The Breadth of Current Faculty Development Practitioners Perspectives Teaching and Learning Number 133 1st Edition C. William Mckee

The Breadth of Current Faculty Development Practitioners Perspectives Teaching and Learning Number 133 1st Edition C. William Mckee
The Breadth of Current Faculty Development Practitioners Perspectives Teaching and Learning Number 133 1st Edition C. William Mckee
The Breadth of Current Faculty Development Practitioners Perspectives Teaching and Learning Number 133 1st Edition C. William Mckee

1. Visit https://ebookultra.com to download the full version and
explore more ebooks or textbooks
The Breadth of Current Faculty Development
Practitioners Perspectives Teaching and Learning
Number 133 1st Edition C. William Mckee
_____ Click the link below to download _____
https://ebookultra.com/download/the-breadth-of-current-
faculty-development-practitioners-perspectives-teaching-and-
learning-number-133-1st-edition-c-william-mckee/
Explore and download more ebooks or textbooks at ebookultra.com

2. Here are some recommended products that we believe you will be
interested in. You can click the link to download.
Doing the Scholarship of Teaching and Learning Measuring
Systematic Changes to Teaching and Improvements in
Learning New Directions for Teaching and Learning Number
136 1st Edition Regan A. R. Gurung https://ebookultra.com/download/doing-the-scholarship-of-teaching-and-
learning-measuring-systematic-changes-to-teaching-and-improvements-in-
learning-new-directions-for-teaching-and-learning-number-136-1st-
edition-regan-a-r-gurung/
Looking and Learning Visual Literacy Across the
Disciplines New Directions for Teaching and Learning
Number 141 1st Edition Deandra Little
https://ebookultra.com/download/looking-and-learning-visual-literacy-
across-the-disciplines-new-directions-for-teaching-and-learning-
number-141-1st-edition-deandra-little/
Mobile Pedagogy and Perspectives on Teaching and Learning
1st Edition Douglas Mcconatha
https://ebookultra.com/download/mobile-pedagogy-and-perspectives-on-
teaching-and-learning-1st-edition-douglas-mcconatha/
Emotions in Learning Teaching and Leadership Asian
Perspectives 1st Edition Junjun Chen
https://ebookultra.com/download/emotions-in-learning-teaching-and-
leadership-asian-perspectives-1st-edition-junjun-chen/

3. Redefining Teacher Development Teachers Teaching and
Learning 1st Edition Jonathan Neufeld
https://ebookultra.com/download/redefining-teacher-development-
teachers-teaching-and-learning-1st-edition-jonathan-neufeld/
Assessing the Online Learner Resources and Strategies for
Faculty Jossey Bass Guides to Online Teaching and Learning
1st Edition Rena M. Palloff
https://ebookultra.com/download/assessing-the-online-learner-
resources-and-strategies-for-faculty-jossey-bass-guides-to-online-
teaching-and-learning-1st-edition-rena-m-palloff/
Kindergartens Teaching Methods Expectations and Current
Challenges Teaching Methods Expectations and Current
Challenges 1st Edition Henry Switzer
https://ebookultra.com/download/kindergartens-teaching-methods-
expectations-and-current-challenges-teaching-methods-expectations-and-
current-challenges-1st-edition-henry-switzer/
Teaching and Learning Communication Language and Literacy
1st Edition Ann C Browne
https://ebookultra.com/download/teaching-and-learning-communication-
language-and-literacy-1st-edition-ann-c-browne/
Current Trends in Number Theory 1st Edition Sukumar Das
Adhikari
https://ebookultra.com/download/current-trends-in-number-theory-1st-
edition-sukumar-das-adhikari/

5. The Breadth of Current Faculty Development
Practitioners Perspectives Teaching and Learning
Number 133 1st Edition C. William Mckee Digital Instant
Download
Author(s): C. William McKee, Mitzy Johnson, William F. Ritchie, W. Mark
Tew
ISBN(s): 9781118641545, 111864154X
Edition: 1
File Details: PDF, 7.36 MB
Year: 2013
Language: english

6. New Directions for
Teaching and Learning
Catherine M. Wehlburg
EDITOR-IN-CHIEF
C. William McKee
Mitzy Johnson
William F. Ritchie
W. Mark Tew
EDITORS
Number 133 • Spring 2013
Jossey-Bass
San Francisco
The Breadth of
Current Faculty
Development:
Practitioners’
Perspectives

7. The Breadth of Current Faculty Development : Practitioners ’
Perspectives
C. William McKee, Mitzy Johnson, William F. Ritchie, W. Mark Tew (eds.)
New Directions for Teaching and Learning, no. 133
Catherine M. Wehlburg, Editor-in-Chief
Copyright © 2013 Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company. All rights
reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a
retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic,
mechanical, photocopying, recording, scanning, or otherwise, except as
permitted under Section 107 or 108 of the 1976 United States Copyright
Act, without either the prior written permission of the Publisher or
authorization through payment of the appropriate per-copy fee to the
Copyright Clearance Center, 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923,
[phone], fax [phone]. Requests to the Publisher for per-
mission should be addressed to the Permissions Department, c/o John
Wiley & Sons, Inc., 111 River St., Hoboken, NJ 07030; [phone],
fax [phone], http://www.wiley.com/go/permissions.
Microfilm copies of issues and articles are available in 16mm and 35mm,
as well as microfiche in 105mm, through University Microfilms, Inc.,
300 North Zeeb Road, Ann Arbor, MI 48106-1346.
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING (ISSN 0271-0633, elec-
tronic ISSN 1536-0768) is part of The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series and is published quarterly by Wiley Subscription Services, Inc., A Wiley Company, at Jossey-Bass, One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594. Periodicals postage paid at San Francisco, CA, and at additional mailing offices. POSTMASTER: Send address changes to New Directions for Teaching and Learning, Jossey-Bass, One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594.
New Directions for Teaching and Learning is indexed in CIJE: Current
Index to Journals in Education (ERIC), Contents Pages in Education
(T&F), Educational Research Abstracts Online (T&F), ERIC Database
(Education Resources Information Center), Higher Education Abstracts
(Claremont Graduate University), and SCOPUS (Elsevier).
Individual subscription rate (in USD): $89 per year US/Can/Mex, $113
rest of world; institutional subscription rate: $292 US, $332 Can/Mex, $366 rest of world. Single copy rate: $29. Electronic only–all regions: $89
individual, $292 institutional; Print & Electronic–US: $98 individual,
$335 institutional; Print & Electronic–Canada/Mexico: $98 individual, $375 institutional; Print & Electronic–Rest of World: $122 individual, $409 institutional.
EDITORIAL CORRESPONDENCE should be sent to the editor-in-chief,
Catherine M. Wehlburg, [email protected].
www.josseybass.com

8. CONTENTS
Editors ’ Notes 1
C. William McKee, Mitzy Johnson, William F. Ritchie, W. Mark Tew
1.?P5Setting the Stage for Teaching and Learning in American 3
Higher Education: Making the Case for Faculty Development
C. William McKee, W. Mark Tew
This c identifies five major shifts in American higher education
that a r the necessity of effective, ongoing professional
development of the faculty.
2.?P5Pr Development of the Faculty: Past and Present 15
C. William McKee, Mitzy Johnson, William F. Ritchie, W. Mark Tew
This chapter reviews the unique contribution of three different faculty
development research projects and identifies common themes with
which educators have struggled over the past four decades.
3.?P5Cocr Value in Teaching and Learning Centers 21
David W. Schumann, John Peters, Taimi Olsen
This c presents the history of teaching and learning centers, a
snapshot of current practices at leading teaching and learning centers,
and t c expected in the field of faculty development
associated with the ongoing growth of teaching and learning centers.
4.?P5Cr a Culture of Appreciation for Faculty Development 33
James P. Honan, Andrew Westmoreland, W. Mark Tew
This c presents views of a current trustee, a president, and finan-
cial o r the importance of nonacademic support for culti-
vating a campus-wide culture of faculty development.
5.?P5Innovative Ways of Assessing Faculty Development 47
L. Dee Fink
Given the increased scrutiny of higher education and the general pub-
lic’s d f accountability, this chapter address how and why col-
leges a u must enhance their ability to assess all their
activities, including the professional development of the faculty.
6.?P5V Space (E-Learning) Faculty Development 61
Christian D. Pruett, Terry Pollard
This c explores the necessity of achieving professional develop-
ment o t faculty who are working in a different instructional deliv-
ery e and presents solutions adopted in the Mississippi
Community College system.

9. 7.?P5Clarifying the Differences between Training, Development, 71
and Enrichment: The Role of Institutional Belief Constructs in
Creating the Purpose of Faculty Learning Initiatives
Christopher Stabile, William F. Ritchie
In t c the contributors discuss the difference between proce-
dural o and true development of a faculty member as an edu-
cational professional.
8.?P5The Future of Faculty Development: Where Are We Going? 85
Ann E. Austin, Mary Deane Sorcinelli
Written b foremost researchers in the field of professional develop-
ment o t faculty, this chapter prognosticates what is ahead for higher
education.
INDEX 99

10. From the Series Editor
About This Publication
Since 1980, New Directions for Teaching and Learning (NDTL) has brought
a unique blend of theory, research, and practice to leaders in postsecondary
education. NDTL sourcebooks strive not only for solid substance but also
for timeliness, compactness, and accessibility.
The series has four goals: to inform readers about current and future
directions in teaching and learning in postsecondary education, to illumi-
nate the context that shapes these new directions, to illustrate these new
directions through examples from real settings, and to propose ways in
which these new directions can be incorporated into still other settings.
This publication reflects the view that teaching deserves respect as a
high form of scholarship. We believe that significant scholarship is con-
ducted not only by researchers who report results of empirical investiga-
tions but also by practitioners who share disciplinary reflections about
teaching. Contributors to NDTL approach questions of teaching and learn-
ing as seriously as they approach substantive questions in their own disci-
plines, and they deal not only with pedagogical issues but also with the
intellectual and social context in which these issues arise. Authors deal, on
the one hand, with theory and research, and on the other with practice, and
they translate from research and theory to practice and back again.
About This Volume
Effective teaching usually precedes effective learning and if higher educa-
tion is going to continue to improve, there must be a focus on continuous
enhancement of the teaching process. This is often called faculty develop-
ment, and it is becoming an essential part of any college or university. The
authors of this volume come from a wide variety of institutions and disci-
plines. Thus, this volume focuses on the various perspectives of faculty
development practitioners who are working to improve student learning by
working directly with faculty and their teaching. Readers of this volume
will find particular areas of opportunity to enhance the development of
their own teaching and that of their fellow faculty.
Catherine Wehlburg
Editor-in-Chief

12. NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING, no. 133, Spring 2013 © Wiley Periodicals, Inc.
Published online in Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) • DOI: 10.1002/tl.20040
1
Editors’ Notes
Working Definition: Faculty development entails many forms of organized
support to help faculty members mature as teachers, scholars, and citizens
of their campuses, professions, and broader communities, especially as these
processes pertain to enhancing student learning outcomes.
Adapted from the landmark publication Creating the Future of Faculty
Development: Learning from the Past, Understanding the Present by Sorcinelli,
Austin, Eddy, and Beach (2006, xiii), the preceding working definition was
used as the underlying theme of each of the chapters of this publication of
New Directions in Teaching and Learning. By allowing an appropriate breadth
to those events that are designed to achieve professional development of
the faculty, and by placing particular emphasis on those practices that
enhance the learning event for students, the editors of this volume seek to
provide resources that higher education practitioners can use to improve
their institutions and the educational services they render. Furthermore,
each chapter has been selected to identify particular areas of opportunities
for institutions. The authors recognize not every initiative suggested in this
volume can be implemented by all. Circumstances—for example, institu-
tional mission, available resources, governance issues—vary greatly within
the scope of American higher education. Yet it is their hope that every
reader will be able to glean from these pages particular applicable details
that will prove productive in providing a spark or fanning a flame on his or
her respective campuses. As fellow educators themselves, McKee, Johnson,
Ritchie, and Tew invite you to join the journey.
C. William McKee
Mitzy Johnson
William F. Ritchie
W. Mark Tew
Reference
Sorcinelli, M. D., A. E. Austin, P. L. Eddy, and A. L. Beach. 2006. Creating the Future of
Faculty Development: Learning from the Past, Understanding the Present. San Francisco:
Jossey-Bass.

13. 2pThe Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
C. William McKee is professor of education and public service management,
Cumberland University, Lebanon, Tennessee.
Mitzy Johnson is associate director of institutional research and effectiveness
at Mississippi State University, Starkville, Mississippi. W
illiam F. Ritchie is vice chancellor of academic affairs at Keiser University,
headquartered in Fort Lauderdale, Florida. W. M
ark Tew is professor of New Testament and provost at Howard Payne
University, Brownwood, Texas.

14. NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING, no. 133, Spring 2013 © Wiley Periodicals, Inc.
Published online in Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) • DOI: 10.1002/tl.20041
3
1
Setting the Stage for Teaching and Learning
in American Higher Education: Making the
Case for Faculty Development
C. William McKee, W. Mark Tew
Introduction
In American higher education, past history and current practice are often
foundational to future innovations. Through the past several decades, the
academy has experienced numerous adjustments or institutional shifts as
societal needs and student expectations have changed. Many institutions
have embraced these shifts voluntarily and welcomed new operational par-
adigms while other colleges and universities have struggled to maintain
time-honored patterns of educational structure and procedure. To be sure,
the manner in which scholars and practitioners in the field of teaching and
learning have led their institutions to respond to these challenges has
marked the difference between a thriving organization and one that is
struggling simply to survive.
Because the faculty is crucial to a dynamic and growing educational
enterprise, faculty development should be viewed as a necessity, not a
nicety. For higher education to manage societal shifts of near epoch propor-
tion, faculty must be fully prepared and fully engaged. The faculty must be
ready through ongoing enhancement of their abilities and intellect to
answer the call to lead their prospective institutions through the morass of
uncertainty brought about by cultural, national, and even worldwide cur-
rent and future realities.
This chapter identifies five major shifts in American higher
education that are reshaping the necessity of effective, ongoing
professional development of the faculty.

15. 4p The Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
To that end, it seems appropriate at the beginning of a monograph
dedicated to enhancing faculty development to review at least a few of the
major shifts facing higher education today. These forces, along with others
both unmentioned and to this point unknown, have shaped and will con-
tinue to transform the practice of teaching and learning. To understand
these issues is to be better prepared to address them in a manner befitting
the dignity of the teaching profession and indicative of the innovative spirit
of American higher education.
From “Chalk and Talk” to “Point and Click”
In 1997 business management mogul Peter Drucker said, “Thirty years
from now, the big university campuses will be relics.” Citing the rising cost
of higher education that rivaled the rising cost of health care, Drucker told
interviewers Robert Lenzner and Stephen Johnson “such totally uncontrol-
lable expenditures, without any visible improvement in either the content
or the quality of education, means that the system is rapidly becoming
untenable. Already we are beginning to deliver more lectures and classes off
campus via satellite or two-way video at a fraction of the cost. The college
won’t survive as a residential institution. Today’s buildings are hopelessly
unsuited and totally unneeded” (Drucker 1997, 127).
Over a decade later, at least one aspect of Drucker’s prognostication
has come to reality: A digital divide now exists in the academy. The chasm
is not between socioeconomic levels within the college-going public. It is
not necessarily even generational. The digital divide now present in the
academy is pedagogical. The lecture system, developed as a primary deliv-
ery tool of the seventeenth century forward, where the instructor is the
major provider of information, may not be the best medium for reaching
students of the twenty-first century. New student populations of digital
natives have created challenges for college professors who may or may not
have experience and/or training in educating these new higher education
clienteles. Faculty members tend to teach as they were taught and accord-
ingly have little experience with new instructional pedagogies and delivery
systems.
Yet presenting what was presented, teaching what was taught, is a lux-
ury higher education purveyors no longer can afford. Addressing the nature
of this cultural shift, authors Douglas Thomas and John Seely Brown said,
“For most of the twentieth century our educational system has been built
on the assumption that teaching is necessary for learning to occur. Accord-
ingly, education has been seen as a process of transferring information from
a higher authority (the teacher) down to the student. This model, however,
just can’t keep up with the rapid rate of change in the twenty-first century”
(Thomas and Brown 2011, 34). Thomas and Brown argued convincingly
the traditional teaching model that transfers information “presumes the
existence of knowledge that both is worth communicating and doesn’t

16. p Setting the Stage for Teaching and Learningr 5
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
change very much over time” (Thomas and Brown 2011, 40), a presump-
tion the every changing world reality has begun to question. Rather than
teaching “about the world,” Thomas and Brown advocated systems that
“focus on learning through engagement within the world” (Thomas and
Brown 2011, 38). In this new culture of learning that relies on constant
connectivity and utilizes unlimited data via digital access, even the
approach to student assessment changes. Instead of requiring students to
“prove that they have received the information transferred to them,” for
example, grading, students are encouraged “to embrace what [they] don’t
know, come up with better questions about it, and continue asking those
questions in order to learn more and more, both incrementally and expo-
nentially” (Thomas and Brown 2011, 38).
This view of the changing nature of higher education is enjoying
increased acceptance. In describing digital natives, individuals born after
1980, authors John Palfrey and Urs Gasser said, “One thing you know for
sure: these kids are different. They study, work, write, and interact with
each other in ways that are very different from the ways that you did grow-
ing up. They read blogs rather than newspapers. They often meet each
other online before they meet in person. They probably don’t even know
what a library card looks like, much less have one; and if they do, they
probably never used it. They download their music, legally or illegally,
rather than buying it in record stores. They’re more likely to send an instant
message (IM) than to pick up the telephone to arrange a date later in the
afternoon. They adopt and pal around with virtual Neopets online instead
of pound puppies. And they’re connected to one another by a common
culture. Major aspects of their lives—social interactions, friendships, and
civic activities—are mediated by digital technologies. And they’ve never
known any other way of life” (Palfrey and Gasser 2008, 2).
Furthermore, the repercussions of this societal shift are felt far beyond
the ivory-covered walls of higher education. Don Tapscott, author of Grow-
ing Up Digital (Tapscott 1999) and Wikinomics (Tapscott and Williams
2008) has now published a sequel to his earlier works. Grown Up Digital
was the result of a $4 million research project, not sponsored by higher
education but by corporate leaders who recognized the nature of the work-
force has changed due to these shifts and who understood their future pro-
ductivity, if not very existence as ongoing business concerns, was
dependent on coming to terms with the distinctively new behavioral pat-
terns and work habits of the Net Generation (Tapscott 2009, xi).
Yet the sobering truth of the matter is many faculty members do not
have the expertise or auxiliary clerical assistance to make a transition to
these twenty-first-century skills. What is even more troubling about this
reality is that the simultaneous explosion of students attending higher edu-
cation has exacerbated this situation. Practices regarding open-door admis-
sion policies, focused recruitment of nontraditional students, guaranteed
governmental financial aid programs, a focus on gender and race equity in

17. 6p The Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
enrollment, as well as the rise of the “near-to-home” community colleges,
and online educational programs and institutions have swollen the ranks of
those seeking higher education, many of whom are underprepared for the
academic rigor of university life.
Students who are underprepared academically are at particular peril in
the current digital divide between traditional and emerging pedagogical
methods. In their case, they neither understand the subject, algebra for
example, nor do they understand the means by which the faculty member
is explaining algebra. These students are adrift with respect to the factors of
a polynomial and are frustrated because their instructors are not “tweeting”
the answer. These students may need more faculty “hand holding” and
mentoring to be successful, and sheer numbers of such students may make
this an impossible faculty task.
Given this overwhelming shift, the academy must embrace new stu-
dent populations and participate in faculty development activities that
develop and enhance Net Generation–specific teaching and learning
methodologies.
From the Trivium to Career Preparation
While the comparative in this second major shift admittedly spans a large
segment of history, basically the whole of Western thought to be exact, the
intent in doing so is to call attention to the inevitability of the curriculum
to change. What started as trivium (“three core studies”) and quadrivium
(“the four ways”) has become an academic smorgasbord that Barry
Schwartz has termed the Tyranny of Choice. Where the Greeks studied
grammar, dialect, and rhetoric followed by advanced studies in arithmetic,
geometry, music, and astronomy, “the modern university has become a
kind of intellectual shopping mall. Universities offer a wide array of differ-
ent ‘goods’ and allow, even encourage, students—the ‘customers’—to shop
around until they find what they like. Individual customers are free to ‘pur-
chase’ whatever bundles of knowledge they want, and the university pro-
vides whatever its customers demand” (Schwartz 2004, B6).
The reality of this transition has been hastened during the last few
decades by a growing public dissatisfaction with higher education. Legisla-
tures insist on greater accountability, lower cost, and enhanced access while
parents express their perennial concern, “Will little Johnny be able to get a
job?” Higher education and the curriculum that drives it certainly have
come a long way from the time Milton described the purpose of education
as “to fit a man to perform .?ht.?ht. all the offices, both of private and public, of
peace and war” (Milton 2003, 632). Today’s career-focused, highly special-
ized curriculum may have inadvertently robbed society of John Newman’s
educated person “who has learned to think and to reason and to compare
and to discriminate and to analyze, who has refined his (or her) taste, and

18. p Setting the Stage for Teaching and Learningr 7
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
formed his judgment, and sharpened his mental vision .?ht.?ht.” and can take up
any occupation or vocation “with an ease, a grace, a versatility, and a suc-
cess, to which another is a stranger” (Newman 1982, 125). What follows is
a discussion of specific educational issues higher education must now face
as a result of this shift in educational purpose.
In many colleges and universities, the broad course of study that
emphasized the information base every educated man and woman should
know is fading away or is perhaps already a distant image. Common
throughout the academy has been the reduction of the general education
core in favor of courses whose intended outcome is the preparation of stu-
dents for specific careers in the world of work. In keeping with this change,
career-focused majors have been instituted, many times simultaneously
with alternative delivery systems leaving faculty members, many of whom
are steeped in traditional teaching methods and educational programs, to
decide if these trends are lessening the value and prestige of the degree or
if they represent an opportunity to meet the needs of a new generation of
learners.
These shifts in what constitutes the curriculum not only question what
will be taught but also by whom it will be taught. To be sure, not all faculty
members have the same skill sets. Some teach lower-division survey classes
well while others excel in the delivery of upper-division and graduate
classes, and still others in research and public service. Should only “junior”
faculty be relegated to teaching general education or core classes? Is it
important that students be challenged by material gleaned from faculty the-
sis and dissertation projects or should undergraduate and graduate material
be clearly distinguished and segregated? Would not the learning environ-
ments on many college campuses be enhanced by matching faculty with
such teaching strengths, and courses-of-study with material that is relevant
and broad-based within the discipline? For this system to work, good
teaching matched to student learning needs to become a primary focus in
the academic assignment procedures and encouraged by inclusion in the
tenure and promotion process.
In a good-faith effort to address the aforementioned learning styles of
digital natives and the growing number of adult learners returning to
higher education, alternative delivery systems are being developed and
implemented that largely eliminate the in-class student-teacher experience.
Many of these blended or totally online classes and/or degree programs can
be and are student friendly, financially enhancing for the sponsoring insti-
tution, and focused on increasing higher education opportunities to addi-
tional populations. Unfortunately, many of these educational endeavors
have been developed without ensuring student learning outcomes are equal
to or greater than those in a traditional delivery system, that faculty mem-
bers are appropriately prepared and supported to deliver the content to this
population, and that students have the ability to access the Internet both on
and off the campus.

19. 8p The Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
These and other curricular issues are complicated when institutions
remain inexorably entrenched in a traditional academic calendar. Courses
must fit a fall, spring, and summer delivery model. Because federal financial
aid is distributed on a per-year basis rather than a per-degree basis, students
dependent on aid are forced to spread out their education over four-plus
years rather than concentrate their learning into a shorter period. In a simi-
lar fashion, many institutional scholarships are paid based on two pay-
ments during a twelve-month period. Such regulations have the
consequence of rendering most university faculties and campus facilities
underutilized or even idle for one-third of the calendar year.
Furthermore, each class must fit a three- or four-credit-hour delivery
unit. One might believe the Carnegie unit (the underlying definition of 800
in-class minutes of instruction per one hour of academic credit) was
included in Hammurabi’s law code or came down the mountain with Moses
on a stone tablet! Defining what constitutes the faculty’s per-term, full-time
load may discourage an institution from allowing and encouraging such
educational enhancement experiences as yearlong faculty-student research
projects, self-paced learning activities, directed studies/focused learning not
offered in the prescribed curriculum, or civic involvement and engagement
experiences.
In the face of these dichotomizing or polarizing issues, higher educa-
tion would be well advised to remember “a liberal education is not job
training, although it will of course have career outcomes. It is not just
broad learning across various arts and sciences. Nor is it just an introduc-
tion to the heritage of our past: great events, great people, and great ideas.
Education helps shape people, cultivating abilities that last throughout life
and transfer to a myriad of tasks” (Holmes 1991, 4). Such a balance, in the
face of so many competing forces and factors, will only be accomplished as
the faculty is at its best. Faculty development must assist in preparing fac-
ulty to accomplish just such a task.
From In Loco Parentis to Living and Learning Communities
When higher education in America was young, those who entered the
academy looked to university officials as surrogate parents, a responsibility
bequeathed to officials by trusting parents. It is no wonder that Charles
William Eliot, president of Harvard from 1869 to 1909, said in his inaugu-
ral address, “There is no place so safe as a good college during the critical
passage from boyhood to manhood” (Eliot 1969, 44). How troubled indeed
would Eliot have been to hear Stanford University professor Lewis Mayhew
say only a century later, “Colleges are not churches, clinics, or even par-
ents. Whether or not a student burns a draft card, participates in a civil-
rights march, engages in premarital or extramarital sexual activity, becomes
pregnant, attends church, sleeps all day or drinks all night, is not really the
concern of an educational institution” (Mayhew 1968, 40).

20. p Setting the Stage for Teaching and Learningr 9
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
On almost all campuses, the death of in loco parentis began a major
change in the relationship of the institution and the student, especially in
the areas of discipline and cocurricular activities. This change was further
reinforced by the passage of laws, in most states, reducing the age of major-
ity from twenty-one to eighteen. Students began to see themselves as citi-
zens of the greater community versus just the campus and began depending
on the community versus the college to meet many of their varied social
needs.
As student populations have changed on the less traditional campuses,
more students now live at home or in off-campus apartments than in resi-
dence halls. Clubs and organizations that were once considered important
to the collegiate experience have become less so. The student newspaper,
yearbook, and intramural activities are less important to building and
maintaining the campus culture because campus culture has become less
important to maintain. For many, working is more important or more nec-
essary than having a traditional collegiate experience. Once regulated as an
“upper-classman privilege,” having a car on campus is a freshman reality
and a requirement of the highly mobile student population.
While many traditional student services tend to be waning, others
have taken on greater import. Examples are placement, internship, coun-
seling, and financial aid offices as well as focused locations such as child
care and ethnic centers, plus organizations directly related to majors that
allow students to interact with practicing professionals, and finally honors
groups that can be listed as resume builders.
With this shift in the basic role of the campus, student expectation has
also changed drastically. The inclusion of formally underserved popula-
tions, the change of focus of the college curriculum, and new directions in
campus life have presented both new challenges and opportunities to
higher education leaders, requiring a complete reevaluation of teaching
methods that best enable student learning.
Students of today seem to prefer entertainment over challenges to
learn. Fewer enrollees expect to spend time in study outside of class. Gone
is the concept of two hours of external work for every one hour of teacher
contact. The library is a place to visit electronically versus physically and
all needed resources should be online. Plagiarism is neither an understood
nor avoided practice. Seeking both part-time and full-time employment,
students plan their classes around their work schedules. For many, employ-
ment and socialization take precedence over learning about Gulliver’s
Travels, civilizations of the Nile Valley, or the noble experiment of modern
American democracy.
In order to attract students in sufficient numbers to meet revenue
requirements, colleges and universities offer services previously provided
by the student’s family or community. These expected services frequently
include child care, reproductive health information and products, and med-
ical clinics. Institutions are now federally and state mandated to provide a

21. 10pThe Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
safe environment, and colleges and universities maintain and support such
divisions as campus police and emergency first responders. While impor-
tant, such activities may increase institutional liability and definitely divert
limited funding away from the core mission of the institution. Nonetheless,
these services are viewed by a variety of campus constituencies as an essen-
tial part of a modern academic life.
Yet just as higher education adjusted to the absence of in loco parentis,
the environment shifted again as the academy moved from little or no
expression of “parental oversight” to what may be called a “kinder, gentler”
version of in loco parentis. As the new millennium was dawning, higher
education began seeing “the proliferation of living-and-learning communi-
ties, which aim to eradicate the boundaries between the life of the mind
and recreation, between intellectual and social life” (Altschuler and Kram-
nick 1999, B8). According to Cornell University faculty members Glenn C.
Altschuler and Isaac Kramnick, colleges and universities are routinely mov-
ing “to create a unified living-and-learning experience for sophomores,
juniors, and seniors, regardless of their major (freshmen will soon be
housed together on a separate part of the campus). The idea is to give
undergraduates opportunities for close daily contact with faculty members
and graduate and professional students, by offering residence-based classes,
seminars, class sections, and study groups, as well as advising and career
services in the residences. Faculty members and graduate students will live
and eat in the dorms. The goal is to have students realize that learning and
intellectual inquiry are not limited to classroom interactions” (Altschuler
and Kramnick 1999, B8).
The implementation of such initiatives seems to indicate that while
untenable in its original form, in loco parentis helped higher education
accomplish its academic purpose. Faculty are realizing a college education
regularly catches a young adult in what Michael Oakeshott called the
“strange middle moment of life when [the student] knows only enough of
himself and of the world which passes before him to wish to know more.”
Furthermore, intuitive faculty realize that when properly motivated, and
with an appropriate safety net, this same student can “stretch [his/her] sails
to the wind” and benefit from “the opportunity of education in conversa-
tion with his teacher, his fellows and himself” (Oakeshott 1989, 100–102).
Such efforts allow faculty to accomplish what Woodrow Wilson sought to
achieve at Princeton when he said, “The real intellectual life of a body of
undergraduates, if there be any, manifests itself not in the classroom, but in
what they do and talk of and set before themselves as their favorite objects
between classes and lectures” (Bundy 1959, 12).
All of these changes, with their multitude of nuance subtleties, present
higher education with the opportunity to shape society by shaping the
future leaders of society. Through faculty development, members of the
academic community come to understand that the academic environment
on most campuses has changed, and these changes require new ways of

22. p Setting the Stage for Teaching and Learningr11
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
looking at the role of education in the twenty-first century. The academy
must realize that the role of campus life has changed and requires the fac-
ulty to be committed to understanding the new campus culture and be
prepared to meet student needs.
From Ivy-Covered Walls to Corporate America
The last quarter of the twentieth century and the beginning of the twenty-
first century ushered in a pervasive and all-encompassing operational
change in higher education. Economic realities and an increasingly com-
petitive educational landscape drove college and university leaders to
diminish, if not entirely abandon, the model of the professor/president.
Harvard president Derek Bok summarized this development by noting “the
antebellum philosopher-presidents gave way to entrepreneurial leaders who
built modern research universities” (Bok 1990, 67). Other institutions,
pressed by accreditation requirements to document institutional effective-
ness, adopted corporate strategies such as Management by Objectives
(MBO) and W. Edwards Deming’s Quality Improvement Process (QIP).
According to A. Bartlett Giamatti, Yale president from 1978 to 1986, the
end result has been “universities that ten years ago were run in a collegial
fashion now completely structured to look from the outside as if they were
manufacturing or banking firms, with tables of organization replete with
executive vice presidents, vice presidents, lawyers; all the appurtenances of
a major profitmaking corporation” (Giamatti 1996, 41).
To be sure, this shift in the educational landscape did not take place
overnight. To the contrary, the corporate model of higher education leader-
ship has been developing for quite some time. Arthur Twining Hadley, Yale
president from 1899 to 1921, observed that when he visited Noah Porter,
Yale president from 1881 to 1886, he would find Porter reading Immanuel
Kant. However, when Hadley dropped by to see his successor, Timothy
Dwight, Yale president from 1886 to 1899, Hadley found Dwight examin-
ing institutional balance sheets (Anderson and Myerson 1992, 2). Further-
more, in 1913, Reed College’s founding president, William Trufant Foster,
could have justified this shift when he observed
the increasing complexity of college affairs; the larger and more elaborate
budgets; the develop of new departments; the promotion of profitable relati-
ons with other institutions; the growth of the material equipment—
buildings, laboratories, gardens, farms, museums, hospitals, dormitories,
dining halls, experiment stations, libraries, playgrounds; all thrust upon the
college executive obligations similar to those that exact the entire time and
strength of the head of a commercial enterprise. (Foster 1913, 655)
These realities have several pragmatic consequences the faculty dare
not ignore. The most notable, and perhaps to teachers the most offensive,

23. 12pThe Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
is the tendency of many in the profession to substitute the term customer
for that of student, thus creating a potential employer and employee versus
a student-teacher relationship. While probably not intentional, this word
change signifies a major shift in the role of the teaching and learning envi-
ronment by signifying that the student is a coequal or maybe the senior
partner in the learning process. Are faculty members employees of the stu-
dent or do they remain scholarship experts? Do students determine course
content and grading scales or does the faculty continue to set the standards
for academic success? Is the customer always right? Language and specific
word choice are important, and careful thought should be given to using
certain business-focused concepts in the higher educational environment.
In the academy of today, the faculty frequently is called on to appropri-
ate management skills in dealing with accreditation organizations, legisla-
tive bodies, governing boards, parents, students, faculty committees, the
media, and the general public. These groups frequently have demanded
quantifiable data for measuring institutional success. However, measuring
such quality is tricky. Budgeting, funding, and employment decisions are
now far more data driven. Specific delineators that are appropriate to a
specific collegiate environment may not be an acceptable measurement in
others. Educational leaders have not developed a set of standards that apply
to all institutions of higher education nor are they likely to do so. Yet fac-
ulty must become engaged with administrators in the process of measuring
the quality of their programs and disseminating this information to the
various constituencies of the institution.
Appropriate funding has become more of a challenge in both the pub-
lic and private sectors of higher education. In recent years, students have
been expected to pay an ever-increasing percentage of their educational
costs. The potential for significant reductions in federal and state financial
aid appears to be on the horizon. Publicly supported colleges and universi-
ties are increasingly competing for philanthropic dollars. In the private sec-
tor, determining tuition rates as to generate sufficient revenue without
pricing higher education beyond the public’s ability to pay is always a
critical decision. External fund-raising activities have become more dif-
ficult in the current economic slowdown. Institutional costs for utilities,
technology, maintenance, and faculty and staff salaries continue to rise.
“Belt-tightening” measures and cost cutting have become a part of the real-
ity in higher education, forcing institutions to work harder to ensure the
quality of teaching and learning. No matter the management or financial
challenges or institution type, faculty development impacts not only teach-
ing and learning but institutional success.
Conclusion
The focus in this introduction has been to describe selected movements
within higher education that communicate one essential point: Faculty

24. p Setting the Stage for Teaching and Learningr13
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
must be prepared to lead their institutions through veritable seismic shifts
of the very ground on which their institutions are built. To meet these aca-
demic and administrative challenges will require the faculty to engage in
ongoing professional development. Further, this introduction is intended
to aid the reader in defining faculty development as an intentional set of
educational activities designed to equip faculty to grow in their profession-
alism with the result of being partners in advancing all segments of the
institution. When properly designed and implemented, faculty develop-
ment is a process that will move higher education from where it is to where
it is capable of being.
In order to begin any journey, a traveler needs a starting point. It is
hoped the contents of this edition of the New Directions in Teaching
and Learning will enable the reader to begin the trip of knowing, under-
standing, and using faculty development as an educational enhancement
tool.
References
Altschuler, G. C., and I. Kramnick. 1999. “A Better Idea Has Replaced ‘In Loco
Parentis.’” Chronicle of Higher Education, November 5, B8.
Anderson, R. E., and J. W. Meyerson, eds. 1992. Productivity and Higher Education:
Improving the Effectiveness of Faculty, Facilities, and Financial Resources. Princeton,
N.J.: Peterson’s Guide.
Bok, D. 1990. Universities and the Future of America. Durham, N.C.: Duke University
Press.
Bundy, M. 1959. An Atmosphere to Breathe: Woodrow Wilson and the Life of the American
University College. New York: Woodrow Wilson Foundation.
Drucker, P. F., as interviewed by Robert Lenzner and Stephen S. Johnson. 1997. “Seeing
Things as They Really Are.” Forbes, March 10, 122–128.
Eliot, C. W. 1969. A Turning Point in Higher Education. Ann Arbor: University of
Michigan Library.
Foster, W. T. 1913. “The College Presidency.” Science 38 (957): 653–658.
Giamatti, A. B. 1996. A Free and Ordered Space: The Real World of a University. New York:
W. W. Norton.
Holmes, A. F. 1991. Shaping Character: Moral Education in the Christian College. Grand
Rapids, Mich.: Eerdmans.
Mayhew, L. B. 1968. “A Plea for Student Freedom.” Time, July 12, 40.
Milton, J. 2003. “Of Education.” In Complete Poems and Major Prose, edited by M. Y.
Hughes, 630–639. Indianapolis: Hackett.
Newman, J. H. 1982. The Idea of a University. Notre Dame, Ind.: Notre Dame University
Press.
Oakeshott, M. 1989. “The Idea of a University.” In The Voice of Liberal Learning: Michael
Oakeshott on Education, edited by Timothy Fuller. New Haven, Conn.: Yale University
Press.
Palfrey, J., and U. Gasser. 2008. Born Digital: Understanding the First Generation of
Digital Natives. New York: Basic Books.
Schwartz, B. 2004. “The Tyranny of Choice.” Chronicle of Higher Education, January 23,
B6.
Tapscott, D. 1999. Growing Up Digital. New York: McGraw-Hill.
Tapscott, D. 2009. Grown Up Digital. New York: McGraw-Hill.

25. 14pThe Breadth of Current Faculty Development
NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING • DOI: 10.1002/tl
Tapscott, D., and A. D. Williams. 2008. Wikinomics: How Mass Collaboration Changes
Everything. New York: Portfolio, 2008.
Thomas, D., and J. S. Brown. 2011. A New Culture: Cultivating the Imagination for a
World of Constant Change. Copyright by Douglas Thomas and John Seely Brown.
C. W
illiam McKee is professor of education and public service management,
Cumberland University, Lebanon, Tennessee.
W. Mark Tew is professor of New Testament and provost at Howard Payne
University, Brownwood, Texas.

26. Other documents randomly have
different content

27. Seuraavat päivät käytettiin kaiken tämän saaliin keräämiseen.
Kilpikonnanlihaa, joka on oivallista sekä tuoreena että säilytettynä,
voitiin heti käyttää ja myös panna varastoon. Talven varalle Godfrey
suolautti suurimman osan lihoista, voidakseen käyttää niitä
jokapäiväiseksi tarpeeksi, mutta jonkun aikaa oli pöydällä erilaisia
kilpikonnanliemiä, joita ei ainoastaan Tartelett pitänyt herkullisina.
Tätä tapausta lukuunottamatta ei elämän yksitoikkoisuutta enää
mikään häirinnyt. Joka päivä käytettiin samat tunnit samoihin
hommiin. Ja eikö tämä olo kävisi vielä synkemmäksi, sitten kun
talvikausi pakottaisi Godfreyn tovereineen sulkeutumaan Willin
puuhun? Sitä ajatellessaan Godfrey tunsi aina levottomuutta. Mutta
mitäpä sille mahtoi?
Sillä välin hän jatkoi Phinan saaren tutkimista; hän käytti
metsästykseen kaiken ajan, jota ei tarvinnut kiireellisempiin puuhiin.
Useimmiten oli Karefinotu hänen mukanaan, mutta Tartelett pysyi
kotona.
Tämä ei varmaankaan ollut erämies, vaikka hänen ensimmäinen
yrityksensä olikin ollut mestarilaukaus!
Näillä retkillä sitten kerran sattui odottamaton tapaus,
senlaatuinen, että se tiesi Willin puun asukkaiden vastaiselle
turvallisuudelle perin vakavaa vaaraa.
Godfrey ja neekeri olivat menneet otusten pyyntiin isoon
keskusmetsään sen harjanteen juurelle, joka oli Phinan saaren
varsinaisena selkärankana. Aamusta asti he eivät olleet nähneet kuin
parin antiloopin juoksevan korkeiden ikäpuiden välitse, mutta liian
etäällä, jotta niiden kaatamiseen olisi ollut mitään otaksuttavaa
mahdollisuutta.

28. Mutta koska Godfrey, joka ei laisinkaan ollut pikkuriistaa
ampumassa, ei yrittänytkään surmata vain surmaamisen vuoksi,
päätti hän palata ilman saalista. Kai hän sitä hiukan pahoitteli, mutta
ei niin paljon antiloopin lihan kuin näiden märehtijäin taljojen vuoksi,
joita hän aikoi käyttää hyvään tarpeeseen.
Kello oli jo kolme iltapäivällä. Ennen aamiaista, jonka hän
tovereineen oli nauttinut puiden juurella, yhtä vähän kuin sen
jälkeenkään ei häntä ollut metsästysonni suosinut. Molemmat
laittautuivat siis päivälliseksi palaamaan Willin puulle, kun Karefinotu
heidän juuri metsästä ulos tullessaan äkkiä hätkähti. Sitten hän
syöksyen Godfreytä kohti tarttui tämän hartioihin ja laahasi niin
tarmokkaasti mukanaan, että toinen ei kyennyt vastustamaan.
Kaksikymmentä askelta etäämpänä Godfrey pysähtyi, veti
henkeänsä ja kääntyen Karefinotuun päin loi häneen kysyvän
katseen.
Suunniltaan säikähtynyt neekeri osoitti ojennetulla kädellään
vähemmän kuin viidenkymmenen askeleen päässä liikkumatta
kyyröttävää eläintä.
Se oli harmaakarhu, joka käpälillään syleili puunrunkoa ja nuokutti
isoa päätänsä ikäänkuin juuri olisi hyökkäämäisillään molempain
metsästäjäin kimppuun.
Asiaa edes miettimättä Godfrey veti pyssynsä hanan heti vireeseen
ja laukaisi, ennenkuin Karefinotu oli ehtinyt häntä siitä estää.
Oliko luoti osunut mahtavaan kämmenjalkaiseen? Luultavasti.
Oliko se saanut surmansa? Siitä ei voinut mennä takuuseen; mutta
sen käpälät irtaantuivat ja se kierähti puun juurelle.

29. Ei ollut viivyteltävä. Käsikähmästä noin peloittavan eläimen kanssa
olisi saattanut olla mitä kamalimmat seuraukset. Tiedetään, että
noiden karhujen hyökkäys Kalifornian metsissä saattaa
ammattimetsästäjätkin mitä kauheimpaan vaaraan.
Niinpä neekeri tarttuikin Godfreyn käsivarteen raahatakseen hänet
mitä nopeimmin sieltä pois. Ja käsittäen, että tässä ei voinut olla
liian varovainen, nuori mies totteli.

30. XIX
Tilanne mutkistuu yhä.
Jokainen myöntänee, että pelottavan villipedon ilmestyminen
Phinan saarelle oli seikka, joka ei voinut olla mitä suurimmassa
määrässä huolestuttamatta kovan kohtalon sinne sulkemia
ihmisparkoja.
Godfrey — joka siinä ehkä menetteli epäviisaasti — ei pitänyt
itseänsä oikeutettuna salaamaan Tartelettilta, mitä oli tapahtunut.
"Karhu!" huudahti Tartelett katsoen säikähtyneenä ympärilleen,
ikäänkuin lauma noita petoja olisi hyökkäillyt Willin puun lähettyvillä.
"Minkätähden karhu? Eihän tähän asti ole ollut karhuja saarellamme!
Jos niitä on yksi, niin voi olla useampiakin, vieläpä suuri joukko
muitakin raatelevia petoja: jaguareja, panttereja, tiikerejä, hyeenoja,
leijonia!"
Tartelett näki Phinan saaren joutuneen jo kokonaisen häkistään
ulos murtautuneen eläinkokoelman haltuun.

31. Godfrey vastasi hänelle, ettei saanut mitään liioitella. Hän oli
nähnyt karhun, se oli varmaa. Miksi ei ainoakaan noista pedoista
ollut tähän asti näyttäytynyt hänen samoillessaan saaren metsiä, sitä
hän ei voinut selittää, ja se oli todella selittämätöntä. Mutta siitä oli
pitkä matka johtopäätökseen, että saaren metsissä ja ruohikoilla
vilisisi kaikenlaisia petoeläimiä. Oli kuitenkin oltava varuillaan eikä
enää lähdettävä ulos muutoin kuin hyvin asestettuna.
Onneton Tartelett! Tästä päivästä lähtien oli hänen elämänsä
alituista levottomuutta, mielenliikutusta, kauhua ja yhä uusiintuvaa
järjetöntä säikähtymistä, mikä sai hänet kovin kipeästi ikävöimään
takaisin kotimaahansa.
"Ei", toisteli hän, "ei! Jos täällä on petoja… niin olen saanut
kylläkseni ja tahdon päästä täältä pois!"
Mutta keinot puuttuivat.
Godfreyn tovereineen oli siis tästedes oltava varuillaan. Hyökkäys
saattoi tapahtua ei ainoastaan rannikon ja ruohikon puolelta, vaan
itse mammutpetäjä-metsikössäkin. Senpävuoksi ryhdyttiin vakaviin
toimenpiteisiin asunnon turvaamiseksi äkillisiltä päällekarkauksilta.
Portti suljettiin visusti, niin että se saattoi vastustaa petoeläimen
kynsiä. Mitä kotieläimiin tulee, olisi Godfrey mielellään laittanut niille
tallin, johon olisi voinut ne sulkea, ainakin yöksi, mutta se ei ollut
helppoa. Tyydyttiin siis pysyttämään ne, mikäli mahdollista, Willin
puun lähettyvillä eräänlaisessa oksista tehdyssä aitauksessa, josta ne
eivät voineet päästä ulos. Mutta tämä aitaus ei ollut kyllin vahva eikä
kyllin korkea voidakseen pidättää karhun tai hyeenan murtautumasta
sen lävitse tai hyppäämästä sen yli.

32. Mutta kun Karefinotu kaikista varoituksista huolimatta yhä vartioi
öisin majan ulkopuolella, toivoi Godfrey yhä voivansa välttää
suoranaisen hyökkäyksen.
Tosin kyllä antausi Karefinotu vaaraan, ollessaan täten Willin puun
vartijana; mutta hän oli kaiketi käsittänyt, että hän siten tekisi
palveluksen pelastajilleen, ja pysyi itsepintaisesti päätöksessään
entiseen tapaansa valvoa yhteistä turvallisuutta, sanoipa Godfrey
hänelle mitä tahansa.
Viikko kului, eikä mitään tuollaista peloittavaa vierasta ollut sillä
tienoolla näkynyt. Muuten ei Godfrey enää poistunutkaan asunnolta,
paitsi milloin se oli välttämätöntä. Kun lampaat, vuodet ja muu karja
kävivät laitumella lähiniityllä, ei niitä päästetty näkyvistä. Useimmiten
toimitti Karefinotu paimenen virkaa. Hän ei ottanut mukaansa
pyssyä, sillä näytti siltä, että hän ei ollut oppinut käsittämään
tuliaseiden käyttelyä; mutta toinen metsästyspuukoista riippui hänen
vyöstään, ja oikeassa kädessään hänellä oli kirves.
Täten asestettuna ei tarmokas neekeri olisi epäröinyt hyökätä
tiikeriä tai mitä muuta pahimmanlaatuista petoa vastaan tahansa.
Mutta kun ei karhua eikä mitään muutakaan suurta petoa ollut
viime kohtauksen jälkeen näyttäytynyt, alkoi Godfrey rauhoittua.
Vähitellen hän ryhtyi uudestaan tutkimuksiinsa ja metsästykseen,
mutta etääntymättä niin kauaksi saaren sisäosaan. Tällöin, kun
neekeri oli Godfreyn mukana, ei Willin puuhun visusti sulkeutunut
Tartelett olisi uskaltautunut sieltä ulos, vaikka olisi ollut tanssitunti
annettavana! Toisinaan Godfrey taas lähti yksinään, ja
balettimestarilla oli silloin toveri, jonka opettamiseen hän itsepäisesti
uhrautui.

33. Niin! Tartelett oli ensin aikonut opettaa Karefinotulle
englanninkielen tavallisimmat sanat; mutta hänen täytyi siitä
yrityksestä luopua, sillä niin huonosti näkyivät neekerin äänijänteet
soveltuvan sen sanojen lausumiseen.
— No, — oli Tartelett tuuminut, — koska en kelpaa hänen
opettajakseen, niin olen hänen oppilaansa!
Niinpä hän oli saanut päähänsä oppia Karefinotun puhumaa kieltä.
Turhaan selitti hänelle Godfrey, että siitä ei olisi heille suurta
hyötyä; Tartelett ei antanut perään. Hän keksi siis keinoja
tehdäkseen Karefinotulle käsitettäväksi, että tahtoi tätä omalla
kielellään nimittämään ne esineet, joita hän kädellään osoitti.
Täytyy tosiaan uskoa, että oppilas Tartelettilla oli hyvää
taipumusta, sillä kahden viikon päästä hän taisi viitisentoista sanaa!
Hän tiesi, että Karefinotu sanoi hirsi tarkoittaessaan valkeata, aradu,
kun oli kysymys taivaasta; mervira merkitsi hänen kielellään merta,
dura oli puu ja niin edespäin. Tartelett oli tästä taidostaan yhtä ylpeä
kuin jos olisi saanut ensimmäisen palkinnon Polynesian kielessä
suurissa tutkintokilpailuissa.
Silloin hän kiitollisena tahtoi antaa tunnustuksensa opettajalleen
siitä, mitä tämä oli hänen hyväkseen tehnyt, — ei enää pakottamalla
häntä mongertamaan englantilaisia sanoja, vaan opettamalla hänelle
eurooppalaisen tanssitaiteen sirot liikkeet ja oikeat periaatteet.
Nyt ei Godfrey voinut olla sydämestään nauramatta! Kuluihan
siihen ainakin aika, ja sunnuntaisin, kun ei enää ollut mitään
tehtävää, hän oli mielellään saapuvilla San Franciscon kuuluisan
tanssiopettajan esityksissä.

34. Se oli tosiaan näkemisen arvoista! Onneton Karefinotu ähki, puhki
ja hikoili kuin höyrypannu alistuessaan tanssin alkeisharjoituksiin!
Hän oli kuitenkin opinhaluinen ja koetti parastaan; mutta olihan hän
kaikkien heimolaistensa tapaan pystyhartiainen ja eikö hänen
rotuominaisuuksiinsa kuulunut ulkoneva vatsa, sisäänpäin
kääntyneet polvet ja jalat? Kasvattakaa sitten moisella tavalla
rakennetusta villistä joku Vestris tai Saint-Leon!
Kuitenkin kaikitenkin oli opettaja hellittämätön. Ja vaikka tämä
harjoitus Karefinotulle olikin kidutusta, oli hän sittenkin innokas. Mitä
saikaan hän kärsiä vain asettaakseen jalkansa ensimmäiseen
asentoon, sitä ei voisi kuvaillakaan! Ja kun oli siirryttävä toiseen ja
sitten kolmanteen, oli se vieläkin vaikeampaa!
"Mutta katsohan toki minua, visapää!" huusi Tartelett, joka
esimerkillä avusti ohjaustansa. "Jalat ulospäin! Vielä enemmän
ulospäin! Tuon varpaat toisen kantapään kohdalle! Avaa polvesi,
vintiö! Alenna olkapäitäsi, tolvana! Pää suoraan…! Käsivarret
kaareen…!"
"Mutta tehän vaaditte häneltä mahdottomia!" huomautti Godfrey.
"Mikään ei ole mahdotonta älykkäälle ihmiselle!" vastasi Tartelett
poikkeuksetta.
"Mutta hänen ruumiinrakenteensa ei siihen sovellu…"
"Mutta sen täytyy sopia; kyllä se vielä sopiikin! Se on
välttämätöntä, siitä ei mihinkään pääse; ja myöhemmin saa tuo villi
kiittää minua ainakin siitä, että osaa säädyllisesti esiintyä
salongissa!"

35. "Mutta eihän tuo neekeri koskaan joudu salonkiin!"
"No, no, mistäpä te sen tiedätte, Godfrey?" vastasi opettaja
ylvästellen. "Eikö tulevaisuus ole nousukkaiden, jotka osaavat ottaa
ajasta vaarin?"
Tämä oli Tartelettin kaikkien väitteiden loppuponsi. Ja sitten
opettaja otti taskuviulunsa ja veti jousellaan pieniä kimeitä säveliä,
jotka riemastuttivat Karefinotua. Muuta kiihoitusta ei tarvittu! —
Välittämättä tanssitaidon säännöistä neekeri hyppi, vääntelihe ja
kieppui kuin mikäkin hyrrä!
Ja nähdessään tämän Polynesian lapsen käyttäytyvän tähän
tapaan Tartelett mietti uinaillen, eivätkö nuo ehkä hiukan liian
rohkeat ja omaperäiset askeleet olleet ihmiselle aivan luonnollisia,
vaikkakin ne uhmailivat kaikkia taiteen periaatteita!
Mutta jättäkäämme tanssin ja plastiikan opettaja näihin filosofisiin
mietteisiinsä palataksemme kysymyksiin, jotka ovat sekä
hyödyllisempiä että tärkeimpiä.
Viimeisillä retkeilyillään metsässä tai kentällä, joko sitten yksinään
tai Karefinotun seurassa, ei Godfrey ollut havainnut mitään muuta
petoa. Hän ei edes ollut nähnyt niiden jälkiä. Puron partaalla, jonne
ne tietenkin olisivat tulleet janoansa sammuttamaan, ei ollut
ainoatakaan merkkiä niiden käpälistä. Öisin ei kuulunut ulvontaa eikä
epäilyttävää mörinää. Sitäpaitsi eivät kotieläimet vieläkään
osoittaneet minkäänlaista levottomuutta.
— Tuo on omituista, — ajatteli Godfrey toisinaan, — enkä minä
kuitenkaan ole erehtynyt! Eikä myöskään Karefinotu. Karhun hän
minulle tosiaan näytti. Ihan varmaa on, että ammuin karhua!

36. Otaksuen, että sen tapoin, olisiko tuo siis ollut kämmenjalkaisten
viimeinen edustaja saarellamme?
Se oli aivan selittämätöntä! Sitäpaitsi olisi Godfreyn, jos hän oli
karhun kaatanut, täytynyt löytää sen ruumis paikalta, missä oli sitä
ampunut. Mutta turhaan hän oli sitä sieltä etsinyt! Täytyikö hänen
siis uskoa, että eläin oli kuolettavasti haavoitettuna heittänyt
henkensä kaukana sieltä jossakin luolassa? Olihan se kyllä
mahdollista; mutta silloin tuolla kohdalla puun juurella olisi näkynyt
hyytynyttä verta, jota siellä ei kuitenkaan ollut.
— Olkoon sen asian laita miten tahansa, — tuumi Godfrey, —
mutta olkaamme aina varuillamme!
Marraskuun alkupäivinä saattoi sanoa ankaran vuodenajan
alkaneen tällä tuntemattomalla leveysasteella. Kylmää sadetta tuli jo
tuntikausia. Myöhemmin kai seuraisi loppumattomia rankkasateita,
jotka jatkuvat taukoamatta viikkomäärin ja ovat ominaisia tämän
leveyspiirin sateisille talvikuukausille.
Godfreyn täytyi nyt ryhtyä laittamaan tulisijaa itse Willin puun
sisukseen, — välttämätöntä tulisijaa, jonka avulla talvella sekä
lämmitettäisiin asuntoa että keitettäisiin ruokaa suojassa
sadekuuroilta ja tuulenpuuskilta.
Tulisijan saattoi kyllä aina laittaa asunnon nurkkaan isojen kivien
väliin, joista toiset sovitettiin lappeelleen ja toiset syrjälleen. Vaikein
kysymys oli savun ulosjohtaminen, sillä sen päästäminen pitkästä
torvesta, joka kulki mammutpetäjän sisässä tyvirungon päähän asti,
ei ollut käytännöllistä.

37. Godfreyn mieleen juolahti silloin tehdä putki muutamista pitkistä ja
paksuista bamburuo'oista, joita kasvoi paikoittain joen partailla.
Täytyy myöntää, että Karefinotusta oli hänelle siinä hommassa
hyvin suurta apua. Musta mies käsitti, ei aivan vaikeuksitta, mitä
Godfrey halusi. Neekeri seurasi hänen mennessään kahden
penikulman päähän Willin puusta valitsemaan paksuimpia bambuja;
hän avusti myöskin takan rakentamisessa. Kivet sijoitettiin lattialle
kammion perälle vastapäätä ovea. Bamburuo'oista, joiden ydin oli
poistettu ja joiden oksien kohdalle oli leikattu kierteitä, tehtiin, kun
ne sovitettiin päistään toinen toisensa sisään, kylliksi pitkä putki,
joka päättyi mammutpetäjän kuoreen puhkaistuun aukkoon. Tämän
täytyi siis riittää, kunhan vain pidettiin tarkka huoli, että bambu ei
syttynyt tuleen. Ilokseen Godfrey näki hauskan tulen pian loimuavan,
savun tärvelemättä puun sisustaa tai tekemättä siellä oleskelemista
tukalaksi.
Hän oli tehnyt viisaasti ryhtyessään tähän laitokseen ja vielä
viisaammin kiirehtiessään sen valmistumista.
Sillä marraskuun 3 päivästä sen 10 päivään asti satoi ihan
lakkaamatta kuin saavista kaataen. Olisi ollut mahdotonta ylläpitää
tulta ulkoilmassa. Näiden synkkien päivien kuluessa täytyi pysytellä
majassa. Ei voinut lähteä ulos muutoin kuin karjan ja kanatarhan
välttämättömiä tarpeita varten.
Näissä olosuhteissa sattui kama-varasto loppumaan. Se oli heidän
varsinainen leipäaineksensa, ja sen puute kävi pian tuntuvaksi.
Eräänä päivänä — marraskuun 10:nä — Godfrey siis ilmoitti
Tartelettille, että hän lähtisi Karefinotun kera kaman mukuloita
hakemaan, heti kun sää näkyisi asettuvan.

38. Tartelett, jota ei suinkaan haluttanut lähteä samoilemaan kahden
penikulman päähän liejuiseksi lionneen ruohikon läpi, suostui
jäämään kotimieheksi Godfreyn poissaollessa.
Illalla alkoivat taivaalta todellakin hälvetä paksut pilvet, joita
länsituuli oli kasannut kuukauden alusta asti. Sade taukosi vähitellen,
aurinko heitti joitakuita himmeitä valonsäteitä. Saattoi toivoa, että
huomispäivä toisi tullessaan hiukkasen seestä, jota täytyi käyttää
hyväkseen.
"Huomenna", virkkoi Godfrey, "minä lähden aamulla varhain ja
Karefinotu tulee mukaan".
"Se on sovittu", vastasi Tartelett.
Illan tullen, sitten kun ehtoollinen oli syöty ja usvista seljenneelle
taivaalle välähtänyt muutamia tähtiä, aikoi neekeri sijoittua
tavalliselle paikalleen majan ulkopuolelle, joka hänen oli täytynyt
jättää edellisinä sadeöinä. Godfrey yritti kuitenkin saada hänet
käsittämään, että olisi parasta pysyä huoneessa ja että lisävalppaus
ei ollut tarpeen, koska ainoakaan peto ei sen koommin ollut antanut
merkkejä itsestään. Mutta Karefinotu pysyi itsepintaisesti
tuumassaan. Hänen täytyi antaa pitää päänsä.
Kuten Godfrey oli aavistanut, havaittiin aamulla, että sitten eilisen
ei ollut satanut. Ja kun hän läksi Willin puusta kellon seitsemää
käydessä, kultailivat auringon ensi säteet keveästi mammutpetäjäin
tiivistä holvia.
Karefinotu oli paikallaan, missä oli viettänyt yönsä. Hän odotteli.
Hyvin asestettuina ja isot säkit mukanaan he sitten heti sanoivat

39. Tartelettille hyvästi ja suuntasivat kulkunsa joelle, jonka vasempaa
vartta he aikoivat kulkea ylöspäin kama-pensaikoille asti.
Tunnin kuluttua he olivat päässeet perille mitään vaarallista
kohtaamatta.
Juuria kaivettiin nopeasti riittävän runsas määrä molempien
säkkien täyttämiseksi. Se vei kolme tuntia, niin että kello oli noin
yksitoista aamupuolella, kun Godfrey toverinsa kanssa lähti
paluumatkalle Willin puuta kohti.
Astuen lähetysten ja tyytyen katselemaan toinen toistansa, koska
eivät voineet puhella, he saapuivat puron tekemään mutkaan, jonka
yli kaartui isoja puita niin sijoittuneina, että ne näyttivät rannalta
toiselle laitetulta luonnonkedolta. Tässä Godfrey äkkiä pysähtyi.
Nyt hän vuorostaan näytti Karefinotulle liikkumatonta eläintä, joka
seisoi puun juurella ja jonka silmistä hohti kummallinen kiilto.
"Tiikeri!" huudahti hän.
Godfrey ei siinä erehtynyt. Tiikeri se kyllä oli, kookas tiikeri,
takajaloilleen nousseena ja kynsillään kuorien puunrunkoa, sanalla
sanoen valmiina hyökkäämään.
Silmänräpäyksessä oli Godfrey pudottanut juurisäkkinsä.
Panostettu pyssy siirtyi hänen oikeaan käteensä, hän viritti hanan,
nosti perän olkapäätänsä vasten, tähtäsi ja laukaisi.
"Hurraa, hurraa!" huusi hän.
Tällä kertaa ei ollut epäilemistäkään: luodin kohtaama tiikeri oli
hypähtänyt taaksepäin. Mutta kenties se ei ollut saanut

40. kuolinhaavaa, ehkä se hyökkäisi jälleen eteenpäin yhä enemmän
vimmastuneena…
Godfrey piti kivääriänsä tähtäysasennossa ja toisella
laukauksellaan hän yhä uhkasi petoa.
Mutta ennenkuin Godfrey oli ehtinyt sitä estää, oli Karefinotu
rynnännyt sinnepäin, minne tiikeri oli hävinnyt, metsästyspuukko
kädessään..
Godfrey huusi häntä pysähtymään, tulemaan takaisin. Se oli
turhaa. Neekeri, joka henkensäkin uhalla oli päättänyt lopettaa
eläimen, jos se oli vain haavoittunut, ei häntä kuullut tai ei tahtonut
kuulla.
Godfrey riensi siis hänen jälkeensä…
Kun hän saapui virran partaalle, näki hän Karefinotun
mittelemässä voimiaan tiikerin kanssa puristaen sitä kurkusta,
ponnistellen kauheassa kamppailussa ja vihdoin antaen tarmokkaalla
kädellään sille puukoniskun sydämeen.
Tiikeri kierähti silloin jokeen asti, jonka äskeisistä sateista
paisuneet laineet tempasivat sen vuolaan pyörteen tavoin mukaansa.
Eläimen raato, joka vain hetkisen kellui veden pinnalla, kulkeutui
vinhaa vauhtia merta kohti.
Karhu, tiikeri! Ei enää ollut epäilemistäkään, että saarella piili
kauheita petoeläimiä!
Tultuaan jälleen Karefinotun luo Godfrey oli kuitenkin havainnut,
että neekeri oli ottelussa saanut vain muutamia lieviä naarmuja.

41. Sitten hän hyvin huolissaan siitä, mikä heitä tulevaisuudessa
mahdollisesti odotti, jatkoi matkaansa Willin puuta kohti.

42. XX
Tartelett hokee kaikissa äänilajeissa, että hän haluaisi jo päästä pois
saarelta.
Kun Tartelett sai kuulla, että saarella ei ollut ainoastaan karhuja,
vaan tiikerejäkin, alkoivat hänen valituksensa jälleen entistä
surkeampina. Nyt ei enää uskaltaisi lähteä ulos! Lopuksi nuo pedot
osaisivat Willin puullekin!
Enää ei olisi turvassa missään! Peloissaan vaatikin opettaja
suojakseen vähintäänkin vallituksia, — niin, kivisiä muureja
vallihautoineen ja vastahautoineen, välivarustuksineen ja
linnakkeineen, sanalla sanoen varustuksia, jotka täydellisesti
turvaisivat koko sequoia-ryhmän. Muutoin hän tahtoi tai ainakin
tahtoisi lähteä pois.
"Niin minäkin", vastasi Godfrey koruttomasti.
Tositeossa eivät olosuhteet, joissa Phinan saaren isännät olivat
tähän asti eläneet, enää olleet samat. Heidän oli onnistunut taistella
puutetta vastaan ja hankkia itselleen elämän välttämättömimmät
tarpeet, kun onnelliset asianhaarat olivat tulleet heille avuksi.

43. Sadekautta, talvea ja sen uhkaa vastaan he myöskin osaisivat pitää
puoliansa. Mutta puolustautua villipetoja vastaan, jotka saattoivat
karata heidän kimppuunsa millä hetkellä tahansa, oli toista, ja siihen
heiltä puuttui keinojakin.
Täten mutkistunut tilanne kävi siis varsin vakavaksi, ja pelättävä
oli, että se muuttuisi kestämättömäksi.
— Mutta kuinka on mahdollista, — toisteli Godfrey lakkaamatta
itsekseen, — ettemme neljän kuukauden ajalla nähneet ainoatakaan
petoa saarella ja että meidän nyt kahden viikon kuluessa on täytynyt
otella karhua ja tiikeriä vastaan. Mitä se merkitsee?
Sellainen asiaintila saattoi olla selittämätön, mutta se oli liiankin
totta, se täytyi myöntää.
Godfrey, jonka kylmäverisyys ja rohkeus karttuivat
koettelemuksissa, ei kuitenkaan antanut mielensä lannistua. Koska
vaarallisia petoja oli nyt pientä siirtolaa uhkaamassa, täytyi
viipymättä ryhtyä varokeinoihin niiden hyökkäyksiä vastaan.
Mutta miten siinä oli meneteltävä?
Päätettiin ensiksikin, että retkiä metsään tai rannikolle tehtäisiin
harvemmin ja ettei lähdettäisi ulkosalle muuten kuin hyvin
asestettuna ja ainoastaan, milloin se elämäntarpeiden vuoksi oli
ehdottomasti välttämätöntä.
"Näissä kahdessa kohtauksessa", sanoi Godfrey usein, "on onni
meitä kyllä suosinut, mutta kolmannella kerralla ehkä emme pääse
niin huokealla! Ei siis saa antautua vaaraan, milloin se ei ole ihan
välttämätöntä!"

44. Kuitenkaan ei riittänyt, että vain vältettiin tarpeettomia retkiä. Oli
kaikin mokomin suojeltava Willin puuta samoin kuin talouden
lisärakenteitakin: kanakarsinaa, karjahakaa ja niin edespäin, joissa
pedot eivät olisi häikäilleet aiheuttaa korvaamattomia vahinkoja.
Godfrey päätti siis, jollei juuri linnoittaa Willin puuta Tartelettin
suurenmoisten suunnitelmien mukaan, niin ainakin yhdistää samaan
piiriin sitä ympäröivät neljä tai viisi mahtavaa mammutpetäjää. Jos
voitiin rakentaa vankka ja korkea paaluaita toisesta rungosta toiseen,
saattaisi sen sisällä olla verraten hyvässä turvassa tai ainakin
äkkihyökkäykseltä suojattuna.
Sen pystyttäminen oli mahdollista — Godfrey oli ottanut siitä
selvän, ensin tarkoin tutkittuaan seutua, — mutta se oli tosiaan
aikamoinen urakka. Vaikkapa supisti kehän mahdollisimman pieneksi,
olisi tuota paalutusta kuitenkin laitettava vähintään kolmesataa
jalkaa. Arvaa siis, millainen puumäärä oli valittava, kaadettava,
karsittava, kuljetettava paikalle ja pystytettävä, ennenkuin aitaus
olisi valmis.
Godfrey ei antanut työn paljouden itseänsä pelottaa. Hän ilmaisi
suunnitelmansa Tartelettille, joka sen hyväksyi luvaten tarmokasta
apua; mutta vielä tärkeämpää oli, että hänen onnistui saada se
selitetyksi Karefinotulle, joka oli aulis häntä auttamaan.
Ryhdyttiin viipymättä työhön.
Erään joenmutkan luona vajaan mailin päässä Willin puusta
ylöspäin oli pieni metsä, jossa kasvoi keskikokoisia merimäntyjä;
näiden runkoja saattoi lankkujen puutteessa asettaa vieretysten,
tarvitsematta niitä sitä ennen hakata nelitahkoisiksi, ja siten rakentaa
vankan paaluaitauksen.

45. Tuohon metsään siis lähtivät Godfrey ja hänen kaksi toveriansa
heti aamunkoitteessa seuraavana päivänä eli marraskuun 12:na. He
olivat hyvin asestetut ja etenivät perin varovaisesti.
"Minä en näistä retkistä paljoa pidä!" jupisi Tartelett, jonka uudet
koettelemukset tekivät yhä äreämmäksi. "Minä tahdon lähteä täältä
pois!"
Mutta Godfrey ei viitsinyt hänelle enää vastata. Tässä tilaisuudessa
ei otettu huomioon hänen halujansa, ei edes vedottu hänen älyynsä.
Yhteishyvä vaati vain hänen käsivarttensa apua. Hänen oli alistuttava
vetojuhdan virkaan.
Mitään ikävää kohtausta ei muuten sattunut tällä mailin taipaleella
Willin puulta pieneen metsään. Turhaan oli näreikköjä huolellisesti
tutkittu, ruohokenttää tähystetty äärestä ääreen. Kotieläimet, jotka
oli täytynyt päästää sinne laitumelle, eivät osoittaneet mitään
säikähdyksen merkkejä. Linnut kisailivat kuten tavallista,
osoittamatta minkäänlaista huolestumista.
Työt alkoivat heti. Syystä jätti Godfrey rakennusaineiden
kuljettamisen siksi, kunnes kaikki tarvittavat puut olivat kaadetut.
Niitä voitaisiin veistää turvallisemmin sitten, kun ne olivat paikalla.
Tässä raskaassa urakassa oli Karefinotusta hyvin paljon apua.
Hänestä oli tullut hyvin taitava kirveen ja sahan käyttäjä. Hänen
sitkeä voimansa teki hänelle mahdolliseksi työn jatkamisen silloinkin,
kun Godfreyn jo täytyi pysähtyä tuokioksi levähtämään ja kun
Tartelett, kädet rakoilla ja jäsenet pehmeinä, ei enää olisi jaksanut
edes taskuviuluansa kohottaa.

46. Kuitenkin oli Godfrey onnettomalle, puunhakkaajaksi muuttuneelle
tanssin ja plastiikan opettajalle varannut tehtävän huokeimman
osan, nimittäin pikkuoksain karsimisen. Siitä huolimatta olisi
Tartelett, vaikkei hänelle olisi maksettu kuin puoli dollaria päivässä,
saanut neljä viidennestä palkastaan ansiotta!
Kuuden päivän aikana, marraskuun 12 päivästä 17 päivään,
jatkettiin työtä herkeämättä. Lähdettiin työpaikalle päivänkoitteessa,
otettiin evästä mukaan ja palattiin Willin puulle vasta illallista
syömään. Taivas ei ollut aivan selkeä. Toisinaan kasaantui suuria
pilviä. Oli vihurien aika, sade ja päiväpaiste vuorottelivat.
Sadekuurojen ropsahtaessa etsivätkin metsänhakkaajat parhaansa
mukaan suojaa puiden alta, ryhtyen sitten jälleen työhönsä, joka oli
hetkiseksi keskeytynyt.
Marraskuun 18 päivänä viruivat kaikki puut latvottuina ja oksittuina
maassa, valmiina Willin puulle kuljetettaviksi. Tällä välin ei
ainoatakaan petoeläintä ollut näyttäytynyt joen lähettyvillä. Saattoi
kysyä, oliko niitä enää saarella jäljellä. Olivatko surmaniskun saaneet
karhu ja tiikeri — perin vähän luultavaa! — olleet lajinsa ainoat
edustajat? Oli miten oli, ei Godfrey suinkaan tahtonut luopua
suunnitelmastaan pystyttää vankka paaluaita turvaksi yhtä hyvin
villien alkuasukkaiden hyökkäystä kuin karhujen ja tiikerien
käpäläniskuja vastaan. Sitäpaitsi oli jo raskain työ suoritettu, koska
enää oli vain kuljetettava puut paikalle, missä ne käytettäisiin
tarkoitukseensa.
Sanomme, että "raskain työ oli suoritettu", vaikka voisi näyttää
siltä, että tuon kuljettamisen täytyi olla äärettömän työlästä. Että niin
ei kuitenkaan ollut asianlaita, johtui siitä, että Godfrey oli keksinyt
käytännöllisen keinon, joka mitä suurimmassa määrässä huojentaisi

47. hommaa. Käytettäisiin nimittäin tulvivaa jokea, joka äskeisten
sateiden paisuttamana oli käynyt kyllin vuolaaksi kuljettaakseen
kaikki nuo tukit. Ne sidottaisiin pieniksi kapeiksi lautoiksi ja soluisivat
siten mukavasti sequoia-metsikölle asti, jonka läpi puro juoksi
vinoon. Siellä pieni silta ne aivan luonnollisena salpapuomina
pysähdyttäisi. Siltä kohdalta oli Willin puulle tuskin viittäkolmatta
askelta. Jos ken oli erinomaisen tyytyväinen tähän menettelytapaan,
joka salli hänen korjata epäedulliseen valoon joutunutta
ihmisarvoansa, niin se oli opettaja Tartelett. Kahdeksantenatoista
päivänä lautattiin ensimmäiset puut. Ne ajelehtivat vastuksia
kohtaamatta sulkupuomille. Vähemmässä kuin kolmessa päivässä oli
kaikki kuljetettu, niin että marraskuun 20 päivänä kaikki hakkaukset
olivat määräpaikallaan.
Seuraavana päivänä pystytettiin ensimmäiset rungot kahden jalan
pituudelta maahan upotettuina, ja aita alkoi kohota Willin puuta
ympäröiväin suurimpain mammutpetäjäin välille. Tukevista ja
taipuvista oksista tehdyt siteet lujittivat rakenteen, jossa paalujen
latvat olivat kirveellä teräviksi suipennetut.
Godfrey katseli työn edistymistä tyytyväisenä ja toivoi hartaasti,
että se pian olisi valmis.
"Kun paaluaita kerran on pystyssä", sanoi hän Tartelettille, "niin
olemme todella kotonamme".
"Emme ole todella kotonamme", vastasi opettaja kuivakiskoisesti,
"ennenkuin olemme huoneissamme Kolderupin talossa Montgomery-
kadun varrella!"
Siitä asiastahan ei voinut olla kahta mieltä.

48. Marraskuun 26 päivänä oli paalutus kolmelta neljännekseltään
valmis. Sen toisiinsa liittämien mammutpetäjäin joukossa oli myöskin
se, jonka runkoon kanahuone oli järjestetty, ja Godfrey aikoi laittaa
kehän sisälle myöskin tallin.
Vielä kolme tai neljä päivää, ja koko aitaus olisi pystyssä. Enää
olisi vain laitettava siihen tukeva portti, joka lopullisesti turvaisi Willin
puun suljetun alueen.
Mutta seuraavana päivänä, marraskuun 27:nä, keskeytti työn
välitapaus, joka meidän on kerrottava verrattain seikkaperäisesti,
koska se kuuluu Phinan saarelle ominaisten käsittämättömien
seikkojen joukkoon.
Kello kahdeksan tienoissa aamusella oli Karefinotu kiskonut itsensä
sisätorvea pitkin mammutpetäjän haaraan sulkeakseen tiukasti
aukon, jonka lävitse kylmä viima ja sade voivat tunkeutua sisään.
Silloin hän päästi omituisen huudon.
Aitauksella työskentelevä Godfrey kohotti päätänsä ja huomasi
neekerin, joka ilmeikkäin elein viittoi häntä viipymättä saapumaan
luokseen.
Arvaten, että Karefinotu ei suinkaan tahtonut ilman vakavaa
aihetta häntä vaivata, otti Godfrey kaukoputkensa, nousi sisätorveen,
pujottausi aukosta ja istui pian hajareisin eräällä emäoksista.
Osoittaen silloin käsivarrellaan Phinan saaren koilliskolkassa olevaa
pyöreätä kulmausta kohti näytti Karefinotu pitkän höyhentöyhdön
tapaan ilmaan kohoavaa savua tai höyryä.
"Vieläkin!" huudahti Godfrey.

49. Ja suunnaten kaukoputkensa osoitettua paikkaa kohti täytyi hänen
tällä kertaa todeta, että mikään näköhäiriö ei ollut mahdollinen, vaan
että siellä todellakin oli savua, jonka täytyi kohota melkoisesta
roviosta, koska sen selvästi huomasi lähes viiden mailin päähän.
Godfrey kääntyi neekeriä kohti.
Tämä ilmaisi kummastuksensa katseillaan, huudahduksillaan, koko
asennollaankin. Epäilemättä hän ei ollut vähemmän hämmästynyt
tästä ilmiöstä kuin Godfrey itse.
Muuten ei ulapalla eikä rannikolla näkynyt mitään laivaa, ei
alkuasukasten ruuhta eikä muutakaan, mikä olisi ilmaissut, että
äskettäin oli noustu maihin.
"Ah, tällä kertaa kyllä osaan ottaa selvän siitä, mikä tuon savun
aiheuttaa!" huudahti Godfrey.
Ja osoittaen saaren koilliskulmaa ja sitten mammutpetäjän tyveä
hän ilmoitti kädenliikkeellä Karefinotulle, että hän tahtoi hetkistäkään
hukkaamatta mennä sinne.
Karefinotu käsitti hänen tarkoituksensa, vieläpä päännyökkäyksellä
ilmaisi aietta kannattavansakin.
— Niin, — tuumi Godfrey, — jos siellä on ihmisolento, täytyy
tietää, kuka hän on ja mistä hän on tullut! On saatava selville, miksi
se piileskelee! Siitä riippuu meidän kaikkien turvallisuus!
Hetkistä myöhemmin hän oli Karefinotun kera astunut alas Willin
puun juurelle. Siellä Godfrey mainiten Tartelettille, mitä oli nähnyt ja
mitä aikoi tehdä, ehdotti tälle, että hän lähtisi heidän kerallaan
rannikon pohjoisosaan.

50. Kymmenisen mailin samoilu päivässä ei ollut houkuttelevaa
henkilölle, joka piti sääriään ruumiinsa arvokkaimpana osana,
yksinomaan jaloihin harjoituksiin luotuina. Hän vastasi siis
mieluummin jäävänsä kotiin.
"Jääkää sitten!" vastasi Godfrey. "Me lähdemme kahden; mutta
älkää odottako meitä ennen iltaa!"
Sitten Karefinotu ja hän, ottaen evästä mukaansa, jotta voisivat
matkalla murkinoida, lähtivät liikkeelle sanottuaan hyvästi
opettajalle, jonka mielestä he eivät mitään löytäisi, vaan väsyttäisivät
itsensä ilman aikojaan.
Godfrey otti pyssynsä ja revolverinsa, neekeri taas kirveen ja
metsästyspuukon, josta oli tullut hänen mieliaseensa. He astuivat
puusillan yli, saapuivat joen oikealle rannalle ja samosivat sitten
ruohikon poikki sille rannikon suunnalle, josta oli nähty savun
nousevan kallioiden välistä.
Se oli kauempana idässä kuin se paikka, jossa Godfrey oli toisella
tutkimusretkellään turhaan käynyt.
Molemmat astuivat ripeästi, kuitenkin tarkastaen, oliko tie
turvallinen, eikö pensaissa ja vesakoissa ollut mitään eläintä, jonka
hyökkäys olisi ollut pelottava.
He eivät kohdanneet mitään vaarallista.
Keskipäivällä he, sittenkun olivat einehtineet, mutta muutoin eivät
hetkeksikään pysähtyneet, saapuivat ensimmäiselle rannikkoa
reunustavalle kalliovyöhykkeelle. Savu, joka yhä oli näkyvissä, kohosi

51. enää tuskin neljännesmailin matkan päässä. Tarvitsi enää vain kulkea
suorassa viivassa päämäärään saapuakseen.
He kiirehtivät siis askeleitaan, mutta asettuen hiukan varuilleen,
jotta voisivat yllättää eivätkä itse tulisi yllätetyiksi.
Kahta minuuttia myöhemmin haihtui savu, ikäänkuin tuli olisi
yhtäkkiä sammutettu.
Mutta Godfrey oli pannut tarkasti merkille paikan, mistä se oli
kohonnut. Siinä oli jyrkän, omituisesti muodostuneen kallion,
ikäänkuin katkaistun pyramiidin huipputynkä, jonka saattoi helposti
tuntea. Osoittaen sitä toverilleen hän astui suoraan sitä kohti.
Neljännesmaili oli nopeasti kuljettu; kiivettyään takaapäin olivat
Godfrey ja Karefinotu rantahietikolla vähemmän kuin
viidenkymmenen askeleen päässä tuosta kalliosta.
He juoksivat sinne… ei ketään…! Mutta tällä kertaa osoitti tuskin
sammunut valkea ja puoliksi hiipunut hiillos kylläkin selvästi, että
paikalla oli äskettäin ollut tuli sytytettynä.
"Täällä oli joku", huudahti Godfrey, "joku oli täällä tuokio sitten!
Siitä on otettava selvä…!"
Hän huusi… Ei vastausta…! Karefinotu hihkaisi kaikuvasti… Ketään
ei näkynyt!
Sitten he ryhtyivät molemmat tutkimaan naapurikallioita etsien
luolaa tai koloa, joka olisi voinut tarjota suojaa haaksirikkoiselle,
alkuasukkaalle, metsäläiselle…

52. Turhaan he tarkoin nuuskivat rannikon pienimmätkin kolot ja
lokerot. Mitään vanhan tai uuden leiripaikan merkkejä ei näkynyt, ei
jälkeäkään minkäänlaisen ihmisolennon käynnistä.
"Eikä se kuitenkaan", toisteli Godfrey, "voinut tällä kertaa olla
mitään kuuman lähteen höyryä! Se oli tosiaan palavan puun ja
ruohon savua, eikä tuo tuli ole voinut itsestään syttyä!"
Kaikki etsiskelyt olivat turhia, ja niin lähtivät Godfrey ja Karefinotu
kellon kahta käydessä paluumatkalle Willin puulle yhtä levottomina
kuin ällistyneinäkin sen johdosta, etteivät olleet mitään löytäneet.
Kukaan ei ihmettele, että Godfrey lähti sieltä hyvin miettiväisenä.
Hänestä tuntui, että hänen saarellaan nyt hallitsi jokin salattu voima.
Tuon savun uusiutuminen, petoeläinten ilmestyminen, eikö se kaikki
viitannut johonkin merkilliseen, käsittämättömään ja
aavistamattomaan?
Ja eikö hänen täytynyt yhä enemmän varmistua tässä ajatuksessa,
kun hän tuntia myöhemmin ruohikolle saavuttuaan kuuli omituista
ratinaa tai kalinaa…? Karefinotu työnsi häntä sivulle, samalla kun
ruohoon kiertynyt käärme oli hyökkäämäisillään hänen kimppuunsa.
"Käärmeitä, vielä käärmeitäkin, sitten kun jo olemme tavanneet
karhuja ja tiikerejä!" huudahti hän.
Niin, se oli yksi noita matelijoita, jotka voi helposti tuntea niiden
paetessaan aiheuttamasta kalinasta — kalkkarokäärme myrkyllisintä
lajia, oikea sukunsa jättiläinen.
Karefinotu oli heittäytynyt Godfreyn ja matelijan väliin, joka riensi
pakenemaan tiheään varvikkoon.

53. Mutta ajaen sitä takaa neekeri saavutti sen ja katkaisi siltä pään
kirveeniskulla. Kun Godfrey saapui hänen luokseen, vavahtelivat
matelijan tyngät verisellä maalla.
Muitakin yhtä vaarallisia käärmeitä näyttäytyi sitten lukuisasti koko
sillä osalla ruohikkoa, jonka joki eroitti Willin puusta.
Oliko siis äkkiä tapahtunut matelijain rynnäkkö? Oliko Phinan
saaresta tuleva kilpailija muinoiselle Tenos-saarelle, jonka hirvittävät
käärmeet ennen vanhaan tekivät kuuluisaksi ja joka kyykäärmeelle
antoi nimensäkin?
"Rientäkäämme, rientäkäämme!" huudahti Godfrey viitaten
Karefinotulle, että tämä kiirehtäisi askeliansa.
Hän oli levoton. Häntä puistattivat kamalat aavistukset eikä hän
voinut niitä vaimentaa.
Niiden vaikutuksen alaisena, jotakin läheistä vaaraa aavistaen,
hänellä oli kiire päästä Willin puulle takaisin.
Mitä sitten, kun hän lähestyi puron yli kyhättyä siltaa!
Säikähdyshuutoja kaikui mammutpetäjäin ryhmästä. Huudettiin
apua niin pelästyneellä äänellä, että siitä ei voinut erehtyä!
"Se on Tartelett!" sanoi Godfrey. "Poloisen kimppuun on
hyökätty…!
Nopeasti, nopeasti…!"
Kun he olivat kulkeneet sillan yli, näkivät he Tartelettin
kahdenkymmenen askeleen päässä juosta vilistävän minkä sääret
kantoivat.

54. Ääretön, joesta noussut krokotiili ajoi häntä takaa kita avoinna.
Sensijaan, että olisi poikkeillut oikealle ja vasemmalle, juoksi
säikähtynyt mies-parka pelosta hulluna suoraan eteenpäin,
antautuen siten vaaraan, että peto hänet saavuttaisi… Äkkiä hän
kompastui, kaatui… Hän oli hukassa…
Godfrey pysähtyi. Tämän välittömän vaaran uhatessa ei hänen
kylmäverisyytensä hetkeksikään jättänyt häntä. Hän kohotti
pyssynsä ja tähtäsi krokotiilia silmän alle.
Hyvin tähdätty luoti murskasi hirviön pään. Eläin ponnahti sivulle,
mätkähti jälleen maahan eikä sitten enää hievahtanut.
Kiirehtien sitten Tartelettin luo Karefinotu nosti hänet pystyyn…
Tanssinopettaja oli päässyt pelkällä säikähdyksellä. Mutta kylläpä hän
oli säikähtynyt!
Kello oli kuusi illalla.
Hetkistä myöhemmin Godfrey oli molempine kumppaneineen
vetäytynyt
Willin puuhun.
Kuinka katkerin miettein he söivätkään ilta-ateriansa! Mitä pitkiä
unettomuuden hetkiä olikaan varalla näille Phinan saaren asukkaille,
joita vastaan kova onni nyt raivokkaana riehui!
Mitä tanssinopettajaan tulee, ei hän tuskissaan osannut muuta
kuin toistaa lauseen, johon lyhyesti sisältyivät kaikki hänen
ajatuksensa:
"Minäpä tahtoisin lähteä täältä pois!"

55. XXI
Neekeri Karefinotu lausuu aivan hämmästyttävän mietteen.
Talvikausi, perin ankara näillä leveysasteilla, oli vihdoin tullut.
Ensimmäisiä pakkasia alkoi jo tuntua, ja täytyi otaksua säiden
muuttuvan tavattoman kolkoiksi. Godfrey oli siis syystä hyvillään,
että oli laittanut tulisijan asunnon sisään. Sanomattakin on selvää,
että paaluaita oli tehty valmiiksi ja että vankka portti nyttemmin sulki
siten eristetyn tarhan.
Lähinnä seuraavien kuuden viikon aikana eli puoliväliin joulukuuta
oli kovin myrskyisiä päiviä, jolloin ei ollut mahdollista lähteä
ulkosalle. Ensiksikin tuiskahti hirveitä tuulenpuuskia. Ne horjuttivat
metsikön mammutpetäjiä tyveen asti ja peittivät maan taittuneilla
oksilla, joita kerättiin runsas varasto polttopuiksi.
Willin puun asukkaat pukeutuivat silloin mahdollisimman
lämpimästi. Matkalaukusta tavattuja villavaatteita käytettiin niillä
retkeilyillä, jotka muonitusta varten olivat välttämättömät. Mutta sää
kävi niin kurjaksi, että oli pakko pysyä pirtissä.

56. Kaikki metsästys kävi mahdottomaksi, ja lunta tuiskutti pian niin
kosolta, että Godfrey olisi voinut luulla olevansa Jäämeren
epäystävällisillä rannoilla.
Tiedetäänhän, että pohjatuulten mitään ehkäisevää estettä
kohtaamatta pieksemä Pohjois-Amerikka on maapallon kylmimpiä
seutuja. Talvea jatkuu siellä yli huhtikuun puolivälin. Sitä vastaan
kamppaillakseen täytyy ryhtyä erikoisiin varokeinoihin. Tämä sai
ajattelemaan, että Phinan saari sijaitsi paljon korkeammalla
leveysasteella kuin Godfrey oli otaksunut.
Senvuoksi oli välttämätöntä laittaa Willin puun sisusta niin
mukavaksi kuin mahdollista. Mutta kauheasti saatiin kärsiä
pakkasesta ja kylmästä. Muonatarpeet olivat, sen pahempi,
riittämättömät, säilytetty kilpikonnanliha hupeni vähitellen. Monta
kertaa täytyi uhrata jokunen pää karjasta, joku lammas,
porsaskaniini tai vuohi, joiden lukumäärä niiden saarelle saavuttua
oli vain vähän lisääntynyt.
Mitä surullisia mietteitä toivatkaan nämä uudet koettelemukset
Godfreyn mieleen!
Tapahtuipa vielä, että ankara kuume lannisti hänet pariksi viikoksi.
Ilman pientä kotiapteekkia, joka sisälsi hänen hoitoonsa tarpeellisia
rohtoja, hän ehkä ei olisi vironnutkaan. Tartelett muuten ei juuri
kyennyt antamaan hänelle tämän ankaran taudin aikana tarpeellista
apua. Karefinotua hänen oli toipumisestaan etupäässä kiitettävä.
Mutta mitä muistoja ja mitä kaipuuta! Eikä hän voinut syyttää
ketään muuta kuin itseänsä tilasta, jonka loppuakaan hän ei enää
nähnyt! Monet monituiset kerrat hän houraillessaan kutsui Phinaa,
jota ei enää koskaan luullut näkevänsä, Will-enoansa, josta luuli

57. olevansa iäksi eroitettu! Ah, kylläpä hän nyt tinki tuosta Robinsonien
elämästä, jonka hänen lapsellinen mielikuvituksensa oli maalannut
niin ihanteelliseksi! Nyt hän näki kamppailevansa ankaran
todellisuuden kanssa! Hän ei enää voinut edes toivoa, että koskaan
pääsisi kotilieden ääreen!
Näin kului tämä surullinen joulukuu, jonka lopulla Godfrey alkoi
saada hiukan voimia takaisin.
Mitä Tartelettiin tulee, oli hänelle tosin erityisenä armona suotu,
että hän aina oli terve. Mutta mitä lakkaamattomia valituksia, mitä
loppumattomia jeremiaadeja! Kuten Kalypson luola Odysseuksen
lähdettyä, ei Willin puukaan "enää kajahdellut hänen laulustaan" —
nimittäin pienen viulurämän pakkasenkangistamain kielien sävelistä!
On vielä mainittava, että Godfreyn raskaimpia huolia oli, paitsi
vaarallisten eläinten ilmestymisen pelkoa, myöskin pelko siitä, että
villit monilukuisina saapuisivat uudestaan Phinan saarelle, jonka
asema oli niille tunnettu. Sellaista hyökkäystä vastaan olisi
paaluaitaus ollut varsin riittämätön suojavarustus.
Kun kaikkea tarkoin mietti, näytti mammutpetäjän korkeiden
oksien tarjoama turvapaikka vieläkin varmemmalta, ja sinne pääsyä
ryhdyttiin tekemään helpommaksi. Aina olisi helppo puolustaa
ahdasta aukkoa, jonka läpi oli tunkeuduttava tyvirungon huipulle
päästäkseen.
Karefinotun avulla Godfreyn onnistuikin laittaa säännöllisten
välimatkojen päähän jalan vastineita seinästä toiseen ikäänkuin
tikapuiden askelmia, jotka kiinnitettiin pitkällä kasviköydellä ja joita
pitkin saattoi nopeammin nousta sisätorvea ylös.

58. "Kah", virkkoi Godfrey hymyillen, kun tämä työ oli päättynyt, "nyt
on meillä talvimaja alhaalla ja kesähuvila ylhäällä!"
"Minä asuisin mieluummin kellarissa, kunhan se vain olisi
Montgomery-kadun varrella!" vastasi Tartelett.
Saapui joulu — tuo kaikkialla Pohjois-Amerikassa niin juhlittu
christmas! Sitten tuli uudenvuoden päivä monine
lapsuudenmuistoineen, joka sateisena, lumisena, kylmänä ja
synkkänä aloitti uuden vuosiluvun mitä kaameimmin entein!
Nyt oli kulunut kuusi kuukautta siitä, kun Dreamin haaksirikkoiset
viimeksi olivat olleet yhteydessä muun maailman kanssa.
Vuoden alku ei ollut onnellisimpia. Se sai ajattelemaan, että
Godfrey tovereineen joutuisi vielä julmempia koettelemuksia
kestämään.
Lumipyryä kesti aina tammikuun 18 päivään asti. Täytyi antaa
karjan käydä laitumella ulkona, jotta se voisi hankkia ravinnokseen
mitä löytäisi.
Päivän lopulla verhosi koko saaren kovin kostea ja kylmä yö, ja
mammutpetäjäin alusta vaipui sysimustaan pimeyteen.
Vuoteillaan mammutpuun sisustassa loikovat Godfrey ja Karefinotu
yrittivät turhaan nukkua. Pihkasoihdun epävarmassa valossa Godfrey
selaili raamattua.
Kellon kymmenettä käydessä kuului etäistä melua, joka vähitellen
läheni ja tuntui tulevan saaren pohjoisosasta.

59. Siitä ei voinut erehtyä. Petoeläimet siellä kiertelivät ympäristöllä ja,
mikä vielä kamalampaa, tiikerin ja hyenan ulvonta yhtyi tällä kertaa
pantterin ja leijonan karjunnan kanssa hirvittäväksi konsertiksi.
Godfrey, Tartelett ja neekeri olivat äkkiä nousseet sanomattoman
kauhun vallassa. Jos Karefinotu tämän selittämättömän petojen
hyökkäyksen uhatessa säikähtyi yhtä paljon kuin toisetkin, täytyy
sen lisäksi myöntää, että hänen hämmästyksensä oli ainakin yhtä
suuri kuin hänen pelkonsakin.
Kahden kamalan tunnin kuluessa kaikki kolme heristivät korviansa.
Ajoittain kajahti ulvonta varsin läheltä, sitten äkkiä lakatakseen,
ikäänkuin vaaniskeleva petolauma samoilemaansa seutua tuntematta
harhailisi umpimähkään. Kenties silloin Willin puukin säilyisi
hyökkäykseltä!
— Vähätpä siitä apua! — ajatteli Godfrey. — Jollei meidän onnistu
hävittää noita eläimiä sukupuuttoon, niin ei ole enää mitään turvaa
saarellamme!
Vähän jälkeen keskiyön alkoivat karjumiset kajahdella entistä
voimakkaampina ja lyhyemmän matkan päästä. Oli mahdotonta
epäillä, että ulvova joukko lähestyi Willin puuta.
Niin, se oli liiankin varmaa! Mutta mistä nuo pedot sitten
oikeastaan olivat tulleet? Eivät ne olleet voineet aivan äskettäin
nousta maihin Phinan saarelle! Niiden oli täytynyt siis olla siellä
ennen Godfreyn tuloa! Mutta miten sitten koko tuo lauma oli voinut
niin hyvin lymytä, että hän eräretkillään enempää kuin samoiluillaan
keskimetsissä ja saaren uloimmilla eteläisillä rannikoilla ei ollut
koskaan tavannut niistä jälkeäkään! Missä oli se salaperäinen luola,
joka oli oksentanut kidastaan nuo leijonat, pantterit ja tiikerit? Eikö

60. tämä kaikkien tähänastisten selittämättömien seikkojen joukossa
ollut selittämättömin?
Karefinotu ei voinut uskoa korviansa. Kuten sanottu, oli juuri
hänen kummastuksensa kaikkein suurin. Willin puun sisustaa
valaisevan liekin hohteessa olisi hänen mustalla naamallaan voinut
havaita mitä omituisimpia irvistyksiä.
Tartelett puolestaan voihki, valitti ja nurisi loukossaan. Hän tahtoi
kysellä Godfreyltä tätä kaikkea; mutta nuori mies ei voinut hänelle
vastata eikä ollut sillä tuulellakaan. Hän aavisti ääretöntä vaaraa,
mietti keinoja sen välttämiseksi. Kerran, pari hän Karefinotun kanssa
etääntyi aitauksen keskelle. He tahtoivat tarkastaa, oliko tarhan
portti sisäpuolelta vankasti suljettuna.
Yhtäkkiä syöksyi eläinjoukko lumivyöryn tapaan Willin puuta kohti.
Se oli vasta vain vuohi-, lammas- ja kaniinilauma. Säikähtyneinä
kuulemastaan petoeläinten mölystä ja vainuten niiden lähenemisen
nämä elukat olivat paenneet kuin hullut laitumelta ja saapuivat
etsimään suojaa paalutuksen takaa. "Niille täytyy avata!" sanoi
Godfrey. Karefinotu nyökkäsi. Hänen ei tarvinnut puhua samaa kieltä
kuin Godfrey lausuakseen ajatuksensa.
Portti avattiin, ja koko säikähtynyt lauma syöksyi aitaukseen.
Mutta sillä hetkellä välähti avatun aukon läpi kiiluvia silmiä tuosta
pimennosta, jonka mammutpetäjäin muodostama katto teki vielä
synkemmäksi. Ei ollut enää aikaa tarhan sulkemiseen! Tarttua
Godfreyn niskaan, laahata hänet vastoin tahtoansa mukaansa ja
työntää kammioon, jonka oven hän rajusti sulki — tuon kaiken teki
Karefinotu salamannopeasti.

61. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
ebookultra.com