Serie comprende la Psicología - Jean Piaget Ccesa007.pdf
DemetrioCcesaRayme
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Oct 22, 2025
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About This Presentation
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COMPRENDE
LA PSICOLOGIA
D
El investigador del desarrollo cognitivo
SALVAT
LA PSICOLOGIA
D
El investigador del desarrollo cognitivo
SALVAT
GS colecciones
iNDICE
LA VIDA Y LA ÉPOCA
Cronología
EL PENSAMIENTO
La im ia del niño
Instrumentos para cr
1 de
Los estadios
rollo cognitivo
El estadio senst
El estadio preoperatorio
LA VIDA Y LA ÉPOCA
Cronología
EL PENSAMIENTO
La im ia del niño
Instrumentos para cr
1 de
Los estadios
rollo cognitivo
El estadio senst
El estadio preoperatorio
El estadio de las operaciones formales
Comité científico internacional
Comité científico internacional
INTRODUCCION
Nuestros niños crecen, nuestros niños cambian a medida que
Nosotros los vemos evolucionar y aprender cada dia más.
También su mente, su cerebro, evoluciona y se desarrolla; sus
habilidades cognitivas se vuelven poco a poco más sofisticadas
y articuladas
Pero, ¿cuál es el camino del desarrollo? ¿Cuáles son las cta-
pas? ¿En qué orden y en qué secuencia se manifiestan?
Piaget estaba fascina
lo por est
preguntas y justamente es-
tos interrogantes lo guiaron a lo largo de su carrera como cieı
tifico e investigador
Cada estadio, así lo describió el investigador, tiene carac-
terísticas precisas y bien definidas, comprobadas a través de
experimentos rigurosos y científicos para el periodo histé
co en el que se llevaron a cabo. La teoría piagetiana de los
estadios del desarrollo es como una cascada de peldaños,
donde el agua del primero está contenida en el segundo, y la
del tercer peldaño contiene la del primero y la del segundo,
y así sucesivamente. Para evolucionar al estadio siguiente, el
Nuestros niños crecen, nuestros niños cambian a medida que
Nosotros los vemos evolucionar y aprender cada dia más.
También su mente, su cerebro, evoluciona y se desarrolla; sus
habilidades cognitivas se vuelven poco a poco más sofisticadas
y articuladas
Pero, ¿cuál es el camino del desarrollo? ¿Cuáles son las cta-
pas? ¿En qué orden y en qué secuencia se manifiestan?
Piaget estaba fascina
lo por est
preguntas y justamente es-
tos interrogantes lo guiaron a lo largo de su carrera como cieı
tifico e investigador
Cada estadio, así lo describió el investigador, tiene carac-
terísticas precisas y bien definidas, comprobadas a través de
experimentos rigurosos y científicos para el periodo histé
co en el que se llevaron a cabo. La teoría piagetiana de los
estadios del desarrollo es como una cascada de peldaños,
donde el agua del primero está contenida en el segundo, y la
del tercer peldaño contiene la del primero y la del segundo,
y así sucesivamente. Para evolucionar al estadio siguiente, el
niño tiene que haber completado todas las etapas anteriores.
Cada ctapa está unida por los conceptos de asimilación y de
acomodación: términos que todavía hoy explican el modo con
el que aprendemos nuevos conceptos y nuevas maneras de pen-
sar. Primero los nuevos conocimientos se «adaptan» a la forma
mental actual, los obligamos en nuestro sistema de razonamien-
to, incluso con el riesgo de perder parte de la complejidad. Des-
pués la mente se «acomoda», se transforma para adaptarse a los
nuevos conocimientos, recuperando parte de la complejidad de
las informaciones perdidas. Este movimiento continuo de es-
tabilidad y de readaptación a las novedades nos caracteriza a
cada uno de nosotros, y Piaget nos proporciona una lente
resante a través de la cual se interpreta este fenómeno,
También es interesante la descripción de los logros del pen-
te-
samiento abstracto en los adolescentes: a nosotros se nos presen-
u
creto, De un dia para otro pasan de una visión concreta de la
realidad a una pura especulación de todo. Todo se analiza, se
; y nos parece, un pensamiento sin pensar a veces en lo con-
piensa, y la realidad concreta parece desvanecerse detrás de
una mente activada en apariencia por una necesidad inevitable.
Incluso con respecto a este periodo del desarrollo tan completo
Piaget nos
porcionándonos herramientas no solo de comprensión sino
también de intervención.
A él le debemos una descripción sistemática de los estadios
del desarrollo infantil, un orden conceptual desde el cual se
gala una perspectiva desde la que observar, pro=
parte después hacia los estudios y las investigaciones posterio-
res, Hoy en di
sabemos que estos estadios no siempre siguen
un camino tan rígido y determinado, tanto en la secuencia
como en su recíproca posterior inclusión. También sabemos
que el conocimiento del mundo por parte del niño, sobre todo
Cada ctapa está unida por los conceptos de asimilación y de
acomodación: términos que todavía hoy explican el modo con
el que aprendemos nuevos conceptos y nuevas maneras de pen-
sar. Primero los nuevos conocimientos se «adaptan» a la forma
mental actual, los obligamos en nuestro sistema de razonamien-
to, incluso con el riesgo de perder parte de la complejidad. Des-
pués la mente se «acomoda», se transforma para adaptarse a los
nuevos conocimientos, recuperando parte de la complejidad de
las informaciones perdidas. Este movimiento continuo de es-
tabilidad y de readaptación a las novedades nos caracteriza a
cada uno de nosotros, y Piaget nos proporciona una lente
resante a través de la cual se interpreta este fenómeno,
También es interesante la descripción de los logros del pen-
te-
samiento abstracto en los adolescentes: a nosotros se nos presen-
u
creto, De un dia para otro pasan de una visión concreta de la
realidad a una pura especulación de todo. Todo se analiza, se
; y nos parece, un pensamiento sin pensar a veces en lo con-
piensa, y la realidad concreta parece desvanecerse detrás de
una mente activada en apariencia por una necesidad inevitable.
Incluso con respecto a este periodo del desarrollo tan completo
Piaget nos
porcionándonos herramientas no solo de comprensión sino
también de intervención.
A él le debemos una descripción sistemática de los estadios
del desarrollo infantil, un orden conceptual desde el cual se
gala una perspectiva desde la que observar, pro=
parte después hacia los estudios y las investigaciones posterio-
res, Hoy en di
sabemos que estos estadios no siempre siguen
un camino tan rígido y determinado, tanto en la secuencia
como en su recíproca posterior inclusión. También sabemos
que el conocimiento del mundo por parte del niño, sobre todo
INTRODUCCIÓN
de los niños muy pequeños, es mucho más sofisticado y está
mucho más articulado en comparación a lo que describió P
ada su teoría, hoy en d
get. Pero aunque en parte esté su
todavía se estudia en profundidad tanto en las escuelas superio-
res que se ocupan de la psicología infantil como en la universi-
dad, y tanto en el ámbito pedagógico como en el psicológico.
De hecho, muchas de sus ideas todavía hoy en día son actuales
y guían el pensamiento de los clínicos y de los investigadores en
edad evolutiva
También para vosotros «no expertos», madres, padres, tios,
abuelos, amigos, el investigador sabrá abriros una ventana para
entender cómo funciona la mente de vuestros pequeños inter
cutores, abriendo escenarios de conocimientos inesperados.
de los niños muy pequeños, es mucho más sofisticado y está
mucho más articulado en comparación a lo que describió P
ada su teoría, hoy en d
get. Pero aunque en parte esté su
todavía se estudia en profundidad tanto en las escuelas superio-
res que se ocupan de la psicología infantil como en la universi-
dad, y tanto en el ámbito pedagógico como en el psicológico.
De hecho, muchas de sus ideas todavía hoy en día son actuales
y guían el pensamiento de los clínicos y de los investigadores en
edad evolutiva
También para vosotros «no expertos», madres, padres, tios,
abuelos, amigos, el investigador sabrá abriros una ventana para
entender cómo funciona la mente de vuestros pequeños inter
cutores, abriendo escenarios de conocimientos inesperados.
LA VIDA
Y LA EPOCA
Y LA EPOCA
CRONOLOGIA
LA VIDA
Recorrer brevemente la vida de Jean Piaget (1896-1980) es reco-
rer la vida del que, probablemente, todavia hoy en día es la voz
más importante en el estudio de las estructuras y de los procesos
cognitivos que entran en juego en el desarrollo de la inteligencia
humana, desde el nacimiento hasta que se alcanza la edad adul-
ta. Es la vida de un investigador, de un académico, que durante
décadas se dedicó a su propio trabajo con resultados extraordi-
narios. Tal vez no brilla por atrevimiento o por intensidad dra-
mática. No tiene la turbulencia de la vida de Freud ni los rasgos
magnéticos de la personalidad de Lacan, pero posee la elegancia
cristalina y auténtica del intelectual que se dedicó durante toda
una vida a sus propias investigaciones, con pasión, compromiso,
participación, dedicación y disponibilidad.
LOS PRIMEROS AÑOS
El 9 de agosto de 1896 nació en Neuchátel, capital del cantón
del mismo nombre de la Confederación Suiza. Es el primogénito
Recorrer brevemente la vida de Jean Piaget (1896-1980) es reco-
rer la vida del que, probablemente, todavia hoy en día es la voz
más importante en el estudio de las estructuras y de los procesos
cognitivos que entran en juego en el desarrollo de la inteligencia
humana, desde el nacimiento hasta que se alcanza la edad adul-
ta. Es la vida de un investigador, de un académico, que durante
décadas se dedicó a su propio trabajo con resultados extraordi-
narios. Tal vez no brilla por atrevimiento o por intensidad dra-
mática. No tiene la turbulencia de la vida de Freud ni los rasgos
magnéticos de la personalidad de Lacan, pero posee la elegancia
cristalina y auténtica del intelectual que se dedicó durante toda
una vida a sus propias investigaciones, con pasión, compromiso,
participación, dedicación y disponibilidad.
LOS PRIMEROS AÑOS
El 9 de agosto de 1896 nació en Neuchátel, capital del cantón
del mismo nombre de la Confederación Suiza. Es el primogénito
del suizo Arthur Piaget, profesor de literatura medieval en la
Academia de Neuchatel (que se convertirá en Universidad en
1909 y de la que será el primer rector) y personalidad extrema-
damente culta, y de la francesa Rebecca Jackson, mujer inteli-
gente y enérgica pero tal y como ella admitié~ no exenta de
rasgos neuróticos. El pequeño J
amiliar estuviese agitado por el carácter de
era un niño precoz y vivaz,
apesar de que el clim
su madre. Ocupado en los primeros estudios, al igual que todos
sus coctáneos, pronto demostró un decidido interés por la cien-
cia, la biología y la tecnología. De sus juegos infantiles extrajo
el proyecto de un elabo-
rado automóvil a vapor
al que bautizó como
«autovap». Pasaba mu-
chas horas en el Museo
de Historia Natural de
la ciudad, fantaseando
en sus ricas colecciones.
Fue esta curiosidad pre
coz por el mundo na-
tural lo que lo llevó a
publicar por primera
vez uno de sus escritos
en 1907, con solo 10 años,
publicó un breve artieu-
lo -u
à página— sobre
un extraño gorrión albi-
no que observó en un
parque, para el periódi-
coloca
rales Rameau de sapin.
de ciencias natu-
Academia de Neuchatel (que se convertirá en Universidad en
1909 y de la que será el primer rector) y personalidad extrema-
damente culta, y de la francesa Rebecca Jackson, mujer inteli-
gente y enérgica pero tal y como ella admitié~ no exenta de
rasgos neuróticos. El pequeño J
amiliar estuviese agitado por el carácter de
era un niño precoz y vivaz,
apesar de que el clim
su madre. Ocupado en los primeros estudios, al igual que todos
sus coctáneos, pronto demostró un decidido interés por la cien-
cia, la biología y la tecnología. De sus juegos infantiles extrajo
el proyecto de un elabo-
rado automóvil a vapor
al que bautizó como
«autovap». Pasaba mu-
chas horas en el Museo
de Historia Natural de
la ciudad, fantaseando
en sus ricas colecciones.
Fue esta curiosidad pre
coz por el mundo na-
tural lo que lo llevó a
publicar por primera
vez uno de sus escritos
en 1907, con solo 10 años,
publicó un breve artieu-
lo -u
à página— sobre
un extraño gorrión albi-
no que observó en un
parque, para el periódi-
coloca
rales Rameau de sapin.
de ciencias natu-
LAvIDA 15
Los estudios superiores le garantizaron la posibilidad de
continuar cultivando estos intereses naturales que abarcaron
malacología, esa rama de la zoología que estudia los
hasta
moluscos y las caracolas, de los que se ocupó por cuenta del
director del Museo de Historia Natural. Un interés des
una volumi-
llado con tanto compromiso como para produci
nosa serie de artículos y publicaciones en el sector, conside-
rada de un nivel tal como para merecerle la oferta de la
dirección de la sección de malacologia del Museo de Ginebra
(oferta que tuvo que rechazar porque todavía no se habi:
cenciado). Pero no solo le interesaba la ciencia: se acercaba al
a filosofía y devoraba autor tras autor, entre los cuales se
encontraban Kant, Bergson, n 191
fluenciado también por Proust, intentó publicar una novela
filosófica (titulada Recherche y publicada bajo el pseudónimo
de Sébastien) que se ignoró completamente, si no -segün el
propio Piaget- por algunos filósofos que se declaraban indig-
mte y Spencer n-
nados por el trabajo. Escribir era algo más que una simple
pasión o una exigencia profesional. Escribir se convirtió en
una necesidad, una válvula de escape, una verdadera exigen-
cia que no lo abandonará hasta sus últimas semanas de vida
Algunos años más tarde, él mismo subrayó lo imposible que
le resultaba pensar sin plasmar sus ideas sobre papel, de ma-
nera sistemática y ordenada como si cada vez se tratase de
una nueva publicación.
Concluyó sus estudios universitarios con una tesis sobre
los moluscos y también obtuvo el doctorado en 1918, mien-
tras se dedicaba con diligencia y previsión a ampliar su interés
por las ciencias también en otros sectores. De hecho, en esta
pa empezó a cultivar sus intereses por la psicología, recha-
zando sus propias investigaciones sobre la evolución del
Los estudios superiores le garantizaron la posibilidad de
continuar cultivando estos intereses naturales que abarcaron
malacología, esa rama de la zoología que estudia los
hasta
moluscos y las caracolas, de los que se ocupó por cuenta del
director del Museo de Historia Natural. Un interés des
una volumi-
llado con tanto compromiso como para produci
nosa serie de artículos y publicaciones en el sector, conside-
rada de un nivel tal como para merecerle la oferta de la
dirección de la sección de malacologia del Museo de Ginebra
(oferta que tuvo que rechazar porque todavía no se habi:
cenciado). Pero no solo le interesaba la ciencia: se acercaba al
a filosofía y devoraba autor tras autor, entre los cuales se
encontraban Kant, Bergson, n 191
fluenciado también por Proust, intentó publicar una novela
filosófica (titulada Recherche y publicada bajo el pseudónimo
de Sébastien) que se ignoró completamente, si no -segün el
propio Piaget- por algunos filósofos que se declaraban indig-
mte y Spencer n-
nados por el trabajo. Escribir era algo más que una simple
pasión o una exigencia profesional. Escribir se convirtió en
una necesidad, una válvula de escape, una verdadera exigen-
cia que no lo abandonará hasta sus últimas semanas de vida
Algunos años más tarde, él mismo subrayó lo imposible que
le resultaba pensar sin plasmar sus ideas sobre papel, de ma-
nera sistemática y ordenada como si cada vez se tratase de
una nueva publicación.
Concluyó sus estudios universitarios con una tesis sobre
los moluscos y también obtuvo el doctorado en 1918, mien-
tras se dedicaba con diligencia y previsión a ampliar su interés
por las ciencias también en otros sectores. De hecho, en esta
pa empezó a cultivar sus intereses por la psicología, recha-
zando sus propias investigaciones sobre la evolución del
plano biológico al cognitivo. Se trasladó a Zúrich y empezó
a trabajar con los psicólogos alemanes Gottlob Friedrich
Lipps (y no «G. E. Lipps» como erróneamente recuerda Pia-
get en su texto de 1952) y Arthur Wreschner y con la clínica
psiquiátrica de Eugen Bleuler y Oskar Pfister. Fue en este
periodo cuando pudo escuchar personalmente algunas con-
ferencias de Jung y leer las obras de Freud. La psicología
entró definitivamente a formar parte de los intereses de P
get. El bienio 1919-192
donde pudo asistir a los cursos de Henri Piéron, George Du
lo pasó en París, en la Sorbona,
mas y Henri Delacroix,
entre los más ilustres psicólogos
franceses (además de ser los mismos profesores que el joven
Jacques Lacan tendrá en los próximos años). El contacto con
‘el mundo infantil se produjo en el laboratorio de Théodore
Simon. Este último, junto con Alfred Binet (que a su vez se
formó con Charcot como Sigmund Freud) había claborado,
a principios de siglo, una famosa escala para medir la inteli-
gencia humana (escala Binet-Simon). En la aplicación de
pruebas a los jóvenes estudiantes de París, Piaget se mostró
particularmente interesado en las dinámicas cognitivas de
sus pequeños «colaboradores».
LA CARRERA ACADÉMICA
Las investigaciones realizadas sobre las pruebas Simon-Binet,
y recopiladas en algunos artículos sobre el pensamiento sim-
bólico y el pensamiento infantil, le valieron, en 1921, la llama-
da a Ginebra para dirigir el famoso Instituto Jean-Jacques
Rousseau, fundado en 1912 por el pedagogo suizo Edouard
Claparéde y dedicado al filósofo francés, una de las voces con
a trabajar con los psicólogos alemanes Gottlob Friedrich
Lipps (y no «G. E. Lipps» como erróneamente recuerda Pia-
get en su texto de 1952) y Arthur Wreschner y con la clínica
psiquiátrica de Eugen Bleuler y Oskar Pfister. Fue en este
periodo cuando pudo escuchar personalmente algunas con-
ferencias de Jung y leer las obras de Freud. La psicología
entró definitivamente a formar parte de los intereses de P
get. El bienio 1919-192
donde pudo asistir a los cursos de Henri Piéron, George Du
lo pasó en París, en la Sorbona,
mas y Henri Delacroix,
entre los más ilustres psicólogos
franceses (además de ser los mismos profesores que el joven
Jacques Lacan tendrá en los próximos años). El contacto con
‘el mundo infantil se produjo en el laboratorio de Théodore
Simon. Este último, junto con Alfred Binet (que a su vez se
formó con Charcot como Sigmund Freud) había claborado,
a principios de siglo, una famosa escala para medir la inteli-
gencia humana (escala Binet-Simon). En la aplicación de
pruebas a los jóvenes estudiantes de París, Piaget se mostró
particularmente interesado en las dinámicas cognitivas de
sus pequeños «colaboradores».
LA CARRERA ACADÉMICA
Las investigaciones realizadas sobre las pruebas Simon-Binet,
y recopiladas en algunos artículos sobre el pensamiento sim-
bólico y el pensamiento infantil, le valieron, en 1921, la llama-
da a Ginebra para dirigir el famoso Instituto Jean-Jacques
Rousseau, fundado en 1912 por el pedagogo suizo Edouard
Claparéde y dedicado al filósofo francés, una de las voces con
LADA 17
más autoridad tanto como discordantes de la Ilustración del
siglo XVI, considerado como el autor de la revolución má
nificativa en el campo pedagógico, poniendo en el centro del
proceso educativo al niño y no al educador
get condujo durante dos años su
En el mismo periodo, P
propio análisis bajo la dirección de la psicóloga rusa Sabina
Spielrein, su compañera en el instituto. En los años siguientes,
recordando esta experiencia, el investigador suizo sostuvo que
se trató de curiosidad científica y no de un tratamiento tera-
péutico. El trabajo en la famosa institución de Ginebra lo su-
mergi completamente cn las investigaciones en el mundo de
la infancia. Las bases teóricas de su elaboración adquirieron
forma, estrechando el enfoque proporcionado por el estudio
Sorbona y la estructura-
de las enfermedades mentales en
ción de las pruebas llevadas a cabo en los jóvenes parisinos y
a lo largo de la década siguiente, llegó a la escritura de las
primeras monografías importantes que consagraron su presti-
El juicio y el razo
gio: El lenguaje el pensamiento en el niño (1993),
namiento en el niño (1924), La representación del mundo en el niño
1926), La causalidad fisica en el niño (1927) y E
niño (19:
criterio moral en el
En 1923, mientras continuaba su carrera científica, Piaget se
casó con su colaboradora, Valentine Chatenay, tres años más
joven que él. Del feliz matrimonio nacieron, en pocos años, tres
os: Jacqueline en 19
último, Laurent en 1931. Eı
nit 5, Lucienne do
ños más tarde y el
sus tres hijos el investigador suizo
podrá realizar directamente observaciones sobre el desarrollo
cognitivo de los niños y sobre su transición hacia el pensamien-
to adulto, En 1925, sin dejar de colaborar con el Instituto
Rousseau, se convirtió en profesor en la universidad de su ciu-
dad de origen, Neuchátel, donde impartió clases de sociología y
más autoridad tanto como discordantes de la Ilustración del
siglo XVI, considerado como el autor de la revolución má
nificativa en el campo pedagógico, poniendo en el centro del
proceso educativo al niño y no al educador
get condujo durante dos años su
En el mismo periodo, P
propio análisis bajo la dirección de la psicóloga rusa Sabina
Spielrein, su compañera en el instituto. En los años siguientes,
recordando esta experiencia, el investigador suizo sostuvo que
se trató de curiosidad científica y no de un tratamiento tera-
péutico. El trabajo en la famosa institución de Ginebra lo su-
mergi completamente cn las investigaciones en el mundo de
la infancia. Las bases teóricas de su elaboración adquirieron
forma, estrechando el enfoque proporcionado por el estudio
Sorbona y la estructura-
de las enfermedades mentales en
ción de las pruebas llevadas a cabo en los jóvenes parisinos y
a lo largo de la década siguiente, llegó a la escritura de las
primeras monografías importantes que consagraron su presti-
El juicio y el razo
gio: El lenguaje el pensamiento en el niño (1993),
namiento en el niño (1924), La representación del mundo en el niño
1926), La causalidad fisica en el niño (1927) y E
niño (19:
criterio moral en el
En 1923, mientras continuaba su carrera científica, Piaget se
casó con su colaboradora, Valentine Chatenay, tres años más
joven que él. Del feliz matrimonio nacieron, en pocos años, tres
os: Jacqueline en 19
último, Laurent en 1931. Eı
nit 5, Lucienne do
ños más tarde y el
sus tres hijos el investigador suizo
podrá realizar directamente observaciones sobre el desarrollo
cognitivo de los niños y sobre su transición hacia el pensamien-
to adulto, En 1925, sin dejar de colaborar con el Instituto
Rousseau, se convirtió en profesor en la universidad de su ciu-
dad de origen, Neuchátel, donde impartió clases de sociología y
filosofía de la ciencia. En 1928 llevó a cabo algunos cursos en la
Davoser Hochschulkurse, la universidad internacional de Da-
vos. La prestigiosa institución, que duró hasta 1931, fue un
portante escaparate internacional para los mejores intelectuales
particular alemanes y fran-
realizaron cursos nombres
im-
del panorama cultural europeo, ¢
bié
ceses. Además de Piaget, ta
prestig
rer, el físico Albert Einstein y los historiadores Hermann Kan-
osos como los filósofos Martin Heidegger y Ernst Cassi-
torowicz y Lucien Febvre
En 1929, la siguiente etapa de una brillante carrera aca-
démica, pasó por la Universidad de Ginebra (donde perm:
ció durante una década) como responsable de la enseñanza
de la Historia del Pensamiento Científico, mientras prose-
guía con sus estudios sobre el origen del pensamiento de los
niños, entrelazando ciencia, historia de las ideas y psicología
también gracias a la contribución de Jung y de Spierlcin:
Pero no se limitó solo a teorizar. La pre
ar «sobre el terreno» y captar la
acia de sus tres hi-
jos le permitió experiment
necesidad de abordar el pensamiento inf
no solo a tra-
vés de la práctica del lenguaje sino también en su manera de
cciones de
colocarse con respecto a los objetos y a las in
la vida cotidiana. El éxito creciente de sus teorías
nua difusión de sus escritos también lo consagraron a nivel
la conti-
internacional como experto en psicología infantil y como pe-
dagogo, éxito que también dejó parcialmente perplejo a Pia-
ge
terodoxa en el campo de la psicología y del psicoanálisis. En
el mismo año de la cátedra de Ginebra, también se le ofre-
ció el puesto de director del Bureau International de PÉdu-
cation (Oficina Internacional de Educación). La dirección
del organismo durante varias décadas (que mantuvo hasta
, a la luz de su formación científica y absolutamente he-
Davoser Hochschulkurse, la universidad internacional de Da-
vos. La prestigiosa institución, que duró hasta 1931, fue un
portante escaparate internacional para los mejores intelectuales
particular alemanes y fran-
realizaron cursos nombres
im-
del panorama cultural europeo, ¢
bié
ceses. Además de Piaget, ta
prestig
rer, el físico Albert Einstein y los historiadores Hermann Kan-
osos como los filósofos Martin Heidegger y Ernst Cassi-
torowicz y Lucien Febvre
En 1929, la siguiente etapa de una brillante carrera aca-
démica, pasó por la Universidad de Ginebra (donde perm:
ció durante una década) como responsable de la enseñanza
de la Historia del Pensamiento Científico, mientras prose-
guía con sus estudios sobre el origen del pensamiento de los
niños, entrelazando ciencia, historia de las ideas y psicología
también gracias a la contribución de Jung y de Spierlcin:
Pero no se limitó solo a teorizar. La pre
ar «sobre el terreno» y captar la
acia de sus tres hi-
jos le permitió experiment
necesidad de abordar el pensamiento inf
no solo a tra-
vés de la práctica del lenguaje sino también en su manera de
cciones de
colocarse con respecto a los objetos y a las in
la vida cotidiana. El éxito creciente de sus teorías
nua difusión de sus escritos también lo consagraron a nivel
la conti-
internacional como experto en psicología infantil y como pe-
dagogo, éxito que también dejó parcialmente perplejo a Pia-
ge
terodoxa en el campo de la psicología y del psicoanálisis. En
el mismo año de la cátedra de Ginebra, también se le ofre-
ció el puesto de director del Bureau International de PÉdu-
cation (Oficina Internacional de Educación). La dirección
del organismo durante varias décadas (que mantuvo hasta
, a la luz de su formación científica y absolutamente he-
LAVIDA 19
1968) lo comprometió en primera persona. Piaget se empleó
activamente para involucrar a los países miembro a trabajar,
superando las barreras de la política y de las ideologías (in-
cluso a través de un pacifismo incondicional) y a dedicar
todos los esfuerzos a la educación de los más jóvenes, a la
formación de los profesores, a la colaboración entre los or-
ganismos nacionales responsables de la educación y a la en-
za
En la década de 1940 también asumió la cátedra de Sociolo-
el con-
gía y Psicología experimental y, a pesar de intens:
flicto, en 1942 llevó a cabo un ciclo de conferencias en París, en
el Collège de France. Con sus colaboradores, Alina Szeminska,
Barbel Inhelder y Marcel Lambercier, profundiza en los aspec-
tos relacionados con las estructuras básicas del conocimiento y
en su desarrollo en la infancia, en particular con respecto a lo
que concierne a los conceptos de cantidad, de número, de espa
cio y de tiempo. Reflexiones que, también cómplice a la suge-
rencia que Einstein le proporcionó a Piaget, crean otros dos
textos fundamentales: El desarrollo de la noción del tiempo (1946) y
Les notions du moucement et de la vitesse chez Venfant (Las nociones del
movimiento y de la rapidez en los niños) (1946). A mediados del
siglo xx, la f
a nivel internacional. En 16
fama del investigador suizo ya se había establecido
6 ya había recibido una licenciatu-
ra ad honorem por la universidad estadounidense de Harvard, a
la que le siguen, a lo largo de los años, muchas otras universida
des de todo el mundo (París, Tokio, Moscú y Rio de Janeiro) y
otras decenas de institutos. En 1952 vuelve a la Sorbona, ya no
como estudiante sino como profesor, consiguiendo un curso
de psicología genética que mantendrá durante los próximos
1968) lo comprometió en primera persona. Piaget se empleó
activamente para involucrar a los países miembro a trabajar,
superando las barreras de la política y de las ideologías (in-
cluso a través de un pacifismo incondicional) y a dedicar
todos los esfuerzos a la educación de los más jóvenes, a la
formación de los profesores, a la colaboración entre los or-
ganismos nacionales responsables de la educación y a la en-
za
En la década de 1940 también asumió la cátedra de Sociolo-
el con-
gía y Psicología experimental y, a pesar de intens:
flicto, en 1942 llevó a cabo un ciclo de conferencias en París, en
el Collège de France. Con sus colaboradores, Alina Szeminska,
Barbel Inhelder y Marcel Lambercier, profundiza en los aspec-
tos relacionados con las estructuras básicas del conocimiento y
en su desarrollo en la infancia, en particular con respecto a lo
que concierne a los conceptos de cantidad, de número, de espa
cio y de tiempo. Reflexiones que, también cómplice a la suge-
rencia que Einstein le proporcionó a Piaget, crean otros dos
textos fundamentales: El desarrollo de la noción del tiempo (1946) y
Les notions du moucement et de la vitesse chez Venfant (Las nociones del
movimiento y de la rapidez en los niños) (1946). A mediados del
siglo xx, la f
a nivel internacional. En 16
fama del investigador suizo ya se había establecido
6 ya había recibido una licenciatu-
ra ad honorem por la universidad estadounidense de Harvard, a
la que le siguen, a lo largo de los años, muchas otras universida
des de todo el mundo (París, Tokio, Moscú y Rio de Janeiro) y
otras decenas de institutos. En 1952 vuelve a la Sorbona, ya no
como estudiante sino como profesor, consiguiendo un curso
de psicología genética que mantendrá durante los próximos
20 JEAN PIAGE
LA EPISTEMOLOGIA GENETICA
Aunque las investigaciones en los niños, desde el nacimiento
hasta los doce años, continuaban a buen ritmo, lo que le permi-
tió a Piaget definir mejor la dinámica del aprendizaje y de la
evolución de la inteligencia, y fijar algunos de los conceptos fun
damentales de su creación (la gestión del espacio, la compren-
sión de la relación causa-efecto, la fijación y la conservación de
la memoria, la génesis de las estructuras lógicas clementares y
asi sucesivamente) se publicaron tres volúmenes fundamentales
que recopilan los frutos de las últimas décadas. En orden,
«el pensamiento matem
samiento biológico», «el pensamiento psicológico» y «el pensa-
miento sociológico» constituyen Introducción a la epistemología ge
nética que se publicó entre 1949 y 1950. Por lo general, en
filosofía, la cpistemología (término de origen griego que signifi-
ico», «el pensamiento físico», «el pen-
ca «discurso sobre la ciencia») estudia las condiciones necesa-
rías para el conocimiento científico. La declinación que propor-
ciona Piaget se ocupará del origen de los conocimientos dentro
de nuestra mente (y, por lo tanto, genética en la acepta
:enes). Aqui se deli-
ginal del término, es decir, relativo a los orf
una concepción de la mente humana como profundamente
lo se trata de una simple
diferente entre los niños y los adultos.
relación de escalas. Por lo tanto, no nos encont
las mismas facultades intelectuales «en miniatura», que est
la espera de desarrollarse, Más bien, los lactantes están dotados
mos frente a
na
de simples instrumentos primordiales que utilizan para compa-
rarse con el entorno que les rodea y para desarrollar progresi-
vamente, de una manera cada vez más compleja, su propia in-
teligencia y la capacidad de gestionar su propio conocimiento,
hasta alcanzar el nivel de complejidad de los adultos.
LA EPISTEMOLOGIA GENETICA
Aunque las investigaciones en los niños, desde el nacimiento
hasta los doce años, continuaban a buen ritmo, lo que le permi-
tió a Piaget definir mejor la dinámica del aprendizaje y de la
evolución de la inteligencia, y fijar algunos de los conceptos fun
damentales de su creación (la gestión del espacio, la compren-
sión de la relación causa-efecto, la fijación y la conservación de
la memoria, la génesis de las estructuras lógicas clementares y
asi sucesivamente) se publicaron tres volúmenes fundamentales
que recopilan los frutos de las últimas décadas. En orden,
«el pensamiento matem
samiento biológico», «el pensamiento psicológico» y «el pensa-
miento sociológico» constituyen Introducción a la epistemología ge
nética que se publicó entre 1949 y 1950. Por lo general, en
filosofía, la cpistemología (término de origen griego que signifi-
ico», «el pensamiento físico», «el pen-
ca «discurso sobre la ciencia») estudia las condiciones necesa-
rías para el conocimiento científico. La declinación que propor-
ciona Piaget se ocupará del origen de los conocimientos dentro
de nuestra mente (y, por lo tanto, genética en la acepta
:enes). Aqui se deli-
ginal del término, es decir, relativo a los orf
una concepción de la mente humana como profundamente
lo se trata de una simple
diferente entre los niños y los adultos.
relación de escalas. Por lo tanto, no nos encont
las mismas facultades intelectuales «en miniatura», que est
la espera de desarrollarse, Más bien, los lactantes están dotados
mos frente a
na
de simples instrumentos primordiales que utilizan para compa-
rarse con el entorno que les rodea y para desarrollar progresi-
vamente, de una manera cada vez más compleja, su propia in-
teligencia y la capacidad de gestionar su propio conocimiento,
hasta alcanzar el nivel de complejidad de los adultos.
LAviDa 21
La importancia de estas investigaciones y el compromiso que
el investigador suizo les prodiga son tales que, en 1956, decidió
fundar en Ginebra el Gentro Internacional de Epistemología
Genética (que todavía existe y está en pleno funcionamiento y
que se trasladó a Paris), que dirigirá hasta su muerte. El Centro
nació entre polémicas y Piag
tuvo que responder a las críticas
desde varios frentes. Los filósofos, en particular después de la
publicación de un Tratado de légica y conocimiento científico que re-
copila más objeciones que reco
jocimientos, observaban con
perplejidad sus obras y nombres ilustres como Sartre y Mer-
leau-Ponty le dirigieron varios reproches a los supuestos de la
epistemolo;
teorización plagetiana de moverse en un campo decididamente
híbrido, demasiado desequilibrado hacia la filosofía. Muchos
fueron los investigadores que colaboraron con el Centro para
a genética. La psicología «tradicional» acusó la
disipar pronto todas las nubes. Investigadores y patrocinadores
de todo el mundo (por ejemplo, los estadounidenses de la Fun-
dación Rockefeller) llegaban a (
Centro, testificando su adquirida fama.
colaborar con el
nebra pau
LOS ÚLTIMOS AÑOS
Las investigaciones continuaron con éxito y también las publi-
caciones que, al final de
vida de Piaget, alcanzaron números
impresionantes: más de sesenta libros y centenares de artículos,
conferencias y contribuciones. Los compromisos académicos
continúan con los cursos de psicología experimental (que dura-
rán hasta 1971) pero ahora también se suman nuevos cargos
públicos importantes. La UNESCO (la Organización de las
ón, la Ciencia y la Cultura, en
Naciones Unidas para la Educac
La importancia de estas investigaciones y el compromiso que
el investigador suizo les prodiga son tales que, en 1956, decidió
fundar en Ginebra el Gentro Internacional de Epistemología
Genética (que todavía existe y está en pleno funcionamiento y
que se trasladó a Paris), que dirigirá hasta su muerte. El Centro
nació entre polémicas y Piag
tuvo que responder a las críticas
desde varios frentes. Los filósofos, en particular después de la
publicación de un Tratado de légica y conocimiento científico que re-
copila más objeciones que reco
jocimientos, observaban con
perplejidad sus obras y nombres ilustres como Sartre y Mer-
leau-Ponty le dirigieron varios reproches a los supuestos de la
epistemolo;
teorización plagetiana de moverse en un campo decididamente
híbrido, demasiado desequilibrado hacia la filosofía. Muchos
fueron los investigadores que colaboraron con el Centro para
a genética. La psicología «tradicional» acusó la
disipar pronto todas las nubes. Investigadores y patrocinadores
de todo el mundo (por ejemplo, los estadounidenses de la Fun-
dación Rockefeller) llegaban a (
Centro, testificando su adquirida fama.
colaborar con el
nebra pau
LOS ÚLTIMOS AÑOS
Las investigaciones continuaron con éxito y también las publi-
caciones que, al final de
vida de Piaget, alcanzaron números
impresionantes: más de sesenta libros y centenares de artículos,
conferencias y contribuciones. Los compromisos académicos
continúan con los cursos de psicología experimental (que dura-
rán hasta 1971) pero ahora también se suman nuevos cargos
públicos importantes. La UNESCO (la Organización de las
ón, la Ciencia y la Cultura, en
Naciones Unidas para la Educac
inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Or-
anda Guerra
ganization), que nació justo después de la Se
Mundial para promov
el respeto de los derechos humanos a través de la educación y de
la cultura, le ofreció la presidencia del comité suizo de la orga-
internacional, la y
la cooperación
los de con-
nización. En la década de 1960 llevó a cabo dos c
ferencias en los Estados Unidos, en la Universidad de Califor-
nia, en Berkeley y en la Universidad de Cornell, en Nueva York.
En 1969, fue el pri
Distinguished Scientific Contriburion Award de la APA (Ame-
er psicólogo europeo que obtuvo el premio
rican Psychological Association). Obtuvo la presidencia de la
Sociedad Suiza de Psicología, de la Asociación de Psicología
à Unión Internacional de
Científica de lengua francesa y de
ncont
Psicología Científica.
6 tiempo para colaborar activa-
mente con varias revistas cientil
sas como Archives de Psyeologie y solo se retiró de la enseñanza
as internacionales y prestigio-
activa en 1971, cuando la Universidad de Ginebra lo nombró
profesor emérito. Su prestigio internacional se confirmó más en
profundidad al concederle otros dos prestigiosos premios inter-
nacionales: en 1972 obtuvo el premio Erasmus, establecido en
1958 por el soberano de los Países Bajos y dedicado a los ciuda-
danos europeos que se han distinguido en la promoción de las
ciencias sociales; y en 1979, premio Balzan en ciencias sociales
y políticas, dedicado al periodista italiano Eugenio Balzan que
emigró a Suiza para huir del fascismo.
A modo de ejemplo se puede citar un episodio de la mi-
1972, la
alo
e la vocación, de Piaget hacia la infancia. E
O encargó al investigador que comentase el art
26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de-
dicado al derecho a la educación. El ensayo que elaboró Piaget,
titulado A dónde va la educación, se insertó para completar el
anda Guerra
ganization), que nació justo después de la Se
Mundial para promov
el respeto de los derechos humanos a través de la educación y de
la cultura, le ofreció la presidencia del comité suizo de la orga-
internacional, la y
la cooperación
los de con-
nización. En la década de 1960 llevó a cabo dos c
ferencias en los Estados Unidos, en la Universidad de Califor-
nia, en Berkeley y en la Universidad de Cornell, en Nueva York.
En 1969, fue el pri
Distinguished Scientific Contriburion Award de la APA (Ame-
er psicólogo europeo que obtuvo el premio
rican Psychological Association). Obtuvo la presidencia de la
Sociedad Suiza de Psicología, de la Asociación de Psicología
à Unión Internacional de
Científica de lengua francesa y de
ncont
Psicología Científica.
6 tiempo para colaborar activa-
mente con varias revistas cientil
sas como Archives de Psyeologie y solo se retiró de la enseñanza
as internacionales y prestigio-
activa en 1971, cuando la Universidad de Ginebra lo nombró
profesor emérito. Su prestigio internacional se confirmó más en
profundidad al concederle otros dos prestigiosos premios inter-
nacionales: en 1972 obtuvo el premio Erasmus, establecido en
1958 por el soberano de los Países Bajos y dedicado a los ciuda-
danos europeos que se han distinguido en la promoción de las
ciencias sociales; y en 1979, premio Balzan en ciencias sociales
y políticas, dedicado al periodista italiano Eugenio Balzan que
emigró a Suiza para huir del fascismo.
A modo de ejemplo se puede citar un episodio de la mi-
1972, la
alo
e la vocación, de Piaget hacia la infancia. E
O encargó al investigador que comentase el art
26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de-
dicado al derecho a la educación. El ensayo que elaboró Piaget,
titulado A dónde va la educación, se insertó para completar el
LAVIDA 23
Rapporto sulle strategie dell'Educazione (Informe sobre las estrate-
gias de la Educación), titulado Imparar ad essere (Aprender a ser).
Se trataba del resumen de los trabajos de la Comisión Interna-
cional para el Desarrollo de la Educación, llevado a cabo por el
Irancés Edgar Faure, Ministro de Educación y también Primer
Ministro, con el fin de controlar el desarrollo de los diferentes
sistemas educativos mundiales. La contribución del investiga-
dor suizo investigó lo que significaba concretamente tal dere-
cho. Si el desarrollo del ser humano no puede prescindir de la
interacción con el entorno que le rodea, es evidente que la edu-
cación tiene una función func Lal
A partir de las contribuciones proporcionadas a la episte-
mología genética surgió, de manera clara, que no se puede
hablar de una inteligencia innata, sino más bien de un desa-
rrollo gradual y constante que tiene que ser favorecido en to-
dos los sentidos por un contexto que no se limite a imponer
reglas y contenidos de conocimientos, sino que más bien favo-
rezca la participación afectiva de los sujetos involucrados para
favorecer de la mejor manera posible su desarrollo. Por lo tanto,
la escuela se convierte en el entorno elegido para este proceso.
El derecho a la educación es el derecho a disfrutar de un con-
texto adecuado que lo favorezca tanto como sea posible, de ma-
nera atenta a las exigencias del individuo y a su estadio evoluti-
vo. La sociedad tiene la obligación, para con el niño, de
garantizärselo todo. El crecimiento no solo se mueve a través de
los mecanismos innatos, que se limitan a proporcionar condi-
ciones potenciales, ni mucho menos se puede desarrollar exclu-
sivamente en el seno de la familia. La educación, y por lo tanto
la escuela que se ocupa de ella, se convierte en un factor deter-
minante en el éxito o en el fracaso de cada uno, en el descubr
miento y en el cultivo de los propios potenciales, para encontrar
Rapporto sulle strategie dell'Educazione (Informe sobre las estrate-
gias de la Educación), titulado Imparar ad essere (Aprender a ser).
Se trataba del resumen de los trabajos de la Comisión Interna-
cional para el Desarrollo de la Educación, llevado a cabo por el
Irancés Edgar Faure, Ministro de Educación y también Primer
Ministro, con el fin de controlar el desarrollo de los diferentes
sistemas educativos mundiales. La contribución del investiga-
dor suizo investigó lo que significaba concretamente tal dere-
cho. Si el desarrollo del ser humano no puede prescindir de la
interacción con el entorno que le rodea, es evidente que la edu-
cación tiene una función func Lal
A partir de las contribuciones proporcionadas a la episte-
mología genética surgió, de manera clara, que no se puede
hablar de una inteligencia innata, sino más bien de un desa-
rrollo gradual y constante que tiene que ser favorecido en to-
dos los sentidos por un contexto que no se limite a imponer
reglas y contenidos de conocimientos, sino que más bien favo-
rezca la participación afectiva de los sujetos involucrados para
favorecer de la mejor manera posible su desarrollo. Por lo tanto,
la escuela se convierte en el entorno elegido para este proceso.
El derecho a la educación es el derecho a disfrutar de un con-
texto adecuado que lo favorezca tanto como sea posible, de ma-
nera atenta a las exigencias del individuo y a su estadio evoluti-
vo. La sociedad tiene la obligación, para con el niño, de
garantizärselo todo. El crecimiento no solo se mueve a través de
los mecanismos innatos, que se limitan a proporcionar condi-
ciones potenciales, ni mucho menos se puede desarrollar exclu-
sivamente en el seno de la familia. La educación, y por lo tanto
la escuela que se ocupa de ella, se convierte en un factor deter-
minante en el éxito o en el fracaso de cada uno, en el descubr
miento y en el cultivo de los propios potenciales, para encontrar
un espacio propio en la sociedad. Por lo tanto, el articulo 26 de
la Declaración Universal expone que «el derecho a la educa-
ción es, pues, ni más ni menos que el derecho del individuo a
desarrollarse normalmente, en función de las posibilidades de
la obligación de la sociedad de transformar estas
que
posibilidades en realizaciones efectivas y útiles» (Piaget, A dónde
a la educación, Barcelona 1981, pag. 18)
Con más de setenta años ~por lo que recuerdan algunos tes-
gico y entusiasta
tigos- todavía tenía un aspecto juvenil, ené
que iluminado por dos profundos ojos azules. Las fotografías a
menudo lo retratan sonriente y jovial, con el cabello blanco y
una pipa entre los dedos. En la cima de una larga y fructífera
carrera, importante tanto en el plano humano como en el plano
el 16 de septiembre de 1980,
intelectual, Jean Piaget se apag
poco después de su ochen
cita voluntad testamentaria, descan
vista de cualquier si
a y cuatro cumpleaños. Por su expli
en una tumba despro-
no de reconocimiento en el cementerio
protestante de Plainpalais en Ginebra, también llamado Cimi
tiere des Rois (Cementerio de los Reyes)
la Declaración Universal expone que «el derecho a la educa-
ción es, pues, ni más ni menos que el derecho del individuo a
desarrollarse normalmente, en función de las posibilidades de
la obligación de la sociedad de transformar estas
que
posibilidades en realizaciones efectivas y útiles» (Piaget, A dónde
a la educación, Barcelona 1981, pag. 18)
Con más de setenta años ~por lo que recuerdan algunos tes-
gico y entusiasta
tigos- todavía tenía un aspecto juvenil, ené
que iluminado por dos profundos ojos azules. Las fotografías a
menudo lo retratan sonriente y jovial, con el cabello blanco y
una pipa entre los dedos. En la cima de una larga y fructífera
carrera, importante tanto en el plano humano como en el plano
el 16 de septiembre de 1980,
intelectual, Jean Piaget se apag
poco después de su ochen
cita voluntad testamentaria, descan
vista de cualquier si
a y cuatro cumpleaños. Por su expli
en una tumba despro-
no de reconocimiento en el cementerio
protestante de Plainpalais en Ginebra, también llamado Cimi
tiere des Rois (Cementerio de los Reyes)
EL CONTEXTO
PIAGET Y LOS INVENTORES
DE LA PEDAGOGÍA MODERNA
El trabajo que Piaget llevó a cabo en Ginebra se introdujo a
de una feliz tradición de los estudios pedagógicos, que tie
nen su origen en el ilustrado ginebrino Jean-Jacques Roussea
y que continúa después, entre el siglo xIx y xx, con el fundador y
los primeros colaboradores del instituto dedicado a él. Antes de
adentrarnos en la reflexión piagetiana sobre la infancia, vamos
a concedernos algunas páginas para tratar de reconstruir este
fascinante viaje, sus raíces culturales y su formación.
La educación es un tema que siempre les ha interesado a los
filósofos tanto como a los gobernantes. Deteniéndonos en la eti-
deriva del verbo lati-
mologia del verbo «educar», se observa q|
no educére contracción de «ex» y ducére, es decir, literalmente «sa-
de dónde? ¿Y quién tendría que tener
nto al niño desde
car». Sin embargo, ¿qué
esta tarca? Se entiende como un acompañarni
una condición inicial de inmadurez hasta una manifestación
completa de sus capacidades intelectuales, considerándolo un
adulto en escala reducida que tiene que aprender a «hacer de
adulto». Este proceso se puede entender como un desarrollo, un
PIAGET Y LOS INVENTORES
DE LA PEDAGOGÍA MODERNA
El trabajo que Piaget llevó a cabo en Ginebra se introdujo a
de una feliz tradición de los estudios pedagógicos, que tie
nen su origen en el ilustrado ginebrino Jean-Jacques Roussea
y que continúa después, entre el siglo xIx y xx, con el fundador y
los primeros colaboradores del instituto dedicado a él. Antes de
adentrarnos en la reflexión piagetiana sobre la infancia, vamos
a concedernos algunas páginas para tratar de reconstruir este
fascinante viaje, sus raíces culturales y su formación.
La educación es un tema que siempre les ha interesado a los
filósofos tanto como a los gobernantes. Deteniéndonos en la eti-
deriva del verbo lati-
mologia del verbo «educar», se observa q|
no educére contracción de «ex» y ducére, es decir, literalmente «sa-
de dónde? ¿Y quién tendría que tener
nto al niño desde
car». Sin embargo, ¿qué
esta tarca? Se entiende como un acompañarni
una condición inicial de inmadurez hasta una manifestación
completa de sus capacidades intelectuales, considerándolo un
adulto en escala reducida que tiene que aprender a «hacer de
adulto». Este proceso se puede entender como un desarrollo, un
camino que le permita a
favoreciendo su crecimiento. Por lo tanto, habrá alguien que asu-
mirá esta tarea de acuerdo a unas reglas bien precisas. El camino
niño expresar sus propios potenciales,
intelectual que Piaget cumple es en este sentido. Su maestro más
ilustre es Rousseau, rodeado de otros autores tal vez menos cono-
cidos pero igualmente importantes que conoceremos.
EL PEDAGOGO CRÍTICO
Si pensamos en los filósofos del siglo xvt1, los primeros nom-
à a la mente son Kant, Ve
bres que nos vie aire y Rousseau
Este último fue una de las voces más significativas de la cultura
de su tiempo y uno de los autores más importantes para la pe-
dagogía moderna. Nacido en Ginebra en 1712 y fallecido en
ecléctico, con mülti-
Francia en 1778, Rousseau es un persona;
ples intereses y actividades; se acercó a la Ilustración y en cierta
manera en completo contraste con respecto a ella; con una vida
atormentada terminó casi en un aislamiento casi completo; pre-
cursor -de alguna manera- de la Revolución Francesa. Sin lu-
gara
ahora queremos detenernos es en su pensamiento
dudas, uno de los padres de nuestra cultura. En lo que
nel campo
pedagógico y educativo, tan importante como para valerle la
dedicación de la futura fundación de su ciudad natal
1
la Educación, publicada en 17
mismo año, es tal vez la ob»
obra en la que expone su teoría pedagógica es Emilio, o De
Junto con El contrato social, del
más importante de Rousseau. La
atención, en los dos textos, se dirige a la investigación sobre los
caracteres de una institución coherente con la naturaleza misma
del hombre y de una sociedad política que le permita volver a
apropiarse de la libertad y de la igualdad más auténticas. El libro
favoreciendo su crecimiento. Por lo tanto, habrá alguien que asu-
mirá esta tarea de acuerdo a unas reglas bien precisas. El camino
niño expresar sus propios potenciales,
intelectual que Piaget cumple es en este sentido. Su maestro más
ilustre es Rousseau, rodeado de otros autores tal vez menos cono-
cidos pero igualmente importantes que conoceremos.
EL PEDAGOGO CRÍTICO
Si pensamos en los filósofos del siglo xvt1, los primeros nom-
à a la mente son Kant, Ve
bres que nos vie aire y Rousseau
Este último fue una de las voces más significativas de la cultura
de su tiempo y uno de los autores más importantes para la pe-
dagogía moderna. Nacido en Ginebra en 1712 y fallecido en
ecléctico, con mülti-
Francia en 1778, Rousseau es un persona;
ples intereses y actividades; se acercó a la Ilustración y en cierta
manera en completo contraste con respecto a ella; con una vida
atormentada terminó casi en un aislamiento casi completo; pre-
cursor -de alguna manera- de la Revolución Francesa. Sin lu-
gara
ahora queremos detenernos es en su pensamiento
dudas, uno de los padres de nuestra cultura. En lo que
nel campo
pedagógico y educativo, tan importante como para valerle la
dedicación de la futura fundación de su ciudad natal
1
la Educación, publicada en 17
mismo año, es tal vez la ob»
obra en la que expone su teoría pedagógica es Emilio, o De
Junto con El contrato social, del
más importante de Rousseau. La
atención, en los dos textos, se dirige a la investigación sobre los
caracteres de una institución coherente con la naturaleza misma
del hombre y de una sociedad política que le permita volver a
apropiarse de la libertad y de la igualdad más auténticas. El libro
EL CONTEXTO 27
se le presenta al lector como una novela, como la historia de la
educación de un niño de nombre Emilio, que representa de ma-
nera simbólica a todos los niños. Entre narración y teoría, par
tiendo del supuesto de que la tendencia innata de la sociedad (y
de la educación en ella vigente) es la de «corromper» la naturale-
el texto quiere
za más bueı
genuina y autentica del hombr
indagar cuáles tendrían que ser los modos de un
educación que
lleva a la formación de hombres nuevos de los que podrán nacer
una sociedad nueva. Los cinco «libros» en los que se divide la obra
los cuatro primeros están dedicados a Emilio; el quinto a Sofía, la
mujer que se convertirá en su esposa), corresponden a las diferen-
tes edades del protagonista, desde el nacimiento hasta la edad
adulta y hasta el matrimonio (infancia, hasta los 3 años; niñez,
hasta los 12 años; preadolescencia, hasta los 13 años; adolescencia,
ños; edad adulta). La educación se
hasta los 18 aracteriza como
un desarrollo espontanco del hombre y de sus facultades, en un
entorno diferente del tradicional de las aulas y de los colegios, en
los que los educadores (el propio Rousseau declara preferir este
término) tienen que estar atentos para que este proceso de lleve
cabo de manera lineal, sin desviaciones ni interrupciones, distin-
guiendo entre necesidad y capricho, y teniendo muy presentes los
mecanismos que determinan cada una de las edades. De hecho,
aquí se lanzan las bases para la psicología de la edad evolutiva de
las cuales Piaget fue un teórico de los más importantes
LAS AVENTURAS PEDAGÓGICAS DEL JOVEN EMILIO
«El arte de formar hombres» es, para el filósofo gincbrino, el más
útil, el primero de entre todos. Sin embargo, observando el estado
stentes parece que este arte se haya falseado, sino
de las cosas
se le presenta al lector como una novela, como la historia de la
educación de un niño de nombre Emilio, que representa de ma-
nera simbólica a todos los niños. Entre narración y teoría, par
tiendo del supuesto de que la tendencia innata de la sociedad (y
de la educación en ella vigente) es la de «corromper» la naturale-
el texto quiere
za más bueı
genuina y autentica del hombr
indagar cuáles tendrían que ser los modos de un
educación que
lleva a la formación de hombres nuevos de los que podrán nacer
una sociedad nueva. Los cinco «libros» en los que se divide la obra
los cuatro primeros están dedicados a Emilio; el quinto a Sofía, la
mujer que se convertirá en su esposa), corresponden a las diferen-
tes edades del protagonista, desde el nacimiento hasta la edad
adulta y hasta el matrimonio (infancia, hasta los 3 años; niñez,
hasta los 12 años; preadolescencia, hasta los 13 años; adolescencia,
ños; edad adulta). La educación se
hasta los 18 aracteriza como
un desarrollo espontanco del hombre y de sus facultades, en un
entorno diferente del tradicional de las aulas y de los colegios, en
los que los educadores (el propio Rousseau declara preferir este
término) tienen que estar atentos para que este proceso de lleve
cabo de manera lineal, sin desviaciones ni interrupciones, distin-
guiendo entre necesidad y capricho, y teniendo muy presentes los
mecanismos que determinan cada una de las edades. De hecho,
aquí se lanzan las bases para la psicología de la edad evolutiva de
las cuales Piaget fue un teórico de los más importantes
LAS AVENTURAS PEDAGÓGICAS DEL JOVEN EMILIO
«El arte de formar hombres» es, para el filósofo gincbrino, el más
útil, el primero de entre todos. Sin embargo, observando el estado
stentes parece que este arte se haya falseado, sino
de las cosas
olvidado. El objetivo tiene que ser simplemente el de educa
súbdito». El motivo (qu
«hombre» y no al «ciudada se relacio-
na a lo que se sostiene en la obra El contrato social) reside en la inevi-
table corrupción que la sociedad humana tiende a llevar en el co-
razón humano, d
Tender
crándolo y desviándolo de la pureza original.
que una cierta educación de base religiosa, insistiendo
corrupción del hombre después del pecado original
fomentar. El camino que hace Emilio hacia el cultivo de la «me-
jor» parte de sí mismo, hacia el respeto de su condición original le
permitirá, indirectamente, mejorar la sociedad en Emilio (y por lo
jo educado acorde a esta nueva y más auténtica peda
tanto, el ni
gogía) y se introducirá en ella. Primero, su educación es «negati-
vam: no se trata de enseñar algo, de proporcionar algo, sino más
wry del vicio,
bien de preservar el corazón del hombre dele
El lactante, el pequeño Emilio, es confiado a los cuidados de
la madre, que lo amamanta y lo alimenta, y al padre, que lo
protege y lo dirige en el camino de la vida. Esto puede parecer
obvio, pero es una polémica directa en contra de la familia aris-
tocrätica del siglo Xvitt, que confiaba a los niños a las amas y a
los colegios, lo qu
más naturales y originales. Una vez que el pequeño es capaz de
impide el desarrollo de los afectos familiares
caminar y de hablar, empezando a ser más autónomo, intervie-
ne el educador que lo guiará en los años sucesivos (y tras el cual
se oculta el propio filósofo ginebrino). Es su responsabilidad vi-
gilar para que cualquier nuevo conocimiento sea una creación
espontánea que nazca de la sensibilidad y del sentimiento del
niño. Su felicidad (inmediata y no desplazada a una dimensión
ultrater
pero esto no se tiene que traducir en una infancia transcurrida
q
nal) tiene que ser el objetivo principal en esta etapa
entre las comodidades y los privilegios. Al contrario, el niño
también tiene que entender lo que es el sufrimiento y lo que es
súbdito». El motivo (qu
«hombre» y no al «ciudada se relacio-
na a lo que se sostiene en la obra El contrato social) reside en la inevi-
table corrupción que la sociedad humana tiende a llevar en el co-
razón humano, d
Tender
crándolo y desviándolo de la pureza original.
que una cierta educación de base religiosa, insistiendo
corrupción del hombre después del pecado original
fomentar. El camino que hace Emilio hacia el cultivo de la «me-
jor» parte de sí mismo, hacia el respeto de su condición original le
permitirá, indirectamente, mejorar la sociedad en Emilio (y por lo
jo educado acorde a esta nueva y más auténtica peda
tanto, el ni
gogía) y se introducirá en ella. Primero, su educación es «negati-
vam: no se trata de enseñar algo, de proporcionar algo, sino más
wry del vicio,
bien de preservar el corazón del hombre dele
El lactante, el pequeño Emilio, es confiado a los cuidados de
la madre, que lo amamanta y lo alimenta, y al padre, que lo
protege y lo dirige en el camino de la vida. Esto puede parecer
obvio, pero es una polémica directa en contra de la familia aris-
tocrätica del siglo Xvitt, que confiaba a los niños a las amas y a
los colegios, lo qu
más naturales y originales. Una vez que el pequeño es capaz de
impide el desarrollo de los afectos familiares
caminar y de hablar, empezando a ser más autónomo, intervie-
ne el educador que lo guiará en los años sucesivos (y tras el cual
se oculta el propio filósofo ginebrino). Es su responsabilidad vi-
gilar para que cualquier nuevo conocimiento sea una creación
espontánea que nazca de la sensibilidad y del sentimiento del
niño. Su felicidad (inmediata y no desplazada a una dimensión
ultrater
pero esto no se tiene que traducir en una infancia transcurrida
q
nal) tiene que ser el objetivo principal en esta etapa
entre las comodidades y los privilegios. Al contrario, el niño
también tiene que entender lo que es el sufrimiento y lo que es
ELCONTEXTO 29
el cansancio, el esfuerzo y el compromiso. Solo de esta manera
el niño puede cultivar su propio cuerpo, apreciar lo que ha con-
quistado y estar preparado, un día, para enfrentarse a los ver
daderos desafíos de la vida. Lo que se está formando es un hom-
bre, se puede correr cualquier riesgo sin temor. La vida al aire
libre y la expe
nual, también desde la perspectiva de tomar inclinaciones y
competencias, solo pueden beneficiar a Emilio. El maestro, en
sentación de cualquier pequeño trabajo ma-
esa delicada e
‘apa que va hasta los 12 años, tiene qu
€ asegurar
se de que los vicios y los errores no afecten a la pureza del ni
todavía impotente y falto de las herramientas para defenderse.
Al peque
propios sentidos para observar la naturaleza y, una vez ale
da la preadoslescencia, se tiene q
la practicidad y en la utilidad, y desde luego no en perder el
tiempo en aburridas lecciones y en largas conversaciones. «Útil»
jo alumno se le tiene que dirigir para que utilice sus
nza-
basar en la experiencia, en
se vuelve para Emilio, un concepto discriminador en la büsque-
da del propio bienestar. Se tienen que recolectar los frutos de
ese deseo de aprender que se ha inculcado en el niño en los años
anteriores.
conocimiento y la sabiduría, para investigar la naturaleza, para
milio tiene que sentirse estimulado para buscar el
cultivar lo que es necesario, útil, para satisfacer sus necesidades.
Tambic
» aqui Rousseau inserta un paréntesis en la dieta, plan-
teando dudas sobre la legalidad del consumo de carne
Al crecer, el niño empieza a tener una mayor conciencia tanto
del mundo que le rodea como del propio cuerpo. Tiene muchas
energías y pocas necesidades, sabe prescindir de lo que es super-
fluo, su inteligencia es vigorosa y está libre de prejuicios. Se pue
de dedicar a los estudios, parti
dela curiosidad constante que le permiten obtener y comprobar
los principios básicos de las ciencias; a la lectura, por ejemplo de
ndo de la experiencia directa y
el cansancio, el esfuerzo y el compromiso. Solo de esta manera
el niño puede cultivar su propio cuerpo, apreciar lo que ha con-
quistado y estar preparado, un día, para enfrentarse a los ver
daderos desafíos de la vida. Lo que se está formando es un hom-
bre, se puede correr cualquier riesgo sin temor. La vida al aire
libre y la expe
nual, también desde la perspectiva de tomar inclinaciones y
competencias, solo pueden beneficiar a Emilio. El maestro, en
sentación de cualquier pequeño trabajo ma-
esa delicada e
‘apa que va hasta los 12 años, tiene qu
€ asegurar
se de que los vicios y los errores no afecten a la pureza del ni
todavía impotente y falto de las herramientas para defenderse.
Al peque
propios sentidos para observar la naturaleza y, una vez ale
da la preadoslescencia, se tiene q
la practicidad y en la utilidad, y desde luego no en perder el
tiempo en aburridas lecciones y en largas conversaciones. «Útil»
jo alumno se le tiene que dirigir para que utilice sus
nza-
basar en la experiencia, en
se vuelve para Emilio, un concepto discriminador en la büsque-
da del propio bienestar. Se tienen que recolectar los frutos de
ese deseo de aprender que se ha inculcado en el niño en los años
anteriores.
conocimiento y la sabiduría, para investigar la naturaleza, para
milio tiene que sentirse estimulado para buscar el
cultivar lo que es necesario, útil, para satisfacer sus necesidades.
Tambic
» aqui Rousseau inserta un paréntesis en la dieta, plan-
teando dudas sobre la legalidad del consumo de carne
Al crecer, el niño empieza a tener una mayor conciencia tanto
del mundo que le rodea como del propio cuerpo. Tiene muchas
energías y pocas necesidades, sabe prescindir de lo que es super-
fluo, su inteligencia es vigorosa y está libre de prejuicios. Se pue
de dedicar a los estudios, parti
dela curiosidad constante que le permiten obtener y comprobar
los principios básicos de las ciencias; a la lectura, por ejemplo de
ndo de la experiencia directa y
0 como Robinson Crusoe de
te
una novela de fuerte valor simbôli
Defoe; o a los trabajos prácticos, como la carpintería o la
nía, para apreciar el cansancio y el producto de sus propias ma-
nos. Se está dirigiendo al camino hacia la felicidad, que para
Rousseau coincide con la ausencia de sufrimiento y la posesión
de la libertad, no de bienes efímeros. Hacia los dieciocho años,
la cuarta parte de su texto, Emilio, alcanzada la pubertad, ya se
está convirtiendo en un hombre,
mes y los sentimientos y de hacer su entrada en la
or peligro que hay que evitar es el egoísmo. El joven
tiene que entender el valor de la amistad y de la solidaridad,
is hora de pasar cuentas con
socie-
e a si mismo.
sintiéndose cercano al prójimo tanto como se quie
Es hora de descubrir lo que es la justicia, la bondad, la solidari-
dad, el reconocimiento y la gratitud. Pero siempre en el ejercicio
práctico, en la experiencia d
mones de los profesores y de los religiosos. Además, para ent
der mejor a los hombres, estudiar la historia es fundamental.
ahora a la vida de
recta, no en los libros o en los ser-
rimiento fundamental Ile
Emilio y el preceptor tiene que asegurarse de que llegue libre del
vicio y del error. Es el momento de descubrir lo que es el amor y
la educación sexual. Evitando la corrupción, lo superfluo y el
exceso mundano, el joven, ahora en el umbral de la edad adulta
Otro descu
conoce a Sofía ontrandor
su futura compañera, buscando -y €
en ella esos valores de modestia, exceso de formalidad, sensibili-
dad y honestidad que ha aprendido a cultivar y a apreciar. Rous-
scau, en este auténtico hijo de su tiempo, considera de alguna
manera «inferior» la educación de las niñas, manteniendo que
tiene que estar orientada a disciplinas más concretas y no especu-
lativas, dirigiéndolas al cuidado de la casa y de la familia. Para
hacerle entender al joven la autenticidad de sus sentimientos por
Sofía, el preceptor obliga a Emilio (con dignidad y satisfacción de
te
una novela de fuerte valor simbôli
Defoe; o a los trabajos prácticos, como la carpintería o la
nía, para apreciar el cansancio y el producto de sus propias ma-
nos. Se está dirigiendo al camino hacia la felicidad, que para
Rousseau coincide con la ausencia de sufrimiento y la posesión
de la libertad, no de bienes efímeros. Hacia los dieciocho años,
la cuarta parte de su texto, Emilio, alcanzada la pubertad, ya se
está convirtiendo en un hombre,
mes y los sentimientos y de hacer su entrada en la
or peligro que hay que evitar es el egoísmo. El joven
tiene que entender el valor de la amistad y de la solidaridad,
is hora de pasar cuentas con
socie-
e a si mismo.
sintiéndose cercano al prójimo tanto como se quie
Es hora de descubrir lo que es la justicia, la bondad, la solidari-
dad, el reconocimiento y la gratitud. Pero siempre en el ejercicio
práctico, en la experiencia d
mones de los profesores y de los religiosos. Además, para ent
der mejor a los hombres, estudiar la historia es fundamental.
ahora a la vida de
recta, no en los libros o en los ser-
rimiento fundamental Ile
Emilio y el preceptor tiene que asegurarse de que llegue libre del
vicio y del error. Es el momento de descubrir lo que es el amor y
la educación sexual. Evitando la corrupción, lo superfluo y el
exceso mundano, el joven, ahora en el umbral de la edad adulta
Otro descu
conoce a Sofía ontrandor
su futura compañera, buscando -y €
en ella esos valores de modestia, exceso de formalidad, sensibili-
dad y honestidad que ha aprendido a cultivar y a apreciar. Rous-
scau, en este auténtico hijo de su tiempo, considera de alguna
manera «inferior» la educación de las niñas, manteniendo que
tiene que estar orientada a disciplinas más concretas y no especu-
lativas, dirigiéndolas al cuidado de la casa y de la familia. Para
hacerle entender al joven la autenticidad de sus sentimientos por
Sofía, el preceptor obliga a Emilio (con dignidad y satisfacción de
ELCONTEXTO 31
verlo destruido ante la idea de la separación) a hacer un viaje de
varios meses para observar las costumbres y las leyes de los pue-
blos. Solo así podrá hacer propio el valor de la fidelidad y poner
a prueba la solidaridad de sus sentimientos a pesar de la lejanía y
completar, al mismo tiempo, su propia educación. A su vuel
Emilio habrá entendido lo que significa realmente la virtud,
prendiendo a convivir con las pasiones y a controlarlas, a domi-
narlas, siguiendo la Razón. Completado el viaje y concluida su
formación, es hora de separarse del preceptor. El proceso educa-
tivo se ha cumplido y estos terminaron su función, permitiéndole
a Emilio convertirse en un hombre ejemplar y en un buen ciuda-
dano no corrupto por la sociedad. Es curioso observar cómo, en
rentes
el plano pré
de las del preceptor de Emilio. Con una contradicción flagrante,
que deja abierto un debate sobre las motivaciones subyacentes en
au deja a sus cinco hijos en el Hópital des En-
tico, Rousseau desempeña elecciones muy d
el acto, Rous:
fants-Trouvés de París, la institución pública de caridad que se
andonados.
ocupa de los huérfanos y de los menores
LA INVENCIÓN DE LAS GUARDERÍAS
La enseñanza de Rousseau influye en la sucesiva reflexión del
pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, nacido en Zürich
a mediados del siglo xvitt y que murió en 1827, que durante
toda su vida estuvo comprometido activamente con la edu
a. El punto de partida de su
ción y con la defensa de la infan
reflexión es Rousseau, del que, sin embargo, no comparte la
idea de una humanidad inicialmente buena y posteriormente
corrompida. De hecho, mantiene que el hombre está condi-
cionado naturalmente por instintos primarios y animales. Por
verlo destruido ante la idea de la separación) a hacer un viaje de
varios meses para observar las costumbres y las leyes de los pue-
blos. Solo así podrá hacer propio el valor de la fidelidad y poner
a prueba la solidaridad de sus sentimientos a pesar de la lejanía y
completar, al mismo tiempo, su propia educación. A su vuel
Emilio habrá entendido lo que significa realmente la virtud,
prendiendo a convivir con las pasiones y a controlarlas, a domi-
narlas, siguiendo la Razón. Completado el viaje y concluida su
formación, es hora de separarse del preceptor. El proceso educa-
tivo se ha cumplido y estos terminaron su función, permitiéndole
a Emilio convertirse en un hombre ejemplar y en un buen ciuda-
dano no corrupto por la sociedad. Es curioso observar cómo, en
rentes
el plano pré
de las del preceptor de Emilio. Con una contradicción flagrante,
que deja abierto un debate sobre las motivaciones subyacentes en
au deja a sus cinco hijos en el Hópital des En-
tico, Rousseau desempeña elecciones muy d
el acto, Rous:
fants-Trouvés de París, la institución pública de caridad que se
andonados.
ocupa de los huérfanos y de los menores
LA INVENCIÓN DE LAS GUARDERÍAS
La enseñanza de Rousseau influye en la sucesiva reflexión del
pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, nacido en Zürich
a mediados del siglo xvitt y que murió en 1827, que durante
toda su vida estuvo comprometido activamente con la edu
a. El punto de partida de su
ción y con la defensa de la infan
reflexión es Rousseau, del que, sin embargo, no comparte la
idea de una humanidad inicialmente buena y posteriormente
corrompida. De hecho, mantiene que el hombre está condi-
cionado naturalmente por instintos primarios y animales. Por
tanto, la educación tiene que ayudar al ser humano a superar
estos instintos básicos y a alcanzar autónomamente la madurez
de la mente y del corazón (también en este caso, el educador
tiene que favorecer y estimular este proceso y no forzarlo). El
niño, a través de tres estados evolutivos (cl natural, en el que es
empujado por el instinto; el social, en el que entra en la comu-
nidad de sus semejantes; y el moral, alcanzada la edad adulta,
en la que aprende la moral y la solidaridad hacia el prójimo),
tiene que formarse de man
da. En primer lugar, gracias a la madre, cen-
a activa, primero en la familia y
después en la escu
tro de la familia y como tal con los mismos derechos y la ense-
ñanza de su marido, y después gracias a la escuela, en la que
rece en contacto con los demás y aprende el valor del trabajo y
de la vida práctica, el niño puede crecer y convertirse en un
hombre. Entre los numerosos alumnos de Pestalozzi, el alemán
Friedrich Fróbel fue creador de los primeros Kindergarten,
«jardines de infancia», precursores de la guardería moderna.
En el siglo siguiente, la reflexión pedagógica asume poco a
poco caracteres más sistemáticos y científicos. En este sentido,
una de las contribuciones más significativas es la del filósofo y
pedagogo alemán Johann Freidrich Herbart, que vivió en Ale-
mania de 1776 a 1841. La pedagogía, la reflexión sobre la edu-
cación y el crecimiento de los niños, ya no se considera en su
valor filosófico, sino que asume una concreción y un estatus au-
ténomo y riguroso, que se extrae de la ética y de la filosofía. La
experiencia le transmite al hombre algunos valores fündamen-
tales, que la educación tiene como objetivo cultivar para desa
rrollar una personalidad ordenada. Estos valores son la libertad
interior, la perfección, la benevolencia, el derecho y la equidad,
y tienen como objetivo guiar las acciones del hombre. El edu-
cador tiene como objetivo dirigir al propio alumno hacia el
estos instintos básicos y a alcanzar autónomamente la madurez
de la mente y del corazón (también en este caso, el educador
tiene que favorecer y estimular este proceso y no forzarlo). El
niño, a través de tres estados evolutivos (cl natural, en el que es
empujado por el instinto; el social, en el que entra en la comu-
nidad de sus semejantes; y el moral, alcanzada la edad adulta,
en la que aprende la moral y la solidaridad hacia el prójimo),
tiene que formarse de man
da. En primer lugar, gracias a la madre, cen-
a activa, primero en la familia y
después en la escu
tro de la familia y como tal con los mismos derechos y la ense-
ñanza de su marido, y después gracias a la escuela, en la que
rece en contacto con los demás y aprende el valor del trabajo y
de la vida práctica, el niño puede crecer y convertirse en un
hombre. Entre los numerosos alumnos de Pestalozzi, el alemán
Friedrich Fróbel fue creador de los primeros Kindergarten,
«jardines de infancia», precursores de la guardería moderna.
En el siglo siguiente, la reflexión pedagógica asume poco a
poco caracteres más sistemáticos y científicos. En este sentido,
una de las contribuciones más significativas es la del filósofo y
pedagogo alemán Johann Freidrich Herbart, que vivió en Ale-
mania de 1776 a 1841. La pedagogía, la reflexión sobre la edu-
cación y el crecimiento de los niños, ya no se considera en su
valor filosófico, sino que asume una concreción y un estatus au-
ténomo y riguroso, que se extrae de la ética y de la filosofía. La
experiencia le transmite al hombre algunos valores fündamen-
tales, que la educación tiene como objetivo cultivar para desa
rrollar una personalidad ordenada. Estos valores son la libertad
interior, la perfección, la benevolencia, el derecho y la equidad,
y tienen como objetivo guiar las acciones del hombre. El edu-
cador tiene como objetivo dirigir al propio alumno hacia el
ELCONTEXTO 33
completo control de si mismo, es decir, el objetivo final de la
propia educación. En este camino, las etapas están analizadas
por el interés, el fomento en los discípulos de los estímulos que los
animan al aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje se estructu-
rará de acuerdo a un método organizado de «grados formales»,
momentos diferentes y bien identificables: la apercepción (pre
paración y presentación de las nuevas acciones) la abstracción
la asociación de los nuevos contenidos para saber lo que ya se ha
rendido y extracr las reglas generales) y la aplicación. Es una
teoría destinada a tener muchos seguidores en todo el siglo xıx
HAY UN ESTADOUNIDENSE Y UN SUIZO...
Entre los años 1800 y 1900, el estadounidense. John Dewey cen-
tra su propia refle
imprescindible entre el hombre y el entorno, en la perspectiva
n filosófica y pedagógica en la interacción
de una «adaptación» que se construye a través de la acción del
hombre y en los procesos mentales subyacentes, considerados
como el instrumento con el que se adapta a las necesidades del
entorno. La escuela, institución inicialmente social e instru-
mento de promoción de la democracia y de la igualdad, tiene
que permitir un aprendizaje activo, construido a través del «ha-
cer», a través de la estimulación continua y no la simple restitu-
ción de saberes cristalizados, sin omitir el trabajo y la práctica
de las cosas concretas y reales.
El pensan
iento de Dewey encuentra una respuesta en la ela-
boración de Edouard Claparède, psicólogo y pedagogo ginebri-
no y ya investigador de neurología en París, que ha vinculado su
nombre a la fundación del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que
creó en 1912 (el mismo año en el que se encuentra con Freud
completo control de si mismo, es decir, el objetivo final de la
propia educación. En este camino, las etapas están analizadas
por el interés, el fomento en los discípulos de los estímulos que los
animan al aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje se estructu-
rará de acuerdo a un método organizado de «grados formales»,
momentos diferentes y bien identificables: la apercepción (pre
paración y presentación de las nuevas acciones) la abstracción
la asociación de los nuevos contenidos para saber lo que ya se ha
rendido y extracr las reglas generales) y la aplicación. Es una
teoría destinada a tener muchos seguidores en todo el siglo xıx
HAY UN ESTADOUNIDENSE Y UN SUIZO...
Entre los años 1800 y 1900, el estadounidense. John Dewey cen-
tra su propia refle
imprescindible entre el hombre y el entorno, en la perspectiva
n filosófica y pedagógica en la interacción
de una «adaptación» que se construye a través de la acción del
hombre y en los procesos mentales subyacentes, considerados
como el instrumento con el que se adapta a las necesidades del
entorno. La escuela, institución inicialmente social e instru-
mento de promoción de la democracia y de la igualdad, tiene
que permitir un aprendizaje activo, construido a través del «ha-
cer», a través de la estimulación continua y no la simple restitu-
ción de saberes cristalizados, sin omitir el trabajo y la práctica
de las cosas concretas y reales.
El pensan
iento de Dewey encuentra una respuesta en la ela-
boración de Edouard Claparède, psicólogo y pedagogo ginebri-
no y ya investigador de neurología en París, que ha vinculado su
nombre a la fundación del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que
creó en 1912 (el mismo año en el que se encuentra con Freud
34 JEAN PIAGE
Claparéde desarrolla, convirtiéndose en uno de los principales
representantes, una concepción pedagógica de la enseñanza que
se identifica con el nombre de «Aprendizaje funcional». De su
creación, podemos citar Psicología del niño y pedagogía experimental
(1905), La escuela a la medida (1920), La educación funcional (1931
los dos siglos, el investigador
r,
Formado como médico, ent
suizo vivió entre los comienzos de la psicología. En primer lu
identifica las tres direcciones pr
ionamiento. Un concepto «estructural» que
cipales para el estudio de la
mente y de su
investiga los componentes individuales de la vida men
al, trata
de descubrir qué constituye el pensamiento y quiere explicar la
estructura de las emociones. Una concepción «mecanicista» no
se detiene en los clementos individuales, sino en la manera en la
que estos interactúan, como se conectan entre sí, como un ele-
mento que influye en el otro, por ejemplo como los sentimientos
condicionados por la actividad intelectual. En cambio, «funcio-
nal» es aquella concepción que analiza la recaída de un proceso
mental, de un proceso psíquico sobre la conducta humana, quie-
re entender para qué sirven, qué función y qué finalidad tienen,
La reflexión que Claparéde extrae de su investigación se mue-
alas de Dewey: en
suposiciones «funcionalistas», analog;
el individuo, la interacción mente-entorno es la base y la psicolo-
gía tiene que explicar los procesos que aquí subyacen. Los proce-
sos mentales cuyo estudio se tiene que abordar interpretándolo
como la creación de aquellos instrumentos (de diferente naturale-
za: sentimientos, descos, percepciones, conocimientos) con los
que se adapta, con los que controla el entorno y sus peticiones. En
esta interacción, la tendencia innata del hombre se dirige hacia la
búsqueda de un equilibrio constante. La necesidad es algo que
puede comprometerlos y requiere la satisfacción para restaurarla.
Es la señal de que se ha roto algo en la relación sujeto-entorno,
Claparéde desarrolla, convirtiéndose en uno de los principales
representantes, una concepción pedagógica de la enseñanza que
se identifica con el nombre de «Aprendizaje funcional». De su
creación, podemos citar Psicología del niño y pedagogía experimental
(1905), La escuela a la medida (1920), La educación funcional (1931
los dos siglos, el investigador
r,
Formado como médico, ent
suizo vivió entre los comienzos de la psicología. En primer lu
identifica las tres direcciones pr
ionamiento. Un concepto «estructural» que
cipales para el estudio de la
mente y de su
investiga los componentes individuales de la vida men
al, trata
de descubrir qué constituye el pensamiento y quiere explicar la
estructura de las emociones. Una concepción «mecanicista» no
se detiene en los clementos individuales, sino en la manera en la
que estos interactúan, como se conectan entre sí, como un ele-
mento que influye en el otro, por ejemplo como los sentimientos
condicionados por la actividad intelectual. En cambio, «funcio-
nal» es aquella concepción que analiza la recaída de un proceso
mental, de un proceso psíquico sobre la conducta humana, quie-
re entender para qué sirven, qué función y qué finalidad tienen,
La reflexión que Claparéde extrae de su investigación se mue-
alas de Dewey: en
suposiciones «funcionalistas», analog;
el individuo, la interacción mente-entorno es la base y la psicolo-
gía tiene que explicar los procesos que aquí subyacen. Los proce-
sos mentales cuyo estudio se tiene que abordar interpretándolo
como la creación de aquellos instrumentos (de diferente naturale-
za: sentimientos, descos, percepciones, conocimientos) con los
que se adapta, con los que controla el entorno y sus peticiones. En
esta interacción, la tendencia innata del hombre se dirige hacia la
búsqueda de un equilibrio constante. La necesidad es algo que
puede comprometerlos y requiere la satisfacción para restaurarla.
Es la señal de que se ha roto algo en la relación sujeto-entorno,
EL CONTEXTO 35
pero, al mismo tiempo, es el «muelle» de cada acción, de cada
actividad. Sin la necesidad, y el consiguiente impulso a la acción,
el ser humano estaría impotente, Cuanto mayor es la percepción
de la urgencia, de la necesidad de este impulso, mayor será el in
terés que suscita en el sujeto. Por lo tanto, si la «actividad siempre
está dictada por una necesidad, vesidad tiende a provocar
«ciones dirigidas a satisfacerlas» y «cade
comportamiento
está dictado por un interés», por lo que las «Leyes del comporta-
miento» desarrolladas por Claparéde en 1931 (en
cación funcional) son fundamentales para que la educación las ten
ga en cuenta, poniendo como objetivo el de proporcionarle al
obra La e
niño los medios para abordar mejor estas dinámicas. Solo me-
diante la
:omprensión de estas dinámicas será posible proceder a
una verdadera mejoría en el campo educativo.
DE LA ESCUELA ACTIVA...
Vinculado a la institución de Ginebra también se encuentra
Adolphe Ferrière (1879-1961), considerado como el padre de la
«escuela activa». En 1899 fundó el Centro Internacional de las
Escuelas Nuevas, mientras que en 1925 participó, junto con
Claparède, en el nacimiento del Centro Internacional de la
Educación. Autor de obras como Tiansformemos la escuela (1920),
), La li-
bertad del niño en la escuela activa (1923), La escuela activa a través de
La ley biogenética y la escuela del trabajo o escuela activa (1
Europa (1948), está muy influenciado por la filosofía, en particu-
lar por el francés Henri Bergson. De él recupera la idea de una
ativa que está det
«fuerza» espiritual y cn ás de la evolución de
los seres vivos y toma el nombre de «impulso de vida», en per-
juicio de los conceptos mecanicistas y deterministas. Huye de la
pero, al mismo tiempo, es el «muelle» de cada acción, de cada
actividad. Sin la necesidad, y el consiguiente impulso a la acción,
el ser humano estaría impotente, Cuanto mayor es la percepción
de la urgencia, de la necesidad de este impulso, mayor será el in
terés que suscita en el sujeto. Por lo tanto, si la «actividad siempre
está dictada por una necesidad, vesidad tiende a provocar
«ciones dirigidas a satisfacerlas» y «cade
comportamiento
está dictado por un interés», por lo que las «Leyes del comporta-
miento» desarrolladas por Claparéde en 1931 (en
cación funcional) son fundamentales para que la educación las ten
ga en cuenta, poniendo como objetivo el de proporcionarle al
obra La e
niño los medios para abordar mejor estas dinámicas. Solo me-
diante la
:omprensión de estas dinámicas será posible proceder a
una verdadera mejoría en el campo educativo.
DE LA ESCUELA ACTIVA...
Vinculado a la institución de Ginebra también se encuentra
Adolphe Ferrière (1879-1961), considerado como el padre de la
«escuela activa». En 1899 fundó el Centro Internacional de las
Escuelas Nuevas, mientras que en 1925 participó, junto con
Claparède, en el nacimiento del Centro Internacional de la
Educación. Autor de obras como Tiansformemos la escuela (1920),
), La li-
bertad del niño en la escuela activa (1923), La escuela activa a través de
La ley biogenética y la escuela del trabajo o escuela activa (1
Europa (1948), está muy influenciado por la filosofía, en particu-
lar por el francés Henri Bergson. De él recupera la idea de una
ativa que está det
«fuerza» espiritual y cn ás de la evolución de
los seres vivos y toma el nombre de «impulso de vida», en per-
juicio de los conceptos mecanicistas y deterministas. Huye de la
36
idea de los enfoques que pretenden explicar la individualidad.
Para él, el niño, y por tanto el a s el producto de ener-
gias en continuo movimiento y transformación, que escapan a
las previsiones y a los cálculos de la psicología experimental.
No es aceptable la idea de poder llegar a explicar cada meca-
nismo y cada proceso que caracteriza la individualidad de
cada uno como si estuvieran predeterminados por leyes fijas y,
por lo tanto, analizables. En todo caso, podemos aprovechar
la psicología para definir mejor algunos detalles, pero no para
obtener explicaciones universales, «científicamente» demos-
trables. La «escuela activa» que Ferrière tiene en mente re-
chaza el carácter de la escuela tradicional, centrada en la
transmisión catedrática de saberes, en un perverso mecanis-
mo en todo impulso creativo y de
migo de la vida misma y de
cualquier interés libre de los estudiantes. El objetivo de todo
proceso educativo tendría que ser el de dirigir al estudiante
hacia la propia elevación espiritual, hacia el cultivo de su pro-
pia inteligencia como instrumento de alcance de ideales supe-
riores. En esta escuela, y en su proceso de crecimiento y de
progreso, el trabajo tiene una función muy importante porque
es otro instrumento valioso con el que el ser humano se impo-
ne sobre la naturaleza y el mundo. En el centro de todo pro-
ceso educativo no hay resultados o competencias, está el alum-
e que encontrar, en cooperación y no en
no. Y este alumno tier
competición con los demás, su propia dimensión espiritual y
ica, desarrollando al mismo tiempo su propia clevación en
lo que se refiere a la mejora de la esfera social en la que se
inserta. La de la «escuela activa» es una educación aséptica-
mente científica y positiva, pero viva, que educa en la libertad
para la libertad, hasta que logra la mejora individual y colec-
tiva en nombre de los valores universales.
idea de los enfoques que pretenden explicar la individualidad.
Para él, el niño, y por tanto el a s el producto de ener-
gias en continuo movimiento y transformación, que escapan a
las previsiones y a los cálculos de la psicología experimental.
No es aceptable la idea de poder llegar a explicar cada meca-
nismo y cada proceso que caracteriza la individualidad de
cada uno como si estuvieran predeterminados por leyes fijas y,
por lo tanto, analizables. En todo caso, podemos aprovechar
la psicología para definir mejor algunos detalles, pero no para
obtener explicaciones universales, «científicamente» demos-
trables. La «escuela activa» que Ferrière tiene en mente re-
chaza el carácter de la escuela tradicional, centrada en la
transmisión catedrática de saberes, en un perverso mecanis-
mo en todo impulso creativo y de
migo de la vida misma y de
cualquier interés libre de los estudiantes. El objetivo de todo
proceso educativo tendría que ser el de dirigir al estudiante
hacia la propia elevación espiritual, hacia el cultivo de su pro-
pia inteligencia como instrumento de alcance de ideales supe-
riores. En esta escuela, y en su proceso de crecimiento y de
progreso, el trabajo tiene una función muy importante porque
es otro instrumento valioso con el que el ser humano se impo-
ne sobre la naturaleza y el mundo. En el centro de todo pro-
ceso educativo no hay resultados o competencias, está el alum-
e que encontrar, en cooperación y no en
no. Y este alumno tier
competición con los demás, su propia dimensión espiritual y
ica, desarrollando al mismo tiempo su propia clevación en
lo que se refiere a la mejora de la esfera social en la que se
inserta. La de la «escuela activa» es una educación aséptica-
mente científica y positiva, pero viva, que educa en la libertad
para la libertad, hasta que logra la mejora individual y colec-
tiva en nombre de los valores universales.
ELCONTEXTO 37
+. ALA EDUCACIÓN FUNCIONAL
Claparède asume una actitud extremadamente crítica ha
concepciones de Ferrière. Estas reflexiones las encuentra cuan-
to menos ambiguas, poco competentes en el campo psicológico
y absolutamente faltas de cientificidad. Es una concepción ex-
tremadamente idealista, que se casó con el campo de la especu-
lación filosófica y deja de lado lo concreto, el rigor y la aplicabi-
lidad. En primer luga
muy claro lo que significa el objetivo que la caracteriza. No nos
podemos limitar a hablar de «actividad de los instrumentos» y
la «escuela activa» ni siquiera tendría
a reconocerles una función establecida, si después no se explica
detalladamente lo que se entiende y lo que recae en esta defi
tividad de los estudian
ción. Realmente, ¿qué establece
¿Qué hace que una «acción» sea distintiva? ¿Qué la hace real-
mente vital?
La respuesta se encuentra en aquella relación entre sujetos,
necesidades e intereses que determina el equilibrio entre el in-
dividuo y el entorno. El niño no es un adulto pequeño. El niño
es un organismo autónomo y bien constituido. Como tal, por lo
tanto, dotado de necesidades, intereses y capacidades distinti-
vas, evidentemente en proporción a la edad y al desarrollo. La
encia de Rousscau es evidente. El objetivo del niño no es el
'n un adulto. El objetivo del niño es el de ser un
het
de convertirse
niño. Los primeros años de vida no se pueden vivir como la
preparación a otra cosa sino que, en cambio, se leen como un
periodo muy específico, con sus propias leyes y su propio desa-
rrollo, Y la educación solo puede tener como objetivo garanti-
calización y la felicidad. Para Claparéde, «la educación
zarla
no es una preparación para la vida, sino la vida misma»
Claparède. La educación funcional, Madrid 2007)
+. ALA EDUCACIÓN FUNCIONAL
Claparède asume una actitud extremadamente crítica ha
concepciones de Ferrière. Estas reflexiones las encuentra cuan-
to menos ambiguas, poco competentes en el campo psicológico
y absolutamente faltas de cientificidad. Es una concepción ex-
tremadamente idealista, que se casó con el campo de la especu-
lación filosófica y deja de lado lo concreto, el rigor y la aplicabi-
lidad. En primer luga
muy claro lo que significa el objetivo que la caracteriza. No nos
podemos limitar a hablar de «actividad de los instrumentos» y
la «escuela activa» ni siquiera tendría
a reconocerles una función establecida, si después no se explica
detalladamente lo que se entiende y lo que recae en esta defi
tividad de los estudian
ción. Realmente, ¿qué establece
¿Qué hace que una «acción» sea distintiva? ¿Qué la hace real-
mente vital?
La respuesta se encuentra en aquella relación entre sujetos,
necesidades e intereses que determina el equilibrio entre el in-
dividuo y el entorno. El niño no es un adulto pequeño. El niño
es un organismo autónomo y bien constituido. Como tal, por lo
tanto, dotado de necesidades, intereses y capacidades distinti-
vas, evidentemente en proporción a la edad y al desarrollo. La
encia de Rousscau es evidente. El objetivo del niño no es el
'n un adulto. El objetivo del niño es el de ser un
het
de convertirse
niño. Los primeros años de vida no se pueden vivir como la
preparación a otra cosa sino que, en cambio, se leen como un
periodo muy específico, con sus propias leyes y su propio desa-
rrollo, Y la educación solo puede tener como objetivo garanti-
calización y la felicidad. Para Claparéde, «la educación
zarla
no es una preparación para la vida, sino la vida misma»
Claparède. La educación funcional, Madrid 2007)
Por lo tanto, una «educación funcional» es tal en la medida en
la que estimulará la inteligencia de los alumnos para encontrar
las soluciones más eficaces a los problemas que les plantean sus
necesidades y su interacción con el entorno. La escuela tradicio-
nal par
Jos alumnos y, por tanto, cualquier consideración para todo esto.
excluir toda implicación o atención a los intereses de
Tiene que transformarse y volverse «a medida»: tener en cuenta
estas dinámicas, dejar que el alumno informe de forma espontá-
nea a sus necesidades e intereses, aprendiendo de manera autöno-
ma a superar los obstáculos. Cada uno tendrá sus tiempos, sus
os. Y la escuela, con los pro-
métodos, sus capacidades y sus tal
fesores bien preparados también en un campo psicológico, se
r y cultivar los de
pondrá como objetivo seleccionar, estin
cada alumno, diferenciando las estrategias y valorizando a todos.
Para ello, se pueden poner en práctica diferentes estrategias edu-
Claparéde, la
ece ser la
cativas, de las cuales la más eficaz p
oferta de una base didáctica común a todos los estudiantes, horas
de enseñanza iguales para todo el mundo, apoyada por cursos y
estudios opcionales, dando así la facultad de elegir las materias
que mejor respondan a las necesidades, a las capacidades y a la
inclinación de los alumnos. Es fundamental tener presente que
cada niño se desarrolla a lo largo de etapas evolutivas muy preci-
sas e identificables (otra idea anticipada por Dewey que hablaba
de tres subdivisiones de la edad evolutiv
los 9 a los 12 y de los 12 a los 14). La naturaleza tiene que seguir
de los 4 a los 8 años, de
su curso (influencia de Rousseau) y es necesario que la escuela
favorezca estos periodos, dejando que cada niño utilice los instru-
mentos que la edad le está proporcionando de manera natural.
Cada uno, de manera autónoma, individual e irrepetible, tendrá
que encontrar los instrun
. felizmente y con éxito, como individuo.
ntos para satisfacer los intereses y las
necesidades, y a
la que estimulará la inteligencia de los alumnos para encontrar
las soluciones más eficaces a los problemas que les plantean sus
necesidades y su interacción con el entorno. La escuela tradicio-
nal par
Jos alumnos y, por tanto, cualquier consideración para todo esto.
excluir toda implicación o atención a los intereses de
Tiene que transformarse y volverse «a medida»: tener en cuenta
estas dinámicas, dejar que el alumno informe de forma espontá-
nea a sus necesidades e intereses, aprendiendo de manera autöno-
ma a superar los obstáculos. Cada uno tendrá sus tiempos, sus
os. Y la escuela, con los pro-
métodos, sus capacidades y sus tal
fesores bien preparados también en un campo psicológico, se
r y cultivar los de
pondrá como objetivo seleccionar, estin
cada alumno, diferenciando las estrategias y valorizando a todos.
Para ello, se pueden poner en práctica diferentes estrategias edu-
Claparéde, la
ece ser la
cativas, de las cuales la más eficaz p
oferta de una base didáctica común a todos los estudiantes, horas
de enseñanza iguales para todo el mundo, apoyada por cursos y
estudios opcionales, dando así la facultad de elegir las materias
que mejor respondan a las necesidades, a las capacidades y a la
inclinación de los alumnos. Es fundamental tener presente que
cada niño se desarrolla a lo largo de etapas evolutivas muy preci-
sas e identificables (otra idea anticipada por Dewey que hablaba
de tres subdivisiones de la edad evolutiv
los 9 a los 12 y de los 12 a los 14). La naturaleza tiene que seguir
de los 4 a los 8 años, de
su curso (influencia de Rousseau) y es necesario que la escuela
favorezca estos periodos, dejando que cada niño utilice los instru-
mentos que la edad le está proporcionando de manera natural.
Cada uno, de manera autónoma, individual e irrepetible, tendrá
que encontrar los instrun
. felizmente y con éxito, como individuo.
ntos para satisfacer los intereses y las
necesidades, y a
LA INTELIGENCIA
DEL NINO
UNA TEORIA
Pia
extraer una teoría que intenta explicar lo que cambia en la
et puede
A partir de su observación en los más pequeñ
mente de los individuos entre la infancia y la edad adulta. El
ción de la
lor suizo quiere proporcionar una expli
à y de los meca-
las acciones di
cribiendo la
3 todo!
sus proces:
Adoptando este particular
punto de vista puede iden-
del desarrollo, cada una de
las cuales con peculiares
DEL NINO
UNA TEORIA
Pia
extraer una teoría que intenta explicar lo que cambia en la
et puede
A partir de su observación en los más pequeñ
mente de los individuos entre la infancia y la edad adulta. El
ción de la
lor suizo quiere proporcionar una expli
à y de los meca-
las acciones di
cribiendo la
3 todo!
sus proces:
Adoptando este particular
punto de vista puede iden-
del desarrollo, cada una de
las cuales con peculiares
en situaciones de normalid
1d, cada niño recorre en su proceso
de crecimiento.
La reflexión de Piaget acerca del desarrollo mental del
niño se ha convertido a lo largo de los años en una de las tco-
rías más influyentes del desarrollo cognitivo —es decir, de la
mente y de la inteligencia~ y se sitúa en w
promiso entre corrientes opuestas de pensamiento. Por una
a posición de com-
parte, se niega a aceptar que las estructuras de la mente sim-
plemente se puedan heredar y transmitir de un individuo a
otro como si fuesen algo innato e inalterable. Por otra parte,
Piaget también rechaza la posibilidad de que la mente y los
conocimientos contenidos se produzcan exclusivamente del
entorno externo (hipótesis ambientales). En cambio, propone
una teoría llamada «organicista» en la que son importantes
tanto las aportaciones internas como las externas. De hecho,
el niño no se limitaría a recibir de manera pasiva las influen-
cias que vienen «de fuera». Ni, mucho menos, se limitaría a
estructuras innatas. Más
ser un «contenedor» de ideas y d
bien, el niño es un ser activo porque explora el mundo que lo
rodea y entra en contacto con un intercambio justo y enri-
quecedor: la persona cambia el mundo tanto como el mundo
cambia a la persona.
Por lo tanto, el entorno y las características innatas se vuel-
ven fundamentales en el desarrollo de la mente del individuo:
según Piaget
mite entrar en contacto con el mundo externo. Y el entorno
tiene el potencial de influir en el desarrollo del sujeto, porque
impacto en el mundo que
el niño nace con un patrimonio básico que le per-
cada ace
n que este cumple tiene
le rodea. Por ejemplo, cuando el niño llora, la llegada de su ma-
dre para consolarlo será la respuesta que le dará el mundo ex-
terno. Y estas respuestas externas son útiles solo cuando hay un
1d, cada niño recorre en su proceso
de crecimiento.
La reflexión de Piaget acerca del desarrollo mental del
niño se ha convertido a lo largo de los años en una de las tco-
rías más influyentes del desarrollo cognitivo —es decir, de la
mente y de la inteligencia~ y se sitúa en w
promiso entre corrientes opuestas de pensamiento. Por una
a posición de com-
parte, se niega a aceptar que las estructuras de la mente sim-
plemente se puedan heredar y transmitir de un individuo a
otro como si fuesen algo innato e inalterable. Por otra parte,
Piaget también rechaza la posibilidad de que la mente y los
conocimientos contenidos se produzcan exclusivamente del
entorno externo (hipótesis ambientales). En cambio, propone
una teoría llamada «organicista» en la que son importantes
tanto las aportaciones internas como las externas. De hecho,
el niño no se limitaría a recibir de manera pasiva las influen-
cias que vienen «de fuera». Ni, mucho menos, se limitaría a
estructuras innatas. Más
ser un «contenedor» de ideas y d
bien, el niño es un ser activo porque explora el mundo que lo
rodea y entra en contacto con un intercambio justo y enri-
quecedor: la persona cambia el mundo tanto como el mundo
cambia a la persona.
Por lo tanto, el entorno y las características innatas se vuel-
ven fundamentales en el desarrollo de la mente del individuo:
según Piaget
mite entrar en contacto con el mundo externo. Y el entorno
tiene el potencial de influir en el desarrollo del sujeto, porque
impacto en el mundo que
el niño nace con un patrimonio básico que le per-
cada ace
n que este cumple tiene
le rodea. Por ejemplo, cuando el niño llora, la llegada de su ma-
dre para consolarlo será la respuesta que le dará el mundo ex-
terno. Y estas respuestas externas son útiles solo cuando hay un
LAINTELIGENCIA DEL NIÑO 41
sujeto que las lleva dentro de sí, es decir, que las aprende. El
niño es un constructor que desarrolla su propia mente, y por lo
tanto sus propios conocimientos, entrando en contacto con el
entorno en el que vive
El niño es un pequeño explorador, un pequeño científico,
que se aplica constantemente para descubrir el mundo que le
rodea. Por lo tanto, Piaget puede sostener que la mente y el
conocimiento no son solo ni hereditarios de manera invaria-
ble, ni adquiridos totalmente desde el exterior. Por el contra-
rio, nos encontramos frente a un elaborado proceso que se
desarrolla durante el crecimiento, en un entrelazado continuo
y fértil entre el entorno y el individuo.
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Por lo general, la epistemología (del griego exon, episteme, «co
nocimiento cierto» es decir, «ciencia» y 610$ logos, «discurson] es
ese sector de la filosofía que se ocupa de las condiciones nec
para tener un conocimiento científico y de Los métodos con Los que al-
canzarla. La epistemología genética, fundada por Piaget, se centra
en el est y de los conoci:
mientos (en este sentido, «genética» que deriva del griego antiguo
‚dio del origen y del desarrollo de la ment
yeveraxés, ghenetikös, «relativo al nacimiento» de yéveors ghónesis,
«génesis», «origen»). Se trata de una posición de compromiso ent
miento es innato
las posiciones de Los que creen que todo el con
inativistas] y los que creen que todo se adquiere a través del entorno
fambientistas]. En esta teoría, el niño entra en contacto con el entor
no gracias a sus propias estructuras mentales «primitivas» y a las
capacidades sensorio-motrices que posee, en un intercambio que
permite el desarrollo de La mente, de los conocimientos y, por lo tan=
to, de la inteligencia
sujeto que las lleva dentro de sí, es decir, que las aprende. El
niño es un constructor que desarrolla su propia mente, y por lo
tanto sus propios conocimientos, entrando en contacto con el
entorno en el que vive
El niño es un pequeño explorador, un pequeño científico,
que se aplica constantemente para descubrir el mundo que le
rodea. Por lo tanto, Piaget puede sostener que la mente y el
conocimiento no son solo ni hereditarios de manera invaria-
ble, ni adquiridos totalmente desde el exterior. Por el contra-
rio, nos encontramos frente a un elaborado proceso que se
desarrolla durante el crecimiento, en un entrelazado continuo
y fértil entre el entorno y el individuo.
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Por lo general, la epistemología (del griego exon, episteme, «co
nocimiento cierto» es decir, «ciencia» y 610$ logos, «discurson] es
ese sector de la filosofía que se ocupa de las condiciones nec
para tener un conocimiento científico y de Los métodos con Los que al-
canzarla. La epistemología genética, fundada por Piaget, se centra
en el est y de los conoci:
mientos (en este sentido, «genética» que deriva del griego antiguo
‚dio del origen y del desarrollo de la ment
yeveraxés, ghenetikös, «relativo al nacimiento» de yéveors ghónesis,
«génesis», «origen»). Se trata de una posición de compromiso ent
miento es innato
las posiciones de Los que creen que todo el con
inativistas] y los que creen que todo se adquiere a través del entorno
fambientistas]. En esta teoría, el niño entra en contacto con el entor
no gracias a sus propias estructuras mentales «primitivas» y a las
capacidades sensorio-motrices que posee, en un intercambio que
permite el desarrollo de La mente, de los conocimientos y, por lo tan=
to, de la inteligencia
42 JEANPIAGE
Lo que se puede percibir y los movimientos que se pueden
realizar, es decir, las capacidades sensorio-motrices de cada
persona y como tal innatas, son el instrumento principal para
comunicarse con el entorno.
De esta manera, el desarrollo mental va de la mano con el
desarrollo físico: mente y cuerpo se influyen mutuamente. A
modo de ejemplo, pensemos en cómo el niño empieza a conocer
ändoselo todo a la boca (ese momento del desarro-
elmundo llev
llo que Freud identificaba como «etapa oral»). El lactante, al
descubrir su propio cuerpo y sus propios potenciales, tiene la
posibilidad de tomar todo lo que atrae su atención, de llevárselo
a la boca, de captar el gusto y las sensaciones táctiles. Si el niño
estuviese inmóvil y pasivo como una estatua, si no tuviese un
cuerpo que funciona con el que responder a los estímulos, no
tendría manera de comunicarse con el mundo y ~de hecho
no lo conocería. Esta teoría que explica la evolución y la forma-
ción del conocimiento en un juego de intercambios entre indivi-
duo y entorno adquiere el nombre de epistemología genética
y Piaget es su padre fundador
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
A todos los padres les habrá ocurrido preguntarse alguna vez
de qué manera se pueden comunicar realmente con su hijo
peo render lo que está pensan-
do, lo que sabe y lo que ignora, lo que imagina y lo que se inven-
tea el problema de encontrar la mejor manera
ho, comprometió
ta. Piaget se y
posible para entrar en contacto con los más pequeños, para ha-
llar una respuesta a estas preguntas, para entender el funcio-
namiento de su mente. Sus trabajos empiezan por observar y
Lo que se puede percibir y los movimientos que se pueden
realizar, es decir, las capacidades sensorio-motrices de cada
persona y como tal innatas, son el instrumento principal para
comunicarse con el entorno.
De esta manera, el desarrollo mental va de la mano con el
desarrollo físico: mente y cuerpo se influyen mutuamente. A
modo de ejemplo, pensemos en cómo el niño empieza a conocer
ändoselo todo a la boca (ese momento del desarro-
elmundo llev
llo que Freud identificaba como «etapa oral»). El lactante, al
descubrir su propio cuerpo y sus propios potenciales, tiene la
posibilidad de tomar todo lo que atrae su atención, de llevárselo
a la boca, de captar el gusto y las sensaciones táctiles. Si el niño
estuviese inmóvil y pasivo como una estatua, si no tuviese un
cuerpo que funciona con el que responder a los estímulos, no
tendría manera de comunicarse con el mundo y ~de hecho
no lo conocería. Esta teoría que explica la evolución y la forma-
ción del conocimiento en un juego de intercambios entre indivi-
duo y entorno adquiere el nombre de epistemología genética
y Piaget es su padre fundador
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
A todos los padres les habrá ocurrido preguntarse alguna vez
de qué manera se pueden comunicar realmente con su hijo
peo render lo que está pensan-
do, lo que sabe y lo que ignora, lo que imagina y lo que se inven-
tea el problema de encontrar la mejor manera
ho, comprometió
ta. Piaget se y
posible para entrar en contacto con los más pequeños, para ha-
llar una respuesta a estas preguntas, para entender el funcio-
namiento de su mente. Sus trabajos empiezan por observar y
LAINTELIGENCIA DEL NIÑO 43
MÉTODO CLÍNICO
Desde la antiguedad, la medicina siempre se ha basado en la obser
vación de los enfermos y en captar cada señal, cada «indicio» que
permitiese formular un diagnóstico correcto, preguntándose cuál po
dria ser la mejor práctica en este sentido. Piaget, en su investigación,
teoriza un método clínico que consiste en una entrevista y en una ob-
servacién estructurada les decir, organizada en detalle) del niño por
parte del investigador. El objetivo es el de estudiar el comportamien=
to del niño, ya sea a través de preguntas sobre la comprensión de la
realidad como a través del uso de problemas específicos —presenta-
dos como asimples» juegos— para investigar Las motivaciones que se
encuentran en la base de un razonamiento particular y de una deter-
minada respuesta. En base a las prestaciones proporcionadas por el
niño, el investigador puede decidir qué otras cuestiones y problemas
plantea y puede realizar hipótesis dependiendo del punto del desarro-
llo en el que se encuentra el niño. Esta modalidad también se conoce
como método clinico-critice, para subrayar cómo el niño resuelve los
problemas que le resultan más difíciles, es deci, «críticos» que re-
quieren un razona!
preguntar a niños de varias edades, a partir de Jacqueline,
Lucienne y Laurent, sus tres hijos. Es «en la familia» donde
desarrollará su método elínico, donde verificará sus investiga-
En el momento del juego, Piaget se coloca junto al pe-
parentemente insignifican-
ciones.
queño y le hace preguntas simples,
pectos de la realidad -por
« a problema
tes, sobre cómo este capta algunos
ejemplo, «¿qué mueve las nubes?» y los som
simples que tienen que resolver. Al aprovechar que los niños
están en un momento que se considera genuinamente espontá-
neo, el investigador ginebrino trata de deducir el funcionamiento
MÉTODO CLÍNICO
Desde la antiguedad, la medicina siempre se ha basado en la obser
vación de los enfermos y en captar cada señal, cada «indicio» que
permitiese formular un diagnóstico correcto, preguntándose cuál po
dria ser la mejor práctica en este sentido. Piaget, en su investigación,
teoriza un método clínico que consiste en una entrevista y en una ob-
servacién estructurada les decir, organizada en detalle) del niño por
parte del investigador. El objetivo es el de estudiar el comportamien=
to del niño, ya sea a través de preguntas sobre la comprensión de la
realidad como a través del uso de problemas específicos —presenta-
dos como asimples» juegos— para investigar Las motivaciones que se
encuentran en la base de un razonamiento particular y de una deter-
minada respuesta. En base a las prestaciones proporcionadas por el
niño, el investigador puede decidir qué otras cuestiones y problemas
plantea y puede realizar hipótesis dependiendo del punto del desarro-
llo en el que se encuentra el niño. Esta modalidad también se conoce
como método clinico-critice, para subrayar cómo el niño resuelve los
problemas que le resultan más difíciles, es deci, «críticos» que re-
quieren un razona!
preguntar a niños de varias edades, a partir de Jacqueline,
Lucienne y Laurent, sus tres hijos. Es «en la familia» donde
desarrollará su método elínico, donde verificará sus investiga-
En el momento del juego, Piaget se coloca junto al pe-
parentemente insignifican-
ciones.
queño y le hace preguntas simples,
pectos de la realidad -por
« a problema
tes, sobre cómo este capta algunos
ejemplo, «¿qué mueve las nubes?» y los som
simples que tienen que resolver. Al aprovechar que los niños
están en un momento que se considera genuinamente espontá-
neo, el investigador ginebrino trata de deducir el funcionamiento
de la mente a través de las respuestas, inconscientes instinti-
vas, logrando de esta manera intuir el grado de desarrollo del
pensamiento y de las capacidades de razo.
n la teoría piagetiana, la evolución constante de la mente
del niño se corresponde con el desarrollo de su inteligencia.
Su teoría del desarrollo cognitivo cs solo la explicación de
cómo evoluciona la inteligencia, pasando a través de varias
etapas: desde los modos de pensamiento «mágicos» e irracio-
nales típicos del niño, a los más lógicos del adulto. La forma-
ción de biólogo del investigador y su pasión por las ciencie
naturales dejan una huella profunda: el hombre, al igual qu
los otros seres vivos sufre continuas evoluciones y adaptacio-
nes para sobrevivir en el entorno
n el que vive. Y la psicolo-
gía se convierte en una especie de biología que tiene la tarea
de estudiar la mente y el conocimiento, estas también en rela-
ción a lo que les rodea y sometidas a constantes transforma
ciones.
De hecho, Piaget considera que el desarrollo de la mente es
solamente otra forma de adaptarse al entorno.
Al igual que el cuerpo ha sufrido transformaciones a lo largo
del tiempo para adaptarse y sobrevivir a la n
ta
Por lo tanto, la evolución se ha producido tanto en el plano fisi-
turaleza que le
mbién han cambiado las estructuras de la mente.
rod
co como en el plano mental. Y, por lo tanto, la inteligencia hu-
mana es una manifestación, entre las más nobles e importantes,
de la adaptación biológica para sobrevivir en el entorno. Al
igual que el cuerpo, también crece la mente del individuo. Y
este crecim
tificables que Piaget quiere explicarnos.
ento sigue dinámicas peculiares y etapas bien iden-
vas, logrando de esta manera intuir el grado de desarrollo del
pensamiento y de las capacidades de razo.
n la teoría piagetiana, la evolución constante de la mente
del niño se corresponde con el desarrollo de su inteligencia.
Su teoría del desarrollo cognitivo cs solo la explicación de
cómo evoluciona la inteligencia, pasando a través de varias
etapas: desde los modos de pensamiento «mágicos» e irracio-
nales típicos del niño, a los más lógicos del adulto. La forma-
ción de biólogo del investigador y su pasión por las ciencie
naturales dejan una huella profunda: el hombre, al igual qu
los otros seres vivos sufre continuas evoluciones y adaptacio-
nes para sobrevivir en el entorno
n el que vive. Y la psicolo-
gía se convierte en una especie de biología que tiene la tarea
de estudiar la mente y el conocimiento, estas también en rela-
ción a lo que les rodea y sometidas a constantes transforma
ciones.
De hecho, Piaget considera que el desarrollo de la mente es
solamente otra forma de adaptarse al entorno.
Al igual que el cuerpo ha sufrido transformaciones a lo largo
del tiempo para adaptarse y sobrevivir a la n
ta
Por lo tanto, la evolución se ha producido tanto en el plano fisi-
turaleza que le
mbién han cambiado las estructuras de la mente.
rod
co como en el plano mental. Y, por lo tanto, la inteligencia hu-
mana es una manifestación, entre las más nobles e importantes,
de la adaptación biológica para sobrevivir en el entorno. Al
igual que el cuerpo, también crece la mente del individuo. Y
este crecim
tificables que Piaget quiere explicarnos.
ento sigue dinámicas peculiares y etapas bien iden-
LA INTELIGENCIA DEL MIÑO 45
CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD
EN LA INVESTIGACIÓN DE UN EQUILIBRIO
Dentro del recorrido evolutivo de la mente encontramos aspec-
tos de continuidad -que unen un periodo de desarrollo al ante-
rior y al posterior— y aspectos de discontinuidad, es decir de
fractura entre las diferentes etapas. Piaget traza un recorrido
«universab> que todos los seres humanos recorren durante su
crecimiento. Es decir, según él existe un único orden posible, un
único camino a recorrer, sin atajos, saltos o carreteras secunda-
rias: Vatura non facit saltus, la naturaleza no hace saltos, de
cían los antiguos. Y para el pedagogo suizo es exactamente
asi. El recorrido que el niño cumple está constituido por es-
calones, entre ellos estrictamente coherentes pero ~al mismo
tiempo” profundamente diferentes el uno del otro. Cada eta
tiene su origen en la etapa anterior
pa, estadio dice Piag
englobando las características. Pero se distingue claramente
porque cada una está or
ganizada según un modo
de pensamiento y conoci-
STADIO
miento únicos e irrepeti-
bles, E wr
érmino con el que Piaget indica una
El entorno que le 10- | Ventana temporal, es decir, un mo-
dea (por lo tanto, las ex- | mento particular del desarrollo, ca
periencias personales que izado p
modos específicos
hacemos) puede acelerar le funcionamiento mental con los
niño se actúa y entien-
ralentizar o bloquear el | quee
m | dela realidad. El paso de un estadio
ascenso. Pero el orden
el que subiremos los dife- | re con marcato me
a pes dia icaciones en el pensamiento y en
eo a a el comportamiento del niño,
simbólica escalera con la
CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD
EN LA INVESTIGACIÓN DE UN EQUILIBRIO
Dentro del recorrido evolutivo de la mente encontramos aspec-
tos de continuidad -que unen un periodo de desarrollo al ante-
rior y al posterior— y aspectos de discontinuidad, es decir de
fractura entre las diferentes etapas. Piaget traza un recorrido
«universab> que todos los seres humanos recorren durante su
crecimiento. Es decir, según él existe un único orden posible, un
único camino a recorrer, sin atajos, saltos o carreteras secunda-
rias: Vatura non facit saltus, la naturaleza no hace saltos, de
cían los antiguos. Y para el pedagogo suizo es exactamente
asi. El recorrido que el niño cumple está constituido por es-
calones, entre ellos estrictamente coherentes pero ~al mismo
tiempo” profundamente diferentes el uno del otro. Cada eta
tiene su origen en la etapa anterior
pa, estadio dice Piag
englobando las características. Pero se distingue claramente
porque cada una está or
ganizada según un modo
de pensamiento y conoci-
STADIO
miento únicos e irrepeti-
bles, E wr
érmino con el que Piaget indica una
El entorno que le 10- | Ventana temporal, es decir, un mo-
dea (por lo tanto, las ex- | mento particular del desarrollo, ca
periencias personales que izado p
modos específicos
hacemos) puede acelerar le funcionamiento mental con los
niño se actúa y entien-
ralentizar o bloquear el | quee
m | dela realidad. El paso de un estadio
ascenso. Pero el orden
el que subiremos los dife- | re con marcato me
a pes dia icaciones en el pensamiento y en
eo a a el comportamiento del niño,
simbólica escalera con la
46 JEAN
que nuestra mente llega a la edad adulta, siempre será el mis-
mo. Y cada niño recorre, sin duda con sus tiempos pero de una
manera no modificable en el orden, las difereı
cs etapas del
desarrollo.
¿Pero por qué se caracteriza por esta tendencia inusual
ua y discontinua? Según el investi
mismo tiempo conti
suizo, la explicación se encuentra principalmente en la büsque-
da natural de equilibrio que se pone en movimiento en el orga-
nismo, que Piaget defin
como «cquilibración». El desarrollo
mental es un «camino hacia el equilibrio», durante el cual el
niño siempre se enfrenta a nuevos desafíos. Y para sobrevivir a
estas demandas tiene que cons se al entorno, orga-
ir adapt
nizándose cada vez de una manera diferente. El equilibrio, por
lo tanto la adaptación alcanzada, siempre es temporal. El niño
cambia, así como cambia el mundo que lo rodea, por eso el
«orden» de un periodo anterior no funciona para la etapa si-
guiente. Cada vez que se produce un cambio, en el niño o en el
contexto, el niño tiene que volver a negociar con el entorno,
para intentar alcanzar nuevas soluciones de supervivencia y un
nuevo equilibrio. Por lo tanto, lo que se describe es un desa
continuo para intentar conseguir un equilibrio por su misma
naturaleza inestable, ya que está limitado en el tiempo y some
tido a constantes cambios, en un proceso bien analizado dé
equilibrio, que contribuye al desarrollo de la mente y del cong
cimiento, así como de la inteligencia.
que nuestra mente llega a la edad adulta, siempre será el mis-
mo. Y cada niño recorre, sin duda con sus tiempos pero de una
manera no modificable en el orden, las difereı
cs etapas del
desarrollo.
¿Pero por qué se caracteriza por esta tendencia inusual
ua y discontinua? Según el investi
mismo tiempo conti
suizo, la explicación se encuentra principalmente en la büsque-
da natural de equilibrio que se pone en movimiento en el orga-
nismo, que Piaget defin
como «cquilibración». El desarrollo
mental es un «camino hacia el equilibrio», durante el cual el
niño siempre se enfrenta a nuevos desafíos. Y para sobrevivir a
estas demandas tiene que cons se al entorno, orga-
ir adapt
nizándose cada vez de una manera diferente. El equilibrio, por
lo tanto la adaptación alcanzada, siempre es temporal. El niño
cambia, así como cambia el mundo que lo rodea, por eso el
«orden» de un periodo anterior no funciona para la etapa si-
guiente. Cada vez que se produce un cambio, en el niño o en el
contexto, el niño tiene que volver a negociar con el entorno,
para intentar alcanzar nuevas soluciones de supervivencia y un
nuevo equilibrio. Por lo tanto, lo que se describe es un desa
continuo para intentar conseguir un equilibrio por su misma
naturaleza inestable, ya que está limitado en el tiempo y some
tido a constantes cambios, en un proceso bien analizado dé
equilibrio, que contribuye al desarrollo de la mente y del cong
cimiento, así como de la inteligencia.
INSTRUMENTOS
PARA CRECER
¿CÓMO SE PRODUCE LA BÚSQUEDA
DE UN EQUILIBRIO?
Si el desafío se representa por la búsqueda de un equilibrio
para nada previsto, ¿qué instrumentos puede poner en präc-
tica el niño que crece para conse
nta, Pia
la? Para respon-
der a esta pr get imagina que existen funciones
«invariables», es decir, mec nerales de funciona-
ismos
1 cada etapa del desarrollo.
miento de la mente presente
Estas funciones le permiten al organismo adaptarse de ma-
nera flexible a los nuevos cambios, responder de manera
funcional al desafío,
que así el niño pueda conseguir
alcanzar un equilibro temporal y adecuado par
en la que se encuentra. En lo específico, el i dor indi-
ig
vidualiza estos instrumentos en la capacidad de asimilación
y en la de acomodación.
PARA CRECER
¿CÓMO SE PRODUCE LA BÚSQUEDA
DE UN EQUILIBRIO?
Si el desafío se representa por la búsqueda de un equilibrio
para nada previsto, ¿qué instrumentos puede poner en präc-
tica el niño que crece para conse
nta, Pia
la? Para respon-
der a esta pr get imagina que existen funciones
«invariables», es decir, mec nerales de funciona-
ismos
1 cada etapa del desarrollo.
miento de la mente presente
Estas funciones le permiten al organismo adaptarse de ma-
nera flexible a los nuevos cambios, responder de manera
funcional al desafío,
que así el niño pueda conseguir
alcanzar un equilibro temporal y adecuado par
en la que se encuentra. En lo específico, el i dor indi-
ig
vidualiza estos instrumentos en la capacidad de asimilación
y en la de acomodación.
48 JEANP
LA ASIMILACION
rmite llevar
Con este término identificamos ese proceso que p
nuevos datos en el sujeto, colocándolos y organizándolos de acuer-
do alas reglas de funcionamiento mental del determinado estadio
cada uno de los cua-
cen el que se encuentra en ese momento, Ei
tro, la mente tiene una determinada organización, es decir, una
estructura bien precisa con la que funciona. Gracias a la asimila-
ción, las informaciones y los conocimientos nuevos se aprenden y
se rcordeı
estructuras men
jan de acuerdo a los principios organizativos de nuestras
les. Esto significa que en este intercambio la es-
tructura de la mente permanece invariable, mientras que son las
nuevas in modificar
rmaciones asimiladas las que se tienen que
para adaptarse a los modos de funcionamiento del individuo. Me-
tafóricamente es como si los nuevos conocimientos fuesen los
huéspedes que se tienen que adaptar a las reglas de la estructura
que los aloja. Teniendo presente que la estructura (la mente) per-
manece invariable, mientras que las reglas cambian dependiendo
de la estación, del «estadio» evolutivo en el que nos encontramos.
Con la asimilación, la tendencia es la del mantenimiento y la
dela conservación. Este mecanismo es fácil de localizar, por ejem-
plo, en algunas modalidades que se perciben en el comportamien-
to del niño, sobre todo en las primeras etapas del desarrollo: cuan-
do se encuentra frente a algo nuevo, por ejemplo un juguete, el
pequeño intentará tomarlo, tocarlo y llevárselo a la boca, Se trata
de aplicar un esquema que ya existe en su mente a un objeto nue-
vo, de incorporar, de asimilar algo en mecanismos ya presentes.
El estudiante que por prim
tranjera tender
uso habitual del español empuja la mente a asimilar ese nuevo
a vez se enfrenta a una lengua ex-
a leer las palabras tal y como las ve escritas. El
conocimiento en una práctica que se aplica con normalidad.
LA ASIMILACION
rmite llevar
Con este término identificamos ese proceso que p
nuevos datos en el sujeto, colocándolos y organizándolos de acuer-
do alas reglas de funcionamiento mental del determinado estadio
cada uno de los cua-
cen el que se encuentra en ese momento, Ei
tro, la mente tiene una determinada organización, es decir, una
estructura bien precisa con la que funciona. Gracias a la asimila-
ción, las informaciones y los conocimientos nuevos se aprenden y
se rcordeı
estructuras men
jan de acuerdo a los principios organizativos de nuestras
les. Esto significa que en este intercambio la es-
tructura de la mente permanece invariable, mientras que son las
nuevas in modificar
rmaciones asimiladas las que se tienen que
para adaptarse a los modos de funcionamiento del individuo. Me-
tafóricamente es como si los nuevos conocimientos fuesen los
huéspedes que se tienen que adaptar a las reglas de la estructura
que los aloja. Teniendo presente que la estructura (la mente) per-
manece invariable, mientras que las reglas cambian dependiendo
de la estación, del «estadio» evolutivo en el que nos encontramos.
Con la asimilación, la tendencia es la del mantenimiento y la
dela conservación. Este mecanismo es fácil de localizar, por ejem-
plo, en algunas modalidades que se perciben en el comportamien-
to del niño, sobre todo en las primeras etapas del desarrollo: cuan-
do se encuentra frente a algo nuevo, por ejemplo un juguete, el
pequeño intentará tomarlo, tocarlo y llevárselo a la boca, Se trata
de aplicar un esquema que ya existe en su mente a un objeto nue-
vo, de incorporar, de asimilar algo en mecanismos ya presentes.
El estudiante que por prim
tranjera tender
uso habitual del español empuja la mente a asimilar ese nuevo
a vez se enfrenta a una lengua ex-
a leer las palabras tal y como las ve escritas. El
conocimiento en una práctica que se aplica con normalidad.
INSTRUMENTOS PARA CRECER 40
Para acláralo más, Piaget identifica dentro de este «mecanis-
mo» diferentes modos, diferentes tipologías de asimilación que
er pa del des
mos. Hablamos de asimilación
mos y en la et
n seg
n a lo que nos en!
rrollo en la que nos encon
«genética» cuando estamos frente a un esquema «innato» que
se ha revelado funcional y que se ha transmitido de generación
avorece la repeti-
en generación. La asimilación «funcional»
ción de un determinado comportamiento en el momento en el
que nos damos cuenta de que de esto, por ejemplo, extraemos
estímulos placenteros. Cuando aumentan los objetos con los
que interactuar a través del mismo enfoque, podemos hablar de
asimilación «generalizada». Aplicar un determinado esquema
de comportamiento modificándolo parcialmente en base al
tipo de objeto que tenemos enfrente, para aumentar el control
que estamos ejerciendo, es una forma más avanzada de asimi-
lación que se identifica como «recognitiva». En su formulación
más avanzada, la asimilación no se limita a unir esquemas y
objetos, sino que es capaz de unificar más esquemas entre sf
para generar uno más amplio y elaborado, Se reduce progresi-
vamente la tendencia a la repetición de los comportamientos,
que aparecen gradualmente más complejos, y es lo que se cono-
ce como asimilación «recíproca de los esquemas».
LA ACOMODACIÓN
El
como opuesto al que se acaba de de:
otro mecanismo de funcionamiento, tanto complementario
ibir, es la acomodación.
Este término se refiere al proceso con el cual las estructuras de
la mente se modifican para dar cabida a nuevas inform
nes externas. Gon la exposición a nuevas situaciones, a nuevos
Para acláralo más, Piaget identifica dentro de este «mecanis-
mo» diferentes modos, diferentes tipologías de asimilación que
er pa del des
mos. Hablamos de asimilación
mos y en la et
n seg
n a lo que nos en!
rrollo en la que nos encon
«genética» cuando estamos frente a un esquema «innato» que
se ha revelado funcional y que se ha transmitido de generación
avorece la repeti-
en generación. La asimilación «funcional»
ción de un determinado comportamiento en el momento en el
que nos damos cuenta de que de esto, por ejemplo, extraemos
estímulos placenteros. Cuando aumentan los objetos con los
que interactuar a través del mismo enfoque, podemos hablar de
asimilación «generalizada». Aplicar un determinado esquema
de comportamiento modificándolo parcialmente en base al
tipo de objeto que tenemos enfrente, para aumentar el control
que estamos ejerciendo, es una forma más avanzada de asimi-
lación que se identifica como «recognitiva». En su formulación
más avanzada, la asimilación no se limita a unir esquemas y
objetos, sino que es capaz de unificar más esquemas entre sf
para generar uno más amplio y elaborado, Se reduce progresi-
vamente la tendencia a la repetición de los comportamientos,
que aparecen gradualmente más complejos, y es lo que se cono-
ce como asimilación «recíproca de los esquemas».
LA ACOMODACIÓN
El
como opuesto al que se acaba de de:
otro mecanismo de funcionamiento, tanto complementario
ibir, es la acomodación.
Este término se refiere al proceso con el cual las estructuras de
la mente se modifican para dar cabida a nuevas inform
nes externas. Gon la exposición a nuevas situaciones, a nuevos
50 Je
estímulos, los modos de razonamiento, pensamiento y organi-
zación de la mente se encuentran obligadas a cambiar para lo-
grar conocer y aprender mejor estas novedades.
Las estructuras mentales que han organizado la mente del
niño hasta ese momento y que, por lo tanto, han guiado y diri-
gido su capacidad de explorar el mundo, se vuelven inadecua-
das en un cierto punto para aftontar nuevos desafíos y nuevos
cambios. Se le han quedado estrechas. Al crecer, el r
podrá limitarse a conocer los objetos «catalogändolos» en los
esquemas que posee y en sus variables. Por ejemplo, el nuevo
objeto desconocido que se encuentra delante ya no se puede
o morder,
identificar solo como «una cosa que se puede af
o lanzar». Es el momento de reorganizarse, de crea
Y nuevas
estructuras capaces de hacerlas saber y comprender mejor el
mundo que les rodea. Al contrario que la asimilación, con la
ón es la mente la que cambia para adaptarse a su
a vez es el dueño
acomoda
entorno. Recuperando la metáfora ante
de la casa el que tiene que modificar, por lo menos en parte, sus
propias costumbres para negociar con un nuevo huésped
Por lo tanto, la acomodación es el proceso que impulsa hacia
el cambio y la evolución, contrarrestando la tendencia a la con-
servación de la asimilación. De esta manera la mente procede
hacia organizaciones cada vez más ricas y complejas, capaces
de llegar a las formas de pensamiento y razonamiento más refi-
nadas de la edad adulta
En la vida re
del individuo, estos mecanismos siempre están presentes y no
siempre son fáciles de distinguir limpiamente. Son las dos caras
1, durante las diferentes etapas del desarrollo
de la misma moneda, son los esfuerzos constantes para mante-
ner el tan buscado equilibrio. De hecho, un equilibrio justo de
asimilación y acomodación es el instrumento que el individuo
estímulos, los modos de razonamiento, pensamiento y organi-
zación de la mente se encuentran obligadas a cambiar para lo-
grar conocer y aprender mejor estas novedades.
Las estructuras mentales que han organizado la mente del
niño hasta ese momento y que, por lo tanto, han guiado y diri-
gido su capacidad de explorar el mundo, se vuelven inadecua-
das en un cierto punto para aftontar nuevos desafíos y nuevos
cambios. Se le han quedado estrechas. Al crecer, el r
podrá limitarse a conocer los objetos «catalogändolos» en los
esquemas que posee y en sus variables. Por ejemplo, el nuevo
objeto desconocido que se encuentra delante ya no se puede
o morder,
identificar solo como «una cosa que se puede af
o lanzar». Es el momento de reorganizarse, de crea
Y nuevas
estructuras capaces de hacerlas saber y comprender mejor el
mundo que les rodea. Al contrario que la asimilación, con la
ón es la mente la que cambia para adaptarse a su
a vez es el dueño
acomoda
entorno. Recuperando la metáfora ante
de la casa el que tiene que modificar, por lo menos en parte, sus
propias costumbres para negociar con un nuevo huésped
Por lo tanto, la acomodación es el proceso que impulsa hacia
el cambio y la evolución, contrarrestando la tendencia a la con-
servación de la asimilación. De esta manera la mente procede
hacia organizaciones cada vez más ricas y complejas, capaces
de llegar a las formas de pensamiento y razonamiento más refi-
nadas de la edad adulta
En la vida re
del individuo, estos mecanismos siempre están presentes y no
siempre son fáciles de distinguir limpiamente. Son las dos caras
1, durante las diferentes etapas del desarrollo
de la misma moneda, son los esfuerzos constantes para mante-
ner el tan buscado equilibrio. De hecho, un equilibrio justo de
asimilación y acomodación es el instrumento que el individuo
INSTRUMENTOS PARA CRECER
a afront
tiene a disposición ps
la situación en la que se encuen
tra. Cada modificación externa, agrieta y rompe el precario
nivel de equilibrio y las funciones de asimilación y acomoda-
ción vuelven a ando, es necesario
rar en juego. De vez en
un cierto grado de asimilación y de acomodación, de conserva-
ción y de innovación. Estos dos mecanismos son los pilares fun-
damentales de la teoría piagetiana.
De hecho, aunque son más evidentes durante la infancia, con-
tinúan activändose durante todo cl periodo de la existencia, A
modo de ejemplo, una persona anciana, cuando trata de utilizar
móviles u ordenadores o nuevos equipos informáticos, en un
bituales
principio trata de acercarse repitiendo las operaciones h
à las que estaba acostumbrada y repitiendo los mecanismos que
conocía. Solo más tarde, con un poco de paciencia y de práctica,
podrá aprender el funcionamiento de estos nuevos dispositivos.
Buscar las teclas en una pantalla táctil es asimilación: aplico un
esquema mental a un nuevo objeto, forzando la adaptación de las
estructuras mentales que ya poseo. En cambio, la experiencia y el
eficiosa el nuevo instru-
an a utilizar de manera be
ses
uso me
el momento desconocido. La mente se modifica
mento hasta a
y se adapta, hace progresos y aprende un nuevo concepto.
Esquematizando:
ASIMILACION ACOMODACIÓN
Conservación Cambio, evolución
«Elexterior se adapta al interior» | «EL interior se adapta al exterior»
Elniñoconoce enbaseasusestruc- | Las estructuras mentales inter
turas mentales: las nuevas info nas del niño se modifican, en for
jaciones se absorben y se organi- | mas más ricas y complejas, para
zan en base a los pr
los de | aceptar y comprender mejor los
funcionamiento mental nuevos datos.
a afront
tiene a disposición ps
la situación en la que se encuen
tra. Cada modificación externa, agrieta y rompe el precario
nivel de equilibrio y las funciones de asimilación y acomoda-
ción vuelven a ando, es necesario
rar en juego. De vez en
un cierto grado de asimilación y de acomodación, de conserva-
ción y de innovación. Estos dos mecanismos son los pilares fun-
damentales de la teoría piagetiana.
De hecho, aunque son más evidentes durante la infancia, con-
tinúan activändose durante todo cl periodo de la existencia, A
modo de ejemplo, una persona anciana, cuando trata de utilizar
móviles u ordenadores o nuevos equipos informáticos, en un
bituales
principio trata de acercarse repitiendo las operaciones h
à las que estaba acostumbrada y repitiendo los mecanismos que
conocía. Solo más tarde, con un poco de paciencia y de práctica,
podrá aprender el funcionamiento de estos nuevos dispositivos.
Buscar las teclas en una pantalla táctil es asimilación: aplico un
esquema mental a un nuevo objeto, forzando la adaptación de las
estructuras mentales que ya poseo. En cambio, la experiencia y el
eficiosa el nuevo instru-
an a utilizar de manera be
ses
uso me
el momento desconocido. La mente se modifica
mento hasta a
y se adapta, hace progresos y aprende un nuevo concepto.
Esquematizando:
ASIMILACION ACOMODACIÓN
Conservación Cambio, evolución
«Elexterior se adapta al interior» | «EL interior se adapta al exterior»
Elniñoconoce enbaseasusestruc- | Las estructuras mentales inter
turas mentales: las nuevas info nas del niño se modifican, en for
jaciones se absorben y se organi- | mas más ricas y complejas, para
zan en base a los pr
los de | aceptar y comprender mejor los
funcionamiento mental nuevos datos.
LA TEORIA DE PIAGET SOBRE
EL DESARROLLO COGNITIVO
(MENTAL)
NUEVA VISIÓN MÉTODO
DEL NIÑO CLÍNICO
EPISTEMOLOGÍA
GENÉTICA
EL DESARROLLO COGNITIVO
(MENTAL)
NUEVA VISIÓN MÉTODO
DEL NIÑO CLÍNICO
EPISTEMOLOGÍA
GENÉTICA
TÉRMINO ESTADIOS DE
«INTELIGENCIA» DESARROLLO
na de la Etapas del crecimiento
formas más altas di ue se presentan con
adaptación del orga den preciso y que
nismo a un entorno que se regulan por especi
ficas. modalidades
ión de la men
BÚSQUEDA CONTINUA
DE EQUILIBRIO
Asimilación Acomodación
Los nuevos La mente se
conocimientos se ansforma para
adaptan a la «forma» — adaptarse a los nuevos
mental ac conocimientos.
«INTELIGENCIA» DESARROLLO
na de la Etapas del crecimiento
formas más altas di ue se presentan con
adaptación del orga den preciso y que
nismo a un entorno que se regulan por especi
ficas. modalidades
ión de la men
BÚSQUEDA CONTINUA
DE EQUILIBRIO
Asimilación Acomodación
Los nuevos La mente se
conocimientos se ansforma para
adaptan a la «forma» — adaptarse a los nuevos
mental ac conocimientos.
LOS ESTADIOS DEL
DESARROLLO COGNITIVO
LAS CARACTERISTICAS DE LOS ESTADIOS
Como se ha mencionado anteriormente, la teoria del desarrollo
cognitivo (por lo tanto, mental) de Piaget es una teoría de esta
lesa en
dios: prevé etapas llamadas estadios que el niño atra
su proceso de crecimiento, lo que siempre le permite un
comprensión del mundo. Atrave
mayor
estas etapas significa alcan-
zar poco a poco una especie de nuevo equilibrio precario, para
adaptarse a desafíos y descubrimientos cotidianos
Cada estadio del desarrollo está organizado en una preci-
sa serie de características que determinan el modo de fun-
mundo
cionamiento mental del niño y su aproxima
en ese preciso periodo de la vida. Cada una de estas eta-
pas está dotada de su propia estructura, bien definida y
delimitada por reglas de funcionamiento y organización
que son diferentes a las de los otros estadios, aunque
presentan algunas características comunes. Todos son
DESARROLLO COGNITIVO
LAS CARACTERISTICAS DE LOS ESTADIOS
Como se ha mencionado anteriormente, la teoria del desarrollo
cognitivo (por lo tanto, mental) de Piaget es una teoría de esta
lesa en
dios: prevé etapas llamadas estadios que el niño atra
su proceso de crecimiento, lo que siempre le permite un
comprensión del mundo. Atrave
mayor
estas etapas significa alcan-
zar poco a poco una especie de nuevo equilibrio precario, para
adaptarse a desafíos y descubrimientos cotidianos
Cada estadio del desarrollo está organizado en una preci-
sa serie de características que determinan el modo de fun-
mundo
cionamiento mental del niño y su aproxima
en ese preciso periodo de la vida. Cada una de estas eta-
pas está dotada de su propia estructura, bien definida y
delimitada por reglas de funcionamiento y organización
que son diferentes a las de los otros estadios, aunque
presentan algunas características comunes. Todos son
rentes y unitarios en su
sistemas bien estructurados, coh
interior, Principios de sus estructuras mentales válidas en
ese momento determinado, todos los mecanismos de or-
ganización y de funcionamiento del pensamiento y, por lo
tanto, también del comportamiento final del individuo.
Esta diferencia estr
tes entre ellos; no solo cuantitativa
TRUCTURA [COGNITIVA]
Es el conjunto de los principios abs-
tractos subyacentes de la organiza-
ción y del funcionamiento de la men-
te en un determinado estadio
principios (reglas y modos de com
prensión de la realidad] determinan
el modo con los que el niño se apro:
la capacidad de
prensión y de interpretación de los
fenómenos que lo rodean. De hecho,
el individuo se aproxima a la reali
dad Irazona, piensa, resuelve pro
blemas... basándose en los vínculos
y en las posibilidades que la organ
zación y el modo de funcionamiento
de La mente [por lo tanto, la «estruc-
tura cognitivas) Le permite. La es-
tructura cognitiva se modifica ac.
tuando en varios estadios en
interacción con el entorno gracias al
proceso de acomodación.
tural hace que los estadios sean diferen-
mente sino también, y so-
bre todo, cualitativamente
Esto significa que no solo
el niño sabe más cosas du-
rante el crecimiento, sino
que las conoce de una ma-
nera nueva, más rica y más
compleja. De hecho, los es-
tadios de desarrollo no di-
fieren por el número de no-
milan, sino
ciones que se a
ntes modos de
por los dife
funcionamiento y de orga
nización de la mente. Re
correrlos quiere decir ad-
quirir poco a poco una
lógica nueva y más comple-
ja para llevar a cabo los ra
zonamientos.
Los estadios del desa-
rrollo se integran jerárqui-
camente, De hecho, cada
estadio engloba al anterior
sistemas bien estructurados, coh
interior, Principios de sus estructuras mentales válidas en
ese momento determinado, todos los mecanismos de or-
ganización y de funcionamiento del pensamiento y, por lo
tanto, también del comportamiento final del individuo.
Esta diferencia estr
tes entre ellos; no solo cuantitativa
TRUCTURA [COGNITIVA]
Es el conjunto de los principios abs-
tractos subyacentes de la organiza-
ción y del funcionamiento de la men-
te en un determinado estadio
principios (reglas y modos de com
prensión de la realidad] determinan
el modo con los que el niño se apro:
la capacidad de
prensión y de interpretación de los
fenómenos que lo rodean. De hecho,
el individuo se aproxima a la reali
dad Irazona, piensa, resuelve pro
blemas... basándose en los vínculos
y en las posibilidades que la organ
zación y el modo de funcionamiento
de La mente [por lo tanto, la «estruc-
tura cognitivas) Le permite. La es-
tructura cognitiva se modifica ac.
tuando en varios estadios en
interacción con el entorno gracias al
proceso de acomodación.
tural hace que los estadios sean diferen-
mente sino también, y so-
bre todo, cualitativamente
Esto significa que no solo
el niño sabe más cosas du-
rante el crecimiento, sino
que las conoce de una ma-
nera nueva, más rica y más
compleja. De hecho, los es-
tadios de desarrollo no di-
fieren por el número de no-
milan, sino
ciones que se a
ntes modos de
por los dife
funcionamiento y de orga
nización de la mente. Re
correrlos quiere decir ad-
quirir poco a poco una
lógica nueva y más comple-
ja para llevar a cabo los ra
zonamientos.
Los estadios del desa-
rrollo se integran jerárqui-
camente, De hecho, cada
estadio engloba al anterior
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Esto quiere decir que las adquisiciones que el niño ha rea
lizado en el estadio anterior no se pierden obligatoriamen
te. Al contrario, se guardan y se incorporan en el nuevo
estadio en el qui
contribuyen a crear estructuras mentales
más complejas y evolucionadas. El niño no olvida lo que
h
mente nuevas. Mas bien, aprende a conocer las cosas de
una manera más profunda, entendiendo que se puede in-
teractuar de una manera diferente y
aprendido, no lo sustituye con competencias completa
nás fructífera.
Los estadios del desarrollo se presentan con un orden uni-
versal e invariable en todos los sujetos. De hecho, Piaget
sostiene que el desarrollo de la mente y de la inteligencia
solo puede tener lugar en una única dirección, atravesan-
do determinadas etapas de exploración y de descubri-
miento. Es decir, no existen caminos alternativos para al-
canzar los conocimientos y la
capacidades de los adultos.
El investigador sugiere una y otra vez esta convicción a
través de un ejercicio constante de observación y de expe-
rimentación: diferentes niños, de los mismos grupos de
edad, cometían sistemáticamente los mismos errores.
A partir de sus comportamientos y de sus respuestas, el
investigador pudo intuir la presencia de un mismo meca-
nismo de funcionamiento que cambiaba de la misma ma-
nera en todos los niños con el paso del tiempo. Obviamen-
nto del desarrollo
que existen entre varios niños se atribuyen a la influencia
del entorno. La familia, el contexto o las experiencias pr
te, las diferencias patentes en el mor
sonales pueden acelerar, ralentizar o bloquear el camino
del desarrollo, Un niño que ha crecido en un entorno poco
estimulante alcanzará más tarde determinados logros,
Esto quiere decir que las adquisiciones que el niño ha rea
lizado en el estadio anterior no se pierden obligatoriamen
te. Al contrario, se guardan y se incorporan en el nuevo
estadio en el qui
contribuyen a crear estructuras mentales
más complejas y evolucionadas. El niño no olvida lo que
h
mente nuevas. Mas bien, aprende a conocer las cosas de
una manera más profunda, entendiendo que se puede in-
teractuar de una manera diferente y
aprendido, no lo sustituye con competencias completa
nás fructífera.
Los estadios del desarrollo se presentan con un orden uni-
versal e invariable en todos los sujetos. De hecho, Piaget
sostiene que el desarrollo de la mente y de la inteligencia
solo puede tener lugar en una única dirección, atravesan-
do determinadas etapas de exploración y de descubri-
miento. Es decir, no existen caminos alternativos para al-
canzar los conocimientos y la
capacidades de los adultos.
El investigador sugiere una y otra vez esta convicción a
través de un ejercicio constante de observación y de expe-
rimentación: diferentes niños, de los mismos grupos de
edad, cometían sistemáticamente los mismos errores.
A partir de sus comportamientos y de sus respuestas, el
investigador pudo intuir la presencia de un mismo meca-
nismo de funcionamiento que cambiaba de la misma ma-
nera en todos los niños con el paso del tiempo. Obviamen-
nto del desarrollo
que existen entre varios niños se atribuyen a la influencia
del entorno. La familia, el contexto o las experiencias pr
te, las diferencias patentes en el mor
sonales pueden acelerar, ralentizar o bloquear el camino
del desarrollo, Un niño que ha crecido en un entorno poco
estimulante alcanzará más tarde determinados logros,
como el lenguaje o el pensamiento lógico, en comparación
‘on un compañero que ha crecido en un contexto más
rico en experiencias y, por lo tanto, más estimulante
En este recorrido, Piaget identifica cuatro estadios principales
del desarrollo mental del niño, desde el nacimiento hasta la
la evolución de
adolescencia. Estas etapas recorr estructu
ra de ndo de formas de conocimientos infantiles
nte, part
y parciales para llegar hasta formas adultas más ricas y sofisti-
adas. Los cuatro estadios, que analizaremos con más detalle
se llaman: estadio sensorio-motriz, estadio preoperatorio, esta
dio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones
formales.
‘on un compañero que ha crecido en un contexto más
rico en experiencias y, por lo tanto, más estimulante
En este recorrido, Piaget identifica cuatro estadios principales
del desarrollo mental del niño, desde el nacimiento hasta la
la evolución de
adolescencia. Estas etapas recorr estructu
ra de ndo de formas de conocimientos infantiles
nte, part
y parciales para llegar hasta formas adultas más ricas y sofisti-
adas. Los cuatro estadios, que analizaremos con más detalle
se llaman: estadio sensorio-motriz, estadio preoperatorio, esta
dio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones
formales.
ESTADIO
(ES DECIR, CADA UNA DE LAS ETAPAS
DEL DESARROLLO MENTAL)
Se caracteriza por
ESTRUCTURA
COGNITIVA
INTEGRACIÓN
JERÁRQUICA
Cada estadio incorpora los cono
cimientos anteriores adaptándolos
alas nuevas est
NATURALEZA
CUALITATIVAMENTE DIFERENTE
Cas
alidades üni
estadiotiene mi
ORDEN UNIVERSAL
Y NO MODIFICABLE
los estad
ciso que
o cambia. El entorno solo puede
-lerar, ralentizar o bloquear este
(ES DECIR, CADA UNA DE LAS ETAPAS
DEL DESARROLLO MENTAL)
Se caracteriza por
ESTRUCTURA
COGNITIVA
INTEGRACIÓN
JERÁRQUICA
Cada estadio incorpora los cono
cimientos anteriores adaptándolos
alas nuevas est
NATURALEZA
CUALITATIVAMENTE DIFERENTE
Cas
alidades üni
estadiotiene mi
ORDEN UNIVERSAL
Y NO MODIFICABLE
los estad
ciso que
o cambia. El entorno solo puede
-lerar, ralentizar o bloquear este
EL ESTADIO
SENSORIO-MOTRIZ
LOS PRIMEROS DOS ANOS
El primero de los estadios del desarrollo cognitivo del niño,
identificados por Piaget, se extiende desde el nacimiento has-
ta los primeros dos años de vida y se llama estadio senso-
rio-motriz. Como su nombre indica, las capacidades sensoria-
les y motrices que posee el niño están en el centro de esta
etapa de la vida. Solo con tocar, chupar, moverse, aunque sea
tanto negado y torpe como curioso, el niño empieza a encon-
trarse con el mundo y empieza a comunicarse y a conocerlo.
En este estadio, la realidad está limitada a las sensaciones que
consigue transmitirle al niño y a las acciones que el propio
niño consigue hacer «en el mundo». Todo se desarrolla en el
plano físico y corporal: el lactante se comunica con el entor-
no externo haciendo pequ
stos y absorbiendo sensacio-
nes. En estas primeras etapas están del todo ausentes las ideas
SENSORIO-MOTRIZ
LOS PRIMEROS DOS ANOS
El primero de los estadios del desarrollo cognitivo del niño,
identificados por Piaget, se extiende desde el nacimiento has-
ta los primeros dos años de vida y se llama estadio senso-
rio-motriz. Como su nombre indica, las capacidades sensoria-
les y motrices que posee el niño están en el centro de esta
etapa de la vida. Solo con tocar, chupar, moverse, aunque sea
tanto negado y torpe como curioso, el niño empieza a encon-
trarse con el mundo y empieza a comunicarse y a conocerlo.
En este estadio, la realidad está limitada a las sensaciones que
consigue transmitirle al niño y a las acciones que el propio
niño consigue hacer «en el mundo». Todo se desarrolla en el
plano físico y corporal: el lactante se comunica con el entor-
no externo haciendo pequ
stos y absorbiendo sensacio-
nes. En estas primeras etapas están del todo ausentes las ideas
de tiempo, espacio y realidad externa. Ni siquiera existe la
conciencia de la existencia, de ser algo único e irrepetible
diferente de todas las demás personas y cosas que llenan el
mundo, El niño vive momento a momento y en su mente no
existe ni pasado ni futuro, sino solo el presente, el momento
Por esto, el niño, según la postura del investigador suizo,
no es capaz de crear en su mente planos o proyectos para el
futuro, ya sea lejano o cercano. Por absurdo que pare
esto querría decir que aunque llevando pañales pi
ya capaz de hablar, toda-
0 siendo.
via no sería capaz de d
cir cuándo le gustaría
volver a comer o a qué
Modo de organización y de funciona juego preferiría jugar
para ocupar la tarde, De
miento de la mente
tura:cogokival dal estadio. santo: hecho, para él existe solo
rio-motriz. Sirve para indicar que la | el momento presente. Y
encon- este presente se centra
tacto y para empezar a conocer la
realidad es actuando. De hecho, en
primera manera para entr
solo en él mismo y en sus
sensaciones; los objetos
esta etapa del desarrollo, la única
manera de experiencia posible esta | Cxisten siempre que se
física y lo corporal. El nio transtor" | Pucdan percibir a través
ma e interpreta la realidad a través | de los sentidos. Si, por
de las sensaciones que recibe del | error, el juguete que has-
exterior através de sus sentidos. En | ta aquel momento mono-
esta etapa, las principales acciones | polizaba la atención del
prácticas que el niño pone en prácti
Kar lactante se lanzase a otra
ca son chupar Inesquema de suc
habitación o cayese de-
ción») y tomar o aferrar I
de prensión») trás del sofá, el pequeño
propietario de 5 meses
conciencia de la existencia, de ser algo único e irrepetible
diferente de todas las demás personas y cosas que llenan el
mundo, El niño vive momento a momento y en su mente no
existe ni pasado ni futuro, sino solo el presente, el momento
Por esto, el niño, según la postura del investigador suizo,
no es capaz de crear en su mente planos o proyectos para el
futuro, ya sea lejano o cercano. Por absurdo que pare
esto querría decir que aunque llevando pañales pi
ya capaz de hablar, toda-
0 siendo.
via no sería capaz de d
cir cuándo le gustaría
volver a comer o a qué
Modo de organización y de funciona juego preferiría jugar
para ocupar la tarde, De
miento de la mente
tura:cogokival dal estadio. santo: hecho, para él existe solo
rio-motriz. Sirve para indicar que la | el momento presente. Y
encon- este presente se centra
tacto y para empezar a conocer la
realidad es actuando. De hecho, en
primera manera para entr
solo en él mismo y en sus
sensaciones; los objetos
esta etapa del desarrollo, la única
manera de experiencia posible esta | Cxisten siempre que se
física y lo corporal. El nio transtor" | Pucdan percibir a través
ma e interpreta la realidad a través | de los sentidos. Si, por
de las sensaciones que recibe del | error, el juguete que has-
exterior através de sus sentidos. En | ta aquel momento mono-
esta etapa, las principales acciones | polizaba la atención del
prácticas que el niño pone en prácti
Kar lactante se lanzase a otra
ca son chupar Inesquema de suc
habitación o cayese de-
ción») y tomar o aferrar I
de prensión») trás del sofá, el pequeño
propietario de 5 meses
EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ 63
no sentiría la necesidad de i
a buscarlo, perdiendo inme-
| interés. De hecho, para él, la falta de percep-
diatamente
ción sensorial corresponde a una especie de «cese de la
existencia». Según Piaget, en su mente todavía no están a
disposición las palabras para pensar en las cosas o en las
personas, ni las imágenes para recordar o fantasear o re-
flexionar. Los objetos llenan la mente del niño de manera
temporal, con las sensaciones que consiguen transmitir,
después se desvanecen y se olvidan.
Por lo tanto,
esta forma primitiva de inteligencia -que se
encuentra en el estadio sensorio-motriz- está constituida por
esquemas de acción, que corresponden a acciones muy sim-
ples y elementales. Después, acercándose a los dos años, estas
acciones se volverán cada vez más complejas y coordinadas.
Por eso se podría decir que, en esta etapa, el niño aprende a
mejorar su capacidad de hacer cosas prácticas, es decir, ac-
tuar inmediatamente en la realidad que lo rodea, conociéndo-
la de una manera que podremos decir elemental, es decir, a
ue percibir con su cuerpo.
1 pequeño aprende, sin embargo,
través de las sensaciones que consi
Mientras tanto, familiari-
zarse con el paso del tiempo y con las características del mun-
do en el que vive. Y ahora entiende, por ejemplo, que el jugue-
te que ha desaparecido de la vista no ha dejado de existir.
Estos logros graduales del estadio sensorio-motriz emergen
rápidament
los meses. Por este motivo, se pueden identificar 6 subetapas
pero con una cierta coherencia con el paso de
específicas, cada una de las cuales caracterizada por un parti-
cular y fundamental progreso respecto al repertorio de accio-
nes del niño,
no sentiría la necesidad de i
a buscarlo, perdiendo inme-
| interés. De hecho, para él, la falta de percep-
diatamente
ción sensorial corresponde a una especie de «cese de la
existencia». Según Piaget, en su mente todavía no están a
disposición las palabras para pensar en las cosas o en las
personas, ni las imágenes para recordar o fantasear o re-
flexionar. Los objetos llenan la mente del niño de manera
temporal, con las sensaciones que consiguen transmitir,
después se desvanecen y se olvidan.
Por lo tanto,
esta forma primitiva de inteligencia -que se
encuentra en el estadio sensorio-motriz- está constituida por
esquemas de acción, que corresponden a acciones muy sim-
ples y elementales. Después, acercándose a los dos años, estas
acciones se volverán cada vez más complejas y coordinadas.
Por eso se podría decir que, en esta etapa, el niño aprende a
mejorar su capacidad de hacer cosas prácticas, es decir, ac-
tuar inmediatamente en la realidad que lo rodea, conociéndo-
la de una manera que podremos decir elemental, es decir, a
ue percibir con su cuerpo.
1 pequeño aprende, sin embargo,
través de las sensaciones que consi
Mientras tanto, familiari-
zarse con el paso del tiempo y con las características del mun-
do en el que vive. Y ahora entiende, por ejemplo, que el jugue-
te que ha desaparecido de la vista no ha dejado de existir.
Estos logros graduales del estadio sensorio-motriz emergen
rápidament
los meses. Por este motivo, se pueden identificar 6 subetapas
pero con una cierta coherencia con el paso de
específicas, cada una de las cuales caracterizada por un parti-
cular y fundamental progreso respecto al repertorio de accio-
nes del niño,
1.2 SUBETAPA SENSORIO-MOTRIZ:
EL USO DE LOS REFLEJOS INNATOS
La primera subetapa se corresponde con el primer mes de vida
y, en esta etapa
le rodea están limitadas al uso de los reflejos, de ahí la denomi-
las acciones que el niño ejerce en el entorno que
nación de «subestadio del uso de los reflejos». Es decir, el lac-
tante pone en práctica todos los modos de reacción que ha he-
redado al nacer para comunicarse con el entorno que le rodea:
llora para llamar la atención de su madre cuando siente dolor o
tiene hambre, chupa para quitarse el hambre con la leche, toma
los objetos que le rodean para conocerlos, emite vocalizaciones
y gorgoritos para comunicar que está bien
Estas actividades son reacciones innatas. De hecho, cada
estímulo que proviene de fuera (como el calor o el frío, la voz
de su madre...) o del inte-
rior (el hambre, por ejem-
REFLE plo) impulsan al lactante
a una reacción espon
Modo innato de actuar a una «situa- | nea y natural de respues-
m estimulo» que provoca una res ta. Estas reacciones se
puesta, Son acciones simples queno | — convierten en las respues-
requieren razonamiento. Por ejem. fas ‘que. dene. que dar
plo, en el niño, cerrarlos dedos para a ve
Bferrar algo cuando algo le reza tq | cada Vez que se presenta
una determinada situa-
palma de la mano [reflejo de pren
sión). El lactante no es ción. Chupar para poder
paz de po
ner en práctica comportamientos | beber la leche, cada vez
complejos para actuar en el entorno, que tiene a disposición el
Por lo tanto, los reflejos son sus tn pezón de su madre, se
cos instrumentos de respuesta del
; convierte en un reflejo
natural y espontánco. Sin
EL USO DE LOS REFLEJOS INNATOS
La primera subetapa se corresponde con el primer mes de vida
y, en esta etapa
le rodea están limitadas al uso de los reflejos, de ahí la denomi-
las acciones que el niño ejerce en el entorno que
nación de «subestadio del uso de los reflejos». Es decir, el lac-
tante pone en práctica todos los modos de reacción que ha he-
redado al nacer para comunicarse con el entorno que le rodea:
llora para llamar la atención de su madre cuando siente dolor o
tiene hambre, chupa para quitarse el hambre con la leche, toma
los objetos que le rodean para conocerlos, emite vocalizaciones
y gorgoritos para comunicar que está bien
Estas actividades son reacciones innatas. De hecho, cada
estímulo que proviene de fuera (como el calor o el frío, la voz
de su madre...) o del inte-
rior (el hambre, por ejem-
REFLE plo) impulsan al lactante
a una reacción espon
Modo innato de actuar a una «situa- | nea y natural de respues-
m estimulo» que provoca una res ta. Estas reacciones se
puesta, Son acciones simples queno | — convierten en las respues-
requieren razonamiento. Por ejem. fas ‘que. dene. que dar
plo, en el niño, cerrarlos dedos para a ve
Bferrar algo cuando algo le reza tq | cada Vez que se presenta
una determinada situa-
palma de la mano [reflejo de pren
sión). El lactante no es ción. Chupar para poder
paz de po
ner en práctica comportamientos | beber la leche, cada vez
complejos para actuar en el entorno, que tiene a disposición el
Por lo tanto, los reflejos son sus tn pezón de su madre, se
cos instrumentos de respuesta del
; convierte en un reflejo
natural y espontánco. Sin
ELESTADIOSENSORIO-MOTRIZ 65
embargo, el niño empie-
za inmediatamente a am- | EGOCENTRISMO RADICAL
pliar su campo de acción.
Es decir, trata de aplicar
Estado inicial en el que se encuentra
las cosas que sabe hacer en
a lactante, marcado por la falta de
más ocasiones posibles. No OA def mia y de aa des
se limitará a chupar cuan- | más. Es este estado no existe el re-
do tiene que alimentarse, | conocimiento del mundo exterior
sino que también tratará | con todas sus caracteristicas los li-
de llevarse a la boca otros | Mites de las cosas y de as personas,
objetos. Y lo mismo vale | “espacio.elllempol El niño solo se
centra en sus necesidades y en sus
para aferrar lo que llega | Sonesciones
al alcance de sus mani-
tas. Así es como conoce el
mundo.
Adi
nds, el lactante aprende a modificar los esquemas de
ara adaptarse mejor a los cambios. Por lo
tanto, los reflejos se tienen que probar varias veces para conse-
guir adaptarse realm s variacio-
nes de la respuesta natural al entorno se pueden considerar
te al entorno. Estas pequeñ
como las primeras formas de asimilación (en sus tipologías) y de
acomodación. Los nuevos estímulos y los nuevos objetos requic-
ren pequeñas variaciones para que scan conocidos y para que
sean capaces de proporcionar una respuesta adecuada y más
beneficiosa.
Sin embargo, cabe señalar que a pesar de estas primeras for-
mas de interacción natural, en esta subetapa el
riza principalmente por la completa ignorancia del mundo que
le rodea. Por lo tanto, vive en una situación de egocentrismo
fio se carac
radical.
embargo, el niño empie-
za inmediatamente a am- | EGOCENTRISMO RADICAL
pliar su campo de acción.
Es decir, trata de aplicar
Estado inicial en el que se encuentra
las cosas que sabe hacer en
a lactante, marcado por la falta de
más ocasiones posibles. No OA def mia y de aa des
se limitará a chupar cuan- | más. Es este estado no existe el re-
do tiene que alimentarse, | conocimiento del mundo exterior
sino que también tratará | con todas sus caracteristicas los li-
de llevarse a la boca otros | Mites de las cosas y de as personas,
objetos. Y lo mismo vale | “espacio.elllempol El niño solo se
centra en sus necesidades y en sus
para aferrar lo que llega | Sonesciones
al alcance de sus mani-
tas. Así es como conoce el
mundo.
Adi
nds, el lactante aprende a modificar los esquemas de
ara adaptarse mejor a los cambios. Por lo
tanto, los reflejos se tienen que probar varias veces para conse-
guir adaptarse realm s variacio-
nes de la respuesta natural al entorno se pueden considerar
te al entorno. Estas pequeñ
como las primeras formas de asimilación (en sus tipologías) y de
acomodación. Los nuevos estímulos y los nuevos objetos requic-
ren pequeñas variaciones para que scan conocidos y para que
sean capaces de proporcionar una respuesta adecuada y más
beneficiosa.
Sin embargo, cabe señalar que a pesar de estas primeras for-
mas de interacción natural, en esta subetapa el
riza principalmente por la completa ignorancia del mundo que
le rodea. Por lo tanto, vive en una situación de egocentrismo
fio se carac
radical.
2.2 SUBETAPA: REPETIR LOS DESCUBRIMIENTOS
INTERESANTES
Entre el primer y el cuarto mes, el niño pasa por otra etapa de
desarrollo llamada «subetapa de las primeras adaptaciones
adquiridas y de las reacciones cir
plejo nombre con el que Piaget lo ha llamado, saca a la luz
una nueva transformación en las capacidades del niño. De he-
sualidad- comportamientos
lares primarias». El com-
cho, al crecer descubre —por
que generan consecuencias positivas e interesantes para él
Por ejemplo, el niño se lleva a la boca por casualidad el dedo
pulgar y descubre que este comportamiento, aunque no le da
de comer, es muy agradable y relajante. Esto se repite y he
aquí de nuevo las situacion
a poco, chuparse el pulgar deja de ser una acción casual y se
s positivas. De esta manera, poco
convierte en un gesto querido y repetido con regularidad
Después del descubrimiento de un efecto placentero, el niño
tenderá a repetir esa acción para obtener esas sensaciones.
El
término circular se refit
descubrimiento que el niño efectúa en esta etapa concierne a
siones que suceden en su cuerpo (chuparse el pul-
gar o emitir sonidos con la voz) y por esto se indican como
justamente a esta repetición. El
todas las a
primarias
De hecho, el n
no tiene muy en cuenta el entorno que le rodea. Sin embargo,
ño todavía está centrado en sus sensaciones y
no está completamente aislado: ha podido mejorar sus acciones
porque ha aprendido que el mundo exterior constantemente le
pone delante situaciones nuevas. Si no hubiese experimentado
la sensación de hambre o de calor o de frío, no habría tenido
forma de ejercitar sus reflejos y, como consecuencia, tampoco
habría podido tener la ocasión de realizar descubrimientos
INTERESANTES
Entre el primer y el cuarto mes, el niño pasa por otra etapa de
desarrollo llamada «subetapa de las primeras adaptaciones
adquiridas y de las reacciones cir
plejo nombre con el que Piaget lo ha llamado, saca a la luz
una nueva transformación en las capacidades del niño. De he-
sualidad- comportamientos
lares primarias». El com-
cho, al crecer descubre —por
que generan consecuencias positivas e interesantes para él
Por ejemplo, el niño se lleva a la boca por casualidad el dedo
pulgar y descubre que este comportamiento, aunque no le da
de comer, es muy agradable y relajante. Esto se repite y he
aquí de nuevo las situacion
a poco, chuparse el pulgar deja de ser una acción casual y se
s positivas. De esta manera, poco
convierte en un gesto querido y repetido con regularidad
Después del descubrimiento de un efecto placentero, el niño
tenderá a repetir esa acción para obtener esas sensaciones.
El
término circular se refit
descubrimiento que el niño efectúa en esta etapa concierne a
siones que suceden en su cuerpo (chuparse el pul-
gar o emitir sonidos con la voz) y por esto se indican como
justamente a esta repetición. El
todas las a
primarias
De hecho, el n
no tiene muy en cuenta el entorno que le rodea. Sin embargo,
ño todavía está centrado en sus sensaciones y
no está completamente aislado: ha podido mejorar sus acciones
porque ha aprendido que el mundo exterior constantemente le
pone delante situaciones nuevas. Si no hubiese experimentado
la sensación de hambre o de calor o de frío, no habría tenido
forma de ejercitar sus reflejos y, como consecuencia, tampoco
habría podido tener la ocasión de realizar descubrimientos
EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ 67
agradables. Por lo tanto, sin estímulos, externos o internos, no
habría tenido la ocasión de empez: on el en-
torno y no habría habido ninguna mejoría en sus capacidades.
a comunicarse
El pequeño aprende de la experiencia.
Y es precisamente la oportunidad de ejercitarse en el uso de
los reflejos lo que le permite mejorar. De hecho, al tener la opor-
tunidad de actuar, el niño perfecciona cada vez más su control
en los movimientos y en los comportamientos, adquiriendo, con
la práctica, cada vez más dominio sobre las acciones que tiene
que hacer para proceder de una manera satisfactoria y convir-
tiéndose en dueño de sus propios comportamientos, con el fin
de coordinarlos y regularlos a su voluntad. Descubre, experi-
menta
bres y se aprenden nuevos esquemas de acción. Además, la re-
, está satisfecho, repite, mejora: se crean nuevas costum-
petición da un sent
do de seguridad porque hace estable
determinados conocimientos del lactante, que empieza a espe-
rar siempre un determinado resultado a continuación de un
comportamiento específico suyo
Resumiendo, se podría decir que las reacciones circulares
son el modo de fu
¡cionamiento del pensamiento en los prime-
jodos de vida: el imy
ros pe ulso a repetir las acciones agrada-
bles implica tener en cuenta informaciones que devuelve «
torno. Después, tener en cuenta estos hallazgos le permite al
niño aprender a conocer. Son las bases del aprendizaje.
3.2 SUBETAPA: SE AMPLIA EL ESPACIO PARA NUEVOS
DESCUBRIMIENTOS
Entre los 4 y los 8 meses de vida, el niño ex
interés por el mundo que le rodea. Continúa su trabajo de
pieza a mostrar
agradables. Por lo tanto, sin estímulos, externos o internos, no
habría tenido la ocasión de empez: on el en-
torno y no habría habido ninguna mejoría en sus capacidades.
a comunicarse
El pequeño aprende de la experiencia.
Y es precisamente la oportunidad de ejercitarse en el uso de
los reflejos lo que le permite mejorar. De hecho, al tener la opor-
tunidad de actuar, el niño perfecciona cada vez más su control
en los movimientos y en los comportamientos, adquiriendo, con
la práctica, cada vez más dominio sobre las acciones que tiene
que hacer para proceder de una manera satisfactoria y convir-
tiéndose en dueño de sus propios comportamientos, con el fin
de coordinarlos y regularlos a su voluntad. Descubre, experi-
menta
bres y se aprenden nuevos esquemas de acción. Además, la re-
, está satisfecho, repite, mejora: se crean nuevas costum-
petición da un sent
do de seguridad porque hace estable
determinados conocimientos del lactante, que empieza a espe-
rar siempre un determinado resultado a continuación de un
comportamiento específico suyo
Resumiendo, se podría decir que las reacciones circulares
son el modo de fu
¡cionamiento del pensamiento en los prime-
jodos de vida: el imy
ros pe ulso a repetir las acciones agrada-
bles implica tener en cuenta informaciones que devuelve «
torno. Después, tener en cuenta estos hallazgos le permite al
niño aprender a conocer. Son las bases del aprendizaje.
3.2 SUBETAPA: SE AMPLIA EL ESPACIO PARA NUEVOS
DESCUBRIMIENTOS
Entre los 4 y los 8 meses de vida, el niño ex
interés por el mundo que le rodea. Continúa su trabajo de
pieza a mostrar
68 JEAN PIAGET
experimentación y de conocimiento, pero ya no se centra de
manera exclusiva en el cuerpo y también se amplía en el en-
torno. Según Piaget, siempre por casualidad, el pequeño lo-
Itados intere
gra comportamie
os que traen nuevos res
tes y agradables. Y, al igual que ocurre en la etapa anterior,
trata de repetirlo de manera regular. De hecho, este periodo
se denomina como «Subetapa de las reacciones circulares se:
cundarias». Secundarias precisamente por el exter
solo en el cuerpo. El agradable sonido producido por peque
ños móviles colgados en la cuna empieza a atraer la atención
ucte, ignorado hasta hacía pocas se:
del lactante. Aquel jus
manas antes, ahora es una fuente de estímulos y de alegría.
ar consecuencias en sí
Los objetos ya no se utilizan para cre
mismo (chupar, sentir, aferrar, llevar a la boca), sino en el
entorno: sacudo, lanzo, aferro el muñeco para ver «qué hace»,
qué ocurre.
los reflejos: han per-
s y automáticas. Se
Estos comportamientos están lejos de
dido su carácter de acciones espont
trata de esquemas primordiales de comportamiento que el
niño descubre, construye, ejerce y mejora con el tiempo. Sin
embargo, todavía no se puede hablar de acciones guiadas por
voluntad, como ocurre en el adulto. Por casualidad se lanza o
se desplaza y se produce ese sonido agradable que se tratará
de repetir.
Además, el niño amplía el campo de descubrimiento de su
propio cuerpo al mundo que le rodea porque obtiene un mayor
dominio de sus propios movimientos. En particular, consigue
gestionar cada vez mejor sus intentos de aferrar e interactuar
con los objetos, por ejemplo para lanzarlos o sacudirlos, y traer
aprendio
delante de él algo para examinar mejor, do también
a realizar con éxito estas acciones simultáneas,
experimentación y de conocimiento, pero ya no se centra de
manera exclusiva en el cuerpo y también se amplía en el en-
torno. Según Piaget, siempre por casualidad, el pequeño lo-
Itados intere
gra comportamie
os que traen nuevos res
tes y agradables. Y, al igual que ocurre en la etapa anterior,
trata de repetirlo de manera regular. De hecho, este periodo
se denomina como «Subetapa de las reacciones circulares se:
cundarias». Secundarias precisamente por el exter
solo en el cuerpo. El agradable sonido producido por peque
ños móviles colgados en la cuna empieza a atraer la atención
ucte, ignorado hasta hacía pocas se:
del lactante. Aquel jus
manas antes, ahora es una fuente de estímulos y de alegría.
ar consecuencias en sí
Los objetos ya no se utilizan para cre
mismo (chupar, sentir, aferrar, llevar a la boca), sino en el
entorno: sacudo, lanzo, aferro el muñeco para ver «qué hace»,
qué ocurre.
los reflejos: han per-
s y automáticas. Se
Estos comportamientos están lejos de
dido su carácter de acciones espont
trata de esquemas primordiales de comportamiento que el
niño descubre, construye, ejerce y mejora con el tiempo. Sin
embargo, todavía no se puede hablar de acciones guiadas por
voluntad, como ocurre en el adulto. Por casualidad se lanza o
se desplaza y se produce ese sonido agradable que se tratará
de repetir.
Además, el niño amplía el campo de descubrimiento de su
propio cuerpo al mundo que le rodea porque obtiene un mayor
dominio de sus propios movimientos. En particular, consigue
gestionar cada vez mejor sus intentos de aferrar e interactuar
con los objetos, por ejemplo para lanzarlos o sacudirlos, y traer
aprendio
delante de él algo para examinar mejor, do también
a realizar con éxito estas acciones simultáneas,
EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ 60
4.2 SUBETAPA: HACER LAS COSAS QUE CONOZCO
EN SITUACIONES NUEVAS
Entre los 8 y los 12 me:
caracteriza por el uso de los descubrimientos y de los aprendi-
zajes del periodo anterior en situaciones inéditas. De hecho,
s, se entra en una nueva etapa que se
esta etapa se conoce como la «subetapa de la coordinación de
los esquemas secundarios y su aplicación en situaciones nu
vas». Por ejemplo: el niño querría llegar a un nuevo osito de
on, pero entre él y el juguete hay un cojín.
, el
ar cosas, así como a
peluche que le regal
¿Cómo resuelve este problema? En los periodos ante
pequeño ha aprendido a tomar y a aferr
ion
lanzar los objetos que tiene a mano. Ahora también será capaz
de hacer algo más: es decir, consigue recurrir a todas aquellas
prácticas que ha adquirido y las pone en práctica creando estra-
tegias para «superar» situaciones nuevas. En el ejemplo ante-
rior, la novedad consiste en el obstáculo que se interpone entre
él y el juguete. Tengamos en cuenta que las capacidades que ya
posee, como la de aferrar y lanzar un objeto, vuelven a ser üti-
les: el niño mueve cl cojín que lo obstaculiza y puede alcanzar
el juguete que desea.
Si nos detenemos a pensar, entendemos que el niño no ha
cumplido ninguna acción nueva, porque la capacidad de afe-
rrar objetos ya la había aprendido con anterioridad. Sin embar-
go, hay una novedad: hasta unos meses antes, el pequeño cen-
ciones en un único objeto que lo estimulaba. Ahora
‘aba sus
utiliza estas capacidades para alcanzar algo más. La posibili-
dad de aferrar un objeto es un instrumento para obtener otro.
Esto quiere decir que el pequeño ha conseguido entender
que, juntando más esquemas de comportamiento, puede lo-
grar objetivos más complejos. Por lo tanto, ha descubierto la
4.2 SUBETAPA: HACER LAS COSAS QUE CONOZCO
EN SITUACIONES NUEVAS
Entre los 8 y los 12 me:
caracteriza por el uso de los descubrimientos y de los aprendi-
zajes del periodo anterior en situaciones inéditas. De hecho,
s, se entra en una nueva etapa que se
esta etapa se conoce como la «subetapa de la coordinación de
los esquemas secundarios y su aplicación en situaciones nu
vas». Por ejemplo: el niño querría llegar a un nuevo osito de
on, pero entre él y el juguete hay un cojín.
, el
ar cosas, así como a
peluche que le regal
¿Cómo resuelve este problema? En los periodos ante
pequeño ha aprendido a tomar y a aferr
ion
lanzar los objetos que tiene a mano. Ahora también será capaz
de hacer algo más: es decir, consigue recurrir a todas aquellas
prácticas que ha adquirido y las pone en práctica creando estra-
tegias para «superar» situaciones nuevas. En el ejemplo ante-
rior, la novedad consiste en el obstáculo que se interpone entre
él y el juguete. Tengamos en cuenta que las capacidades que ya
posee, como la de aferrar y lanzar un objeto, vuelven a ser üti-
les: el niño mueve cl cojín que lo obstaculiza y puede alcanzar
el juguete que desea.
Si nos detenemos a pensar, entendemos que el niño no ha
cumplido ninguna acción nueva, porque la capacidad de afe-
rrar objetos ya la había aprendido con anterioridad. Sin embar-
go, hay una novedad: hasta unos meses antes, el pequeño cen-
ciones en un único objeto que lo estimulaba. Ahora
‘aba sus
utiliza estas capacidades para alcanzar algo más. La posibili-
dad de aferrar un objeto es un instrumento para obtener otro.
Esto quiere decir que el pequeño ha conseguido entender
que, juntando más esquemas de comportamiento, puede lo-
grar objetivos más complejos. Por lo tanto, ha descubierto la
«relación medios y finali
utilizar una determinada acción como instrumento, o como un
lades», logrando entender que puede
medio para lograr otro objetivo, un fin. De esta manera consi
gue superar pequeños obstáculos que se interponen entre él y lo
que quiere. Por lo tanto, en €
à intención, una voluntad por parte del
os comportamientos se empieza
a vislumbrar una prime
niño que cada vez actúa menos por casualidad. Además, tam-
bién es capaz de referirse a acontecimientos del mundo exterior
a imaginarse lo que sucederá. Al ver a un padre tomar una
cacerola, probablemente preverá que en poco tiempo comerá y,
si se confirma, sonreirá y emitirá vocalizaciones en señal de
aprobación. O al observar que uno de los padres se pone el
abrigo, el pequeño podria ponerse a llorar porque normalmen-
te, cuando el padre realiza esa acción, tiene la intención de salir
de casa y alejarse de él.
Estos comportamientos, de exploración y de experimenta-
ción de situaciones nuevas y desafiantes, derivan en un crecien-
que caracteriza al niño en su
te interés hacia el mundo exterio
crecimiento. Se mucstra cada vez más curioso y ansioso de co-
nocimientos, Por este motivo, incansablemente intenta conocer
todo lo que le rodea, a través de los instrumentos mentales que
posee. Trata de asimil
los objetos en los esquemas mentales
que posee, y acumulando experiencias es capaz de adaptar su
propia estructura mental a las cosas que encuentra. Además, en
este periodo el pequeño también empezará a percibir mejor, de
una manera poco a poco más estable y constante, la realidad
que le rodea. Ahora será capaz de buscar un objeto escondido,
yendo a comprobar el lugar en el que lo había encontrado ante-
riormente. Las cosas permanecen cada vez más grabadas en su
mente, aunque la percepción todavía no sc ha completado. Si es
un adulto el que mueve el juguete que está buscando, el niño no
utilizar una determinada acción como instrumento, o como un
lades», logrando entender que puede
medio para lograr otro objetivo, un fin. De esta manera consi
gue superar pequeños obstáculos que se interponen entre él y lo
que quiere. Por lo tanto, en €
à intención, una voluntad por parte del
os comportamientos se empieza
a vislumbrar una prime
niño que cada vez actúa menos por casualidad. Además, tam-
bién es capaz de referirse a acontecimientos del mundo exterior
a imaginarse lo que sucederá. Al ver a un padre tomar una
cacerola, probablemente preverá que en poco tiempo comerá y,
si se confirma, sonreirá y emitirá vocalizaciones en señal de
aprobación. O al observar que uno de los padres se pone el
abrigo, el pequeño podria ponerse a llorar porque normalmen-
te, cuando el padre realiza esa acción, tiene la intención de salir
de casa y alejarse de él.
Estos comportamientos, de exploración y de experimenta-
ción de situaciones nuevas y desafiantes, derivan en un crecien-
que caracteriza al niño en su
te interés hacia el mundo exterio
crecimiento. Se mucstra cada vez más curioso y ansioso de co-
nocimientos, Por este motivo, incansablemente intenta conocer
todo lo que le rodea, a través de los instrumentos mentales que
posee. Trata de asimil
los objetos en los esquemas mentales
que posee, y acumulando experiencias es capaz de adaptar su
propia estructura mental a las cosas que encuentra. Además, en
este periodo el pequeño también empezará a percibir mejor, de
una manera poco a poco más estable y constante, la realidad
que le rodea. Ahora será capaz de buscar un objeto escondido,
yendo a comprobar el lugar en el que lo había encontrado ante-
riormente. Las cosas permanecen cada vez más grabadas en su
mente, aunque la percepción todavía no sc ha completado. Si es
un adulto el que mueve el juguete que está buscando, el niño no
EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ
capaz de entender este hecho porque todavia interpreta la
realidad de una manera egocéntrica, refiriéndose a su propia
percepción individual.
5.2 SUBETAPA: EL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS
MEDIOS, DIVIRTIENDOSE EXPERIMENTANDO
Entre el
y el año y medio nos enfrentamos a un constante
desco de novedades. El niño ansía experimentar situaciones
nuevas y encuentra instrumentos y comportamientos igualmen-
te innovadores para ex
plorar la realidad. De aquí el nombre
«Subetapa de las reacciones circulares terciarias y descubrimien-
to de nuevos medios a través de la experimentación activa». I
hecho, en los estadios anteriores «lo nuevo» se descubría por ca-
sualidad y el pequeño siempre trataba de confirmar sus propios
esquemas de conocimiento y de comportamiento. Es decir, tr
taba de repetir y de mantener
En cambio, en esta etapa, cuando nos encontramos con
nuevos posibles esquemas de comportamiento que se conside-
ran interesantes, la tendencia no es solo repetirlos, sino tam-
bién modificarlos para entender lo que ocurre. El niño expe-
rimenta de manera activa nuevos comportamientos o nuevas
soluciones para todas las situaciones en las que se encuentra.
Finalmente encuentra u
a nueva posibilidad, la repite de
nuevo, aportando si fuese necesario modificaciones a ese
comportamiento o volviéndolo a proponer en otro contexto.
De esta manera, el niño dirige los experimentos, comproban-
do si y cómo modifican los nuevos comportamientos. Aferrar
y lanzar un objeto, por ejemplo, para entender que ocurrir
cómo reaccionaran los padres, si es, o no, necesario modifi
capaz de entender este hecho porque todavia interpreta la
realidad de una manera egocéntrica, refiriéndose a su propia
percepción individual.
5.2 SUBETAPA: EL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS
MEDIOS, DIVIRTIENDOSE EXPERIMENTANDO
Entre el
y el año y medio nos enfrentamos a un constante
desco de novedades. El niño ansía experimentar situaciones
nuevas y encuentra instrumentos y comportamientos igualmen-
te innovadores para ex
plorar la realidad. De aquí el nombre
«Subetapa de las reacciones circulares terciarias y descubrimien-
to de nuevos medios a través de la experimentación activa». I
hecho, en los estadios anteriores «lo nuevo» se descubría por ca-
sualidad y el pequeño siempre trataba de confirmar sus propios
esquemas de conocimiento y de comportamiento. Es decir, tr
taba de repetir y de mantener
En cambio, en esta etapa, cuando nos encontramos con
nuevos posibles esquemas de comportamiento que se conside-
ran interesantes, la tendencia no es solo repetirlos, sino tam-
bién modificarlos para entender lo que ocurre. El niño expe-
rimenta de manera activa nuevos comportamientos o nuevas
soluciones para todas las situaciones en las que se encuentra.
Finalmente encuentra u
a nueva posibilidad, la repite de
nuevo, aportando si fuese necesario modificaciones a ese
comportamiento o volviéndolo a proponer en otro contexto.
De esta manera, el niño dirige los experimentos, comproban-
do si y cómo modifican los nuevos comportamientos. Aferrar
y lanzar un objeto, por ejemplo, para entender que ocurrir
cómo reaccionaran los padres, si es, o no, necesario modifi
car cl nuevo comportamiento. A veces, de esta manera, se
obtiene un resultado poco agradable. Jugando con un coche
de juguete, sentado en la trona, puede dejarlo caer y no ser
capaz de recup
erarlo hasta que alguien lo toma y se lo da de
nuevo. En este punto, podría repetir la acción, observando lo
que le ocurre al juguete y tratando de entender si alguien se
lo volverá a dar
La modali
d de repetición del comportamiento de este es-
tadio lleva el nombre de «reacción circular terciaria», porque a
diferencia de las e
pas anteriores, se aportan modificaciones y
«cubierto. Durante sus obser-
cambios en la acción que se ha d
vaciones, Piaget observa que hay tres instrumentos de relación
con el mundo, tres esquemas de «inteligencia práctica», que los
niños de esta edad utilizan con frecuencia:
Conducta de soporte: el pequeño acerca un objeto que le inte-
resa tirando hacia él el soporte en el que está situado.
Conducta de la cuerda: el pequeño toma y tira de un cable o
de una cuerda que esté enganchado en el extremo de un
objeto que desea para poder tomarlo.
Conducta del palo: el pequeño utiliza otro objeto como una
extensión de su mano para alcanzar algo que está lejos.
6.2 SUBETAPA: INVENTAR MEDIOS NUEVOS
PENSANDO
En la última parte del estadio sensorio-motriz, que abarca el
periodo de entre los 18 y los 24 meses, el niño continúa ince-
obtiene un resultado poco agradable. Jugando con un coche
de juguete, sentado en la trona, puede dejarlo caer y no ser
capaz de recup
erarlo hasta que alguien lo toma y se lo da de
nuevo. En este punto, podría repetir la acción, observando lo
que le ocurre al juguete y tratando de entender si alguien se
lo volverá a dar
La modali
d de repetición del comportamiento de este es-
tadio lleva el nombre de «reacción circular terciaria», porque a
diferencia de las e
pas anteriores, se aportan modificaciones y
«cubierto. Durante sus obser-
cambios en la acción que se ha d
vaciones, Piaget observa que hay tres instrumentos de relación
con el mundo, tres esquemas de «inteligencia práctica», que los
niños de esta edad utilizan con frecuencia:
Conducta de soporte: el pequeño acerca un objeto que le inte-
resa tirando hacia él el soporte en el que está situado.
Conducta de la cuerda: el pequeño toma y tira de un cable o
de una cuerda que esté enganchado en el extremo de un
objeto que desea para poder tomarlo.
Conducta del palo: el pequeño utiliza otro objeto como una
extensión de su mano para alcanzar algo que está lejos.
6.2 SUBETAPA: INVENTAR MEDIOS NUEVOS
PENSANDO
En la última parte del estadio sensorio-motriz, que abarca el
periodo de entre los 18 y los 24 meses, el niño continúa ince-
ELESTADIOSENSORIO-MOTRIZ 73
santemente sus actividades de experimentación de la reali-
dad. Lo que cambia es la manera en la que lo hace. Ya no
procede por intentos, esperando ver las consecuencias de su
acciones. Más bien piensa qué comportamiento es mejor para
una determinada circunstancia: se imagina mentalmente la
escena y decide qué hacer. No intenta. Proyecta y después
actúa. Es entonces cuando deja de ser solo un investigador
para convertirse en un creador, un inventor en busca de nue-
vas soluciones.
Este periodo se conoce como la «Subetapa de la invención de
nuevos medios mediante la combinación mental». El niño es
nticipar los resultados de sus comporta-
capaz de imaginar y
mientos y, por lo tanto, de asumir un fracaso o un éxito. Poder
imaginar y anticipar los acontecimientos significa que ~de al-
guna manera- en la mente del niño ahora existe un recuerdo de
los diferentes comportamientos. Y, una vez imaginados, se pue-
den recordar, pensar y aprovechar para elaborar planes e inten-
tos a nivel teórico. De hecho, ahora tiene los instrumentos para
poder inventar un nuevo esquema de comportamiento y no en-
contrarlo simplemente haciendo continuos experimentos prác»
ticos en la realidad, sin la necesidad de practicar y entrenarse
concretamente en el entorno, sino que puede lograr la solución
en los primeros intentos. Obviamente, el niño todavía puede
efectuar algún intento como solía hacer anteriormente, pero la
la encontrará pen-
respuesta correcta para la nueva situació
sando. Ya no la encontrará al final de una cadena de ensayos y
errores,
on múltiples las situaciones problemáticas que imaginó Pia-
get para investigar este cambio tan importante en el tipo de
pensamiento adoptado por el niño. Un ejemplo famoso es la
ción, que le hizo a su hija Lucienne, de introducir la cadena
santemente sus actividades de experimentación de la reali-
dad. Lo que cambia es la manera en la que lo hace. Ya no
procede por intentos, esperando ver las consecuencias de su
acciones. Más bien piensa qué comportamiento es mejor para
una determinada circunstancia: se imagina mentalmente la
escena y decide qué hacer. No intenta. Proyecta y después
actúa. Es entonces cuando deja de ser solo un investigador
para convertirse en un creador, un inventor en busca de nue-
vas soluciones.
Este periodo se conoce como la «Subetapa de la invención de
nuevos medios mediante la combinación mental». El niño es
nticipar los resultados de sus comporta-
capaz de imaginar y
mientos y, por lo tanto, de asumir un fracaso o un éxito. Poder
imaginar y anticipar los acontecimientos significa que ~de al-
guna manera- en la mente del niño ahora existe un recuerdo de
los diferentes comportamientos. Y, una vez imaginados, se pue-
den recordar, pensar y aprovechar para elaborar planes e inten-
tos a nivel teórico. De hecho, ahora tiene los instrumentos para
poder inventar un nuevo esquema de comportamiento y no en-
contrarlo simplemente haciendo continuos experimentos prác»
ticos en la realidad, sin la necesidad de practicar y entrenarse
concretamente en el entorno, sino que puede lograr la solución
en los primeros intentos. Obviamente, el niño todavía puede
efectuar algún intento como solía hacer anteriormente, pero la
la encontrará pen-
respuesta correcta para la nueva situació
sando. Ya no la encontrará al final de una cadena de ensayos y
errores,
on múltiples las situaciones problemáticas que imaginó Pia-
get para investigar este cambio tan importante en el tipo de
pensamiento adoptado por el niño. Un ejemplo famoso es la
ción, que le hizo a su hija Lucienne, de introducir la cadena
74 JEAN PIAGI
de un reloj de bolsillo dentro de una caja de cerillas. Después de
tres intentos fallidos, tratando de meter la cadena poco a poco,
una idea genial le permitió encontrar la solución: «al cuarto
intento, Lucienne empieza como la primera vez, después se de-
tiene y después de una breve pausa pone la cadena en una ban-
deja cere
na (.), la hace un ovillo intencionadamente, la toma
con tres dedos, y lo introduce todo de una sola vez en la caja»
Piag
». 381). La pequeña imaginó la escena en su mente y de esta
1 nacimiento de la intel
igencia en el niño, Barcelona 2000,
manera consiguió encontrar la solución sin tener que continuar
intentando y volviendo a intentar materialmente introducir la
cadena en la caja.
Pero los niños de esta edad no se limitan solo a experimentar
mentalmente nuevos comportamientos. Por ejemplo, si se juega
con ellos a esconderles un objeto, son capaces de intuir movi-
mientos
Si le most
pelotita y después llevamos las manos detrás de la espalda y la
escondemos detrás de una coj
imples, aunque no los hayan visto con sus propios ojos
ollo, una
mos à un niño, en esta etapa del desar
del sofá, sin ser vistos, sería
capaz de intuir nuestra acción y rápidamente se pondría a hur-
gar detrás del co)
n. Poco a poco ha entendido que las cosas
también permanecen escondidas de la vista.
LA PERMANENCIA DEL OBJETO
Al igual que se ha mencionado anteriormente, cuando nace el
niño no es consciente ni de sí mismo ni del mundo que le ro-
dea. No conoce la realidad, no conoce sus leyes, no conoce el
espacio y no conoce el tiempo. Pasado, presente y futuro le son
desconocidos, así como el hecho de que cada cosa ocupa un
de un reloj de bolsillo dentro de una caja de cerillas. Después de
tres intentos fallidos, tratando de meter la cadena poco a poco,
una idea genial le permitió encontrar la solución: «al cuarto
intento, Lucienne empieza como la primera vez, después se de-
tiene y después de una breve pausa pone la cadena en una ban-
deja cere
na (.), la hace un ovillo intencionadamente, la toma
con tres dedos, y lo introduce todo de una sola vez en la caja»
Piag
». 381). La pequeña imaginó la escena en su mente y de esta
1 nacimiento de la intel
igencia en el niño, Barcelona 2000,
manera consiguió encontrar la solución sin tener que continuar
intentando y volviendo a intentar materialmente introducir la
cadena en la caja.
Pero los niños de esta edad no se limitan solo a experimentar
mentalmente nuevos comportamientos. Por ejemplo, si se juega
con ellos a esconderles un objeto, son capaces de intuir movi-
mientos
Si le most
pelotita y después llevamos las manos detrás de la espalda y la
escondemos detrás de una coj
imples, aunque no los hayan visto con sus propios ojos
ollo, una
mos à un niño, en esta etapa del desar
del sofá, sin ser vistos, sería
capaz de intuir nuestra acción y rápidamente se pondría a hur-
gar detrás del co)
n. Poco a poco ha entendido que las cosas
también permanecen escondidas de la vista.
LA PERMANENCIA DEL OBJETO
Al igual que se ha mencionado anteriormente, cuando nace el
niño no es consciente ni de sí mismo ni del mundo que le ro-
dea. No conoce la realidad, no conoce sus leyes, no conoce el
espacio y no conoce el tiempo. Pasado, presente y futuro le son
desconocidos, así como el hecho de que cada cosa ocupa un
EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ 75
determinado espacio y
que no deja de existirsino | PERMANEN
se percibe. Un adulto sabe | DEL OBJETO
que todos los aconteci-
mientos dependen de él, | grefiere at hecho de que. en reali-
es consciente del hecho de | ¿39,105 objetos continúan existiendo
que existen más perspecti- | aunque no se puedan ver. Este con-
vas desde donde ver y co- | ceptoforma parte de todos aquellos
nocer las cosas, y que no | conocimientos compartidos que se
todo se refiere a la propia | Conocen en las características de
persona. Un lactante nolo | 128 objetos y de las personas que el
p niño adquiere gradualmente à Lo lar
sabe. Cuando su muñeco =
go del estadio sensorio-mot
se mueve fuera de su cam-
po visual, desaparece má-
gicamente, se olvida, no lo busca. Lo mismo ocurre para las
personas. El pequeño solo tiene un eterno presente, Gree que
el mundo depende de él
Hasta los 2 años, el niño no conoce las propiedades del
mundo real, no sabe cuáles son las características propias
de los objetos y de las personas que, en cambio, en el mun-
do de los adultos son conocimientos compartidos. El
aprende todas estas informaciones a través de la experiencia
viviendo y conociendo el mundo. Durante el estadio senso-
rio-motriz, a lo largo de los 2 primeros años de vida, el pe-
queño adquiere gradualmente todos los conocimientos rela-
cionados con las características del mundo exterior. En
particular, el concepto fundamental de permanencia del
objeto. Esta adquisición se produce a través de una serie de
ada uno y, sustancialmente, continúan las
pasos iguales para
pequeñas transformaciones de las subetapas que acabamos
de exponer
determinado espacio y
que no deja de existirsino | PERMANEN
se percibe. Un adulto sabe | DEL OBJETO
que todos los aconteci-
mientos dependen de él, | grefiere at hecho de que. en reali-
es consciente del hecho de | ¿39,105 objetos continúan existiendo
que existen más perspecti- | aunque no se puedan ver. Este con-
vas desde donde ver y co- | ceptoforma parte de todos aquellos
nocer las cosas, y que no | conocimientos compartidos que se
todo se refiere a la propia | Conocen en las características de
persona. Un lactante nolo | 128 objetos y de las personas que el
p niño adquiere gradualmente à Lo lar
sabe. Cuando su muñeco =
go del estadio sensorio-mot
se mueve fuera de su cam-
po visual, desaparece má-
gicamente, se olvida, no lo busca. Lo mismo ocurre para las
personas. El pequeño solo tiene un eterno presente, Gree que
el mundo depende de él
Hasta los 2 años, el niño no conoce las propiedades del
mundo real, no sabe cuáles son las características propias
de los objetos y de las personas que, en cambio, en el mun-
do de los adultos son conocimientos compartidos. El
aprende todas estas informaciones a través de la experiencia
viviendo y conociendo el mundo. Durante el estadio senso-
rio-motriz, a lo largo de los 2 primeros años de vida, el pe-
queño adquiere gradualmente todos los conocimientos rela-
cionados con las características del mundo exterior. En
particular, el concepto fundamental de permanencia del
objeto. Esta adquisición se produce a través de una serie de
ada uno y, sustancialmente, continúan las
pasos iguales para
pequeñas transformaciones de las subetapas que acabamos
de exponer
Desde los O hasta los 4 meses, el niño sigue el objeto hasta
que es capaz de verlo, entonces pierde rápidamente el in-
terés y no lo busca. Con el paso de las semanas, se limita
a observar durante más tiempo y espera allí donde el ob-
jeto ha desaparecido,
Desde los 4 hasta los 8 meses, el niño es más activo y ca-
paz, logra alcanzar un objeto y buscarlo si está escondido,
pero parcialmente visible, Además, puede anticipar con la
mirada los movin
à buscar un
Desde los 8 hasta los 12 meses, el niño log
objeto también cuando está completamente escondido y
se adapta para superar los obstáculos. Sin embargo, en
esta etapa tod: es capaz de buscar un objeto en di
ferentes lug
contrado la primera vez, aunque hay
‘es desde donde se ha escondido y lo ha en-
sido capaz de ver
con sus ojos los movimientos adicionales.
Desde los 12 hasta los 18 meses, el niño ya es capaz de
buscar un objeto en su último escondite. Sin embargo tie-
ne que atender a todos los movimientos del objeto.
Desde los 18 hasta los 24 meses, el niño ya es
paz de
buscar un objeto también en escondites que no ha visto,
sino solo intuido.
Por lo tanto, es solo alrededor de los 2 años cuando el niño por
fin entiende que en la realidad exist
personas y objetos con
un cuerpo que ocupa un espacio y que duran en el ti
mpo. Pero
todavia más importante es el hecho de que el pequeño entiende
que es capaz de verlo, entonces pierde rápidamente el in-
terés y no lo busca. Con el paso de las semanas, se limita
a observar durante más tiempo y espera allí donde el ob-
jeto ha desaparecido,
Desde los 4 hasta los 8 meses, el niño es más activo y ca-
paz, logra alcanzar un objeto y buscarlo si está escondido,
pero parcialmente visible, Además, puede anticipar con la
mirada los movin
à buscar un
Desde los 8 hasta los 12 meses, el niño log
objeto también cuando está completamente escondido y
se adapta para superar los obstáculos. Sin embargo, en
esta etapa tod: es capaz de buscar un objeto en di
ferentes lug
contrado la primera vez, aunque hay
‘es desde donde se ha escondido y lo ha en-
sido capaz de ver
con sus ojos los movimientos adicionales.
Desde los 12 hasta los 18 meses, el niño ya es capaz de
buscar un objeto en su último escondite. Sin embargo tie-
ne que atender a todos los movimientos del objeto.
Desde los 18 hasta los 24 meses, el niño ya es
paz de
buscar un objeto también en escondites que no ha visto,
sino solo intuido.
Por lo tanto, es solo alrededor de los 2 años cuando el niño por
fin entiende que en la realidad exist
personas y objetos con
un cuerpo que ocupa un espacio y que duran en el ti
mpo. Pero
todavia más importante es el hecho de que el pequeño entiende
que estas características básicas del entorno que le rodea se apli-
lo cuando los objetos y las personas ¢
bajo sus ojos. La madre no deja de existir aunque no esté a la
vista. Además, se;
in Piaget, recuperar los juguetes en su últi
ma posición real y no donde los había colocado significaría que
el niño está empezando a entender que las cosas no siempre
están solo vinculadas a él. La realidad no es una consecuencia
exclusiva de sus acciones. Las informaciones que se dan por
sentadas en los adultos, son grandes logros para un niño. Solo a
través de la experiencia se conocen estas propiedades del mun-
do real. La posibilidad, hacia los 2 años, de pensar y de recor-
dar los objetos y las situaciones vividas hace que sí tenga una
percepción del mundo en el que vive, nueva y más anclada a la
lo cuando los objetos y las personas ¢
bajo sus ojos. La madre no deja de existir aunque no esté a la
vista. Además, se;
in Piaget, recuperar los juguetes en su últi
ma posición real y no donde los había colocado significaría que
el niño está empezando a entender que las cosas no siempre
están solo vinculadas a él. La realidad no es una consecuencia
exclusiva de sus acciones. Las informaciones que se dan por
sentadas en los adultos, son grandes logros para un niño. Solo a
través de la experiencia se conocen estas propiedades del mun-
do real. La posibilidad, hacia los 2 años, de pensar y de recor-
dar los objetos y las situaciones vividas hace que sí tenga una
percepción del mundo en el que vive, nueva y más anclada a la
SUBETAPAS SENSORIO-MOTRICES
EJERCICIO REACCIONES
DE REFLEJOS CIRCULARES
SECUNDARIAS
Desde el nacimiento
hasta el primer mes
4-8 meses
s innatas a REACCIONES Repetición de accio-
mulos inter CIRCULARES nes agradables ce
nos y externos. PRIMARIAS tradas en el ento
Episodios A Repetir La acción de
Chupar todo lo que a sacudir un juguete que
se presente = Repetición de a cuelga de la cuna,
es agradables cen
meras costumbres.
Costumbre de
chuparse el pulgar.
EJERCICIO REACCIONES
DE REFLEJOS CIRCULARES
SECUNDARIAS
Desde el nacimiento
hasta el primer mes
4-8 meses
s innatas a REACCIONES Repetición de accio-
mulos inter CIRCULARES nes agradables ce
nos y externos. PRIMARIAS tradas en el ento
Episodios A Repetir La acción de
Chupar todo lo que a sacudir un juguete que
se presente = Repetición de a cuelga de la cuna,
es agradables cen
meras costumbres.
Costumbre de
chuparse el pulgar.
SUBETAPAS SENSORIO-MOTRICES
COORDINACIÓN DE
LOS ESQUEMAS
SECUNDARIOS Y SUS
APLICACIONES A
SITUACIONES
NUEVAS
8-12 meses
- Descubrimi
«medios y fines».
Usoy de
ganiza
os esquemas de com:
lo ya cc
Mover un cojin que
molesta para llegar
hasta un coche de
juguete.
REACCIONES
CIRCULARES
TERCIARIAS Y
DESCUBRIMIENTO
DE NUEVOS MEDIOS
MEDIANTE
EXPERIENCIAS
ACTIVAS
12-18 meses
Descubrimiento de
nuevos esquemas de
comportamiento
resultado de
- Modificación de las ac-
ciones repetidas (rea-
liza «experimentos»)
- Uso de:
cuerdecitas, palos.
Lanzar en todas las
direcciones posibles
un juguete para «ver
qué ocurre».
INVENCIÓN DE
NUEVOS MEDIOS
MEDIANTE LA
COMBINACIÓN
MENTAL
18-24 meses
Descubrimiento de
nuevos esquemas de
comportamiento
imaginando la s
ción [no descubre
sino que inventa)
csm
Los objetos
que no se vean
La cadena del reloj
enla caja de cerillas.
COORDINACIÓN DE
LOS ESQUEMAS
SECUNDARIOS Y SUS
APLICACIONES A
SITUACIONES
NUEVAS
8-12 meses
- Descubrimi
«medios y fines».
Usoy de
ganiza
os esquemas de com:
lo ya cc
Mover un cojin que
molesta para llegar
hasta un coche de
juguete.
REACCIONES
CIRCULARES
TERCIARIAS Y
DESCUBRIMIENTO
DE NUEVOS MEDIOS
MEDIANTE
EXPERIENCIAS
ACTIVAS
12-18 meses
Descubrimiento de
nuevos esquemas de
comportamiento
resultado de
- Modificación de las ac-
ciones repetidas (rea-
liza «experimentos»)
- Uso de:
cuerdecitas, palos.
Lanzar en todas las
direcciones posibles
un juguete para «ver
qué ocurre».
INVENCIÓN DE
NUEVOS MEDIOS
MEDIANTE LA
COMBINACIÓN
MENTAL
18-24 meses
Descubrimiento de
nuevos esquemas de
comportamiento
imaginando la s
ción [no descubre
sino que inventa)
csm
Los objetos
que no se vean
La cadena del reloj
enla caja de cerillas.
EL ESTADIO PREOPERATORIO
Cuando el niño por fin logra imaginar la realidad en su mente
empieza la segunda etapa del desarrollo que identifica Piaget
Est
u
nos hablando del «Estadio preoperatorio», desde los 2 has-
los 6-7 años de vida, el periodo preescolar. Lo que indica el
paso a esta etapa es la conquista de los conocimientos básicos en
relación a los objetos, que le permiten al pequeño entrar con
más eficacia en contacto con el mundo. El niño consigue en-
contrar la
oluciôn a un problema sin tener que actuar fisica-
mente, solo pensando. Pero no solo esto: en el juego, por ejem-
aballo como un héroe de los cuentos
plo, podrá imaginarse a
sin encontrarse físicamente montando un corcel, o podrá imitar
a alguien que pasa L
guien delante de él que lo esté haciendo.
aspiradora sin que en realidad haya al-
Esto se debe a que el niño ya no está tan atado a la realidad
como en los meses anteriores, es menos dependiente de las si-
tuaciones en las que se encuentra. No solo puede actuar fisi-
camente, haciendo algo, sino que también puede actuar men-
talmente, pensando e imaginando. Su estructura m
Cuando el niño por fin logra imaginar la realidad en su mente
empieza la segunda etapa del desarrollo que identifica Piaget
Est
u
nos hablando del «Estadio preoperatorio», desde los 2 has-
los 6-7 años de vida, el periodo preescolar. Lo que indica el
paso a esta etapa es la conquista de los conocimientos básicos en
relación a los objetos, que le permiten al pequeño entrar con
más eficacia en contacto con el mundo. El niño consigue en-
contrar la
oluciôn a un problema sin tener que actuar fisica-
mente, solo pensando. Pero no solo esto: en el juego, por ejem-
aballo como un héroe de los cuentos
plo, podrá imaginarse a
sin encontrarse físicamente montando un corcel, o podrá imitar
a alguien que pasa L
guien delante de él que lo esté haciendo.
aspiradora sin que en realidad haya al-
Esto se debe a que el niño ya no está tan atado a la realidad
como en los meses anteriores, es menos dependiente de las si-
tuaciones en las que se encuentra. No solo puede actuar fisi-
camente, haciendo algo, sino que también puede actuar men-
talmente, pensando e imaginando. Su estructura m
conocer el mundo ha cam-
ESQUEMA MENTAL biado. La nueva organiza-
ción que gobierna el estadio
io es el esque-
preope
ma mental.
A través de esta forma,
Estructura cogni
es decir, modo
de organización y de funcionamiento
de la mente en el estadio preopera
torio.Adilerencia dela anterio, esta. | el nifio tiene los instrumen-
organización le permite al niño no | tospararepresentar dentro
estar vinculado a las únicas accio- | de sí mismo la realidad.
nes y al presente, al aqui yal ah
Es 3 Puede recordar aconteci-
i il mientos pasados y puede
por lo tanto, actuar no solo física Rosi pue
rente, con el comportamiento y las | SUPoneracontecimientos fü-
eciones,sino también con etpensa- | turos. También puede ima-
miento yla imaginación ginar cosas que nunca ha
visto en el entorno que le
rodea: el «clásico» monstruo en el armario o debajo de la cama
a perma-
que todos los niños afirman haber visto. Después de
nencia de los objetos, entre los nuevos potenciales que este esta-
dio de desarrollo trac consigo, también se incluye el juego sim-
bólico, la imitación diferida y el lenguaje
EL JUEGO SIMBÓLICO
Alrededor de los 2 años los niños empiezan a utilizar cualquier
objeto que encuentran a su alrededor para inventar juegos fanta-
siosos. El objeto no se utiliza para lo que normalmente está dest
nado, sino como si fuese otra cosa. El niño «finge que...». Y he
‚un
aquí como la escoba se convierte en un caballo o en un coch
palo puede transformarse en una v
ita mágica y los cojines del
gica y
e este compor-
sofä en una fortaleza inexpugnable. Piaget habla
ESQUEMA MENTAL biado. La nueva organiza-
ción que gobierna el estadio
io es el esque-
preope
ma mental.
A través de esta forma,
Estructura cogni
es decir, modo
de organización y de funcionamiento
de la mente en el estadio preopera
torio.Adilerencia dela anterio, esta. | el nifio tiene los instrumen-
organización le permite al niño no | tospararepresentar dentro
estar vinculado a las únicas accio- | de sí mismo la realidad.
nes y al presente, al aqui yal ah
Es 3 Puede recordar aconteci-
i il mientos pasados y puede
por lo tanto, actuar no solo física Rosi pue
rente, con el comportamiento y las | SUPoneracontecimientos fü-
eciones,sino también con etpensa- | turos. También puede ima-
miento yla imaginación ginar cosas que nunca ha
visto en el entorno que le
rodea: el «clásico» monstruo en el armario o debajo de la cama
a perma-
que todos los niños afirman haber visto. Después de
nencia de los objetos, entre los nuevos potenciales que este esta-
dio de desarrollo trac consigo, también se incluye el juego sim-
bólico, la imitación diferida y el lenguaje
EL JUEGO SIMBÓLICO
Alrededor de los 2 años los niños empiezan a utilizar cualquier
objeto que encuentran a su alrededor para inventar juegos fanta-
siosos. El objeto no se utiliza para lo que normalmente está dest
nado, sino como si fuese otra cosa. El niño «finge que...». Y he
‚un
aquí como la escoba se convierte en un caballo o en un coch
palo puede transformarse en una v
ita mágica y los cojines del
gica y
e este compor-
sofä en una fortaleza inexpugnable. Piaget habla
EL ESTADIO PREOPERATORIO 83
tamiento como de juego simbólico. Su observación se detiene
en el hecho de que ahora el niño es capaz de jugar utilizando
símbolos. De hecho, es capaz de fingir para que se pueda hablar
de «juego simbólico», o de «juego de ficción» y este paso es nece-
sario, ya que el pequeño modifica el uso del objeto para conver-
tirlo en un instrumento del juego y lo «transforma» en otra cosa.
Podemos decir que el niño se olvida de la función real de ese
objeto para inven
acabo. Si tiene un tenedor puede convertirlo en una espada con la
ar otra, más útil para el juego que está llevando
que combatir, aunque el pequeño sabe muy bien que ese utensilio
se llama tenedor y que sirve para comer. Sin embargo, es capaz de
ignorar su verdadera función y atribuirle otra que lo hace más có-
modo, qu
Refiriéndose de nuevo a su propia experiencia directa como
se adapta a lo que está imaginando en su mente
padre, Piaget recuerda como su amada hija Jacqueline había re-
presentado muchas veces la parte de la bella durmiente fingiendo
que un trozo de tela, o incluso el rabo de un burro, cran una
blanda almohada en la que descansar
LA IMITACIÓN azn?
DIFERIDA
Se refiere a cualquier cosa que esté
«en el lugar de». Piaget sostiene que
através delos símbolos, el niño pue
de representar aspectos de la reali-
A partir de la edad de los
2 años, el niño también
puede tratar de imitar las gad incluso cuando no los ve y no es
acciones típicas de un adul- | tán fisicamente presentes. Por lo
to. Por ejemplo, esto se pue- | tanto, los símbolos son esos instru-
de observar en la imitación | mentos mentales que el sujeto pue-
de utilizar para representar la real
de los padres que se prepa
Rs EN dad, imaginary pensar
ran para ir a trabajar, o
tamiento como de juego simbólico. Su observación se detiene
en el hecho de que ahora el niño es capaz de jugar utilizando
símbolos. De hecho, es capaz de fingir para que se pueda hablar
de «juego simbólico», o de «juego de ficción» y este paso es nece-
sario, ya que el pequeño modifica el uso del objeto para conver-
tirlo en un instrumento del juego y lo «transforma» en otra cosa.
Podemos decir que el niño se olvida de la función real de ese
objeto para inven
acabo. Si tiene un tenedor puede convertirlo en una espada con la
ar otra, más útil para el juego que está llevando
que combatir, aunque el pequeño sabe muy bien que ese utensilio
se llama tenedor y que sirve para comer. Sin embargo, es capaz de
ignorar su verdadera función y atribuirle otra que lo hace más có-
modo, qu
Refiriéndose de nuevo a su propia experiencia directa como
se adapta a lo que está imaginando en su mente
padre, Piaget recuerda como su amada hija Jacqueline había re-
presentado muchas veces la parte de la bella durmiente fingiendo
que un trozo de tela, o incluso el rabo de un burro, cran una
blanda almohada en la que descansar
LA IMITACIÓN azn?
DIFERIDA
Se refiere a cualquier cosa que esté
«en el lugar de». Piaget sostiene que
através delos símbolos, el niño pue
de representar aspectos de la reali-
A partir de la edad de los
2 años, el niño también
puede tratar de imitar las gad incluso cuando no los ve y no es
acciones típicas de un adul- | tán fisicamente presentes. Por lo
to. Por ejemplo, esto se pue- | tanto, los símbolos son esos instru-
de observar en la imitación | mentos mentales que el sujeto pue-
de utilizar para representar la real
de los padres que se prepa
Rs EN dad, imaginary pensar
ran para ir a trabajar, o
CRT
podría ponerse a regañar al perro de la casa de la misma manera
en la que los padres lo regañan cuando desobedece. Y también lo
hace si el adulto que está imitando no está físicamente presente
A
sión. A esta edad, son capaces de reproducir los comportamien-
en la habita niño ha observado esa escena en otra oca-
tos que han visto hacer a los adultos incluso horas o días antes.
et llama «imitación dife-
Por lo tanto, son capaces de lo que Piag
idad de copiar un compor
rida», subrayando esta € amiento
no en el m
tiempo. Y esto es lo que constituye la novedad de este periodo. De
‚mo momento en el que se ve, sino más adelante en el
hecho, anteriormente el niño solo era capaz de imitar como si
fuese un espejo. Es decir, copiaba el comportamiento que veía,
pero no lo hacía en ese preciso momento. No era capaz de repro-
ducir la misma escena sin un modelo delante
1 de imitación del niño, tan
Por lo tanto, también la capaci
importante para el aprendizaje, sufre una evolución en el tiempo,
Y se la puede considerar completamente adquirida cuando se
a la imitación diferida, Según Piaget, esta nueva capacidad
buscar dentro
llega
se debe a la capacidad de imitar y, por lo tanto,
de si mismo la copia a reproducir. Esto quiere decir que, anterior-
mente, el niño no imitaba a distancia en el tiempo simplemente
hacerlo. La organización de su mente no se lo
0 del estadio sensorio-motriz al
porque no pod
permitía. Ahora, con el pa
preoperatorio, el pequeño tiene la posibilidad de imaginar las
cosas, es decir, de representar dentro de sí mismo la realidad.
su voluntad una esce-
Como consecuencia, es libre de recordar a
a necesidad de un modelo e
piar porque ahora lo tiene dentro de sí. Si quiere imitar a un
eas domésticas podrá hacerlo cuando quiera,
na ya vista. Ya no tiene erno à co-
adulto que hace
utilizando también juguetes y objetos comunes para recrear la
escena en la que está pensando,
podría ponerse a regañar al perro de la casa de la misma manera
en la que los padres lo regañan cuando desobedece. Y también lo
hace si el adulto que está imitando no está físicamente presente
A
sión. A esta edad, son capaces de reproducir los comportamien-
en la habita niño ha observado esa escena en otra oca-
tos que han visto hacer a los adultos incluso horas o días antes.
et llama «imitación dife-
Por lo tanto, son capaces de lo que Piag
idad de copiar un compor
rida», subrayando esta € amiento
no en el m
tiempo. Y esto es lo que constituye la novedad de este periodo. De
‚mo momento en el que se ve, sino más adelante en el
hecho, anteriormente el niño solo era capaz de imitar como si
fuese un espejo. Es decir, copiaba el comportamiento que veía,
pero no lo hacía en ese preciso momento. No era capaz de repro-
ducir la misma escena sin un modelo delante
1 de imitación del niño, tan
Por lo tanto, también la capaci
importante para el aprendizaje, sufre una evolución en el tiempo,
Y se la puede considerar completamente adquirida cuando se
a la imitación diferida, Según Piaget, esta nueva capacidad
buscar dentro
llega
se debe a la capacidad de imitar y, por lo tanto,
de si mismo la copia a reproducir. Esto quiere decir que, anterior-
mente, el niño no imitaba a distancia en el tiempo simplemente
hacerlo. La organización de su mente no se lo
0 del estadio sensorio-motriz al
porque no pod
permitía. Ahora, con el pa
preoperatorio, el pequeño tiene la posibilidad de imaginar las
cosas, es decir, de representar dentro de sí mismo la realidad.
su voluntad una esce-
Como consecuencia, es libre de recordar a
a necesidad de un modelo e
piar porque ahora lo tiene dentro de sí. Si quiere imitar a un
eas domésticas podrá hacerlo cuando quiera,
na ya vista. Ya no tiene erno à co-
adulto que hace
utilizando también juguetes y objetos comunes para recrear la
escena en la que está pensando,
EL ESTADIO PREOPERATORIO 85
EL LENGUAJE
Otro logro fundame
decir, la posibilidad de utilizar las palabras para contarse
contar el mundo que nos rodea. Piaget identifica el lenguaje
como una consecuencia de la evolución del pensamiento,
tal de este periodo es el lenguaje, es
como un instrumento para expresar el pensamiento. La po-
sibilidad de imaginar, pensar y utilizar símbolos, le permite
al niño utilizar las palabras, es decir, otros símbolos que
«sustituyen» cosas de la realidad. Con las palabras puede
recordar realidades no presentes y solamente imaginadas,
puede recordar el juego que ha visto y que desea, y puede
lo que sea
Al principio, el lenguaje no será un medio para comunicarse
pe
con los demás como hacen los adultos. No le permitirá el inter-
cambio de opiniones, ni de escuchar y entender las razones de
los demás. El niño hablará solo para sí, como si estuviese ha-
ciendo un monólogo, como si pensara en voz alta. Después, con
el tiempo, el niño estará cada vez menos centrado en sí mismo
y, por lo tanto, su manera de hablar se volverá más parecida a
la de los adultos.
Lo que une el juego simbólico, la imitación diferida y el len-
guaje es la referencia a una realidad imaginada y no presen
Utilizar una escoba como una montura, imitar al padre, nom-
brar el juguete que desea son operaciones que se llevan a cabo
sin que eso a lo que se refiere esté presente a la vista e inmedia-
tamente disponible, Se recrea una realidad imaginaria, un
mundo interior, gracias a la capacidad de traer a la mente cosas
que se han visto con anterioridad o imaginadas, sin estar vincu-
lado ni obligado a actuar en el concreto entorno que le rodea,
como en el estadio anterior.
EL LENGUAJE
Otro logro fundame
decir, la posibilidad de utilizar las palabras para contarse
contar el mundo que nos rodea. Piaget identifica el lenguaje
como una consecuencia de la evolución del pensamiento,
tal de este periodo es el lenguaje, es
como un instrumento para expresar el pensamiento. La po-
sibilidad de imaginar, pensar y utilizar símbolos, le permite
al niño utilizar las palabras, es decir, otros símbolos que
«sustituyen» cosas de la realidad. Con las palabras puede
recordar realidades no presentes y solamente imaginadas,
puede recordar el juego que ha visto y que desea, y puede
lo que sea
Al principio, el lenguaje no será un medio para comunicarse
pe
con los demás como hacen los adultos. No le permitirá el inter-
cambio de opiniones, ni de escuchar y entender las razones de
los demás. El niño hablará solo para sí, como si estuviese ha-
ciendo un monólogo, como si pensara en voz alta. Después, con
el tiempo, el niño estará cada vez menos centrado en sí mismo
y, por lo tanto, su manera de hablar se volverá más parecida a
la de los adultos.
Lo que une el juego simbólico, la imitación diferida y el len-
guaje es la referencia a una realidad imaginada y no presen
Utilizar una escoba como una montura, imitar al padre, nom-
brar el juguete que desea son operaciones que se llevan a cabo
sin que eso a lo que se refiere esté presente a la vista e inmedia-
tamente disponible, Se recrea una realidad imaginaria, un
mundo interior, gracias a la capacidad de traer a la mente cosas
que se han visto con anterioridad o imaginadas, sin estar vincu-
lado ni obligado a actuar en el concreto entorno que le rodea,
como en el estadio anterior.
86 JEAN PIAGE
EL NINO EN EL CENTRO DEL MUNDO
» este estadio, a diferencia de los primeros meses de vida, el
niño esta más interesado en el mundo que le rodea: juega, corre
por la casa, hace algún pequeño desastre mientras explora con
ímpetu y curiosidad insaciable su entorno, toca, mueve, imita y
habl
Sin embargo, el niño todavía está concentrado princi-
palmente en sí mismo: todavía no logra considerar que las otras
personas pueden pensar y ver las cosas de una manera diferente
a la suya. Por lo tanto, encontramos lo que Piaget define como
egocentrismo intelectual.
Según el investigador, esta condición es la consecuencia del
modo de funcionamiento aún primitivo de la mente del niño,
que todavía pa
paz de considerar más de
EGOCENTRISMO un pensamiento a la vez,
INTELECTUAL Un niño de 3 años logra
imaginar y pensar una
Falta de conciencia de la existencia | COSa, pero no logra consi-
de puntos de vista diferentes a los | derar otra al mismo tiem-
propios. El niño solo considera su | po. Por ejemplo, podria
propia manera de ver e imaginar la en
propi a a pens:
jardin y, sin embargo, no
que quiere salir al
realidad y cree que los demás cono
cen Lo que él sabe, dando por senta-
logra considerar que en
do que todos vean, escuchen, re- Jere cont N
ese momento hay una tc
cuerden y sepan las mismas cosas.
Cree que la realidad siempre es ta | menta que lo impide y
misma. Este estado caracteriza el | protesta cuando no se le
pensamiento del estadio preopera- | permite. El pequeño está
forte es una evolución del inás E convencido que él y el pa-
leia dre saben las mismas co-
meros periodos de vida
is sas sobre el mundo que les
EL NINO EN EL CENTRO DEL MUNDO
» este estadio, a diferencia de los primeros meses de vida, el
niño esta más interesado en el mundo que le rodea: juega, corre
por la casa, hace algún pequeño desastre mientras explora con
ímpetu y curiosidad insaciable su entorno, toca, mueve, imita y
habl
Sin embargo, el niño todavía está concentrado princi-
palmente en sí mismo: todavía no logra considerar que las otras
personas pueden pensar y ver las cosas de una manera diferente
a la suya. Por lo tanto, encontramos lo que Piaget define como
egocentrismo intelectual.
Según el investigador, esta condición es la consecuencia del
modo de funcionamiento aún primitivo de la mente del niño,
que todavía pa
paz de considerar más de
EGOCENTRISMO un pensamiento a la vez,
INTELECTUAL Un niño de 3 años logra
imaginar y pensar una
Falta de conciencia de la existencia | COSa, pero no logra consi-
de puntos de vista diferentes a los | derar otra al mismo tiem-
propios. El niño solo considera su | po. Por ejemplo, podria
propia manera de ver e imaginar la en
propi a a pens:
jardin y, sin embargo, no
que quiere salir al
realidad y cree que los demás cono
cen Lo que él sabe, dando por senta-
logra considerar que en
do que todos vean, escuchen, re- Jere cont N
ese momento hay una tc
cuerden y sepan las mismas cosas.
Cree que la realidad siempre es ta | menta que lo impide y
misma. Este estado caracteriza el | protesta cuando no se le
pensamiento del estadio preopera- | permite. El pequeño está
forte es una evolución del inás E convencido que él y el pa-
leia dre saben las mismas co-
meros periodos de vida
is sas sobre el mundo que les
EL ESTADIO PREOPERATORIO
rodea, no entiende que detrás de la negación hay una variable
que él ignora.
A menudo un adulto no es capaz de entender las cosas que le
cuenta un niño a esta edad. Los pequeños cuentan lo que han
visto y dicen en voz alta lo que piensan, sin preocuparse de expli-
car bien la situación. Tal vez omiten cosas que ellos conocen y
que el interlocutor ignora. Esconden sin saber hechos que permi-
tirían entenderlo mejor, convencidos de que ellos también saben
y piensan las mismas cosas. La historia de una lucha enfurecida
con un dinosaurio, después de haber escalado una montaña y
que termina con el helado derramado por encima, puede dejar
perplejo o divertido al vecino a quien el pequeño se lo cuenta. El
joven aventurero no es capaz de considerar que su interlocutor
ignora la tarde de juegos que acaba de producirse en el parque.
EL EXPERIMENTO DE LAS TRES MONTAÑAS
Para entender mejor el fenómeno del egocentrismo intelectual en
el niño, es decir esta tendencia a no considerar el punto de vista de
los demás, Piaget inventa una nueva práctica que se conoce como
«cl experimento de las tres montañas». El invest
ador construye
un modelo de un famoso escorzo de Ginebra con tres montañas
diferentes. Después, empieza a mosträrselo a los niños, pidiéndoles
que giren alrededor de la mesa sobre apoyado este
la que est
modelo. De esta manera, los pequeños pueden ver con sus propios
ojos cómo cambia el aspecto de las montañas según cl ángulo
desde el que se observan. Después de dejar un poco de tiempo al
niño para explor
un lado de la m
y bien la maqueta, Pi
get lo invita a sentarse a
el extremo opuesto coloca un muñeco.
Tras lo cual, le muestra las fotografías que representan ese n
rodea, no entiende que detrás de la negación hay una variable
que él ignora.
A menudo un adulto no es capaz de entender las cosas que le
cuenta un niño a esta edad. Los pequeños cuentan lo que han
visto y dicen en voz alta lo que piensan, sin preocuparse de expli-
car bien la situación. Tal vez omiten cosas que ellos conocen y
que el interlocutor ignora. Esconden sin saber hechos que permi-
tirían entenderlo mejor, convencidos de que ellos también saben
y piensan las mismas cosas. La historia de una lucha enfurecida
con un dinosaurio, después de haber escalado una montaña y
que termina con el helado derramado por encima, puede dejar
perplejo o divertido al vecino a quien el pequeño se lo cuenta. El
joven aventurero no es capaz de considerar que su interlocutor
ignora la tarde de juegos que acaba de producirse en el parque.
EL EXPERIMENTO DE LAS TRES MONTAÑAS
Para entender mejor el fenómeno del egocentrismo intelectual en
el niño, es decir esta tendencia a no considerar el punto de vista de
los demás, Piaget inventa una nueva práctica que se conoce como
«cl experimento de las tres montañas». El invest
ador construye
un modelo de un famoso escorzo de Ginebra con tres montañas
diferentes. Después, empieza a mosträrselo a los niños, pidiéndoles
que giren alrededor de la mesa sobre apoyado este
la que est
modelo. De esta manera, los pequeños pueden ver con sus propios
ojos cómo cambia el aspecto de las montañas según cl ángulo
desde el que se observan. Después de dejar un poco de tiempo al
niño para explor
un lado de la m
y bien la maqueta, Pi
get lo invita a sentarse a
el extremo opuesto coloca un muñeco.
Tras lo cual, le muestra las fotografías que representan ese n
paisaje desde diferentes ángulos y le pide al niño que indique qué
imagen muestra las montañas cómo él las ve desde donde está
sentado. Después, le pide que indique qué fotografía muestra,
cambio, las cimas tal y como las vería el muñeco desde la otra
n
parte de la mesa. Los niños en el estadio preoperatorio, desde los
2 hasta los 6 años como se ha dicho anteriormente, no son capaces
de responder a la pregunta porque están convencidos de que el
muñeco ve las montañas exactamente de la misma manera, aso-
ciándolas, por lo tanto, a la misma fotografía que eligen para in-
dicar su propio punto de vista.
La explicación, que Pi
que los niños de esta edad no consiguen imaginar las perspecti-
atribuye a este tipo de errores, es
vas de los demás, es decir, que no consideran que el muñeco
pueda ver un lado diferente de la maqueta. Creen que cualquier
otro observador ve exactamente su misma realidad. Solo des-
pués de los 8 o 9 años los niños consiguen por fin indicar la fo-
tografia correcta que representa el paisaje desde la posición del
muñeco. Esto demuestra que, desde ese momento, el niño ha
desarrollado la capacidad de considerar en los demás la existen-
cia de un punto de vista de la realidad diferente del propio.
AN
imagen muestra las montañas cómo él las ve desde donde está
sentado. Después, le pide que indique qué fotografía muestra,
cambio, las cimas tal y como las vería el muñeco desde la otra
n
parte de la mesa. Los niños en el estadio preoperatorio, desde los
2 hasta los 6 años como se ha dicho anteriormente, no son capaces
de responder a la pregunta porque están convencidos de que el
muñeco ve las montañas exactamente de la misma manera, aso-
ciándolas, por lo tanto, a la misma fotografía que eligen para in-
dicar su propio punto de vista.
La explicación, que Pi
que los niños de esta edad no consiguen imaginar las perspecti-
atribuye a este tipo de errores, es
vas de los demás, es decir, que no consideran que el muñeco
pueda ver un lado diferente de la maqueta. Creen que cualquier
otro observador ve exactamente su misma realidad. Solo des-
pués de los 8 o 9 años los niños consiguen por fin indicar la fo-
tografia correcta que representa el paisaje desde la posición del
muñeco. Esto demuestra que, desde ese momento, el niño ha
desarrollado la capacidad de considerar en los demás la existen-
cia de un punto de vista de la realidad diferente del propio.
AN
EL ESTADIO PREOPERATORIO 80
EL PENSAMIENTO PREOPERATORIO
El modo de pensar del niño en el estadio preoperatorio todavía
está muy lejos del de un adulto, a pesar de los logros que ha obte-
nido. A diferencia de la etapa anterior, el pequeño está menos
vinculado a las cosas que ve y que percibe, pero, sin embargo, está
dotado de un pensamiento todavía intuitivo y carece de sentido
lógico. Solo tiene en cuenta lo que ve en el momento, sin pensar.
Silos ponemos delante de cuatro macetas y en cada una ponemos
una margarita, un niño de 5 años es capaz de decirnos que hay
tantas flores como macetas. Sin embargo, si reagrupamos esas
mos todas las macetas
mismas margaritas en un único ramo y dej
s que flores, Esta respuesta es
vacías, nos dirá que hi
la consecuencia de ver cuatro macetas diferentes y un solo ramo
de flores, que se considera como un único objeto. No es capaz de
reconocerlo como un conjunto de varios elementos, comparando
el número con el de las macetas, ni parece tener en cuenta la res-
puesta que ha dado anteriormente. Su razonamiento se desarrolla
en el momento determinado. Piaget define este tipo de pa
miento como «prelógico e intuitivo», porque refleja una manera
de pensar que viene antes que la lógica, como si las respuestas se
diesen siguiendo el instinto y la poca experiencia en el mundo.
El esquema mental, es decir, el modo de organización y de
funcionamiento de la mente de este periodo, es rígido y poco
flexible. Cada pensamiento está separado de los demi
y está
caracterizado por la irreversibilidad. Es una de las principales
propiedades del pensamiento en el niño preoperatorio. Se trata
de la incapacidad de considerar todos los pasos de un r:
ona-
miento lógico y de pensar
n lo que ha sucedido antes. Es decir
el pensamiento no consigue volver a las situaciones anteriores y
razonar sobre ellas. Y de esta manera cada concepto se aísla y se
EL PENSAMIENTO PREOPERATORIO
El modo de pensar del niño en el estadio preoperatorio todavía
está muy lejos del de un adulto, a pesar de los logros que ha obte-
nido. A diferencia de la etapa anterior, el pequeño está menos
vinculado a las cosas que ve y que percibe, pero, sin embargo, está
dotado de un pensamiento todavía intuitivo y carece de sentido
lógico. Solo tiene en cuenta lo que ve en el momento, sin pensar.
Silos ponemos delante de cuatro macetas y en cada una ponemos
una margarita, un niño de 5 años es capaz de decirnos que hay
tantas flores como macetas. Sin embargo, si reagrupamos esas
mos todas las macetas
mismas margaritas en un único ramo y dej
s que flores, Esta respuesta es
vacías, nos dirá que hi
la consecuencia de ver cuatro macetas diferentes y un solo ramo
de flores, que se considera como un único objeto. No es capaz de
reconocerlo como un conjunto de varios elementos, comparando
el número con el de las macetas, ni parece tener en cuenta la res-
puesta que ha dado anteriormente. Su razonamiento se desarrolla
en el momento determinado. Piaget define este tipo de pa
miento como «prelógico e intuitivo», porque refleja una manera
de pensar que viene antes que la lógica, como si las respuestas se
diesen siguiendo el instinto y la poca experiencia en el mundo.
El esquema mental, es decir, el modo de organización y de
funcionamiento de la mente de este periodo, es rígido y poco
flexible. Cada pensamiento está separado de los demi
y está
caracterizado por la irreversibilidad. Es una de las principales
propiedades del pensamiento en el niño preoperatorio. Se trata
de la incapacidad de considerar todos los pasos de un r:
ona-
miento lógico y de pensar
n lo que ha sucedido antes. Es decir
el pensamiento no consigue volver a las situaciones anteriores y
razonar sobre ellas. Y de esta manera cada concepto se aísla y se
90
desconecta de los demás. Por ejemplo, a un niño podría darle
una rabieta y negarse a comer el pan que hemos roto en trocitos
más pequeños, solo porque está convencido de que ya no se trata
de la barra de pan que había visto anteriormente en la mesa. No
capta la transformación del objeto: en su percepción, el pan en-
tero y los trocitos de pan son dos realidades diferentes, separadas
y aisladas entre ellas. Su pensamiento se mueve en una única
dirección y, por esta razón, el niño resuelve sus problem
sonar, de mane-
5 consi
derando las cosas que ve en ese momento, sin
ra compleja, lo que era antes y lo que podrá ser después
LAS TAREAS DE CONSERVACIÓN
Esta incapacidad del pensamien
pasos» y para considerar todos los pasos lógicos de una determi-
nada situación la estudió Piaget a través de pequeñas pruebas,
> para «volver sobre sus propios
conocidas como «tareas de conservación». Se trata de problemas
elementales, ideados con el objetivo de probar la edad en la que
el niño deja de estar caracterizado por la irreversibilidad y em-
pieza a tener en consideración («conservación») las transforma»
ciones que pueden hacer frente a la realidad. Delante del niño, el
investigador modifica el aspecto exterior o la disposición de algu-
nos objetos y, a continuación, le pregunta si se trata o no de los
mismos elementos de partida, De las respuestas proporcionada
se puede entender si se ha seguido un razonamiento lógico, o si el
niño se ha basado solo en lo que ve en ese momento.
El objetivo es el de identificar el momento en el que el pensa-
miento del niño se aproxima al funcionamiento del adulto, es decir,
cuando aprende que algunas características de los objetos que le
rodean permanecen intactas, aunque el aspecto exterior de las cosas
desconecta de los demás. Por ejemplo, a un niño podría darle
una rabieta y negarse a comer el pan que hemos roto en trocitos
más pequeños, solo porque está convencido de que ya no se trata
de la barra de pan que había visto anteriormente en la mesa. No
capta la transformación del objeto: en su percepción, el pan en-
tero y los trocitos de pan son dos realidades diferentes, separadas
y aisladas entre ellas. Su pensamiento se mueve en una única
dirección y, por esta razón, el niño resuelve sus problem
sonar, de mane-
5 consi
derando las cosas que ve en ese momento, sin
ra compleja, lo que era antes y lo que podrá ser después
LAS TAREAS DE CONSERVACIÓN
Esta incapacidad del pensamien
pasos» y para considerar todos los pasos lógicos de una determi-
nada situación la estudió Piaget a través de pequeñas pruebas,
> para «volver sobre sus propios
conocidas como «tareas de conservación». Se trata de problemas
elementales, ideados con el objetivo de probar la edad en la que
el niño deja de estar caracterizado por la irreversibilidad y em-
pieza a tener en consideración («conservación») las transforma»
ciones que pueden hacer frente a la realidad. Delante del niño, el
investigador modifica el aspecto exterior o la disposición de algu-
nos objetos y, a continuación, le pregunta si se trata o no de los
mismos elementos de partida, De las respuestas proporcionada
se puede entender si se ha seguido un razonamiento lógico, o si el
niño se ha basado solo en lo que ve en ese momento.
El objetivo es el de identificar el momento en el que el pensa-
miento del niño se aproxima al funcionamiento del adulto, es decir,
cuando aprende que algunas características de los objetos que le
rodean permanecen intactas, aunque el aspecto exterior de las cosas
ELESTADIOPREOPERATORIO 91
pueda modificarse. Estas adquisiciones dependen del modo en el
que el niño consigue conectar los pensamientos y las imágenes men
tales entre ellos, De hecho, mientras que cada pensamiento perma-
nezca aislado, el niño no conseguirá consid
que han conducido a una determinada situación. Como consecues
ar todos los procesos
cia, nisiquiera podrá hacer un razonamiento lógico y sus respuestas
resultaran aparentemente equivocadas. Por lo general, los niños del
periodo preoperatorio no consiguen responder de manera correcta
a las preguntas que se les plantean en estas «tareas de conserva-
ción». Es la señal de un modo de pensamiento rígido y poco flexi-
ble, que no logra moverse en más direcciones, pero que continúa en
un solo camino, que todavía permanece muy influenciado por L
informaciones visuales, Solo el pensamiento más flexible y evolucio-
nado del siguiente «Estadio de las operaciones concretas», les per-
mitirä a todos los niños resolver estos problemas.
Las tareas de conservación ideadas por Piaget son diferentes y
a lo largo de los años se han creado muchas otr
versiones con
materiales diferentes. Podemos considerar algunas, a partir de las
diferentes nociones que el niño preoperatorio tiene que aprender.
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
SITUACIÓN INICIA! SITUACIÓN MODIFICADA
0000 0000
000.0. oe...
Situación inicial
Piaget (P): ¿Hay tantas bolitas blancas como negras?
Niño (N): Sí.
pueda modificarse. Estas adquisiciones dependen del modo en el
que el niño consigue conectar los pensamientos y las imágenes men
tales entre ellos, De hecho, mientras que cada pensamiento perma-
nezca aislado, el niño no conseguirá consid
que han conducido a una determinada situación. Como consecues
ar todos los procesos
cia, nisiquiera podrá hacer un razonamiento lógico y sus respuestas
resultaran aparentemente equivocadas. Por lo general, los niños del
periodo preoperatorio no consiguen responder de manera correcta
a las preguntas que se les plantean en estas «tareas de conserva-
ción». Es la señal de un modo de pensamiento rígido y poco flexi-
ble, que no logra moverse en más direcciones, pero que continúa en
un solo camino, que todavía permanece muy influenciado por L
informaciones visuales, Solo el pensamiento más flexible y evolucio-
nado del siguiente «Estadio de las operaciones concretas», les per-
mitirä a todos los niños resolver estos problemas.
Las tareas de conservación ideadas por Piaget son diferentes y
a lo largo de los años se han creado muchas otr
versiones con
materiales diferentes. Podemos considerar algunas, a partir de las
diferentes nociones que el niño preoperatorio tiene que aprender.
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
SITUACIÓN INICIA! SITUACIÓN MODIFICADA
0000 0000
000.0. oe...
Situación inicial
Piaget (P): ¿Hay tantas bolitas blancas como negras?
Niño (N): Sí.
Situacién modificada
P: ¿Hay tantas bolitas blancas como neg
N: No, hay más blancas.
En el estadio preoperatorio el niño no sabe que para respon-
der correctamente tiene que contar el número de bolitas. Res-
ponde a partir de la serie de bol
sual y no rec
as que ocupa más espacio vi-
da la posición inicial, ni el desplazamiento de
las bolitas al que ha asistido. El niño se
capaz de proporcio-
ar la respuesta exacta hacia los 5-7 años
TAREA DE CONSERVACIÓN DE LA LONGITUD
SITUACIÓN INICIAL
Situación inicial
P: ¿Las dos cerillas tienen la misma longitud?
N: Si
Situacién modificada
P: ¿Las dos cerillas tienen la misma longitud?
N: No, la de abajo es más larga.
En el estadio preoperatorio el niño no sabe que para res-
ponder correctamente tiene que considerar la longitud, pero
también la alineación. Responde eligiendo la cerilla que
P: ¿Hay tantas bolitas blancas como neg
N: No, hay más blancas.
En el estadio preoperatorio el niño no sabe que para respon-
der correctamente tiene que contar el número de bolitas. Res-
ponde a partir de la serie de bol
sual y no rec
as que ocupa más espacio vi-
da la posición inicial, ni el desplazamiento de
las bolitas al que ha asistido. El niño se
capaz de proporcio-
ar la respuesta exacta hacia los 5-7 años
TAREA DE CONSERVACIÓN DE LA LONGITUD
SITUACIÓN INICIAL
Situación inicial
P: ¿Las dos cerillas tienen la misma longitud?
N: Si
Situacién modificada
P: ¿Las dos cerillas tienen la misma longitud?
N: No, la de abajo es más larga.
En el estadio preoperatorio el niño no sabe que para res-
ponder correctamente tiene que considerar la longitud, pero
también la alineación. Responde eligiendo la cerilla que
ELESTADIOPREOPERATORIO 93
visiblemente parece ocupar más espacio, sin tener en cuenta
la posición diferente o el desplazamiento que se ha producido.
La respuesta exacta se proporcionará alrededor de los 6-8
TAREA DE CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD
DE LÍQUIDO
SITUACIÓN INICIAL s
Situaciön inicial
P: ¿Hay la misma cantidad de agua en los dos vasos?
N: Si.
Situación modificada
P: ¿Hay la misma cantidad de agua en los dos vasos?
N: No, hay más en el último vasc
En el estadio preoperatorio el niño no sabe que para respon
der correctamente tiene que tener en cuenta la cantidad total de
a. Responde en base al nivel de agua y no tiene en cuenta la
diferente forma de los recipientes y el trasvase de los líquidos de
un recipiente al otro. Hacia los 6-9 años será capaz de propor-
cionar la respuesta correcta.
visiblemente parece ocupar más espacio, sin tener en cuenta
la posición diferente o el desplazamiento que se ha producido.
La respuesta exacta se proporcionará alrededor de los 6-8
TAREA DE CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD
DE LÍQUIDO
SITUACIÓN INICIAL s
Situaciön inicial
P: ¿Hay la misma cantidad de agua en los dos vasos?
N: Si.
Situación modificada
P: ¿Hay la misma cantidad de agua en los dos vasos?
N: No, hay más en el último vasc
En el estadio preoperatorio el niño no sabe que para respon
der correctamente tiene que tener en cuenta la cantidad total de
a. Responde en base al nivel de agua y no tiene en cuenta la
diferente forma de los recipientes y el trasvase de los líquidos de
un recipiente al otro. Hacia los 6-9 años será capaz de propor-
cionar la respuesta correcta.
TAREA DE CONSERVACION DE LA SUSTANCIA
IÓN INICIAL JACI
Situación inicial
P: ¿En las dos bolitas hay la misma ca
N: Sí
dad de plastilina?
Situación modificada
P: En la bolita y en la salchicha, ¿hay la misma cantidad de
plastilina?
El niño preoperatorio no sabe que para responder tiene que
tener en cuenta la cantidad y el hecho
temente diferentes
El niño tiene en cuenta solo la forma y la al:
se han obtenido de dos anteriores idénticas.
par más espacio. La respuesta exacta se proporcionará hacia los
7-9 años.
ANIMISMO, ARTIFICIALISMO Y FINALISMO
Al comparar los objetos que le rodean, el niño preoperatorio
pone en práctica un rasgo característico de este estadio de de-
de una tendenci
un alma a los objetos, como si las cosas que le rodean tuviesen
sarrollo, el «animismo». Se tr tribuirle
sentimientos y pensamientos humanos. De hecho, entre los 2 y
IÓN INICIAL JACI
Situación inicial
P: ¿En las dos bolitas hay la misma ca
N: Sí
dad de plastilina?
Situación modificada
P: En la bolita y en la salchicha, ¿hay la misma cantidad de
plastilina?
El niño preoperatorio no sabe que para responder tiene que
tener en cuenta la cantidad y el hecho
temente diferentes
El niño tiene en cuenta solo la forma y la al:
se han obtenido de dos anteriores idénticas.
par más espacio. La respuesta exacta se proporcionará hacia los
7-9 años.
ANIMISMO, ARTIFICIALISMO Y FINALISMO
Al comparar los objetos que le rodean, el niño preoperatorio
pone en práctica un rasgo característico de este estadio de de-
de una tendenci
un alma a los objetos, como si las cosas que le rodean tuviesen
sarrollo, el «animismo». Se tr tribuirle
sentimientos y pensamientos humanos. De hecho, entre los 2 y
ELESTADIOPREOPERATORIO 95
los 6 años los niños todavia no entienden la diferencia entre
personas y objetos inanimados. Para ellos, todo lo que ven t
n, deciden
un alma, una conciencia. Los objetos piensan, sie
qué hacer al igual que hacen las personas, como hace el niño.
Darle patadas a una silla, en su mente, provoca dolor al objeto
golpeado, exactamente como una patada dada a otra persona.
Tropieza con un jugu
te que ha provocado su caída. Si se le pregunta por qué lleva
y cae, la culpa solo puede ser del j
siempre consigo ese peluche, el niño responderá que el juguete
no quiere quedarse solo. Es decir, los objetos se tratan como si
mientos,
fuesen personas. Los niños creen que tienen pens:
emociones, miedos y sentimientos. En este estadio, cada ele-
mento del mundo está vivo, está animado por pensamientos,
emociones e intenciones. A lo largo de sus investigaciones, Pia-
get realizó un seguimiento de muchos diálogos en los que clara
mente surgen rasgos de animismo. Algunos ejemplos se han
citado en su libro La representación del mundo en el niño (1926). Al
preguntarle a un niño qué hace el sol cuando hay una tormen-
ta, el pequeño responde tranquilamente que el sol se va debido
al mal tiempo y porque no quiere mojarse
Otra característica del pensamiento
el niño es el «artificia-
lismo», es decir, la convicción de que todas las cosas que ve en
el mundo, tanto los objetos como los elementos naturales, las ha
creado el hombre. Si el hombre puede construir una casa, ¿por
qué no puede ser también el artifice de esa montaña o de aquel
lago? Y de esta manera, para el niño preoperatorio, las plantas,
los animales, los astros, los elementos del paisaje, todos han sido
construidos por una persona, que probablemente los necesita-
ba. Para el
azonamiento de un niño preoperatorio no hay nada
de extraño en el hecho de que alguien pueda haber hecho ese
lago, haciendo un agujero en el prado porque necesitaba lavarse
los 6 años los niños todavia no entienden la diferencia entre
personas y objetos inanimados. Para ellos, todo lo que ven t
n, deciden
un alma, una conciencia. Los objetos piensan, sie
qué hacer al igual que hacen las personas, como hace el niño.
Darle patadas a una silla, en su mente, provoca dolor al objeto
golpeado, exactamente como una patada dada a otra persona.
Tropieza con un jugu
te que ha provocado su caída. Si se le pregunta por qué lleva
y cae, la culpa solo puede ser del j
siempre consigo ese peluche, el niño responderá que el juguete
no quiere quedarse solo. Es decir, los objetos se tratan como si
mientos,
fuesen personas. Los niños creen que tienen pens:
emociones, miedos y sentimientos. En este estadio, cada ele-
mento del mundo está vivo, está animado por pensamientos,
emociones e intenciones. A lo largo de sus investigaciones, Pia-
get realizó un seguimiento de muchos diálogos en los que clara
mente surgen rasgos de animismo. Algunos ejemplos se han
citado en su libro La representación del mundo en el niño (1926). Al
preguntarle a un niño qué hace el sol cuando hay una tormen-
ta, el pequeño responde tranquilamente que el sol se va debido
al mal tiempo y porque no quiere mojarse
Otra característica del pensamiento
el niño es el «artificia-
lismo», es decir, la convicción de que todas las cosas que ve en
el mundo, tanto los objetos como los elementos naturales, las ha
creado el hombre. Si el hombre puede construir una casa, ¿por
qué no puede ser también el artifice de esa montaña o de aquel
lago? Y de esta manera, para el niño preoperatorio, las plantas,
los animales, los astros, los elementos del paisaje, todos han sido
construidos por una persona, que probablemente los necesita-
ba. Para el
azonamiento de un niño preoperatorio no hay nada
de extraño en el hecho de que alguien pueda haber hecho ese
lago, haciendo un agujero en el prado porque necesitaba lavarse
Y cuando le pregunta a un adulto sobre el origen del sol o de las
estrellas, se espera una respuesta que prevea la intervención de
una persona física
Además, en este periodo se cree que todas las cosas del mun-
do ocurren por una razón. Siempre tiene que haber un motivo
que explique el porqué de las situaciones y de los comporta-
mientos de los objetos y de las personas. El niño consigue en-
contrar cada vez una finalidad, es decir, un fin: Piaget indica
esta otra característica del pensamiento infantil con el término
«finalismo». La simplicidad de las estructuras mentales infanti-
les hace que, sin embargo, a menudo las causas y los fines cam-
bien de lugar, dando lugar a explicaciones fantásticas y, a veces,
surrealistas. La pelota ha golpeado la pared porque su inten-
ción era hacerle daño.
El animismo, el artificialismo y el finalismo son difíciles de
aislar porque a menudo se funden en los discursos de los niños.
Son aspectos característicos del pensamiento preoperatorio. Un
pensamiento «mágico» donde todo tiene un alma y un objetivo,
y donde todo gira alrededor del hombre. La ingenuidad del
pensamiento de este estadio es todavía una vez más la conse-
cuencia del egocentrismo del niño, es decir, de ese enfoque en sí
mismo que le hace creer que el resto del mundo sabe, ve y cree
exactamente lo mismo que él.
estrellas, se espera una respuesta que prevea la intervención de
una persona física
Además, en este periodo se cree que todas las cosas del mun-
do ocurren por una razón. Siempre tiene que haber un motivo
que explique el porqué de las situaciones y de los comporta-
mientos de los objetos y de las personas. El niño consigue en-
contrar cada vez una finalidad, es decir, un fin: Piaget indica
esta otra característica del pensamiento infantil con el término
«finalismo». La simplicidad de las estructuras mentales infanti-
les hace que, sin embargo, a menudo las causas y los fines cam-
bien de lugar, dando lugar a explicaciones fantásticas y, a veces,
surrealistas. La pelota ha golpeado la pared porque su inten-
ción era hacerle daño.
El animismo, el artificialismo y el finalismo son difíciles de
aislar porque a menudo se funden en los discursos de los niños.
Son aspectos característicos del pensamiento preoperatorio. Un
pensamiento «mágico» donde todo tiene un alma y un objetivo,
y donde todo gira alrededor del hombre. La ingenuidad del
pensamiento de este estadio es todavía una vez más la conse-
cuencia del egocentrismo del niño, es decir, de ese enfoque en sí
mismo que le hace creer que el resto del mundo sabe, ve y cree
exactamente lo mismo que él.
EL ESTADIO DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS
EL PENSAMIENTO: MAS LOGICO,
PERO TODAVÍA CONCRETO
Según Piaget, entre los 6 y los 7 años, el momento en el que se
entra en la escuela primaria, también tiene comienzo el tercer
periodo del desarrollo mental del niño, es decir, el «Estadio de
las operaciones concretas», que se prolonga hasta el umbral de
la adolescencia, hacia los 11 6 12 años. También esta es una
etapa de grandes transformaciones y el primer momento verda-
dero de encuentro con la sociedad externa. De hecho, además
la vida del nit
de la familia, ahora entran a formar parte d
también la escuela, con todo su bagaje de reglas, conocin
y experiencias. Hay nuevas exigencias y más desafíos a los que
hacer frente, Y el niño los puede afrontar con la fuerza de un
orden mental más nuevo y funcional.
En este estadio, el pensamiento del niño se hace poco a poco
108 intuitivo y cada vez más lógico. Las respuestas que
OPERACIONES CONCRETAS
EL PENSAMIENTO: MAS LOGICO,
PERO TODAVÍA CONCRETO
Según Piaget, entre los 6 y los 7 años, el momento en el que se
entra en la escuela primaria, también tiene comienzo el tercer
periodo del desarrollo mental del niño, es decir, el «Estadio de
las operaciones concretas», que se prolonga hasta el umbral de
la adolescencia, hacia los 11 6 12 años. También esta es una
etapa de grandes transformaciones y el primer momento verda-
dero de encuentro con la sociedad externa. De hecho, además
la vida del nit
de la familia, ahora entran a formar parte d
también la escuela, con todo su bagaje de reglas, conocin
y experiencias. Hay nuevas exigencias y más desafíos a los que
hacer frente, Y el niño los puede afrontar con la fuerza de un
orden mental más nuevo y funcional.
En este estadio, el pensamiento del niño se hace poco a poco
108 intuitivo y cada vez más lógico. Las respuestas que
98 JER
proporciona son menos fantasiosas y están más cercanas a las de
los adultos, es decir, encaminándose a pensar cada vez más como
ellos. De hecho, el niño empieza a hacer pequeños razonamientos
aprendiendo a gestionar y a unir las imágenes en su cabeza. Los
pensamientos individuales ya no son «islas» separadas entre ellas,
sino que empiezan a conectarse. Y he aquí que, poco a poco, se
desarrolla un razonamiento lógico, que ya no se basa en lo que
observa en ese momento. No solo es capaz de imaginarse accione
y situaciones no presentes, sino que también consigue utilizar estas
imágenes mentales para entender cómo hacer una determinada
cosa en el mundo real, sin recurrir a pruebas e intentos prácticos.
La mueva estructura cognitiva, es decir, la nueva forma de organi-
zación y de funcionamiento de la mente, se llama operac:
telectual o mental.
La nueva reorganización de la mente le permite al niño unir
sus propios pensamientos y
5 recorrer hacia atrás lo que
OPERACIÓN
INTELECTUAL O MENTAL
ha conducido a la situa-
ción en la que se encuen-
tra. Por ejemplo, al ayudar
Forma de organización y mecanismo | al trasvase del agua entre
mental que regula el pensamiento
dos recipientes de diferen-
en el estaio de las operaciones | to forma, puede lograr en-
tender que sie
de la misma cantidad de
concretas. Los pensamientos ya no
están aislados sino que están unidos prose trata:
y se comunican entre si, Esto permi
te efectuar razonamientos basados líquido, aunque ahora el ni-
ie. Esta
enla lógica porque es posible rec
rrer mentalmente lo que ha ocurrido | comprensión deriva de la
antes. Sin embargo, solo se puede
vel parezca difere
posibilidad de trasvasar
Cazonar sobre un material cenerslo. | mentalmente el agua en el
primer
cipiente, recono-
proporciona son menos fantasiosas y están más cercanas a las de
los adultos, es decir, encaminándose a pensar cada vez más como
ellos. De hecho, el niño empieza a hacer pequeños razonamientos
aprendiendo a gestionar y a unir las imágenes en su cabeza. Los
pensamientos individuales ya no son «islas» separadas entre ellas,
sino que empiezan a conectarse. Y he aquí que, poco a poco, se
desarrolla un razonamiento lógico, que ya no se basa en lo que
observa en ese momento. No solo es capaz de imaginarse accione
y situaciones no presentes, sino que también consigue utilizar estas
imágenes mentales para entender cómo hacer una determinada
cosa en el mundo real, sin recurrir a pruebas e intentos prácticos.
La mueva estructura cognitiva, es decir, la nueva forma de organi-
zación y de funcionamiento de la mente, se llama operac:
telectual o mental.
La nueva reorganización de la mente le permite al niño unir
sus propios pensamientos y
5 recorrer hacia atrás lo que
OPERACIÓN
INTELECTUAL O MENTAL
ha conducido a la situa-
ción en la que se encuen-
tra. Por ejemplo, al ayudar
Forma de organización y mecanismo | al trasvase del agua entre
mental que regula el pensamiento
dos recipientes de diferen-
en el estaio de las operaciones | to forma, puede lograr en-
tender que sie
de la misma cantidad de
concretas. Los pensamientos ya no
están aislados sino que están unidos prose trata:
y se comunican entre si, Esto permi
te efectuar razonamientos basados líquido, aunque ahora el ni-
ie. Esta
enla lógica porque es posible rec
rrer mentalmente lo que ha ocurrido | comprensión deriva de la
antes. Sin embargo, solo se puede
vel parezca difere
posibilidad de trasvasar
Cazonar sobre un material cenerslo. | mentalmente el agua en el
primer
cipiente, recono-
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 90
ciendo que se trata del mismo líquido y, por lo tanto, que la
cantidad no puede haber variado.
la mente del niño se unen y el pensamiento puede ir hacia ade-
lante y hacia atrás, montar y diseccionar las diferentes partes
del razonamiento que ahora se muestra más movible, más eläs-
tico y consigue encontrar su punto de partida, permitiéndole de
imágenes individuales en
esta manera entender mejor lo que ocurre.
Sin embargo, este nuevo modo de pensamiento todavía se basa
solo y exclusivamente en situaciones verdaderas, reales y no única-
mente imaginada. De hecho, a pesar de que pueda recordar co-
sas que haya visto con anterioridad y reflexionar sobre ello, el
niño todavía no consigue hacer un razonamiento lógico de las
cosas que no puede ver o tocar. Repitiendo el ejemplo anterior, el
niño consigue entender que se trata del mismo líquido en dos re-
cipientes diferentes porque ha visto con sus ojos el trasvase. Si se le
pidiese que solo se imaginase los recipientes y el desplazamiento,
seguramente habría tenido más dificultad a esta edad. El preado-
lescente puede seguir recordando objetos o situaciones que ha vis-
to anteriormente, Pero estos pensamientos permanecen vincula-
dos a experiencias concretas. En cambio, sitiene que llevar a cabo
operaciones mentales, es decir, pensar, razonar, imaginar cómo
transformar, cómo intervenir sobre un objeto, puede hacerlo solo
si tiene a disposición el material real con el que puede actuar.
Esto significa que el niño, entre los 6 y los 11 años, consigue
utilizar exclusivamente cosas que puede percibir directamente.
Es decir, no consigue razonar sobre cosas que solo imagina. Si
ar hipótesis sobre situaciones no reales, el
niño nos proporcionaría respuestas equivocadas. De hecho, la
mente no conseguiría tener en cuenta todos esos elementos que
no son visibles y, como consecuencia, su razonamiento se basa-
ria en informaciones incompletas. Por ejemplo, si le pidiésemos
ciendo que se trata del mismo líquido y, por lo tanto, que la
cantidad no puede haber variado.
la mente del niño se unen y el pensamiento puede ir hacia ade-
lante y hacia atrás, montar y diseccionar las diferentes partes
del razonamiento que ahora se muestra más movible, más eläs-
tico y consigue encontrar su punto de partida, permitiéndole de
imágenes individuales en
esta manera entender mejor lo que ocurre.
Sin embargo, este nuevo modo de pensamiento todavía se basa
solo y exclusivamente en situaciones verdaderas, reales y no única-
mente imaginada. De hecho, a pesar de que pueda recordar co-
sas que haya visto con anterioridad y reflexionar sobre ello, el
niño todavía no consigue hacer un razonamiento lógico de las
cosas que no puede ver o tocar. Repitiendo el ejemplo anterior, el
niño consigue entender que se trata del mismo líquido en dos re-
cipientes diferentes porque ha visto con sus ojos el trasvase. Si se le
pidiese que solo se imaginase los recipientes y el desplazamiento,
seguramente habría tenido más dificultad a esta edad. El preado-
lescente puede seguir recordando objetos o situaciones que ha vis-
to anteriormente, Pero estos pensamientos permanecen vincula-
dos a experiencias concretas. En cambio, sitiene que llevar a cabo
operaciones mentales, es decir, pensar, razonar, imaginar cómo
transformar, cómo intervenir sobre un objeto, puede hacerlo solo
si tiene a disposición el material real con el que puede actuar.
Esto significa que el niño, entre los 6 y los 11 años, consigue
utilizar exclusivamente cosas que puede percibir directamente.
Es decir, no consigue razonar sobre cosas que solo imagina. Si
ar hipótesis sobre situaciones no reales, el
niño nos proporcionaría respuestas equivocadas. De hecho, la
mente no conseguiría tener en cuenta todos esos elementos que
no son visibles y, como consecuencia, su razonamiento se basa-
ria en informaciones incompletas. Por ejemplo, si le pidiésemos
de completar la frase «¿Si Sócrates es un hombre y todos los
hombres son mortales, entonces Sócrates es...2», un niño de 8
años probablemente no sabría respondernos. Además de no sa-
ber quién es Sócrates, probablemente, le falta la comprensión
de la propiedad de la mortalidad, puesto que se trata de algo
que no puede tocar con la mano. En este periodo, su razona-
miento, para tener lugar, necesita cosas reales, bien visibles
concretas y precisamente por esto, de hecho, el estadio en el que
nos encontramos adquiere este nombre.
LA REVERSIBILIDAD Y LAS NUEVAS
TAREAS DE CONSERVACIÓN
a reversibilidad es lo que transforma el argumento de
preoperatorio, instintivo y «mágico» como lo define Piaget, en el
pensamiento lógico del niño de las operaciones concretas. De he-
cho, en esta etapa del desarrollo, el pensamiento ahora puede
volver mentalmente al pun-
REVERSIBILIDAD to de partida. El niño ya no
está vinculado a la situa-
ción que tiene delante, sino
Nueva adquisición que caracteriza el
que consigue tener en cuen-
ta las etapas anteriores
Logra realiza
pensamiento del estadio de las ope-
aciones concretas y que permite a
la persona hacer razonamientos r un razona-
gicos. Consiste en el conocimiento | — miento basado en lo que ve
que para cada acción también existe | ya sea algo que recuerda
m contrario que permite volver, | como en un acontecimien-
mental o fisicamente, ala situación | to actual. En la mente del
ic reerentotacaráios | migo, ahora hay espacio
E u para todas las etapas de un
hombres son mortales, entonces Sócrates es...2», un niño de 8
años probablemente no sabría respondernos. Además de no sa-
ber quién es Sócrates, probablemente, le falta la comprensión
de la propiedad de la mortalidad, puesto que se trata de algo
que no puede tocar con la mano. En este periodo, su razona-
miento, para tener lugar, necesita cosas reales, bien visibles
concretas y precisamente por esto, de hecho, el estadio en el que
nos encontramos adquiere este nombre.
LA REVERSIBILIDAD Y LAS NUEVAS
TAREAS DE CONSERVACIÓN
a reversibilidad es lo que transforma el argumento de
preoperatorio, instintivo y «mágico» como lo define Piaget, en el
pensamiento lógico del niño de las operaciones concretas. De he-
cho, en esta etapa del desarrollo, el pensamiento ahora puede
volver mentalmente al pun-
REVERSIBILIDAD to de partida. El niño ya no
está vinculado a la situa-
ción que tiene delante, sino
Nueva adquisición que caracteriza el
que consigue tener en cuen-
ta las etapas anteriores
Logra realiza
pensamiento del estadio de las ope-
aciones concretas y que permite a
la persona hacer razonamientos r un razona-
gicos. Consiste en el conocimiento | — miento basado en lo que ve
que para cada acción también existe | ya sea algo que recuerda
m contrario que permite volver, | como en un acontecimien-
mental o fisicamente, ala situación | to actual. En la mente del
ic reerentotacaráios | migo, ahora hay espacio
E u para todas las etapas de un
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 101
¡genes consiguen relacionarse entre sí
proceso. Y todas estas im
en el orden correcto. Ahora es perfectamente capaz de razonar
sobre haber visto a su padre tomar aquella barra de pan y d
dirla en trozos. Vuelve mentalmente a la situación inicial y re-
corre todas las etapas. De est
manera, puede entender que se
trata de la misma cosa y no de cosas diferentes. El pensamiento
de las operaciones concretas ya no viaja hacia una única dir
ción, sino que puede moverse con facilidad hacia adelante,
creando las conjeturas para un verdadero razonamiento lógico.
Las acciones se pueden hacer y deshacer
se puede volver con
el pensamiento a aquellas anteriores.
La reversibilidad, el ele
ento que caracteriza este estadio,
ha sido ampliamente estudiada por Piaget a través de nuevas
tareas de conservación. Para responder de manera correcta a
las preguntas formuladas por el investigador, el pensamiento
tiene que poder recorrer hacía atrás las etapas anteriores que
han conducido a la situación actual, para darse cuenta de que
ciertas características de los objetos permanecen aun cuando la
forma varía. Gracias a la reversibilidad del pensamiento, el
niño consigue responder correctamente a todas las tareas pro-
puestas, mostrando de esta manera que consigue efectuar razo-
namientos de diferente tipo.
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL ÁREA
ION MODIFI
AI
SITUACION INICIA\ S
qo ©
¡genes consiguen relacionarse entre sí
proceso. Y todas estas im
en el orden correcto. Ahora es perfectamente capaz de razonar
sobre haber visto a su padre tomar aquella barra de pan y d
dirla en trozos. Vuelve mentalmente a la situación inicial y re-
corre todas las etapas. De est
manera, puede entender que se
trata de la misma cosa y no de cosas diferentes. El pensamiento
de las operaciones concretas ya no viaja hacia una única dir
ción, sino que puede moverse con facilidad hacia adelante,
creando las conjeturas para un verdadero razonamiento lógico.
Las acciones se pueden hacer y deshacer
se puede volver con
el pensamiento a aquellas anteriores.
La reversibilidad, el ele
ento que caracteriza este estadio,
ha sido ampliamente estudiada por Piaget a través de nuevas
tareas de conservación. Para responder de manera correcta a
las preguntas formuladas por el investigador, el pensamiento
tiene que poder recorrer hacía atrás las etapas anteriores que
han conducido a la situación actual, para darse cuenta de que
ciertas características de los objetos permanecen aun cuando la
forma varía. Gracias a la reversibilidad del pensamiento, el
niño consigue responder correctamente a todas las tareas pro-
puestas, mostrando de esta manera que consigue efectuar razo-
namientos de diferente tipo.
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL ÁREA
ION MODIFI
AI
SITUACION INICIA\ S
qo ©
Piaget (P): ¿Las partes de chocolate ocupan el mismo espacio en
las dos tartas?
Niño de las operaciones concretas (N
La respuesta exacta la proporciona el niño hacia los 7-9 años
En el estadio de las operaciones concretas será capaz de respon-
der correctamente a esta pregunta, ya que consigue volver a la
situación inicial con la mente, entendiendo, por lo tanto, que sc
trata de los mismos objetos que ocupan la misma área, aunque
en una posición diferente
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL PESO
ÓN MOD!
SITUACIÓN INICIAL
P: ¿Las dos esferas de plastilina tienen el mismo peso?
N: Si.
P: ¿Los dos bloques de plastilina tienen siempre el mismo peso?
N
er
El niño en el estadio de las operaciones concretas, hacia los
años, es capaz de responder correctamente a esta pregunta,
ya que consigue tener en cuenta el hecho de que se trata de las
mismas esferas de plastilina, aunque la segunda haya sido aplas-
tada, recorriendo mentalmente los pasos realizados. Por lo tan-
to, tendrán el mismo peso.
las dos tartas?
Niño de las operaciones concretas (N
La respuesta exacta la proporciona el niño hacia los 7-9 años
En el estadio de las operaciones concretas será capaz de respon-
der correctamente a esta pregunta, ya que consigue volver a la
situación inicial con la mente, entendiendo, por lo tanto, que sc
trata de los mismos objetos que ocupan la misma área, aunque
en una posición diferente
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL PESO
ÓN MOD!
SITUACIÓN INICIAL
P: ¿Las dos esferas de plastilina tienen el mismo peso?
N: Si.
P: ¿Los dos bloques de plastilina tienen siempre el mismo peso?
N
er
El niño en el estadio de las operaciones concretas, hacia los
años, es capaz de responder correctamente a esta pregunta,
ya que consigue tener en cuenta el hecho de que se trata de las
mismas esferas de plastilina, aunque la segunda haya sido aplas-
tada, recorriendo mentalmente los pasos realizados. Por lo tan-
to, tendrán el mismo peso.
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 103
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
SITU
ÓN IN! SITUACION MODIFICADA
P: ¿El agua subirá al mismo nivel en los dos jarrones al sumer-
gir las dos esferas de plastilina?
N: Si.
P: ¿El agua subirá al mismo nivel en los dos jarrones al sumer-
gir los dos bloques de plastilina?
N: Sí
Alrededor de los 9-12 años e
niño, por lo tanto hacia el final
del periodo de las operaciones concretas, responde correcta-
mente a esta pregunta, consiguiendo por fin razonar sobre el
hecho de que se trata de la misma cantidad de plast
que simplemente se la ha modificado la forma. Se trata de la
misma cantidad, entonces ta
¡bién ocupará el mismo espacio y
hará elevar el nivel de agua al mismo punto.
Obviamente, aunque normalmente consiga desarrollar el ra-
zonamiento correcto en la franja de edad del periodo de las
operaciones concretas, cada niño proporcionará la respuesta
correcta a su momento. Gracias a sus características personales
y a las experiencias que hayan tenido, algunos proporcionarán
la solución unos meses antes que sus compañeros, lo que confir-
ma lo extraordinariamente único e irrepetible que es cada ser
humano, dotado de caracteres unívocos. Además, Piaget se da
TAREA DE CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
SITU
ÓN IN! SITUACION MODIFICADA
P: ¿El agua subirá al mismo nivel en los dos jarrones al sumer-
gir las dos esferas de plastilina?
N: Si.
P: ¿El agua subirá al mismo nivel en los dos jarrones al sumer-
gir los dos bloques de plastilina?
N: Sí
Alrededor de los 9-12 años e
niño, por lo tanto hacia el final
del periodo de las operaciones concretas, responde correcta-
mente a esta pregunta, consiguiendo por fin razonar sobre el
hecho de que se trata de la misma cantidad de plast
que simplemente se la ha modificado la forma. Se trata de la
misma cantidad, entonces ta
¡bién ocupará el mismo espacio y
hará elevar el nivel de agua al mismo punto.
Obviamente, aunque normalmente consiga desarrollar el ra-
zonamiento correcto en la franja de edad del periodo de las
operaciones concretas, cada niño proporcionará la respuesta
correcta a su momento. Gracias a sus características personales
y a las experiencias que hayan tenido, algunos proporcionarán
la solución unos meses antes que sus compañeros, lo que confir-
ma lo extraordinariamente único e irrepetible que es cada ser
humano, dotado de caracteres unívocos. Además, Piaget se da
cuenta de que los niños
también proporcionan la
respuesta correcta a eda-
a ee des diferentes, también en
los materiales utili-
reas. Esta
base
fase», es decir, la adquisición en
zados en las t
diferentes momentos de algunos
conceptos y nociones. Algunas com- | — observación ha llevado a
potencias se adquieren antes que | creer que los conceptos
otras, aunque se regulen en el mis- | básicos de la realidad (nú-
me funcionamiento mental que
mero, sustancia, longitud,
racteriza la etapa del desarrollo en
peso) se aprenden en tiem-
la que se encuentra. Por ejemplo, ol
pos diferentes. Es decir, se
cepto de número se aprenderá
antes que el de longitud. Estas dis- | Comprueba lo que se co-
paridades se evidencian en las res- | nocen como décalages ¢
puestas que los niños proporcionan | la adquisición de compe
en las tareas de conservación. tencias
SERIACIÓN Y CLASIFICACIÓN
Además de la posibilidad de recorrer a la inversa todos los pasos
de un proceso, el pensamiento del estadio de las operaciones con-
cretas también es capaz de hacer consideraciones en grupos y
subgrupos de objetos, así como de organizarlos en base a carac-
teristicas particulares. En esta etapa, el niño sabe que la camiseta
y los pantalones que lleva forman parte del «grupo» de la ropa,
así como que la carne y la pasta son alimentos, aunque de dife-
rente tipo. También puede deciros que su amigo Marco es más
alto que Luca y que Luca es a su vez más alto que Luigi. Por lo
tanto, en este periodo, su pensamiento es capaz de efectuar com-
paraciones y organizar los elementos del mundo en diferentes
también proporcionan la
respuesta correcta a eda-
a ee des diferentes, también en
los materiales utili-
reas. Esta
base
fase», es decir, la adquisición en
zados en las t
diferentes momentos de algunos
conceptos y nociones. Algunas com- | — observación ha llevado a
potencias se adquieren antes que | creer que los conceptos
otras, aunque se regulen en el mis- | básicos de la realidad (nú-
me funcionamiento mental que
mero, sustancia, longitud,
racteriza la etapa del desarrollo en
peso) se aprenden en tiem-
la que se encuentra. Por ejemplo, ol
pos diferentes. Es decir, se
cepto de número se aprenderá
antes que el de longitud. Estas dis- | Comprueba lo que se co-
paridades se evidencian en las res- | nocen como décalages ¢
puestas que los niños proporcionan | la adquisición de compe
en las tareas de conservación. tencias
SERIACIÓN Y CLASIFICACIÓN
Además de la posibilidad de recorrer a la inversa todos los pasos
de un proceso, el pensamiento del estadio de las operaciones con-
cretas también es capaz de hacer consideraciones en grupos y
subgrupos de objetos, así como de organizarlos en base a carac-
teristicas particulares. En esta etapa, el niño sabe que la camiseta
y los pantalones que lleva forman parte del «grupo» de la ropa,
así como que la carne y la pasta son alimentos, aunque de dife-
rente tipo. También puede deciros que su amigo Marco es más
alto que Luca y que Luca es a su vez más alto que Luigi. Por lo
tanto, en este periodo, su pensamiento es capaz de efectuar com-
paraciones y organizar los elementos del mundo en diferentes
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 105
grupos. En lo específico, Piaget habla de la capacidad de «clasi-
ficación» y de «seriación». Por «clasificación» se refiere a la ca-
1) el mundo
ar (es decir, clas
pacidad del sujeto para organi
en agrupaciones de objetos que comparten características pareci-
das. Una vez identificados estos grupos, también llamados clases,
xisten entre ellos. Por
se pueden comprobar las relaciones que
ejemplo, se puede aislar un subgrupo, un conjunto más pequeño
de elementos que pertenece a la agrupación más amplia, com-
partiendo las características. Pensemos en la biología y en la cla-
sificación de los seres vivos: el ser humano pertenece a la espec
Homo sapiens, dentro del orden de los primates al que también
pertenecen los monos. El orden de los primates a su vez pertenece
eros, La ca
a la clase más amplia de los mami
de este tipo es propia de este estadio, Procediendo
de la misma manera, es posible entender mejor el mundo y los
razonamient
elementos que lo constituyen. De hecho, es más fácil hacer razo-
namientos lógicos en un mundo ordenado y organizado en varias
agrupaciones con relaciones diferentes entre ellos. En el anterior
estadio de des
rrollo, el niño no era capaz de pensar en el mundo
de una manera tan organizada y a menudo llegaba a conclusio-
nes equivocadas, porque era incapaz de tener en cuenta todos los
aspectos necesarios para poder hacer un razonamiento lógico. El
pedagogo suizo muestra esta nueva adquisición del pensamiento
de las operaciones formales a través de un experimento adecuado
as de mad
llevado a cabo con algunas este
Piaget le muestra al niño que tiene delante 10 esferas, todas
de madera, de las cuales 7 son blancas y 3 son negras. Después
feras blancas o de madera?». En el
le pregunta: «¿Hay más €
estadio preoperatorio, el niño responde solo sobre la base del
las esferas son blan
dato visual más fuerte: ve que la mayoría de
cas y esa será su respuesta. Solo ahora, en el periodo de la
grupos. En lo específico, Piaget habla de la capacidad de «clasi-
ficación» y de «seriación». Por «clasificación» se refiere a la ca-
1) el mundo
ar (es decir, clas
pacidad del sujeto para organi
en agrupaciones de objetos que comparten características pareci-
das. Una vez identificados estos grupos, también llamados clases,
xisten entre ellos. Por
se pueden comprobar las relaciones que
ejemplo, se puede aislar un subgrupo, un conjunto más pequeño
de elementos que pertenece a la agrupación más amplia, com-
partiendo las características. Pensemos en la biología y en la cla-
sificación de los seres vivos: el ser humano pertenece a la espec
Homo sapiens, dentro del orden de los primates al que también
pertenecen los monos. El orden de los primates a su vez pertenece
eros, La ca
a la clase más amplia de los mami
de este tipo es propia de este estadio, Procediendo
de la misma manera, es posible entender mejor el mundo y los
razonamient
elementos que lo constituyen. De hecho, es más fácil hacer razo-
namientos lógicos en un mundo ordenado y organizado en varias
agrupaciones con relaciones diferentes entre ellos. En el anterior
estadio de des
rrollo, el niño no era capaz de pensar en el mundo
de una manera tan organizada y a menudo llegaba a conclusio-
nes equivocadas, porque era incapaz de tener en cuenta todos los
aspectos necesarios para poder hacer un razonamiento lógico. El
pedagogo suizo muestra esta nueva adquisición del pensamiento
de las operaciones formales a través de un experimento adecuado
as de mad
llevado a cabo con algunas este
Piaget le muestra al niño que tiene delante 10 esferas, todas
de madera, de las cuales 7 son blancas y 3 son negras. Después
feras blancas o de madera?». En el
le pregunta: «¿Hay más €
estadio preoperatorio, el niño responde solo sobre la base del
las esferas son blan
dato visual más fuerte: ve que la mayoría de
cas y esa será su respuesta. Solo ahora, en el periodo de la
106 JEAN PIX
operaciones concretas, el niño consigue razonar sobre el hecho
de que el grupo de las esferas de madera, comprende tanto las
negras en cuanto a subgrupos de un conjunto
nte la mayoría. Por lo tanto,
blancas como
más grande que representa claran
consigue mantener en su mente también las informaciones que
sabe y no solo las que ve. Puede hacer sus razonamientos consi-
derando tanto el color como el material, así como la subdivisión
en grupos. Y, a continuación, puede proporcionar por fin la
respuesta correcta: «Hay más esferas de madera».
Otro logro del niño en el periodo de las operaciones conere-
in», Con este término, Piaget se
tas es la habilidad de «serias
refiere a la capacidad de organizar los objetos en base a cier
características suyas, como por ejemplo la longitud, la altura, el
peso y la velocidad. En la clasificación es necesario tener en
isten en una de
cuenta los aspectos sobre las diferencias qu
terminada característica de un grupo de objetos, con el fin de
en un peso, una
ordenarlos. Por ejemplo, todas las personas t
característica en común, pero cada uno pesará más o menos,
esta es la diferencia. Es precisamente sobre esto que es posible
encontrar una clasificación, un orden de tamaño. De
nera, a través del proceso de seriaciön, es posible poner en or-
s alto, a los alumnos de una clase.
as en la velocidad, se pueden
den, desde el más bajo al má
O, teniendo en cuenta las dif
orden
erent
desde el más lento al más rápido, algunos animales.
Anteriormente, el niño no era capaz de tener en cuenta todos
los tamaños de un aspecto determinado y, por lo tanto, no con-
nentos que tenía delante de acuer-
seguía ordenar todos los el
do con las características consideradas, por ejemplo la altura.
abora un experimento ade-
También en este caso, Piaget el
cuado para estudiar esta nueva habilidad, una «tarea de
seriaciön» que prevé reordenar una serie de palitos.
operaciones concretas, el niño consigue razonar sobre el hecho
de que el grupo de las esferas de madera, comprende tanto las
negras en cuanto a subgrupos de un conjunto
nte la mayoría. Por lo tanto,
blancas como
más grande que representa claran
consigue mantener en su mente también las informaciones que
sabe y no solo las que ve. Puede hacer sus razonamientos consi-
derando tanto el color como el material, así como la subdivisión
en grupos. Y, a continuación, puede proporcionar por fin la
respuesta correcta: «Hay más esferas de madera».
Otro logro del niño en el periodo de las operaciones conere-
in», Con este término, Piaget se
tas es la habilidad de «serias
refiere a la capacidad de organizar los objetos en base a cier
características suyas, como por ejemplo la longitud, la altura, el
peso y la velocidad. En la clasificación es necesario tener en
isten en una de
cuenta los aspectos sobre las diferencias qu
terminada característica de un grupo de objetos, con el fin de
en un peso, una
ordenarlos. Por ejemplo, todas las personas t
característica en común, pero cada uno pesará más o menos,
esta es la diferencia. Es precisamente sobre esto que es posible
encontrar una clasificación, un orden de tamaño. De
nera, a través del proceso de seriaciön, es posible poner en or-
s alto, a los alumnos de una clase.
as en la velocidad, se pueden
den, desde el más bajo al má
O, teniendo en cuenta las dif
orden
erent
desde el más lento al más rápido, algunos animales.
Anteriormente, el niño no era capaz de tener en cuenta todos
los tamaños de un aspecto determinado y, por lo tanto, no con-
nentos que tenía delante de acuer-
seguía ordenar todos los el
do con las características consideradas, por ejemplo la altura.
abora un experimento ade-
También en este caso, Piaget el
cuado para estudiar esta nueva habilidad, una «tarea de
seriaciön» que prevé reordenar una serie de palitos.
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 107
En primer lugar, el investigador le muestra al niño algunos
acterizan por
longitudes diferentes y les pide que los ordenen desde el más
palitos, algunas varillas de madera, que se
bajo hasta el más alto. Dependiendo de la edad de los niños, el
investigador asist
diferentes comportamientos:
Niños del estadio preoperatorio: en esta etapa, no se
nta de la
consigue una secuencia porque el niño se da cu
diferencia de altura solo de dos palitos a la vez. No consi-
gue ent
pero tambi
toma dos palitos y los ordena apoyando primero el más
pequeño y después el más grande, y continúa así hasta que
los completa. El resultado final es una secuencia de pare
nder que un palito puede ser más corto que otro,
más largo que un tercero. De esta manera,
jas de palitos, uno mé
corto y uno más largo.
Niños en el final del estadio preoperatorio: hacia los
6 años, normalmente los niños consiguen alinear los pali-
tos desde el más bajo hasta el más alto procediendo por
intentos. Tratan de posicionar dos o tres y después, cuan-
encia, lo deshacen todo
do toman uno que no sigue la sec
y vuelven a empezar. Empiezan desde el principio incluso
cuando el examinador toma palitos adicionales y les pide
¡a en el lugar correcto.
que los añadan en la secuen
Niños del estadio de las operaciones concretas: en
el niño es capaz, por fi
este periodo, de ordenar todos los
palitos desde el más bajo al más alto, creando una vet
da-
dera secuencia ordenada. Además, cuando el examinador
le pide que añada nuevos, el niño los introduce en el me-
dio, en el lugar correcto, sin deshacer toda la secuencia.
En primer lugar, el investigador le muestra al niño algunos
acterizan por
longitudes diferentes y les pide que los ordenen desde el más
palitos, algunas varillas de madera, que se
bajo hasta el más alto. Dependiendo de la edad de los niños, el
investigador asist
diferentes comportamientos:
Niños del estadio preoperatorio: en esta etapa, no se
nta de la
consigue una secuencia porque el niño se da cu
diferencia de altura solo de dos palitos a la vez. No consi-
gue ent
pero tambi
toma dos palitos y los ordena apoyando primero el más
pequeño y después el más grande, y continúa así hasta que
los completa. El resultado final es una secuencia de pare
nder que un palito puede ser más corto que otro,
más largo que un tercero. De esta manera,
jas de palitos, uno mé
corto y uno más largo.
Niños en el final del estadio preoperatorio: hacia los
6 años, normalmente los niños consiguen alinear los pali-
tos desde el más bajo hasta el más alto procediendo por
intentos. Tratan de posicionar dos o tres y después, cuan-
encia, lo deshacen todo
do toman uno que no sigue la sec
y vuelven a empezar. Empiezan desde el principio incluso
cuando el examinador toma palitos adicionales y les pide
¡a en el lugar correcto.
que los añadan en la secuen
Niños del estadio de las operaciones concretas: en
el niño es capaz, por fi
este periodo, de ordenar todos los
palitos desde el más bajo al más alto, creando una vet
da-
dera secuencia ordenada. Además, cuando el examinador
le pide que añada nuevos, el niño los introduce en el me-
dio, en el lugar correcto, sin deshacer toda la secuencia.
08
Este resultado es posible gracias a un pensamiento más
flexible y evolucionado: de hecho, el niño ahora es capaz
de tener en cuenta más elementos y más características.
Por lo tanto, entiende que un palito puede no solo ser más
largo que otro, sino que, al mismo tiempo, también puede
ser incluso más corto que otro. No se ve obligado a con-
centrarse en dos palitos a la vez, sino que por fin puede
gestionar todos los elementos juntos y razonar sobre los
diferentes grados de su alt
EL NUMERO
La nueva capacidad del niño para ordenar el mundo también le
permite entender mejor el significado de «axúmero». No es impro-
bable encontrar a un niño que antes de los 6 años ya sepa contar
hasta algunas decenas. Sin embargo, si se le observa atentamen-
te, rápidamente se dará cuenta de que para él la secuencia numé-
rica, aprendida de memoria de una manera más o menos correc-
ta, es una especie de cantinela, una nana sin un verdadero
significado. Por ejemplo, frente a algunos soldaditos, el niño tam-
bién puede contar más veces un mismo elemento o detenerse al
ar. Al final, el número que dirá, probablemente no correspon-
derä con el número exacto de juguetes. Y, si los recontase, proba-
blemente llegaría a un número diferente del anterior
En cambio, en el periodo de las operaciones concretas el niño
domina mejor los números. Puede contar de una manera correcta
un conjunto de elementos, sin contar dos veces el mismo objeto.
Le
po, también ap
cas. El niño aprende que el número es un modo inventado por el
a secuencia correcta de los números y, con el tiem
mace mejor
ende a realizar operaciones matemáticas bá
Este resultado es posible gracias a un pensamiento más
flexible y evolucionado: de hecho, el niño ahora es capaz
de tener en cuenta más elementos y más características.
Por lo tanto, entiende que un palito puede no solo ser más
largo que otro, sino que, al mismo tiempo, también puede
ser incluso más corto que otro. No se ve obligado a con-
centrarse en dos palitos a la vez, sino que por fin puede
gestionar todos los elementos juntos y razonar sobre los
diferentes grados de su alt
EL NUMERO
La nueva capacidad del niño para ordenar el mundo también le
permite entender mejor el significado de «axúmero». No es impro-
bable encontrar a un niño que antes de los 6 años ya sepa contar
hasta algunas decenas. Sin embargo, si se le observa atentamen-
te, rápidamente se dará cuenta de que para él la secuencia numé-
rica, aprendida de memoria de una manera más o menos correc-
ta, es una especie de cantinela, una nana sin un verdadero
significado. Por ejemplo, frente a algunos soldaditos, el niño tam-
bién puede contar más veces un mismo elemento o detenerse al
ar. Al final, el número que dirá, probablemente no correspon-
derä con el número exacto de juguetes. Y, si los recontase, proba-
blemente llegaría a un número diferente del anterior
En cambio, en el periodo de las operaciones concretas el niño
domina mejor los números. Puede contar de una manera correcta
un conjunto de elementos, sin contar dos veces el mismo objeto.
Le
po, también ap
cas. El niño aprende que el número es un modo inventado por el
a secuencia correcta de los números y, con el tiem
mace mejor
ende a realizar operaciones matemáticas bá
EL ESTADIO DE LAS OPERÁCIONES CONCRETAS 109
hombre para organizar el mundo, dividiéndolo, ordenándolo y
cuantificándolo. También entiende que los números sirven pa
ofrecer una idea precisa, más de la que se pueda hacer basándose
exclusivamente en los puros datos visuales, de la cantidad de un
objeto determinado. Por ejemplo, en el estadio anterior, frente a
un grupo de objetos, habría mantenido que la mayoría estaba
constituida por aquellos que ocupaban más espacio. En cambio.
después de los 6 6 7 años, frente a la misma situación, el niño sabe
dar una respuesta correcta porque se basa en el número efectivo
de los elementos y no en la manera en la que están colocados en la
mesa, entendiendo que la cantidad no depende de la disposición.
Ahora el niño consigue resolver sin dificultad aquellas tareas de
conservación estudiadas por Piaget que en los estadios anteriores
correcta, dándose cuenta de que de-
no sabía afrontar de m
terminadas caracter
ticas permanecen constantes aunque cam-
bien algunas variables, Frente a 8 cubos colocados de una manera
determinada, el niño ahora se dará cuenta de que los cinco cubos
rojos serán siempre y en cualquier caso más con respecto a los tres
cubos azules, aunque los primeros sean la mitad de grandes. Del
mismo modo, la plastilina que tiene puede muy bien ser la misma
cantidad de la que se le ha dado a un compañero de clase, inde-
pendientemente de la forma que tenga.
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
Según el investigador ginebrino, durante el estadio de las ope-
raciones concretas, los niños adquieren de manera completa el
significado de «espacio» y de «tiempo». Hasta el momento,
eran conceptos vagos y no estaban claros. Por supuesto, los ni-
ñosson capaces de intuir de manera natural el paso de
hombre para organizar el mundo, dividiéndolo, ordenándolo y
cuantificándolo. También entiende que los números sirven pa
ofrecer una idea precisa, más de la que se pueda hacer basándose
exclusivamente en los puros datos visuales, de la cantidad de un
objeto determinado. Por ejemplo, en el estadio anterior, frente a
un grupo de objetos, habría mantenido que la mayoría estaba
constituida por aquellos que ocupaban más espacio. En cambio.
después de los 6 6 7 años, frente a la misma situación, el niño sabe
dar una respuesta correcta porque se basa en el número efectivo
de los elementos y no en la manera en la que están colocados en la
mesa, entendiendo que la cantidad no depende de la disposición.
Ahora el niño consigue resolver sin dificultad aquellas tareas de
conservación estudiadas por Piaget que en los estadios anteriores
correcta, dándose cuenta de que de-
no sabía afrontar de m
terminadas caracter
ticas permanecen constantes aunque cam-
bien algunas variables, Frente a 8 cubos colocados de una manera
determinada, el niño ahora se dará cuenta de que los cinco cubos
rojos serán siempre y en cualquier caso más con respecto a los tres
cubos azules, aunque los primeros sean la mitad de grandes. Del
mismo modo, la plastilina que tiene puede muy bien ser la misma
cantidad de la que se le ha dado a un compañero de clase, inde-
pendientemente de la forma que tenga.
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
Según el investigador ginebrino, durante el estadio de las ope-
raciones concretas, los niños adquieren de manera completa el
significado de «espacio» y de «tiempo». Hasta el momento,
eran conceptos vagos y no estaban claros. Por supuesto, los ni-
ñosson capaces de intuir de manera natural el paso de
10
Basta con pensar cuando un lactante llora porque tiene ham-
bre. Ti es de-
ene una idea superficial e inmediata de la espe
cir, del lapso de tiempo que lo divide hasta la próxima toma,
pero no podemos decir en absoluto que sepa lo que es el tiempo
que cc
el niño
0,
re. Y lo mismo vale para el espacio. Después de un a
capaz de utilizar un palo para acercarse un juguete
que está en un lugar demasiado lejano como para ser alcanzado
con la mano. Sin embargo, no sabrá, todavía durante mucho
empo, lo que es concretamente el espacio.
este concepto, Piaget les muestra a los niños
Para estudia
tres canicas de diferente color que se introducen en un tubo, La
pregunta a la que tienen que responder es: «¿En qué orden sal-
dr
os de hasta 6 años consiguen encon-
parición de las bolitas desde el e
Sin embargo, si el tubo con las
n las canicas?». Los
od
trar el orden con
tre-
mo opuesto hasta la salid
canicas de colores en el interior sufre una rotación de 180°, la
respuesta no cambia, Solo con el pensamiento más evoluciona»
do y reversible del estadio de las operaciones concretas, el niño
alcanzará la respuesta correcta, consiguiendo darle vueltas en
la cabeza al tubo para entender el orden correcto de salida de
los objetos introducidos.
Además, hasta que entra en el estadio de las operaciones
concretas, para el niño son confusos el espacio y el tiempo, con
respecto al concepto de velocidad y de movimiento de los obje-
tos. Por lo tanto, observando el movimiento de las personas y de
tiene la ingenua impresión de
los objetos en el mundo, el niñ
que «más veloz» también significa «más ti
tancia». Un ejemplo, útil para aclarar el significado que el tiem-
po, el espacio y la velocidad asumen en las diferentes etapas del
empo» y «mayor dis-
desarrollo, nos lo proporciona otra de las tareas ideadas por
Basta con pensar cuando un lactante llora porque tiene ham-
bre. Ti es de-
ene una idea superficial e inmediata de la espe
cir, del lapso de tiempo que lo divide hasta la próxima toma,
pero no podemos decir en absoluto que sepa lo que es el tiempo
que cc
el niño
0,
re. Y lo mismo vale para el espacio. Después de un a
capaz de utilizar un palo para acercarse un juguete
que está en un lugar demasiado lejano como para ser alcanzado
con la mano. Sin embargo, no sabrá, todavía durante mucho
empo, lo que es concretamente el espacio.
este concepto, Piaget les muestra a los niños
Para estudia
tres canicas de diferente color que se introducen en un tubo, La
pregunta a la que tienen que responder es: «¿En qué orden sal-
dr
os de hasta 6 años consiguen encon-
parición de las bolitas desde el e
Sin embargo, si el tubo con las
n las canicas?». Los
od
trar el orden con
tre-
mo opuesto hasta la salid
canicas de colores en el interior sufre una rotación de 180°, la
respuesta no cambia, Solo con el pensamiento más evoluciona»
do y reversible del estadio de las operaciones concretas, el niño
alcanzará la respuesta correcta, consiguiendo darle vueltas en
la cabeza al tubo para entender el orden correcto de salida de
los objetos introducidos.
Además, hasta que entra en el estadio de las operaciones
concretas, para el niño son confusos el espacio y el tiempo, con
respecto al concepto de velocidad y de movimiento de los obje-
tos. Por lo tanto, observando el movimiento de las personas y de
tiene la ingenua impresión de
los objetos en el mundo, el niñ
que «más veloz» también significa «más ti
tancia». Un ejemplo, útil para aclarar el significado que el tiem-
po, el espacio y la velocidad asumen en las diferentes etapas del
empo» y «mayor dis-
desarrollo, nos lo proporciona otra de las tareas ideadas por
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 111
B
En este problema, dos personas salen en el mismo momen-
desde el mismo punto. Después de un tiempo, ambos se
detienen, en el mismo momento. El primero se detiene en una
posición más distante con respecto a la del segundo. La pre-
gunta que Piaget les form
la a los niños es: «¿Las dos personas
han caminado el mismo tiempo, o uno de los dos ha camina-
do más tiempo?» Las respuestas cambian dependiendo de la
edad del niño:
Los niños que tienen menos de 5 años responden que
el niño que ha llegado más lejos es el que ha caminado du-
rante más tiempo. A partir de esto, Piaget entiende que,
para ellos, el concepto de tiempo está relacionado a lo que
ven y no consideran todos los aspectos que puedan tener un
peso en la situación. Muy ingenuamente creen que, si ha
jos, la persona también habrá caminado más.
Los niños después de los 7 años son capaces de dar la
respuesta correcta, es dec
que los dos personajes del
B
En este problema, dos personas salen en el mismo momen-
desde el mismo punto. Después de un tiempo, ambos se
detienen, en el mismo momento. El primero se detiene en una
posición más distante con respecto a la del segundo. La pre-
gunta que Piaget les form
la a los niños es: «¿Las dos personas
han caminado el mismo tiempo, o uno de los dos ha camina-
do más tiempo?» Las respuestas cambian dependiendo de la
edad del niño:
Los niños que tienen menos de 5 años responden que
el niño que ha llegado más lejos es el que ha caminado du-
rante más tiempo. A partir de esto, Piaget entiende que,
para ellos, el concepto de tiempo está relacionado a lo que
ven y no consideran todos los aspectos que puedan tener un
peso en la situación. Muy ingenuamente creen que, si ha
jos, la persona también habrá caminado más.
Los niños después de los 7 años son capaces de dar la
respuesta correcta, es dec
que los dos personajes del
problema han caminado durante el mismo tiempo. De
hecho, solo ahora consiguen tener en cuenta de manera
correcta todos los 2
Entienden que la distancia diferente que han alcanzado
spectos (espacio, tiempo y velocidad).
los dos se explica simplemente por haber adoptado una
velocidad diferente. Si hi
mismo momento y en el mismo instante se han detenido,
empezado a caminar en el
el hecho de que el primero haya llegado más lejos se expli-
ca por la mayor velocidad con la que se ha desplazado,
Por lo tanto, para Piaget, el verdadero significado de los con-
ceptos espaciales y temporales son conocimientos que el sujeto
se construye en el tiempo, a través de su capacidad de explorar
que el mundo le presenta. Al igual
y a través de las experien
{que los otros logros que el niño ha hecho y que hará a lo largo
de su crecimiento, en el estadio de las operaciones concretas son
los mecanismos de asimilación y de acomodación los que se
ntales y le permiten razonar y pensar en el
muestran fundar
espacio (fuera, dentro, arriba, abajo...) y en el tiempo (el antes,
el después, el orden de los acontecimientos.
hecho, solo ahora consiguen tener en cuenta de manera
correcta todos los 2
Entienden que la distancia diferente que han alcanzado
spectos (espacio, tiempo y velocidad).
los dos se explica simplemente por haber adoptado una
velocidad diferente. Si hi
mismo momento y en el mismo instante se han detenido,
empezado a caminar en el
el hecho de que el primero haya llegado más lejos se expli-
ca por la mayor velocidad con la que se ha desplazado,
Por lo tanto, para Piaget, el verdadero significado de los con-
ceptos espaciales y temporales son conocimientos que el sujeto
se construye en el tiempo, a través de su capacidad de explorar
que el mundo le presenta. Al igual
y a través de las experien
{que los otros logros que el niño ha hecho y que hará a lo largo
de su crecimiento, en el estadio de las operaciones concretas son
los mecanismos de asimilación y de acomodación los que se
ntales y le permiten razonar y pensar en el
muestran fundar
espacio (fuera, dentro, arriba, abajo...) y en el tiempo (el antes,
el después, el orden de los acontecimientos.
EL ESTADIO DE LAS
OPERACIONES FORMALES
EL PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES
FORMALES
Según Piaget, aproximadamente a los 12 años de edad tiene
à etapa del desarrollo mental del hombre, es decir,
inicio la úl
el estadio de las operaciones formales. A esta edad el niño ya ha
crecido, es un niño a punto de entrar en ese delicado periodo
puente entre la infancia y la edad adulta que es la adolescencia.
Su abanico de posibilidades y de nuevas experiencias se amplía
cada vez más. La escuela y los amigos le ofrecen más estímulos
para crecer y conocer el y cambios se preparan
en el horizonte. Pero no es solo la vida del niño la que empieza a
cambiar, sino también su mente que sufre una enésima reorga-
nización, más adaptada al mundo que le rodea. De hecho, du-
rante el arco de la adolescencia la mente del niño asume cada
s el funcionamiento adulto. Al final de est
vez má
ico que
OPERACIONES FORMALES
EL PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES
FORMALES
Según Piaget, aproximadamente a los 12 años de edad tiene
à etapa del desarrollo mental del hombre, es decir,
inicio la úl
el estadio de las operaciones formales. A esta edad el niño ya ha
crecido, es un niño a punto de entrar en ese delicado periodo
puente entre la infancia y la edad adulta que es la adolescencia.
Su abanico de posibilidades y de nuevas experiencias se amplía
cada vez más. La escuela y los amigos le ofrecen más estímulos
para crecer y conocer el y cambios se preparan
en el horizonte. Pero no es solo la vida del niño la que empieza a
cambiar, sino también su mente que sufre una enésima reorga-
nización, más adaptada al mundo que le rodea. De hecho, du-
rante el arco de la adolescencia la mente del niño asume cada
s el funcionamiento adulto. Al final de est
vez má
ico que
14 JEAN PI
después lo caracterizará
OPERACIONES para el resto de su vida. El
INTELECTUALES FORMALES dolescente ya no tiene la
necesidad de tener delante
de él los objetos reales para
resolver los problemas o
para hacer razonamientos,
pensa- Es capaz de pensar tanto
miento se vuelve capaz de hacer ra en el mundo «visible»
Manera de funcionar y de conocer el
mundo que caracteriza la mente
adulte a partir del periodo de las
operaciones formales.
zonamientos lógicos sobre cualquier | como en el «invisible». Por
tipo de material o situación, ya sea
lo tanto, consigue pensar
0 imaginada. La persona ya no
en situaciones a las que
está limitada 2 actuar solo con accio 1
nunca haa
nes reales, sino que también puede stido, pero que
hacerlo solo con la mente, con el puede imaginar. Y, ocasio-
pensamiento. Por lo tanto a perso- | Malmente, puede propor-
na puede considerar no solo situa- | cionar una solución a un
ciones contingentes, sino también | problema inventado, tal
razonar sobre situaciones posibles. | yez incluso complejo, como
No tengo la certeza de pinchar un
joy una vuelta en bici
los que el profesor de mate-
máticas o de filosofía le
«teta, Pero llevo conmigo Lo necesa
cio para una reparación de emergen- | Plantea en el colegio. Pue-
cia, para poder afrontar el problema de escuchar las confiden-
en caso de que se presente. cias de una amiga, imagi-
nar e identificarse en la
ncluso sin haberla vivido antes en persona y ofrecer
consejos y solucione
.. Puede casarse con ideales para los que
considere que vale la pena involucrarse en primera persona,
puede entender el significado de los valores universales como la
igualdad, la libertad, la dignidad, el amor y la fraternidad. Puc-
de empezar a hacer proyectos para su propio futuro, como por
ejemplo ahorrar para tener el suficiente dinero para pagarse
después lo caracterizará
OPERACIONES para el resto de su vida. El
INTELECTUALES FORMALES dolescente ya no tiene la
necesidad de tener delante
de él los objetos reales para
resolver los problemas o
para hacer razonamientos,
pensa- Es capaz de pensar tanto
miento se vuelve capaz de hacer ra en el mundo «visible»
Manera de funcionar y de conocer el
mundo que caracteriza la mente
adulte a partir del periodo de las
operaciones formales.
zonamientos lógicos sobre cualquier | como en el «invisible». Por
tipo de material o situación, ya sea
lo tanto, consigue pensar
0 imaginada. La persona ya no
en situaciones a las que
está limitada 2 actuar solo con accio 1
nunca haa
nes reales, sino que también puede stido, pero que
hacerlo solo con la mente, con el puede imaginar. Y, ocasio-
pensamiento. Por lo tanto a perso- | Malmente, puede propor-
na puede considerar no solo situa- | cionar una solución a un
ciones contingentes, sino también | problema inventado, tal
razonar sobre situaciones posibles. | yez incluso complejo, como
No tengo la certeza de pinchar un
joy una vuelta en bici
los que el profesor de mate-
máticas o de filosofía le
«teta, Pero llevo conmigo Lo necesa
cio para una reparación de emergen- | Plantea en el colegio. Pue-
cia, para poder afrontar el problema de escuchar las confiden-
en caso de que se presente. cias de una amiga, imagi-
nar e identificarse en la
ncluso sin haberla vivido antes en persona y ofrecer
consejos y solucione
.. Puede casarse con ideales para los que
considere que vale la pena involucrarse en primera persona,
puede entender el significado de los valores universales como la
igualdad, la libertad, la dignidad, el amor y la fraternidad. Puc-
de empezar a hacer proyectos para su propio futuro, como por
ejemplo ahorrar para tener el suficiente dinero para pagarse
TADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 115
autónomamente sus próximas vacaciones con los amigos. Es un
acontecimiento hipotético y lejano en el tiempo, pero ahora su
mente es capaz de focalizarlo y razonar sobre ello. Por lo tanto.
por fin puede pensar en cosas que no necesariamente son visi-
bles y tangibles, sino que representan ideas, pensamientos y si-
tuaciones, aunque solo sean imaginadas.
Ti ıdios en los niños en las dife-
rentes franjas de edad, Piaget a
las observaciones y los est
jade a la convicción de que es
solo dentro del estadio de las operaciones formales cuando la
anza su pleno y completo des
inteligencia del niño por fin al
rrollo, y cuando la mente se
como la de los adultos. La estructura cognitiv
ganiza y empieza a funcionar
s decir la orga-
nización y el tipo de funcionamiento, se forma por medio de lo
que se conoce como las operaciones intelectuales forma-
les. Como su nombre indica, se trata de un pensamiento más
evolucionado, más adecuado a las peticiones del mundo en el
que vivimos. Es una mente que ya no tiene la necesidad impres-
cindible de actuar materialmente en el plano concreto y sobre
las cosas que tiene delante, Y esta es precisamente la diferencia
más grande con respecto a la forma de pensamiento de la etapa
anterior. La conquista que permite este giro es, principalmente,
el logro del razonamiento hipotético-deductivo, es decir el pen
samiento lógico por excelencia, y de todo lo que con
EL PENSAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
En la vida cotidiana, adoptar el pensamiento hipotético-deduc-
tivo es lo que principalmente caracteriza la mente de las opera-
ciones formales. Con esta terminología, Piaget se refiere a la
capacidad de considerar en su mente todas las posibilidades y
autónomamente sus próximas vacaciones con los amigos. Es un
acontecimiento hipotético y lejano en el tiempo, pero ahora su
mente es capaz de focalizarlo y razonar sobre ello. Por lo tanto.
por fin puede pensar en cosas que no necesariamente son visi-
bles y tangibles, sino que representan ideas, pensamientos y si-
tuaciones, aunque solo sean imaginadas.
Ti ıdios en los niños en las dife-
rentes franjas de edad, Piaget a
las observaciones y los est
jade a la convicción de que es
solo dentro del estadio de las operaciones formales cuando la
anza su pleno y completo des
inteligencia del niño por fin al
rrollo, y cuando la mente se
como la de los adultos. La estructura cognitiv
ganiza y empieza a funcionar
s decir la orga-
nización y el tipo de funcionamiento, se forma por medio de lo
que se conoce como las operaciones intelectuales forma-
les. Como su nombre indica, se trata de un pensamiento más
evolucionado, más adecuado a las peticiones del mundo en el
que vivimos. Es una mente que ya no tiene la necesidad impres-
cindible de actuar materialmente en el plano concreto y sobre
las cosas que tiene delante, Y esta es precisamente la diferencia
más grande con respecto a la forma de pensamiento de la etapa
anterior. La conquista que permite este giro es, principalmente,
el logro del razonamiento hipotético-deductivo, es decir el pen
samiento lógico por excelencia, y de todo lo que con
EL PENSAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
En la vida cotidiana, adoptar el pensamiento hipotético-deduc-
tivo es lo que principalmente caracteriza la mente de las opera-
ciones formales. Con esta terminología, Piaget se refiere a la
capacidad de considerar en su mente todas las posibilidades y
todos los elementos que están involucrados en una situación de-
terminada (de ahi el porqué de «hipotético»), para llegar a con-
clusiones extraídas (y por lo tanto «deducidas») solo por medio
del razonamiento lógico. Realizo hipótesis, las razono, las con-
firmo o las desmiento y llego a una conclusión.
Frente a un ordenador estropeado, el niño de las operacio-
miento hipotético-deductivo, no
nes formales, gracias al pens
procede por medio de intentos sin fondo. Piensa cuál puede
ser el origen, busca la solución más adecuada, decide cómo
actuar e intenta ponerla en práctica. Tiene las capacidades
intelectuales para considerar un amplio abanico de situacio-
nes y soluciones posibles, pasarles revista de manera ordenada
y tomar las decisiones que, en base a razonamientos lógicos,
parezcan más correcta
Esta forma de razonamiento hipotético-deductivo es más útil
para las personas porque les permite tener en cuenta un número
más amplio de aspectos de una situación y, a partir de estos, hacer
ompleja y organiza-
da, es el mismo enfoque que utiliza la ciencia para sacar adelante
elecciones más conscientes. De
era m:
sus propias investigaciones, formulando hipótesis y comprobän-
dolas a través de experimentos adecuados de acuerdo a un proce-
dimiento lógico y controlado. En los estadios evolutivos anterio-
res, los niños estaban vinculados a la realidad concreta, que se
puede experimentar a través del cuerpo. Esto pe
trarse solo en aquella parte de la realidad que se pt
lante del sujeto y no sobre todos aquellos aspectos perceptibles en
el momento. La mente estaba vinculada. Ahora, en el estadio de
mitía concen-
esentaba de-
las operaciones formales, se considera el mundo circundante
como una de las formas posibles que puede asumir la realidad. Se
pueden tener en cuenta, con el pensamiento, también los aspectos
que no se captan inmediatamente y así se puede llegar a una
terminada (de ahi el porqué de «hipotético»), para llegar a con-
clusiones extraídas (y por lo tanto «deducidas») solo por medio
del razonamiento lógico. Realizo hipótesis, las razono, las con-
firmo o las desmiento y llego a una conclusión.
Frente a un ordenador estropeado, el niño de las operacio-
miento hipotético-deductivo, no
nes formales, gracias al pens
procede por medio de intentos sin fondo. Piensa cuál puede
ser el origen, busca la solución más adecuada, decide cómo
actuar e intenta ponerla en práctica. Tiene las capacidades
intelectuales para considerar un amplio abanico de situacio-
nes y soluciones posibles, pasarles revista de manera ordenada
y tomar las decisiones que, en base a razonamientos lógicos,
parezcan más correcta
Esta forma de razonamiento hipotético-deductivo es más útil
para las personas porque les permite tener en cuenta un número
más amplio de aspectos de una situación y, a partir de estos, hacer
ompleja y organiza-
da, es el mismo enfoque que utiliza la ciencia para sacar adelante
elecciones más conscientes. De
era m:
sus propias investigaciones, formulando hipótesis y comprobän-
dolas a través de experimentos adecuados de acuerdo a un proce-
dimiento lógico y controlado. En los estadios evolutivos anterio-
res, los niños estaban vinculados a la realidad concreta, que se
puede experimentar a través del cuerpo. Esto pe
trarse solo en aquella parte de la realidad que se pt
lante del sujeto y no sobre todos aquellos aspectos perceptibles en
el momento. La mente estaba vinculada. Ahora, en el estadio de
mitía concen-
esentaba de-
las operaciones formales, se considera el mundo circundante
como una de las formas posibles que puede asumir la realidad. Se
pueden tener en cuenta, con el pensamiento, también los aspectos
que no se captan inmediatamente y así se puede llegar a una
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 117
respuesta, habiendo consi-
derado todos los elementos
que ent
an en juego, ya
sean visibles o invisibles,
De hecho, el razona-
miento lógico se basa pre-
cisamente en la conside-
ración de los diferentes
factores, observables o solo
conecbibles (imaginables) y
una serie de reglas y proce-
dimi
anal
La mente ide
ntos que permiten
arlos y controlarlos,
tifica las re-
laciones, las reglas que in-
dican cómo funciona el
mundo y, a través de ellas,
el conocimiento de la reali-
dad y en la resolución de
los problemas que, poco a
poco, surgirán durante la
existencia. La mente adul-
ta, como tal, realiza hipó-
tesis, piensa, reflexiona, des-
carta y decide basándose
en todas las posibilidades
que logra imaginar y ex-
trae, de esta manera, las
NDUCCIÓN
Procedimiento lógico, contrario a la
deducción, que permite a partir de
acontecimientos determinados llegar
a conclusiones válidas en general
Por ejemplo, si un hombre aterrizase
‘en Marte y se encontrase con criatu:
ras alienígenas con un solo brazo
[dato determinado], podría extraer la
conclusión de que todos los marcia-
nos tienen un solo brazo (dato gene:
ral). Esta regla general se podría
considerar aceptable y válida hasta
que no se contradijese (wha apareci
‘do un marciano con dos brazos»)
DUCCIÓN
Procedimiento lógico, contrario a la
inducción, que permite a partir de
reglas generales llegar a una con
clusión válida en un caso determina-
do, del que necesariamente no se
tiene una experiencia directa. Es el
clásico silogismo de Aristóteles:
«Todos los hombres son mortales,
Sócrates es un hombre, por lo tanto,
Sécrates es mortal», de lo general a
lo determinado,
normas que la guíen hacia la elección de una solución: procede
por inducción y por deducción.
respuesta, habiendo consi-
derado todos los elementos
que ent
an en juego, ya
sean visibles o invisibles,
De hecho, el razona-
miento lógico se basa pre-
cisamente en la conside-
ración de los diferentes
factores, observables o solo
conecbibles (imaginables) y
una serie de reglas y proce-
dimi
anal
La mente ide
ntos que permiten
arlos y controlarlos,
tifica las re-
laciones, las reglas que in-
dican cómo funciona el
mundo y, a través de ellas,
el conocimiento de la reali-
dad y en la resolución de
los problemas que, poco a
poco, surgirán durante la
existencia. La mente adul-
ta, como tal, realiza hipó-
tesis, piensa, reflexiona, des-
carta y decide basándose
en todas las posibilidades
que logra imaginar y ex-
trae, de esta manera, las
NDUCCIÓN
Procedimiento lógico, contrario a la
deducción, que permite a partir de
acontecimientos determinados llegar
a conclusiones válidas en general
Por ejemplo, si un hombre aterrizase
‘en Marte y se encontrase con criatu:
ras alienígenas con un solo brazo
[dato determinado], podría extraer la
conclusión de que todos los marcia-
nos tienen un solo brazo (dato gene:
ral). Esta regla general se podría
considerar aceptable y válida hasta
que no se contradijese (wha apareci
‘do un marciano con dos brazos»)
DUCCIÓN
Procedimiento lógico, contrario a la
inducción, que permite a partir de
reglas generales llegar a una con
clusión válida en un caso determina-
do, del que necesariamente no se
tiene una experiencia directa. Es el
clásico silogismo de Aristóteles:
«Todos los hombres son mortales,
Sócrates es un hombre, por lo tanto,
Sécrates es mortal», de lo general a
lo determinado,
normas que la guíen hacia la elección de una solución: procede
por inducción y por deducción.
118 JEAN
EL PROBLEMA DEL PENDULO
El pensamiento hipotético-deductivo no solo permite hacer ra-
zonamientos sobre materiales abstractos, sino que también
cambia -y sobre todo- la manera de aproximarse a la realidad
yala
esoluciön de los problemas. En las edades anteriores, las
soluciones se encuentran a través de intentos y pruebas al azar,
sin seguir un recorrido lógico y ordenado. A menudo se ex-
traían respuestas equivocadas o parciales, porque de esa ma-
nera no era posible controlar todas las hipótesis. En cambio, en
el estadio de las operaciones formales, el modo de proceder es
el del científico que organiza un experimento a partir de los
más mínimos detalles. Se formulan hipótesis, se comprucba
sera controlada y ordenada, se impli-
cada posibilidad de ma
can todos los elementos que pueden influir en una dete
da situación y se estudian individualmente controlando los
efectos. De esta manera, con un método comparable al cienti-
entes situa-
fico, es cómo podemos entender y controlar las dife
ciones.
Una tarea clásica a la que Piaget y sus colabo
ntes edades es el problema del péndulo,
adores some-
tian a niños de dif
Esta pequeña prucba permite comprobar la evolución del pen-
samiento, a partir de respuestas dictadas por un razonamiento
no lógico y egocéntrico, hasta llegar a la forma más alta de ra-
zonamiento, el hipotético-deductivo. El que conduce el experi-
mento le proporciona a los niños un gancho, cuerdas de diferen-
tes longitudes y pesos para atar a una extremidad de la cuerda,
Por lo tanto, les muest
con un peso, se crea un péndulo que oscila si se le empuja. Lo
que los niños tienen que descubrir es lo que determina la dura-
ción de la oscilación del péndulo. ¿Cuál de los elementos que
que, atando el gancho a una cuerda
EL PROBLEMA DEL PENDULO
El pensamiento hipotético-deductivo no solo permite hacer ra-
zonamientos sobre materiales abstractos, sino que también
cambia -y sobre todo- la manera de aproximarse a la realidad
yala
esoluciön de los problemas. En las edades anteriores, las
soluciones se encuentran a través de intentos y pruebas al azar,
sin seguir un recorrido lógico y ordenado. A menudo se ex-
traían respuestas equivocadas o parciales, porque de esa ma-
nera no era posible controlar todas las hipótesis. En cambio, en
el estadio de las operaciones formales, el modo de proceder es
el del científico que organiza un experimento a partir de los
más mínimos detalles. Se formulan hipótesis, se comprucba
sera controlada y ordenada, se impli-
cada posibilidad de ma
can todos los elementos que pueden influir en una dete
da situación y se estudian individualmente controlando los
efectos. De esta manera, con un método comparable al cienti-
entes situa-
fico, es cómo podemos entender y controlar las dife
ciones.
Una tarea clásica a la que Piaget y sus colabo
ntes edades es el problema del péndulo,
adores some-
tian a niños de dif
Esta pequeña prucba permite comprobar la evolución del pen-
samiento, a partir de respuestas dictadas por un razonamiento
no lógico y egocéntrico, hasta llegar a la forma más alta de ra-
zonamiento, el hipotético-deductivo. El que conduce el experi-
mento le proporciona a los niños un gancho, cuerdas de diferen-
tes longitudes y pesos para atar a una extremidad de la cuerda,
Por lo tanto, les muest
con un peso, se crea un péndulo que oscila si se le empuja. Lo
que los niños tienen que descubrir es lo que determina la dura-
ción de la oscilación del péndulo. ¿Cuál de los elementos que
que, atando el gancho a una cuerda
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 119
intervienen la cuerda, el peso, el empujön- provoca que el pén-
dulo realice movimientos más largos? Por lo tanto, ¿qué determi-
na la velocidad de la oscilación? Esta tarea, solo simple en apa-
riencia, es lógicamente compleja porque requiere un grado de
elaboración del razonamiento que ni siquiera todos los adultos
ntes franjas de edad,
son capaces de llevar a cabo. En las difer
Piaget ha podido observar una diversidad no solo de respuestas,
sino también de aproximaciones a la resolución del problema
Niño preoperatorio: todavía centrado en sí mismo (ego-
centrismo), responde que lo que determina la oscilación del
péndulo es el empujón que le da. No tiene en cuenta ningu-
na otra hipótesis, ni sabe decir con preci
el empujón proporcionado genera un determi
n de qué manera
ado efecto
Niño de las operaciones concretas: consigue entender
cuáles son los elementos involucrados en la tarea (la longi-
tud de la cuerda, el peso del objeto, la fuerza y el punto en
e le da el empujón). Sin embargo, no es capaz de
el que
comprobarlos de manera concreta porque todavía no ha
adquirido un verdadero procedimiento lógico. Realiza in-
tentos parciales, cambia más componentes a la vez (por
ejemplo, el peso y la cuerda o la cuerda y el empujón) y no
consigue atribuir de una manera concreta la causa de los
cambios que ve en los elementos adecuados,
Niño de las operaciones formales: tiene en cuenta co-
ementos en juego y formula hipé-
rrectamente todos los el
tesis que comprueba a la vez, de manera precisa y ordena-
da (es decir lógica) siguiendo la manera de proceder del
pensamiento hipotético-deductivo,
intervienen la cuerda, el peso, el empujön- provoca que el pén-
dulo realice movimientos más largos? Por lo tanto, ¿qué determi-
na la velocidad de la oscilación? Esta tarea, solo simple en apa-
riencia, es lógicamente compleja porque requiere un grado de
elaboración del razonamiento que ni siquiera todos los adultos
ntes franjas de edad,
son capaces de llevar a cabo. En las difer
Piaget ha podido observar una diversidad no solo de respuestas,
sino también de aproximaciones a la resolución del problema
Niño preoperatorio: todavía centrado en sí mismo (ego-
centrismo), responde que lo que determina la oscilación del
péndulo es el empujón que le da. No tiene en cuenta ningu-
na otra hipótesis, ni sabe decir con preci
el empujón proporcionado genera un determi
n de qué manera
ado efecto
Niño de las operaciones concretas: consigue entender
cuáles son los elementos involucrados en la tarea (la longi-
tud de la cuerda, el peso del objeto, la fuerza y el punto en
e le da el empujón). Sin embargo, no es capaz de
el que
comprobarlos de manera concreta porque todavía no ha
adquirido un verdadero procedimiento lógico. Realiza in-
tentos parciales, cambia más componentes a la vez (por
ejemplo, el peso y la cuerda o la cuerda y el empujón) y no
consigue atribuir de una manera concreta la causa de los
cambios que ve en los elementos adecuados,
Niño de las operaciones formales: tiene en cuenta co-
ementos en juego y formula hipé-
rrectamente todos los el
tesis que comprueba a la vez, de manera precisa y ordena-
da (es decir lógica) siguiendo la manera de proceder del
pensamiento hipotético-deductivo,
120
La tarea se resuelve solo a partir del estadio de las operaciones
formales, cuando la mayoría de los jóvenes, revisando las dife-
rentes hipótesis, añaden a la conclusión que lo que determina la
duración de
da. Muchos son los pasos lógicos que tiene que hacer para al-
oscilación del péndulo es la longitud de la cuer-
canzar la respuesta correcta. Si se salta un paso no se consigue
llegar a resolver el probl
na. Por este motivo, se requiere un
esfuerzo considerable en términos de razonamiento para en-
tender los requisitos de la tarea y acercarse a la solución. Tra-
temos de aclarar las diferentes etapas del pensamiento hipoté-
tico-deductivo que razona el problema del péndulo:
Situación inicial: péndulo formado con una cuerda, objeto
que hay que atar a la cuerda y al gancho.
to dura una oscilación del
Pregunta: ¿qué determina y €
péndulo?
1) Se trata de entender cuáles son los clementos que pueden
influir: longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza y al-
tura del empujón
2) Sc realizan hipótesis sobre qué elementos influyen solos o
en pareja. La duración de la oscilación podría depender de:
- ¿longitud de la cuerda?
- ¿peso del objeto?
¿empujón?
longitud de la cuerda + objeto?
la cuerda + empujón?
- dlongitud d
- ¿objeto + empujón?
La tarea se resuelve solo a partir del estadio de las operaciones
formales, cuando la mayoría de los jóvenes, revisando las dife-
rentes hipótesis, añaden a la conclusión que lo que determina la
duración de
da. Muchos son los pasos lógicos que tiene que hacer para al-
oscilación del péndulo es la longitud de la cuer-
canzar la respuesta correcta. Si se salta un paso no se consigue
llegar a resolver el probl
na. Por este motivo, se requiere un
esfuerzo considerable en términos de razonamiento para en-
tender los requisitos de la tarea y acercarse a la solución. Tra-
temos de aclarar las diferentes etapas del pensamiento hipoté-
tico-deductivo que razona el problema del péndulo:
Situación inicial: péndulo formado con una cuerda, objeto
que hay que atar a la cuerda y al gancho.
to dura una oscilación del
Pregunta: ¿qué determina y €
péndulo?
1) Se trata de entender cuáles son los clementos que pueden
influir: longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza y al-
tura del empujón
2) Sc realizan hipótesis sobre qué elementos influyen solos o
en pareja. La duración de la oscilación podría depender de:
- ¿longitud de la cuerda?
- ¿peso del objeto?
¿empujón?
longitud de la cuerda + objeto?
la cuerda + empujón?
- dlongitud d
- ¿objeto + empujón?
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 121
3) Control de todas las hipótesis a través del razonamiento:
ón depend
si la duración de la oscila
ra del peso del ob-
jeto, entonces cuelgo algo que pese más, el movimiento
oscilatorio tendría que durar más; si la duración de la os-
cilación dependiera de
más fuerte la oscilación tendría que durar más.
empujón, entonces empujando
a ver cuáles se
y a
comprucban y cuáles no,
mprobar las diferentes hipótesis p:
5) Resolucién del problema: la
pende de la longitud de la cuerda.
duración de la oscilación de-
Todos estos pasos son los razonamientos que se producen en la
mente en el periodo de las operacion
es formales y que conducen
a experimentar de una manera lógica todas las posibles solucio-
cta.
nes para encontrar, por fin, la cor
EL GRUPO INRC
del
joven aprende a gestionar de manera completa la posibilidad de
reversibilidad del pensamie
paz de recorrer todas las posibles di de gestionar to-
dos los tipos de leyes que regulan una mente lógica. De esta
Durante el estadio de las operaciones formales, la ment
to. Ahora si que es realmente ca-
ccion
manera, la persona ya no está obligada a recorrer una única
dirección de razonamiento, sino que puede abarcar y tener en
cuenta cada aspecto. En el estadio de las operaciones formales,
en particular, se produce, según Piaget, la adquisición del «Gru-
po INRC>, o de las cuatro leyes de razonamiento, también
3) Control de todas las hipótesis a través del razonamiento:
ón depend
si la duración de la oscila
ra del peso del ob-
jeto, entonces cuelgo algo que pese más, el movimiento
oscilatorio tendría que durar más; si la duración de la os-
cilación dependiera de
más fuerte la oscilación tendría que durar más.
empujón, entonces empujando
a ver cuáles se
y a
comprucban y cuáles no,
mprobar las diferentes hipótesis p:
5) Resolucién del problema: la
pende de la longitud de la cuerda.
duración de la oscilación de-
Todos estos pasos son los razonamientos que se producen en la
mente en el periodo de las operacion
es formales y que conducen
a experimentar de una manera lógica todas las posibles solucio-
cta.
nes para encontrar, por fin, la cor
EL GRUPO INRC
del
joven aprende a gestionar de manera completa la posibilidad de
reversibilidad del pensamie
paz de recorrer todas las posibles di de gestionar to-
dos los tipos de leyes que regulan una mente lógica. De esta
Durante el estadio de las operaciones formales, la ment
to. Ahora si que es realmente ca-
ccion
manera, la persona ya no está obligada a recorrer una única
dirección de razonamiento, sino que puede abarcar y tener en
cuenta cada aspecto. En el estadio de las operaciones formales,
en particular, se produce, según Piaget, la adquisición del «Gru-
po INRC>, o de las cuatro leyes de razonamiento, también
Hamadas las cuatro transformaciones: Identidad, Negociación
Reciprocidad, Correlatividad. Este concepto sirve para indicar
que cada operación, es decir cada acción mental o comporta-
¡ción idéntica o directa,
miento que hacemos, posee otra ope
una negativa o inversa, otra recíproca e incluso otra correlati-
va. No es algo único y aislado. Para entender mejor estas «di-
recciones» que el pensamiento puede tomar para hacer razona-
mientos y después actuar en la realidad, intentemos suponer un
ejemplo concreto: el señor Mario es un centro comercial,
Se encuentra en la planta 0 y tiene que llegar a la 1, planta
porque tiene que comprar los productos que están colocados
allí. En el edificio no hay ascensor, sino solo dos escaleras me-
cánicas, una para subir y otra para ba
nemos que Mario sea una persona depor-
jar, y unas escaleras nor-
males de obra. Ima;
tista y que decida subir al primer piso a pie, subiendo escalón a
escalón, la escalera de obra. Esta es una operación directa
ala 1. plan-
Identidad) y que tiene como resultado final lleg
ta. Al final de las compras, el hombre tiene que bajar para po-
der pasar de la 1." planta a la planta 0 y llegar a la salida del
sta vez también, el protagonista de
edificio. Imaginemos que,
nuestro ejemplo elige utilizar la escalera de obra y baja a pie.
ala
Esta es la operación negativa, es decir inversa (Negativ
hecha anteriormente, porque se obtienen resultados opuestos.
Subiendo, Mario ha pasado de la 0 a la 1. bajando “la opera
a pasado de la 1 a la 0.
s, la primera operación directa (subir por la escalera
Adem
de obra de una planta a otra), también está apoyada por otros
lativo. La
posibles comportamientos, uno reciproco y otro corr
operación recíproca (Reciprocidad) es la acción que conduce a
obtener el mismo resultado que ha obtenido con la operación
» en otro elemento de la
negativa (la inversa), pero actuan
Reciprocidad, Correlatividad. Este concepto sirve para indicar
que cada operación, es decir cada acción mental o comporta-
¡ción idéntica o directa,
miento que hacemos, posee otra ope
una negativa o inversa, otra recíproca e incluso otra correlati-
va. No es algo único y aislado. Para entender mejor estas «di-
recciones» que el pensamiento puede tomar para hacer razona-
mientos y después actuar en la realidad, intentemos suponer un
ejemplo concreto: el señor Mario es un centro comercial,
Se encuentra en la planta 0 y tiene que llegar a la 1, planta
porque tiene que comprar los productos que están colocados
allí. En el edificio no hay ascensor, sino solo dos escaleras me-
cánicas, una para subir y otra para ba
nemos que Mario sea una persona depor-
jar, y unas escaleras nor-
males de obra. Ima;
tista y que decida subir al primer piso a pie, subiendo escalón a
escalón, la escalera de obra. Esta es una operación directa
ala 1. plan-
Identidad) y que tiene como resultado final lleg
ta. Al final de las compras, el hombre tiene que bajar para po-
der pasar de la 1." planta a la planta 0 y llegar a la salida del
sta vez también, el protagonista de
edificio. Imaginemos que,
nuestro ejemplo elige utilizar la escalera de obra y baja a pie.
ala
Esta es la operación negativa, es decir inversa (Negativ
hecha anteriormente, porque se obtienen resultados opuestos.
Subiendo, Mario ha pasado de la 0 a la 1. bajando “la opera
a pasado de la 1 a la 0.
s, la primera operación directa (subir por la escalera
Adem
de obra de una planta a otra), también está apoyada por otros
lativo. La
posibles comportamientos, uno reciproco y otro corr
operación recíproca (Reciprocidad) es la acción que conduce a
obtener el mismo resultado que ha obtenido con la operación
» en otro elemento de la
negativa (la inversa), pero actuan
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 123
situación. Mario, a toda prisa, podria haber llegado räpida-
mente a la 1. planta subiendo, de todos modos, las escaleras a
pie, pero utilizando las escaleras mecánicas para beneficiarse
también del movimiento de las escaleras. Sin embargo, con el
ímpetu, se equivoca y toma las escaleras contrarias, utilizando
las que bajan y no las que suben. Por mucho que se esfuerce, el
movimiento opuesto de las escaleras hace que permanezca
quieto en la planta 0. Por lo tanto, tanto el bajar las escaleras
(operación negativa) como este intento no conseguido de volver
a subir las escaleras mecánicas equivocadas (operación recípro-
ca), siempre conllevan el mismo resultado: Mario se encuentra
en la planta 0. Pero el hombre se da cuenta enseguida y se diri-
ge hacia las escaleras correctas. En este caso, se encuentra su-
biendo los escalones de una escalera que se dirige
dirección, Esta es la operación correlativa (Correlatividad) que,
su misma
además de ser opuesta al comportamiento anterior (operación
recíproca), también conlleva el mismo resultado de la operación
directa (Identidad), pero sumando los efectos.
plo, esto significa que Mario llega a la 1.* planta a pie, como si
En nuestro ejem-
subiese la escalera de obra, pero llega antes porque al mismo
tiempo la escalera se mueve en su misma dirección.
Para poner otro ejemplo, veamos cl que propone Piaget
ex
plicändonos el grupo INRC junto con las posibles direcciones
del pensamiento y del razonamiento, a través de la metáfora de
un caracol en un palo. Si el palo está quieto y el caracol se diri-
ge lentamente hacia una dirección, por ejemplo a la derecha,
está haciendo una operación directa (Identidad). Si, de repente,
el animal decide volver atrás y recorrer la dirección opuesta
hacia la izquierda, entonces pondrá en práctica una operación
negativa, es decir inversa (Negación). Pero el palo también po-
dria moverse. Si ocurriese, y el apoyo en el que se encuentra el
situación. Mario, a toda prisa, podria haber llegado räpida-
mente a la 1. planta subiendo, de todos modos, las escaleras a
pie, pero utilizando las escaleras mecánicas para beneficiarse
también del movimiento de las escaleras. Sin embargo, con el
ímpetu, se equivoca y toma las escaleras contrarias, utilizando
las que bajan y no las que suben. Por mucho que se esfuerce, el
movimiento opuesto de las escaleras hace que permanezca
quieto en la planta 0. Por lo tanto, tanto el bajar las escaleras
(operación negativa) como este intento no conseguido de volver
a subir las escaleras mecánicas equivocadas (operación recípro-
ca), siempre conllevan el mismo resultado: Mario se encuentra
en la planta 0. Pero el hombre se da cuenta enseguida y se diri-
ge hacia las escaleras correctas. En este caso, se encuentra su-
biendo los escalones de una escalera que se dirige
dirección, Esta es la operación correlativa (Correlatividad) que,
su misma
además de ser opuesta al comportamiento anterior (operación
recíproca), también conlleva el mismo resultado de la operación
directa (Identidad), pero sumando los efectos.
plo, esto significa que Mario llega a la 1.* planta a pie, como si
En nuestro ejem-
subiese la escalera de obra, pero llega antes porque al mismo
tiempo la escalera se mueve en su misma dirección.
Para poner otro ejemplo, veamos cl que propone Piaget
ex
plicändonos el grupo INRC junto con las posibles direcciones
del pensamiento y del razonamiento, a través de la metáfora de
un caracol en un palo. Si el palo está quieto y el caracol se diri-
ge lentamente hacia una dirección, por ejemplo a la derecha,
está haciendo una operación directa (Identidad). Si, de repente,
el animal decide volver atrás y recorrer la dirección opuesta
hacia la izquierda, entonces pondrá en práctica una operación
negativa, es decir inversa (Negación). Pero el palo también po-
dria moverse. Si ocurriese, y el apoyo en el que se encuentra el
124 JEAN PIAGE
caracol, de repente, se desplazase en la dirección opuesta a la
del camino del animal, nos encontraríamos frente a una opera-
ción recíproca (Reciprocidad). En este caso se obtendría el mis-
n negativa, no tanto por la voluntad
mo resultado de la operac
del animal, sino por el movimiento del palo en el sentido con-
trario al que se dirige. Por último, también podría comprobarse
que el caracol y el palo en el que está situado se muevan en la
n latividad). En este caso, se obtendría el
isma dirección (Corre
mismo resultado de la operación directa, pero más rápidamen-
te, ya que mientras el animal avanza, también el palo se despla-
za en la misma
Por lo tanto, junto con el pensamiento hipotético-deductivo,
las operaciones del grupo INRC son características de la edad
rección.
adulta, una mente capaz de pensar y de razonar sobre situacio-
nes tanto reales como imaginarias de diferentes maneras y en
is direcciones,
EL DESCUBRIMIENTO DE LAS PROBABILIDADES
Y LA TAREA DE LOS DADOS
La conquista del pensamiento hipotético-deductivo también
conlleva el logro del significado de la probabilidad. No se con-
sidera solo lo que existe, sino también lo que se imagina, lo que
se supone y que tiene posibilidad de comprobarse. Por lo tanto,
la persona ya no está vinculada a un material concreto, percep-
tible, sino que puede dedicar la atención a elementos de un
‘cambia a través de la palabra y que
mundo interno que se int
permite razonar y reflexionar sobre posibles situaciones. Diga-
mos que el adolescente consigue pensar en lo que no es, ¡pero
que podría ser!
caracol, de repente, se desplazase en la dirección opuesta a la
del camino del animal, nos encontraríamos frente a una opera-
ción recíproca (Reciprocidad). En este caso se obtendría el mis-
n negativa, no tanto por la voluntad
mo resultado de la operac
del animal, sino por el movimiento del palo en el sentido con-
trario al que se dirige. Por último, también podría comprobarse
que el caracol y el palo en el que está situado se muevan en la
n latividad). En este caso, se obtendría el
isma dirección (Corre
mismo resultado de la operación directa, pero más rápidamen-
te, ya que mientras el animal avanza, también el palo se despla-
za en la misma
Por lo tanto, junto con el pensamiento hipotético-deductivo,
las operaciones del grupo INRC son características de la edad
rección.
adulta, una mente capaz de pensar y de razonar sobre situacio-
nes tanto reales como imaginarias de diferentes maneras y en
is direcciones,
EL DESCUBRIMIENTO DE LAS PROBABILIDADES
Y LA TAREA DE LOS DADOS
La conquista del pensamiento hipotético-deductivo también
conlleva el logro del significado de la probabilidad. No se con-
sidera solo lo que existe, sino también lo que se imagina, lo que
se supone y que tiene posibilidad de comprobarse. Por lo tanto,
la persona ya no está vinculada a un material concreto, percep-
tible, sino que puede dedicar la atención a elementos de un
‘cambia a través de la palabra y que
mundo interno que se int
permite razonar y reflexionar sobre posibles situaciones. Diga-
mos que el adolescente consigue pensar en lo que no es, ¡pero
que podría ser!
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 125
Este concepto de probabilidad está estrechamente vinculado
al de la combinación. De hecho, la mente de las operaciones
formales consigue identificar las combinaciones con las que po-
intarse los objetos. Por lo tanto, se identifican todos
drian pre
los posibles modos de presentarse un conjunto de elementos in-
volucrados en una situación. De esta manera, se pueden tener
en cuenta todos los escenarios que podrían comprobarse y, en el
caso de un problema, controlar todas estas hipótesis para llegar
ala respuesta correcta.
La tarea de los dados es un clásico de la prueba propuesta
por Piaget para investigar la adquisición del pensamiento hipo-
tético-deductivo, y de su capacidad para razonar sobre situacio-
nes probables y sobre combinaciones posibles,
El investigador les pide a los jóvenes si, en el juego de lanzar
los dados, la probabilidad de que salga en total el número 7 es
igual a la probabilidad del número 2.
Solamente el joven del estadio de las operaciones formales es
capaz de responder con un no, ado que el número 7 sale
drá más veces en comparación con el número 2 porque h
xplica
combinaciones posibles en las caras de los dos dados que, sur
das, hacen el número 7. De hecho, este número es dado por
3 + 4(oalainversa), 2 + 5 (o ala inversa) y 6 + 1 (o ala inversa).
Mientras que el número 2 solo se puede producir cuando en
ambos dados sale la cara que lleva el número 1 (es decir 1 + 1
EL RAZONAMIENTO PROPORCIONAL
Y LA TAREA DE LA BALANZA
Hasta ahora hemos visto cómo el pensamiento hipotético-
deductivo se corresponde al pensamiento lógico propiamente
Este concepto de probabilidad está estrechamente vinculado
al de la combinación. De hecho, la mente de las operaciones
formales consigue identificar las combinaciones con las que po-
intarse los objetos. Por lo tanto, se identifican todos
drian pre
los posibles modos de presentarse un conjunto de elementos in-
volucrados en una situación. De esta manera, se pueden tener
en cuenta todos los escenarios que podrían comprobarse y, en el
caso de un problema, controlar todas estas hipótesis para llegar
ala respuesta correcta.
La tarea de los dados es un clásico de la prueba propuesta
por Piaget para investigar la adquisición del pensamiento hipo-
tético-deductivo, y de su capacidad para razonar sobre situacio-
nes probables y sobre combinaciones posibles,
El investigador les pide a los jóvenes si, en el juego de lanzar
los dados, la probabilidad de que salga en total el número 7 es
igual a la probabilidad del número 2.
Solamente el joven del estadio de las operaciones formales es
capaz de responder con un no, ado que el número 7 sale
drá más veces en comparación con el número 2 porque h
xplica
combinaciones posibles en las caras de los dos dados que, sur
das, hacen el número 7. De hecho, este número es dado por
3 + 4(oalainversa), 2 + 5 (o ala inversa) y 6 + 1 (o ala inversa).
Mientras que el número 2 solo se puede producir cuando en
ambos dados sale la cara que lleva el número 1 (es decir 1 + 1
EL RAZONAMIENTO PROPORCIONAL
Y LA TAREA DE LA BALANZA
Hasta ahora hemos visto cómo el pensamiento hipotético-
deductivo se corresponde al pensamiento lógico propiamente
126 JEAN PIAGE
dicho, el de las ciencias y el de las matemáticas. De hecho,
to que actúa for-
caracterizado por una forma de razonamic
mulando hipótesis, haciendo deducciones y que conoce el signi
ficado de probabilidad. Que también es capaz de entender los
vínculos que existen entre los objetos y los elementos de una si-
tuación. Que es capaz de entender y de aprovecharse de las re
laciones y organizar los elementos del mundo a través de las
«operaciones analógicas», es decir, con este término, la capaci-
zas que vinculan parejas de ele-
dad de entender las semeja
mentos. Por ejemplo, existe una cierta igualdad (analogía) entre
la pareja perro-pelo y pájaro-pluma. Según Piaget, esta capaci
dad de entender los vínculos entre varios elementos conduce a
desarrollar el «razonamiento proporcional», otra característica
propia y exclusiva del estadio de las operaciones formales. Este
tipo de razonamiento es una forma de analogía, es decir, se
basa en las conexiones entre grupos de relaciones,
«cta» cuando los
Se puede hablar de «proporcionalidad dir
elementos de una relación varían de la misma manera con res-
pecto a una determinada proporción, por lo que, si un determi-
nado aspecto se duplica, también se duplica el otro, También se
puede hablar de «proporcionalidad inversa» y, en este caso, es
tamos frente a un razonamiento proporcional en el que, al au-
mentar en un elemento de una relación, disminuye el otro y
viceversa, respetando siempre una determinada proporción. Al
duplicar el uno, el otro se divide e
A través del razonamiento proporcional, para el jove
es posible entender los mecanismos que regulan el mundo natu-
por lo tanto, resolver también las tareas
ral y de las ciencias
más complejas que propone Piaget. Un problema clásico que
propuso el investigador para comprobar la aplicación de un ra-
zonamiento evolucionado, propio del pensamiento hipotético-
dicho, el de las ciencias y el de las matemáticas. De hecho,
to que actúa for-
caracterizado por una forma de razonamic
mulando hipótesis, haciendo deducciones y que conoce el signi
ficado de probabilidad. Que también es capaz de entender los
vínculos que existen entre los objetos y los elementos de una si-
tuación. Que es capaz de entender y de aprovecharse de las re
laciones y organizar los elementos del mundo a través de las
«operaciones analógicas», es decir, con este término, la capaci-
zas que vinculan parejas de ele-
dad de entender las semeja
mentos. Por ejemplo, existe una cierta igualdad (analogía) entre
la pareja perro-pelo y pájaro-pluma. Según Piaget, esta capaci
dad de entender los vínculos entre varios elementos conduce a
desarrollar el «razonamiento proporcional», otra característica
propia y exclusiva del estadio de las operaciones formales. Este
tipo de razonamiento es una forma de analogía, es decir, se
basa en las conexiones entre grupos de relaciones,
«cta» cuando los
Se puede hablar de «proporcionalidad dir
elementos de una relación varían de la misma manera con res-
pecto a una determinada proporción, por lo que, si un determi-
nado aspecto se duplica, también se duplica el otro, También se
puede hablar de «proporcionalidad inversa» y, en este caso, es
tamos frente a un razonamiento proporcional en el que, al au-
mentar en un elemento de una relación, disminuye el otro y
viceversa, respetando siempre una determinada proporción. Al
duplicar el uno, el otro se divide e
A través del razonamiento proporcional, para el jove
es posible entender los mecanismos que regulan el mundo natu-
por lo tanto, resolver también las tareas
ral y de las ciencias
más complejas que propone Piaget. Un problema clásico que
propuso el investigador para comprobar la aplicación de un ra-
zonamiento evolucionado, propio del pensamiento hipotético-
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 127
deductivo y del concepto de proporcionalidad, es la tarea de
balanza y el palo.
A los jóvenes se les muestra una balanza, en cuyos extremos
se pueden atar diferentes pesos a distancias variables del eje (el
centro). Gon pesos iguales puestos a la misma distancia, los bı
zos de la balanza permanecen en perfecto equilibrio. La tarea
en equilibrio utilizan-
es la de establecer si el palo permanece
do pesos iguales, o a distancias iguales o diferentes. Además, los
s también tienen que identificar hacia qué lado se decan-
à balanza en el caso en el que falte el equilibrio. Antes de
jóve
tai
entrar en el estadio de las operaciones formales, el niño arg
menta que el equilibro se produce solamente al utilizar pesos
iguales, ignorando por completo la influencia que puede tener
una diferente zona de colocación del eje. Solo con la entrada en
el estadio de las operaciones formales, el niño logra tomar con-
ciencia tanto del peso como de la distancia del eje de la balanza.
Y, comprobando de manera lógica y ordenad
todas las opcio-
nes y las hipótesis posibles, entiende que lo que dicta el equili-
relación de proporcionalidad inversa
brio de los brazos es un
entre pesos y distancias. Lo que significa que, para mantener el
equilibrio con diferentes distancias, el peso de uno de los brazos
à que aumentar al disminuir su distancia con el eje. Cuan-
1. Al mismo tiempo, el más le-
is cerca, más tiene que p
jano tiene que pesar menos. El niño utiliza un enfoque cient
co para estudiar el tipo de relación que existe entre dos
elementos (distancia y pesos) en juego. Y descubre que se trata
de una cuestión de proporción
deductivo y del concepto de proporcionalidad, es la tarea de
balanza y el palo.
A los jóvenes se les muestra una balanza, en cuyos extremos
se pueden atar diferentes pesos a distancias variables del eje (el
centro). Gon pesos iguales puestos a la misma distancia, los bı
zos de la balanza permanecen en perfecto equilibrio. La tarea
en equilibrio utilizan-
es la de establecer si el palo permanece
do pesos iguales, o a distancias iguales o diferentes. Además, los
s también tienen que identificar hacia qué lado se decan-
à balanza en el caso en el que falte el equilibrio. Antes de
jóve
tai
entrar en el estadio de las operaciones formales, el niño arg
menta que el equilibro se produce solamente al utilizar pesos
iguales, ignorando por completo la influencia que puede tener
una diferente zona de colocación del eje. Solo con la entrada en
el estadio de las operaciones formales, el niño logra tomar con-
ciencia tanto del peso como de la distancia del eje de la balanza.
Y, comprobando de manera lógica y ordenad
todas las opcio-
nes y las hipótesis posibles, entiende que lo que dicta el equili-
relación de proporcionalidad inversa
brio de los brazos es un
entre pesos y distancias. Lo que significa que, para mantener el
equilibrio con diferentes distancias, el peso de uno de los brazos
à que aumentar al disminuir su distancia con el eje. Cuan-
1. Al mismo tiempo, el más le-
is cerca, más tiene que p
jano tiene que pesar menos. El niño utiliza un enfoque cient
co para estudiar el tipo de relación que existe entre dos
elementos (distancia y pesos) en juego. Y descubre que se trata
de una cuestión de proporción
EL NINO
Explorador activo del en
4 ESTADIOS
DE DESARROLLO COGNITIVO
(MENTAL)
SENSORIO-MOTRIZ PREOPERATORIO
de el nacimiento, años.
Esquema de
las capacidades
Adquisición del concepto
de permanencia del objet
Explorador activo del en
4 ESTADIOS
DE DESARROLLO COGNITIVO
(MENTAL)
SENSORIO-MOTRIZ PREOPERATORIO
de el nacimiento, años.
Esquema de
las capacidades
Adquisición del concepto
de permanencia del objet
OPERACIONES OPERACIONES
CONCRETAS FORMALES
CONCRETAS FORMALES
PARA CONCLUIR
¿QUÉ NOS QUEDA DE LA TEORÍA DE PIAGET?
Hoy en día, la teoría elaborada por Piaget sigue siendo la más
completa en el estudio del desarrollo de la mente y de la inteli-
gencia humana, y el investigador suizo sigue siendo uno de los
principales puntos de referencia para todos aquellos que se
aproximan a la pedagogía. Es uno de los primeros en mantener
una nueva visión del niño, muy extendida en la actualidad. En
ño se le consideraba un adulto en miniatu-
aquel momento, al n
ra, simplemente considerado, en sentido reducido, como capaz
de hacer menos cosas y de hacerlas de una manera peor. A
través de sus estadios, Piaget se opone a esta idea y mantiene
que el niño tiene su propia manera de funcionar y sabe y hace
cosas muy diferentes a las del adulto. Estas investigaciones han
tenido grandes repercusiones en el derecho a la educación y en
la organización de las escuelas en todo el mundo. No por casua-
lidad, en 1972, la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) lo invitó
¿QUÉ NOS QUEDA DE LA TEORÍA DE PIAGET?
Hoy en día, la teoría elaborada por Piaget sigue siendo la más
completa en el estudio del desarrollo de la mente y de la inteli-
gencia humana, y el investigador suizo sigue siendo uno de los
principales puntos de referencia para todos aquellos que se
aproximan a la pedagogía. Es uno de los primeros en mantener
una nueva visión del niño, muy extendida en la actualidad. En
ño se le consideraba un adulto en miniatu-
aquel momento, al n
ra, simplemente considerado, en sentido reducido, como capaz
de hacer menos cosas y de hacerlas de una manera peor. A
través de sus estadios, Piaget se opone a esta idea y mantiene
que el niño tiene su propia manera de funcionar y sabe y hace
cosas muy diferentes a las del adulto. Estas investigaciones han
tenido grandes repercusiones en el derecho a la educación y en
la organización de las escuelas en todo el mundo. No por casua-
lidad, en 1972, la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) lo invitó
132 JEAN PIAGE
a comentar el artículo 26 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948), en donde se establ
el derecho
universal a la educació
Entre los principales méritos que se le reconocen a este psicó-
logo, seguramente se encuentra el de haber dirigido la atención
ño y de haberle reconocido una función activa en la
influenc
sobre el
construcción de su conocimiento. Adem:
ido por su
formación cie
cionar una explicación y una descripción detallada del complejo
proceso de desarrollo de la mente humana, de identificar los es-
tadios de crecimiento y los mecanismos de funcionamiento. De
describir y de medir el camino de la maduración. Ha querido
abrir una ventana para ver lo que hay dentro de la mente del
niño en sus diferentes edades, lo que sabe, lo que entiende y lo que
tifica como biólogo, Piaget ha tratado de propor-
puede hacer. Lo que pueden esperar los adultos de los más peque-
ños. Además, ha organizado un método de estudio y de observa-
ción para acercarse de manera adecuada al mundo infantil. Y no
es casualidad que tantos otros investigadores hayan tratado de
seguir sus pasos y de repetir y ampliar sus investigaciones
Sin embargo, a partir de la década de 1960, el gran número
de estudios llevados a cabo en todo el mundo, para comprobar
la teoría piagetiana, también hizo que surgieran numerosos
puntos críticos. En primer lugar, sc han criticado las tareas que
Piaget les propuso a los niños para estudiar las adquisi
‘adios, Muchos autores han señalado la comple-
igador ginebri-
ciones de
los diferentes es
idad de las situaciones inventadas por el inves
no. Se ha demostrado que al cambiar la manera de formular las
preguntas y los contenidos de algunos problemas, sustituyén-
dolos con materiales más interesantes para el niño, se proporcio-
nan respuestas correctas a edades anteriores a las identificadas
por Piaget. Por ejemplo, Martin Hughes ha demostrado que la
a comentar el artículo 26 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948), en donde se establ
el derecho
universal a la educació
Entre los principales méritos que se le reconocen a este psicó-
logo, seguramente se encuentra el de haber dirigido la atención
ño y de haberle reconocido una función activa en la
influenc
sobre el
construcción de su conocimiento. Adem:
ido por su
formación cie
cionar una explicación y una descripción detallada del complejo
proceso de desarrollo de la mente humana, de identificar los es-
tadios de crecimiento y los mecanismos de funcionamiento. De
describir y de medir el camino de la maduración. Ha querido
abrir una ventana para ver lo que hay dentro de la mente del
niño en sus diferentes edades, lo que sabe, lo que entiende y lo que
tifica como biólogo, Piaget ha tratado de propor-
puede hacer. Lo que pueden esperar los adultos de los más peque-
ños. Además, ha organizado un método de estudio y de observa-
ción para acercarse de manera adecuada al mundo infantil. Y no
es casualidad que tantos otros investigadores hayan tratado de
seguir sus pasos y de repetir y ampliar sus investigaciones
Sin embargo, a partir de la década de 1960, el gran número
de estudios llevados a cabo en todo el mundo, para comprobar
la teoría piagetiana, también hizo que surgieran numerosos
puntos críticos. En primer lugar, sc han criticado las tareas que
Piaget les propuso a los niños para estudiar las adquisi
‘adios, Muchos autores han señalado la comple-
igador ginebri-
ciones de
los diferentes es
idad de las situaciones inventadas por el inves
no. Se ha demostrado que al cambiar la manera de formular las
preguntas y los contenidos de algunos problemas, sustituyén-
dolos con materiales más interesantes para el niño, se proporcio-
nan respuestas correctas a edades anteriores a las identificadas
por Piaget. Por ejemplo, Martin Hughes ha demostrado que la
PARACONCLUIR 133
incapacidad de tener en cuenta el punto de vista de los demas se
puede superar antes de los 8 años. Para lograrlo, el investigador
ha sustituido las tres montañas de la tarea piagetiana por un
ejercicio estructurado del mismo modo, en el que, sin embargo,
los personajes son muñecos de policías y niños que huyen. Una
situación mucho más fascinante para los niños.
Esto ha llevado a mantener que los niños saben muchas má
a
cosas ~y también las saben antes- de lo que suponía Piaget
Además, también se ha cuestionado la existencia de los estadios
ales. Al igual que se ha demostrado en los fenómenos de déca-
lages, ese retraso temporal por el cual determinadas adqui
nes se consiguen antes que otras, incluso en el mismo estadio de
icio~
desarrollo. Un ejemplo llevado a cabo en favor de esta tesis son
precisamente las tarcas de conservación descritas ampliamente
en este volumen. De hecho, aunque en este caso el material in-
vestigado es diferente (líquido, sustancias sólidas, pesos, etcéte-
el mecanismo de funcionamiento para estos experimentos
es el mismo y, por lo tanto, se esperaría ver que el niño resuelve
todos los diferentes tipos de tarcas a la misma edad. En cambio,
se muestra que la conservación de materiales diferentes se ad-
, a pesar de la suposición |
ma de que tengan que ser eglas que gobiernan la
dio. Lo que sigue siendo innegable y bajo
iste, de
quiere en edades muy diferent
as mist
mente en un est
la mirada de todos, al omitir algunas objeciones, es que e
todas maneras, una gradualidad en el desarrollo y en la adquisi-
ción de los conocimientos y de las capacidades de los niños. No se
nace sabiéndolo ya todo, sino que se aprende con el tiempo.
Por último, también la función de la sociedad y del entorno
en el que vive el niño se ha valorizado principalmente con el
tiempo. Piaget tiene el mérito de haber superado la visión de su
0 como un «algo» vacío en la salida y
época, la visión de un ni
incapacidad de tener en cuenta el punto de vista de los demas se
puede superar antes de los 8 años. Para lograrlo, el investigador
ha sustituido las tres montañas de la tarea piagetiana por un
ejercicio estructurado del mismo modo, en el que, sin embargo,
los personajes son muñecos de policías y niños que huyen. Una
situación mucho más fascinante para los niños.
Esto ha llevado a mantener que los niños saben muchas má
a
cosas ~y también las saben antes- de lo que suponía Piaget
Además, también se ha cuestionado la existencia de los estadios
ales. Al igual que se ha demostrado en los fenómenos de déca-
lages, ese retraso temporal por el cual determinadas adqui
nes se consiguen antes que otras, incluso en el mismo estadio de
icio~
desarrollo. Un ejemplo llevado a cabo en favor de esta tesis son
precisamente las tarcas de conservación descritas ampliamente
en este volumen. De hecho, aunque en este caso el material in-
vestigado es diferente (líquido, sustancias sólidas, pesos, etcéte-
el mecanismo de funcionamiento para estos experimentos
es el mismo y, por lo tanto, se esperaría ver que el niño resuelve
todos los diferentes tipos de tarcas a la misma edad. En cambio,
se muestra que la conservación de materiales diferentes se ad-
, a pesar de la suposición |
ma de que tengan que ser eglas que gobiernan la
dio. Lo que sigue siendo innegable y bajo
iste, de
quiere en edades muy diferent
as mist
mente en un est
la mirada de todos, al omitir algunas objeciones, es que e
todas maneras, una gradualidad en el desarrollo y en la adquisi-
ción de los conocimientos y de las capacidades de los niños. No se
nace sabiéndolo ya todo, sino que se aprende con el tiempo.
Por último, también la función de la sociedad y del entorno
en el que vive el niño se ha valorizado principalmente con el
tiempo. Piaget tiene el mérito de haber superado la visión de su
0 como un «algo» vacío en la salida y
época, la visión de un ni
que hay que llenar progresivamente, De hecho, para el investi-
gador el hombrecito nace con los bocetos de las capacidades
propias de la especie humana. Sin embargo, en lo que respecta
à la función del mundo externo, se limita a hablar solo de la
influencia de las experiencias que el niño se crea al moverse en
su entorno. Por el contrario, el progreso de la investigación ha
puesto de relieve lo importantes que son también la cultura de-
terminada y la sociedad específica en la que vive este niño. Por
lo tanto, se trata de ver al niño en el conjunto de su mundo.
Debido a que los mismos comportamientos pueden llevar a re-
sultados diferentes dependiendo del entorno en el que se reali-
zan. Incluso realizando las mismas acciones, las experiencias de
iños que viven en entornos culturales radicalmente dife-
rentes llevarán necesariamente a respuestas diferentes. Y es un
elemento del que no se puede prescindir
gador el hombrecito nace con los bocetos de las capacidades
propias de la especie humana. Sin embargo, en lo que respecta
à la función del mundo externo, se limita a hablar solo de la
influencia de las experiencias que el niño se crea al moverse en
su entorno. Por el contrario, el progreso de la investigación ha
puesto de relieve lo importantes que son también la cultura de-
terminada y la sociedad específica en la que vive este niño. Por
lo tanto, se trata de ver al niño en el conjunto de su mundo.
Debido a que los mismos comportamientos pueden llevar a re-
sultados diferentes dependiendo del entorno en el que se reali-
zan. Incluso realizando las mismas acciones, las experiencias de
iños que viven en entornos culturales radicalmente dife-
rentes llevarán necesariamente a respuestas diferentes. Y es un
elemento del que no se puede prescindir
LECTURAS RECOMENDADAS
El desarrollo mental del niño (1964)
Los breves ensayos recopilados en este volumen, que se puede
considerar como una introducción útil a la obra de Piaget, nos
muestran la organización progresivamente más compleja de la
inteligencia del niño, considerada en sus diferentes aspectos.
Los estadios, en los que se desarrolla este proceso, se le presen-
tan al lector con sus características principales, las característi-
cas comunes, los
ros fundamentales alcanzados, desde los
más «primordiales» reflejos sensorio-motrices hasta la conquis-
de los procesos lógicos más elaborados, pasando por la evolu:
ción de un pensamiento mágico y egocéntrico capaz de enten-
der la complejidad de lo real y de beneficiarse completamente
de la capacidad de abstracción, de reflexión y de conexión. Asisti-
mos a la formación de la personalidad y de la afectividad del
individuo y al logro de aquella madurez que caracteriza la edad
adulta. En el texto no faltan cuestiones metodológicas y re
flexiones sobre el lenguaje y sobre la teoría del conocimiento.
El desarrollo mental del niño (1964)
Los breves ensayos recopilados en este volumen, que se puede
considerar como una introducción útil a la obra de Piaget, nos
muestran la organización progresivamente más compleja de la
inteligencia del niño, considerada en sus diferentes aspectos.
Los estadios, en los que se desarrolla este proceso, se le presen-
tan al lector con sus características principales, las característi-
cas comunes, los
ros fundamentales alcanzados, desde los
más «primordiales» reflejos sensorio-motrices hasta la conquis-
de los procesos lógicos más elaborados, pasando por la evolu:
ción de un pensamiento mágico y egocéntrico capaz de enten-
der la complejidad de lo real y de beneficiarse completamente
de la capacidad de abstracción, de reflexión y de conexión. Asisti-
mos a la formación de la personalidad y de la afectividad del
individuo y al logro de aquella madurez que caracteriza la edad
adulta. En el texto no faltan cuestiones metodológicas y re
flexiones sobre el lenguaje y sobre la teoría del conocimiento.
La psicología del niño (1966)
Es una síntesis eficaz del pensamiento piagetiano. El texto pro-
porciona una clave de lectura valiosa para la comprensión del
desarrollo de la
del crecim
tividad fetal, hasta el equilibrio del adulto, el texto sigue al ni
teligencia a lo largo del tortuoso camino
ento. Desde antes de nacer, con una mirada a la ac-
en su evolución psíquica, en su representación del mundo y en
su relación con él
Sabiduría e ilusiones de la filosofía (Caracteres y límites
del conocimiento filosófico) (19651
El texto se le presenta al lector como una obra en la que se une
la confesión y la polémica. Recordando su «furiosa» pasión ju-
venil por la filosofía, las lecturas enfurecidas, los intentos de
conciliarla con la religiosidad materna, Piaget consigue llegar a
1 saber científico
un acuerdo con el debate entre
1 saber filosófico. La tesis del libro parece clara: el saber filo-
ófico es capaz de ofrecer las coordenadas, una capacidad para
rse y de organizar el pensa
to, por lo tanto, una «sa-
biduría». No un «conocimiento», no un saber cierto y verifica-
ble como el de las ciencias. Por un lado una especulación fasci-
nante, por el otro un saber verificable. Por lo tanto, aquí se
consumiria el error arrogante de una determinada filosofía
contemporánea: la pretensión de ofrecer una respuesta. Los po-
lémicos dardos de Piaget caen en particular contra Sartre y
Merleau-Ponty, ellos mismos no medidos con las críticas al pe-
dagogo. Sin embargo, neto de controversia solo permanece una
certeza: el hombre no puede renunciar a la filosofia.
Es una síntesis eficaz del pensamiento piagetiano. El texto pro-
porciona una clave de lectura valiosa para la comprensión del
desarrollo de la
del crecim
tividad fetal, hasta el equilibrio del adulto, el texto sigue al ni
teligencia a lo largo del tortuoso camino
ento. Desde antes de nacer, con una mirada a la ac-
en su evolución psíquica, en su representación del mundo y en
su relación con él
Sabiduría e ilusiones de la filosofía (Caracteres y límites
del conocimiento filosófico) (19651
El texto se le presenta al lector como una obra en la que se une
la confesión y la polémica. Recordando su «furiosa» pasión ju-
venil por la filosofía, las lecturas enfurecidas, los intentos de
conciliarla con la religiosidad materna, Piaget consigue llegar a
1 saber científico
un acuerdo con el debate entre
1 saber filosófico. La tesis del libro parece clara: el saber filo-
ófico es capaz de ofrecer las coordenadas, una capacidad para
rse y de organizar el pensa
to, por lo tanto, una «sa-
biduría». No un «conocimiento», no un saber cierto y verifica-
ble como el de las ciencias. Por un lado una especulación fasci-
nante, por el otro un saber verificable. Por lo tanto, aquí se
consumiria el error arrogante de una determinada filosofía
contemporánea: la pretensión de ofrecer una respuesta. Los po-
lémicos dardos de Piaget caen en particular contra Sartre y
Merleau-Ponty, ellos mismos no medidos con las críticas al pe-
dagogo. Sin embargo, neto de controversia solo permanece una
certeza: el hombre no puede renunciar a la filosofia.
LECTURAS RECOMENDADAS 137
A dónde va la educación (1972)
La reflexión piagetiana sobre el derecho a la educación se en-
trelaza perfectamente a la de la concepción del desarrollo de la
inteligencia humana. Biología y adaptación son dos pilares den-
tro de los cuales está circunscrito este proceso. Según lo estable:
cido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Dere.
chos Humanos, se convierte en la constatación inequívoca de la
importancia de los factores sociales en la formación normal del
hombre. L
guaje, técnica, capacidad, costumbres y reglas, no
tp
se generan y no se transmiten por medio del patrimonio
enéti
co, sino que se adquieren, de generación en generación, del ex-
terior. Y el medio con el que se adquieren es la educación. Si se
la quiere protegt suelta, es
y garantizar, limpia de la retórica
necesario dedicarse adecuadamente al mundo de la escuela y a
su función fundamental de vehículo de transmisión de la propia
educación. La sociedad tiene la obligación, hacia el niño, de
comprometerse para que se le ofrezca la posibilidad a cada uno
de alcanzar el éxito como individuo.
A dónde va la educación (1972)
La reflexión piagetiana sobre el derecho a la educación se en-
trelaza perfectamente a la de la concepción del desarrollo de la
inteligencia humana. Biología y adaptación son dos pilares den-
tro de los cuales está circunscrito este proceso. Según lo estable:
cido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Dere.
chos Humanos, se convierte en la constatación inequívoca de la
importancia de los factores sociales en la formación normal del
hombre. L
guaje, técnica, capacidad, costumbres y reglas, no
tp
se generan y no se transmiten por medio del patrimonio
enéti
co, sino que se adquieren, de generación en generación, del ex-
terior. Y el medio con el que se adquieren es la educación. Si se
la quiere protegt suelta, es
y garantizar, limpia de la retórica
necesario dedicarse adecuadamente al mundo de la escuela y a
su función fundamental de vehículo de transmisión de la propia
educación. La sociedad tiene la obligación, hacia el niño, de
comprometerse para que se le ofrezca la posibilidad a cada uno
de alcanzar el éxito como individuo.
BIBLIOGRAFÍA
TEXTOS DE JEAN PIAGET
TEXTOS DE JEAN PIAGET
Episenloiagentica, Editorial Debate, Madrid 1986.
£ tera della comal, Laerza, Roma-Bari 1973
Estadios u Alianza Editorial, Madrid 1982
Génesis de la tates ies elementales, Floral Guadalupe, Argentina 1983,
I o tica, Ediciones Paidós, México 1991
laf i uch Imageny o
ura económica de España, Madrid
La npr a Edic a, Madrid 1973,
Le cine de „Bari
Problemas dep torial Ariel, Barcelona 1975
P lin Pique, B 19
Pca delito, E a, Madrid
Pcl epistemología, Editorial Ariel, Barcelona 19
Pcl pega, Floral Critica, Barcelona 2001
P alt infantile, Le Monnier, Firenze 1970.
Seis sudo de paie, Eiorial Labor, Cerdanyola 199
TEXTOS SOBRE PIAGET
Emilio Gatico Jan Pig, Bruno Mondadori, Milán 2
Francesco Aquec, Odinee Tisfrmasion, Moral, Mem, Dir in Jeon Pia, Bomann
Roma 200
Jean Claude Bringuier, Cen Plage. Ediorial Gels, Barcelona 1
Jean Jacques Ducret, Jena Fi pic paros inellcte, Delachaux et Nie
Liana Valente Torre, £
fonzionali, Bolla
Merete Amann Gainott, Jean Pag la pion tric, Franco Angeli, Milán
Richard Kitchener, Plagas he lige, Yale University Press, New Haven 1986
£ tera della comal, Laerza, Roma-Bari 1973
Estadios u Alianza Editorial, Madrid 1982
Génesis de la tates ies elementales, Floral Guadalupe, Argentina 1983,
I o tica, Ediciones Paidós, México 1991
laf i uch Imageny o
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La npr a Edic a, Madrid 1973,
Le cine de „Bari
Problemas dep torial Ariel, Barcelona 1975
P lin Pique, B 19
Pca delito, E a, Madrid
Pcl epistemología, Editorial Ariel, Barcelona 19
Pcl pega, Floral Critica, Barcelona 2001
P alt infantile, Le Monnier, Firenze 1970.
Seis sudo de paie, Eiorial Labor, Cerdanyola 199
TEXTOS SOBRE PIAGET
Emilio Gatico Jan Pig, Bruno Mondadori, Milán 2
Francesco Aquec, Odinee Tisfrmasion, Moral, Mem, Dir in Jeon Pia, Bomann
Roma 200
Jean Claude Bringuier, Cen Plage. Ediorial Gels, Barcelona 1
Jean Jacques Ducret, Jena Fi pic paros inellcte, Delachaux et Nie
Liana Valente Torre, £
fonzionali, Bolla
Merete Amann Gainott, Jean Pag la pion tric, Franco Angeli, Milán
Richard Kitchener, Plagas he lige, Yale University Press, New Haven 1986
OBRAS DE CARÁCTER GENERAL
COMITÉ CIENTÍFICO
INTERNACIONAL
ANNA GIARDINI
ILARIA BAIARDINI
BARBARA CACCIOLA
INTERNACIONAL
ANNA GIARDINI
ILARIA BAIARDINI
BARBARA CACCIOLA
mao
MARINA MAFFONI
Licenciada summ de en psicología por la Universidad de Pavía en 2015, vive entre
sta ciudad yla provincia de Piacenza, Entre su obra cuenta con la novela. Nel unto ce À
cada en 2009 con Berti Editore as como con diversos textos en prosa y ve
Licenciada samme cum laude en psicolo «ción experimental y neurocien
cognitivas en la Universidad de Pavia en 2014, vive en Vigevano. Ha completado st
formación logía dela salud yla neuropsicología. Estudiante de
po pia cognitiva, trabaja como profesional independiente atendiendo
nes y niños en Vigevano, Pavia y Voghera, donde e ocupa del diag
FRANCESCA SICURO
Psicóloga y psicoterapeuta de orientación cognitiva y socia de la SITCO, trabaja en
in como profesional independiente, donde se ha especializado en la psicoterapi
MARINA MAFFONI
Licenciada summ de en psicología por la Universidad de Pavía en 2015, vive entre
sta ciudad yla provincia de Piacenza, Entre su obra cuenta con la novela. Nel unto ce À
cada en 2009 con Berti Editore as como con diversos textos en prosa y ve
Licenciada samme cum laude en psicolo «ción experimental y neurocien
cognitivas en la Universidad de Pavia en 2014, vive en Vigevano. Ha completado st
formación logía dela salud yla neuropsicología. Estudiante de
po pia cognitiva, trabaja como profesional independiente atendiendo
nes y niños en Vigevano, Pavia y Voghera, donde e ocupa del diag
FRANCESCA SICURO
Psicóloga y psicoterapeuta de orientación cognitiva y socia de la SITCO, trabaja en
in como profesional independiente, donde se ha especializado en la psicoterapi
Jean Piaget (1896-1980), suizo, es considerado el
fundador de la epistemología genética, la disci-
plina que indaga el origen de nuestros cono-
cimientos. Psicólogo, biólogo, pedagogo, pero
también filósofo y escritor prolífico, se pregunta
sobre el desarrollo mental del niño sin conside-
rarlo como un adulto en miniatura, sino como un
individuo dotado de estructuras mentales propias
y específicas. Por lo tanto, ¿cómo se desarrollan
nuestros conocimientos mentales? ¿Y cuánto nos
influye la experiencia del entorno que nos rodea?
Hasta los doce años, el niño explora el mundo a
través de la «asimilación» y de la «adaptación» y
desarrolla su inteligencia, hasta que adquiere las
competencias para utilizar los esquemas menta-
les propios de los adultos. La dedicación de Pia-
get a la infancia no solo se quedó en el ámbito
teórico, sino que supo traducirse en una intensa
actividad a través de la dirección de la Oficina In-
ternacional de la Educación de la UNESCO, cargo
que desempeñó entre 1929 y 1969, y una atención
constante a los desafíos de la enseñanza.
fundador de la epistemología genética, la disci-
plina que indaga el origen de nuestros cono-
cimientos. Psicólogo, biólogo, pedagogo, pero
también filósofo y escritor prolífico, se pregunta
sobre el desarrollo mental del niño sin conside-
rarlo como un adulto en miniatura, sino como un
individuo dotado de estructuras mentales propias
y específicas. Por lo tanto, ¿cómo se desarrollan
nuestros conocimientos mentales? ¿Y cuánto nos
influye la experiencia del entorno que nos rodea?
Hasta los doce años, el niño explora el mundo a
través de la «asimilación» y de la «adaptación» y
desarrolla su inteligencia, hasta que adquiere las
competencias para utilizar los esquemas menta-
les propios de los adultos. La dedicación de Pia-
get a la infancia no solo se quedó en el ámbito
teórico, sino que supo traducirse en una intensa
actividad a través de la dirección de la Oficina In-
ternacional de la Educación de la UNESCO, cargo
que desempeñó entre 1929 y 1969, y una atención
constante a los desafíos de la enseñanza.
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