Pensamiento espacial de 2 a 4 años_preescolar

Desarrollo del pensamiento espacial de 2 a años

1. Pensamiento espacial (Parte 1) Unidad 2 - Clase 7.3 Día 2 de septiembre del 2025 Profesor/a: Camila Jorquera y José Miguel Meza Correos: [email protected] y [email protected]

2. ¿Qué es el pensamiento espacial? Orientación espacial Navegación y mapas Lenguaje del espacio Trayectoria de aprendizaje El paseo de Rosi Itinerario de la clase

3. Juguemos…

4. Durante 3 segundos observarán una cuadrícula 3×3 con 1, 2 o 3 cuadros pintados. Al ocultarla, deben replicar exactamente la misma cuadrícula en sus cuadernos (misma posición y cantidad) . Juego grilla 3x3

5. ¿Qué implica el pensamiento espacial? ¿En qué momentos piensan espacialmente en una semana normal? ¿Cuáles de esas formas de pensamiento consideran que son matemáticas?

6. ¿Qué es el pensamiento espacial? Capacidad de percibir, recordar, imaginar y transformar relaciones de posición, orientación, distancia y forma entre uno mismo, los objetos y otras personas ; y de coordinar lenguaje, acción y representaciones (mundo real → modelos/maquetas → mapas/convenciones). En educación parvularia, moverse “alrededor de sí mismos” potencia el éxito posterior en tareas espaciales. Implicancias para la educadora Planificar ambientes con rutas y puntos de referencia (dentro y fuera del salón). Sostener discusiones frecuentes sobre relaciones espaciales (partes del cuerpo, “hacia adelante/atrás”, “debajo de la mesa junto a la puerta”).

7. Conciencia espacial La conciencia espacial se refiere a la capacidad del niño/a para relacionarse con las personas y objetos que lo rodean, lo que le permite adquirir familiaridad con las formas, las estructuras y ubicación de los elementos que están a su alrededor. La conciencia espacial, se constituye al relacionar nuestro cuerpo , con lo que nos rodea. La conciencia espacial se elabora a través de la acción, no es un concepto innato, por lo tanto debemos potenciarla a través de variadas experiencias que les permitan a los niños/as reflexionar acerca de las formas y el espacio.

8. Orientación espacial, navegación y mapas Para desarrollar la orientación espacial es importante diseñar experiencias casuales y planificadas que releven puntos de referencia (objetos relevantes del entorno) y rutas, y enriquecer el lenguaje que las describe. Modelos y mapas Los niños necesitan enseñanza específica en modelos (maquetas) y mapas, conectando explícitamente ítems del mundo real con íconos (correspondencia uno-a-uno) como acceso a la vista aérea; la metáfora de la “máquina de encoger” ayuda a entender la maqueta como representación. Esto es relevante porque hace explícita la relación mundo ↔ representación, que no es “transparente” para los niños y niñas. Clements y Sarama (2015) señala que los mapas se malinterpretan si no se enseña su código (ej: confundir un río con un camino). Además enseña a abstraer y simbolizar: tras los mapas con íconos vendrán correspondencias geométricas y símbolos más abstractos.

9. Sistemas basados en lo externo y en sí mismo Dos categorías de conocimiento espacial Basados en sí mismo (egocéntrico): se apoyan en movimientos y posición del propio cuerpo. En el desarrollo temprano aparece el aprendizaje de respuesta (repetir patrones de movimiento hacia una meta, por ej: mirar a la izquierda desde la silla alta para ver a mamá y, en el posterior, la integración del camino (registrar distancia y dirección de los propios desplazamientos: recordar el camino recorrido). Basados en lo externo (alocéntrico): se apoyan en puntos de referencia del entorno (objetos familiares y significativos); en el temprano aparece el aprendizaje por señales (asocia objeto con landmark cercano: “el osito en el sofá”) y en el posterior, el aprendizaje del lugar (almacenar distancias y direcciones relativas a los landmarks; base para sistemas de coordenadas más adelante).

10. El “lenguaje del espacio” Cómo se desarrolla Los niños tienden a centrarse en la relación espacial al aprender términos (“sobre”, “al frente de”), más que en la forma del objeto. Los primeros términos suelen ser “en”, “sobre”, “debajo” y los de dirección vertical “arriba/abajo”; luego proximidad (“al lado de”, “en la mitad de”) y más tarde términos ligados a estructuras de referencia (“frente a”, “detrás de”). “Izquierda/derecha” llegan mucho después (aprox 6–8 años). A los 2 años ya existe competencia espacial considerable y suelen usar palabras relacionales muy temprano. Implicancias para la educadora Es importante planificar vocabulario por familias (contenimiento, verticalidad, proximidad, referencia), modela las expresiones y pide explicación (“¿cómo supiste que estaba debajo?”). ¿Qué familia de lenguaje trabajarías en nivel medio mayor y en qué momento de la rutina?

11. “Lenguaje del espacio” como contenido enseñable Secuencia didáctica sugerida (2–4): Contenimiento y verticalidad: en/sobre/debajo + arriba/abajo. Proximidad: al lado de / en la mitad de. Estructura de referencia: frente a / detrás de (izquierda/derecha más tarde). Tip: A los 2 años ya se observan palabras relacionales con sentido en distintos contextos.

12. ¿Cuál es la trayectoria de aprendizaje del pensamiento espacial entre los 2 y 4 años?

13. Orientación espacial Edad Progresión Tarea instructiva 0 - 2 Usuario de camino y punto de Referencia: Usa una distancia de referencia para hallar un objeto o un lugar cerca al mismo, siempre y cuando él no se haya movido con respecto a la referencia. Entiende el vocabulario inicial de las relaciones y ubicaciones espaciales. Proporciona un ambiente rico sensorialmente para la manipulación, la libertad y la motivación para moverse a través de él. Los niños que gatean aprenden más sobre las relaciones espaciales. Utilice vocabulario de carácter espacial. Inicialmente enfatice “en”“dentro”y“debajo”junto con términos con dirección vertical “arriba”y“abajo.” 2 - 3 Usuario de referencia local propia Usa referencias distantes para hallar objetos o ubicaciones cercanas,incluso después de moverse con respecto a las referencias,siempre y cuando el objeto señalado sea especificado con anterioridad.Orienta una línea vertical u horizontal en el espacio Camine diferentes rutas y discuta los puntos de referencia que usted ve. Solicite a los niños que señalen donde se encuentran los diferentes puntos de referencia a lo largo del recorrido Utilice vocabulario espacial para dirigir la atención hacia las relaciones espaciales.Enfatice las palabras de proximidad,como “junto a”y “entre.” Pida a los niños dle 3 años encontrar un objeto que se muestra en una imagen para representar escenas simples y ubicaciones Si los niños están interesados,realice un modelo de la sala y señale un lugar en este que represente un sitio donde un “premio” está escondido en la sala real. Utilice la idea de una “maquina para achicar” para ayudar a entender el modelo como representación de la sala.

14. Orientación espacial Edad Progresión Tarea instructiva 4 Usuario de Referencia Local Pequeña: Ubica objetos después del desplazamiento, incluso cuando el objeto a señalar no es especificado con anterioridad. Examina un área pequeña en su totalidad,frecuentemente usando un patrón circular de búsqueda. Extrapola líneas desde posiciones en ambos ejes y determina el lugar donde se intersecan si están en contextos significativos. Utilice vocabulario espacial para dirigir la atención hacia las relaciones espaciales. Enfatice las palabras para referirse a los marcos de referencia como: “en frente de” y “detrás.” Inicie el aprendizaje de “izquierda” y “derecha”. También incentive a los padres a evitar señalar o mostrar cuando sea posible, en su lugar dar direcciones verbales (“Está dentro de la maleta en la mesa”). Los estudiantes tienen que plantear problemas verbales entre ellos, como encontrar un objeto perdido (“debajo de la mesa que está cerca de la puerta”), colocando objetos lejos y encontrando el camino de regreso de una excursión. Durante el tiempo libre, desafíe a los niños a seguir simples mapas del salón de clase o patio de recreo para encontrar “tesoros" secretos que usted ha escondido. Los niños interesados pueden dibujar sus propios mapas. Comience con mapas oblicuos (p.ej. en los cuales las sillas y las mesas se muestran con patas). Explore y discuta los espacios al aire libre,permitiendo a los niños (de ambos sexos)moverse libremente tanto como sea posible.Motive a los padres a realizar lo mismo. Camine por diferentes rutas y discuta los distintos caminos, cuál sería más corto?, cuál sería más largo?'. Pregunte por qué un camino es más corto. Incentive a los niños a construir modelos del cuarto o el patio con juguetes

15. b. Imágenes y visualización espacial Edad Progresión Tarea instructiva 0 - 3 Deslizador Simple: Puede mover figuras hacia cierta ubicación. Realizar mi Dibujo: Pida a los niños utilizar bloques de construcción o patrones de bloque para duplicar una “imagen” simple. 4 Girador Simple: Voltea objetos mentalmente en tareas fáciles. Si se le da un figura con la parte superior marcada con cierto color, identifica correctamente cuál de las tres formas revelaría si fuese volteada "de esta forma" (demostrado para giros de 90°) antes que la figura sea físicamente movida. Realizar mi Dibujo-Versión Escondida: Pídales a los niños utilizar los bloques de construcción o patrones de bloque para duplicar una “imagen”simple que ellos ven por 5 a 10 segundos que luego es cubierta. Pida a los niños que muestren cómo un objeto circular debería ser rotado para hacerlo parecer circular o elíptico . Trabajar con sombras para hacer parecer un rectángulo como un paralelogramo no rectangular (romboide) o viceversa. Rompecabezas: Los niños tienen que resolver rompecabezas, patrones de bloques y tangram simples y discuta como ellos mueven las formas para encajarlas. Anime a los padres para que involucren a los niños en todos los tipos de rompecabezas y hábleles de la forma como pueden resolverlos (especialmente a las niñas). Sensoramas: Utilice "sensoramas” para identificar formas a través del tacto. Rete a los niños a girar una forma bien marcada para alinearla con otra congruente.

16. Importancia de trabajar “mapas y maquetas” Enseñar modelos y mapas en educación parvularia significa hacer visibles los vínculos mundo ↔ ícono (1–1), comenzar por mapas oblicuos para luego ir a la vista aérea, y usar la “máquina de encoger” para fijar que la maqueta representa el aula real; todo esto se enseña, no aparece solo, y es la base para el uso matemático de la dirección, distancia, ubicación e identificación en el espacio.

17. Cómo “enseñar mapas y maquetas”

18. Mapas y maquetas Es importante desarrollar la orientación espacial conectando el espacio real con sus representaciones (modelos/maquetas y mapas), mediante experiencias que hagan explícitas las correspondencias entre objetos del aula y sus símbolos, y que progresivamente aproximen a las niñas/os a la vista aérea. ¿Cómo se trabaja?

19. ¿Cómo se trabaja? 1) Conexión 1–1 entre objeto real e ícono del mapa Qué hacer: presenta un plano simple del aula (impreso grande o en pizarra) y un juego de fichas/íconos (foto o dibujo) de los objetos salientes: puerta, alfombra, estante, mesa. Pide ubicar cada ficha exactamente donde “vive” ese objeto en el plano. Por qué: la conexión explícita uno-a-uno entre objeto e ícono facilita que comprendan que un símbolo “representa” algo real en una ubicación concreta. Lenguaje sugerido: “Esta foto de la mesa representa esta mesa; la ponemos aquí en el mapa porque en el aula está junto a la alfombra.” Refuerza vocabulario básico: en, dentro, debajo, arriba, abajo, junto a. 2) Mapas “oblicuos” como puente a la vista aérea Qué hacer: comienza con mapas oblicuos (las mesas “con patas” dibujadas) porque conservan pistas del mundo visto a ras de suelo; luego alinea el mapa con el aula girándolo hasta que “apunte igual” que el entorno. Por qué: los mapas oblicuos sirven de andamiaje hacia el diseño de planos (vista aérea); además, muchos niños tienen dificultad si el mapa no está alineado con el espacio real, por eso el gesto de alinearlo es instruccional. Lenguaje sugerido: “Giremos el mapa hasta que la puerta del dibujo mire a la puerta real; ahora caminemos hacia la alfombra como indica la flecha.” 3) La me t áfora de la “máquina de encoger” (para maquetas/modelos) Qué hacer: construyan una maqueta del aula con bloques/mini-muebles y explícita : “imaginamos que el aula entró en una máquina de encoger”. Por qué: esta metáfora ayuda a ver el modelo como representación simbólica del espacio y no como un nuevo espacio “real”.

20. ¿Cómo se trabaja? 4) De mapas con íconos a correspondencias geométricas Qué hacer: tras dominar íconos literales (foto de la mesa → mesa), introduce símbolos más abstractos (p.ej., rectángulo para mesa; círculo para alfombra) y rejillas sencillas para ubicar “en la fila 2, columna 3” (cuando estén listos). Por qué: hay que ir más allá de “mapas-imagen” e iconos; progresar hacia símbolos abstractos y correspondencias geométricas prepara la comprensión de coordenadas y estructuración espacial. Evita el exceso de literalidad (p.ej., creer que “los caminos del mapa son rojos”). 5) Micro-tareas progresivas (2–4 años) y preguntas guía Búsqueda del tesoro con mapa del aula/patio (2–4): esconder “tesoros”, marcar 2–3 landmarks (puntos de referencia) en el mapa y seguir rutas sencillas; comenzar con mapa oblicuo. Construcción de modelo: con juguetes replicar rincones del aula antes de mapearlos. Preguntas de andamiaje (las “4 matemáticas”): Dirección ¿qué camino?, Distancia ¿qué tan lejos?, Ubicación ¿dónde?, Identificación ¿qué objeto? Úsalas como checklist en cada actividad. 6) Dificultades típicas y cómo responder Mapa desalineado: si se pierden, gira el mapa y re-ancla con landmarks (“puerta”, “ventana”). Literalidad de símbolos: explicita que el color/forma del trazo no es el camino real; muestra dos mapas del mismo lugar con simbologías distintas y compáralos. Pases de suelo a mapa: alterna constantemente ir-y-venir entre caminar la ruta y marcarla en el mapa/maqueta.

21. Actividades para desarrollar el pensamiento espacial

22. Exploración

23. Materiales que faciliten el conocimiento espacial y geométrico

24. Pensar acerca de las formas

25. Pensar acerca de las formas

26. Mirar desde distintos puntos de vista

27. Buscar material que facilite el desarrollo espacial y geométrico

28. El paseo de Rosi Cuento: https://www.youtube.com/watch?v=uhhOze_ZaC0 Experiencia “palabras espaciales”

29. El paseo de Rosi Cuento: https://www.youtube.com/watch?v=uhhOze_ZaC0 Experiencia “movimiento en el espacio”

30. El paseo de Rosi Cuento: https://www.youtube.com/watch?v=uhhOze_ZaC0 Experiencia “mapa del recorrido” https://www.youtube.com/watch?v=pohTLr1g-hI

31. Ideas de cierre ¿Con qué ideas claves nos quedamos?

32. Bibliograf ía de la clase Alsina, Á. (2012). Más allá de los contenidos, los procesos matemáticos en Educación Infantil. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 1(1), 1–14. Alsina, Á. (2019). Educación matemática en contexto: de 3 a 6 años. Barcelona: Horsori. (Reseña consultada) Alsina, Á. (2020). Revisando la educación matemática infantil: una contribución al Libro Blanco de las Matemáticas. Edma 0-6, 9(2), 1–20. Cornejo-Morales, C., & Alsina, Á. (2020). La argumentación en los currículos de Educación Matemática Infantil. Edma 0-6, 9(1), 12–30. Mineduc (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile. (Núcleo Pensamiento Matemático). Subsecretaría de Educación Parvularia Salgado, M., Salinas, M. J., & González, P. (2016). Evaluación de los procesos matemáticos en la resolución de un problema aritmético. Edma 0-6, 5(1), 45–58. Muñoz-Catalán, M. C., Liñán-García, M. M., & Joglar-Prieto, N. (2024). Matemáticas en EI: profundidad, procesos y modelización. Edma 0-6, 14(1), 85–104. Olmos, G., & Alsina, Á. (2024). Las matemáticas emergentes en la Escuela Infantil. Edma 0-6, 14(1), 126–151.