The International Handbook of Collaborative Learning Cindy E. Hmelo-Silver

The International Handbook of Collaborative Learning Cindy E. Hmelo-Silver
The International Handbook of Collaborative Learning Cindy E. Hmelo-Silver
The International Handbook of Collaborative Learning Cindy E. Hmelo-Silver

1. The International Handbook of Collaborative
Learning Cindy E. Hmelo-Silver pdf download
https://ebookfinal.com/download/the-international-handbook-of-
collaborative-learning-cindy-e-hmelo-silver/
Explore and download more ebooks or textbooks
at ebookfinal.com

2. We have selected some products that you may be interested in
Click the link to download now or visit ebookfinal.com
for more options!.
The Routledge International Handbook of Creative Learning
The Routledge International Handbook Series 1st Edition
Julian Sefton-Green
https://ebookfinal.com/download/the-routledge-international-handbook-
of-creative-learning-the-routledge-international-handbook-series-1st-
edition-julian-sefton-green/
Online Collaborative Learning Theory and Practice Tim S.
Roberts
https://ebookfinal.com/download/online-collaborative-learning-theory-
and-practice-tim-s-roberts/
E Collaborative Knowledge Construction Learning from
Computer Supported and Virtual Environments Premier
Reference Source 1st Edition Bernhard Ertl
https://ebookfinal.com/download/e-collaborative-knowledge-
construction-learning-from-computer-supported-and-virtual-
environments-premier-reference-source-1st-edition-bernhard-ertl/
The Vegetarian Silver Spoon The Silver Spoon Kitchen
https://ebookfinal.com/download/the-vegetarian-silver-spoon-the-
silver-spoon-kitchen/

3. Advancing Collaborative Learning With ICT Conception Cases
and Design 1st Edition
https://ebookfinal.com/download/advancing-collaborative-learning-with-
ict-conception-cases-and-design-1st-edition/
Recovery from Schizophrenia An International Perspective A
Report from the WHO Collaborative Project the
International Study of Schizophrenia 1st Edition Kim
Hopper
https://ebookfinal.com/download/recovery-from-schizophrenia-an-
international-perspective-a-report-from-the-who-collaborative-project-
the-international-study-of-schizophrenia-1st-edition-kim-hopper/
The AMA handbook of e learning effective design
implementation and technology solutions 1st Edition George
M. Piskurich
https://ebookfinal.com/download/the-ama-handbook-of-e-learning-
effective-design-implementation-and-technology-solutions-1st-edition-
george-m-piskurich/
International Law in Silver Perspective Challenges Ahead
1st Edition Karel Wellens
https://ebookfinal.com/download/international-law-in-silver-
perspective-challenges-ahead-1st-edition-karel-wellens/
ARRL 2014 Handbook Supplemental Files 91st Edition H. Ward
Silver
https://ebookfinal.com/download/arrl-2014-handbook-supplemental-
files-91st-edition-h-ward-silver/

5. The International Handbook of Collaborative Learning
Cindy E. Hmelo-Silver Digital Instant Download
Author(s): Cindy E. Hmelo-Silver; Angela M. O’Donnell; Clark A. Chinn;
Carol Chan
ISBN(s): 9780415805735, 0415805732
Edition: Hardcover
File Details: PDF, 6.12 MB
Year: 2013
Language: english

7. The International Handbook of Collaborative Learning
Collaborative learning has become an increasingly important part of education, but the research supporting it
is distributed across a wide variety of fields including social, cognitive, developmental, and educational
psychology, instructional design, the learning sciences, educational technology, socio-cultural studies, and
computer-supported collaborative learning. The goal of this book is to integrate theory and research across
these diverse fields of study and, thereby, to further our understanding of collaborative learning and its
instructional applications. The book is structured into the following four sections: 1) Theoretical Foundations
2) Research Methodologies 3) Instructional Approaches and Issues, and 4) Technology. Key features include
the following:
Comprehensive and Global — This is the first book to provide a comprehensive review of the widely
scattered research on collaborative learning, including the contributions of many international authors.
Cross-Disciplinary — The field of collaborative learning is highly interdisciplinary, drawing scholars from
psychology, computer science, mathematics education, science education, and educational technology. Within
psychology, the book brings together perspectives from cognitive, social, and developmental psychology as
well as from the cross-disciplinary field of the learning sciences.
Chapter Structure — To ensure consistency across the book, authors have organized their chapters around
integrative themes and issues. Each chapter author summarizes the accumulated literature related to their
chapter topic and identifies the strengths and weaknesses of the supporting evidence.
Strong Methodology — Each chapter within the extensive methodology section describes a specific
methodology, its underlying assumptions, and provides examples of its application.
This book is appropriate for researchers and graduate level instructors in educational psychology, learning
sciences, cognitive psychology, social psychology, computer science, educational technology, teacher
education, and the academic libraries serving them. It is also appropriate as a graduate level textbook in
collaborative learning, computer-supported collaborative learning, cognition and instruction, educational
technology, and learning sciences.
Cindy E, Hmelo-Silver (Rutgers University) is co-editor of the Journal of the Learning Sciences and has been
active in the Computer-supported Collaborative Learning Community.
Clark A. Chinn (Rutgers University) edited the Computer Supported Collaborative Learning 2007
Conference Proceedings. He is editor of Educational Psychologist.
Carol K. K. Chan (University of Hong Kong) is associate editor of the International Journal of Computer-
Supported Collaborative Learning.
2

8. Angela M. O’Donnell (Rutgers University) was recently recognized by the AERA Cooperative Learning
Special Interest Group as Outstanding Researcher in Cooperative Learning.
3

9. Educational Psychology Handbook Series
The International Handbook of Collaborative Learning
Edited by Cindy E. Hmelo-Silver, Clark A. Chinn, Carol K. K. Chan, Angela M. O’Donnell
Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance
Edited by Barry J. Zimmerman, Dale H. Schunk
Handbook of Research on Learning and Instruction
Edited by Patricia A. Alexander, Richard E. Mayer
International Handbook of Research on Conceptual Change
Edited by Stella Vosniadou
Handbook of Moral and Character Education
Edited by Larry P. Nucci, Darcia Narvaez
4

10. The International Handbook of Collaborative Learning
Edited by
Cindy E. Hmelo-Silver, Clark A. Chinn, Carol K. K. Chan, and Angela M.
O’Donnell
5

11. First published 2013
by Routledge
711 Third Avenue, New York, NY 10017
Simultaneously published in the UK
by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2013 Taylor & Francis
The right of the editors to be identified as the author of the editorial material, and of the authors for their individual chapters, has been asserted
in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other
means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without
permission in writing from the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and are used only for identification and explanation
without intent to infringe.
Library of Congress Cataloging in Publication Data
The international handbook of collaborative learning / Edited by Cindy E. Hmelo-Silver, Clark A. Chinn, Carol Chan, and Angela M.
O’Donnell.
pages cm. — (Educational psychology handbook series)
Includes bibliographical references and index.
1. Group work in education—Cross-cultural studies. I. Hmelo-Silver, Cindy E. editor of compilation.
LB1032.I524 2012
371.39’5—dc23
2012017121
ISBN: 978-0-415-80573-5 (hbk)
ISBN: 978-0-415-80574-2 (pbk)
ISBN: 978-0-203-83729-0 (ebk)
6

12. CONTENTS
List of Contributors
Foreword
IntroductionWhat is Collaborative Learning?: An Overview
Angela M. O’Donnell and Cindy E. Hmelo-Silver (Rutgers University)
Part I Theoretical Approaches
Chapter 1Information Processing Approaches to Collaborative Learning
Noreen M. Webb (University of California, Los Angeles)
Chapter 2Developmental Approaches to Collaborative Learning
Susan L. Golbeck and Hebbah El-Moslimany (Rutgers University)
Chapter 3
Sociocultural Perspectives on Collaborative Learning: Toward Collaborative Knowledge
Creation
Kai Hakkarainen (University of Turku), Sami Paavola, Kaiju Kangas, and Pirita Seitamaa-Hakkarainen (University of
Helsinki)
Chapter 4Theories of Cognition in Collaborative Learning
Gerry Stahl (Drexel University)
Part II Studying Collaborative Learning
Chapter 5Quantitative Methods for Studying Small Groups
Ulrike Cress and Friedrich Wilhelm Hesse (Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany)
Chapter 6Multilevel Analysis for the Analysis of Collaborative Learning
Jeroen Janssen (Utrecht University, The Netherlands), Ulrike Cress (Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany),
Gijsbert Erkens (Utrecht University), and Paul A. Kirschner (Open University, The Netherlands)
Chapter 7Qualitative Methodologies for Studying Small Groups
R. Keith Sawyer (Washington University, St. Louis)
Chapter 8Conversation Analysis and Collaborative Learning
Timothy Koschmann (Southern Illinois University)
Chapter 9Verbal Data Analysis for Understanding Interactions
Heisawn Jeong (Hallym University, Korea)
Chapter 10Linguistic Analysis Methods for Studying Small Groups
7

13. Iris Howley, Elijah Mayfield, and Carolyn Penstein Rosé (Carnegie Mellon University)
Chapter 11Advancing Understanding of Collaborative Learning with Data Derived from Video Records
Brigid J. S. Barron, Roy Pea (Stanford University), and Randi A. Engle (University of California, Berkeley)
Chapter 12Mixed Methods for Analyzing Collaborative Learning
Sadhana Puntambekar (University of Wisconsin-Madison)
Part III Instructional Issues and Approaches to Collaborative Learning
Chapter 13Cultivating a Community of Learners in K–12 Classrooms
Katerine Bielaczyc (Clark University), Manu Kapur (National Institute of Education, Singapore), and Allan Collins
(Northwestern University)
Chapter 14Motivation in Collaborative Groups
Toni Kempler Rogat (Rutgers University), Lisa Linnenbrink-Garcia (Duke University), Nicole DiDonato (Montclair State
University)
Chapter 15Child Leaders in Collaborative Groups
Brian Miller, Jingjing Sun, Xiaoying Wu, and Richard C. Anderson (University of Illinois at Urbana-Champaign)
Chapter 16Assessment in Collaborative Learning
Jan van Aalst (University of Hong Kong)
Chapter 17Collaborative Learning for Diverse Learners
Adrian F. Ashman and Robyn M. Gillies (School of Education, The University of Queensland)
Chapter 18Learning through Collaborative Argumentation
Clark A. Chinn (Rutgers University) and Douglas B. Clark (Vanderbilt University)
Chapter 19
Organizing Collaborative Learning Experiences Around Subject Matter Domains: The
Importance of Aligning Social and Intellectual Structures in Instruction
Lindsay L. Cornelius, Leslie R. Herrenkohl, and Jenna Wolfstone-Hay (University of Washington)
Chapter 20The Group Investigation Approach to Cooperative Learning
Shlomo Sharan (Tel Aviv University, Israel), Yael Sharan (GRIP-Group Investigation Projects, Tel Aviv, Israel), and Ivy Geok-
chin Tan (Nanyang Technological University, Singapore)
Chapter 21Problem-Based Learning: An Instructional Model of Collaborative Learning
Cindy E. Hmelo-Silver (Rutgers University) and Christina DeSimone (University of Ottawa)
Part IV Technology and Collaborative Learning
Chapter 22Designing Collaborative Learning through Computer Support
Vanessa P. Dennen (Florida State University) and Christopher Hoadley (New York University)
Chapter 23Collaboration Scripts in Computer-Supported Collaborative Learning
8

14. Weinberger (Saarland University, Germany)
Chapter 24Mobile Computer-Supported Collaborative Learning
Chee-Kit Looi, Lung-Hsiang Wong, and Yanjie Song (National Institute of Education, Singapore)
Chapter 25Collaborative Knowledge Building: Towards a Knowledge Creation Perspective
Carol K. K. Chan (University of Hong Kong)
Chapter 26Metacognition and Computer-Supported Collaborative Learning
Philip H. Winne (Simon Fraser University), Allyson F. Hadwin (University of Victoria), and Nancy E. Perry (University of
British Columbia)
Chapter 27
Collaboration in Informal Learning Environments: Access and Participation in Youth Virtual
Communities
Yasmin B. Kafai (University of Pennsylvania) and Deborah A. Fields (Utah State University)
Chapter 28Collaboration, Technology, and Culture
Jianwei Zhang (University at Albany, State University of New York)
Index
9

15. List of Contributors
Richard C. Anderson, University of Illinois at Urbana-Champaign, US
Adrian F. Ashman, University of Queensland, Australia
Brigid J.S. Barron, Stanford University, US
Katerine Bielaczyc, Clark University, US
Carol K.K.Chan, University of Hong Kong, Hong Kong
Clark A. Chinn, Rutgers University, US
Douglas B. Clark, Vanderbilt University, US
Allan Collins, Northwestern University, US
Lindsay L. Cornelius, University of Washington, US
Ulrike Cress, Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany
Vanessa P. Dennen, Florida State University, US
Christina DeSimone, University of Ottawa, Canada
Nicole DiDonato, Montclair State University, US
Hebbah El-Moslimany, Rutgers University, US
Randi A. Engle, University of California, Berkeley, US
Gijsbert Erkens, Utrecht University, The Netherlands
Deborah A. Fields, University of Pennsylvania
Frank Fischer, University of Munich, Germany
Robyn M. Gillies, University of Queensland, Australia
Susan Golbeck, Rutgers University, US
Allyson F. Hadwin, University of Victoria, Australia
Kai Hakkarainen, University of Turku, Finland
Leslie R. Herrenkohl, University of Washington, US
Friedrich Wilhelm Hesse, Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany
Christopher Hoadley, New York University, US
Cindy Hmelo-Silver, Rutgers University, US
Iris Howley, Carnegie Mellon University, US
Jeroen Janssen, Utrecht University, The Netherlands
Heisawn Jeong, Hallym University, Korea
Yasmin B. Kafai, University of Pennsylvania, US
Kaijn Kangas, University of Helsinki, Finland
10

16. Manu Kapur, National Institute of Education, Singapore
Paul A. Kirschner, Open University, The Netherlands
Ingo Kollar, University of Munich, Germany
Timothy Koschmann, Southern Illinois University, US
Lisa Linnenbrink-Garcia, Duke University, US
Chee-Kit Looi, National Institute of Education, Singapore
Elijah Mayfield, Carnegie Mellon University, US
Brian Miller, University of Illinois at Urbana-Champaign, US
Angela M. O’Donnell, Rutgers University, US
Sami Paavola, University of Helsinki, Finland
Roy Pea, Stanford University, US
Nancy E. Perry, University of British Columbia, Canada
Sadhana Puntambekar, University of Wisconsin-Madison, US
Toni Kempler Rogat, Rutgers University, US
Carolyn Penstein Rosé, Carnegie Mellon University, US
R. Keith Sawyer, Washington University in St. Louis, US
Pirita Seitamaa-Hakkarainen, University of Helsinki, Finland
Shlomo Sharan, Tel Aviv University, Israel
Yael Sharan, GRIP-Group Investigation Projects
Yanjie Song, National Institute of Education, Singapore
Gary Stahl, Drexel University, US
Karsten Stegmann, University of Munich, Germany
Jingjing Sun, University of Illinois at Urbana-Champaign, US
Ivy Geok-chin Tan, Nanyang Technological University, Singapore
Jan Van Aalst, University of Hong Kong, Hong Kong
Noreen M. Webb, University of California, Los Angeles, US
Christof Wecker, University of Munich, Germany
Armin Weinberger, Saarland University, Germany
Philip H. Winne, Simon Fraser University, Canada
Jenna Wolfstone-Hay, University of Washington, US
Lung-Hsiang Wong, National Institute of Education, Singapore
Xiaoying Wu, University of Illinois at Urbana-Champaign, US
Jianwei Zhang, University at Albany, State University of New York, US
Jan Zottmann, University of Munich, Germany
11

17. 12

18. Foreword
Whether in school or out of school; whether in face to face or virtual environments; and, whether in
performance of a teacher-orchestrated or a self-selected task, positive interdependence in the form of
cooperative learning remains foundational to the educational experience. That is a premise that has been
widely accepted by educators and educational researchers for decades, as well as by those involved in human
learning and performance within a wide array of disciplines—from business to medicine or from computer
programming to mathematical problem solving. That collaborative learning is basic to human growth and
development is likewise a belief shared by the editors of and contributors to the Handbook of Collaborative
Learning. Although their theoretical orientations may vary to some extent, while the particular language or
attributes they use to conceptualize cooperative learning may differ to a certain degree, and while the specific
contexts for the research they report may contrast, all those involved in this important project are consistent in
their valuing of cooperative learning as a positive mechanism for human growth and development.
Despite the long-espoused benefits of peer-to-peer cooperation within academic contexts, there is still
much to know about the nature and forms of effective cooperative learning both from the perspective of the
researcher and the teacher, as the editors of this Handbook have made most evident. For those engaged in
research on cooperative learning, for instance, it is essential to become up-to-date on the more recent studies
of cooperative learning undertaken not solely in the United States or in realm of curriculum but also in other
countries and within other domains and disciplines of inquiry not as often investigated. Thus, we find
contributions by scholars from across the globe populating this comprehensive volume; scholars who help
bring the notion of cooperation into the international arena and into the 21st century. This is especially true
with regard to the area of technology and collaborative learning (CL) or computer-supported collaborative
learning (CSCL) environments. The focus on computer-involved or computer-supported cooperation in this
work already distinguishes it from prior volumes devoted to cooperative or collaborative learning.
Another distinguishing feature of the Handbook is its thoughtful detailing of research methodologies that
can be applied to the study of cooperative learning and to the analysis of its potential contributions to
academic development. The consideration of the established and emergent research methodologies allows for
a particularly broad and deep investigation of cooperative learning and its documented effects. However, the
examination of new or effective methodologies is not restricted to research designs or data analyses. Rather,
the contributors to this work also overview various pedagogical techniques or instructional interventions that
promote or entail positive interdependence among students. Indeed, it is rare to find such a balance between
research and practice within the pages of a scholarly volume and it is precisely due to this research– practice
synergy that the Handbook of Cooperative Learning is an indispensable addition to the library of any educator
who employs cooperative learning in his or her own teaching or who focuses on cooperative learning in his or
her program of research.
As the editor for the Taylor and Francis series on the Psychological Foundations of Teaching and Learning, I
am honored to have such a timely and comprehensive book within the series. Further, as the editors for this
Handbook, Cindy Hmelo-Silver, Clark Chinn, Carol Chan, and Angela O’Donnell have once again
13

19. demonstrated their expertise on the subject of cooperative learning. They have also succeeded in bringing
together an equally impressive group of recognized scholars who cast a piercing, multidisciplinary light on
positive interdependence, which allows others to see cooperative learning with new eyes.
Cooperative learning has likely been part of the human educational experience throughout history, from the
gathering of mentors and mentees in forums or agoras of ancient cities to the online learning communities of
contemporary societies. Despite its long and rich history, a number of questions related to cooperative
learning remain. For instance, when and how does positive interdependence arise from human interactions
around shared problems or tasks, what methods or techniques can be used to promote academic cooperation,
and what modes of inquiry can be appropriately applied to unearth the learning and development that result
from such student-to-student interactions? These are precisely the questions that the Handbook of
Collaborative Learning can help to answer. Thus, those who apply cooperation techniques in their teaching or
pursue the study of cooperative learning are well advised to listen to the lessons captured within the pages of
this comprehensive, contemporary, and contributory volume.
Patricia A. Alexander
Series Editor
Psychological Foundations of Teaching and Learning
14

20. Introduction: What is Collaborative Learning?
An Overview
Angela M. O’donnell and Cindy E. Hmelo-Silver
Rutgers University
Collaborative learning has become an increasingly important part of education, but the research on
collaborative learning is distributed across a variety of literatures including social, cognitive, developmental,
educational psychology, instructional design, the learning sciences, educational technology, sociocultural
research, social psychology, sociology, and computer-supported collaborative learning. Although these fields
overlap, researchers and practitioners do not necessarily read outside their own disciplines. As the study of
collaborative learning continues to expand, there is a need for an interdisciplinary research agenda with
sharing of theoretical and methodological perspectives. The goal of this volume is to integrate theory and
research findings across these communities of scholars to forward our understanding of collaborative learning.
The motivations to create this book include an effort to integrate the scattered nature of the work on
collaborative learning which is distributed across many disciplines and represented in a large number of
journals. Much of the original work on cooperative learning was done in North America (e.g., Johnson &
Johnson, 1989; Slavin, 1996) or in Israel (Sharan & Sharan, 1992). However, there is a burgeoning literature
from a variety of countries that explores issues related to collaborative learning; another goal of this handbook
is to reflect the increasingly international flavor of the research. Thus, it greatly expands the consideration of
models of collaborative learning, evaluations of their effectiveness, methodologies for evaluating success, and
ideas for moving forward with a productive research agenda.
The overarching purpose of this handbook is to document the current state of research on collaborative
learning. To accomplish this, the book (a) describes the theoretical foundations of collaborative learning, (b)
discusses methodologies for studying collaborative learning, (c) provides examples of instructional approaches
and issues, and (d) addresses issues with respect to technology and collaborative learning, focusing especially
on computer-supported collaborative learning. These four topics form the four sections of the book. The
contents of the book reflect the diversity of interests in collaborative learning. Researchers from 9 countries on
four continents are represented in the book and this diversity of contribution marks a new interdisciplinary
approach to the study of collaborative learning.
What is collaborative learning? How is it distinguished from cooperation? Damon and Phelps (1989)
distinguished between three forms of peer learning: peer tutoring, cooperative learning, and collaborative
learning. The main characteristics distinguishing these three approaches were the dimensions of equality and
mutuality of influence. Peer tutoring typically involves an unequal relationship between a tutor and a tutee, the
former being more knowledgeable than the latter about the content that is the subject of the tutorial
interaction. There is little in the way of mutuality of influence. The tutee is less likely to influence the tutor
than vice versa. The power of the participants in this kind of tutorial interaction is not equal. According to
Damon and Phelps, cooperative learning can be high in equality but low on mutuality whereas collaborative
15

21. learning may be high on both. The Damon and Phelps article was written from the perspective of
developmental psychology and does not capture the range of techniques and variables that distinguish between
forms of cooperative and collaborative learning. A developmental psychological perspective is only one of
many lenses by which collaborative or cooperative learning can be viewed. For the purposes of this volume, we
will use the terms cooperative learning and collaborative learning interchangeably with an emphasis on mutual
influence and equality of participation.
We begin with theoretical overviews as these theoretical perspectives shape the kinds of research
methodologies used and instructional approaches adopted. The section on methodology will provide a
comprehensive review of methodological approaches and tools that can be used by researchers. The section on
instructional approaches and issues discusses a broad range of methods, reflecting different theoretical
perspectives with a strong research base. It also addresses critical issues such as motivation and assessment.
Research from the very rapidly growing field of computer-supported collaborative learning is addressed in the
final section.
Perspectives on Peer Learning
There are a variety of ways to conceptualize collaborative learning and these varied perspectives have
implications for key decisions one makes in forming groups for the purposes of academic performance,
problem solving, or other task performance. The first section of the book addresses some of the differences in
perspective among approaches to collaborative learning. Among the decisions to be made by teachers include
deciding on the size of the group, whether it should be heterogeneous or homogeneous in composition with
respect to variables such as ability, race, and ethnicity, whether the tasks should be structured or minimally
structured or whether rewards should be used. Slavin (1996) distinguished between a number of perspectives
on collaborative peer learning. The perspectives he discusses include a social motivational perspective, a social
cohesion perspective, two developmental perspectives influenced by Piaget and Vygotsky respectively, and
cognitive elaboration perspectives (O’Donnell & O’Kelly, 1994).
Most people have worked in groups, helped another student with schoolwork, received help with
schoolwork, or had some experience with tutoring. All these experiences involve peers working together to
improve some aspect of academic performance. Another benefit of peer learning is greater interaction and
respect among diverse students. For example, when peers are engaged in peer assisted learning strategies this
can result in improved social outcomes for students with learning disabilities (Fuchs, Fuchs, Mathes, &
Martinez, 2002). Peer learning is often recommended as a teaching strategy, and both students and teachers
can respond well to its use. Many state and national curriculum standards include recommendations about the
use of groups and other peer learning situations to enhance critical thinking, conceptual understanding, and
other higher order skills. Students often enjoy interacting with one another. Teachers frequently find that the
presence of other students can serve as a key instructional resource. Acceptance by peers is linked to many
positive outcomes in school, such as satisfaction with school, improved academic performance, and positive
beliefs about academic competence. The use of collaborative and cooperative learning in classrooms has the
potential to provide the social and emotional support students need from their peers (Hymel, Bowker, &
Woody, 1993; Wentzel, 1994; Wentzel & Asher, 1995; Wentzel, Battle, & Looney, 2001).
Many of the original theories of cooperative learning were strongly influenced by social-psychological
16

22. principles (Deutsch, 1949). The general principle underlying these theories is that of interdependence
(Johnson & Johnson, 1991). Interdependence is one example of a goal structure that guides interaction in a
group. Interdependence is a condition in which group members’ goal accomplishments are linked together.
Thus, if one is to succeed in accomplishing one’s goals, others in one’s group must also accomplish their goals.
For one person to succeed in accomplishing his or her goals, other members of the group must be successful
too: this is a condition of positive interdependence. Two social psychological approaches arose from this
perspective on collaborative learning. According to social-motivational theory, positive interdependence is
created among members of a group by orchestrating the availability of rewards or recognition to encourage
cooperation and collaboration. Thus, students work together to jointly gain rewards. Deutsch’s theory (1949)
suggests that cooperation and competition are two sides of the same coin, a view that was later supported by
Johnson and Johnson (1991). In a competitive context, when one individual accomplishes his or her goals,
other participants cannot do so. This is called negative interdependence. For example, when one individual
wins a track race, it means that others cannot succeed in accomplishing their goals. In a cooperative context,
in contrast, no one can accomplish his or her goals unless everyone does. The success of the group is
dependent on everyone in the group succeeding. A relay team is an example of a cooperatively interdependent
group. No one on the team succeeds unless everyone does. If one individual drops the baton, all team
members fail.
Two different approaches have been taken to creating the kind of interdependence that is necessary for a
cooperative group: the social-motivational perspective and the social cohesion perspective. A social-
motivational approach to creating interdependence relies on the use of rewards or recognition for group
productivity. Techniques derived from this perspective include teams-games-tournaments (TGT; De Vries &
Edwards, 1973); team-accelerated instruction (TAI; Slavin, 1984); cooperative integrated reading and
composition (CIRC; Madden, Slavin, & Stevens, 1986); and student teams achievement division (STAD;
Slavin, 1986). The assumptions on which these techniques are based are that students will be motivated to
work together and help one another because the group as a whole will be rewarded or will receive recognition.
Thus, if one person is not working to help the group, the whole group suffers. Interdependence is created by
the use of rewards or the promise of recognition. STAD is one of the most thoroughly researched cooperative
learning techniques (Slavin, 1996).
Rewards or recognition are given to teams with high levels of achievement. Again, teachers must decide
how many teams to reward or recognize and how to do so. Although there is cooperation among members of
a group, the groups compete with other groups in the class. Within the group, however, there is the
opportunity for mutuality of influence and equality of interaction. The use of individual accountability
mechanisms is an effort to ensure equal participation. Each student is responsible for his or her performance
and points are awarded to a team based on improvement in performance. A weakness of STAD is that it
focuses on lower level cognitive objectives. Because students use prepared answer sheets to respond to their
peers’ efforts to answer questions, the cognitive levels of the tasks may remain quite low, focusing on factual
recall and basic comprehension rather than on higher level abilities. Most of the specific collaborative learning
contexts described in this volume aim for higher order outcomes on the part of students.
A second social psychological approach depends on creating interdependence through social cohesion.
From this perspective, students are motivated to help one another succeed because they care about one
17

23. another. Students are motivated to help one another because they wish to see one another succeed. David and
Roger Johnson, directors of the Center for Cooperative Learning at the University of Minnesota, have
conducted research on cooperative learning techniques since the 1970s. They developed the technique known
as Learning Together (Johnson & Johnson, 1991).
Effective cooperative learning has five basic elements (Johnson & Johnson, 1991): positive interdependence;
face-to-face promotive interaction in which students promote one another’s cognitive and affective skills
within a group context; individual accountability in which each individual is held accountable for the work of
the group thus encouraging personal responsibility; interpersonal and small-group skills; and group
processing. In Learning Together, a great deal of attention is given to the role of social skills. However,
students may need quite a bit of help in developing and displaying the appropriate social skills. Students come
to classes with histories of experience with one another and depending on their previous experience, they may
not exhibit the kinds of social skills needed for the more open-ended tasks involved in Learning Together. In
using Learning Together, a teacher selects a lesson and identifies objectives both for the content and for social
skills. The teacher must make a number of important decisions about the size of each group, and which
students make up a group. He or she must ensure that adequate materials are available and that students are
assigned particular roles within the group. The use of assigned roles helps students navigate the ambiguity of
the more open-ended tasks involved in a technique such as Learning Together. The teacher explains the task
to the students and establishes positive interdependence among group members. One function of assigning
roles within the group is to maintain that interdependence as students work together. The teacher must also
establish criteria for evaluating the success of the group and develop a strategy for ensuring that each
individual in the group is accountable for his or her performance. As the students work together on the task,
the teacher needs to monitor their interactions and note any evidence of expected behaviors (e.g., providing
encouragement to others). He or she will comment on effective uses of particular social skills. An important
element of this particular approach is the group debriefing that occurs when the task is completed. Students
analyze what things they did well and identify areas in need of improvement.
The tasks on which children work using Learning Together can be complex, requiring students to
coordinate their efforts in pursuit of a single goal, to monitor progress toward that goal, and to redirect their
efforts if necessary. These are advanced cognitive skills, and if students do not also have good social skills and
know how to disagree and question the direction of the group, many kinds of interpersonal issues can arise.
Social psychological perspectives on peer learning do not directly address cognitive processes. A basic
assumption of such techniques is that if students are motivated, good things will result and appropriate and
effective cognitive processes will be deployed. It is true that motivation is an important element of effective
learning. However, “will without skill” is unlikely to lead to successful outcomes. As Rogat, Linnebrink-
Garcia, and DiDonato (chapter 14 this volume) note, collaborative learning environments can pose significant
challenges to motivation and engagement. Under such circumstances, it is unlikely that effective cognitive
processing will occur.
Social psychological perspectives on peer collaboration as described here are not well represented in this
particular volume. Descriptions of these approaches and the research associated with documenting the
effective use of collaborative learning techniques influenced by these perspectives are widely available (e.g.,
Slavin, 1996). This volume sought to go beyond the outcomes from these structured techniques to consider
18

24. how higher order learning outcomes can be accomplished by the use of collaborative learning strategies.
Cognitive-Elaboration Perspectives
Cognitive-elaboration approaches to peer learning are based on an information-processing approach. From
this perspective, peer interaction is used to amplify, or cognitively elaborate, the performance of basic
information-processing activities such as encoding, activation of schemas, rehearsal, metacognition, and
retrieval. Encoding involves actively processing incoming information. Students with prior knowledge of a
topic are more likely to encode new information effectively because they can link it to information that they
already understand. Teachers can help students encode information more effectively by reminding them of
what they already know that connects to the new content or helping them activate existing schemas or
organized sets of knowledge about the topic. Schemas are the basic cognitive structures for organizing
information. By practicing or rehearsing the information, students process it more deeply, making it easier to
retrieve the information later. Performing these activities in the presence of peers will result in deeper
processing and more active engagement (O’Donnell, Dansereau, Hythecker, et al., 1987). The presence of a
peer can help students stay on task, and feedback provided by a peer can help students decide when they need
to check their understanding of the content they are trying to explain (O’Donnell & Dansereau, 1992).
Noreen Webb’s work also stems from a cognitive-elaboration perspective (1989, 1991, 1992). Much of her
work focuses on student learning of mathematics. Webb has explored the effects of various types of groupings
on achievement (i.e., heterogeneous, homogeneous, female-dominated, male-dominated). Webb’s groups are
more open-ended than the dyads that use scripted cooperation. The students decide how to participate,
although training in how to do so is usually provided. Students are taught how to seek help and get
explanations of the content. Webb and her colleagues found that students who participate actively in a group
learn more than students who are passive; those who provide explanations achieve more than those who do
not; and higher quality explanations are associated with higher levels of achievement (Webb, 1989, 1991,
1992). High-level explanations are expressions of deeper processing and elaboration of content, and may aid
in restructuring existing knowledge.
Webb (chapter 1 this volume) describes the key cognitive processes that are the focus of an information
processing approach to collaborative learning. Both the theory and empirical evidence provide strong support
for the activity of collaborative learning in engaging learners in constructive processing here. In this
perspective, the focus is on the individual knowledge gains as a result of participating in collaboration. Webb
notes that the information processing perspective is compatible and even synergistic with other perspectives.
Cognitive-Developmental Perspectives
Both Piagetian and Vygotskian theories provide a foundation for understanding collaborative learning that
focuses on development. They differ, however, in the emphasis on individual cognitive processes or social
processes. The three theoretical perspectives described earlier (social motivational, social cohesion, and
cognitive elaboration) all depend in part on Piagetian or Vygotskian theories. Both Piaget and Vygotsky
stressed a constructivist approach to teaching and learning that involves both individual and social processes.
A constructivist perspective suggests that individuals create meaning using their prior understandings to make
sense of new experience and construct new understandings. The developmental perspective takes into
19

25. consideration how children’s knowledge develops as a result of social interaction (Golbeck & El-Moslimany,
chapter 2 this volume). Moreover, Golbeck and El-Moslimany consider how children’s ways of collaboration
change over time.
Piagetian Theory
Piaget developed a constructivist theory of cognitive development in which a child forms new conceptual
structures as a result of interactions with his or her environment. Cognitive growth occurs through the process
of adaptation. Conceptual development proceeds through the processes of assimilation (a process in which an
outside event is brought into one’s way of thinking) and accommodation (a process in which low-level
schemas are transformed into higher level schemas). Modifications to existing cognitive structures occur when
a structure is changed in some way as a result of experiencing new objects or events. The individual seeks
equilibrium or balance in the cognitive system, and when this balance is disrupted, he or she seeks to restore
equilibrium. The disequilibrium experienced fuels the effort to restore balance. Peers may provide
opportunities for others to experience cognitive disequilibrium or cognitive conflict. For example, students
may disagree about the solution of a problem or even about the representation of a problem. Through
discussions and other activities such as experiments or other hands-on activities, they may restore cognitive
equilibrium by arriving at new understandings as they work together.
Conceptual change teaching seeks to challenge students’ existing concepts so as to create cognitive
disequilibrium. Providing students with evidence that contradicts students’ initial beliefs will require them to
modify cognitive structures on the basis of new information. Through this process of adaptation, students
build new cognitive structures.
A general approach to instruction that emerges from this notion is that the teacher first elicits students’
expectations about a phenomenon, and then gives them opportunities to test their predictions, uncover
contradictory evidence, and contrast their expectations with their experiences (Neale, Smith, & Johnson,
1990). Teachers need to create conditions in which students are responsive to the data they gather. For
example, in preparing for a unit of instruction on light and shadow, students might be asked to predict where
their shadows will fall as they turn their bodies in the sunlight. Some students may respond with the
expectation that their shadows will appear in front of their bodies. The teacher can challenge this expectation
by providing experiences that contradict it. In this case, if the children are positioned sideways to the sun,
their shadows will appear at their sides. The teacher needs to remind them that their predictions about what
would happen were different from what actually happened. He or she must then ask them to think about why
their predictions were not accurate. At the same time, the teacher should be aware that even though the
contradictory information is available, students will not necessarily experience it as creating cognitive conflict.
In fact, the new experience or information may simply be assimilated into a prior concept with little change in
existing cognitive structures.
The intent of this strategy is first to make students aware of their beliefs, then to create cognitive conflict by
presenting contradictory experiences. A key element here is the development of awareness of beliefs. Without
such awareness, the disconnect between one’s expectations and what occurs may not be noticed. The goal is to
have the students take in (assimilate) the new information, then restructure (accommodate) their existing
cognitive structures as a result. However, this general approach to instruction may not always work.
20

26. Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents

30. The Project Gutenberg eBook of A Kont-eset:
Fantasztikus regény a XXI. századból

31. This ebook is for the use of anyone anywhere in the United States
and most other parts of the world at no cost and with almost no
restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or re-use it
under the terms of the Project Gutenberg License included with this
ebook or online at www.gutenberg.org. If you are not located in the
United States, you will have to check the laws of the country where
you are located before using this eBook.
Title: A Kont-eset: Fantasztikus regény a XXI. századból
Author: György Szemere
Release date: February 15, 2020 [eBook #61409]
Most recently updated: October 17, 2024
Language: Hungarian
Credits: Produced by Albert László
*** START OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK A KONT-ESET:
FANTASZTIKUS REGÉNY A XXI. SZÁZADBÓL ***

32. Megjegyzések:
Facebook oldalunk: http://www.facebook.com/PGHungarianTeam.
A KONT-ESET.
FANTASZTIKUS REGÉNY A XXI. SZÁZADBÓL.
 
 
IRTA
SZEMERE GYÖRGY.
 
 
BUDAPEST
FRANKLIN-TÁRSULAT
MAGYAR IROD. INTÉZET ÉS KÖNYVNYOMDA
1911.
FRANKLIN-TÁRSULAT NYOMDÁJA.

33. A Nemzeti Kaszinó társalgó-termében épen összeült volt a
«szkupstina».
Vámházy, a világhirű tudós elmesélte (vagy hetvenedszer), hogy
a londoni állatkertben nem egyszer sétált karonfogva az angol
királynővel s egyben szemére hányta a magyar arisztokrácziának,
hogy a tudományt nem becsüli meg benne az értéke szerint.
Tibay báró, a kinek a legroszabb időben (nagykövetjelölt
korában) kissé meglágyult az agya, a világbéke megvalósításának
egy általa kieszelt formuláját tálalta fel.
Kanut, de genere Megyer, a híres vadász, tigrisekre és
vadbakokra vadászott.
Klimanóczy végre, a megátalkodott firtli, ükanyja, született
Poniatowszka herczegnő szokásaival dicsekedett: megfürdette a
szegény asszonyt szamártejben és exotikus pókok hálójából
szövetett fátyolt az arczára; a mi mindenesetre szép fantáziára
vallott, mert köztudomású tény volt, hogy nagyapától fölfelé egész a
birkák importálásáig bacsók voltak a Klimanóczy ősei.
A szkupstina egyéb tagjai egyelőre emésztéssel foglalkoztak és
bunkósvégű havannákat szivtak, az öreg Szentmarjay gróf
kivételével, a ki hortyogott…
– Az én dédanyám, a Poniatowszka, a lengyel király huga, –
berregte Klimanóczy az orrán át, – olyan asszony volt, hogy sohase
járt gyalog még az egyik szobából a másikba se…
– Trara! Ilyet meg ne beszélj, – intette le a nagyősű férfiút
Mándoky gróf, miközben beletrombitált a zsebkendőjébe, – mert
kinevetnek, tradradratta…
Klimanóczy megorrolt.
– Azt az embert szeretném én látni!

34. – Hát, – jelentkezett Mándoky, – mindjárt itt vagyok én magam
la, hahaha, hihihi, bruhahihi…
Klimanóczy ágaskodni akart, de egy váratlan intermezzo
visszalökte a székébe.
Klimm… bumm… durr!… Kivágódott a szárnyasajtó, meg
becsapódott döngő robajjal, kettészelve a csúfolódó Mándoky
kaczagását.
Hatalmas öles férfi bukott be az ajtón és egy pár harczias
lépéssel a csillár alatt termett. Frakkot viselt, de nem lehetett
rászabva a frakk, mert csak a könyökéig ért az újja. Nadrágja alól is
kilátszott a lakkos czipője füle… Első pillanatra egy vén betörő
benyomását tette: arcza veres volt, mint a karmazsin, szeme úgy
villogott, mint hiuzé az éjben, merész karvalyorra alatt keskeny
ajkak, pompás bajusz, hatalmas állkapocs. Alapjában impozáns férfi
volt, de nyilvánvaló, hogy gonosz szándékkal robbant a nagy urak
fészkébe, mert kihivóan előrecsapta a ballábát s le sem vette a
czilinderét.
Az urak felugráltak. Gekszi grófnak torkába szaladt a szivarja,
Szentmarjay felriadt álmából és segítségért kiabált. A többiek is
menekülni szerettek volna, de eszükbe jutott, hogy őseik
gyávaságukon való szégyenükben megfordulnának kriptáikban, hát
helyt állottak, csak a tudós szaladt el; annak még nem voltak ősei.
És síri csend támadt a fényes teremben. Minden szem a vén
betörő kezére tapadt. Némelyek előregurnyadtak, hogy első gyanús
mozdulatára rávessék magukat. Lélek sem akadt a társaságban, a ki
meg ne esküdött volna, hogy bomba van az anarchista keblében s
hogy fel akarja a kaszinót robbantani.
Az ellenben csak állott, nem nyult a kebelébe. Aczélos, nyugodt
szemét szinte kedélyes kiváncsisággal legeltette a díszes társaságon
és mintha sohase látott volna hasonló csudát: roppant érdeklődéssel
figyelte a társalgó állóórája járását: a ketyegést, az inga lengését.

35. Jó egy pár másodperczig tartott, míg fölengedett valamennyire az
általános rémület fagya s felszabadultak a megdermedt idegek. Az
agyak elkezdtek szabályosan működni s hovatovább arra az
eredményre jutottak, hogy nincs félelemre ok. Újabb magatartásából
itélve, nem bombavető anarchista a jövevény, hanem valami szegény
kiszabadult őrült… Az urak a szerint bántak vele.
Első sorban Kanut, a tigrisvadász s legtöbb ősű utód a jelenlevők
között, érezte magát hivatottnak, hogy szembeszálljon a lefokozódott
veszedelemmel. Kivágta mellét s egy lépést tett az őrült felé.
– Barátom, vegye le a kalapját, nem vagyunk korcsmában.
A jövevény csodálkozva nézett le rá.
– Kalapomat?! Mi az a kalap?
Pompás mély hangja volt, tekintete nyugodt, tisztavizű szeme
tüzét csak az elfogultság téveszthette össze az öntudatlanság kétes
lidérczfényével. Csak a szavai hazudtolták meg a látszatot.
– Nem tudja, mi a kalap? – rivallt rá Kanut.
– Nem.
– Az a födő, a mi a fején van.
A jövevény levette czilinderét; körültapogatta, megbabrálta.
– Ahán, ezt a bolondoknak való süveget nevezik kalapnak?
Felborzolta a czilindert és szivből nevetett.
– Maga a bolond! – támadt rá Kanut. – Ajánlom is, távozzék
feltűnés nélkül.
Az idegen egy félölet lépett, majd rádűlt Kanutra. Az megijedt és
hátraszökött. Pedig nem ijeszteni akart az idegen, csak így adott
kifejezést újabbi bámulatának.
É É

36. – Én? – kiáltott fel, szemét karikára felrántva. – Én távozzam?…
Hát eszeteket vesztettétek, édes véreim, avagy csak az erős
körtespiritusz szédítette meg a fejeteket?
A kaszinó urai összenéztek.
Tibay báró belebújt a telefonbódéba és a mentőkért telefonált.
Az öreg Szentmarjay elkezdett hahotázni.
Kanut összesúgott Gekszi gróffal. Ez megértése jeléül bólintott a
fejével, aztán átvette barátjától a vezető szerepet. Odalépett az
őrülthöz és megfogta a karját. De azonmód el is eresztette, akárcsak
egy villamos-telepbe markolt volna bele. És alig birta kinyögni:
– Üljön le kk… edves bb… arátom!
A Gekszi gróf ijedtségét nem értette senki. Nem szokott a Gekszi
hebegni.
– Mi lelt? – kérdezte tőle Kanut.
– Uraim, – jelentette ki a grófocska félhangon, barátai felé
fordulva, – sohase tapasztaltam én ilyen csudát. Olyan ennek az
embernek a karja, mint a vert vas, vagy öntött aczél; megütöttem
benne a körmömet…
Az őrült külömben engedett a Gekszi gróf felszólításának,
belevágta magát egy angol bőrzsöllébe, széllyelterpesztette lábát,
egyet sodorintott hatalmas bajuszán, aztán csipőjére vágta kezét,
úgy nézett farkasszemet a rábámészkodó társasággal.
Az urak megbotránkoztak a szemtelenségén, de Kanut rájuk
csikkantott a szemével, hogy ne ingereljék, mert ki talál rajta törni a
düh, mielőtt megérkeznének a mentők. Ezt az intelmet mindjárt szét
is súgta a barátai között.
Azok helyeseltek neki és várták a mentőket. Addig is beszédbe
ereszkedtek a veszedelmes emberrel, nehogy tartózkodásuk gyanút
keltsen benne.

37. – Honnan jött, kedves barátom? – kérdezte tőle Klimanóczy,
raccsolást, orrhangot felejtve reszketegen.
Az őrült rákapta szemét, oly hirtelen fejmozdulattal, hogy a jó
Muki ijedtében majd hanyattesett.
– Mondom, hogy részegek vagytok, kedves véreim, – szólalt
meg, – avagy bolondgomba terem ezen a vidéken… nem tudom.
Az öreg Szentmarjay roppant humorosnak találta a helyzetet;
nem állotta meg, hogy ki ne aknázza.
– Miért gondolja uraságod, – kérdezte a bolondtól, miközben
szemöldöke alá nyomta monokliját, – miért gondolja, hogy bolondok
vagyunk?
– Csak azért, – válaszolt ez, – mert ép az imént hivtatok le
magatok közé s alighogy rászántam magamat erre a rengeteg
megalázkodásra, kapja magát az a keskenyfejű (s újjal rámutatott
Kanutra) és azt ajánlja: távozzam föltűnés nélkül, kend meg – fordult
Szentmarjay felé – azt kérdezi tőlem: honnan jöttem?… Véreim, –
konkludált a szerencsétlen (?) ember, – ez a ti eljárástok
rókakölyökhöz illik, nem magyar emberhez.
Az urak, ha nem szepegtek volna még mindig az esetleges
rohamtól, igen mulatságosnak találták volna a bizarr szituácziót.
Egynémelyikük, gyáván bár, így is elmosolyodott. Sőt
Szentmarjayt még a humora se hagyta el.
– Hahaha, – mondotta, – uraságodnak igen erőteljes a stilusa!
– Magyar! – dördült meg az őrült. – A mi a májamban, az az
ajkamon.
– Hehehe, azt tapasztaljuk… Persze, – taktikázott az öreg gróf,
hogy jobban bele nyomulhasson a szerencsétlen ember lelki
világába, – persze, mi csakugyan berúgtunk kissé a spiritusztól, mint

38. mondani tetszett és végkép elfelejtettük, hogy hivtuk uraságodat.
Nem emlékeztetne rá, ki s mikor hivta?
– Szivesen, – s térdére csapott az őrült. – A bolonddal és részeg
emberrel csakugyan úgy kell bánni, mint a kis gyerekkel… Hát – adta
meg a választ, – a tizenhatodik ükunokám hítt le.
… A tizenhatodik ükunokája!… Az őrült mániája mind
mulatságosabb körvonalakban bontakozott ki a társaság szemében.
Mert hogy valaki egy élő ember tizenhatodik ősének képzelje magát:
az már olyan perverzitása még a beteg agyvelőnek is, a milyet a
legugrósabb képzelőtehetség is alig tudna kitalálni.
– Egyszóval uraságod egy ős, – ugratta a bolondot a vérszemet
kapott Szentmarjay.
– Természetes, hogy az vagyok. Mi egyéb lennék?
– És ha szabad kérdeznem, kinek az őse?
Az idegen ember megcsóválta fejét.
– Hát annyira oda vagy, fiacskám, hogy már azt is elfelejtetted,
miszerint az ember csak a saját utódjának lehet az őse!
– Azt tudom, – kedélyeskedett a gróf, – csak a nevét nem tudom,
nevet kérünk.
– Hüm, – s hümmögött a bolond, – akkora lurkó lenne az
ükunokám: lóvá tette volna az üköregapját!… Azt mondta nekem, –
fordult méltatlankodva a társaság felé, – hogy az egész nemzet
nevében és megbizásából szólít a földre. Hogy mindnyájan vártok
rám; veszélyben a haza, rántsam ki valahogy a páczból, a mibe
belesavanyították a király lelketlen tanácsosi… Becsapott volna a
lókötő, senki se várt rám, csak a maga nevében csalt le?
Az urak hovatovább egész hozzászoktak, mondhatni:
hozzákedélyesedtek a furcsa s nyilván ártalmatlan őrülthöz. Nem is
igen bánták, hogy késnek a mentők.

39. – Nevet kérünk, – ösztökélte újból Szentmarjay, – azzal még
mindig adós nekünk uraságod.
– Nem tudom, – elégítette ki a bolond az általános kiváncsiságot,
– nem tudom, ismeritek-e az ükunokámat. Héderi Kont Gábor a
neve.
Az urak összesunyítottak. Alig birták visszafojtani kitörni vágyó
kaczagásukat… Hédery Gábris! A kis gőgpolcz, a ki röstelkedve fog
kezet mindenkivel, a kinek legalább is egy máltai lovagságra való
családfája nincs! Valóságos irónia, kaczagtató komédia, hogy az őrült
épen egy ilyen embert választott ükunokájának. Úgy kell neki!
Micsoda heczczet csinálnának vele, ha most hirtelen közéjük
toppanna! Holtra kaczagnák magukat.
– Hihihi, – súgta nevetve Gekszi gróf a Kanut fülébe, – addig
idézte Gábris a túlvilági szellemeket, míg ime komolyan vette a
tizenhatodik üke s lelépett hozzá a földre… Hihihuhu, így figurázza ki
a végzet a spiritiszta hóbortokat!
Tudnivaló ugyanis, hogy hires spiritiszta vala Hédery Gábor gróf;
hitte a szférákat, a hét eget, sőt bízott a reinkarnaczióban, a
materializáczióban is… (Hát ime itt van a matériája!)
Azonban nem lehetett sokat mókázni, hogy ki ne találjon
valahogy törni, szórakoztatni kellett az érdekes őrültet.
– Tehát kegyed egy Héderi Kont, – konstatálta komoly képpel
Kanut. – Szabad tudnunk, hogy melyik? Mikor született?
Az őrült gőggel tért ki a részletes felelet elől, mellbecsapta
magát:
– Kont, a kemény vitéz vagyok.
A Garay versét nem ismerte Kanut.
– Jó, de mikor született? – okvetetlenkedett a gőgös őssel.
Kont megcsóválta hatalmas üstökét.

40. – Hát – s felsóhajtott, – csakugyan igaza volt az én Garay
komámnak. Ennyire sülyedt a magyar, hogy vértanúit sem tartja
számon!? Csak a lantosok tudnak róluk, azokra pedig fittyet hány a
nemzet!
– Ahá, – kiáltott fel az öreg Szentmarjay, véknyát fogva, hogy a
kaczagás ki ne csattanjon a száján. – Uraságod az a Kont, a ki
összeesküvést forralt Zsigmond király ellen.
– És – tódította az őrült, – a ki ezért a merészségért
lefejeztetett… Tehát – konstatálta boldogan, – mégse felejtettetek el,
becsapott Garay… De megállj, imposztor, – fenyegette meg a jó
poétát, – ezért bevádollak; nem érdemled meg a harmadik eget.
– Ott találkozott uraságod Garayval? – kérdezte nekibátorodva a
sunyi Klimanóczy.
– Ott. Egy rangban voltam vele. Nekem az összeesküvés miatt
hétszáz esztendő kellett ahhoz, a mihez neki negyven is elég volt…
Hiába, – sóhajtott Kont, – a lantosoknak az egek is kedveznek.
– Bruhaha, – tört ki Kanut akarata ellenére, – hát az égben is van
protekczió?
– Van. Protekczió csak a hetedik égben nincs. Ott, a legfelső
fokon teljes a rény.
De ezt már senki se állotta meg kaczagás nélkül. Kitört a jókedv
zivatarja: a fényes terem csak úgy harsogott bele. Az urak,
vesztükre, megfeledkeztek róla, hogy őrülttel van dolguk.
Kont felpattant, mintha aczélrúgó lökte volna fel és
megfenyegette a rovására mulató társaságot.
– Elég legyen a nyiharászásból, mert ütök!
A kaszinó urai megszeppentek. (A roham! A roham!)
Összeszedték minden tapintatukat, hogy kibékítsék a megvadult
bolondot.

41. – Papa… pardon! – kérlelte hebegve Klimanóczy, – mi nem
uraságodon nevettünk, csak a pompás vicczein.
A többiek is mentegetődztek, hajlongtak és vigyorogtak neki…
Jó magyar természete volt Kont úrnak; az udvarlástól egyszeribe
úgy lelohadt a mérge, mint az ökörhólyag, a mibe tűt szúrtak.
– Nohát – s fújt egyet, – tanácslom is, hogy tisztességgel
legyetek, ha köztetek vagyok.
– Meglesz… Jók leszünk…
– Akkor, – bökte ki Kont úr s egy nagyot ásított hozzá, – adjatok
egy kis gyömbéres bikahúst s egy kupa bort a tetejébe, mert
rettenetesen megéheztem útközben… Nem csuda – tette hozzá, –
hisz nyolcz milliárd mértföldet utaztam két hajtásra.
– Ha szabad tudnom, – kérdezte most már szerényen
Szentmarjay, – merre tetszett jönni és honnan?
– Mondtam már egyszer, – hujjantott rá az őrült, – hogy a
harmadik égből. Mindössze a Saturnuson tartottam stácziót.
– És – érdeklődött ugyancsak szerényen Gekszi gróf, – milyen
alkalmatosságon méltóztatott utazni?
Kont készséggel válaszolt.
– Letörtem egy darabot egy közeli csillagból és ráültem, de
előbb, hogy ne világítson, letakartam az éj legsűrűbb fátyolával.
– Ej-ej, és hol van most az a csillagdarab?
– Ott hagytam, a hol leszállottam, a Rákos mezején. Gondoltam:
mit czipeljem az ükunokám palotájába, a földön úgyse lehet rajta
lovagolni.
– Az ám… És meg tetszett találni az ükunokája palotáját?

42. – Hogyne, hiszen mindenttudó szellem voltam mindaddig, a míg
a szobájába léptem; csak ott vettem magamra a butító porhüvelyt.
Az urak csak ámultak-bámultak. Oly könnyed és biztos volt az
őrült ember minden felelete, mint a tudósé, a ki úr a tudománya
felett. Őrült volt, de (azt mindenkinek be kellett látnia) rendszer volt
az őrületében.
– Persze, – folytatta magától az égi utas, – most már megbántam
kissé a komédiát… Ez a fránya gúnya is vágja a hónomat: szűk.
– Ugyan – kérdezte Kanut, csakhogy mondjon valamit, – kitől
tetszett a ruhát kapni?
– Az ükunokám adta rám, – válaszolt az őrült egyszerűen. – Az
égben nem csinálnak ruhát.
Kont úrnak, hogy egyszer szóba hozta, egyszeribe tűrhetetlenné
lett a frakkja. Addig-addig feszengett benne, míg csakugyan
megrepedt a hóna alatt.
– Hál’ Istennek! – kapott az alkalmon, – most már legalább
levethetem; rongyos gunyában nem járhat Kont vitéz.
Mondván, csakugyan lehányta magáról a frakkot s a Gekszi gróf
kezébe nyomta.
– Ne, tedd el valahová…
A fiatal gróf átvette gépiesen, hamarjában az se jutott eszébe,
hogy letegye. Csak nézte és nevetett.
De egyszerre csak meglátott rajta valamit, a mitől menten
befagyott a mosolya.
– Nini, – hadarta elhűlve, – ez a frakk csakugyan a Hédery
Gábrisé.
– Úgy látszik, – súgta Kanut a fülébe, – rádragadt a barátunk
mániája.

43. – Az övé, – erősítette Gekszi sápadtan, – egy szabónál
dolgoztatunk… jaj!
Torkán akadt a szó, egy székbe tottyant.
A czimborák hozzásiettek és körülállották.
– Mi lelt?
– A Gá-Gá-Gábris frakkja, – gágogta szegény Gekszi harmadszor
is s a foga elkezdett vaczogni, mert kirázta a hideg.
– Légy eszeden, – okosította Szentmarjay halkan, – mi következik
abból, ha a Gábris frakkja is?
– Az, hogy… ho-ho-hogy hátha csakugyan a Kont inkarnált
szelleme!… Igen okosan beszélt… Csak nézzetek a szemébe… Nem
őrült az az ember egy csöppet sem.
A czimborák szánakozólag rázogatták a fejüket…
Szegény ideges Gekszi, vélték, megkapta az őrültséget, mint más
az influenzát.
– Ne szamárkodjál, – eszelte Kanut, – a józan ész azt mondja,
hogy még azon esetre is, ha csakugyan a Gáboré ez a frakk,
legföljebb ellopta ez az őrült csirkefogó.
De már igen benne volt Gekszi gróf a spiritiszták szent
őrületében, nem engedett belőle egy jottányit sem.
– Ne-ne-nem, – hebegte, – a Ko-Ko-Kont szelleme.
Az urak összenéztek. Klimanóczy kiszaladt, hogy utána nézzen a
mentőknek.
Kont ezenközben megúnta, hogy senki sem foglalkozik vele s
hogy súgnak-búgnak a háta megett, megsürgette előbbeni kérését.
– Hát mi lesz azzal a bikahússal? Éhen csak nem veszhetek
magyarok között!

44. Az urak megbiztatták:
– Azonnal Kont úr, a szakács főzi már a bikahúst…
– Mondja csak, kedves ős, – faggatta az őrültet a javíthatatlan
Szentmarjay, – hogy került kegyed az unokájától így egymagában a
mi társaságunkba? Miért nem kisérte el kedves ükunokája?
– Az nagyon egyszerű, – válaszolt Kont úr készségesen, – az
éhség hozott ide. Az ükunokám ugyanis kétszer is elájult, mióta
megérkeztem. Még talán most is ott hever az asztal alatt. Hát,
mondok, keresek magamnak egy vigabb házat, a hol enni is kapok, a
helyett, hogy elájuljanak tőlem… Ez a ház itt igen ki volt világítva,
mondok, e helyt valami áldomást tarthat a gazda, jutni fog belőle
nekem is.
Szörnyű gyanú czikázott át a Kanut agyvelején… Hédery elájult
az őrült szerint, (még most is ott fekszik az asztal alatt). Mitől
ájulhatott volna el? Nyilván leütötte az őrült… (Ezzel megkerült a
frakkérdés kulcsa is.)
– Urak, – jelentette ki magából kikelve, – én szaladok a Hédery-
palotába. Ki tudja, mi történt Gáborral?
A Kanut fejében megfogant gyanú egyszeribe végigvonaglott az
egész társaság lelkén. Hiába állította az őrült:
– Nincs a gyereknek kutyabaja se, csak elszédült, mint az
egynapos liba.
Az urak most már beszüntették úgy a félelmet, mint a
kedélyeskedést; idegenül, gyűlölettel nézték az ártalmatlannak
tartott, de immáron közveszélyesnek bizonyult őrültet. Kanutnak
(mielőtt távozott volna) volt annyi bátorsága, hogy szóra is váltsa
indulatát.
– Mit csinált a gróffal? – támadt rá Kont úrra. – Bizonyára
megütötte!

45. Kont megbotránkozott az inszinuáczion.
– Ütötte a manó. A saját ükunokámat csak nem fogom bántani.
– Akkor mitől ájult el?
Kontnak nem volt ideje felelni. A lépcsőházból sulyos lépések
kongása hallatszott be a terembe s egy parancsoló hang harsány
rendelkezése.
Az urak föllélekzettek… Végre megérkeztek a mentők. Legfőbb
ideje volt!
Csakugyan! Nyilt az ajtó s megjelent benne a Klimanóczy feje.
– A mentők! – kiabálta be társainak, aztán visszakapta a fejét,
hogy előrebocsássa az egyesület embereit… Négyen voltak.
Tagbaszakadt, markos legények. Velük jött az orvos is.
Elsőnek ő lépett be. Hóna alatt ott fityegett a kényszerzubbony.
A fogdmegek körülfogták főnöküket. A kaszinótagok borzalommal
vegyes érdeklődéssel néztek elébe a lefülelési műveletnek.
Az orvos ravaszul, szép szóval kezdte:
– Kedves uram, – szólította meg az őrültet, – önön nincs kabát…
Szabad egygyel megkinálnom? Ez épen passzolna önre.
Az őrült általános meglepetésre, első szóra elfogadta a kinált
kényszerzubbonyt. Még oda is tartotta karjait a fogdmegeknek, hogy
megkönnyítse a dolgukat.
– Zsupsz! – A két markos legény egy-kettőre belerázta a beteget
a szomorú zubbonyba. Most már a kabátújjak hátrakötése
következett volna, de ez már nem ment olyan szaporán. Azaz
sehogyse ment. Kont úr gyanúra kapott s mint csattogó agyarú
vadkan a szelindekfalkát, lerázta magáról a két betegápolót.

46. – Miért akarjátok hátrakötni a kezemet? – ordította s megrázta
oroszlánüstökét. – A mai királyotokat nem bántottam én.
Az urak csak dűltek-hűltek… Kont szerepéhez következetes marad
az őrült a kényszerzubbony igája alatt is… Jellemes őrült, annyi
bizonyos!
– Zsigmondot sem ráztam volna meg, – folytatta Kont úr, – ha
meg nem sérti vala a nemesek törvényeit s az esküjét, a mit ezekre
a törvényekre tett. De megsértette!… Én nem tettem egyebet,
teljesítettem legszentebb kötelességemet. S vértanúhalált haltam a
hazámért… Azt hittem, – folytatta szenvedelemmel, – sárkányok
fognak támadni minden vércseppemből és ime, azt kell látnom, hogy
mulyák vagytok; a helyett, hogy megrázná sziveteket az ősi virtus
csak a nevem említésére is, másodszor is vérpadra akartok hurczolni
egy hétszáz évvel ezelőtt elkövetett hősi tettemért. Dicső
nemzetségnek törpe ivadékai, – fejezte be, – tányérnyalók:
fogadjátok megvetésemet!…
A döbbenet mély csendje követte a Kont szavait. Alakja a
kényszerzubbony idétlen szabása ellenére is fönségesen
domborodott ki a csoportképből, csakugyan mint egy antik veretű
hős sziluettje. Feje kevélyen hátracsuklott, szeme szinte szikrázott az
elszántság tüzében.
Az orvos hozzálépett.
– Tévedni tetszik, – csöndesítette betegét, – nem vérpadról van
itt szó, inkább javát akarjuk uraságodnak; ápolni, szeretni fogjuk,
mert beteg.
– Beteg a menydörgős ménkű! – szitkozódott Kont úr. – Ismerem
én már – folytatta, – ezeket a jámbor fogásokat. Be akartok csapni,
hogy könnyebb legyen a dolgotok, mert tudjátok, hogy Kont vitéz
ingyen nem adja meg magát! Átlátok a szitán!
Az orvos nem okoskodott tovább. Megadta a jelt a négy
emberének.

47. – Rajta!
A fogdmegek (most már négyen) rávetették magukat az őrültre.
Ki a kezét, ki a lábát, ki a nyakát kapta el. De hajna, nem használt az
erőlködésük semmit. Kont úr egyet pördült a sarkán s úgy
széjjelhányta elszánt támadóit, hogy alig lehetett őket összeszedni
az asztalok és kanapék alól.
Felséges látvány volt. Az uraknak meghült a vérük. Az orvos
bámulatában szinte elvesztette itélőképességét.
– Ez nem emberi erő, – motyogta. – Ilyen embert nem szül mai
anya.
– Hát – szólt s újabb támadáshoz gyürkőzött Kont vitéz, – nem is
mai anya szült engem. Ha még most se hiszitek, bebizonyítom
nektek másképen is.
Alig ejtette ki a fenyegetést, forgószélnél sebesebben, a saját
ingénél fehérebben, égnek meredő hajjal, nyakkendőtelenül egy
czingár kis alak viharzott be a társaságba.
– Urrak! – kiabálta magából kikelve. – Megjött az ükapám.
A kaszinótagoknak most már csakugyan elállott a lélekzetük…
– Csakhogy itt vagy végre! – üdvözölte Kont úr az ujonnan
érkezett urat. – Ez a hitvány had erővel vérpadra akart czipelni.
Hédery Kont Gábor gróf (ő volt a megrémült kis alak) majd
hanyattesett, midőn meglátta Kont urat a kényszerzubbonyban.
– Az Istenért, – hápogta, – vegyétek le róla a
kényszerzubbonyt!… Bocsánat ükapa, – mentegetődzött, összetett
kézzel az őrülthöz lépve, – egy végzetes tévedésbe estek az urak:
nem tudhatták, hogy az ükapámmal van dolguk.
Azzal leránczigálta Kont úrról a kényszerzubbonyt.
– Hát nem akartok felakasztani? – kérdezte ez lelohadva.

48. – Nem, nem, nem, – állította az ükunokája, – majd
megmagyarázom nekik az esetet…
– Hát magyarázd, – biztatta Kont úr, – csak sebesen, mert irtó
éhes vagyok.
Héderi Gábris pózba vágta magát a társaság előtt.
– Uraim, – fogott a beszédbe illő czerimóniával, – van
szerencsém nektek bemutatni ükapámat, Héderi illetve hédervári
Kont vitézt. Emeljetek előtte kalapot, vagy miután nincs kalap a
fejeteken, hajtsatok neki térdet. Tekintve, hogy vértanúhalált halt
érettünk, ez a tisztelet sem lesz neki sok.
Az uraknak (már amúgy is odáig voltak a kiállott izgalmaktól)
végkép összezavarodott az eszük. (Ime, Gekszi után Gábrist is
megőrjítette az őrült!)
Térdet természetesen nem hajtott senki sem. Tátott szájjal,
sápadtan lesték a Gábor gróf további szavait.
– Mint látom, – folytatta ez, – meg vagytok döbbenve. Nem
csuda. Magam sem lehettem elkészülve arra a nagy
megtiszteltetésre, a melyben az egek engem, az egész hazát,
boldogult ükapám szellemének reinkarnáltatása által részesítették.
– Hát nem is a te szép szemedért jöttem le, – szólt közbe Kont
úr, – hanem mert a hazára hivatkoztál. Gondoltam: ha csakugyan
veszélyben a hon, lejövök közétek emberi formában, hogy ne csak
tanácscsal, tettel is szolgáljam a szent ügyet.
– Áldott légy érte, ükapám! – zengedezte Gábris gróf, majd így
folytatta fölvilágosításait:
– Az asztalkám mellett ülök és elmélyedek; hivom a szellemeket:
a jó angyalt és az ükapámat. Az asztalka rögtön reagál; elkezd
ugrálni, irni… Nemsokára transzba esem. A jó angyal és ükapám
közvetlenül beszélgetnek velem. Oda vagyok az áhitattól. Mint
rendesen, arra kérem ükapámat, segítsen ezen az árva nemzeten;

49. adjon valami honmentő tanácsot, hiszen az, a ki meghalt a
hazájáért, el nem felejthette azt az egekben sem.
Nagyot fújt Gábris, aztán újra felvette beszéde fonalát:
– És ime, dicső elődöm meghallgatta forró könyörgésemet.
Többet tett, mint a mennyit kértem tőle… «Várj, – üzent le az égből,
– felveszem régi porhüvelyemet és leszállok hozzátok személyesen,
csak valami gunyáról gondoskodjál, mert itt az égben nincs szabó.»
Mondván, a másik pillanatban már lent is volt az ükapám… Persze
elájultam a meghatottságtól… De hamarosan felocsudtam. Az a
gondolat, hogy ükapám nem fog felöltözködni tudni: a kétségbeesés
megedzette idegeimet… Ám – vallotta be Gábris, – csak addig tartott
a lelki erőm, a meddig el nem készültem ükapám toalettjével. Akkor
újra elájultam az asztal alá s ott voltam, valameddig fel nem locsolt a
komornyikom… Első dolgom volt – folytatta előadó, – megkérdezni
tőle, hol az ükapám? Rettenetes pánik fogott el az eltűnése miatt.
Kiszaladtam az utczára, mint egy őrült, kérdezősködtem, futkostam,
míg végre, hála a magyarok Istenének, megtaláltam köztetek…
– Éhes voltam, azért szöktem el, – világosította fel Kont vitéz
aggódó ivadékát.
… Gekszi gróf, hogy agyáról (a Gábris előadása folytán) eloszlott
a homály, egyszeribe meggyógyult. Helyette azonban a többi úr
betegedett meg, mint a kiknek agyveleje még nem érkezett
megemészteni a csudát.
A Kont biztos magatartása, a frakk megvilágított eredete, a
Hédery előadása, melynek minden egyes szava összhangba volt
hozható az őrültnek vélt idegen állításaival: olyan perspektivát állított
az urak elé, a melytől megzsibbadtak az érzékek és felborult az
itélőképesség egyensulya.
Száz kérdés kavarodott össze az elmék homályában: Csuda
történt-e csakugyan, vagy megőrült Hédery Gábor is? De akkor hogy
került össze a két őrült? Mi úton jutott az idegen a Gábris
frakkjához? És mikép fejthető meg, hogy a két őrült állításai teljesen

50. fedezik egymást?… Vagy nem is őrültek? Összebeszéltek? Csaltak?
Vagy valaki harmadik személy szuggesztiv hatalma űzött velük rémes
játékokat?… Aztán mikép magyarázható meg az idegen emberfeletti
fizikuma, aczélkarja, négy ápolót megszégyenítő ereje? Hogyan
kevély, antik mozdulatai? Nyilt tekintete? Hangjának őszintesége,
szenvedelme, midőn másodszori vérpadra hurczoltatása ellen
tiltakozott?
A józan ész a Kontok javára billentette volna a mérleget, ha a
csudának preczedense lett volna a földön. De abban (bár Héderi
három példát is tudott rá), senki se hitt. Ilyenformán megbukott a
józan ész, az urak képtelenek voltak a megfoghatatlant valónak
elfogadni. A csuda nem csuda, csak a véletlenek csudálatos végzetes
összejátszása; Kont valami svindler akrobata, a ki megbabonázta
Héderyt, mert az csak mégse lehet, hogy egy máltai lovag
roszhiszeműleg csaljon.
Ez hát rendben lett volna, a kérdés most már csak az volt:
mitévők legyenek az urak? Kiadják-e a szélhámost a mentőknek,
vagy elzárassák őt? Avagy egyszerűen kilökjék az utczára?
Mindegyik eszmének meg volt a maga bibéje. A kilökés, a
vasgyúró roppant erejénél fogva, aligha lett volna foganatosítható.
Az elzáratásra nem volt elegendő ok. Maradt volna az őrültekháza,
de az ellen meg Héderi tiltakozott… Vagy őt is a svindler mellé
csukassák, ha okvetetlenkedik?…
A kaszinótagok összesúgtak-búgtak, tanácskoztak, veszekedtek, s
végre is abban állapodtak meg, hogy meg kell eszelni Héderit: ne
gördítsen akadályt az ükapja megfigyeltetése elé. Ugyis kieresztik,
ha épeszűnek bizonyul.
Kapaczitálták a kis embert, de az hallani sem akart a
merényletről.
– Megőrültetek? – rikácsolta. – Az én ükapámat, a vértanut
őrültek közé csukatni! Inkább meghalok…

51. Az orvos szerencsére tárgytalanná tette a megindult disputát.
– Méltóságos uraim, – jelentette ki tisztelettel, – jelen esetben, a
mániának annál a válfajánál, a melyet az orvosi vélelem betegünkkel
szemben megállapít, tüzetesebb megfigyelésre nincs szükség. A
diagnozist egyes azonnal konstatálható fizikai tünetekből tíz percz
alatt is meg lehet állapítani.
Héderi a haját tépte.
– Nem engedem megvizsgáltatni! – kiabálta. – Ez kegyeletsértés!
Infámia!
Szerencsére Kont kedélyesebb volt unokájánál.
– Hagyd őket, fiam, – csillapította kedvelt vérét, – hadd
vizsgáljon meg a fizikus. Elvégre – tette hozzá, – nem csuda, ha
őrültnek hisznek. Hiszen te is fölfordultál, mikor a szobádba
pottyantam. (Azzal az orvoshoz fordult.) Legyen vége a komédiának;
szedje elő a birkalapoczkáját és rakja meg a tüzet.
Az orvos mosolygott.
– Engedje meg uram, hogy a magam methodusa szerint járjak el.
– Azt se bánom, – mondta Kont.
Az orvos leültette a vitézt, belenézett a szemébe, megütögette a
térdkalácsát, itt-ott csipett a nyakán, fülén és egyebütt található
gyanús izmain. Felállította, leguggoltatta emberét, tükröt tett a
szájába, aztán… megfordult a sarkán, a műveleteinek eredményére
idegesen kiváncsi urak felé.
– Nem őrült, – jelentette ki síri csendben, – ép és egészséges,
mint a makk.
Azzal, mint a kinek semmi köze többé az ügyhöz, meghajtotta
magát és kivonult embereivel.

52. Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and
personal growth!
ebookfinal.com