de tantas revisiones o han generado tantas investigacio-
nes como la ITPA. El propósito de esta sección es resumir las revisiones y los consen-
sos sobre los resultados de las investigaciones.

Revisiones. Las revisiones de la [TPA se han publicado en libros del Buros Institute
of Mental Measurements, asi como en libros «dedicados a la evaluación. Muchos de los
revisores apoyaron el marco teórico rı ial de la prueba y su enfoque en las medi-
siones de diferencias individuales. Los revisores reconocieron el impacto de la prueba
en los campos de la psicología, cl habla y el lenguaje y la educación especial. A conti
nuaciôn se presenta una muestra representativa de los comentarios positivos:

La ITPA, que es muy conocida y respetada, ha sido consid con todo cuidado. Su organizo
ción se deriva del modelo de comunicación de Osgred y Sebwok (1965). Exe muse hace ps
ble velas fortalezas y debilidades de un tndividuo en términos de canal, niveles de organize
ción y procesos, (Compron, 1996, p. 19)

Tanto la tcoía de Osgood como la ITPA han sido muy inpurtunies en el campo de la educa
ción especial dance os últimas ves decenios. A medida que el interés en las procesos cosmosc
dus y psicológicos aumerte, algunos individuos suelen seme arakdas hacia la ITPA,

(Reid, Hresko & Swanson, 1996, 9.481)

La ITPA tuvo um profunda efec em la perspectiva de os putólgos del habla acera dol lengua
Je. yn es limas años del decenio de ls sesenta y principios de los setenta se const en uma
definición operacional del lenguaje pam muchos patólegos del hable. (N. Lund 6 Duchar,
1993, 8 3)

El hecho de que la prueba divida distintos aspects del funcionamiento lingistco er. compren:
sión (decodificación y producción (codificación) parece tener un valor potencial, al igual que la
disición entre Is canales de input y ouput implicados en el proceso de comunicación (Setter,
1988, p. 347)

La exdenci delos investigaciones indica que tanto la slides como la confiabilidad de le ITPA,
son huenas. La prucba fue constaida cum sumo cuidado por expe e el desarollo de pruo-
bas yen el dicgnósico de problemas de lenguaje en ls nits, (Preston, 1984, p. 361)

La pruebes también tien la curucteristica posting de estar basada en una eora psicolingst
a bin desarnilada, el modelo de Charles Osgd..La prueba se cms con mucho cuidado

+ incluso amplia la hablidad del psicomernsta pero diagnosticar las dificulrados del cprendiz
jede mane eficaz, (Chase, 1972, pp. 823825)

“Aunque estaban concientes de los muchos aspectos positives de la ITPA, muchos revi-
sores hicieron fuertes críticas en contra de las características técnicas de la prueba (p.

j Carroll, 1972; Chase, 1972; Compton, 1996; Lumsden, 1978; McLoughlin &
Lewis, 2000; Pierangelo & Giuliani, 1998; Salvia & Ysseldyke, 1991; Sattler, 1988;
Taylor, 1984; Wiederholt, 1978; Witt, Elliort, Kramer & Gresham, 1994). Estos reviso
res identificaron cuatro deficiencias importantes: 1) el nombre era confuso, ya q
ITPA no era una prueba de habilidades psicolingnisticas; 2) las normas no eran repre
sentarivas de las caracteristicas nacionales en cuanto a geografía, raza, discapacidad 0
clase social; 3) la confiabilidad de Las subpruebas era en general baja para la consisten:
cia interna y baja para la estabilidad y 4) no se confirms la validez, en especial al demos-
trar que los resultados de la prueba tenían una relevancia instruccional.

Resultados de los investigaciones. Existen tres revisiones amplias de las investi
gaciones en torno a la ITPA (Hammill & Larsen, 1974; Newcomer & Hammill, 1976;
Sedlak & Weener, 1973). Estos autores revisaron y resumieron un conjunto extenso de
literatura relacionada con la ITPA.

Sedlak y Weener (1973) examinaron los resultados de casi 175 estudios empíricos,
disertaciones, informes de investigación y articulos descriptivos para determinar el esta
tus de la confiabilidad, validez y habilidad de diferenciación de grupos de la ITPA, así

ela

Comentarios de las reseñas y

como los efectos del entrenamiento relacionado con la ITPA. Concluyeron que la
prueba predecia el rendimiento académico y distinguía entre una gran varicdad de gru-
pos émicos y con discapacidades pero tenía una Laja confiabilidad en la estabilidad.
También concluyeron que los programas educativos basados en la ITPA no eausaban
una mejoría significativa en el lenguaje.

Newoomer y Hammill (1976) examinaron 40 artículos de investigación, enfocán-
dose en los temas relacionados con la validez. Al igual que Sedlak y Weener (1973),
encontraron que la ITPA discriminaba entre grupos érnicos y con discapacidades, y
que la eficacia de los programas de entrenamiento relacionados con la ITPA carecia de
sustento. Sin embargo, a diferencia de Sedlak y Wecner, observaron que las eorrelacio-
nes entre la [TPA y el rendimiento acadlómico eran bajas o poco significativas.

En 1974, Hammill y Larsen publicaron una revisión de 39 estudios en los cuales
los investigadores habian intentado enseñar los constructos psicolinguísricos medidos por
la ITPA y habian usado los resultados de la ITPA como los criterios de éxito. Conelu-
yeron que esta investigación no validaba la idea de que las habilidades relacionadas con
la ITPA podiun enseñarse por medio de las técnicas existentes. Más tarde, la investiga:
ción de Sowell, Parker, Poplin y Larsen (1979) y Logan (1978) apoyó esos resultados.

Quienes apoyaban las aproximaciones relacionadas con la ITPA hacia la instruc
«ión, no tardaron en responder a los datas y conclusiones de Hammill y Larsen (1974).
Minskoff (1975), MeLcod (1976), Bush (1976), K. Lund, Foster y PercoMeCall (1978)
y Kavale (1981) desafiaron los hallazgos de la revisión en varios campos, A su vez, cada
uno de estos desafios fue refutado (Hammill & Larsen, 1978; Newcomer, Larsen Se
Hammill, 1975; Parker, Larsen & Hammill, 1982). El lector que desce revisar las con-
uoversins en torno al entrenamiento relacionado con la ITPA puede leer los artículos
originales, las respuestas de los defensores de la ITPA, y las refutaciones, En conjunto,
estos artículos constituyen una lectura interesante, casi siempre amena, e ilustrativa

A pesar de que la mayoría de los revisores ¢ investigadores criticaron las caracterís:
ticas técnicas de la ITPA, la prueba siguió siendo popular durante muchos años entre
los médicos y profesionales encargados del diagnóstico. Incluso después de que hab
an dejado de usar la ITPA, muchos profesionales siguieron adhirigndose al modelo de
‘Osgood (1957), pues reconocian que cra una presentación til, sencilla y directa de las
habilidades de comunicación. Además, los profesionales nunca abandonaron el énfa.
sis en la importancia de entender las diferencias ineraindividuales de los niños ola ereen-
«ia de que el lenguaje era importante, podía medirse y enseñarse, y era relevante para
el éxito académico.

Prefacio

LA TTPA-3 ven
La doctora Nancy Mather, alumna y amiga de los Kirk, y la doctora Rhia Roberts,
amiga y colega también de los Kirk, analisaron a profundidad con la señora Winifred.
Kirk sus planes para la revisión de la ITPA. Acordaron que el nombre había sido un.
anto confuso y que la prueba revisada debería cvalusr varias habilidados limguísicas
‘que fueran importantes para el éxito académico.

Querían encontrar un editor que estuviera al tanto de la historia de la prueba y
que conociera las fortalezas y limit
ticar con Winifred Kirk, se acercaron al doctor Donald Hammill de PRO-ED. Con la
ayuda de los doctores Jerome Kirk, Joan McCarthy y James McCarthy. El doctor
Hammill aseguró los derechos para una revisión por parte de la Universo, of Illinois
Pres. Después de que Winifred Kirk y los McCarthy aprobaron el nuevo enfoque sobre
las habilidades linguisticas de la ITPA, se procedió a crear una revisión que manruvie-
a la integridad de la prucha original y resultara confiable, válida y tril

Desde el principio del proyecto, se reconoció que los rev
tenían razó

iciones de las ediciones anreriores. Después de pla-

ores e investigadores
rn sus observaciones acerca de las primeras dos ediciones de la ITPA, que
«constaban de más pruebas de habilidad cognoscitiva general que de habilidad psicoline
gUística. John B. Carroll (1972), destacado psicolingitista, comentó en su revisión de la
ITPA;

Flo de ITPA std euivocada yes necesario advertir alo cuan que tengan cuidado de
oser la wenladerz naturaleza de la prueba, que podría haber lamadn de otra manera par
que cawara renos confusiones, algo así como “Prueba Diagnásica de Illinois de
Ficncionamiento Caguosiivo”. A parir del presente uo, un usuario poencial podra sentir
ue tiene ran e esperar que la prueba curio hades del lenguaje como La lect, or
rs y omega. (p. 820)

Para corregir la discrepancia entre el nombre de la ITPA y su contenido, se decidio
construir una prueba que midiera sólo las habilidades psicolingúísticas.

En la ITPAS, todas las subpruebas miden algún aspecto del rendimiento lingüis-
tico. Por lo tanto, ninguna subprucha en la ITPA-3 mide constructos visuabperceptuse
les o visual motores, como la memoria secuencial visual, el cierre visual o la expresión
manual. En cambio, han sido remplazadas por medidas de lenguaje oral, lectura, escri
tura y ortografia, Este cambio de contenido coincide tanto con el modelo original de
comunicación de Osgood (1957) como con la interpretación que S. Kirk et al. (1968)
hacen de ese modelo. En su manual de la prueba, S. Kirk er al. (1968) mencionaron
que el constructo visualmotor en su modelo de la prueba podría operacionalizarse
como lectura y escritura. No hicieron esto en la ITPA porque querían que todas las s
pruebas fueran apropiadas para los niños de preescolar y jardin de ninos.

Lo PAS

En la TIPA, se cambió el rango de edad para la actualización de la prueba. Las
primeras ediciones de Ia ITPA se construyeron para ser aplicadas a niños de 2:4 2805
de edad hasta 10:3. Debido a que los niños de 2, 3 y 4 años tienen poca experiencia
con la lectura o la escritura, el rango de edad de la ITPA cambió a 5:0 hasta 12:11

La ITPA ha me;orado de la siguiente manera:

1. Cada subprueba de la ITA mide hubilidades lingüisics, ya sea orales o escritas

2. Se han desarrollado nuevas subpruchas para que sean adecuadas para los niños en
‘edad de cursar la educación elemental.

3. Se proporcionan evidencias que muestran que los principios básicos en el modelo
de la prueba siguen siendo actuales.

4. Se recopiló mueva información normativa durante los años 1999 y 2000.

5. La muestra normativa refleja las earacreristicas de la población de EUA para 1999
y las proyectadas para el año 2000 como se publicó en el Satin Absracı of the
United States (U. S. Bureau of the Census, 1999) en relación con la etnia, raza,
mero, región geográfica, educación de los padres, residencia rural o urbana, sta.
tus socioeconómico y condiciones de discapacidad.

6. Los datos de la muestra normativa han sido estatficados por cad, región geogrä-
fica, género, raza, residencia, emia, estarus socioeconómico y educación de los.
padres,

7. La consistencia interna, estabilidad y confiabilidad entre calificadores para rodas.
las subprucbas y compuestos son lo suficientemente altos como para permitir que
los puntajes de la TTPA-3 se usen como base para emitir juicios clínicos

8. La evidencia de la validez muestra que todas las subpruchas de la ITPA3 son uti
les para medir el lenguaje tanto oral como escrito.

9. Se han incluido estudios que muestran la ausencia de sesgos de género, étnicos, de
discapacidad y raciales

10. Se brindan evidencias para mostrar que la prueba es confiable y válida para grupos
específicos de géncro, discapacidad, étnicos y raciales, así como para una poblar
ción general.

Agradecimientos 8

Fxtendemos nuestro aprecio a los siguientes profesionales que sometieron la ITPA3 a
pruebas en la prictica real y proporcionaron datos que fueron necesarios para obtener
‘una población normativa representariva

Darlene K. Batchelder (Alaska); Terry Anderson, Michelle Balon, Maria T.
Camach, Teather Chatem, Stacy Marie de la Vega, Anne Dudley, Lynne Jaffe, Helen
Joglar, Mary Lyons, Kim McClure, Elizabeth RodriguesQuihus, Ingrid Rose, Vesta
Hammond Udall, Nancy Von Wald, Rachel A. Wittenberg (Arizona); Judy Briggs,
Candice Cortez, Marcus Cortez, Michelle DeSilva, Cynthia Epstein, Rita Humphreys,
Seth MeNelly, Yvonne MeNelly, JoAnne Mulderig, Melody Bakos Roy, Brittany
Thorton (California); Nancy Green (Colorado); Kathie Corcoran (Connecticut) Joan
Brown, Karen E. Crockett, Denton M. Kurtz, Suzanne Mellin, Adrienne P-Sıllman, ©.
Stublen, Linda Vodopija (Florida); Mary Lang, Charlotte G. Lockhart (Georgia);
Vivian E. Liese, Lucy Tallerico (Illinois), Kathy J. Warren (Kansas); Shelley Swift
(Kentucky); Dianne Christy Anderson, Penny James, Vicky Voitier (Louisiana); Susan
Grant, Sarah Oler, Scott Wingot (Maryland); Ruth Folchmann (Massachusetts); Joyce
Pedersen (Minnesota); Michelle R. Hatton (Mississippi; Lynne M. Popp (Nebraska),
Nancy Cauley Nevada); Lori Stoffel (New Hampshire); P. Frawley (Nueva Jersey)
Margaret Aller, Ellen Alric, Melanie J. Clark, Joe Comeau, Ruth Fortune, Charles
Goldman, Gail M. Lenihan, Helen Seward, Pauline Shetler (Nueva York); Brenda |
Sigmon, Dawn Wallace (Carolina del Norte); Nancy Brannan, Mark Klein, Diane
Mcafee (Dakota del Norte); Ann Hurst (Ohio); Joann Kowalski, Beverly H. Kraut,
Margie Shankin (Pennsylvania); Ann G. Alexander, Kenda Childes, O. Lawrence
Connelly. Kari Gale, Sam Garcia, Kevin Hair, Sandra Halweg, Amy Havard, Laura E
Ilutcheson, Lyn Kinton, Jerry Don Landers, Melinda Lee, Chris Lemons, Patti Lyle,
Lindsey McClellan, Peggy Powers, Nelda Rangel, Rinza Stewart, Adrienne ‘larpley,
Sarah Thompson, Kim Twiddy, Tiffanye Vargas (Texas), Christine Booth, Christine
Crocker, Sherry Maher, Laraine Morrow, Barbara Read, Maryann Toffolon (Vermont);
Diana $. Albritton, Jo Dixon, Cathy Hintze, Janine B. Runyon (Virginia).

LAS

=
© Capítulo 1

=
=
5 Panorama general
de la ITPA-3 © N
=

Los métodos usados para construir la Prueba Illinois de Habilidades Psicolinguísicas —
Tercera Edición (I1PA-3) y los procedimientos para aplicar, calificar e interpretarla pruc-
ba se describen más adelante. Este capítulo proporciona información descriptiva que
incluye una definición de la psicolingüistica, el modelo teórico en el que se basa la
prueba, las subprucbas que consritayen la bateria, los compuestos que pueden formar
se por medio de combinar los resultados de las subpruebas y los usos de los resultados
de la IIPAS.

DEFINICIÓN DE PSICOLINGUISTICA

English e English (1958), en A Comprehensive Dictionary uf Psxcholngical and Psychoana.
bucal Terms, definieron la psicolingüistica como:

FA esudio de as relaciones entre cormnicaciones o mensajes y las carter delos personas
que comunica, especificamente, el estudio del lenguaje del mado en que w relaciona con los
tsuarios grerals e indias del lenguaje. Incluyo los procesos por los cuales un hable
escritor emite señales símbolos (case codificación) y os process por le que estas señales se
interperan (ase decodificación) (p. 419)

La palabra operativa en esta definición es “lenguaje” la cual se define como “un medio,
sistemático de comunicar ideas o sentimientos a través del uso de signos, sonidos, ges-
tos o señales convencionalizados que tienen significados entendidos” (Merriam:

Panorama general de la ITPA-3 (Capítulo 1)

Ee

Webster's Collegiate Dictionary, 1993, p. 654). La ciencia del lenguaje se llama “limgiisti
‘ca” ¢ incluye el estudio de la fonética, fonologia, morfología, sintaxis y semántica, en
contextes tanto hablados como escritos (English & English, 1958; Nicolosi, Harriman
& Kresheck, 1989).

El contenido de la ITPAS se eligió con mucho cuidado pare que coineidiera con
las definiciones de psicolingütscica, lenguaje y lingbistica. Asi, se intentó construir una
prucba que sirviera para evaluar el desempeño de los niños en el lenguaje oral y escri
to que se relaciona con la competencia fonológica, morfosintácrica, grafofonémica,
rtográlica y semántica.

EL MODELO DE LA PRUEBA

La mayoria de las prucbas bien construidas se basan en un modelo o marco de referen-
cia que proporciona una base lógica para seleccionar los formatos y contenidos de la
prueba, asi como los reactivos para sus subpruebas. Como los autores de las versiones
anteriores de la ITPA (S. Kirk, McCarthy & W. Kirk, 1968; McCarthy & S. Kirk, 1961;
Sievers, 1955) también, en este caso se usó como guia para construirla ITPA-3 el mode-
lo de conducta lingüistica de Osgood (1957; Osgood & Miron, 1963).

Muchos aspectos de este modelo, así como la mayoría de los modelos del lengua-

je, son complicados y dificiles de entender, Además, los autores son los primeros en

alar que todos los modelos del lenguaje son sólo metáforas (es deci, descripciones
verbales o dingramas gráficos un tanto simplistas) que representan funciones comuni-
«tivas psiconcurales increiblemente complejas y nunca antes vistas, Sin embargo, al
apreciarlo desde una perspectiva en la que se reconocen sólo sus características más dis
vinguidas, el modelo de Osgood parece ser lógico. De echo, sus características tienen
un considerable atractivo intuitivo, en especial entre los profesionales que trabajan en
«área de los trastornos del lenguaje.

El modelo de Osgood (1957; Osgood & Miron, 1963) riene tres dimensiones: 1)
niveles de organización, 2) procesos psicolingtisticos y 3) canales de transmisión. A
pesar de que los autores se adhieren casi totalmente ala descripción de Osgood de las
dimensiones que constituyen este modelo, se renombraron algunos de ellos, como se
discutirá mas adelante. Se hizo debido a que, a través de los amos, los profesionales han
acuñado nuevos términos que han tenido una amplia aceptación en tanto que repre-
sentan los aspectos del modelo. Los términos originales de Osgood tienen una impor
tancia minima para los lectores de hoy, o bien, parecen ser ohsoleros.

En la figura 1-1 se presenta una ilustración del modelo con los nuevos términos
«on los que los autores sustituyeron los de Osgood. En la ilustración, E y R se refieren
2 los estímulos y a las respuestas que existen fuera del sistema neuronal de una perso-

9 &uhoriai EI Manual Moderno Fotoccpis sy mcrzación es unete

El modelo de la prueba ER]

a. Las e mintisculas se refieren a los estímulos ncuronales internos receptivos (acon

tecimientos) deronados por un estímulo (E). Esta cadena de e's implica que el signi

ado unido ul impulso se vuelve más complejo a medida que asciende en los niveles de
organización. En cualquier nivel, los impulsos receptivos pueden pasar al lado expresi«
vo, indicado por las rs minúsculas. Cuanto más alto sea el nivel, mayor ex la media
ión (es decir, la asociación) implicada en la transferencia.

Niveles de organización

‘Osgood postulo que es posible organizar las funciones del lenguaje de acuerdo con tres
niveles que se vuelven cada vez más cognoscitivos: el nivel reflejo, nivel formal y nivel
de contenido. Estos niveles dificren en el grado en que el significado simbólico está
involucrado, a continuación sc resumen.

Nivel reflejo. Las operaciones de lenguaje en el nivel reflejo relacionan señales sen-
les (es decir, estimulos) con movimientos musculares por medio de vías neurona-

Niveles de organización

Roca | Asociación expre

Contenido CH

AUTOMANSMOS.
‘SECUENCIALES

Noneuronaiee E

5
Vars ae
=

= =

‘Canals de wanamaibn

Figura 1-1. Una adaptación del modelo de procesos do las etapas mútilas dela conducta Ingustce
propuesto por Osgood. Mol, Adaptado de Approachos 9 ho Study of Apta (p. 190) por. = Paques
YM. 5. Miron (Eds). 1903. Uta: Univers of inois Press. Adeplaco con permiso

Panorama general de la ITPA-3 (Capitulo

les “conectadas”. El funcionamiento a este nivel no se modifica por la experiencia y es
de naturaleza refleja. Algunas señales sensoriales provocan reflejos incondicionados (p.
ej, la respuesta de Ia retina ante la luz o las células en el ganglio espiral de la cóclea
ante el sonido). Otras señales sensoriales adquieren conexiones directas con los ner-
vios motores, lo cual causa reflejos condicionados (p. ej se pide a un niño que copie
palabras impresas).

"Nivel formal. El funcionamiento de lenguaje en el nivel formal requiere que un
individuo retenga y recuerde secuencias de simbolos sin significado y que ejecute cade-
mas de hábitos automáticos. La fonología yla gramática (incluyendo la morfología yla
sintaxis) de lenguaje entrante y saliente se organizan y secuencian aquí. El lenguaje en
el nivel formal puede ser “evocativo” o “predictivo”.

En el procesamiento evocativo, el cerebro decodifica patrones fonémicos y grafé
micos y los organiza en sílabas y palabras; también gobierna la codificación de
patrones en lenguaje expresivo (el habla y la escritura). Osgood (1957) dio un ejemplo
de un error en este nivel al relatar que, cuando mecanografiaba, a menudo añado una
“n" a la palabra inglesa ratio [proporción), tal vez debido a su tendencia (0 hábito) de
completar la terminación común “ion” en palabras como action, fashion acción, moda]
y por supuesto raton [ración] (p. 84).

El procesamiento predictivo se refere a las características gramaricales del lengua
je. Incluye la congruencia, la cual gobierna la aplicación de las regs morfológicas de
la gramática que involucran tiempos verbales y plurales, entre otros (p.ej, la regla por
la que un sustantivo forma el plural al añadir una s “el niño” y “los niños”), y el orden
sintáctico, lo cual es muy importante en el idioma. Por ejemplo “Juan quiere a María”
viene un significado muy diferente de “Maria quiere a Juan”. Los patrones de sonidos
y letras en este nivel suelen estar tan sobreaprendidos a través de la redundancia que
se vuelven operaciones automáticas (es decir, hábito)

"Nivel de contenido. Todo lenguaje que se vincule con el significado y el pensamien-
to (es decir la semántica) e asocia con el nivel de contenido. En este nivel los indivi-
enden el significado de las emisiones del habla y de las mensajes escritos, y
aprenden a expresarse a través del habla y la escritura. Así, la comprensión auditiva
y lectora, así como el habla y la escritura dirigida son características de este nivel. Por
ello, en ocasiones Osgood se refiere a este nivel como “el nivel cognoscitivo”,

Osgood originalmente dio el nombre de “integracional” y "representacional” a los
dos últimos niveles. Ya que estos niveles tienen una correspondencia tan cercana con.
los niveles de forma y contenido de Bloom y Lahey (1978) y debido a que estos últimos
términos disfrutan de una aceptación casi universal entre los profesionales que hoy tra-
bajan en el área del lenguaje, se decidió usar dichos términos para estos niveles en la
ITPA-3. En esta dicotomía, la fonologia y la gramática, incluyendo la morfología y

“etre Benue ero seca on nein ea t.

El modelo de la pruebo.

la sintaxis, pueden relacionarse con of nivel integracional de Osgood (forma) y la
semántica con su nivel representacional (contenido).

Procesos del lenguaje

En la versión de 1957 de este modelo, Osgood postuló dos habilidades de process
miento relacionadas con la comprensión y el uso del lenguaje de manera eficaz. Los
llamó decodificación y codificación, respectivamente.

Para Osgood, la decodificación se refería a todos los niveles de procesamiento
(tanto significativo como no significativo) asociado con un estímulo entrante. Al leer,
la decodificación comenzaría con las reacciones oculares reflejas del niño hacia la pala-
bra impresa (nivel refleo) y terminaría con su comprensión del significado de la página
impresa (nivel de contenido). Ésta es básicamente la definición del diccionario para la
palabra decodificar (Merriam Websters Colleiate Dictionary, 1993). No obstante, para mu-
chos educadores y psicólogos, la decodificación ha llegado a significar exclusivamente
la “repetición de palabras" (Accardo & Whitman, 1996) y, por lo general, no se utili
za con relación a la comprensión. Para evitar confusiones, la mayoría de los profesio-
males hoy en día suelen referirse a los procesos de decodificación y codificación como
recepción y expresión (p. ej Newcomer & Hammill, 1997; Ratner & Harris, 1994;
Semel, Wiig & Secord, 1989). 8. Kirk et al. (1968) también usaron estos términos más
recientes en la ITPA. Por estas razones, se usaron para la ITPA3.

Un terver proceso, la asociación, se añadió al modelo de Osgood y Miron (1965).
nto
lo

Se incluyó para explicas los proces que son intermediarios entre el procesa
receptive y expresivo. Por ejemplo, completar la analogía “Los pájaros son al ciel
que los peces son al requiere una mediación cognoscitiva considera
‘Ademis, para repetir una serie de palabras orales, dígitos y enunciados requiere una
considerable mediación de la memoria. Sin embargo, repetir palabras o digitos indivi
duales (p. ej el examinador dice “gato”; el nino dice “gato”. El examinador dice
slice “es” ) requiere una actividad mnémica mucho menor. Ya que
niño solo repite el estimulo al pie de la lerra, no se considera qu
un ejemplo del proceso de asociación (Osgood & Miron, 1963)

este tipo de tarea seu

Canales de comunicación lingúística

La tercera dimensión en el modelo se refiere a las vias sensomotoras a través de las cus
les se transmite el lenguaje. Osgood y Miron (1963) dividieron estas dimensiones en
modalidades de input (auditivo, visual, táctil) y modalidades de output (vocal, motor).
‘Una vez más se les recuerda a los lectores que los modelos del lenguaje son colec-
ciones de suposiciones teóricas e hipótesis que intentan explicar o describir el lengua-

Panorama general de lo ITPA-3 (Capitulo 1)

je. Las ideas y los términos incorporados en estos modeles sirven como marco de refe-
rencia o conveniencias lingüisticas para quienes quicren hablar o teorizar sobre el len-
guaje o elaborar pruebas de lenguaje

Al usar dicho modelo con fines prácticos, a menudo las personas no materializan
aspectos del modelo ni infieren que estos aspectos son monolíticos o de naturaleza
independiente. En realidad, la mayoría de las conductas lingüfsticas son muy comple
jas e implican muchas características lingúísticas interactivas e interrelacionadas. Por Io
tanto, cuando en nombre de la discusión, se clasifica la comprensión lectora como un
nivel de contenido, tarea de recepción visual, no se sugiere que esta tarea existe por sí
sola en un vacio. La comprensión lectora es posible sólo porque se basa en y está inse-
parablemente unida a varias otras habilidades lingísrics básicas. Como ejemplos, la
conciencia fonémica, la sintaxis y las habilidades fönicas, así como una multitud de
habilidades de pensamiento son requisites importantes para la competencia de com
prensión lectora.

Muchos modelos del lenguaje se han formulado desde que Osgood presentó por
primera vez su modelo en el decenio de 1950, Ejemplos de estos nuevos modelos son
el de la afasia de Wepman, Jones, Bock y Van Telt (1960); el de lemguaje normal de
Bloom y Lahey (1978; Lahey, 1988); el de diagnóstico del lenguaje de Weiss, Tomblin
y Robin (2000) y el modelo funcional del lenguaje de Fahey y Reid (2000). Al igual
que Osgood, estos teóricos postulan nivees de organización basados en la importancia
del contenido, describen los mismos componentes del lenguaje (p. cj semántica, gramática,
Fonologga), notan que el lenguaje implica un procesamiento tanto rcepxiv como expresivo, y
reconocen que el lenguaje comprende formas habladas y escntas. Aunque la tecnologia
difiere, todos estos modelos son muy similares en sus conceptos básicos y estructuras.
Los examinadores que leen o releen la introducción que hace Osgood (1957) de su
wodelo, con seguridad se sorprenderán por lo moderno que parece y reconocerán
inmediatamente la deuda que quienes se encargan de ealorar modelos tienen con su obra

DESCRIPCIÓN DE LAS SUBPRUEBAS DE LA ITPA-3

Las definiciones y el modelo deseritos en las secciones anteriores se usaron como una
guia para desarrollar subpruebas para la ITPA3. El modelo de la prucha es en esencia
el mismo que Sievers (1955), McCarthy y S. Kirk (1961), y S. Kirk e al. (1968) usaron
para construir sus versiones de la TPA. Como ellos, los autores no construyeron las
subpruebas para todos los elementos posibles en el modelo de la prucba. De haber sido
asi, a prucba seria demasiado larga. No se realizó algún intento por operacionalizar el
nivel reflejo de Osgood (1957) porque el déficit en ese nivel e reluciona más con los
problemas de visión y audición que con los de lenguaje. También al igual que ellos,

Descripción de los subpruebas de la mpa-o [EE

ninguna de las subpruebas del nivel formal implica procesox psicolingülsticos “pura-
mente” receptivos o expresivos. En cambi ren una naturaleza asociativa

En el nivel de contenido, una subprueba es esencialmente receptiva (p. ej,
Secuencias de enumciados). Las subpruebas restantes son asociativas. En éstas, los
requerimientos asociativos son més bien mínimos (una palabra o frase), los requeri-
mientos asociativos de mediación son considerables, y los requerimientos expresivos
varían en su complejidad (desde decir una sola palabra hasta repetir un enunciado).

En un principio, se construyeron 23 subpruebas para presentar varios aspectos del
modelo. La elección de formatos sc basó en los conocimientos de los autores de la lite-
ratura sobre investigación lingüistica que estudió la relación entre escuchar, hablar Icr
y escribir, La selección final de las subpruebas para la ITPA-S se rigió en su totalidad!
por los resultados de las investigaciones experimentales (p. e, análisis de reactivos y
sesgos) y consideraciones prácticas (p. ej, tiempo limite para resolver la prucbu). Las
jusxificaciones cualirativas y cuantitativas para la solccción final de {os formatos de las
subpruebas y los reactivos se describen a doralle en los Capítulos 6 y 7, sobre la confia.
bilidad y la validez.

Tas 12 subpruebas que se eligieron para la ITPA- se describen en los siguientes
párrafos. Dos de estas subprucbas (Analaylas y Cierre morfológico) aparecian en la
ITPA de 1968, aunque tenían nombres distintos (Asociación auditiva y Cierre gramu-
cal). La relación entre cada subprueba y el modelo teórico se analiza a deralle en la
sección “Validez de la descripción del contenido” en el Capiculo 7

Subprueba 7. Analogías. El examinador dice una analogía de cuarro partes, de las
cuales falta la ültima. Por ejemplo, en respuesta a “Los pájaros vuclan, los
peces____", el nino podria decir *haden”. Esta subprueba evalüa el razonan
to verbal, comprensión auditiva, expresión oral y semántica.

Subprueba 2. Vocabulario oral. El examinador dice una palabra que en realidad es
un arriburo de algún otro sustantivo. Por ejemplo, el examinador puede deci, “Estoy
pensando en algo que tiene techo”, a lo que el niño pora responder “casa”, Esta sub
prueba evaltta la comprensión auditiva o el habla, vocabulario oral y semántica.

Subprucba 3. Cierre morfosintáctico. El examinador dice un indicador oral al que
se espera que el niño haga el cierre según todo el contexto de la oración. Por ejemplo,
el examinador dice “grande, máx grande, ”, y el niño completa la frase con la
palabra faltante, “grandísimo”, Esta subprueha evalía la morfología y las habilidades
auditivas.

Subprueba 4, Enunciados sintácticos. El examinador dice un enunciado que es sin-
táctican ro semánticamente ilógico (p.ej “Las flores rojas son listas”)
El niño repite la oración. Esta subprueba evalúa la memoria secuencial auditiva para
las palabras habladas, expresión oral y sintaxis.

le correct,

Panorama general de la ITPA-3 [Capitulo 1)

Subprueba 5. Eliminación de sonidos. El examinador le pide al niño que elimine
palabras, slabas y fonemas de palabras habladas. Por ejemplo, el examinador podria
pedirle al alumno que dijera “paño” sin la “p". Esta subprueba evalda la conciencia
fonológica.

Subprueba 6, Pares mínimos. El examinador dice una serie de palabras que i
cuya longitud va en aumento y el niño las repite (p. ej “luna, cuna, runa”). Esta sub-
prueba evalúa la memoria secuencial fonológica y fonémica.

Subprueba 7. Secuencias de enunciados, El niño lee una serie de enunci
silencio y después las ordena en una secuencia para formar un pärrafo plausible. Por
ciemplo, si se reacomodaran los siguientes tres enunciados en el orden B,C, A, tendr-
an sentido:

A. Voy a la escuela
B. Me levanto
©. Me visto

Esta subprueba evalúa la comprensión lectora y la serán

Subprueba 8. Vocabulario escrito. Después de leer un adjetivo (p. ej, “Ut
roto"), el niño responde escribiendo un sustantivo que tenga una asoviaci
con la palabra estímulo (p. ej, “vaso” o “espejo”). Esta subprueba evalúa la compres”
sión de lecrura, el vocabulario escrito y la semántica.

Subprueba 9. Decodificación visual. El niño pronuncia una lista de palabras impro-
sas que contienen partes irregulares (p.ej. “antiguo, escaso”). Esta subprucba evalúa la
pronunciación de palabras irregulares y la fonética.

Subprueba 10. Decodificaciôn de sonidos. El niño lee en voz alta nombres fonéti-
camente regulares de animales imaginarios (p. ej, Flant, Yang). Esta subprucha evalúa
la pronunciación de palabras regulares.

Subprueba il. Ortografía visual. El examinador lec en voz alta una lista de palabras
irregulares, una por una. El niño recibe una lista impresa de estas palabras en la que
falta la parte irregular de las palabras y uno o más fonemas. El niño eseribe la pare
que se omitió de las palabras. Por ejemplo, el examinado: dice “elles”; el nino ve “es”
y escribe las letras faltantes, “lo”. Esta subprucba evalúa la ortografía escrita de las fore
mas irregulares

oriol Bi Manual Madore eco a microsd em

Descripción de los compuestos de lo ITPA-3

Subprueba 12. Ortografía fonética. El examinador lee en voz alta palabras sin sen
tido fónicamente irregulares y el niño escribe la palabra o la parte que falta. Esta sub
prueba evalia la ortografía de formas regulares y la ortografía fonérica

DESCRIPCIÓN DE LOS COMPUESTOS DE LA ITPA-3

Para aumentar la utilidad clinica y diagnóstica de la ITPA, los puntajes estándar para
las subpruebas pueden combinarse para formar 11 compuestos (es deci, grupos). Estos
compuestos se describen en los siguientes párrafos. El cuadro 1-1 muestra cómo las
subpruebas se relacionan con los constructos. La relación de cada compuesto con el
‘modelo se describe en la sección “Validez de la descripción del contenido” en el capi-
rulo.

Compuestos globales

Compuesto Lingulstico. El Compuesto de Lenguaje general se forma combinando
los puntajes estándar de las 12 subprucbas de la TIPA-3. Asi, para la mayoría de los
niños, es el mejor cálculo de habilidad linguisticas único, ya que refleja el estaras en la
‘gama más amplia de habilidades lingúísticas orales y escritas. À

Compuesto de Lenguaje oral. Este compuesto se forma combinando los puntajes
estándar de seis subpruebas que miden aspectos del lenguaje oral. Estas subprucbas
«vallan sus aspectos semánticos, morfosintäcticosy fonológicos.

Compuesto de Lenguaje escrito. Este compuesto se forma combinando los punta»
jes estándar de lu seis subpruebas que miden diferentes aspectos del lenguaje escrito.
Estas pruebas evalúan sus aspectos semánticos, grafofonémicos y ortográficos. Todas
las subpruebas que incluyen grafemas (letras impresas) en cualquier grado de lectura,
escritura u ortografía se asignan a este compuesto.

Compuestos específicos

Compuesto de Semántica. Los resultados de las dos subpruebas que miden la come
prensión y el uso del habla dirigido se usan para crear este compuesto.

Compuesto Mortosintáctco. Las dos subpruebas en este compuesto miden la gramé-
tica usada en el habla. Una mide morfología y la ora, sintaxis.

(Capitulo 1)

EEE] Penorama genera de laITPA-3

sde connues CNT)

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Usos de los resultados de la ITPA-3, =

‘Compuesto Fonéico. Las dos subpruebas que constituyen este compuesto miden la
¡competencia con los sonidos del habla, la primer prueba no evalúa fonémica. Una sub-
prueba incluye la eliminación de partes de palabras y la otra implica recordar series de
palabras que riman.

Compuesto de Comprensión. Los resultados de las dos subpruebas que miden la
habilidad para comprender los mensajes escritos (p.ej lee) y expresar ideas de forma
gráfica (p. ej. escribir) constituyen este compuesto.

Compuesto de Identificación de palabras. Los resultados de las dos subpruebas
de decodificación, decodificación visual y por sonidos, se combinan para formar
este compuesto.

Compuesto de Ortografía. Los resultados de las dos subprucbas de decodificación,
Ortografía visual y Ortografía fonética, forman este compuesto.

Compuesto de Procesamiento vsion-simbolo, Las dos subpruebas en este computes
to miden la pronunciación y la ortografía de palabras irregulares, Una parte de cada
palabra tiene que completarse por medio de la visión ya que no sigue los patrones ©
las reglas ás comunes del idioma (p. ej thumb humedad).

Compuesto Procesamiento sonide-simbolo. Las dos subpruebas en este compuesto
miden la pronunciación y la ortografía de pseudopalabras (no-palabras fónicamente
regulares). Estas no palabras siguen las reglas de correspondencia fonema-grafema im:
plicadas en la pronunciación de palabras impresas o la ortografía de palabras habladas.

USOS DE LOS RESULTADOS DE LA ITPA-3

Aunque el contenido de las primeras dos ediciones de la ITPA y de la ITPA:3 difieren
significativamente, la insención es la misma. La ITPA.S tiene cuatro aplicaciones prin

ipales: 1) identificara los niños que están en riesgo de un fracaso académico; 2) deter-
minar las fortalezas y debilidades espocificas en las habilidades ltngúlsticas de Los niños
(p.ej, evaluación intraindividual); 3) documentar el desarrollo del niño en el lengua-
je como resultado de los programas de intervención y 4) para aplicarse en estudios de
invesugación.

127] Panorama general de la TPA-3 (Copitulo 1)

Identificación temprana

La ITPAS3 está diseñada para ayudara identificar a los niños que tienen debilidades en
varios procesos Iingüisticos que implican el lenguaje oral o escrito. Los puntajes de la
prueba también pueden usarse como indicadores de la disponibilidad para la enseñan-
za de la lectura y la escritura o para ayudar a documentar la necesidad de intervención.

Determinación de fortalezas y debilidades

La ITPA-3 mide muchas facetas diferentes del lenguaje y puede usarse para comparar
las distintas habilidades linguisticas de un individuo. Conocer el desempeño de un
niño en aspectos específicos del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) puede com
tríbuir a comprender la naturaleza de un problema de lenguaje, así como el tipo de
intervención que se necesita. Por ejemplo, las habilidades de lenguaje hablado pueden
compararse con las del lenguaje escrito. Esta información puede servir para plancar
intervenciones, así como para determinar la naturaleza y el tipo de las dificultades de
aprendizaje. En algunos casos, los resultados de la prucha pueden indicar la necesidad
de una evaluación más profunda en un área específica, como la conciencia fonolögica.

Documentación del progreso

Los resultados de la prueba pueden usarse para evaluar el éxito de los programs de
intervención y para proporcionar un registro del funcionamiento lingüistico durante
los años de educación básica. La ITPA-3 puede aplicarse para evaluar el erccimiento
después de un intervalo especifico, así como para una revisión anual en un Programa
de Educación Individualizada luego de un año de recibir educación especial o servicios
de apoyo para el habla y lenguaje.

Investigación

La ITPAS evalúa el éxiro de los programas de intervención. Además, la prueba puede
usarse para: a) estudiar la relación entre las habilidades de lenguaje oral y las del len
guaje escrito; I) investigar la eficacia de terapias especificas diseñadas para mejorar el
lenguaje oral, Lectura y habilidades de escritura; ) explorar las relaciones entre las habi-
lidades fonológicas y ortográficas yd) investigar las relaciones entre habilidades cognos-
citivas y lingsticas, asi como sus relaciones con el desarrollo dela lectura y la escriura.

Capitulo 2

Información a à 4
considerar antes de

aplicar la prueba Aa
Ep 0

nana
>

Por comodidad, las instrucciones específicas para aplicar y calificar las subpruebas de
la Prueba Ilinois de Habrlidades Psicolngisticas - Tercera Edición (ITPA-3) aparecen en el
Perfil/Cuadernillo de registro del examinador. Sin embargo, antes de aplicar la prue-
ba, el examinador debe familiarizarse a fondo con el contenido de este capitulo, el cual
contiene información importante que todo examinador necesita saber para asegurar
una aplicación adecuada de la ITPA3. Este capitulo incluye información respecto a
quién es competente para realizar la prueba y a quién se debe aplicar, así como mate.
vial en general relacionado con la aplicación de la prucha, cl tiempo que se necesita
para completarla; puntos de inicio, bases y topes; información acerca del error situacio:
nal y del sujeto y otras muchas indicsciones acerca de la aplicación de la prueba

APTITUDES DEL EXAMINADOR

La aplicación y la interpreraciön de la ITPA:3 requieren capacitación formal en evalua-
«ión. Un examinador debe tener nociones básicas de estadistica para la evaluación pst-
colóxica, conocimientos sobre los procedimientos generales que rigen la aplicación de
pruebas, calificación e interpretación, asi como información especifica sobre la eval

0 as y lingüisticas. También es deseable contar con
práctica supervisada en relación con pruebas de habilidad mental.

La capacitación especial puede provenir de varias fuentes. Se puede adquirır ins-
eribiéndose en cursos universitarios dedicados a la evaluación, con frecuencia éstos se
encuentran en los departamentos de psicología escolar, educación especial, terapia del
lenguaje, lectura y asesoria, entre otros. Otras fuentes de capacitación son los talleres

=

TAT trformación a considerar antes de oplicor la prueba Capitulo 2)

patrocinados por organizaciones académicas locales o consultores privados. Los exam
nadores con tal experiencia no deben tener grandes dificultades en dominar los proce
dimientos necesarios para aplicar, calificar e interpretar la ITPA- correctamente.

Los usuarios de las pruebas tienen la responsabilidad tanto profesional como
social de enfrentar la ambivalencia cultural que existe entre las prucbas y su aplicar
ción. Para demostrar su responsabilidad profesional, un examinador debe trabajar den“
tro de los lineamientos legales y éticos que rigen la práctica laboral. La responsabilidad
social es un concepto más complicado, Para ser socialmente responsable, cl splieador
de la prucha debe considerar las cuestiones más amplias implicadas en la evaluación.
El usuario encontrará en la obra de Hamayan y Damico (1991) y Reschly (1979) fuen-
tes de información de gran utilidad que tratan sobre los aspectos de responsabilidad
social de la evaluación no discriminatoria

Antes de aplicar la ITPA:3, los examinadores deben conocer las política escolares
locales, los reglamentos estatales, políticas de sus respectivas organizaciones profesiona»
les refetentes a Ia aplicación de prucbus, su interpreraciön y asuntos de confidencial
dad. Esto sucede cuando los propósitos de las pruebas son diagnosticar discapacidades
y considerar la elegibilidad de los programas especiales.

Los examinadores que utilizan la FIPAS por primera vez deben tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:

1. Estudiar el contenido de este manual con mucho cuidado. Preguntar a un colega
‘supervisor acerca de eualquier información que no comprenda,

2. Practicar minuciosamente la aplicación y la calificación de los reactivos de la sub-
prucba, así como la aplicación de la prueba al menos con tres niños de diferentes
dades antes de utilizarla en una situación real. Pedir a alguien con experiencia en
aplicación de pruebas que olserve la forma en que usted la aplica y que lo ayude
a calificara e interpretarla.

3. Flogiar y alentar de manera constante al niño, pero no incitar ni desviarse de los
procedimientos de aplicación. Los comentarios tales como “Parecía agradarte eso"
o “Liste cso rápidamente” son apropiados. Evitar comentarios que parezcan
reflejar la exactitud de la respuesta del niño, tales como “Muy bien” o “Eso es
correcto”. Algunos niños esperan estos comentarios y se disgustan cuando el exa-
minador no los dice,

4. En la mayoría de los casos, aplicarlas subpruebas de la ITPA.3 en el orden en que
aparecen en el Ferfl/Cuadernillo de registro del examinador.

CRITERIOS DE ELEGIBILIDAD

La ITPA se puede utilizar para medir las habilidades del lenguaje de la mayoría de los
nifios con edades de 5:0 a 12:11 años. Para utiliza la prueba tanto para el diagnóstico

Tiempo de aplicación de la pruebo

zw

clinico como con propósitos de investigación, el examinador sólo necesita utilizar el
sentido común para asegurar que el niño al que se Le aplica la prueba es capaz de enten
der las instrucciones y formular las respuestas necesarias. Para demostrar el valor de la
prueba cuando se aplica a otros grupos, se estableció la confiabilidad y validez de las
subpruchas con niños en quienes se han identificado diferencias linyüisricas particula-
res, como se describe en los capítulos 6 y 7, sobre confiabilidad y valider, También se
muestra en esos capítulos que la prueba es apropiada para utilizarse con niños de
varios srupos demográficos diferentes. Los examinadores nunca deben aplicar la ITPA-
3 a ninos menores de 5:0 0 mayores de 12:11 años; aplicar una subprucha a niños que
¡o logren responder los reactivos de práctica que acompañan a cada subprueba; o apli
car lus subpruebas de lengusje escrito a niños menores de 6:6 años,

TIEMPO DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA

El tiempo requerido para aplicar la ITPA-3 en su totalidad varia de 45 2 60 minutos.
Para evitar retrasos innecesarios, el examinador debe alentar al niño a queávance con
«iorta rapidez durante la prueba y no dedicar demasiado tiempo a reactivos específicos.
En la mayoria de las subprucbas, si el niño no ha respondido en los 10 segundos que
siguen a la presentación de un reactivo, el examinador dche alentarlo a que dé una res,
Puestas si no se da ninguna, el examinador debe marcar el reactivo como incorrecto (0)
y continuar con el siguiente.

Por lo general, la ITPA sc puede completar en una sesión de aplicación. Sin
embargo, para algunos niños, la prucha rendra que realizarse durante varias sesiones,
Si la aplicación de la prucba se divide en dus sesiones, el examinador debe tratar de
aplicar las subpruebas de lenguaje oral en una sesión y las de lenguaje escrito en otra.

PUNTOS DE INICIO, BASES Y TOPES

Es fácil responder las preguntas acerca de los puntes de inicio, bases y topes dela ITRAS.
En todas las subprucbas, a excepción de dos, los niños menores de 9:0 años empiezan
con el primer reactivo y niños de 9.0 años y mayores empiezan en los puntos de inicio
designados. Para las excepciones, Eliminación de sonidos y Pares mínimos, todos los
niños empiezan en el Reactivo 1. También, sia un niño de 9.0 años o mayor se le debe
aplicar el sogundo ejemplo para una subprueba (ejemplo B) y responde correctamente,
la aplicación de la prueba empieza con el Reactivo 1, porque su habilidad en la subprue.
a ha resultado tener más debilidades, La aplicación de cada subprucha rermina cuando
(es reactivos consecutivos se marcan como incorrectos (el tope),

© Matitortal Ei Manual Modarne Fx ses rer 03 un CEE,

Información a considerar antes de aplicar la prueba (Capítulo 2)

Paru niños de edades de 9:0 y mayores, la pruch empieza en el punto de inicio y
la primera obligación del examinador es establecer una Luse para el niño (esto es, tres
reactivos correctos consecutivos). Cuando los niños contestan correctamente el react
vo en el punto de inicio y los dos siguientes reactivos con numeración mayor, la base
se hu establecido, La prueba continúa hasta que el niño alcance un tope (esto es, tres
respuestas incorrectas consecutivas). En los casos que no contesten correctamente el
reactivo en el punto de inicio y los dos siguientes consecutivos, cl examinador debe
regresar al punto de inicio y aplicar la prueba en forma descendente, aplicando los más
fáciles hasta que se logre una base (esto es, se apruchan tres reactivos consecutivos) 0
se alcanza el primer reactivo. Después de que se ha establecido la base o se ha llegado
al primer reactivo, se administran los mas difiiles hasta que el niño alcance un tope.
(Gres incorrectos consecutivos), Todos los reactivos por debajo de la base se marcan con
1 y todos los que se encuentren arriba del tope se marcan con 0.

El uso de bases y topes en la ITPA se ilustra en los tres ejemplos de la figura 2-1
Los ejemplos se basan en la subprucha de Analogias. En el ejemplo A, la prueba empie-
za en el Reactivo 12 porque el niño era mayor de nueve años de edad. Debido a que
logró una base en los primeros tres reactivos examinados (esto es, del 12 al 14), se apli
caron reactivos con una numeración cada vez mayor y cada vez mis difíciles hasta que
el nino erró en tres consecutivos, alcanzando de este modo el tope en el Reactivo 20.
Este estudiante obruvo un puntaje natural toral de 16. Se dio crédito para los prime.
tos 11 reactivos debajo de la base, los 3 que forman la base (Reactivos 12, 13 y 14) y los
Reactivos 15 y 17.

En el ejemplo B, el examinador empezó la prueba con el Reactivo 12 porque este
niño tenía mis de nueve años de edad. En este ejemplo, el niño no estableció una base
en los Reactivos 12 al 14. Por consiguiente, el examinador administró reactivos con una
‘numeracién cada vez menor y cada ver más fáciles hasta que se logró una base de 3 rec.
‘estas correctas consecutivas (Reactivos 9, 10 y 11). Después el examinador aplicó react
vos mis dificiles y aplicó erróneamente algunos por encima del tope (Reactivo 18). No se
dio crédito para los Reactivos 19 y 21 porque estaban por encima del reactivo tope. En este
ejemplo, el niño recibió crédito para los Reactivos 1 al $ porque se encuentran por deba:
jo de la base, y 5 puntos adicionales para los que sobrepasaron la base.

En el ejemplo €, el examinador empezó la prucba en el Reactivo 1 porque el niño
tiene menos de nueve años de edad. Las bases no se aplican cuando la prueba empie-
za en el Reactivo 1. El niño recibió crédito para 12 respuestas correcta debajo del tope,

CONSIDERACIÓN DE ERRORES SITUACIONALES
Y DEL SUJETO

La confiabilidad de cualquier prueba puede verse afectada por cinco fuentes de error:
contenido de la prueba, estabilidad a través del riempo, examinadorcalificador, exami-
nado y situación (Lyman, 1998). Al considerar estas fuentes de error, las primeras tres

{© ora E Moa Moderne Fore ences tt

Consideración de errores situacionales y del sujeto [IT

son responsabilidad de los diseñadores de la prucba. El capitulo 6 presenta informa:
ción sobre la confiabilidad de la ITPA y muestra que sus resultados se pueden inter
prerar con confianza. Las dos últimos fuentes de varianza de error son producto de la
siruación en la que los niños son examinados y de los u
cores pueden afectar estas dos fuentes de error. Un exa
dad de controlar o responder por las variables ambientales obvias que pueden afectar
de manera adversa el rendimiento (p.ej una habitación ruidosa, escasa iluminación
mobiliario incómodo). En todas éstas, las fuentes de error y orras deben tencrse en
cuenta al analizar los resultados.

‚nos. Numerosos fac.
ene la responsabili

No es posible medir con precisión cómo la aplicación de una prueba influye en el
rendimiento de una persona. Asimismo, no se puede determinar de modo preciso
cómo el bienestar físico y cmocional de una persona contribuirá al error en la prueba.

HLT

|

Figura 2-1. Uso apropia de las buses y los lopes pera la ITPA-S, Subprueta 1; Analegías

Información a considerar antes de aplicarla prueba (Capítulo 2)

Por lo tanto, los examinadores doben estar alerta ante ciertas condiciones (p. ej fat
ga, estado de salud, ansiedad, actitud hacia la prueba, nivel de arención). Debido a que
este tipo de información se basa en impresiones y es subjetiva, deberia tomarse única.
tente como un factor posible que puede haber influido en el rendimiento.

INFORMACIÓN ADICIONAL ACERCA
DE LA APLICACIÓN DE PRUEBAS

Altunos puntos importantes acerca dela aplicación de pruebas no se incluyeron en las
secciones anteriores de este capítulo. Por lo general, el examinador debe considerar
estos puntos, como la motivación, siruación en que se aplica la prucha, suposiciones,
ete, mientras el niño realiza la prueba.

Tenga todos los materiales a la mano para aplicar la prueba, como el Perfil/
Cuadernillo de registro del examinador, el Cuadernillo de respuestas del alumno
y un lápiz con punta y borrador,

Aplique las subpruebas en un ambiente silencioso, cómodo y sin distracciones.

3. Asegúrese de que el niño que está siendo examinado entiende las inserucciones.
Aplique la ITPA sólo a los niños que cntienden las instrucciones y aprueban los
reactivos de práctica que acompañan a cada subprueba,

4. Mantenga al niño relajado y concentrado en la tarea.

5. No indique, por medio de palabras o gestos la exactitud de ningún reactivo, excep-
10 los que sirven de ejemplo.

6. Pormita que los individuos trabajen a su propio ritmo. Aunque no se asigna un
tiempo rope para las subpruchas, aliente al niño a trabajar a un ritmo constante.

7. Detenga la prueba si el niño se cansa o pierde interés. Continúe la prueba en otro
momento.

8. A veces habrá razones para creer que los resultados de una prueba en particular no
son válidos (p. ej el examinado estaba enfermo, algo sucodió durante la sesión de
aplicación de la prucba que distrajo o confundió al examinado, los resultados fue-
ron notablemente diferentes de los que el examinador esperaba). En esas ocnsio-
nes, vuelva a someter al niño a la prueba más tarde.

9. Siéntese frente al niño durante la prueba.

10. No es necesario aplicar calificar la ITPA’ en su totalidad. Algunos usuarios sólo
se interesen en aplicarlas subpruchas de lenguaje oral; orros (p.ej, especialistas en
lectura) pueden interesarse sólo en las subpruebas de lenguaje escrito. Sin embar-

es recomendable que se aplique la prueba complera.

1. “Todas las instrucciones necesarias para aplicar y calificar los reactivos aparecen en
el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador.

12. Aplique las scis subpruebas de lenguaje escrito solamente a niños de 6:6 años o.
mayores.

© Editorial E Manual Moderno Fcwoscim sh avoizacón es ys deln.

Capítulo 3

Cómo completar el Perfil /
Cuadernillo de registro del

examinador de la ITPA-3 $

El desempeño individual de un niño en la Prueba Illinois de Habiidades Psicoingitsticas
Tercera Ediciön (ITPA-3) se registra y se describe en el Perfil/Cuadernillo de registro del
examinador. Se proporciona un espacio para especificar la información pertinente
acerca del niño y el examinador, registrar resultados de la prueba, mostrar de manera
gráfica los resultados « interpretar resultados, así como hacer recomendaciones. En la
figura 3-1 aparoce la forma en que se completaron las páginas 1 y 12 del Perfl/Cuadernillo
de registro del examinador de Laura.

SECCIÓN I: IDENTIFICACIÓN DE LA INFORMACION

La sección I, en la primera página del Perfil/Cuadernillo de registro del examinador
proporciona un espacio para registrar informacion acerca del niño examinado y del
individuo que aplica la prucba. Esta información incluye el nombre del niño, género,
edad, escuela y grado, asi como el nombre del examinador y su título.

La edad exacta se determina fácilmente restando la fecha de nacimiento a la fecha
en que el niño se sometió a la prueba. Por ejemplo, en el caso de Laura:
Año. Mos Día
Fecha de evaluación 2001 " 16
Focha de nacimiento. 1089 7
Edad 32
197

¡Cómo completar el Perl / Cuademilo de registo … (Capitulo 3}

ITPA-3 et)

Prueba Illinois de Habilidades Psicolingüfsticas

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Figura 3-1. Muesta del PerCuadomilo de rogisro del examinador compltado para Laura,

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Sección Kentfcación dela información [AT]

38]

te
PRET

san2222 52333255:

Figura 3-1. Continuación

Laura tiene 12 años, 4 meses y 8 dias de edad. En ocasiones se tiene que tomar presta-
do un año (12 meses) o un mes (30 dias) para realizar la resta de manera adecuada.
Supongamos que el cumpleanos de Laura fuera el 17 de noviembre de 1989:

Año Mes Día
Fecha de evaluación 2001 " 16
Fecha de nacimiento 1089 1 im

‘Ya que 17 no se puede restar a 16, se toman prestados 30 dias (esto es, un mes) a la
columna contigua de meses y se suman a los 16 dias, La fecha de la prueba es ahora
2001-10-46:

Año. Mes Dia
Fecha de evaluaciôn 2001 10 46
Fecha de nacimiento 1989 a 17

IT] _ Cómo completor el Peril Cuademilo de registro . (Capítulo 3)

Sin embargo, ya que no se pueden restar 11 meses a 10 meses, se toman prestados 12
meses (esto es, un ano) a la columna de años contigua. La fecha de la prueba se con-
vierte en 20002246. Se aplica una simple resta (vézse a continuación) y la edad de
Laura ahora es de 11 años, 11 meses y 29 días.

Año Mes Dia
Fecha de evaluación 2001 2 46
Focha de nacimiento 1989 4 a
Edad " nl 2

Para usar los cuadros normativos, no redondee la edad de Laura de manera ascenden-
te. Así, en este último ejemplo ella tendría 11 años y 11 meses de edad, no 12 años y
O meses

SECCIÓN Il: REGISTRO DE LOS PUNTAJES

DE LAS SUBPRUEBAS =

En la sección Il, el examinador registra el puntaje natural del niño, el percentil y la
puntuación estándar, Para convertir la puntuación natural en puntuación estándar y
percentiles utili las cuadros normativos del apéndice A. Por ejemplo, la puntuación
natural de 21 en las Analogias de Laura se convierte en una puntuación estándar de
10 y en un percentil de 50, Para encontrar estos puntajes wrilice la tabla A26 en el
apéndice A ya que Laura tiene 12 años y 4 meses de edad. Si se desea, la puntuación
natural se puede convertira una edad equivalente de 11:6 y a un grado equivalente de
64 utilizando la tabla C- en el apéndice C.

SECCIÓN lll: COCIENTES DE LOS COMPUESTOS.

La puncuación estándar para las subpruchas (reportados en la Sección ID se registran.
cn los espacios indicados para ello en la sceción III, Cada subprueba se asigna a varios
compuestos. Por ejemplo, Analogias aporta su puntaje estándar a a formación de los
siguientes compuestos: Lenguaje General, Lenguaje Oral y Semántica.

La puntuación estándar que constituye cada componente se suman y se registran
en el espacio en Blanco cn la columna de la derecha titulada “Suma PE” (Suma de
Puntuación Estándar). Esta cantidad sumada se convierte en un cociente (otro tipo

Sección IV: Registro del desempeño en los reaclivos … |

de puntaje estándar) y un percentil uilizando la tabla BA en el apéndice B. Los cocientes
se resistran en los óvalos que se encuentran en el extremo derecho de la Sección IL.

Por ejemplo, para calcular el Cociente de Lenguaje general de la ITPA3 se suman
las puntuaciones estándar de las 12 subpruebas. En el caso de Laura, la suma de los
Puntajes Estándar es 107, El examinador consulta la tabla Bel en el apéndi
lisa la columna “Suma de las 12 Subpruebas” y busca cn ella hasta que encuentra 107.
El cociente correspondiente de 92 se encuentra en la columna del extremo izquierdo, El
percent (que se encuentra en la columna del extremo derecho) es 30; sin embargo, no.
se registra en el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador,

SECCIÓN IV: REGISTRO DEL DESEMPEÑO
EN LOS REACTIVOS Y EN LAS SUBPRUEBAS

El desempeño del niño en todas las subpruebas se registra en la Sección IV. Las ins-
trucciones para aplicar las subpruebas se proporcionan en el Perfil/Cuadernillo de
registro del examinador y no se repiten en este manual.

SECCIÓN V: PERFIL DE LOS PUNTAJES

En la sección V se proporciona un espacio para escribir cl perfil de los resultados de
la ITPA del niño. El examinador pone una X para indicar cada uno de los punta-
jes estándar del niño. Si revisa rápidamente el perfil, cl examinador puede ob
cotimado a grandes rasgos de las fortalezas y debilidades del niño en las pruebas y los
compuestos

SECCIÓN VI: INTERPRETACIONES Y RECOMENDACIONES

La sección VI está reservada para las notas relevantes del examinador acerca de las
interpretaciones de los resultados de la ITPA.3, recomendaciones para evaluaciones
adicionales y sugerencias para intervenciones y clasificaciones. Aqui también resultan
apropiados los comentarios relacionados con la validez delos resultados de la prueba.

Capitulo 4

Puntajes de la prueba x
y su interpretaciön

En este capitulo, se describen los cinco ripos de puntajes que resultan de la aplicación
de la Prueba Ilinois de Habilidades Pscolngútsicas. Terera Edición (ITPA-3), la forma de
interpretar los compuestos y las subpruebas, los usos del análisis de la discrepancia
intraindividual, los procedimientos a seguir cuando se comunican los resultados de la
prueba a otras personas y as precauciones que hay que considerar en la interpreración
de los resultados.

TIPOS DE PUNTAJES DE LA PRUEBA

La ITPAS presenta cuatro tipos de puntajes: puntajes naturales, puntajes estindar
para las subprucbas (a veces llamados puntajes escalares), puntajes estándar para los
compuestos (también llamados cocientes), percentiles y equivalentes de edad y grado.

Puntajes naturales

Un puntaje natural es el numero total de los reactivos que se consideraron correctos
para Ia subprucba. Ya que el nivel de dificultad para los reactivos en distintas subprue-
bas varía, el valor clínico de estos puntajes es mínimo. Por ejemplo, porque Carlos, de
9 años de edad, obruvo un puntaje natural de 8 en las subpruebas tanto en Ar
como en Pares minimos, su conocimiento de los contenidos representados por las sub»
pruebas no es necesariamente el mismo. De hecho, un puntaje narural de 8 en la sub-
prueba Analogias (lo cual corresponde a un puntaje estándar de 5) da como resultado

El]

DR Pres deta prueba ys reprrcón (cai

una calificación de Deficiente, mientras que un puntaje natural de 8 en la subprucha
de Pares mínimos (lo cual corresponde con un puntaje estándar de 10) da como resul
tado una calificación de Promedio (véase cuadro 4-1). Por lo general, el valor de los
puntajes naturales se limita a los propósitos de investigación (p.ej, para hacer compar
raciones grupales o bien para computar coeficientes de corr

ion)

Puntajes estándor para las subpruebas

Los puntajes estándar proporcionan la indicación más clara del rendimiento de un
niño en la subpruebas. En la ITPA-3, los puntajes estándar tienen una media de 10 y
una desviación estándar de 3. Los puntajes naturales se convierten en puntajes están.
dar según las rablas Al a la 4-26 en el apéndice A. Los lineamientos para interpretar los
Puntajes estándar se muestran en el cuadro 4-1.

Los puntajes estándar permiten que los examinadores establezcan comparaciones.
entre las subpruebas. Si Carlos hubiera obtenido puntajes estándar de 10 en dos sub-
pruebas, el examinador sabría que Carlos tuvo un rendimiento igualmente bueno en
ambas medidas (es decir, Promedio).

Cocientes de los compuestos

Los puntajes más confiables para la ITPA-3 son los cocientes de los compuestos. Estos
puntajes se obtienen al sumar los puntajes estindar de las subpruebas que forman un

¡Cuadro 4-1. Índices descriptivos para los puntajes estándar de las subpruebas

Panta Indico Porcentaje
estandar descriptivo inctuido
| 120 Muy Superior 234
1546 Super so
u Ariba do! promedio 1612
er Promedio 481
or Debajo del prometo 1642
45 Deflonta esr
1 Muy defiente 234

@ Fell Eno! oder Faso nées

"Tipos de puntajes de lo prueba

Cuodre 4-2 Indices descriiwos pora los cocimtas de los compuestos

Cocientes Indices Porcentaje
descriptivos. incluido.

10 Muy Superior 24
121-130 Superior 87

20 Arriba del promedio 162

90-110 Promodie 495

ana Debajo del promedio 1612

vor Deficente sar

| >70 Muy declaro 2m

compuesto y convertir la suma a un cociente usando la tabla en el apéndice B. En la
ITPAS, el cociente es un puntaje estándar que tiene una media de 100 y una desvia-
sión estándar de 15. El desempeño en la prueba reportado a manera de cocientes se
interpreta como se muestra en el cuadro 4-2,

Percentiles

Los percentiles o rangos percentiles, indican el porcentaje de la distribución que es
igual a, o está por debajo de un puntaje particular. Por ejemplo, un percentil de 56 sig
nca que el 56% de la muestra de estandarización obtuvo un puntaje igual o por deba-
jo del puntaje del nino. Ya que esta interpretación es facil de entender, los profesionales
a menudo emplean los percentiles cuando comunican los resultados de una prueba. Es ne-
cesario observar que la distancia entre dos rangos percentiles aumenta a medida que
se alejan dela media o del promedio (es deci, el percentil 50). Si se quiere generar per-
centiles para las subpruebas y los compuestos, es necesario utilizar las tablas de los
apéndices A y B, respectivamente

Equivalentes de edad y grado

A menudo, los equivalentes de edad y grado para las pruebas se clasifican de acuerdo
«con el contenido de las mismas. Así, los equivalentes de edad asociados con las pruebas
de lectura se llaman “edades de lectura”, los asociados con las pruchas de habilidad

Puntajes de la prueba y su interpretación (Capítulo 4)

mental (p. ej. pruebas de inteligencia y aptitud) se llaman “edades mentales”. En el
caso de la ITPAS, los equivalentes de edad se llaman “edades limgúísticas” y su repor-
tan en términos de años y meses. Se podria reportar el equivalente de edad de un niño.
en particular en la subprueba Decodificación visual como 10:3; esto significa que el
rendimiento del niño concuerda con aquellos que tienen 10 años y 3 meses de cad.
Los equivalentes de grado se interpretan de manera similar. Por ejemplo, silos resulta.
dos de un niño se registran como 5:4, el rendimiento del nino es como el de los ninos
en 4* mes del 5° grado. Los equivalentes de edad y grado que corresponden a los pun-
tajes naturales de las subpruebas de la ITPA3 se encuentran en la tabla del apé
©. Por ejemplo, un puntaje natural de 12 en la subprucha Vocabulario oral pro,
un equivalente de edad de 6:9 y un equivalente de grado de 1:7. En la sección
“Puntajes normativos” del capítulo 5, se analiza el método usado para calcular estos
equivalentes y ls fallas de estos puntajes y precauciones respecto a su uso.

QUE MIDEN LOS COMPUESTOS

Los lineamientos para interpretar los valores de los compuestos en términos del diag-
nóstico de la habilidad de lenguaje general y de las fortaleza y dolilidades especificas se
encuentran en esta sección. Los puntajes de los compuestos (o cocientes) son los valo-
res más útiles que se derivan de la ITPA’. Reflejan los constructos básicos incluidos
en la prueba, son muy confiables y constan de varias subpruebas representativas en vez
de una sola. En esta sección se revisa la naturaleza de los compuestos, cómo se inter:
pretan y cómo pueden compararse entre si. Por comodidad, los compuestos se reúnen
en dos grupos: Globales y Especificos.

Compuestos globales

Los compuestos globales representan un amplio rango de habilidades lingüisticas. En el
caso de la ITPAS, miden constructos amplios dentro de la lingoísrca, como la habilidad
general de lenguaje, habilidad de lenguaje hablado y habilidad del lenguaje escrito.

Cociente Ingüistic (G1, Se forma al combinar los resultados de todas las subprue-
bas de la ITPA-3. Mide la competencia general de los niños en el lenguaje tanto oral
como escrito, Ya que representa muchas habilidados lingtisticas, este ocionte a menu
do es el mejor predictor de la mayorta de los tipos de aprovechamiento experimenta
do en la vida cotidiana de los niños (edades de 5:0 a 12:11), como en las notas escola
res, el arte del lenguaje (es decir, el lenguaje oral yla alfaberisación) e incluso las mate
mäticas. Es el mejor cálculo de la habilidad en el presente de un individuo para proce:
sar la información verbal, ya sce hablada o escrita.

© rt! er manus Mader Fxg ad es nt,

Qué miden los compuestos

Cociente de lenguaje oral (SIG). (Comprende los puntajes estándar de las seis
subpruebas de la ITPA-3 que miden el lenguaje oral (es decir, la habilidad para
comunicarse a través del haha). Un amplio espectro de habilidades relacionadas con.
la semántica, la gramática (como la morfología y la sintaxis) y la fonología se incorpo-
ran en este cociente:

Los individuos con SLQs altos muestran entendimiento, integración y uso avanzado
del lenguaje oral. Utilizan las palabras de manera competet
nen buen léxico y una gramática aceptable. Los niños que tienen un léxico débil, poseen
una habilidad de razonamiento verbal inadecuada o experimentan dificultad para
expresar las ideas de forma oral, obtienen puntajes bajos.

Cociente de lenguaje escrito (LQ). Consta de los puntajes estándar de las sei sub-
prucbas de la [TPA-3 que miden aspectos de la capacidad de lectura y escritura. Las
cas especifica que abarcan estas subpruebas incluyen la comprensión lectora, el voca:
bulario escrito, la fonética y las habilidades ortográficas que son necesarias para la lee
ura, escritura y ortografía

Los niños con cocientes altos han aprovechado en gran medida su predisposición
y su experiencia académica. Es probable que sus padres les lean con frecuencia y les
brinden un ambiente rico en materiales impresos y oportunidades educativas.
uch

la
, destacan en actividades que involucran la lectura y la escritura, Los individuos
‘con WLQs bajos pueden haber llegado a la escuela con una experiencia limitada con
los libros y orros materiales impresos; es posible que se encuentren en una etapa de des
arrollo en la que no están “listos” para la escuela; tener dificultades para dominar las
habilidades necesarias para pronunciar y eseribir palabras; tener experiencias escolares
una educación limitadas o haber renido ausencias escolares prolongadas por causas
de enfermedad o por otras razones.

Contraste del SLQ y del WLO. Al comparar los Cocientes de Lenguaje oral y de
Lenguaje escrito, se encontraron varios patrones de interés clínico. A continuación se
presenta un breve anilisis de los patrones y sus implicaciones diagnósticas

1. Tanto el SLQ como el WLQ son de 90 o más. Este parrón indica que el niño tiene
un lenguaje normal (es decir, comun para la edad). El niño obtiene puntajes pro-
medio o por arriba del promedio en el lenguaje tanto oral como escrito. Si tie
ne problemas en la escuela, es probable que la naturaleza del problema no sea
lingdistica

2. Tanto el SLQ como el WLQ están por debajo de 90. Esa clase do puntajes indican el
rendimiento linguístico subpromedio general. Las principales causas de los punta
jes por debajo del promedio son la privación experimental, reraso en el desarrollo
cognoscitivo, autismo, trastorno generalizado de lenguaje (disfasia) o experiencia

EEE] Puniies da pruebo y su interpretación (Capitulo 4)

insuficiente con el idioma. El examinador debe realizar más indagaciones utilizan:
do datos adicionales de la prucha, entrevista € historias de caso para determinar
la causa probable del problema, La evaluación de las habilidades cognoscitivas no
verbales es muy recomendable,

3. Tarto el SLQ es de 90 0 más, el WLQ es de 89 0 menos y la diferencia ente los dos es
siguificativa. Muchas circunstancias pueden provocar que un niño sea mucho
mejor en el lenguaje oral que en el escrito. Los examinadores deben confiar en sus
juicios clínicos y conocimientos sobre el niño para decidir cuál de las siguientes
circunstancias, ya sea sola o junto con otras, es la causante de los problemas. El
niño puede:

0. tener dislexia

b. tener disgrafía o mala letra

€. tener instrucción escolar limitada

4. estar desmotivado, carecer de interés o temer a la escuela

€. tener una discapacidad visual (p. ej, estrabismo, defectos del campo visual,
visión doble, agudeza visual reducida)

£. no asistir la escuela continuamente

9. haber perdido habilidades de leerura y escritura a causa de un daño cerebral
{traumatismo craneoencefálico)
4. ELSLO es de 89 o menos, el WLQ es de 90 a más yla diferencia es significativa. Este
patrón ocurre com una frecuencia sorprendente. Cuando es asi, el examinador
debe estar preparado a investigar por que. Las razones posibles por las que un niño
podria tener un mejor rendimiento en el lenguaje escrito que en el oral se enlistan
a continuación. El niño
©. puede ser bilingue o tal vez haya inmigrado recientemente y aún no se sienta
cómodo
puede ser extremadamente timido con los extraños

€ puede rener discapacidades físicas (p. ej, parálisis cerebral, paladar he
parálisis, sarria) que le dificultan hablar © convertir el pens
habla

4. puede tener un discurso ininteligible o defectuoso debido a problemas graves
de articulación u orras causas

@. puede haber experimentado una pérdida del habla o de habilidades de lengua-
je oral debido a un daño cerebral (p. ej traumatismo cranconcctálico)

E. puede tener una pérdida de audición no diagnosticada

ido,

siento en.

El error del examinador al aplicar o calificar la prueba, las influencias situacionales (p.
sj distracciones y ruidos durante la sesión de prueba) y los factores del niño (p. ej
inatención, fatiga, nivel de energía bajo, mala actitud y falta de motivación) también
influyen en los puntajes que un niño obtiene en la ITPA.

Mor Maun adoro Ec sn cis neo,

Qué nin os compuestos [IE

Compuestos específicos

Ocho cocientes se forman en la ITPA para medir la comperencia en seis áreas distin
tas del lengunje

Cociente de semántica (SQ) El vocabulario es la habilidad particular evaluada por
el cociente de semántica. Los ninos que obtienen un puntaje alto en el SQ conocen
los significados de muchas palabras. Conocen los significados de las palabras según el
diccionario, suben que las palabras tienen múltiples significados, reconocen los signi
ficados de lus palabras que escuchan y las usan bien al hablar. Los niños con resulta.
los deficientes en el SQ no conocen los significados de palabras comunes, tienen pro
blemas para relacionar las palabras que conocen con conceptos abstractos y muestran.
al hablar un vocabulario escaso en términos generales.

Cociente de morfosintax (GQ), Mide la habilidad gramatical, incluyendo aspecion
tanto de la morfología (los patrones de formación de palabras) como de la sintaxis (los
patrones de formación de enunciados). Los niños que tienen puntajes altos en el GQ
comprenden y usan correctamente las formas gramaticales como plurales, adjetivos y
pronombres posesivos y tiempos verbales. Y son capaces de generar enunciados com.
Plejos con varias frases dependientes e insertadas. Se considera que el habla de estos
iños es gramaricalmente madura para su edad. Los niños que obtiencn puntajes bajos
en el GQ emplean enunciados cortos y truncados que incluyen muchas formas grama:
ticales que no son caracteristicas de la mayoría.

Cociente de fonética (PQ), El conocimiento de los sonidos (la fonología evalúa la
buena o mala producción de fonema) que se usan en el habla se mide con el Cociente
de fonética. En especial, se mide la habilidad del nino para separar sonidos de las pale
bras y recordar series de Pares mínimos. Los niños que obtienen altos puntajes en el
san correctamente el sistema de sonidos del habla. Son buenos para

idades de conciencia fonética (p.ej, rimar, eliminar sonidos, scg-
mentar, fusionar). Con seguridad también son buenos en fonologia. Los niños con
resultados deficientes pueden experimentar dificultades para aprender a leer y a escribi.

Cociente de comprensión (CO). Mide la competencia de un niño en el lenguaje
escrito significative © en sus conocimientos básicos de lectura y excritura, Aunque
tanto la comprensión de lectura como la expresión escrita se evalúan por medio de
este cociente, sc hace un énfasis mucho mayor en la lectura. En las dos subprucbas
que conforman este cociente, el niño debe conocer el significado de Ins palabras, fie
ses y enunciados estimulo.

Los niños que obtienen altos puntajes en el CQ son buenos lectores (es decir, han
alcanzado un conocimiento tal de su idioma que pueden comprender lo que está escri

Puntajes de la prueba y su interpretación (Capito 4)

to en él). También es probable que sean buenos para escribir. Aunque tal vez no hayan
«dominado las convenciones que rigen la puntuación, el uso de mayúsculas y le ortogra-
su escritura sea deficiente, su comprensión y uso de los aspectos semánticos del
lenguaje están intactos. Los niños con graves problemas para leer y escribir obtienen
puntajes bajos en la CQ. Desconocen el significado de muchas palabras impresas. No
entienden cómo organizar los enunciados escritos en párrafos significativos. Por últi
mo, debido a que su vocabulario de lectura es débil, tienen problemas para asociar
palabras con conceptos.

Cociente de identificación de palabras. Mide la habilidad del niño para pronunciar
palabras escritas usando un anäliis nico, un análisis estructural y la memoria para
las combinaciones poco comunes de lerras. Los niños que obtienen un puntaje alto en
este cociente son capaces de pronunciar las palabras con facilidad. Los niños que obtie-
nen un puntaje bajo en este cociente tienen dificultades para pronunciar las palabras
de manera correcta cuando se leen. en vor alta.

Cociente de ortografia. Mide la habilidad del niño para escribir palabras que con-
tienen patrones de ortografía regulares o inusuales. Los niños que obtienen un punta-
je alto son capaces de escribir las palabras con facilidad. Los niños que obtienen un
puntaje bajo tienen dificultades para escribir las palabras correctamente.

Cociente de procesamiento visión-simbolo. Mide la habilidad del niño para recono-
cer y recordar patrones de escritura irregulares al pronunciar y escribir palabras. Los
niños que obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de reconocer y escri
bir las palabras con facilidad. Los niños que obtienen un puntaje bajo tienen proble
aus para recordar las secuencias de letras y experimentan dificultades con la identifi
«ación de palabras y con el desarrollo de la ortografía.

Cociente de procesamiento sonido-simbolo, Mide la habilidad del nino para aplicar
reglas de fonemagrafema regulares al pronunciar y escribir palabras. Los niños que
obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de articular correctamente las
palabras al leer y de secuenciar los sonidos correctamente al escribir. Los n
obtienen un puntaje bajo en este cociente tienen problemas para fusionar y se
los fonemas y para traducir estos fonemas en grafemas.

s que

QUÉ MIDEN LAS SUBPRUEBAS

La interpretación del rendimiento en las subprucbux proporciona una gran cantidad
de información il acerca de las fortalezas y debilidades de una persona. La evaluación

(© ctr et anal indem Fo dci es ni.

‘Que miden los subprucbas [387]

dd rendimiento en las subpruebas sirve para generar hipótesis o especulaciones acerca de
por qué un niño tuvo buenos o malos resultados en un compuesto, pero las decisiones
importantes en torno al diagnóstico y a la ubicación dependen de la interpretación de
los valores de los compuestos.

Los descubrimientos de la subprueba deben interpretarse sólo en términos del
contenido especifico y de las habilidades medidas. Para ayudar en este proceso, se des
eriben brevemente las subprucbas y sus contenidos particulares.

Analogas mide la habilidad de complecar una frse idermficando los relaciones ense las
palabras,

Vocabulario oral mide la habilidad para identificar palabras ole cuando se dan asribusos de
las palabras.

Cie meefsincticomide la habilidad pons completa un enanciado formado de manera por
cial al aplicar una palabra final que sea gramaricalmente cometa.

Enuunciados sinicticos mide la habidad pura repetir enunciados sir. coherencia senden,
pero sinudeica

Eliriración de soni made la hada para sentar fer orales ex wnidudes fonëmi
(as más pequeñas al eed 3 emii el componente de una palabra que pennanese luego que
se elimina wna porción de la juana del sim orig

Paros minimas mide la habiidad para aprehender y lugo repetir una serie de palabras que
Socnencias de enum mide La habla pora entender el siorficado de enunciados estos
5 los relaciones en el.

Vocabulario escrito mide la habilidad para relacionar also con us susana apropiados
ana eer fess significative al escribir

Devufcacén visual mide la habilidad para pronunciar palabras que connenen un elemento
regular, letras queno Se promuncian o un parón ortográfico pozo común o de baja

Davaicui de seni mide la habil pars pronuncio psculopelabras que son fénica
mente regulares.

Ortrgafia visual mide la habilidad pare escribir con la otgafla comect los compuestos imo-
lares de las pales.

Ortografía fonética mide la habilidad para escribis on la orterefa comeca ls preudopalabres
fónicamense seglares.

(ES enaies de ia pruebo y su interpretación [Capitulo 4)

USO DE LA ITPA-3 PARA REALIZAR ANALISIS
DE LA DISCREPANCIA INTRAINDIVIDUAL

En ocasiones, un examinador querrá saber si la diferencia entre dos puntajes de la
ITPAS son lo suficientemente grandes como para ser dignos de interés. Es posible uti-
lizar dos métodos para examinar la importancia de los Puntajes diferenciales intraprue-
ba. El primero dirá si la diferencia entre los puntajes es estadisticamente significativa; el
segundo dirá sila diferencia es lo suficientemente grande como para considerar que
tiene una utilidad clínica.

Significancia estadistica

El primer paso para examinar los Puntajes Diferenciales es ver si la diferencia está mis
allá de lo que se esperaría debido a la casualidad. Anastasi y Urbina (1997) proporcior
nan una fórmula para ayudar a determinar qué tan grande debe ser el Puntaje de
Diferencia para ser estadísticamente significativa. Esta fórmula es:

Puntajo de Diferencia < DE za /2— 27,

Dónde DE = desviación estándar de los dos puntajes, t= nivel de significación esta
distica, x, = confiabilidad del primer puntaje yn = confiabilidad del segundo puntaje.

Para las subpruebas, la desviación estándar es 3; la desviaciôn estándar de los cous
puestos es 15. Para este propósito, establecemos el nivel de significancia en .05, el cual
se representa en el cuadro de dismibución + como 1.96. La tabla 6-1 de este manual
proporciona coeficientes de confiabilidad de la consistencia interna para las subpruc-
bas y los compuestos. Así, podemos usar la fórmula con el fin de determinar los
Puntajes Diferenciales mínimos que se requieren para establecer la significancia para
todas las combinaciones de subpruebas y compuestos.

Utilidad clínica

Incluso si dos puntajes difieren de manera significativa, no es posible suponer que la
diferencia es lo suficientemente grande como para poseer una utilidad clinica
(Kaufman, 1990). El uso de la significancia estadística por sí sola identificará demasia-
‚dos casos falso-positivo es decir, demasiadas personas tendrian diferencias estadística.
mente significativas como para tener valor clínico. Para ayudar a determinar qué tan
grave debe ser la discrepancia para considerarse clínicamente ütil, Reynolds (1990)
ofreció el siguiente análisis de discrepancia:

Foco EY anal Dora Feb crimen o.

Uso de la 1PA-3 pora realizar anisis de a discrepancia... EEE]

discrepancia grave = DE za /2— 21
Dónde DE = la desviación estándar de las dos escalas, za es el punto en que la curva
normal que corresponde a la frecuencia relativa necesaria para denorar “gravedad”,
a correlación entre los dos puntajes.

Las fórmulas en las dos secciones anteriores se usaron para elaborar las tablas 4-1
y 42, La tabla 4-1 muestra los Puntajes Diferenciales para las subpruebas que se requie-
en tanto para la significancia estadística como para la urilidad clinica. La tabla 42
‘muestra los Puntajes Diferenciales para los compuestos que se requieren con el mismo
fin. En ambos cuadros, los Puntajes Diferenciales requeridos para la significancia esta
disica aparecen sobre la diagonal indicada por los guiones desde la parte superior
izquierda hasta la parte inferior derecha; los de ualidad clínica aparecen debajo de esa
diagonal.

La figura 3-1 en el capitulo 3 enlisa los resultados de Laura en la ITPA3. Su exa-
minador quiere comparar sus puntajes estándar de 11 en la subprueba Vocabulario
oral y de 7 en la subprueba Ortografía fonética (Puntaje de Diferencia = 4); sus cocien-
tes de 103 en el componente Semántica y de 85 en el componente Procesamiento soni-
dosimbolo (Puntaje de Diferencia ~ 18), y sus cocientes de 96 en el componente de
Lenguaje oral y de 89 en el componente de Lenguaje escrito (Puntaje de Diferencia = 7).

Al revisarla tabla 4-1 para consultar los Puntajes Diferenciales, se observó que el
Puntaje de diferencia de 4 de Laura entre Vocabulario oral y Ortografía fonética es
estadísticamente significativo (excede el criterio de 2 puntos) pero no tiene una utili
dad clinica (no alcanza el criterio de 6 puntos).

Al revisar la tabla 4-2 para consultar los Puntajes Diferenciales, notamos que el
Puntaje de diferencia de 18 de Laura entre Semántica y Procesamiento sonidosimbo-
lo es estadísticamente significativo pero no tiene una utilidad clínica, Es posible llegar
a una conclusión similar en relación con el Puntaje de Diferencia entre los compues
tos de Lenguaje oral y de Lenguaje escrito.

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA

Es necesario comunicar los resultados de la prucha a personas responsables que sean
Las indicadas para recibir dicha información. El examinador siempre debe considerar
Jos tres puntos siguientes al comunicar los resultados de la ITPAS:

1. Se requiere un conocimiento profundo de los propósitos, contenido y construc
ción de la ITPA antes de cualquier presentación. Cuando se presenten resulta
dos a las personas que no están familiarizadas con la prueba, la sección “Usos de

EEE] erties de la prueba y su interpretación (Copitulo 4)

Tobla 4-1. Comporación de los Puntajes Diferencilos de las subpruebas de la ITPA-3
para determinar las discrepancias significativos y gravest

Subprusbas dela TPAS SA SV MC SS SD RS 5Sq WV Sí

E 6 — 2 2 3 2? 2 2 2 2 2
FEnunciados sitáccos (SS) 8 6 6 — 2 3 3 2 2 2 2 2
Secuencias da enunciados ($Sq) 8 6 6 6 6 7 - 2 3 2 2 2
Vocabulario esco (WY) ooo za

Ortografía visual (SiS) CPC PRE =

Orograliafonétea(5oS) CUO OE O

TÚ 2
"as Pons Drenc as en IS apre 9 OP fons Barepand
ro cree deta de agora

los resultados de la ITRA3” en el capitulo 1 resulta muy importante, así como los
datos en los capítulos 5 a 7 sobre estadísticas normarivas, confiabilidad y validez.

2. Al comunicar los puntajes, siempre deben ir acompañados de una interpretación
personal por parte del examinador respecto a: a) el significado de esos puntajes, b)
las interpretaciones alternas posibles, c) informes de otros diagnósticos y cómo se
relacionan (en caso de que asi sea) con la ITPA, d) integración de otras fuentes de
datos (p.ej, muestras del trabajo en case), e) sugerencias para realizar cambios en el
programa educativo si fuera necesario y 1) recomendaciones para aplicar pruebas adı-
cionales que pudieran ser apropiadas. Es necesario discutir todos estos puntos antes
de hacer recomendaciones finales a los padres y a los niños.

3. Se debe realizar cualquier esfuerzo necesario para traducir los resultados de la
prucba al lenguaje que sea familiar pura la persona a quien se comunique la infor-
mación. Los examinadores deben evitar la jerga educativa.

Comunicación de los resultados dela prueba REIT]

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[EEE remates de 1a prueba y su interpretación (Copitulo 4)

PRECAUCIONES PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS

En este manual se presenta un método para examinar las Habilidades lingisticas, A
pesar de que esta baterla de prucbas fue diseñada con cuidado, estandarizada a con-
ciencia y investigada minuciosamente, es necesario considerar ciertas limitaciones en

Confiabilidad de la prueba: Un motivo de preocupación

El hecho de que no sea posible eliminar el error inhezente a la prueba por completo
de un instrumento de medición es una ruzön para tener cuidado al interpretar los
resultados de la prucba. En otras palabras, incluso la más confiable de las pruebas que
posea niveles “aceptables” de confiabilidad sigue teniendo una cantidad alarmante de

Anastasi y Urbina (1997) describieron un procedimiento para calcular la “varian-
za verdadera” de una prueba que se basa en la combinación del error asociado con el
muestreo de tiempo, el muestreo de contenido y la diferencia entre calificadores.
Suponiendo que una prueba particular es confiable en el nivel más bajo aceptable (es
decit, 80) cn estas tres fuentes de error, la varianza verdadera de la prueba sólo ex de
40%. Esta prueba “aceptable” en realidad tiene más errores en sus puntajes que en la
varianza verdadera. Se requiere una precaución considerable en dichas instancias. Los
examinadores deben tener cuidado al interpretar los resultados incluso de las pruebas
que son confiables en los niveles más altos porque aun poscen errores considerables

For ejemplo, una prueba con una confiabilidad casi perfecta (p. ej 95) en las res
fuentes de error sigue conteniendo un 15% de error
Por ello, los resultados de la prueba, en especial cuando se usan para emitir juicios

sobre los individuos, deben tratarse con cuidado. Los resultados basados en las prue-
bas que tienen confiabilidados de menos de 80 no deben considerarse de ningtn
modo al emitir juicios que afecten a los individuos. En todo caso, los diagnósticos y las
hipótesis que se apoyan en datos de la prueba tienen que confirmarse a través de otras
observaciones,

Los pruebas no diagnostican

Con mucha frecuencia, los examinadores olvidan la sentencia sein la cual “las pruc-
bas no diagnostican, las personas si” y basan sus diagnósticos exclusivamente en los
resultados de las pruebas, una tarea ricsgora, en el mejor de los casos, Los resultados
de las pruebas son simples observaciones, no diagnósticos. Especifican un nivel de ren-

© Bora I Manual Mers Fa sien ti

Precauciones para interprelar los resultados

dimiento en un momento dado en una situación par
maclor por qué una persona tuvo ese desempeño.

Las preguntas en torno al porqué del desempeño de la prueba son la escncia misma
del diagnóstico, y sólo un examinador perspicaz y competente puede darles respuesta
Los resultados de la prucha hacen contribuciones útiles al diagnóstico, pero al final, el
diagnóstico préctico depende de las habilidades y la experiencia clínicas de los exami-
radores. Los resultados de las pruebas son sólo uusiliares para el juicio linico.

Muchos factores pueden combinarse para hacer que una persona tenga cierto des
empeño en una prueba. Por ejemplo, las privaciones sociales y ceondmicas pueden
afectar el desempeño de algunas personas en la prueba, de tal modo que producen per:
files en la ITPA-3 que en apariencia son los mismos que los de las personas a quienes
se les ha diagnosticado retraso mental leve. Una educación inadecuada o una moti
ción deficiente pueden causar una vasta discrepancia entre las habilidades orales y
escritas, la cual también es característica de los individuos con dislexia. El examinador
tiene que decidir si esos niños presentan retraso mental o no, © algún orto trastorno.
Para hacer tales juicios, el examinador requiere información que vaya más allá de lo
que está disponible a través de los resultados de la prueba.

Se concluye este capitulo sobre la interpreración señalando las precauciones que
Alfred Binet expresó hace muchos años cuando discutió los usos de su prueba (Binet
y Simon, 1905). En especial, ercia que los puntajes de la prueba eran herram
prácticas que no definen nada innato o permanente, que no miden ninguna entidad
concretizada, y que no deben usarse para marcar a un nino como poseedor de una
incapacidad innata. Todos los que crean, aplican, califican e interpretan los resultados
de una prueba deberian adoptar los sensatos principios de Binet para usar las pruebas
Se recomienda que los lectores consulten a Gould (1996, p. 185) para un análisis deta
lado de las ideas de Binet sobre el uso apropiado de los resultados de las pruebus.

ular, pero no le dicen al exami-

Capitulo 5

Informacion

normativa g

En este capitulo se describen los procedimientos usados para la normalización de la
Prueba Illinois de Habilidades Psielingüsticas- Tercera Edición (ITPA). Se analizan en
especial los métodos usados para seleccionar la muestra, as caracteristicas demogrifi
cas de la muestra y los tipos de puntajes normativos asignados.

PROCEDIMIENTOS PARA LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA

La ITPA3 se normalizó de acuerdo con una muestra de 1 522 personas en 27 estados
Alaska, Arizona, California, Colorado, Connecticut, Florida, Georgia, Illinois, Kansas,
Kentucky, Louisiana, Maryland, Massachusetts, Minnesota, Mississippi, Nebraska,
Nevada, Nueva Hampshire, Nueva Jersey, Nueva York, Carolina del Norte, Dakota del
Norte, Ohio, Pennsylvania, Texas, Vermont y Virginia.

Las muestras que se usaron para preparar las normas de la ITTA-3 fueron somet-
das a pruebas durante 1999 y 2000. La muestra normativa se seleccionó de la siguien-
te manera. Primero, se seleccionaron los lugares principales de estandarización en cada
una de las cuatro regiones más importantes de EUA. Estos lugares fueron Austin,
‘Texas (sur); San Diego, California y Tucson, Arizona (oeste); Mandan, Dakota del
Norte (medio oeste) y Pomfret, Vermont (noreste) Se seleccionó un coordinador de
«ada zona con experiencia en recopilación de datos de estandarización para cada loca-

idad y recibió entrenamiento en el uso de la ITPAS. Se contrató personal experimen-
n en cada lugar y se lo entrenó para aplicar y calificar la prueba. Las
tes se seleccionaron de acuerdo a las caracteristicas demográficas de

En

Información normative (Capítulo 5)

sus alumnos presentaban coincidencias cercanas con las de la región en su totalidad.
Gracias a esta aproximación, se sometió u la prueba a 646 estudiantes,

Ademis, se localizaron usuarios que actualmente aplican las pruebas de lenguaje
oral y escrito, ya que se tuvo acceso a los archivos de usuarios de PRO-ED, y se les pre.
gunté si deseaban participar en el esfuerzo de estandarización. Se envió materiales a las
Personas que respondieron para que aplicaran la prueba a entre 10 y 30 niños en su
Área, cuya estructura demográfica coincidiera con la de su comunidad. Hubo 46 volun.
tarios que participaron y contribuyeron con información sobre 876 estudiantes.

CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DE LA MUESTRA

Los procedimientos descritos en la sección anterior dieron como resultado una mues.
‘a normativa que es representativa de todo el pais. Las característica de la muestra res.
pecto a la región geogrática, género, raza, lugar de residencia rural o urbana, etnia,
ingresos familiares, nivel educativo de los padres y discapacidad se reportan a manera
de porcentajes en el cuadro 5-1. En ese cuadro, los porcentajes de estas caracteristicas
se comparan con las que el US, Bureau of the Census (1999) proyectó pura la población
en edad escolar en el año 2000. La comparación de estas porcentajes demuestra que
la muestra es representativa,

Para demostrar atin más la representatividad de la muestra, se estraificó la infor.
mación demográfica por edades (vézse el cuadro 5-2). La información en este cuadro
‘muestra que las variables estrarificadas conforman las expectativas nacionales en cada
edad que abarcan las normas de la prueba.

PUNTAJES NORMATIVOS

Fr el capitulo anterior se presentaron las pautas para interpreta los tre tipos de pun-
tajes normativos de la ITPA-3. En esta sección se describe la información relacionada
con las propiedades estadísticas de estos puntajes y los procedimientos usados para cal
cularlos. Se analizan específicamente los puntajes estándar para las subpruebas y los
<ompuestos, así como los percentiles y equivalentes de edad y grado.

Puntajes estándar para las subpruebas y los compuestos

Se presentan las normas para las subprucbas en términos de puntajes estándar que tie
men una media de 10 y una desviación estándar de 3; las normas para los compuestos

Nara amet Meder Fp one na

Puntajes namanvos FREE]

tienen una media de 100 y una desviación estándar de 15. Los puntajes basados en
estas disrribuciones se seleccionaron debido a que son conocidos para los examinado-
res que usan la Escala Wechsler de inteligencia para niios= Tercera edición (Wechsler, 1991),
las Pruebas de Derot de apritud para el aprendizaje Cuarta edición (Hammill, 1998), la
Prueba de dssarolio del lenguaje: Primaria. Tercera edición (Newcomez & Hamill, 1997),
la Prueba de Lenguaje Escito-Tercera edición (Llaramill & Larsen, 1996), la Butería de
Diagnóstico de aprovechamiento-Tercera edición (Diagnostic Achivement Battery Third
Edition] (Newcomer, 2001) y muchas otras pruebas famosas de aptitud, de lenguaje y
aprovechamiento.

Las puntuaciones estándar para las subpruebas en realidad son puntajes de desviar
ción estándar que sc basan en las distribuciones de frecuencia acumulada de las pun-
‘uaciones naturales que obtienen los individuos de distintas edades; esto es, se calcu
Iaron directamente u partir de los percentiles asociados con las puntuaciones natura-
les que obtuvieron los individuos que se sometieron a la prueba. Las medias de las
puntuaciones naturales y las desviaciones eständur se calcularon en cada intervalo de
seis meses por edad. Las puntuaciones naturales se convirtieron a puntajes estándar
normalizados en cada intervalo. Los daros resultantes en los rangos de edad se unifor-
maton de alguna manera para permitir una progresión consistente través de los nive-
les. Los datos normativos de las subpruebas aparecen en los cuadros del apéndice A.

La puntuación estándar que corresponde a los compuestos se llama cociento y se
calcula al aplicar el procedimiento de Guilford y Fruchter (1978) para agrupar las
varianzas. Esta fórmula sc usa para agrupar las puntuaciones estándar de las subprue-
bas que constituyen los compuestos. Los cocientes que corresponden a las sumas de los
puntajes estándar de los compuestos se encuentran en el apéndice B.

Tal vez sea necesario compararlos resultados que se obtengan de la ITPA-3 con los
de las pruebas que usan orro tipo de puntuaciones eständar (p. ej puntajes 2, punta-
jes T, estaninas, NCE). O, ral vez convertir las puntuaciones estindar de la IPA 3 a orro
‘ipo de puntuaciones estándar. En esos casos, use la tabla de conversión en el Apéndice D.

Percentiles

‘Tambien se proporcionan los percentiles para las pruebas y las compuestos de la TIPA.
Los percentiles son puntajes derivados que indican que el porcentaje de los puntajes
"normativos se encuentran en o por debajo de una puntuación natural particular.
Aunque los percentiles son convenientes y muy conocidos, los examinadores deben
«star familiarizados con sus ventajes y desventajas, como lo explicaron Aiken (2000),
McLoughlin y Lewis (2000), Salva e Ysseldyke (1998) y Linn y Gronlund (1995).

Los percentiles para las subprucbas se muestran en las tablas en el apéndice A. Los
‘examinadores localizan la puntuación natural de los examinados en la tabla normar

Información normativa [Capitulo 5)
Cuadro 5-1. Características demográficas de la muestra normative
IN= 1522
Caracteristicas. Porcentaje dela Porcentaje dela población
muestra en edad escolar ‘on edad escolar
Area geográfica
oreete 20 18
Medi cesto 19 2
Sur 35 35
asta = ES
Género.
Marcano. 4 si
Femenino 2 æ
Raza
Blanes e 7
Negra 13 18
ora > 5
Residenci
Urbana 7 75
Rara 2 2
Etnis
| Nas natosmerisane 2 1 |
| Hispano 0 3
Asiaten 2 4
Afroamercano 5 15
Or a &
Ingresos femillaros (on dólares)
Manos de 15 000 7 1a
15 000-24 999 7 14
2500-04 998 w 14
| 3500040000 a 19
50 000- 74 090 1 2
75 000 omas 10 19
Nivel educativo de los padres
Menos de licenciatura so ma |
ene 2 18
Maestría, Posgrado, Doctorado, 10 8

Puntojes normativos
[cuadro 5-1. Caroctersticas demográficas de la muestra normativo (continuación)
| 522) |
Caracteristicas Porcentaje dela Porcentaje dela población
muestra en edad escolar en edad escolar
Estado de discopacidad
Sin eiscapaciiac a 5
Discapacidad de aprendizaje 6 s
Trastorno del lenguaje o del habla 2 3
Trastomo por dc de atención A a
(tra discapacióas 1 1
# NA
13 NA
13 NA
ES NA
13 NA
102230) 15 NA
oe) sa NA
12 (N=138) 8 NA
rer
"Daas trees de The Sutstai About of te Usted Stes, per eS. Sure of he Census, 1986, ishing,
Dauer

va apropiada (tabla A-1 a la tabla A-26) de acuerdo con la edad, y después localizan el
percentil correspondiente en la columna de la izquierda de la tabla. Los per
para los compuestos se encuentran en el apéndice B.

coles

Equivalentes de edad y grado

Los equivalentes de edad y grado se obtienen al calcular el puntaje promedio del grupo
normativo en cada nivel de edad y grado, Para determinar estas equivalencias, se calcu-
Jan los puntajes promedio de todos los individuos en cada intervalo de edad entre 5:0
y 12:11 y cada nivel de grado entre el jardín de niños y 8.0 y se trazaron en una graf
<a que muestra puntuaciones naturales en el eje x y la edad en meses (o grado en
meses) en el eje y. Se trazaron líneas para conectar estos puntajes promedio. Después
de que estas líneas se uniformaron e interpolaron, al leerla gráfica resultó fácil derer-
minar el equivalente de edad o grado que correspondía a cada puntaje natural posible
Estos equivalentes se encuentran en el apéndice C.

Información normativo [Capitulo 5)

Cuadro 5-2. Estratificación por edad de las carocteríticas de la muestra normal
seleccionada para la población en edod escolar

Reglôn geográfica Noreste Medio oeste Sur ‘Oeste
y edad
Edod A A AAA
5 CRE AA
6 ae eee ee
7 ae er ee ei a +
8 A mm lé sim fe
9 se « 21 0 ' = 2
10 ce ee eh
4 a 8 Beit a so 8
2 5 un 02% os 52m
Tota dela E
población osoolar en EUA, 18 20 35 2
Gén yet Mau = 1
n % 5 %
73 42 100 se
a 4 9 s
96 si 9 4
9 40 504 st
2 4 102 ss
m 4 125 52
| vs an 102 2
7 57 es a
Tola dela 76 4 188 E
| población acatar en EUA El 49
Raza y edad Blanca Negra ‘Ove ]
Edad n % A cs n %
5 109. 86 17 0 TZ
$ 15 82 25 13 nee,
7 10 4 22 2 wer
8 trie a 2 2 lanes
9 wo. 2 14 " 6
10 19% 31 36 15 ooo
$" sn 2 2 7 9
12 m e 2 1 6 4
Total de la 1251 62 15 1 16 5

población escoleran EUA 79 16 5

Puntajes normativos

¡Cuadro 5-2. Estratificación por edad de las coracteriticas de la muestra normal
selecdonoda para la población en edad escolar {cantinuacién)

Rur
a % 5 Ze
as E E 15
147 77 43 2
m m 49 26
158 me “5 2
148 75 se ||
190 8 a 7
182 7e 43 2
1 a > 19
Total dela 1.109 79 2232
población escolar en EUA i ES
Ena y edad Atroame- | Hispanos T Asiáticos | Nativos | Once
eanos norteamar
Edad ne A
5 ANA ee
8 op rd ES
i Be | | A a | tao ap
8 ee | tse tine), ee le
9 2 mule wl] 4 26 su:
10 Ci A fee eer e ges Ga
1" ee Aer A fice i
12 Du ala
Total dela 194 sa
1

nu 10 | 2 10 73
población escolar an EUA. 15 4 4 El
Ingreso y edad 7 $25,000-] s35,000- | 890000 [$75,000

$34,900] $49,909 | $74,999 | omás
Edad a ela % nos
5 vo wis nla 20] 22 13
5 “na 2/3 19] 19 10
7 2 17) 40 2/3 w| 19 10
a a wr ja ma 211 6
9 ss a 213 te] 19 10
10 am [so ale 1812 10

"
2

wm 17% 2/35 18) 18 9
a wl ala i] 4 10

Tota dela 26017250 17 [260 47 foro 21 18 | 140 10
población escolar en EUA. 14 14 16 19 20 19

Información normative (Capitulo 5)

¡Cuadro 5-2. Estratificación por edad de las características da la muestra normal
seleccionado para la población en edad escolar Icontinvaclön)

Educación de los padres Menos de licenciatura | — Licenciatura Posgrado
Yadad

Edad n E n El A *

5 E ” 2 5 oo

5 won u 2 “ 7

7 an 2 2 9

8 won 2 oz

> won a 2 > y

10 ma 21 a

# won 2 2 ome

12 “008 2 1 8

Tola dela os nn |m Zu

poblacion escolar en EUA. ™ 1% 8

‘Aunque estos equivalentes se usan constantemente, en especial cuando se explican
los resultados de las pruebas a los maestros y a los padres, pueden ser engañosos. De
hecho, algunas autoridades recomiendan que los examinadores los eviten por comple
to y en cambio reporten las puntuaciones estándar y los percentiles (Aiken, 2000;
Anıstasi & Urbina, 1997; Gronlund, 1998; Salvia & Ysseldyke, 1998). Los equivalen:
tes de grado pueden presentar dificultades, en especial cuando la prueba tiene pocos
elementos y se quiere usarla con niños cuya edad varia de manera significativa, como
es el caso de muchas subpruebas de la ITPA:3. En esos casos, se prefieren los puntajes
estándar y los percentiles al hacer interpretaciones clínicas.

Los equivalentes de edad y grado para la ITPA-3 se dan porque muchos organis-
mos educativos locales y estarales los requieren, Los equivalentes de grado también
pueden proporcionar información que sea relevante para elaborar programas educati-
vos. Sin embargo, se recomienda que lea las precauciones relacionadas con estos puntajes
que se describen en los comentarios anteriores y que, en la mayoría de los casos, tome
como bat las puntuaciones estándar y percentiles cuando comparta los resultados de
la ITPA con otras personas.

Editorial E and Modern Foco so wes

Capítulo 6

Confiabilidad
de la prueba

El concepto de confiabilidad de la prueba se refiere al “grado al que las diferencias indi-
viduales en los puntajes de la prueba son atribuibles a las diferencias ‘verdaderas’ en
las características bajo consideración y el grado al cual son atribuibles los errores casua-
les” (Anastasi & Urbina, 1997, p. 84). La confiabilidad se refiere a la consistencia con
la cual cualquier instrumento de medición (p. ej., una prucha, una escala, un reloj) cal-
cula diferentes atributos de algo. Es un concepto clave en la teoría de la medición ya
que se relaciona a la utilidad práctica de todos los ripos y sistemas de medida. Ya sea
que se mida el tiempo, peso, estatura, distancia, textura, aprovechamiento, sentimien-
tos o las aptitudes, los conceptos en torno a la confiabilidad de la medición son impor-
tantes y tienen que ser considerados.

Respecto a la evaluación psicométrica, las pruchas que tienen una confiabilidad
adecuada medirán la “verdad”; esto es, producirán más o menos los mismos puntajes
a través de varios periodos y entre diferentes examinadores. Las pruebas que tienen
poca confiabilidad producirán puntajes muy diferentes cuando se apliquen en difer
Les momentos o por diferentes personas. Obviamente, la confiabilidad es sumamente
selevante cuando las pruebas se usan para identificar y diagnosticar problemas de
aprendizaje. Cuando un examinador usa una prueba poco confiable, puede
a un niño en un día y “dingnosticarle” una deficiencia en particular. El
someterse a la prucha de nuevo al día siguiente, y sólo se demostrará que el problema
ha “desaparecido”, Claro, el problema no desapareció en realidad; tal vez munca exis.
Pudo haber sido como una consecuencia de la inadecuada confiabilidad de la prueba.

No ace falta decir que el uso de pruebas poco confiables puede ser motivo de una
ran vergüenzu para los examinadores que, de acuerdo con su exa
caron a otros profesionales la presencia y gravedad de “los problemas”, planearon pro-

[EEG contiabilidad de la prueba (Copitule 6)

ramas (crapcuticos para los niños y programaron entrevistas con los padres, Los exa-
sninadores pueden aminorar considerablemente las probabilidades de emitir un digg.
nóstico inexacto seleccionando pruebas que tengan tina buena confiabilidad, ya que el
estor asoxiado con los puntajes de estas pruels es mínimo.

La confiabilidad de la prueba se centra en la estimación de la cantidad de error
asociado con sus puntajes. Se pueden calcular tres tipos de error en la prueba a través
de las investigaciones empíricas de confiabilidad. El primer tipo, error de muestreo de
contenido, se origina en el contenido mismo de la prueba y puede caleularse por
medio de estudios sobre la confiabilidad de la consistencia interna. El segundo tipo,
error de muestreo de tiempo, es el resultado del paso del tiempo y se calcula por medio
de los estudios de confiabilidad de la estabilidad, El tercer tipo, diferencias de califica
dor, se refiere a la cantidad de error de la prucha debido a la variabilidad del exami-
nador al momento de calificar

Aunque muchas fuentes de error pueden afectar los puntajes de las pruebas, los
esfuerzos para establecer la confiabilidad (p. ej, calcular la cantidad de varianca de
error en una prueba) se enfocan en el error con relación a un muestreo de contenido,
un muestreo de tiempo y las diferencias del calificador. Para cada una de estas fuentes.
de varianza de error, el grado de confiabilidad se reporta en términos del cociente de
correlación final. Cuando se investiga la varianza de error, los resultados suelen repor-
tarse en términos de un cociente de confiabilidad, un uso especifico de un coeficien-
te de correlación común.

Para considerar que una prueba como la ITPA.3 tiene una confiabilidad mínima,
su cociente de confiabilidad debe aproximarse o exceder cl 80 en magnitud, pero se
piensa que los cocientes de .90 o más altos resultan mis adecuados (Aiken, 2000;
Nunnally & Bernstein, 1994; Salvia & Ysseldgke, 1998). Guildford (1956) abordó el
problema de la estadistica en torno la confiabilidad desde un punto de vista prietico.
Aunque prefiere el valor de 90, Guildford observó que dicho estándar “no es fácil de
alcanzar... fy] en la práctica se espera que los cocientes de confiabilidad se encuentren
en el rango de valores de x, normalmente de .80 a .98” (p. 146). La relación entre los
puntajes de las subprucbas y de los compuestos de la IIPA-3 con las tres fuentes de
varianza de error -mucstreo «le contenido, muestreo de tiempo y diferencias entre los
calificadores se discute a continuación.

MUESTREO DE CONTENIDO

El muestreo de contenido refleja un grado de homogeneidad entre los reactivos de una
prucba. Para determinar esta homogeneidad, se debe estudiar In confiabilidad de la
«consistencia interna de los reactivos

Muestreo de contenido [AR]

Tobla 6-1.
Coeficlentes Alfa para los puntajes da la ITPA~3 en ocho Intervalos
de edad (se omiten decimales)
En]
Valores dela ITPA-3 O ON TRIE Pr,
medio
Subprucbes
Cierra morfosintaten E eras ee ome eee ra
¡raciones sntácicas O AO
¡Secuencias de oraciones. EEE ea er a a
Vocabulario escrito pe aie ote
‘Ontoprafa visual =a aah Go a Ge

Ortografa onérica SWE RAI es etd i ae

i

Confiabilidad de la prueba [Capítulo 6)

La confiabilidad de la consistencia interna demuestra el grado al que los elemen:
tos se correlacionan entre si, y se calcula usando el merodo de coeficiente alía de
Cronbach (1951). Los coeficientes alfa se calcularon en ocho intervalos de edad usan-
do datos de toda la muestra normativa. Los coeficientes para las subprucbas y los come
puestos se reportan en el tabla 6-1. Los coeficientes alfa para los compuestos se deri-
varon usando la formula de Guildford (1954, p.393) diseñada para este propósito. Los
«coeficientes se promediaron usando la técnica de transformación +, Las cifras promo-
dio se enlistan en la columna a la derecha de la tabla. Como se puede ver, con una sola
excepción (p. ej., Secuencias que riman), los coeficientes promedio para las subpruc-
bas y los compuestos exceden o están alrededor de 90, un nivel que indica una con
fiabilidad alta. Con relación a las Secuencias que riman, su alfa promedio es sólo de
1% por debajo del nivel del riterio aceptable (80) y presenta alfas por arriba del cri
terio en cinco de los ocho intervalos de edad.

Los errores estándar de medición (EMS reportados en la tabla 6-2 se pueden
vsar para calcular el intervalo de confianza que rodea a un puntaje en particular. El
FEM calcula la cantidad de error que puede reflejarse en el puntaje de un individuo
debido a una confiabilidad menos que perfecta de una prueba. EI SEM se basa en la
fórmula FRM = DE 1 - 1 (DE = a desviación estándar; y = confiabilidad) y establece
una zona dentro la cual tal vez se encuentre el puntaje verdadero de un individuo. El
valor clínico de los EEMs se ilustra con un niño de sicte años de edad que obtuvo un
cociente de lenguaje general de 98. El EEM para este cociente es 2. Por lo tanto, el exa-
minador sabe con el 68% de probabilidades que el puntaje verdadero se encuentra
entre el 96 y el 100; con el 95% de probabilidad que cl puntaje verdadero esté entre el
94 y el 102; y con el 99% de probabilidad que el puntaje verdadero esté entre el 93 y
el 103. Obvia-mente, cuanto menor sea el EFM, será mayor la confianza que se tenga en
los resultados de la prucba.

No siempre se puede asumir que porque una prueba sea confiable en una pobla
ción general será ig «confiable para cada subgrupo «entro de esa población,
Por lo tanto, quienes construyen las pruebas deben demostrar que éstas son en realidad
confiables para los subgrupos, en especial aquéllos con probabilidades de someterse a
Ja prueba o que podrían presentar sesgos en las pruebas debido a diferencias étnicas,
raciales o linguisticas o discapacidades especificas

Los coeficientes alfa para 11 subgrupos seleccionados dentro de una muestra nor-
mativa se presentan en la tabla 6-3. Los subgrupos estudiados representan un amplio.
espectro de las poblaciones, que incluye categorías de género, raciales, inguis
ticas y excepcionales. Los clovados coeficientes alfa en la tabla 6-2 demuestran que la
ITPA3 es igualmente confiable para todos los subgrupos investigaclos y apoya la idea
de que la prueba contiene pocos o ningún sesgo en relación con esos grupos.

“© Esitoriet El Manual Moderne Fcccp rs muerte Ge

Muestreo de contenido [ES]

Tobla 6-2.
Errores estándar de medición para los puntojes de la ITPA-3 en ocho intervalos de edad
valores redondeados)

En]
Valores dela MPA 5 6 7 8 9 0 N 12 Pr.
medio
Subprusbas
ero modosinácico. A ES
Oraciones sinicices DRE PR (oe det ol eet
Secuencias de oraciones one e DA
Vocabulario aserto en Et
Ortografía visual E E ITU
tografia fonética. O ie O
Compuestos específicos
Fonárica O O
Comprensión Set he
Procesamiento vsiinsimoolo — 3 3 4 3 3 3 3 3
Procesamiento sonido-simbole — 3 3 3 3 3 3 3 3
Compuestos globales
Linghistico AAA a

Capitulo 6)

EEE] _contiobiidad de a prueba

= Tu m m eT us EE
| ervey
CP owomnerny
Be gee mei eis à ‘rome
Ben Bi Mie = MM Uns; ww : © ao
do lee ons a ee mes
|
Sites PES Us Men se Te pen
Rulo mios She ue à 2 Prop eon
eI ” m RE CCC oo ao
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“lim eee or ie A iu estas
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EE

Muestreo de tiempo

MUESTREO DE TIEMPO

El mucsreo de tiempo examina el grado al cual el rendimiento en la prueba de un
io es constante a través del tiempo y por lo general se mide usando la técnica tes
rest. Esta aproximación implica aplicar la prueba y después volver a aplicarla tiempo
después. Anastasi y Urbina (1997) afirmaron que esta forma de confiabilidad “inuestra el
grado al que los puntajes en una prueba pueden gencralizarse en diferentes ocasiones;
cuanta mayor sea la confiabilidad, menor será la suscepribilidad de los puntajes a los
suuubios condianos aleatorios en las condiciones del examinado o al ambiente de la
prueba” (p. 92). Un método de correlación de testrete se uso para estudiar el error de
muestreo de tiempo de la prueba.

Se investiga este tipo de confiabilidad en un grupo de 30 niños residentes en
Austin, Texas. Las edades de los niños oscilaron entre 6:6 a 12:6. Dos de los niños asis
sian a programas para dotados, los demás estaban inscritos en clases regulares. La prueba
se aplicó dos veces a la muestra; el tempo de intervención fue de aproxinudamente
dos semanas.

La media de las puntuaciones estándar y las desviaciones estándar para la primera
y la segunda prueba y las correlaciones entre las dos pruchas se encuentran en la tabla
6-4, Los coeficientes de correlación se corrigleron para alcanzar un rango restringido
de la muestra siempre que fuera apropiado. Los cocficientes resultantes tienen un
tamaño lo suficientemente consistente como para demostrar que la ITPA-3 riene una
onfinbilidh ceptable,

DIFERENCIAS ENTRE CALIFICADORES

Es evidente que la confiabilidad entre los calificadores de prucbas objerivas como la
ITPA3 es alta. Las calificaciones poco confiables suelen ser el resultado de errores
administrativos o de la dificultad para descifrar la escritura de un examinador. El error
del calificador se puede reducir de manera considerable si e dispone de procedimien-
tos administrativos claros, lineamientos detallados que rijan la calificación y oportuni
dades para practicar el metodo de calificación. Sin embargo, quienes construyen las
pruebas deben demostrar estadisti la cantidad de error en sus pruebas que se
debe ala presencia de distintos calificadores. Para ello, dos individuos califican un con-
junto de pruebas por separado (Amastasi & Urbina, 1997). La correlación entre los
calificadores produce un indice relacional de acuerdos.

En el caso de la ITPA.3, dos micmbros del personal de investigación de PRO-ED
salificaron por separado un conjunto de 30 protocolos completados. Los protocolos se
obravieron de manera alearoria de las niños en la muestra mormativa. La muestra
manifestó un amplio rango de habilidad y oscló entre las edades de 540 a 12:11; cl 50%

(EI cortos de pe Koi

eran mujeres y el 50% eran varones. Los puntajes estándar de los dos calificadores se
correlacionaron (véase la columna de la derecha de la tabla 6-5). Como se esperaba,
stos coeficientes proporcionan una sólida evidencia que apoya la confiabilidad del
calificador de la ITPA-3, pues oscilaron entre 95 y 99,

RESUMEN DE LA EVIDENCIA DE CONFIABILIDAD

La confiabilidad general de la ITPA se resume en la tabla 6-5. Los contenidos de esta
tabla mucstran el estado de la prueba con relación a las tres fuentes de error de la prue-
ba: co , tiempo y diferencias entre calificadores. Los cocientes listados para el
muestreo de contenido son los coeficientes alfıs promediados que se reportan en la
tabla 6-1. Los cocientes del muestreo de tiempo se obtuvieron delos datos en la tabla 6-4

‘Al observar las figuras listadas en el cuadro, la ITPA-3 presenta un alto grado de
confiabilidad en los tres tipos. La magnitud de los cocientes reportados sugiere que la
prueba posee un error mínimo y que los usuarios pueden conliar en los resultados,
Salvia e Ysscldyke (1998) sugieren que, para las situaciones en las que los resultados de
las pruebas se usarán para tomar decisiones respecto a la educación de un niño, el
estándar mínimo para la confiabilidad de la prueba debe ser de 90. Con una sola
excepción, los coeficientes reportados en la tabla 6-5 deben ser de alrededor o más de 90.

Resumen de la evidencia de confiabilidad [SZ

Table 6-4.
Confiabilidad test-retest para la ITPA-3
Primera pruoba Segunda prueba

Valores para la TPA x DE x DE B
Subprucbas
Arlon it 2 1 = En
Vocabulario oral " 2 12 2 9,
Cerro martosintéci o # 2 12 2 9
Oraciones sntácicas # 3 " 3 36
Eininuson de sonidos # 3 12 2 se
Paros minimos a 2 10 = E
Secuencias de oracionas 2 2 2 2 se
Vescatularo escrito " 2 " 2 a
acoaiticarii vi mi 2 12 2 a
Decodiicación de sonidos 0 2 E 2 96
Orografía visual # 2 " 2 3
Ortografafonálica “ 2 " 2 st
Compuestos específicos.
Semänica 103 8 40 > 7
Morin 105 18 108 2 9
Fonetica 101 m 108 10 9
Comprensión 108 10 108 1 7
deniicacbn de palabras 106 12 08 46 EZ
Omograie 104 2 105 m eN
Procecamionto visión-simbolo 107 107 " El
Procesamiento conido-imbalo 103. 12 105 10 se
Compuestos globales
Longo dl 108 10 +0 ol 2)
Langue certo 107 A 108 1 28
Lingüisico 10 mo 10 9

- 07

[57 contobiidad de to prucbe (Capitulo 6)

Tobia 6-5
Resumen de la conficblidad de la ITPA-3 respecto a tres fuentes de error de la prueba
(se omiten decimales)
Fuentes de error do la prueba
Valores. Muestreo del Muestreo do Difereneins entre
dela PAS ‘contenido tiempo. callfeadores
‘Subprucbas
(Cire moronintécen e. e se
Oraciones sintánicas 82 a or
¡Secuencias do oraciones e ”
Vocabulario escrito % 9 ss
Orografia visual ss se E
Ortografía ondes # a se
Compuestos espaciicos
Fonética 88 oo ES
Comprensión ES El E
Procesamiento visin-sirbolo, » 9 ”
Procesamiento sonidosimboi> se 9 e»
Compuestos globales

nara E Ramet dure ce att oe,

Capitulo 7

Validez de los
resultados de la prueba

Se dice que las pruebas son vilidas si haven lo que se supone deben hacer. Por desgra-
cia, es mucho más fácil definir la validez que demostrar de manera concluyente que
una prueba en particular es en verdad válida. Esto se debe en parte a que la validez es
en esencia un concepto relativo mis que absoluto. La validez de una prueba variará de
acuerdo con el propósito para el que se proporcionan sus resultados y los pos de indt-
viduos que se someten a ella. Pr lo tanto, es necesario investigar La valides de una prueba

una y otra vez hasta que se haya acumulado un conjunto concluyente de investigacio
nes. El análisis y la interpretación de los resultados de todos estos documentos son
¡necesarios antes de conocer ef estado de la validez de una prueba con algún grado de
certeza. El estudio de la validez de cualquier prueba es un proceso continuo.

En la actualidad, la mayoría de los autores de libros de texto que tratan sobre las
medidas educativas y psicológicas-por ejemplo, Aiken (2000), Anastasi y Urbina
(1997), Linn y Gronlund (1995), Salvia e Ysseldyke (1998) sugieren que quienes desarro-
lan las pruebas deben proporcionar evidencias de por lo menos tres tipos de valider:
descripción del contenido, predicción del criterio, identificación del constructo. Los
términos particulares que se usan aqui son de Anastasi y Urbina (1997). Otras fuentes
se refieren a la validez del contenido, la validez relacionada con el criterio y la validez
de constructos. Aunque los términos difieren de cierta manera, los conceptos que
representan son los mismos

59

&0 | valide de los resultados de la pruebo (Capitulo 7)

VALIDEZ DE LA DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO

“Los procedimientos de validez de la descripción del contenido implican el examen sis
temático del contenido de la prueba para determinar si incluye una muestra represen
tativa del dominio conductual que se medirá” (Anastasi & Urbina, 1997, pp. 114-115),
Obviamente, est tipo de validez tiens que construirse en la prueba en el monento que
las subpruebas se crean y los reactivus se construyen. Quienes construyen his pruebas
a menudo se enfrentan a la validez de la descripción del contenido mostrando que las
habilidades elegidas para medirse coinciden con lo que se sabe actualmente sobre un
‘rea particular. También confirmarán que los reactivos se sustentan estadísticamente.

Existen cinco «lemostraciones de la validez de la descripción del contenido para las
subpruebas de la IIPAZ, y por ende para los compuestos. Primer, se presentan las jus:
tificaciones para los formatos y reactivos de cada subprucba. En segundo lugar, se pre-
sentan los fundamentos para los cuatro grupos clínicos. Tercero, se muestra que los
contenidos de las subpruebas de la LIPA-3 coinciden con los compuestos básicos des:
¿ritos por Osgood (1957) en su modelo de comunicación lingüstica. Cuarto, la validez
de los reactivos se apuya sobre todo eu los resultados de los procedimientos convencio.
nales de análisis de reactivos usados para elegi los reactivos durante las etapas del desa.
rrollo de la construcción de la prucba. Quinto, se refuerza la validez de los reactivos
por medio de lux resultados del análisis del funcionamiento diferencial del reactivo
sado para mostrar la ausencia de sexes en los Items de una prueba. ¢

Justificaciones subyacentes a la
selección de formatos y reactivos para las subpruebas:

En esta sección, se explican las justificaciones para cada subprueba. Antes de cada
explicación aparece una descripción de la tarea involucrada en cada subprueba,

Subprueba 1: Analogies
Descripción. El examinador dice una analogía a la que
dp. ej. “Los boligratos tienen tinta; los lápices tienen,
falrante que complete la analogía (p.ej, “plomo”).
Justificación. El uso del formato de analogías para examinar el razonamiento ver
bal siempre ha sido común. De hecho, una de las razones por las que McCarthy y $.
Kirk (1961) incluyeron dicha prueba, Asociación auditiva, en su edición experimental
de la ITPA fue que los usuarios estarían familiarizados con esa aproximación. Para
lograr resultados sutisfactorios, el uso del lenguaje de un niño debe ir mis allá que sim-

falta la última palabra
El niño dice la palabra

Retail mol Modern Ftse nr en.

Validez de la descripción del contenido [UBT

plemente conocerlos significados de Is palabras; también debe ser capaz de deducir
las relaciones entre las palabras,

El formato de Analogías ha sido muy bien aceptado como un método válido para
evaluar la habilidad verlal de los niños y hoy en dia sc usa en muchas baterías de pruc-
bas conocidas. Ejemplos norables de éstas son las sub pruebas de Analogías verbales en
la Bateria de Pruebas Wondeock de Competencia Linguistica~Revisada [Woodcock Langue:
e Proficiency Bustery-Revised] (Woodcock, 1991) y la Batería Psicocducativa Wundeock-
Johnson Tercera WoodcackJohnson Psycho Educational Beztery-Thint Edition]
(Woodcock, McGrew & Marher, 2001).

Subprueba 2: Vocabulario oral

Descripción. El examinador le dice al niño que élo ella está pensando en algo que
tiene un acributo particular (p.ej, “+nices”). Después le pide al niño que diga una pala-
bra que posee ese aributo (p. ej “árboles”.

Justificación. Para hablar de manera efectiva y para lograr un aprovechamiento
académico satisfactorio, los niños tienen que conocer el significado de un gran núme-
10 de palabras. Se necesita un extenso vocabulario para que el nino genere frases y
enunciados significativos, seleccione palabras descriptivas, identifique relaciones entre
palabras y varíe la selección de éstas. Los alumnos con vocabularios extensos pueden
«lasifica, ordenar, definir y seleccionar palabras para cumplir con varios propósitos.
Los alumnos con vocabularios limitadlos a menudo usan palabras concreras o comunes
al hablar. La subprueba de Vocabulario oral de la TTPAS está discñada para medir el
coneimiento léxico, asi como la comprensión de las relaciones entre palabras. En esta
subprueba, el formato ha sido discñado para ser abierto, de tal modo que varas res.

as son posibles, a diferencia del procedimiento más difícil y menos flexible de
pedirle al aiño que nombre objetos específicos o defina palabras específicas.

Puesto que el vocabulario se considera importante, las buterias de pruebas más
integrales que miden el lengunje o las aptitudes incluyen por lo menos tina subprueba.
de vocabulario. Como ejemplo está la Fscala de Incligencia de Wechsler para Nitos-
Tercer edición (Wechsler, 1991), la Bateria de Pruebas Yoodcock de Competencia Linge
tica-Revisada [Woodcock Languase Proficiency Battery-Rechei] (Woodcock, 1991) y la
Prueba de desarollo del lenguaje-Primaria: Tercera edición (Newcomer & Hammill, 1997),
y la Evaluación Clinica de los Fundamentos del Lerguaje-Revisada [Clinical Frauation of
Language Fundanentals- Revised] (Semel, Wiig & Secord, 1989).

“Algunas baterías de pruebas se componen sólo de subpruebas de vocabulario oral
Dicks medidas diagnösticas incluyen La Prucha de Palabra-Revisada [The Word Test
Revival) (Huisingh, Barrett, Zachman, Blagden & Orman, 1990), la Prueba de conoci
mien de palabras (Test of Word Knoucledgel (Wiig & Secord, 1992) yla Prueba de Vocabulario
recen y spresivo- Segunda edición [Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test
Second Edition] (Wallace & Hammill, en prensa).

EEE] validez de los resultados de la prueba [Capítulo 7)

Existen varias pruebas orales de manera independiente, Estas pruebas autónomas
iden un solo aspecto del vocabulario y no son parte de ninguna batería de pruchas.
Incluyen la Prueba de Vocabulario Gráfico de Poaboly=Tercera Edición [Peabody Picture
Vocabulary Test-Third Edition] (Dunn & Duran, 1997), Prueba de Vocabulario Gráfico
Expresivo de Una Palabra-Tercera edición [Expressive One Ward Picture Vocabulary Test-Third
Edicion) (Brownwell, 20004), Prueba de Vocabulario Gráfico Receptivo de Una Palabra
Tercera edición [Receptive OneWord Picture Vocabulary Test-Third Edition] (Brownwell,
2000), y la Prucbu de Hallazgo de Palabras Segunda edición (Test of Word Fiuling-Second
Edinionl (German, 2000).

Subprueba 3: Cierre morfosintéctico
Descripción. EI examinador dice una frase (p ej, “Hoy yo duermo, ayer
>) y le pide al niño que complete la frase con la forma correcta (p. ch,

Justificación. Esta subprueba mide la habilidad de un niño para expresar formas.
-morfosinticticas comunes, Su formato se: basa en la suposición de que tin individuo
que escucha parte de una frase sobreaprendida producirá automáticamente la parte fal
tante (p. ej, “María tenía un ___"), Esta suposición en psicología se conoce como
el “principio de cierre.

La ITPA (8. Kirk, McCarthy SW. Kirk, 1968) usó la técnica de cierre para medir
la gramitica. Newcomer y Hammill (1997), en la Prueba de desamollo del lenguaje
Primaria: Terera edició, y Decko (1958), en la Prueba de Morología (Test of Morpholog] tan.
bien han usado este formato. Esta subprueba tiene más semejanzas con la subprueba
de Compleracion gramatical de la Prueba de desarrollo del lenguaje=Primaria: Tercera edi
«ión, ya que es totalmente verbal, no tiene señales gráficas, y usa palabras reales. La sub-
prueba de Cierre gramatical de la ITPA empleó claves gráficas y la prueba de Berko utilizó
palabras sin sentido, Los autores cvitaron las claves gráficas para asegurar que las tarcus
fueran nis representativas del habla cotidiana y normal de los ninos. El formato de
palabras sin sentido parecía inapropiado para el propósito porque se deseaban exami-
nar la conducta lingüisica real de los niños. (Rerko intents evaluar el conocimiento
subyacente del nino respecto alas reglas morfológicas.)

Subprueba 4. Enunciados sintécticos

Descripción. El niño repite de forma oral enunciados que son sinticticamente
correctos pero seminticamente ilégicos (p. ei “Los tomates siempre cantan canciones
felices”),

Justificación. El uso de técnicas de imitación de enunciados para evaluar la habi
lidad sintáctica de los ninos tiene una base sólida en la literatura derivada de la inves-
rigación (p. ej Lackner, 1968; Lenneberg, 1967). Los autores de muchas baterias de
pruebas que están disenadas para evaluar las habilidades cognoscitivas y lingüisticas

er El Rann madero Fermes cono

Validez de la descripción del contenido

de los niños incluyen las subpruebas de imitación de enunciados, Entre estos autores
destacan Gardner (1997), Hammill (1998), Newcomer y Hammill (1997), Semel er al.
(1987) y Woodcock et al. (2001). En todas estas subpruchss, el examinador dice un
enunciado significative (p. j, “En el verano, vamos al norte, donde es más fresco") y
el niño repire el enunciado. La subprueba consiste en una serie de enunciados cuya
extensión aumenta y adquieren una mayor complejidad sintáctica; a menudo, el nivel
de dificultad del vocabulario también aumenta.

Los individuos pueden recordar enunciados cortos si recurren a su memoria audi-
tiva a corto plazo. Sin embargo, para que recuerden enunciados más largos, deben re-
«urrir a su conocimiento de la sintaxis para recordar el enunciado con facilidad. Hay
un problema con el uso de la imitación de cnunciados para medir la sintaxis. El uso
de enunciados significativos permite que cl niño aproveche las claves semánticas asi
como su comprensión intuitiva de la sintaxis. Para la subprueba de los autores se desa-
rrolló un formato que enfatizara el elemento sintáctico y minimizara los aspectos se
mânticos (o cognoscitivos).

Osgood (1957) dio un indicio para alcanzar la meta. Comentó (p. 88) que uno de
sus alumnos, Albert Swanson, había observado que las personas aprendian secuencias
de palabras sin sentido que conservaban la estructura del idioma (p. ej, “El maf blem

el los nes") con mayor facilidad que una serie de palabras sin sentido no
relacionados y ordenadas de manera aleatoria (p.ej, matf blem omy em glos nes"). La
observación de Swanson dio la idea de construir una subprueba de imitación de enun-
ciudos que redujera la influencia de la semäntica y por lo tanto fueran una medida más
válida de la sintaxis, En lugar de usar palabras sin sentido se emplean vocablos reales
hilados de tal forma que los enunciados no tengan sentido.

Subprueba 5: Eliminación de sonidos

Descripción. El niño elimina partes y fonemas de una palabra oral (p.ej, cuando
el examinador dice, “Di “mala” sin Ia/m/”, el niño responde, “ala”).

Justificación. Esta subprueba mide una habilidad fonética importante: la elisión.
Los primeros en investigar esta habilidad fueron Rosner y Simon (1971), quienes des-
cubrieron que la habilidad para eliminar sonidos de las palabras estaba relacionada
con el rendimiento en la lectura, incluso después del control de la inteligencia.

Recientemente, las subpruebas de eliminación aparecen en la Prueba de Proccsa
miento Fonolágico (Comprehensive Test of Phonological Processinel (Wagner, Torgesen y
Rasliotie, 1999), la Prueba de desaroll del Ienguoje-Primaria: Tercera edición (Newcomer
y Hamill, 1997) y la Baterta Diagnóstica de Aprovechamiento [Diagnostic Ach
Battery-Thinl Edition] (Newcomer, 2001). En estas subpruebas, los reactivos y las res
puestas correctas de la ITPA son palabras reales, El uso de palabras reales simplifica
el proceso de calificación y hace que la prueba sea más comprensible para los niños. Se

Validez de los resultados de la prueba Capitulo 71

Subprueba 6. Pares mínimos

Descripción. El examinador dice series de palabras cuya extensión va en aumen-
to y el niño las repite (p. ej, “runa, cuna, runa”).

Justificación. Algunos niños tienen problemas para recuperar la información
fonérica de la memoria. Para una subprueba de memoria fonéraica a corto plazo, se

seleccionó una tarca que implica tanto la memoria, como la codificación fonolégica.
Los alumnos tienen que recordar lo que oyen, así como reproducir de forma oral la
serie de palabras que riman. Las Larcas que requieren recordar los pares mínimos (con-
fundibles) parecen ser mis dificiles que las tareas que requieren recordar series de
lerras no relacionadas (Siegel & Linder, 1984). Mann y Liberman (1982) desarrollaron
este formato de rima para usarlo en su Prueba de memoria de series de palabras [Word String
Memory Test]. Felton y Brown (1990) adaptaron el formato para medir un aspecto fono-
lógico de la memoria operativa. Varios tipos de subpruebas de memoria verbal a corto
plazo, cue incluyen dígitos, palabras y enunciados, también se encuentran en la maporía
de las pruebas cognoscitivas y lingúísticas (p. ej., las pruebas desarrolladas por Ha-
mmill, 1998; Newcomer & Hammill, 1997; Wagner e al, 1999; Wechsler, 1991; Wood-
cock et al, 2001).

Subprueba 7: Secuencias de enunciados

Descripción. El niño lee una serie de enunciados y después los coloca en una
secuencia para formar un pasaje signficativo.

Justificación. Esta subprueba mide una habilidad compleja de alfabetismo que
incluye la construcción de significado a partir de materiales impresos. Ya que los niños
no tienen un modelo de una historia completa y tampoco un titulo que usar como
pista, deben comprender los significados de las enunciados, crear un marco cognoscti-
vo cohierente basado en los enunciados y ordenar éstos de acuerdo con el marco dedu-
«ido. Todo esto se logra por medio de entender las ideas inherentes en los enunciados
y la relación entre elas.

El formato de esta subprucba no es exclusivo de la ITPA. V. Brown, Hammill y
Wieerholt (1995) incluyeron una subpruebe similar en su Prueba de Comprensión de
1eccura-Tercera edición [list of Reuding Comprensiön-Third Edicion]. Reportaron que los
resultados de su subpructa, a) se correlacionaron entre .60 y.70 con otras pruebas de
comprensión de lectura (p. ej., California Achievement Test 1992], Peabody Individual
‘Achievement Test (Markwardt, 1989] y b) discrimind de manera significativa entre los
lectores normales y con deficiencias.

Validez de la descripción del contenido

Subprueba 8: Vocabulario escrito

Descripción. Después de leer en silencio un adjetivo, se pide al niño que escriba
un sustantivo que se asocie adecuadamente con ese adjetivo.

Justificación. Asi como los niños necesitan conocer los significados de muchas
palabras para hablar con eficacia, necesitan conocer los significados de una gran can-
wd de palabras escritas para leer y escribir con efectividad. Esos conocimientos son
necesarios para que el niño escriba enunciados significativos, seleccione vocabulario
descriptivo y varie la selección de palabras. La subprueba de Vocabulario escrito requiere
que el niño demuestre conocimientos léxicos al escribir una palabra que pueda aso-
ciarse con un adjetivo específico. Asi como con la subprueba de Vocabulario oral,
varias respuestas correctas son posibles para cada reactivo. Ejemplos de otras baverias
de prucbas que contienen subprucbas de vocabulario escrito son el Test of Written
Language-Third Edition (Hammill & Larsen, 1996) y la Writing Process Test (Warden &
Hutchinson, 19

Subprueba 9. Decodificación visual

Descripción. Se pide al niño que pronuncie una lista de palabras impresas, todas
las cuales contienen elementos ortográficas inusuales o letras que no suenan, (p. ej
haya).

Justificación. La subprucba de Decodificación visual mide la habilidad del niño
para pronunciar palabras que son la excepción. Las excepciones contienen un elemen-
10 que viola las reglas ortográficas más comunes (p. ej heroico [palabra grave que ter-
mina en vocal, por lo tanto no se acential) o contienen letras que no se pronuncian
(haya), Para leer estas palabras con fluidez, el niño tiene que dominar un elemento
por medio de la vista, Algunos niños parecen tener discapacidades específicas cuan-
do leen las excepciones ortográficas pero no así cuando leen pseudopalabras (Castles
& Colthesrs, 1995), Adams y Huggins (1985) diseñaron una prucba que contiene 50
excepciones ortográficas con series de letras inusuales. Debido a que su prueba era sim-
ple, confiable y válida, se creó una prueba similar, Decodificación visual, para la TIPAS.

Subprueba 10: Decodificaciön de sonidos
Descripción. Se pide al niño que pronuncie una lista de no
regulares de criaturas imaginarias (p. ej, Gat, Yang).
Justificación. Una forma de medir los conocimi
entre lerras y sonidos es pedirle a los
bras impresas (D. ja

ubres fónicamente

tos sobre las correspondencias
«dividuos que lea ta pscudopale-
no palabras que siguen las reglas ortográficas los autores están).
Estamos de acuerdo con Vollutino, Scanlon y Tanzman (1994) aeerea de que “una

medida de decodificación de pscudopalabras es un componente esencial de cualq
batería de pruebes diseñada para evaluar la) causa(s y grado de la discapacidad de
tura” (p. 311). Algunos ninos parecen tener una discapacidad espe
para leer pseudopalabras (Castles & Colthearr, 1993). Ya que esta hal

en la habilidad
idad de deco.

Validez de los resultados de la pruebo [Capítulo 7)

dificación es importante para el desarrollo de la lectura, la lecrura de pacudopalabras
gs un elemento en muchas pruebas estandarizadas, como la Pruebas Woodcock de
Dominio de Lectura. Revisadas [Woodcock Reading Mastery Tess- Revise] (Woodcock,
1987), la Batera psieaduentina Woodcock Jolesun-Teceaedicin (Woodcock etal, 2001) y
la Prueba de Eficacia de Lectura de Palabras (Test of Word Reading Esfcieno] (Torgensen,
Wagner y Rashore, 1999).

Subprueba 11. Ortografia visual

Descripción. El examinador le muestra al niño una lista de palabras en las que se
Ia omitido una o más letras, incluyendo un elemento ortográfico irregular. El exan
madlor dice la palabra (pe, “llear”) y el niño compler las) letra) fltante() (p.ej
Us").

Justificación. La subprueba Ortografia visual mide la habilidad del niño para com.
pletar con la ortografía correcta los elementos irregulares de las palabras. Ya que las
series de leas en la palabras de esta subprucba no corresponden a las reglas artogrée
ficas más comunes del idioma, el dominio del elemento irregular se logra por medio
de a vista o la aplicación de una estraregia mnémica. Por ejemplo, el niño puede pro
ducie la ortografía correcta de la palabra “escéptico” si piensa en “Siempre como ese”
como una clave mnémica para las letras sc

¡Varios investigadores han tratado de diferenciar entre la habilidad del niño para
escribir correctamente las palabras que constituyen la excepción y su habilidad pa
ra escribir de manera correcta las palabras con correspondencias entre letras y sonidos
regulares. U a prueba diseñada para intentar diferenciar entre las dificultades
1 con los sonidos (auditivas) y las que se relacionan con la visión (visua.
les) fue la Prueba Boder de Purones de Letwra/Ortgraßa [Boder Tee of Reading/Spelng
Partemsl (Boder & Jarrico, 1982). Aunque los subripos propuestos en la pruch
Bader se han validado en estudios elecrrofiiológicos (Flynn & Deering, 1989),
trumento ha sido criticado por su debilidad psicométrica (Alexander, 19
1985; Reynolds, 1984).

Orra prueba que intentó diferenciar las habilidaces de un individuo para escribir
correctamente las excepeiones a diferencia de las palabras regulares fue la Tes of Written
Spelling Third Edicion (TWS-3; Larsen & Hammill, 1994). Aunque esta dicotomía se
¿eliminó en la cuarta y más reciente edición de esta prueba (Lassen, Hammill & Mosts,
1999), la TWS3 presentó dos listas de ortografía de palabras: predecibles e impredec-
bles. Las palabras cn la lista de ortografía predecible seguían las reglas ortográficas del
inglés, mientras que las palabras en la lisa de ortografía impreducible tenían una orto:
gafa inusual

De acuerdo con Moats (1994) acerca de que dicotomizar la ortografía inglesa en
listas predecibles ¢ impredecibles ex una distinción artificial Las palabras en inglés va-
rían en grados de regularidad, y muchas palabras con patrones irregulares pucslen con.

saco mam Moder Picardie mente

Valder de la descripción del contenido [TB

siderarse predecibles si se tiene en cuenta su etimologia y su significado, Sin embango,
existen dos sistemas ortogräficos disociables y la investigación neuroanarémica apoya
esta conclusión. Por ejemplo, distintas regiones nevroanatómicas se asocian con la
escritura de pseudopalabas (el gyrus angular) y excepciones (gyrus supramarginal)
oeltgen & Heilman, 1984).

Otro ejemplo de una tarea que requiere recordar parrones de letras es la tarea
de selección ortográfica (Olson, Forsberg & Wise, 1995). Para esta tarea, el niño ve dos
series de letras que suenan igual al pronunciarlas (p. ej, calló y cayó) y se le pide que
seleccione la palabra con la ortografía correcta. Una tarea similar es la subprueba de
ortografía de la Peabody Individual Achievement Test-Revised (Markwardt, 1989) en la que
se requiere que el niño seleccione la ortografía correcta de entre cuatro alternativas.
‘Un problema con las tareas diseñadas para medir la capacidad para recordar la orto-
grafía es que el rendimiento se confunde con las habilidades fonológicas, así como con
las experiencias de lectura previas y la cantidad de exposición a los materiales impresos
del niño (Olson, Forsberg, Wise & Rack, 1994; Vellutino et al, 1994).

En la ITPAS, se diseño intencionalmente la subprueba Ortografia visual para
minimizar los efectos de la codificación fonolögica. Se logró eleminando el elemento
inusual o irregular y conservando la mayoría de los elementos que siguen las reglas de
correspondencia entre letras y sonidos. Para los reactivos con letras mudas, también se
omitió uno de los sonidos principales, de modo que el niño tuviera algo que escribir,
“aun si desconocía le ortogralía.

Subprueba 12. Ortografía por sonidos

Descripción. El examinador lee palabras sin sentido y el niño escribe toda la pa-
labra o completa la palabra en la cual se han omitido partes fónicamente regulares
(p.ej, “tesa”, “dorro”).

Justificación. Otra forma de medir el conocimiento de las correspondencias letra:
sonido es evaluar la habilidad del niño para escribir correctamente pseudopalabras que
siguen las reglas ortográficas del idioma, porque la competencia para escribir esas pala
bras de manera correcta suele distinguir entre buenos y malos lectores (Siegel, 1998)
Las pruebas ortográficas de pseudopalabras se han incluido en varias evaluaciones
estandarizadas, como la Goldman Fristoe Woodcock Auditory Skills Tes: Battery (Goldman,
Fristoe y Woodcock, 1976) y la Woodcock Johnson Psycho Educational Battery- Third Edition
(Woodcock et al, 2001).

Relacion de las subpruebas con el Modelo de Osgood

El modelo de Osgood (1957) se usó como guia para diseñar las subpruebas para la
ITPA3 y el contenido de éstas debe identificarse rápidamente en términos de elemen

#37] _Validez de los resultados de la prueba [Capitulo 7)
Cuadro 7-1.
Subpruebas de la ITPA-3 codificadas en términos del modelo adoptado de Osgood (1957)
Subprueba var Proceso Canal
Analogías orales Contenido soe Autor
Vocabulane oral Contenido Aso Auden
Cows morfsintdaticn Forma Reckxp Auto
Enunciacos sintáctico. Forma Aso Aus-vee
Eliminación de sonidos Forma Asoc Autor
Paros minimos Fora Asoc Auto
‘Seouenciacién de enunciados Contenido Rec ve
Vocabulario esto Contenido soa Vista:
Decodficción Visual Forma Rocke Vie oc
Decodiiación de sonidos Forma Roc Exp Ve oc
Orografía visual Forma Foc-Exp (uot
Ortografía fonética Forma Recep uta
Mo: ou Proceso de Asoc ani Roc Proceso de Roman Eng = Toso de ETAT Canal cn ma
tutte vn, Cana o vis, = Canal de Ou Vc t= Cana ge Ou Men pvr

\ 2

tos en el modelo, La relación de cada subprueba con el modelo se presenta en el cua
dro 7-1.

Al preparir este cuadro, Osgood y Miron (1963) ya habian codificado 183 pruebas
de lenguaje en relación con las tres «dimensiones del modelo de Osgood. Puesto que
‘muchas de las pruebas que codificaron tenían contenidos y formatos idénticos o simil
res a los de la ITPA.3, se pudo aplicar sus códigos a las subprucbas de los autores.
Codificar el testo de las subprucbas de la ITPA-3 fuc una tarea muy fácil gracias a que
se uso información de Osgood (1957) y de S. Kirk ez al. (1968).

Fundamentos para los cuatro grupos clínicos

En el capitulo 4, sc analizaron las implicaciones clínicas y diagnósticas asociadas con
uatro grupos que se crearon de acuerdo con las comparaciones de los Cocientes de

noria E ava! oder ren koa one,

Validez de la descripción del contenido

Lenguaje oral (SLQ) y los Cocientes de Lenguaje escrito (WLQs) de los ninos. En esca
sección, se apoya la validez de este procedimiento al mostrar que las caracteristicas psi-
comerricas y demográficas de estos grupos coinciden con la justificación teórica de
cada grupo. Los cuatros grupos, como ya se ha mencionado, se formaron dela siguien-
te manera:

+ Grupo 1, Todos los ninos que obtuvieron resultados promedio o superiores en
lenguaje tanto oral como escrito fueron asignados a este grupo. Sus SLOs y WLQs
fueron de 90 0 mis

+ Grupo 2. Todos los niños que estuvieron por debajo del promedio en el lenguaje
tanto oral como escrito fueron asignados a este grupo. Sus SLQs y WLQs fueron
de 89 0 menos.

+ Grupo 3. Todos los niños que obtuvieron resultados promedio o superiores en el
lenguaje oral (SI de 90 o más) y por debajo del promedio en lenguaje esc
(WLQs de 89 0 menos) fueron asignados a este grupo. En todos los casos, las die
rencias entre cl SLQ y el WLQ tenian que ser estadísticamente significativos en el
nivel de confianza 05 (p.ej, 7 puntos, véase La tabla 4-4)

+ Grupo 4. Todos los niños que obtuvieron resultados promedio o superiores en el
lenguje escrito (WLQs de 90 o más) y por debajo del promedio en lenguaje oral
(SLOs de 89 o menos) fueron asignados a este grupo. Al igual que en el grupo 3,
Ja diferencia entre los cocientes tenia que ser significativa.

Los cuatro grupos que se formaron parecen ser fidedignos (es decir, parecen lógicos).
Los datos psicométricos y demogrificos que aparecen en el cuadro 7-2 presentan las
evidencias para esta afirmación.

Suslenlo psicométric para los grupos. En vista de Los criterios estadísticos expecifi-
os usados para crear los grupos, no es de extrañar que las medias para los compuestos
dela ITPA 3 sean consistentes con las justificaciones subyacentes en el prupo. Por ejem-
plo, para el grupo 1 la intención fue formar un grupo con niños que usaban el lengua:
je con eficacia. El hecho de que el promedio de sus cocientes en la ITPA-3 hay sido de
106 a 108 demuestra que se obruvo éxito. Es posible llegar a conclusiones similares res-
pecto a los otros tres grupos.

Sustento demogräfico para los grupos. Las caracicristicas demográficas en el cuadro
7-2 proporcionan evidencias adicionales para la validez de los grupos. Las caracter
cas de cada grupo se discuten a continuación.

Grupo 1. Gracias a los datos psicométricos, se sabe que este grupo incluye niños que
son lingúisticamente competentes. Por ello, se espera que, de los cuatro grupos,
é a: a) el porcentaje más alto de nitios, b) más niñas que niños, ) el por
eloparlantes, d) el porcentaje más bajo

Validez delos resultados de la prueba {Copituio 7)

de niños con discapacidades y e) el porcentaje más alto de niños dotados. Estas
expectativas sc confirman al consultar la columns correspondiente al grupo 1 cı
el cundeo 7-2.

Grupo 2. Gracias los datos psicométricos, se sabe que este grupo incluye niños que
son linguisticamente inadecuados, Por ello, se espera que, de los cuatro grupos,
éste incluyera: a) más ninos que niña, b) un alto porcentaje de ninos provenientes
de minorías, e) el porcentaje mis allo de niños con discapacidades. Estas expecta
tivas también se confirman por medio de los datos demográficos.

Grupo 3. Este grupo incluye ninos que tienen un leyuayje oral competente, pero un lene
guaje escrito inadecuado. À pesar de que entienden y hablan bastante bien, tienen
problemas significativos en la lectura, la escritura yla ortografía. Por ello, se espe
ra que este grupo incluyera: de la muestra, b) muchos más niños
que niñas, c) wn alto porcentaje de niños con discapacidades de aprendizaje, las
ficados como rales de manera oficial. Estas expectativas se confirmaron por medio
dela información demográfica.

Grupo 4. Este grupo incluye niños que son comperentes en el legvaje escrito (saben
leer y escribi), pero son inadecuados en el lengunje oral. Su nivel de lecrura y escri
tura es normal, pero no hablan ni entienden correctamente. Por ello, se espera que
este grupo incluyera: a) el número menor de niños, b) más niñas que niños y 0) el
porcentaje más alto de niños que estan aprendiendo como segunda lengua y que
hablan una forma no estándar éste, Una vez más, stas expectativas se confirmaron
por medio de la información demográfica

Las expectativas que se formularon sobre los gropos posibles de género, etna, lengua
y excepcionalidad se basan en la razón, experiencia y en datos estadisticos reportados
en To Ensure Free, Appropriate Public Education of All Children with Disahiies (US.
Department of Education, 1996). Los resultados de este análisis sirvieron para definir
la naturaleza de los cuatro grupos ya descritos.

Análisis convencional de reactivos

En secciones anteriores se brindaron cvidenciás cualitativas para la validez del eonteni-
do de la ITPAS. En esta sección se proporciona evidencias cualtarvas para la validez de
contenido, Se reportaron los resultados de procedimientos tradicionales y que han
demostrado su validez a través del tiempo que se usan para seleccionar reactivos bute-
nos (es decir, válidos) para una prucba. Estos procedimientos se enfocan en el estudio
de la capacidad discriminatoria y la dificultad de un reactivo.

Se han desarrollado más de 50 indices diferentes de discriminación de reativos
para usarlos en la elaboración de pruebas. Respecto a la selección de un indice apro-

Volidez de la descripción del contenido [TI

Cuadro 7-2.
Características de los niños en cuatro grupos clínicos

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| _Validez de los resultados de la pruebo [Capítulo 7)

piado, Anastasi y Urbina (1997), Guilford y Fruchter (1978) y Oosterhof (1976) obser
varon que, pare la mayoría de los propósitos, el tipo de coefi
levante ya que todos oftecen resultados similares

‘Antes, quienes elaboraban las pruebas preferian el índice del punto biserial (tal vez
porque es muy fácil calcularlo). Sin embargo, a partir del desarrollo de las computado-
ras de alta velocidad el indice de correlación itemotal de Pearson se ha vuelto cada
vez más popular y fue el método que se eligió para seleccionar los reactivos.

Ebel (1972) y Pyrezak (1973) sugirieron que los índices de discriminación de 35 0
mis son aceptables. Anastasi y Urbina (1997) y Garrett (1965) señalaron que indices
bajos como .2C están bien en ciertas circunstancias

No se puede exagerar la ventaja de usar el indice de discriminación para seleccio-
nat buenos reactivos. Es probable que una prueba que conste de demasiados reactivos
con bajos indices de discriminación también tenga una confiabilidad baja, y es poco
probable que una prueba con una confiabilidad baja sea válida.

La dificultad de los reactivos (es deci, el porcentaje de examinados que pasan cier
tos reactivos) se determina con el fin de identificar los que son demasiado fáciles o
demasiado difíciles y de organizarlos en un orden de dificultad creciente, Anastasi y
Urbina (1997) eseribieron que una dificultad promedio debe aproximarse al 50% y tener
una dispersión considerablemente grande, Los reactivos distribuidos entre el 15% y el
85% por lo general se consideran aceptables.

De acuerdo con las estadisticas de discriminación y de dificultad de los rexetivos,
se colocaron los satisfactorios (p. ej, los que cumplieron con los criterios de discrimi-
ración y dificultad) en un orden de dificultad creciente y se usaron para crear la ver-
sión final de la prueba.

Los procedimientos antes descritos se usaron para seleccionar los reactivos de la
ITPA-3, Para demostrar que las características de los
a cabo un análisis de reactivos usando la muestra nor

te que se utiliza es irre

ísmos eran satisfactorias, se llevó

iva en su toralidad. Los eociene
tes resultantes de discriminación de reactivos (corregidos para un efecto partetodo) y
las dificultades de los reactivos se presentan co las tablas 7-1 y 7-2, respectivamente
Según la práctica aceptada, las estadísticas reportadas en estos cuadros se calcularon
solo en relación con los reactivos que tienen ciora varianza. En su umyorta, los reactivos
de la prueba satisfacen los requerimientos antes descritos y brindan evidencias de la val
À contenido.

Análisis del funcionamiento diferencial de los reactivos

Las dos técnicas convencionales de análisis de reactivos antes descritas (es decir, dis
criminación de los reactivos y dificultad de los reactivos) son tradicionales y popula
res. Sin embargo, no importa qué tan buenas sean estas técnicas para mostrar que los

Validez de la descripción del contenido [7731

ites oes epocas de ent de los puntajes de la ITPA-3.
ch nenas de ads Go mie cios

em À eka en

Peto
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grave Me ru
tot ann

reactivos de una prucha en realidad captan la varianza implicada en la habilidad line
güistica, siguen estando incompletos. Camilli y Shepard (1994) recomendaron que los
desarrolladores de las pruebas profundizaran y llevaran a cabo pruebas estadísticas para
identificar los sesgos en los reactivos. Se dice que los sesgos en éstos, también conoci-
dos como funcionamiento diferencial de los items (DIF), aparecen cuando los exami-
ados del mismo nivel de habilidad, pero de grupos raciales o de género distintos, tienen
un rendimiento diferente en el mismo reactivo (p. 6, la evidencia indica que un grupo
tiene uma ventaja sobre otro en ese reactivo). Los procedimientos usados para identifi-
car los reactivos con sesgos se describen en esta sección.

El procedimiento de regresión logistica, como lo desarrollaron Swaminathan y
Rogers (1990), se usó para detectar el DIF. Este procedimiento compara la idoncidad
de dos modelos diferentes de regresión logística para dar cuenta de la habilicad que se
mide, El primer modelo utizó sólo la habilidad (es decir, puntaje de la subprucba)
para predecir el rendimiento en los reactivos (modelo restringido) al segundo modelo.

ZA | _ Validez de los resultados de lo prueba (Capitulo 7)

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utilité la habilidad y la pertenencia al grupo para predecir el rendimiento en los reac-
tivos (modelo completo). La estrategia usada en esta técnica consiste en comparar el
modelo completo con el moxlelo restringido para determinar si el modelo completo da
una solución significativamente mejor. Si no cs así, entonces la mejor explicación

las diferencias entre los grupos se encuentra en la habilidad. En otras palabras, si el
modelo completo no es significativamente mejor para predecir el rendimiento en los
reactivos que el modelo restringido, entonces el reactivo mide las diferencias en la habi-
lidad y no parece estar influenciado por la pertenencia al grupo (esto es, el reactivo no
presenta sesgos). Dicho de otra forma, si cl modelo completo es significativamente
mejor para predecir el rendimiento en los reactivos que el modelo restringido, entonces
se dice que el reactivo muestra un DIF uniforme. EI DIF uniforme aparece cuando un
grupo tiene un mejor rendimiento constante en el reactivo que el otro grupo, en todos
los niveles de habilidad.

Validez de los crlerios de predicción [751

Para las comparaciones de los modelos, se adopté un nivel de significancia para
«determinar si el modelo completo predijo el rendimiento en los reactivos mejor que el
modelo restringido, Puesto que se realizaron: 284 comparaciones (una para cada reactivo
‘en cada subprucba) para cada uno de los grupos focales (varones es. mujeres, curocstar
dounidenses «s. no euroestadounidenses, afroamericanos 13. no afroamericancs, estar
dounidenses de origen hispano vs. estadounidenses sin origen hispano), se estableció
un nivel de significancia de .001, Este nivel alfa e eligió para evitar la sobreidentifica-
«ión de reactivos con posibles sesgos (p.ej un alto índice de error Tipo 1) que pudiera
‘ocurrir cuando se realizan grandes cantidades de comparaciones. Se podría decir que
este nivel de significancia es demasiado liberal, pero ajustes más estrictos al nivel alfa
podrían haber evitado la detección de cualquier item con sesgos.

Lucy, para los reactivos que el modelo predijo significarivamente mejor, se utili
26 un tamaño del efecto para evaluar la magnitud o cantidad del DIF. Zumbo (1999)
sugirió usar la R? de Nagelkerke (un tamaño del efecto de mínimos cuadrados pondo-
ados) para determinar el grado de DIF de un reactivo. Se emplearon las conven
de J. Cohen (1992) para efectos pequeños, medianos y grandes. Jodoin y Gierl (2000)
sugieren que una R?de menos de 0.035 indica un DIF no significativo, una R? de más
de 0.034, pero menor a 0.070 indica un DIF moderado, y una R de más de 0.069 indi-
a un DIF grande. Ya que sólo nos interesan los reactivos que puedan tener sesgos sig.
nificativos, se localizaron los reactivos con tamaños del efecto moderados o grandes
para eliminarlos posiblemente de la prueba.

Usando la muestra normativa en su roralidad como sujetos, el procedimiento de
regresión logística se aplicó a los 284 reactivos contenidos en las 12 subprucbas de la
TIPAS y se establecieron comparaciones entre los cuatro grupos dicótomoss varones
+, mujeres, euroestadounidenses «s. no euroestadounidenses, afroamericanos es. no
“afroamericanos, estadounidenses de origen hispano es estadounidenses sin origen his-
pano. Esto dio como resultado un toral «e 1,136 comparaciones de las cuales 40 resul-
taron estadísticamente significativas en el nivel 01. Se determinaron los tamaños de
efecto para las 40 comparaciones que fucron significativas. Sólo 4 de los 40 tamano
de efecto fueron moderados o grandes de acuerdo con los criterios de Jodoin y Gierl
(2000). Ya que estos reactivos con sesgos potenciales representan menos del 1% de los
reactivos de la prueba en la TTPAS, se puede concluir que la prueba se encuenta dene
(ro de los niveles aceptables respecto a los scsyos de género, raciales y étnicos.

VALIDEZ DE LOS CRITERIOS DE PREDICCIÓN

En la edición más reciente de su libro, Anastasi y Urbina (1997) se refieren a la validez
de eriterio-predicciön más que a una validez relacionacla con los criterios, a saber, “los
procedimientos de validez de criteriopredicción indican la efectividad de una prueba

18 | Validez de los resultados de la prueba Capitulo 7)

para predecir el rendimiento de un individuo en diferentes actividades" (p. 118).
Afirman que el rendimiento en una prueba se comprueba en relación con un criterio
‘que puede ser una medida directa © indirecta de lo que la prucha predice. Así, sien
realidad es válida, una pruebe como la ITPA-, la cual, se supone, mide habilidades lin-
be correlacionarse bien con orras pruebas que también xe sabe o se supone.
miden la misma habilidad (p. ej, pruebas de lenguaje, gramática, lectura, escritura,
ortografía)

Las correlaciones puden ser concurrentes o predictivas dependiendo de la canti
dad de tiempo transcurrido entre la administración de la prueba de criterio y lu vali
des dela prueba. Por ejemplo, la correlación entre la ITPAS y la Prueba de desamli del
lenguajeIncermedias Tercera Edición (TOLD1:3; Hammill & Newcomer, 1997) en
siruación en la que una prueba se aplica inmediatamente después de otra se llan
‘currente. Anastas y Urbina (1997) señalan que, para ciertos usos de las pruebas psicoló-
gicas (en especial los usos para los que se aplica la FUPAZ3), la validez concurrente es el
tipo más apropiado de validez de criterio predicción

Se comenzó el estudio de la validez criterio-prodicción de la ITPA3 mostrando su
relación con otras pruebas de lenguaje oral y escrito, en especial con la TOLDA3
(Hanmill & Newcomer, 1997), la Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP,
Wagner e al, 1999), la Batería Psicooducetivu WoodockJohnson- Revisada (WR; Wood
cock & Johnson, 2001) y las Escalas compreñensivas de las habilidades de los alumnos
omprehensive Scales of Student Abilives] (CSSA; Hammill & Hresko, 1994), Ya que la
TOLDAs3 y la CTOPP miden exclusivamente las habilidades de lenguaje oral, la ITPA-
3 se correlacionó con los puntajes de los compuestos de esas pruclm. Puesto que la
WIR y la CSSA miden un amplio cspectro de habilidades, la IIPA-3 se correlacionó.
sólo con sus compuestos que median las habilidades de lenguaje. Los cocientes resul.
tantes que se reportan en tabla 7-3 se corrigieron para cumplir con un rango restringido
cuando fue necesario, Estos datos se basan en el rendimiento en la prueba de cuatro mues-
vas diferentes de nifios cuyas earacteraticas se encuentran en el cuadro 7-3.

De las 14 correlaciones de compuestos de lenguaje general de la TPA presenta.
dos en la linea inferior de la tabla 7-3, nueve (64%) alcanzan o exceden el 80, lo eval
‘indica una relación Muy Alta. lodos excepto uno alcanzan o exceden el 75. Una re
sión de todos los cocientes eu la tabla muestra que estos estudios sustentan con so
dez la validez de critoriopredicción de la ITPAS.

VALIDEZ DE LA IDENTIFICACIÓN DEL CONSTRUCTO

“La validez de la identificación del constructo de una prueba es el grado al que se
puede decir que la prueba mide un constructo o rasgo teórico” (Anastasi & Urbina,

77

Validez de la identificación del constructo. |

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78 | _ Validez de los resultados de la prueba {Capitulo 7)

Cuadro 7-3.
Caracterísicas demográficas de los muestras usadas en los estudios
de crtario-pradicciôn
7 2 3 4

Prueba de raro wer sen STOP? TOLD-13
Ubicación Tusson,AZ Austin. TX Pomitel VI Pomfet, VT
Rango de edad en 54 se 742
Número total de sujetos > 3 E 20
Hombres 2 ry 5
Mujeres € 10 2
lancoe » 2 2
Negros 2 2 0 o
0s o a 1 '
Euroestadounidenses 2 2 5 2
Afoamericanos 2 2 o o
Hispano.astadounidanses 4 2 o o
Indigena norteamericano?

esquimalíleuta o 1 o o
Asiático ieee del Pacifico o 2 1 1
Normal 1 a = E
Detade y talentoso. o 0 1 o
Retraso mental 4 A o o
Trastomo por defi de atención o o 1 1
Discapacións de aprendizaje ss o 2 2

‘ata: Bateria Psicoeducativa Wosdcack Johnson “Revisada (NoB3cock & Johnson, TUBO) CSSA=
Escalas de nablldades de los alumnos [Comprehensive Scales of Student aia] (Hamil &
Hresko, 1984); CTOPP = Prueba de procesamiento fonológico (Wagner eta, 1999): JOLD-1:
Prueba de desarolo del lenguajo—Intarmadio: Tercera Edición (Hamil & Newcomer, 1997),

Validez de la identificación del constructo

1997, p. 126). Como tal se relaciona con el grado al cual los rasgos subyacentes de la
prueba pueden identificarse y el punto hasta el que esos rasgos reflejan el modelo teó-
rico en el que se basa la prueba. Linn y Gronlund (1995) ofrecieron un procedimien-
to de tres pasos para demestrar este tipo de validez. Primero, se identifican muchos
construcras que supuestamente explican el rendimiento en la prueba, Segundo, se
generan hipótesis que se basan en los constructos identificados. Tercero, las hipótesis
se verifican por medio de métodos lógicos © empíricos, Se describen siete constructos.
considerados como subyacentes en la TTPA y siete cuestiones comprobables relacio
mas se disc se capitulo:

rend

1. Ya que la natumalea de las habilidades ingsicas e relaciona con el desarme,
miento en la ITPA-3 debe tener una fuerte comelación co: la edad cronológica

2. Ya que la ITPA mide habilidades lingéscicas sus resultados debe difereniane entre
pos de personas que se consideran promedio y las que obienen un promedio bajo oct por
debej del promedio en los habilidades de lengua

3. Ya que les subpraches de la IPA miden distintos asie de lenguaje deben come

nee sgnfiatiuemente ent st

niet gado de competencia lingultia pra vener xo academe, la
ITPAD debe cuneiacionare de manera siii con las medidas de aprorechamaenio

4. Ya que requin

5. Ya que las habilidades medidos por la ITPA extn esvechamente winculadas con los race
ss cocinas, su puncajes deben relacionarse com pruebes de intliencia, en especial con
Las que miden la habiilades erbals,

Ya que las brucas de la ITPA se consmoeron pare cumplir on los aspecos especificos de
ven modelo, un ardlis factorial confirmatorio debera confirmar la relación de las subprue
es con ls constructs inhrents en el modelo la prueña.

Ya que ls elementos de una subpruha en particular miden seas similares, ls secos de
cada subprucba deben tener una comeació. alta con el pentaje zal de esa subpracha.

Diferenciación de edad

Las medias y las desviaciones estándar para las subpruebas de la TIPA-3 en ocho inter
valos de edad se presentan en la tabla 7-4. Los cocientes que muestran la relación de
la edad con el rendimiento en las subpruebas se enlistan en la columna extrema dese
cha de esa tabla. Los contenidos demuestran que las subprucbas se relacionan con la
edad en tanto que sus medias aumentan conforme los sujetos crucen. Esta observación
se verifica con los cocientes en la columna de la derecha, los cuales van de 42 a .69 y

¡
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|

80] _ Validez de los resultados de la prueba [Capítulo 7)

son estadisticamente significativos cu el nivel p < 001. De acuerdo con la regla gene-
ral de MacEachron (1982) para interpretar los cocientes, se pucile concluir que seis
subpruelws tienen una relación moderada con la edad y seis tienen una relación alta
con la ead. Por lo tanto la naturaleza de todas las subpruebas se relaciona con el desa-
rollo. Estos cocientes son lo suficientemente altos como para demostrar que la natu-
raleza de los contenidos de las sulpruebas está relacionada con el desarrollo. Puesto
que su relación con la edad es una característica ya conocida de la mayoria de las hab
lidades del lenguaje, la información que se encuentra en esta abla apoya la validez de
la identificacıon de constructas de la ITPA.

Diferenciación de grupos

Una forma de establecer la validez de una prueba es estudiar el rendimiento de dife-
rentes grupos de personas en la prueba. Los resultados de cada grupo deben tener sen.
tido, de acuerdo con lo que se sabe acerca de la relación del contenido de la prueba
con el grupo. Por lo tanto, en el caso de la ITPA, una prueba de habilidades del len-
guaje, se esperaría que los individuos con discapacidades que afectan el lenguaje no
obtuvieran tan buenos resultados como los de las personas sin es discapacidades. Sí
se anticipara que los niños que han sido dingnosticados con retraso mental, problemas
de lenguaje y del habla, trastorno por déficit de atención e hiperactividad o discapaci-
dades específicas de aprendizaje tendrian un rendimiento deficiente en la prueba en
comparación a los otros niños. De hecho, una prueba cuyos resultados no diferencian
entre dichos grupos y los grupos lingüisticumente competentes no tendría valor elie
co o disgnóstico; crecería de validez de constructo.

Lumbién se esperaría que los disrintos géneros y grupos minorirarios tuvieran un
puntaje casi normal en una prucha como la ITPA porque sc prestó atención especial
al control de los sesgos durante el proceso de selección de los reactivos. Los puntajes
estándar promedio para la muestra toral vsada para normar la ITPAS y para los sul»
grupos se enlistan en la tabla 7-5. Todos los niños fueron examinados por los mismos
profesionales que participaron en la normación de la ITPA-3 (p.ej, muchos de los pro-
fesionales que contribuyeron con información sobre niños sin discapacidades también
enviaron daros sobre distintos tipos de niños con discapacidades). En resumen, se Lienen
dlatos sobre tres subgrupos “dominantes” (varones, mujeres, euroestadounidenses),
antro subgrupos “minoritarios” (afroamericanos, hispano-stadounidenses, asíaticocs
tadounidenses, nativos norteamericanos) y tres subgrupos de “discapacidad” (trastorno
por déficit de arención/ hipercrividad, trastorno de articulación, discapacidad de apren-
dlizaje). Se incluyó además un grupo de niños dotados.

Los puntajes estándar medios en la tabla 7-5 apoyan la validez de identificación
de comstructos para la TI FA. El rango de rendimientos promedio es de 8 a 12 para

€ toit mani oder og ci sn eo.

Validez de la identificación del constructo. [87

Tabla 7-4,

‘Medias (y desviaciones estándar) para las subpruebas de la ITPA-3 en
cho intervalos de edad y correlaciones con la edad.

Em
“Subpruebas dela ITPA-3 5 6 7 8 9 4 A 12 Comelación
con la edad
‘Analogies orales TE 90) 1316) un 800 26 210) 0
Vocabulario oa $0 1050 wm #0 4 0 BO =
¿ler morosintáctico $0 703000 2020220 =
so 76) 16) 30) 16) wey 00 7
Eliminación por sone 50 2020 HE 50 070 170 70 oF
Pares minimos. sw sw en 70 76 00 20 9m à
Secuenciación de anunciados — 36 84) 1140) 209 1400 Mm 0600 ot
Vocabulario escrito 76) 000 40 70:80 2 200 m

sono 1060 092050 20 m

A =) mm em 7A) HEM Hem) am 6
Crtogeatio visual — 56) 96) 6 67) 00 16 20) 6
Ontografia fonética = 86) 07) RE we BH a) em e

los puntajes estándar de las subpruebas y de 90 a 110 para los cocientes de los come
puestos (véase los cuadros 4-1 y 4-2), Los puntajes medios reportados en la tabla 7-5
para los subgrupos de varones, mujeres, euroestadounidensen, afroamericanos, asi
«estadounidenses y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad están dentro
del rango promedio, Las medias de los subgrupos de hispano-estadounidenses y nati
vo norteamericanos se encuentran en el rango por debajo del promedio, probablem
te dehido al hecho de que algunos de los niños en estos grupos eran bilingües y
kan aprendiendo inglés como segunda lengua, Como se esperaba, los subgrupos de
trastorno de articulación y discapacidad de aprendizaje también obruvieron pus
dentro del rango por debajo del promedio. A nadie sorprendió que los puntajes
medios de los miños clasificados como dotados y talentosos estuvieran en el rango por
arriba del promedio.

(Capitulo 7)

| vod de as esutaces dela prueba

82

FT ET SE TORRENT TENTE Ex
mel où 6 ath Sao ofertas
œ
se

om = om m om 00 re ofr
Fatal soysenauoo

2oquys-op uns oyo Less
peus ea cue Lem
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ron

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Ssaegèus ars

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A TS

S-vall 1 op Dyson Dj up sopuapaoes sodruBgns sa Anja} ajsonu 0 Band unpugisa soJoJund soap SOW
EL

Validez de la identíicación del constructo. [7783

Intercorrelación en los puntajes de la ITPA-3

Si todas las subpruchas y los compuest

le la ITPA miden aspectos del lenguaje,
jonees deben tener una intercorrelación significativa. Cuanto menor sea la interco-
relación, mayor será la probabilidad que una subprueba o un componente en particular
rida otra habilidad que no sea el lenguaje.

La matriz de correlación para los puntajes estándar de las subpruebas aparece en
la tabla: 7-6. Todos los cocientes en la tabla son significativos más allá del nivel 01. El
cociente medio para cada subprueba se encuentra en la columna de la derecha de la
tabla. Usando las norinas de la regla general de MacEachron (1982) para interpretar el
tamaho de los cocientes, se puede concluir que todos excepto una de las medias repre-
sentan un grado moderado de relación. La media para la subprueba de Secuencias que
riman se describiria como baja. Sin embargo, su tamaño (31) y nivel de significancia
sugiere que la subpruche es válida, aunque no como las otras subpruebas.

Irma del pm e e prs edo mur ermal
Ce omien ns din

pr mins 00 ee = à au
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nop tia 56) E

Validez de los resultados de la prueba ¡Capítulo 7)

La matriz de correlación para los compuestos en la tabla 7-7: los cocientes para los
compuestos específicos (semántica, gramática, etc) oscilan entre ‚SI (moderado) y 84
(muy alto). Aquellos para los compuestos globales van de .60 (alto) a .86 (muy alto).

Estos descubrimientos constituyen una evidencia convincente para la validez de la
identificación de constructos de la ITTA3. También demuestran la estrecha relación
‘que existe entre las habilidades de lenguaje oral y escrito,

Relación de la ITPA-3 con las pruebas de
aprovechamiento académico

Ya que se piensa que la habilidad psicolingüistica se relaciona con casi todos los tipos
de aprovechamiento académico, la ITPA-3 debe correlacionarse con casi todos los ti
pos de pruebas de aprovechamiento, incluso las que no miden específicamente el len-
guaje oral y escrito. Para investigar esta relación, la ITPA-3 se correlacionó con los gru-
pos de Matemáticas generales y Conocimientos generales de la WI-R (Woodcock Se
Johnson, 1989).

Treinta y cinco estudiantes inseritos en un programa de discapacidades de apren-
dizaje en una escuela privada en Arizona sirvieron como sujeros. Estos niños fueron
descritos previamente en la sección que trata sobre la validez de criterio predicción
(Muestra I en el cuadro 7-3). Los cocientes resultantes se reportan en la tabla 7-8. Los
cocientes se cortigieron para restringir el rango donde fuera apropiado.

Casi todos los cocienres para las subpruebas son estudisticamente significativos
(839%), Para los compuestos específicos y globales son 96% significativos. El mejor
apoyo para la validez de la ITPA-3 se manifiesta en los cocientes para los compuestos
globales, que oscilaron de moderado (43) a muy alto (88) en magnitud. Se puede con-
cluir que la ITPA-3 y los dos grupos de aprovechamiento miden habilidades relacione
des, pero diferentes

Relación de la ITPA-3 con las pruebas de inteligencia

Por mucho tiempo, los psicólogos y educadores han estado de acuerdo en que cl lene
guaje es un aspecto importante de la inteligencia general. Esto se demostró a través del
hecho de que la mayoría de las pruebas de inteligencia y aptitud incorporan elemen»
tos lingüisticos en sus contenidos y formaros. Por ello, se esperaría que las pruebas y
los compuestos de la TTPAS se relacionaran con Ins pruebas de inteligencia en cierto
grado relevante. También se podría esperar que la ITPA-3 tuviera una relación más sólida
con las pruebas de inteligencia general que mide tanto las habilidades verbales (lings:
ticas) como las no verbales que con las pruebas que miden exclusivamente las habile
des no verbales

Volidez de la identiticacién del constructo [785

peyote eus end arcs epson de opo} SUCH up

lente

Into alante

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86 | _Volidez de los resultados de la prueba (Capitulo 7)

Tabla 7-8.
Correlaciones antre la MPA-3 y los dos grupos de oprovachamiento de la W-R
{se omiten los decimales)
Grupos WIR

Valores do la TPAS Matemáticas gonerales Conocimiento generales
Subprusbas.
Analog oros 8 as
Vecobulao oral 5 co
Giese morisingcto “ ES
Enuneiados sintácicos 2 so
Elrinaciôn de sonidos. n a
Pres minimos. m ©
‘Secuanciaién de enunciados “ ©
Vocabulario esco PS s
Decocticacién Visual so es
Decedificación de sonidos E 6
Onograia visual 30 »
úOntograía fonética “ 2

Compuestos espacificos

Semántica a os
Martine a =
Fonética s m
Comprensión 2 ss
Idonticación de pataoras » =
Onogeaia e ”
Procesamiento visón-siminio ES a
Procesamiento sonido.cimclo ” 36

Compuestos globales

lenguaje ora! a ”
Lenguaje exert se s
ungen e e

WER = Bateria Paicoedueativa Woodcock Johnson “Rovisada (Wondooak & Johnson, 1985) P=
05-33

€ Géo E Manne Moderne Ceci atten ind.

Validez de la idenificaciôn del constructo 87

Hasta ahora, sólo se ha realizado un estudio que correlaciona la ITPA-3 con una
prueba de inteligencia. Los puntajes estándar de la ITPA:3 se correlacionaron con los
de la subprueba de Secuencias geomérricas de la Prueba de Inteligeneia no Verbal
[Comprehensive Test of Nomwerbal Incltigence] (Hammill, Pearson & Wiederholt, 1997).
Los sujetos para esta investigación fueron 253 niños provenientes de entornos urba-
nos, con edades entre 6:0 y 12:11, y que asiatian a clases de educación regular en
Arizona, California y Texas. La muestra tuvo el mismo número de niños y niñas; 75%
caucésicos, 11% de raza negra y 14% de orras razas; érnicamente el grupo fue de 57%
de euroestadounidenses, 11% aftoamericanos, 17% hispano-estadounidenses, 9% astie
ticos, 49% nativos norteamericanos y 2% om. El 3% reciblan ayuda para niños con
discapacidades. Los resultados se reportan en la tabla 7-9. Todos los cocientes son sig
nificativos en el nivel de .OL.

Al usar la clasificación de Mackachron (1982) para la interpretación de los coc
tes, el 78% de los que aparecen cn la tabla 7-9 podria considerarse lo sulicientemen-
e grande como para ser indicativo de una relación moderada, mientras que el 28%
indica una relación baja. Todos los cocientes para los compuestos se encuentran en un
rango moderado. Ya que se reportan las medidas de la habilidad cognoscitiva no verbal
por lo general se correlacionan moderadamente con las habilidades lingúísticas, cor
mo el lenguaje oral, lectura y ortografía (véase L. Brown, Sherbenou & Johnsen, 1997,
pp. 102, 109; Hammill, 1998, pp. 150-152), se puede concluir que los resultados de esta
investigación apoyan la validez de identificación de constructos de la IIPA-3.

Análisis factorial confirmatorio

La validez de identificación de constructos se relaciona con el grado en el que los ras-
os subyacentes de la prueba pueden ser identificados y el punto hasta el que estos
rasgos reflejan el modelo teórico en el que se Lasa la prucha. Se realizaron análisis fac
toriales confirmatorios de probabilidad maxima para examinar la bondad de ajuste de
los cuarro modelos que se usaron para rear los 11 cocientes de los compuestos de la
ITPAS. En el Modelo 1, se determinó cuáles subpruchas formartan un compuesto de len.
uaje general. En el Modelo 2, se determino cuales pruchas formarian dos compuestos
de comunicación lingütstica (p.ej, Lenguaje oral y Lenguaje escrito). En el Modelo 3,
se determinó cuáles formarían seis compuestos específicos de lenguaje (p. ej semánti-
a, gramática, fonologla, comprensión, identificación de palabras y ortografia). En el
Modelo 4, se determinó cuáles formarían scis compuestos distintos de lenguaje (p. ej
semántica, gramática, fonología, comprensión, procesamiento visién simbolo y pro-
cesamiento sonidosimbolo). Los cuatro modelos que se sometieron a pruebas se
representan gráficamente en las figuras 7-1 a la 7=

Al examinar los modelos, se calcularon tres indices de datos sobre la bondad de
ajuste: el indice de ajuste de Tucker y Lewis (TLI) (1973), el indice de ajuste normal.

88 _ Validez de los resultados de la pruebo: [Capítulo 7)

Tobla 7-8

Correlaciones entre la ITPA-3 y la subprueba de secuencias geométricas de fo
Prueba de Intelgencia no verbal [Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence]
(Homi at al, 1997) [se omitieron los decimales)

Valores de la TPAD Secuencias
geométricas.
‘Subprucbas
Analogie oralas 40
Vocabulario oral 35
lero morosintácto ES
Enunciados sntctone 39
Elrninación de sonidos ss
Paros mínimos 2
Secuenciaión de enunciados 4
Vocabulario escrito a
Decodifcación Visual se
Declfciän ne sonisos 40
Ortografía visual 40
Oograti ondes a

Compuestos eepacticos

Semantics 2
Modtosintaie 2
Fanático 4
Comprensisn 4
ldantfeneisn do patabres 40
Orograa 4
Procesamiento visón-simbolo a
Procesamiento soniso-cimbolo 4
Compuestos globales

Lenguaje oral 23
Lenguaje ecerto 46
Linguistica 48

(Nota Todos os pe> 07

(aria E aman Moder Pr e od en nt

Validez de lo identificación del constructo

er | 5)

a ©

Figura 7-1. Model 1: Componente de Lenguaje general

zado de Bentler y Bonett (1980) y el raíz cuadrada media de error de aproximación
(RMSEA) de Cudeck (1993). El eriterio para un ajuste aceprable varía entre los dife-
rentes tipos de indices. Por ejemplo, una RMSEA die menos de .11 indica un ajuste
razonable, y una RMSEA de alrededor de .C5 o menos indica un buen indice de ajus-
te del modelo en relación con los grados de libertad (Browne & Cudeck, 1993). Tanto.
el BBNFI como el TLI deben ser o estar por arriba de .90 para indicar un ajuste saris-
factorio del modelo, con valores cercanos a 1 que indiquen un ajuste muy bueno en
cualquiera de estos Indices.

Ya que todos los modelos podrian interpretarse de manera similar, sólo el Modelo
2 se describirá en detalle, Los resultados del análisis factorial confirmatorio en el
Modelo 2 se presentan en la figus con el lado izquierdo de la few
ra, los constructos de la habilidad del lenguaje oral y la habilidad del lenguaje escrito
se representan con los évalos. Los valores en las flechas dobles entre dos compuestos

Validez de los resultados de la prueba (Capitulo 7)

se
ES ©)
yen

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AA ©)

u me |. © [)
Sade (ss)
58... TEmrecen “

Figura 7-2. Modelo 2: Compuestos de lsrguaja ral contr Longuajo ee.

representan la correlaciön entre la habilidad del lenguaje oral y la habilidad del lengus-
je escrito, La fuerte correlación (77) representa el hecho de que el lenguaje oral y el
‘escrito tienen una relación cercana, Los valores en las flechas entre los constructos de
los óvalos y las pruebas de la ITPA-3, representados por rectángulos, es la pondera
‘Por factores. El tamaño de una ponderación por factores indica cuánta varianza de una
subprueba es común con his orras variables en el mismo factor. Aplicando los crierios
de MacEachron (1982), el tamano de las ponderaciones por factores relacionados con
las subpruebas de Analogias, Vocabulario oral, Cierre morfológico y Enunciados
sinticticos son altos y las ponderaciones asociadas con Eliminación de sonidos y
‘cuencias que riman son moderadas, Las ponderaciones de factores son altas para las
seis subpruebas de lenguaje escrito (Secuenciación de enunciados, Vocabulario escrito,
Decodificacion visual, Decodificaciôn cle sonidos, Ortografía visual y Ortografía fonérica
Del El al £2 y los valores en las flechas que apuntan a los rectángulos representan la

Validez de lo identificación del constructo [TEN

Se EE

owes Res

Samira

TE
07 (woes
A 2 06 [ee].
~~ —- Sateen

= Meal
Forse DE =

ori

Ss

Gap

Figura 7-8. Modelo 3: Compuesios especiions, Grupo A.

varianza nica y la varianza sistemática que no está relacionada con la varianza de las
rras subpruebas

Las resultados del factor del análisis factorial confirmatorio se representan en la
Tabla 7-10. Los resultados indican que los datos sustentan el Modelo 1. En general,
los indices de bondad de ajuste para este modelo también fueron buenos. En particu-
lar, el TLI fue de .96 y el BBNFI fue de .97. Se puede concluir que el componente de
Lenguaje General de la ITPAS es un indicador válido de la habilidad de Lenguaje general

Los resultados del factor de análisis factorial confirmatorio en el Modelo 2 de la
TTPA-3 también se presentan en la tabla 7-10. En general, los indices de bondad de
ajuste para este modelo también fueron buenos-el TLI fue de .97 y el BBNEL de 98
Por lo tanto, se puede concluir que estos cocientes también son indicador
habilidades de lenguaje oral y escrito y que las subprucbas fucron asignadas apro-
piadamente a sus compuestos asociados.

los de

92 | Validez de los resultados de lo prueba (Capitulo 7)

Figura 7-4. Modeo 4: Compuestos específicos, Grupo 8.

Los indices de bondad de ajuste para el Modelo 3 fucron buenos el TLI fue de
98, BBNFT fue de .99, y la RMSFA fue de .10. Sin embargo, este modelo dio como
resultado una matriz de covananga definitiva no positiva de factores, como lo indicaron las
correlaciones de factores en la Figura 7-3 que excedieron el 1,0 (una imposibilidad rec
rica). Esto significa que una o más variables en el modele, tanto solas o combinadas,
fueron predictores perfectos de otra variable. Esto suele pasar cuando se realiza el ana
lisis factorial confirmarorio donde los compuestos tienen una intercorrelación alta. Por
lo tanto, estos cocientes son indicadores válidos para las habilidades especificas de ler
je y las subpruebas fueron asignadas de manera apropiada a sus compuestos asociados.

Los indices de bondad de ajuste para el Modelo 4 fueron buenos el TLI fue de.99,
el BBNFI fue de .99 y la RMSEA fue de .08. Este modelo también dio como resul
do una matriz de covarianza definitiva no positiva de factores, una o máx variables en

aria anat oder Fes samara ene

Resumen de las evidencios de validez [7 93)

‘abla 7-10.
Resultados del análisis factorial confirmatorio

Medidas del juste

Modelo examinado @ cm TU BENFI RMSEA
cuoérade

Modelo 1: Lerguaje general ine we, srs

Modelo 2: Lenguaje ol vs. escrito E

Modelo 3: Compuestos cspeciions. MWA 35 418 26 tO

Modo 4: Compuestos Espocificos, Gum 39 858

Cela da bondad de ajusta 29 >2 «m

RES TUI Ta at co any Lents (1979) BENFIE Tac de ane normado de Barry Rone (10,
RRSEA ra mac udn o or de upon malen ce Browne y Codec (1990

el modelo, solas o combinadas, es un pronosticador perfecto de otra variable. Sin
embargo, se puede concluir que estos cocientes también son indicadores válidos de
habilidades de lenguaje especifico y que las subpruchas fueron asignadas apropiada:
mente a sus compuestos asociados.

Validez de los reactivos

Guilford y Fruchter (1978) señalaron que la información acerca de la validez de los
constructos de la prueba puede obtenerse al correlacionar cl rendimienra en los reac-
vos con el puntaje toral obtenido en la prueba. (El procedimiento tambien se usa en
Ins primeras etapas de la construcción de la prueba para seleccionar los reactivos que
tienen una buena capacidad discriminatoria) Se encontraron evidencias sólidas de la
validez de la ITPA-3 en la capacidad discriminaoria reportada en la tabla 7=1. Sera
improbable que las pruebas con una validez de identificación «le consrruct
vieran constituidas por reactivos con cocientes del tamaño que se reporta en esta tabla

RESUMEN DE LAS EVIDENCIAS DE VALIDEZ

En este capitulo, se ha proporcionado una cantidad considera

le de evidencias que
‘que la [TPA es una medida válida de lenguaje oral y escrito y que puede ser

BA | _ Validez de los resultados de la prueba (Capítulo 71

¡usada con confianza. Sin embargo, esta obra sólo es preliminar y el estudio de la va
dez de la prueba apenas empieza. Quienes deseen obtener respuestas concluyentes a
las preguntas respecto a la validez tendrán que esperar los estudios adicionales que
nosotros y otros investigadores realicemos en los próximos años.

Capitulo 8

Control de sesgos x
de la prueba

Desde el punto de vista técnico, el sesgo en la prueba se relaciona más propiamente
con la discusión sobre la validez. Sin embargo, debido a a actual y muy necesaria sen
sibilidad de los examinadores y de los examinados hacia las cuestiones relacionadas
‘con el sesgo en las pruebas, se ha dedicado un capitulo a este tema tan importante.
Existe un amplio conjunto de literatura profesional que aborda el problema de los ses-
os en las pruebas. A partir de esta literatura, y en especial de la obra de Reynolds y
Kaiser (1990), Neisse e al. (1996), asi como de Anastasi y Urbina (1997), los autores han
condensado algunos cuantos puntos sobresalientes en torno al carácter del sesgo en las
pruebas y las formas aceptadas que los desarrolladores pueden usar para demostrar la pre
sencia o ausencia de sesgos en sus pruebas. Por ejemplo, pueden hacer lo siguiente:

1. Incluir grupos demogrófics ebjeiv (. j, grips ilenicabls com cular, raza y babi
des que los diferencian del eto del población cn sus vases nommativos en la misma.
proporción en que los grupos aparecen en cada nivel deed en los daros de os censos más

2. Proporcionar infomación sobre la confiabilidad ia wider or separado puma os grupos
objetivo
3. Master que ls reis de sus pruebas un tar ajropuados per: lus ¡mupos jai como
Para la población en general.
4. No establecer un lime de tempo en las pruebas
En este capitulo se describen las formas de evaluar y controlar los sesgos en las prune:

bas, al igual que su relevancia para la ITPA-3. Primero, se presentan algunas observa
iones acerca del sesgo en la prueba en términos generales

95

HAN] Control de sesgos de la prueba [Capítulo 8)

LA NATURALEZA DEL SESGO DE LA PRUEBA

Después de notar la alta de una definición aceptada universalmente para el concepro
de los sesgos en la prueba, P. G Brown (1983) observó que la mayoría de las definicio.
nes sostienen que:

Es Die considerar que una pruebe presenta sesos s establecen diferencias entre los miembros
de vanos grupos (pe ente varones 3 rmujers entre cancdains y de raza negra), basándose
en caraceriscas distintas delas que se están examinando. Eto e, una rar presenta sesgos
si sus contenidos, procedimientos, o uso den como resultado una ventaja o desventaja sistema
<a pura los miembros de ceros grupos sobre vos grupos y la base de esca dieenciación es
imlevante pura los propósitos dela pruebe (9.224)

Hoy y Gregg (1994), Holtrman y Wilkinson (1991), asi como Reschly (1979) parecen
estar de acuerdo con EG Brown (1983) en que los resultados de las pruebas que pro-
sentan sesgos contaminan en exceso los resultados de la evaluación al minimizar las
oporrunidades de los individuos o bien por exponerlos a intervenciones poco eficaces.
De esta manera, cuando una prueba contiene sesgos, casi siempre sus resultados con-
llevan a jutcios y asignaciones erróneas. Por ejemplo, una prueba de habilidades mato-
mäticas que requiera que los examinados lean y resuelvan problemas aritméticos bası-
dos en un texto no tiene un sesgo inherente, ya que sele está aplicando a personas que
saben leer y escribir. En cambio, cuando se le aplica a personas con competencias lec
toras deficientes, a prueba mide el alfabetismo hasta cierto grado desconocido, al igual
que las habilidades matemáticas. En otras palabras, se trata de una prueba de materi
ticas que tiene sesgos contra los lectores deficientes y, si se aplica, la prucba mostrará
resultados no válidos, En este ejemplo, el error se introduce en la medida de las capi
cidades matemáticas al confundir las habilidades lectoras con las habilidudes mater
ticas. Los lectores deficientes recibirian entonces un diagnóstico equivocado y serían
asignados a programas inapropiados. Ningún examinador compciente aplicaría una
prueba de matemáticas basada en la lectura a una persona con muchas posibilidades
de ser un mal lector

El sesgo en la prueba se da cuando por alguna razón se aplica una prucha inspro-
piada a un individuo. Al elaborar las pruebas, los autores casí siempre tratan de que
sean apropiadas para un público en general (p. ej una amplia muestra representativa
de estudiantes angloparlantes que asisten a escuclas en EUA),

En una primera impresión, alguien podría pensar que cl
indicaria si el puntaje medio de un grupo tuviera una diferencia significative respecto
al obtenido por otro grupo; sin embrago, tales diferencias no necesariamente son
dencias del sesgo en la prueba. Las pruebas no presentan sesgos si aus resultados refle-
jan con precisión una realidad cotidiana (p. ei, una diferencia real entre dos grupos

sesgo en una prueba se

(© mtr! Maou Moderne Hop en rn st.

Control del sesgo a través de la inclusión . 37 |

más que una diferencia creada por la prueba misma). Al tratar el tema del lugar de la
diferencia en las medias entre los grupos, Osterlind (1983) notó que “el sesgo en una
prueba no es la mera presencia de una diferencia de puntajes entre dos grupos” (p.12),
Ackerman (1992) concluyó que tales diferencias no son evidencia de sesgos si son “cau
sadas por diferencias verdaderas” en la habilidad que se esté midiendo (p.70). Aunado
a las opiniones de Osterlind y Ackerman, la mayoría de las autoridades optaa por afc
mar que las diferencias en las medias de una pruch
deberían aceptarse como evidencias de sesgos en las pruebas (R. J. Cohen, Swerdlik, Se
Smith, 1992; Jensen, 1980; Neiser et al, 1990; Reynolds & Kaiser, 1990; Wir, Elliot,
rela Sas 10) En cing Im nes remisión aproximarse al estudio
de los sesgos en las pruebas como se describe en el resto de este capitulo,

Las pruebas presentan sesgos si su contenido y formato son inapropiados para un
srupo en particular. Por cjemplo, el texto de uma prueba de lenguaje en particular
puede referirse a un material que no esté dentro de la experiencia de muchos afroame-
ricanos (pero que si se encuentra en la experiencia de orros grupos) y, como resultado,
el vocabulario puede resultarles desconocido. Si éste fuera el caso, la prueba seria
inapropiada para la población afroamericana y, por lo tanto, tendría sesgos en su con-
tra. Una prueba de lenguaje que contenga material ajeno a todos los grupos no nece:
sariamente estaría sesgada, pero seria deficiente para todos los grupos.

entre grupos, no necesariamente

CONTROL DEL SESGO A TRAVÉS DE LA INCLUSIÓN DE GRUPOS
DEMOGRÁFICOS OBJETIVO EN LA MUESTRA NORMATIVA

La

rayoría de los especialistas en el tema (p. ej., Barona & Santos, 1987; R.] Cohen

1992; Gonzales, 1982; Witt er al, 1998) están de acuerdo en que el sesgo en una
prucha puede redueirse si se incluyen diversos grupos de personas (p. ej, personas de
diferentes grupos érnicos y discapacidades) en la muestra normativa de una pruch:
Señalan que muchos autores de las pruebas no hacen esto; o, si lo hacen, a menudo
estos grupos no tienen una representación suficiente. En la muestra normativa de la
ITPAS, se incluye una muestra representativa en relación con grupos de género,
clase socioeconómica, idioma y discapacidad (véase cuadro 5-1 en capiculo 5). Los p
centajes de estos grupos en nuestra muestra son iguales a los que el U.S Bureau of the
Census reportó para estos grupos en 1999. Además, las muestras de minorias se estra-
tificaron por edad en los datos normativos.

LS] _ controle sesgos de la pruebo (Copituto 8)

ANÁLISIS DEL SESGO POR MEDIO DE LA COMPARACIÓN
DE INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
PARA LOS GRUPOS OBJETIVO

La mayoría de las autoridades, como Clariio (1982), Gonzales (1982), Gutkin y
Reynolds (1980); asi como Witt et al. (1988), creen que las pruebas no presentan ses-
gos si éstas tienen propiedades estadísticas similares para todos los grupos, Si ste es el
‘caso, una prueba sin sesgos seria confiable y válida para todos los grupos que consti
yen su muestra normativa. En la práctica, eto significa que los cocientes de conti
lidad y los cocientes de validez que muestran la relación entre la ITPA y las medidas del
eriteno deberían ser casi las mismas para todos los subgrupos en la muestra normativa.

Los cocientes de confiabilidad para los grupos seleccionados se reportan cn la
tabla 6-3 (capítulo 6). Estos cocientes son uniformemente altos para todos los grupos
y en esencia tienen la misma iuugnitud que los reportados en el Cuadro 6.1 para la
muestra normativa en su totalidad.

Con relación ala validez, hemos presentado pruebas que apoyan la ITPA-3 a mane»
ra de estudios que emplean la muestra normariva en su totalidad como sujetos. Hemos
ido más allá y hemos mostrado que el desempeño promedio real de diferentes grupos
de género y étnicos (véase Cuxdro 7.8 en capitulo 7) se encuentra entre el rango nor
mativo, De esta manera, demostramos que la ITPA:3 fue válida para estos subgrupos.

REDUCCIÓN DEL SESGO DURANTE EL ANÁLISIS
Y LA SELECCIÓN DE LOS REACTIVOS.

De acuerdo con Ackerman (1992), “se considera que los reactivos de una prueba caro-
en de sesgos si todos los individuos con la misma habilidad unidimensional subyacen-
te que se medirá tienen las mismas probabilidades de responder el reactivo correcta
mente, sin importar el grupo al que pertenezcan (p.70).” Se piensa que un reactivo no
tiene sesgos si las personas de diferentes grupos con el mismo nivel de habilidades tie
nen la misma probabilidad de responderlo de manera acertada. De acuerdo con esta
noción, ls técnicas de detección de sesgos deben basarse en comparaciones entre grupos
donde la probabilidad de éxito de los individuos en un reactivo se muestre en relación
con sus habilidades en el constructo que se esré midiendo. Por lo tanto, la detección de
sesgos en los reactivos se vuelve cuestión de compararlas probabilidades grupales 4
en un reactivo, al mismo tiempo que se controla la habilidad (RJ. Cohen etal, 1992; Wire
etal, 1988).

La aproximación de Camilli y Shepard (1994) a la Teoría de Respuesta al rescrivo
de tres parámetros es un procedimiento estadístico particularmente til para examinar

itera El ana Moro Foc: sin nr o

Cómo evitar las pruebas con limite de tiempo... [99

silos items presentan sesgos. Este procedimiento se aplicó alos items de la IIPA-3 para
investigar la presencia de sesgos en relación eon varios grupos demográficos de di
tas culturas y particularmente relevantes. En todos los casos, las comparaciones se
lizaron entre tres grupos dicorömicos (p. ej, masculino/femenino, afromericano/no
afroamerieano, hispanoestadounidense/no hispano-estadounidense). Los resulrados
de estos tras análisis, reportados en el capitulo 7, proporcionan pruebas convincentes
de que los reactivos de la ITPA contienen muy pocos o ningún sesgo cn los grupos
estudiados.

CÓMO EVITAR LAS PRUEBAS CON LÍMITE DE TIEMPO
PARA CONTROLAR EL ORIGEN DEL SESGO

Gonzales (1982) al igual que Hoy y Gregg (1994) observaron que las pruebas con limi-
te de tiempo afectan de forma negativa el rendimiento en la prueba de ciercos grupos.
Por ello, ninguna de las subrpuebas de la ITPA’ tiene un tiempo límite. Además, las
medidas temporales no parecieron ser lo más relevanıe pura una evaluación de las habi
lidades lingtisticas. De esta manera, aunque la ITPA 3 es apropiada para las personas
que hablan una amplia variedad de dialectos, es necesario tener cuidados especiales al
interpretar los resultados de las pruebas de las personas que sean bilingües.

ADAPTACIÓN EN MÉXICO”

FI proceso al que se sometió el instromento incluyó una revisión y adaptación lingúts
rica con base en todas las particularidades de adquisición y desarrollo del idioma espa
ol en este pais. Posterior a esta adapración realizada por expertos en el tema y en el
desarrollo de instrumentos de evaluación lingúística, se obtuvieron las normas corres-
pondientes

Se contó con una muestra por conveniencia recabando datos de la zona metropo-
litana, en escuelas particulares y se clasificaron en un 50% de niños y 50% de niñas.
De igual forma se respetó la clasificación en la escolaridad de los padres por: enseñan-
za básica, media, intermedia, récnica y superior.

La muestra total fue de 120 niños, quedando solamente 100 para su inclusión en
la validación de los datos.

"Now del editor

JOO" Control de sesgos de la prueba (Capitulo 8)

Los criterios de exclusión para los sujetos de la muestra fueron: sujetos con disca
pacidad evidente y conocida o sobresaliente, no haber sido sometido a examen con
cualquier medida de inteligencia en los últimos seis meses, que el examinando no se
encontrara actual una instiruciön hospiralaria,n
estuviera tomando medicamentos que pudieran de
convulsivantes, antipsicóticos, antidepresivos, a
tico previo de algún padecimiento o enfermedad
peño en prueba.

Se siguieron procedimientos similares a los que se aprecian en la estandarización
original, analizando lox procedimientos empleados para prepararlos datos para las nor-
mas. Se concluyó con la transformación de puntuaciones naturales a percentiles y pun-
tuaciones estándar para cada subprueda y por grupo de edad, las cuales se encuentran
en el apéndice A de este Manual

cos) y que no existiera diagnds-
a que pudiera deprimir el desem-

tot! ana! der pce es va

Apéndice A

Tablas normativas
para las subpruebas

107] _Toblos normativas para los subpruebas (Apéndice A)

Tabla A-1. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

Y Puntuaciones estándar.
Edades de 5:0 a 52
‘Suprusba
L Puntuación
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Apéndice A [16S

‘Tabla A-2. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 53 0 5:5

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Puntuación

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Tablas normativas para las subpruebas

[Apéndice A)

Tabla A-3. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

Y puntuaciones estándar
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Puntuación
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Apéndice A 105
Tabla A-4. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles.
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106] _ Toblas normativas para las subpruebos apéndice Al
Tabla +5. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y Puntuaciones estönder
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Apéndice À [TOF

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y puntuaciones estándarr

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Tablas normativas para las subpruebas

Apéndice A)

Tabla A-7. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

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Apéndice A

109

Tabla A-8. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

y puntuaciones estándar
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Toblos normativas pora las subpruebos

[Apéndice A)

Tabla A-9. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

Puntuación
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bla A-10. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar.

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112] Tablas normativas para las subpruebas lApéndice A)
Tabla A-11. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
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Apéndice A

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Tabla A-12. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones esténdar

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Puntuación

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Tablas normativas para las subprucbas (Apéndice A)

Tabla A-13. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Supruebe

Puntuación

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Apéndice À [TIS

‘Tabla A-14. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estóndar

Edades de 8:3 a 8:5

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Puntuación
Percenties| SA SY MC SS SD AS SSq WV SID Sod SIS Sos| Estándar
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118

Tablas normativas para los subpruebas

(apéndice A)

‘Tabla A-15. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

y puntuaciones estándar.

Edodes de 8:6 a 8:8

Suprueba

Puntuación

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Apéndice A [117

Tabla 4-16. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 8:9 0

Suprucba
Puntuacién

Percentiles | SA SV MC SS SD RS S8q WV SID Sod SIS SoS | Estándar

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118

Tablas normativas para las subpruebas (Apéndice A)
Tabla A-17. Conversión de puntuaciones naturales a percents
Y puntuaciones estándar
409.0092
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Puntuación

Percenties| SA SV MO 88 SD AS SSq WV SID Sod SIS Sos | Estándar
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Apéndice A

119

Tabla A-18. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

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9 25 24 27.282425 13 24 25 25 24 2 | 15
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0 | +
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TE SA als SV Vocabulario or MO Goro momo, ES Ennncados américas Sb” Eines Go

sonido; NS. "Secuencias quo rman, Säge Secuencia de cnancados: W-

Yecebulano esco; SI

Decodiicación vaual SD. Decadicación da one; Ss Orga vu, Sa Orga enel.

[129] robes normativas pore las subpruebos (apéndice A)

Tabla 4-19. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 9:6 a 9:

Supruebe

Puntuación
SA SV MC SS SD RS SSq WV SID Sod SIS 508 | Estánder

> 1
» |o 02 02 oo o 2
1 [rs ss 02 3 010 12 12 02 0 12 0 | 3
2 fas 67 3 45 24 1 25 05 26 19 3 12| 4
5 |78 sous 6 57 2 6 67 78 45 45 aa] 5

9 |oto nse 78 ss à 78 ion 68 67 56] 6

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sr eis 112 16417 17-18 1418131519415] 8
so [1618 18 18 12441647 8 18 18101020 16 | 10

63 [2021 192020211510 18 9 1e 20212122 17 19201820) 11

5 | 22 21 22 1748 19 10 18 2 zz 12
ga |» 2 23 102120 1110 23 24 20 mm 19
91 |» 2 22522 12 17 00 25 a 24 asa
os |» 26 26272425 19 10 20 mm 5
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se 2 15 7
= 10
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SA AS SV VOIRE Dal MOS Cono wag) SS: Enr anales Sos Elio ae
“sonas; Fe Samencas que men Sex Socuonos co enundacos; WY. Vocabulario seco Side
Denoateac vit Sede Dwecicacón co Sis Orgel vival SoS Orga eres.

Apéndice A [12

Tabla A-20. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 9:9 a 9:01

Supruaba

| Puntuación
Porcentiles| SA SV MC SS SD RS SSq WV SID Sod SIS SoS] Estándar

E 1
> fos 2
1 [as os ae a
2 [4 24 02 090 0 12 2 0 1e 00] a
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Decociascn vara Sue cod de os: Onagals vn. Soe gl rei.

Tables normativas pora las subpruebas apéndice Al

ma

bla 4-21. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles

y puntuaciones estándar
II
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“ono Re Sons que finan SSq= Secuencias o oraones WV. Voabslar ec SiD= Dec
Deca ce sois: Sis Oral oui Soe Copa ann.

anciana! Moderne Foc escena 8.

Apéndice a [7128

Tobía A-22. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Eda 10:3 a

Suprucha

Puntuación
Percentiies| SA SV MC SS SD RS SSq WV SID Sod SIS SoS| Estándar

> 1
= Jo o MT 2
1 [24 19 0 0 or 42 o 12 01| 8
2 ler 45 0s 12 86 0 24 95 46 19 94 20) 4
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25 [1416 1 1616 040 1914

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37 [AG 16ABIT2ONIAZ 15 6 12 16161020 16 1447 14:10] 8
50 1920 10 21281915 18 7 13 1921 21 171010201718] 10
63 | 21 20 242518181718 à 14152229 22 2023 21 al 11

75 aus a 26 1920 19 9-0 16 20 2324 24 220 22 | 12

ea | 2223 27 2 20 M1 17 25 25 25 05 mal 18
or [25 2 222 12 10 25 | 1
ss me 1 15
® 2 “ 16
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FE SA Ala SY Wear ont MO Goa DEEE En amaia GD CAEN
tcndoe: MS= Secuencias que rman, See Scovercn de enonaadon NL Weabuano esens. SD
Decoe ación a SoDe Descafcación po one, So Org visa Sa Onagra ene,

124] Tablos normativas pora las subpruebas Apsndice A)

Tabla A-23, Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 10:6 a 10:8

FEU i AR

prueba
Puntuación

Percenties| SA SV MC SS SD AS SSq WV SID Sod SIS SoS| Estándar

> 1
ot |oe 02 oro 0 02.0 2
1 se as o 2312 1 2 04

2 |56 08 08 12 45 3 24 04 01 45 35 4

5 |78 0 47 34 67 4 45 2 24 87 8
8 orten 5 99 5 68 35 58 80 7 67| 6
10 [12 wume 6 10 6 8 68 101012 8 7

25 |tst6 1181847 79 1

19 7 10-11 940 11191915 9-11 8
a7 [1619 17 won 14 a 1e see 9
50 |20 18 20231415 15 9 13 are 10
63 [24 19 24 1618 16 10 14 19 18 2021 18 2021 m
75 [2223 20 25 19 1718 11 1616202 19 22 19202023, 12

es | 24 erzozceraoze 18 12 17 22 202 2 2422 26 | 18
or [es 2 28 23 20 13 18 2920 22 am 25 | 14
ss 2 ta CE 5
98 ” 15 25 19
9 2 w
>00 1
> 1
>09 2

Nola: SA Andegas; SV Yoco oak RO Co mor 85 Erna sizes GO” Elminacon do
orcos: NS. Secuencias gun fin, SSqa Socuonens de enuncados, Vive Molano esc, Si
Decadiicacén vist SaD= Decade do snide: Sis Ortega ia = Orge ens.

apéndice a [7125]

bla A-24. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 10:9 a 10:1

Suprusba

Puntuación.
Percenties| SA SV MC SS SD AS SSq WV SID Sod SIS Sos | Estandar

» [oe o o 1
si lei 0 02 01 02 1 02| 2
1 [oe as 1 2 02 0 1 94 20 9 29 a
2 |s7 er 20 0 98 1 2 se se 4 46 56| 4
s [os a0 47 45 78 2 0 70 on sr 70 aos
2 wie 6 e109 4 S10 1249 oo om sul €
1 [an tome ra n 4 6 | 7

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sr here mas ss 6 0 161718491617 16 was] 9

go | 16 19 te1010161435 7 1011 18 20211819 17 1617| 10
os |7 20 e216 16 a 12 m 22 202118 18 | m
» jew 22 1920 17 910 13 20 28 22102019 | 12
es os m meme 18 11 1018 21 à warm 18
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>. 16
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Mas SA algas SV. onda sa NO= Carre moral co Ss Enundados chien S0= Eran de
Sonidos: NS. Sacuencias que rimar; OS. Gscumcis de cruncados, Wi Yesabuato sono SO-
Deceaieacin val, £00 Decedicacin de sonidos: is Ortega ia; BoS- Orgralla Inst.

128] Tables normativas para las subpruebas (Apéndice A)

ba 4-25. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Edades de 1:0 a MN

Supruebe
Puntuación

Percenties| SA SV MC SS SD RS SSq WV SID Sod SIS SoS | Estándar

# [o 1
> [1020 00 o 0 © 0. 2
1 | 2 o4 12 12 24 0 12 19 54 23 ot] 3

3 58 94 34 56 1 95 47 510 01 48 24] 4
5 |47 sat se 78 2 6 emma 24 67 56| 5
9 [09 1 47a 9 3 7 124134 se 80 78| 6

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ms | 19 19 21222021 15 10 16 24 24 2122 10 œa] 12
Me 20 z926zeza 18 11 15 25 am | 13
ot (empire 2 2 17 12 18 mm 25 | 14
es | 74 29252628252618:19 19 1718 2425 15
e. (2 zo u 16
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FE Anlage: SV VOD a WO Cie olin Sex Ennis sellos DT East oe
unis, Re Secuenies que finan; SSq= Secuencia ón emma, We Vesecdano esco; De
Doc visu SD Deco an ao sordo Ser Omnia vn, Soe Orga den

127

Tabla 4-26, Conversión de puntuaciones naturales a percentiles
y puntuaciones estándar

Suprueba

Puntuación.

Porcentiles SA SV MC SS SD AS SSq WV SID Sod SIS SoS| Estándar
# foe om o. o 1
ot [as on 12 25 0 of o1 23 02 1 01] 2
1 [se 20 09 34 45 1 20 20 as 26 29 20/ 9
2 |rs er an 56 68 2 45 48 710 68 47 45) 4
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9 mer 15 910 10 4 78 1214 18 tomiom as 6
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GS mm 20 18 9 13 2 22 2 22 2
75 | 2 2229 24 2122 17 10 1018 25 m 22 2920 | 12
“u |2 2 25 2320 18 1 16 EI 18
or [23 25 2 2 19 12 1718 2025 za 14
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se | 25 228 14 16
se 15 7
209 | 18
298 19

“amides, RG Secuercs que man; Sam Sacuancian de omnccoe: Wie Y

scodicacón veus: SoD= Decodlcación ca sarao is Orogala veuat SoS Oral kates

=
=

- Apéndice B N
E Conversión de las sumas de las Y €
m Puntuaciones estándar a ‘Si
= cocientes y percentiles a

| 4

|

129

_ 130

Conversión de las sumas de las puntuaciones

(apéndice 8)

oman dea amos des pune etna oceans y porros
Se as

AAA
mm = = a
A ao ss E …
is > ns 0
se sau su = 0
m 2 i =; E
m aa ve so ES
ss aras m : »
1 ace = E 0
‘ar Ss so » ES
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ss zu er m
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is aseo us »
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er ss 2 ES
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o so 2 >
.0 oe si 0
‘Me vow 10 E 0
ww ES a en
we rm a : eS

{conta}

Apéndices [NS
Tabla B-1. Continuación
Cocients Suma de Suma de ‘Suma de Rango
12 Subpruebas 6 Subpruobas 2Subprucbas Percentl

13 102 9 298
12 190491 = 3 5%
sat 188-188 9 -

140 187 ss - >
ion 185-198 sa ES 398
198 189:104 ES - >»
197 182 2 - >
138 100-184 a se >
195 ware, so 5; 20.
toa m = = 300
18 175-176 e a 8
192 179.174 as >.
is Amara a7 = 398
150 170 Ea EJ >08
129 168-168 as 297
128 167 as oor
iz 165-108 = 2 207
128 160-164 ES - >
125 162 e >
14 160-161 st 2 >05
128 156159 so - er
122 157 7 = ea

(continúa)

(RE comen os somos dels privaciones génica

‘abla 8-1, Continuación

Cocieme Suma de Suma de Suma de Range
12 Subpruebas — GSubpruebas 2Subpruehae Percomtil
sa 155.186 e a 2
120 169.154 mr ot
119 182 = - so
ns 150451 76 28 ”
7 as » = 7
116 Niere 7 = .s
ns 145 7 25 8
11. 160160 rn = 8
a 1 ñ a
1 Hotel = 2 7
m 198-199 7 = 7
+10 137 so 75
109 196-198, sa 2 7
108 180194 a - m
107 192 6 = so
108 190191 0 2 ss
103 120-129 6 = 3
104 ter = = ot
103 125-108 ss a se
102 123-124 e = s
son ar er = 2
100 100 co 20 so

(continua)

Apéndices [133

Tabla B-1. Continuación

e TN
E
HE E = =
De a E
Y @ = .
= 25 en gi =
ue 5 & 5
5 _. = " 5
4 = a 2 5
ne = = =
> ae à = E
E " " = A
ifs = E = a
ss E © = me
— = A E :
i= _ . . 5
¿ a a a a
e re = i
|e a = a 2 :
: E e ad 5 a
i 5 a a = =
i

1347] Conversiôn de las sumas de las puntuaciones tapéndice 8)

‘abla 8-1. Continuación

Costonte Suma de Suma de Suma de Fango
12 Subpruebes 6Subprucbas 2 Subprucbas Percentil

rn are 40 - 5
7 © æ 12 >
75 7079 ES 4
2 7077 El - 3
ES = un 3
me 7974 ES 8
n ne 36 =

70 mo 2% 10 2
“ 506 ES = 1
so e567 ES = y
e es ” 9 1
a ss = = 1
6 81.2 0 = a
ss © 20 . a
ss seso 20 = a
se 5657 a = a
st ss ES 7 a
so Er 25 = a
se Dr 2 - a
se so 6 a
7 4840 2 = a
58 4047 2 = a

(comin)

Apéndice 8 7135

Tabla 8-1. Continuación

Gocieme Sumo de Suma de Suma de Range
12 Subpruebas 6 Subpruebas — 2SuBpruebas —— Percentl

s as a 6 a
ES asus 2 = a
ss are 1 = a
2 40 1 4
a ose = a
so E27 7 = a
“0 3 16 a a
“ 200 15
# aise 4 = a
4 ES 1 2 a
4 2820 12 = a
“ 2027 $“ = a
6 2 - = a
2 2924 10 = a
a 2120 o = a

Apéndice C

Conversión de puntuaciones Ÿ 7

naturales de las subpruebas oa

equivalentes de edad y ado
ED

E

138] _ Conversión de puntuaciones naturales de las

Apéndice C)

Tabla C-1.
Conversién de puntuaciones naturales de las subpruebos a equivalentes de edad y grado

Puntuaciones naturales de las subprusbas

End sn SY mo ss sn Ús ss Ww sw so om 506 [aus
5-0 | 6 7 36 6 3 3 0 20 2 0 o |«o
“le ern
|= 2 enge
ss $a ee ells
se | E Se
A eg nn
os |e a0, nase
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26 |12 un — o12 10 EAR E ae
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aa | os > Der 32
A
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55 |= ug E - 1642
ea ae ren A
u rr rere a mee
Bel ae æ 2 - 110 | 50

‘rare Bram Modern eo on mens nc

Apéndice C

139

Tabla CA.
Continuación

Fu Puntuaciones naturales delas subprucbas

Equiv. Equiv
Edad | SA SV MC ss SD AS SSq WV Sip SoD SiS SoS|Grado
ibe |e eas eee 52
wa 10.2. a e... 54
w|l- - - = - -- 0 57
m|- 2 2 6 mos 4 2 20 m | so
me Jo ==. = en
are | a en
19 ee ae 2 lier
w|- - 2 - 9 6 age = 70
Eee za
weje as = = = —- à n° & 5 m|7
i 2 SS 17
e. 2 — - - = 80
mat] 522 >22 525 >19 >17 >9 >15 2625 2625 >22 2425 >| 280

Tita She Ava as GV” Vorab cai IE Clee DES SS Ena cr SO PS

co sordos: FS

"Secuencias cue tna; Son. Secuenoar de ende VV Ventana eel SD

Becoótcación vise SoD- Decodiencó de sr Ss Orla un, SoSe Onegai ais

Apéndice D

Relación de las puntuaciones
estandar con los rangos

percentiles y entre si ©
=

À.

®

TAZ] — Relación de las puntuaciones estándar con los (Apöndice D)

Tabla D-1.

Relación de las puntuaciones esténdar con los rangos percentiles y entra sí

Puntuaciones Estándar

Rango | Cociontos — Subpruebas NCES Puntueciones Puntuaciones Estaninas.

porcentl | “PAS TPAD T Ei
se 150 2 e ES 433 a
æ 145 10 Et © +330 O
e 140 “ cy 7 „207 s
® 195 7 e ES +238 9
67 130 is © 70) 4200 >
es 125 45 es e ner 8
a 120 u a 6 4138 8
ss 1s 0 ” a 1100 7
5 a 12 al 57 1087 6
ss 105 u El 5 1098 8
so 100 10 s so 0.00 5
9 0 9 «a a os 4
2 50 8 38 “ 087 ‘
18 ES 7 2 4 30 5
9 so e 2 El 5 2
5 # 5 15 s 07 2
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1 8 8 1 a ass 1
1 co 2 1 23 207 1
1 ss 1 1 20 300 1

tara E mama Rieder scr man ene

y
or

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>

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