PPT TESINA DIEGO - VALERIO.pptxedgddgdgd

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1. ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “MARCOS DURAN MARTEL” Lectura critica en estudiantes de Educación Primaria de la provincia de Huánuco PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE  PROGRAMA DE ESTUDIOS: EDUCACIÓN PRIMARIA Autores: DIEGO RODRIUEZ, Esmith Jhohan VALERIO ZAMUDIO, Sharon Andrea

2. INTRODUCCIÓN La educación primaria es una etapa clave para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes. En este proceso, el docente desempeña un rol fundamental como mediador del aprendizaje, más allá de la simple transmisión de conocimientos. Esta función es esencial en aulas diversas, con estudiantes de distintos ritmos y necesidades. Sin embargo, en muchas instituciones del distrito de Huánuco predominan enfoques centrados en la memorización y la repetición. Estas prácticas limitan el aprendizaje significativo y el desarrollo integral de los estudiantes. Por ello, se requiere fortalecer estrategias pedagógicas que fomenten la participación activa y la autonomía intelectual.

3. CAPÍTULO I Problema de investigación 1.1 Descripción del problema (problematización)

4. 1.2 Formulación del problema

5. 1.3 Objetivos

6. 1.4 Justificación y delimitación. 1.4.1 Justificación

7. 1.4.2 Delimitaciones

8. CAPÍTULO III MARCO DE REFERENCIA 3.1. Antecedentes 3.1.1. A nivel internacional El artículo de Londoño (2025), "Lectura Crítica en Educación Secundaria: una revisión sistemática de prácticas educativa transdisciplinares" (Universidad UMECIT de Panamá), analiza estrategias pedagógicas para fortalecer la lectura crítica en secundaria desde una perspectiva transdisciplinaria (psicología, lingüística y sociología). Mediante una revisión sistemática de literatura, la investigación identifica limitaciones en la formación docente y en las estrategias implementadas. Concluye que los enfoques transdisciplinarios y la interacción con los textos en su contexto sociocultural favorecen el desarrollo de habilidades analíticas. Se destaca la necesidad de integrar la lectura crítica transversalmente en los planes de estudio y reformular las prácticas pedagógicas para fomentar el pensamiento reflexivo y la autonomía intelectual de los estudiantes.

9. 3.1.2. A nivel nacional Malaver (2023), Lima; la investigación titulada: “Lectura crítica y tertulias literarias en estudiantes de una institución educativa de Puente Piedra, 2023” (Tesis, Universidad Cesar Vallejo, Lima), tuvo como objetivo establecer la correlación entre la lectura crítica y las tertulias literarias en estudiantes de una institución educativa de Puente Piedra durante el año 2023. El estudio, con enfoque cuantitativo y diseño no experimental, transeccional correlacional, analizó la relación entre ambas variables en un momento específico. Los resultados mostraron que el 53,2% de los estudiantes presentaban un nivel bajo en lectura crítica. El análisis estadístico reveló una correlación directa muy fuerte entre ambas variables (Rho = 0,827), lo cual indica que, a mayor desarrollo de la lectura crítica, mayor es también el nivel alcanzado en las tertulias literarias.

10. 3.1.3. A nivel local Galeano et al. (2024), Huánuco; la investigación titulada: “Lecturas Reflexivas para Fortalecer la Práctica de Valores en estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa “Julio Armando Ruiz Vásquez”(Tesis, Universidad Nacional Hermilio Valdizan, Huánuco) tuvo como objetivo general determinar la influencia de las lecturas reflexivas para fortalecer la práctica de valores en estudiantes del quinto grado. La metodología fue de diseño experimental, con un grupo experimental y un grupo control. Los resultados muestran que, tras la prueba posterior, el 69% del grupo experimental logró un logro destacado en la práctica de valores, mientras que en el grupo control fue del 40%. Se concluye que la lectura reflexiva influye en la práctica de valores en estudiantes del quinto grado.

11. 3.2.1. Dimensión cognitiva de la lectura crítica Solé (1992), sostiene que la comprensión lectora involucra procesos cognitivos como la inferencia, la predicción y la verificación de hipótesis, los cuales permiten al lector construir significado y avanzar hacia niveles más complejos de análisis crítico. La dimensión cognitiva, por tanto, constituye la base para transformar la lectura en una experiencia reflexiva y argumentativa. 3.2.2. Dimensión didáctica de la lectura crítica Perrenoud (2000) afirma que la enseñanza debe orientarse hacia la construcción de competencias, lo que implica diseñar situaciones de aprendizaje significativas que permitan a los estudiantes movilizar saberes, reflexionar y actuar críticamente. Desde esta perspectiva, la dimensión didáctica de la lectura crítica requiere estrategias activas, colaborativas y contextualizadas en la realidad del alumno. 3.2.3. Dimensión metacognitiva de la lectura crítica Flavell (1976) define la metacognición como el conocimiento y control que las personas tienen sobre sus propios procesos cognitivos, lo que implica planificar, monitorear y evaluar cómo se aprende. En el caso de la lectura crítica, la dimensión metacognitiva permite al estudiante reflexionar sobre cómo comprende, identificar sus limitaciones y ajustar estrategias para mejorar su análisis textual. 3.2. Dimensiones de la lectura critica

12. 3.3. Fundamentos teóricos de la lectura critica 3.3.1 Teoría de la Metacognición de Flavell Flavell (1976) sostiene que “la metacognición es la capacidad del individuo para conocer, supervisar y regular sus propios procesos cognitivos. Este conocimiento incluye la conciencia de las estrategias que se emplean, la evaluación de su eficacia y la toma de decisiones para modificar o ajustar dichas estrategias. En el ámbito educativo, la metacognición permite que los estudiantes planifiquen sus aprendizajes, supervisen su comprensión y reflexionen sobre sus errores, logrando así un desarrollo autónomo y crítico en el proceso lector”. 3.3.2. El Constructivismo de Piaget Piaget (1970) plantea que “el conocimiento no se transmite de manera pasiva, sino que se construye activamente a partir de la interacción entre el sujeto y su entorno. El aprendizaje surge cuando los estudiantes enfrentan situaciones que desafían sus esquemas mentales previos, obligándolos a reorganizar sus estructuras cognitivas mediante procesos de asimilación y acomodación. En este sentido, la lectura no puede entenderse únicamente como decodificación de signos, sino como una experiencia intelectual que exige reflexión, análisis y reconstrucción constante de significados, lo que conduce al desarrollo del pensamiento crítico desde la infancia”. 3.3.4. Taxonomía de Bloom Revisada Krathwohl y Anderson (2001), explican que “la revisión de la taxonomía de Bloom organiza los procesos cognitivos en una jerarquía que va desde recordar y comprender, hasta analizar, evaluar y crear. Estos niveles no representan etapas rígidas, sino dimensiones interrelacionadas que permiten un aprendizaje progresivo y complejo. En el ámbito de la lectura crítica, esta clasificación resulta fundamental, ya que no basta con comprender literalmente un texto; es necesario analizar sus argumentos, evaluar la validez de la información y generar nuevas interpretaciones que evidencien un pensamiento crítico y creativo por parte del estudiante”.

13. CAPÍTULO IV RESULTADOS DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL 4.1. Respuesta al problema Teniendo en cuenta el siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la lectura crítica en estudiantes de primaria de la provincia de Huánuco?, el análisis documental permitió identificar que esta competencia constituye una habilidad esencial en la formación integral de los niños, ya que trasciende la comprensión literal de los textos y promueve la capacidad de analizar, cuestionar y valorar la información. Su importancia radica en que, desde la educación primaria, la lectura crítica posibilita que los estudiantes se conviertan en lectores autónomos y reflexivos, preparados para enfrentar los desafíos de la sociedad actual marcada por la sobreinformación y la desinformación. Así, fomentar la lectura crítica no solo favorece el aprendizaje escolar, sino también la construcción de una ciudadanía responsable y consciente, por ello, se plantearon 3 estrategias para desarrollar la lectura critica en estudiantes de educación primaria.

14. a. Estrategia 1 “lectura guiada con preguntas críticas” La lectura guiada con preguntas críticas es una estrategia pedagógica que busca orientar al estudiante en la comprensión y análisis de un texto mediante preguntas que promuevan la reflexión y evaluación de la información. Este enfoque sitúa al alumno en un diálogo con el texto, fortaleciendo su capacidad de emitir juicios. Según Cassany (2006), “leer críticamente implica preguntarse por los intereses, la credibilidad y las intenciones que se esconden detrás de cada texto”. Esta estrategia es pertinente en primaria, facilitando la transición del lector literal al crítico, aunque su efectividad depende de la calidad de las preguntas y la mediación docente. b. Estrategia 2 “lectura de textos multimodales” La lectura de textos multimodales se refiere al proceso de comprender e interpretar materiales que combinan diversos modos semióticos, como texto escrito, imagen, sonido y recursos digitales. Kress (2010) señala que “la multimodalidad se basa en la idea de que el significado se construye a través de múltiples modos de representación y no únicamente mediante las palabras”. La incorporación de la lectura de textos multimodales en la educación primaria es fundamental, pues los niños conviven cotidianamente con mensajes audiovisuales y digitales que requieren competencias distintas a la lectura tradicional. Su implementación demanda una formación docente sólida en alfabetización digital y visual.

15. c. Estrategia 3 “rúbricas de autoevaluación” Las rúbricas de autoevaluación son instrumentos pedagógicos con criterios claros para que los estudiantes evalúen su desempeño, reflexionando sobre sus fortalezas y aspectos a mejorar. Andrade y Du (2007) explican que “las rúbricas de autoevaluación ayudan a los estudiantes a internalizar los criterios de calidad, a monitorear su propio trabajo y a desarrollar autonomía en el aprendizaje”. Su uso en primaria fomenta la metacognición y la responsabilidad del estudiante, aunque su eficacia depende de que los criterios estén formulados en un lenguaje accesible. En relación con los problemas específicos de la investigación, se analizaron tres dimensiones fundamentales: la cognitiva, la didáctica y la metacognitiva

16. 4.2. Aportes

17. CONCLUSIONES 1. Esta investigación analizó estrategias de lectura crítica en primaria, destacando la necesidad de tácticas pedagógicas activas y reflexivas. El estudio muestra que el desarrollo de la lectura crítica requiere transformar las prácticas docentes para favorecer el análisis y la argumentación. Se identificaron estrategias como la lectura guiada, textos multimodales y rúbricas de autoevaluación, que deben integrarse transversalmente en el currículo para formar lectores autónomos y críticos. El enfoque adoptado demuestra que el pensamiento crítico puede y debe desarrollarse desde la educación primaria con una pedagogía centrada en la reflexión y la apropiación del conocimiento. 2. Se examinó el estudio sobre la dimensión cognitiva que demostró la estimulación de procesos como la inferencia, la comparación y la formulación de hipótesis contribuye al desarrollo de la lectura crítica. Cuando los estudiantes son guiados a identificar intenciones comunicativas, contrastar información y evaluar argumentos, superan la lectura mecánica y alcanzan niveles más profundos de comprensión y pensamiento crítico.

18. 3. Se interpretó la dimensión didáctica y se concluye que la diversificación de metodologías y recursos como el uso de textos multimodales, debates, dramatizaciones y análisis de noticias fomenta la motivación y el interés de los estudiantes por la lectura crítica. Estas prácticas, al estar contextualizadas y ser participativas, generan un aprendizaje significativo que impulsa tanto el razonamiento autónomo como la interacción colaborativa en el aula. 4. Se analizó la metacognición y se confirma que promover la autorreflexión y la autorregulación del proceso lector mediante instrumentos como diarios de lectura, portafolios y rúbricas de autoevaluación fortalece la conciencia crítica de los estudiantes. Esta dimensión les permite reconocer sus avances, identificar limitaciones y ajustar estrategias de comprensión, favoreciendo la autonomía y consolidando la lectura crítica como una competencia transversal para su desarrollo académico y personal.

19. RECOMENDACIONES 1. En relación al objetivo se analizó estrategias para el desarrollo de la lectura crítica en estudiantes de primaria de la provincia de Huánuco, y se recomienda que los directores incorporen de manera sistemática y transversal la enseñanza de la lectura crítica en todas las áreas curriculares. Esto implica no limitarse a sesiones aisladas, sino promover actividades permanentes de análisis, inferencia y argumentación mediante textos diversos (literarios, informativos, digitales y multimodales), favoreciendo así la formación de lectores reflexivos y autónomos. 2. En función del objetivo específico sobre la dimensión cognitiva, se sugiere que los docentes de educación primaria de la provincia de Huánuco que diseñen actividades que fortalezcan habilidades de pensamiento de orden superior, como la formulación de hipótesis, la interpretación de intenciones comunicativas y la evaluación de argumentos. Para ello, se recomienda implementar estrategias de lectura guiada con preguntas críticas, que permitan a los estudiantes ir más allá de la comprensión literal y desarrollar la capacidad de emitir juicios fundamentados.

20. 3. Respecto al objetivo específico vinculado a la dimensión didáctica, se recomienda que los maestros de educación primaria de la provincia de Huánuco que diversifiquen las metodologías de enseñanza, incorporando el análisis de textos multimodales y el uso de recursos didácticos significativos (debates, mapas conceptuales, dramatizaciones, análisis de noticias), de manera que se potencie un aprendizaje contextualizado y motivador. Estas prácticas deben realizarse en un clima de aula participativo, que fomente la expresión de opiniones propias y el respeto a las ideas ajenas. 4. En correspondencia con el objetivo específico sobre la metacognición, se recomienda a las Unidades de Gestión Educativa Locales que promuevan talleres para fortalecer la autorregulación y la reflexión de los estudiantes sobre su propio proceso lector. El uso de herramientas como diarios de lectura, portafolios reflexivos y rúbricas de autoevaluación crítica permitirá a los niños identificar sus avances, reconocer sus dificultades y ajustar sus estrategias, desarrollando así un aprendizaje autónomo y significativo.

21. Matriz de coherencia

22. Instrumentos de análisis documental

23. ¡Muchas gracias!