Watson, J. B. (1924). El conductismo .pdf

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1. JOHN B. WATSON
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EDITORIAL PAIDOS
WAT
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J. 15. WATSON
EL CONDUCTISMO
J. B. WATSON
y
W. McDOUGALL
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
Exposición y discusión
Prólogo de
Emilio Mira y López
C 0 L T 4
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Distribuidor exclusivo en todos los países
EDITORIAL MÉDICO QUIRÚRGICA
Diagonal Norte 615
BUENOS AIRES

2. Copyright de todas
las ediciones en castellano hx
EDITORIAL PAI DOS
Buenos Aires, 1945
Queda hecho el depósito qut
previene la ley N"? 11.723
IMPRESO EN LA ARGENTINA
(PRINTEI) IN ARGENTINA)
Se terminó de imprimir el
dia 12 de marzo de 1917 en la
Imprenta Ferrari linos.,
Bmc. Mitre 3355 - Buenos Aires
A
STANLEY RESOR
cuyo empeñoso interés en la
industria y en la ciencia me
ha dado la oportunidad
de escribir este libro.

3. \,
ÍNDICE
Pág.
PRESENTACIÓN 13
PRÓLOGO DE EMILIO MIRA Y LÓPEZ 15
EL CONDUCTISAIO
Introducción 21
I. Qué es el cenducíismo. — La vieja y la nueva psicología en
oposición 25
II. Cómo estudiar la conducta humana. — Problemas, métodos,
técnicas y algunos de los resultados 43
III. El cuerpo humano. — De qué se compone, cómo está orga­
nizado y cómo funciona. Parte I. Las estructuras que hacen
posible la conducta 73
IV. El cuerpo humano. — De qué se compone, cómo está orga­
nizado y cómo funciona. Parte II. Papel de las glándulas
en la conducta diaria 103
V. ¿Existen los instintos humanos? — Parte I. Sobre el talento,
las tendencias y la herencia de los denominados rasgos
"mentales" 119
VI. ¿Existen los instintos humanos? — Parte II. Lo que nos
enseña el estudio del niño 141
VII. Emociones. — ¿Con cuáles emociones nacemos, cómo adqui­
rimos nuevas y perdemos las viejas? — Parte I. Examen
general de las emociones y algunos estudios .experimentales 169
VIII. Emociones. — ¿Con cuáles emociones nacemos, cómo adquiri- . •• •• •
mos nuevas y perdemos las viejas. — Parte II. Ulteriores ° ' >V /'
experimentos y observaciones acerca de cómo adquirimos, •-- ~
conservamos y perdemos nuestra vida emocional •>".'••:• •vr--pf/?X'LETRA'
, ¿DÍCTELA «?

4. 10 ÍNDICE
IX. Nuestros hábitos manuales. — Cómo se inician, cómo los
conservamos y cómo los eliminamos 227
X. Hablar y pensar. — Su correcta interpretación y el desbara­
tamiento de la ficción de la llamada vida "mental" 257
XI. ¿Pensamos siempre eon palabras? — ¿O pensamos con todo
nuestro cuerpo? 285
XII. La personalidad. — Presentación de la tesis de la persona­
lidad como producto de nuestros hábitos 303
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN
El eonductismo. — La nota moderna en psicología, por /. B. Wat son 341
Heclios fundamentales en psieología. — Examen del eonductismo,
por W. McDougal! 359
ÍNDICE DE TE.UAS 389
LISTA DE ILUSTRACIONES
Fig.
a Huevo fecundado de la estrella de mar
b Disposición de los genes en el sistema genético
c 'Estructura de los cromosomas
1 Dos tipos de células epiteliales
2 Glándula constituida por células epiteliales
3 Células de tejido conjuntivo
4 Parte de dos células musculares estriadas y las terminaciones
del nervio motor
5 Célula del músculo liso con una fibra nerviosa
0 Un tipo de neurona: la neuromotriz más simple
7 Diagrama de parte de una fibra nerviosa
8 Neurona sensitiva o aferente
9 Elementos epiteliales y nerviosos
10 Terminación de un nervio sensitivo en una célula del músculo
estriado
11 Esquema del tractus digestivo
12 Esquema de una sección transversal del estómago
13 Células epiteliales de secreción en el intestino
14 Esquema del arco reflejo corto ...
15 Cuadro de la corriente de actividad
16 Curva del progreso en el aprendizaje
17 Curva del aprendizaje de 10 individuos
18 Esquema ilustrativo del aprendizaje del golf
19 Esquema de la formación de los hábitos manuales
20 Esquema de hábito standard ,
21 Diagrama
22 Diagrama de la teoría conductista del pensar
23 Diagrama general de la personalidad

5. PRESENTACIÓN
La ya notable y larga ausencia de la escuela psicológica
conductista norteamericana en la bibliografía castellana, deman­
daba la perentoria edición de algún libro que la compensara.
Frente a ello se estimó lo más adecuado introducir la producción
literaria capital del propio creador de la escuela. Al entregar
ahora al lector hispano parlante el libro fundamental de JOHN
B. WATSON, El Conductismo, suminístrase, en efecto, al par que
una primera traducción en nuestro idioma, la obra principal de
este movimiento. De esta suerte no sólo se da cumplida satis­
facción a los propósitos de presentar a una de las más altas
figuras de la psicología actual y de suministrar una clara y
segura propedéutica a la doctrina y técnica conductistas, sino
que, al propio tiempo, bríndase una de las obras destacadas en
la cultura contemporánea.
Sería ocioso encarecer la significación del autor, cuyo nom­
bre gira entre los de los más conocidos jerarcas de la psicología
profunda. Empero —entre otros por aquel motivo— la difusión
de su labor en los países de habla española es harto inferior a
la alcanzada por FREUD, ADLER O JUNG. De sus dimensiones
ofrece ajustada información el libro y la crítica que en el pre­
sente volumen cumplen el prologuista y las agudas acotaciones
de MCDOUGALL en La Batalla del Conductismo. No es éste,
pues, lugar para enjuiciarla. Sólo cabría llamar la atención
acerca de la procedencia de un examen concienzudo. Tres men­
ciones . Primero, debe repararse en que si bien las investigaciones
watsonianas de la vida emocional han dado lugar a objecciones
de incuestionable seriedad, no pocas —como acertadamente
apunta ROBER T. F. GREEGAN, profesor del Withman College—
suponen precisamente el uso de métodos que mucho deben al
propio WATSON.

6. 14 PRESENTACIÓN
Ante la ligereza de ciertas valoraciones, cabe luego señalar
que la doctrina watsoniana ha sido analizada en forma cuida­
dosa por SANTAYANA y RUSSELL. En sus Fundamentos de
Filosofía, este último pensador revisa extensamente las teorías
del psicólogo norteamericano en cotejo con las cartesianas; y
agregúese que en torno a WATSON se han reunido personali­
dades como las de los.profesores universitarios K. C. TOLMAN,
K. S. LASHLEY, A. P. WEISS, J. PETERSON, W. S. HUNTER. . .
Por último, téngase en cuenta asimismo que el movimiento
de la psicología social actualmente en auge, al instalar como
una de sus premisas el fecundo concepto de la "aculturación"
—apoyado en la hipótesis watsoniana de condicionamiento—
realza y fortalece el papel del conductismo en los nuevos puntos
de vista en la ciencia psicológica, particularmente en lo tocante
a su postura ambientalista en la polémica "naturaleza-cultura".
Se ha dicho que "desde la introducción de los primeros
laboratorios y la publicación de los Principios de JAMES, nada
se le compara como medio de enfocar la discusión, de plantear
problemas, de estimular investigaciones, de excitar el entusias­
mo" (HEIDBREDER) . Muy grato sería para los editores de esta
versión que igualmente en los países de habla española sirviese
este volumen de oportunidad para un amplio examen de los
esenciales problemas que interesan a la psicología, a la edu­
cación y a las ciencias sociales. Ello contribuiría al conoci­
miento y a la formación del hombre.
Los EDITORES.
PROLOGO
T) UEDEN contarse con los dedos de una mano los libros de
A Psicología que, escritos en el presente siglo, pueden com­
petir con éste en valentía y en claridad expositiva.
Más de una vez se ha dicho que el hombre de genio ne­
cesita tanto de su inteligencia —para descubrir su obra— como
de su carácter —para acreditarla e imponerla—. Esto es prin­
cipalmente cierto en el campo psicológico, pues toda nueva
concepción del mismo vulnera concepto y hiere sentimientos
arraigados tradicionalmente y considerados como artículos de
fe por una gran mayoría del género humano.
Por eso, si SIGMUND FREUD, al crear la denominada "geo­
logía de la Psique" y acometer la búsqueda del tuétano del
"aparato" psíquico, hasta llegar a los planos hormonales, hubo
de vencer una enorme resistencia y soportar críticas vitupe­
rantes (y vituperables), J. B. WATSON, al crear su "Conduc­
tismo" —en cierto modo opuesto totalmente a la visión freu-
diana— sufrió asimismo los embates de los misoneístas (que
son legión) hasta el punto de ser desposeído de su cátedra
universitaria, tan pronto como les dio un pretexto de incon­
ducta para ello.
Esto sucedió porque si bien, como queda apuntado, su
obra es antinómica de la de FREUD, puesto que agolpa toda
la "materia" de estudio psicológico en la misma superficie —
visible y corpórea— del sujeto, en vez de sumergirla en el
misterioso e insondable abismo de los virtuales espacios in-
JK

7. 16 J. B. W A T S O N
conscientes del universo personal, no es menos cierto que tanto
el dinámico autor norteamericano como el hermético y pesi­
mista genio austríaco han dejado maltrecha y casi inválida a
la llamada ''conciencia". Y esta palabra, representación eufó­
nica y sugestiva del dinamismo yoico, nos es cara, de tal suerte
que todo intento de atacarla nos inflige un serio impacto en
nuestro inconmensurable orgullo de hombres, más o menos
"sapiens".
Psicoanálisis y conductismo son, por cierto, escuelas psi­
cológicas que, a pesar de sus extraordinarias divergencias con­
ceptuales, metodológicas y propositivas, quedan incluidas en
el marco de las llamadas "doctrinas naturalistas" (entiéndase
materialistas, en la actual acepción del vocablo) contra las que
dirigen sus dardos las conjuntas fuerzas de las filosofías, las
religiones y la morales gazmoñas de muchos seudointelec-
tuales.
WATSON afirma con razón, en la introducción de este
libro suyo, que la tempestad provocada por su primera apa­
rición pública se debió fundamentalmente al hecho de que qui­
so aplicar al hombre el mismo criterio de investigación y las
mismas técnicas de estudio científico que habían resultado úti­
les para desentrañar los móviles y las pautas de conducta en
otros anímales. Tal actitud no podía ser más lógica, pero pre­
cisamente por ello se vio combatida, pues la Psicología se en­
cuentra, aún, sumamente impregnada de los prejuicios mágicos
y espiritualistas que adquirió durante los luengos siglos de su
íntimo contacto con la religión y la filosofía: en los pliegues
de las túnicas sacerdotales y en la selvática maraña de las me­
lenas y las barbas teóricoespeculantes anidan celosos gnomos
enemigos de la experimentación, del cálculo, de la objetividad
y de la serena e higiénica claridad del pensamiento científico.
EL CONDUCTISMO 17
Precisa confesar, no obstante, que WATSON mostró un
excesivo menosprecio inicial ante esa situación o "constela­
ción" ambiental, y tuvo un especial interés en formular su
antítesis a la psicología de W. JAMES y de TITCHENER (los dos
grandes jerarcas de esa ciencia en el novecientos) de un mo­
do crudo y dogmático, cual si apeteciese no solamente provo­
car la discusión, sino, casi, el escándalo. La acritud de su
postura y de sus expresiones ha sido rectificada, en cuanto
tenía de exagerada, en esta segunda edición de su obra fun­
damental, cuya traducción castellana estamos ahora presentan­
do al público latinoamericano. Sería erróneo, empero, suponer
que esa suavización supone una rectificación substancial de sus
ideas; para WATSON, todavía, el "pensamiento" no es otra
cosa más que un monólogo imptícito —hablarse a si mismo—
y la "personalidad" no pasa de ser el resultado final de nues­
tro sistema de hábitos.
No renuncia el conductismo al estudio de los fenómenos
de la vida mental íntima (implícita), pero los considera como
actos, es decir, como procesos dinámicos que contienen "au
raccourci" los mismos elementos neurohormomusculares que se
evidencian en las formas visibles de la conducta humana. En
este sentido puede afirmarse que WATSON no limita sino ex­
tiende el campo de estudio de la Psicología, en relación con
lo que éste delimitaba en la concepción de WUNDT, TITCHENER
y demás psicólogos prominentes en el novecientos. Afirmar,
pues, como algunos críticos superficiales han hecho, que el
conductismo se desinteresa de los datos inmediatos de la ex­
periencia consciente y atiende tan sólo a sus resultados finales,
es un error tan grosero como decir que el freudismo significa
meramente la glorificación del sexo.
La más palpable prueba de ese error nos la dan los efec­
tos del conductismo en el movimiento bibliográfico general de

8. 18 J. B. WAT SON
la psicología norteamericana. No solamente el propio WATSON,
sino una parte de sus discípulos, han aportado contribuciones
de singular interés a la comprensión de la dinámica del pen­
samiento y de las emociones. Puede, inclusive, afirmarse, que
gracias a él se han impulsado los estudios referentes a la vida
personal de los neonatos y al desarrollo de sus diversos equi­
pos de hábitos de ajuste y conducta. La Psicología infantil
actual debe más a la obra de WATSON y de FREUD, que a la
mayoría de sus sempiternos contradictores sistemáticos.
Por esto creemos que ha sido un gran acierto acercar al
lector de habla castellana la obra fundamental —casi podría­
mos decir la Biblia— del conductismo: en ella se define de
un modo claro, conciso y práctico, el fin al que aspira este gi­
gantesco movimiento renovador de la ciencia psicológica: no
solamente predecir, en un momento dado, qué respuesta corres­
ponde a un determinado estímulo o inferir qué estímulo deter­
minó tal respuesta, sino —lo que es mucho más importante—
llegar a fundar las bases experimentales de una nueva ética
humana, que esté a la altura de las posibilidades de realización
y sea algo más que un mero entretenimiento especulativo. Ello
es tanto más necesario cuanto que en los países hispanoame­
ricanos falta el arraigo de los métodos psicoexperimentales se­
rios, y por ello se propende a reaccionar demasiado rápida­
mente en Psicología con arreglo a la famosa ley del Todo o
Nada, tomando posturas "pour" o "contre", sin tener en cuen­
ta que en cada doctrina psicológica, por disparatada que pa­
rezca, existe algo aprovechable, y en cada doctrina psicológica,
por justa y brillante que resulte, existe, también, algo erróneo.
Hace más de 25 años dimos nuestro primer cursillo sobre
conductismo en el Instituto de Fisiología que dirigía el Profesor
Pi SUÑER, en Barcelona. De entonces acá han aparecido nue­
vas concepciones psicológicas y se han acumulado multitud de
EL CONDUCTISMO 10
nuevos hechos en esta ciencia. Sin embargo, creemos poder
mantener el mismo juicio con que entonces clausuramos nues­
tras lecciones: "la obra de WATSON, muy intimamente ligada
a la de los modernos psicólogos soviéticos, está destinada a ser
imprescindible en cualquier biblioteca de los futuros cultores
de la Psicología". Nuestra felicitación, pues, a la Editorial
Paidós, por brindarla al público de habla hispánica.
EMILIO MIRA Y LÓPEZ.
Ex Profesor de la Universidad
de Barcelona

9. Introducción
M
IRANDO hacia atrás en la historia del movimiento conduc-
tista, desde su abierta iniciación en 1912, a primera vis­
ta parece difícil entender por qué el conductismo debió sopor­
tar tan implacable tempestad.
El conductismo —según intenté explicarlo en mis confe­
rencias en Columbia (1912) y en mis primeros escritos— pro­
poníase lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hom­
bre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que
muchos investigadores habían empleado con éxito durante lar­
gos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creía­
mos entonces, como creemos todavía, que el hombre es un
animal distinto de los demás únicamente en las formas de
comportarse.
Pienso que fué la enunciación de este convencimiento la
verdadera causa de aquella tormenta. Provocó una resistencia
muy semejante a la que suscitara la primera publicación del
"Origen de las especies" de DARWIN. LOS seres humanos no
gustan ser clasificados junto a los otros animales. Están dis­
puestos a admitir que lo son, pero también "algo más". Este
"algo más" es el culpable de todo el trastorno. Este "algo
más" involucra cuanto se cataloga como religión, vida futura,
moral, amor a los hijos, padres, patria, etc. El crudo hecho de
que el psicólogo, si quiere proceder científicamente, habrá de
describir la conducta del hombre en términos no diferentes de
los que utilizaría para la conducta de un buey destinado al
matadero, apartó del conductismo a muchos espíritus tímidos,
y aún hoy los mantiene alejados.
La resistencia no se debe, según sostienen algunos de mis
colegas, a la forma en que los conductistas presentaron sus
descubrimientos y convicciones. Hemos sido acusados de pro-

10. 22
J. B. WAT SON
pagandistas; de haber difundido nuestras conclusiones en la
prensa general en lugar de hacerlo en las publicaciones cien­
tíficas, investidas de mayor dignidad; de escribir como si na­
die hubiese contribuido nunca a la psicología; de ser bolche­
viques. Todas ellas son críticas apasionadas, reveladoras de
que el conductismo está pisando la pezuña de alguna vaca sa­
cra, que está amenazando el orden de las cosas establecido.
Admitirlo significa renunciar a viejas costumbres consagradas;
abandonar esa cómoda psicología introspectista que se ajusta a
los hábitos establecidos o que, si no, por lo menos usa tan
oscuro lenguaje que el lector no precisa molestarse.
¿Cuál fué la consecuencia de esa tempestad? En primer
término, indudablemente una nueva literatura: una literatura
crítica. Ella, en parte, ha sido personal: hasta injuriosa. En
cuanto a mí, jamás respondí a una crítica. Rara vez se ha
salido en defensa del conductismo. Los conductistas se halla­
ban harto ocupados en exponer los resultados de sus expe­
rimentos o de sus generalizaciones como para preocuparse de
contestarlas. Al rever esta literatura, inclinóme a pensar que de
habernos tomado el trabajo de la replica, nuestra ciencia habría
sido más claramente entendida, porque en las publicaciones psi­
cológicas se han deslizado algunos malentendidos realmente
pueriles y afirmaciones por completo inexactas acerca de nues­
tra posición.
Era natural que surgieran reparos. Muchos de los decanos
de la psicología disponían de bien instalados laboratorios y de
copiosa bibliografía psicológica introspectista. El conductismo
pedía nuevos laboratorios y aun nuevos términos con que ela­
borar sus exposiciones. Inclusive parecía amenazar la vida eco­
nómica de los profesores. Hasta los mozalbetes, discípulos de
algunos de los más viejos representantes de la escuela intros­
pectista, sintiéronse obligados a romper lanzas en defensa de
sus maestros. ROBACK, en su "Behaviorism and Psychology'>
(Conductismo y Psicología) nos ofrece un clásico ejemplo de
este último tipo de reacción. Además, en dicha obra está muy
próximo a quebrar con todas las normas de caballerosidad.
Pero, gracias a ello, y a pesar de que el conductismo no
logró un franco reconocimiento, ha ejercido profunda influencia
durante sus dieciocho años de vida. A fin de persuadirse de
EL CONDUCTISMO 23
esto, compárese, título por título, los artículos de nuestros dia­
rios pertenecientes a los tres lustros anteriores al advenimiento
del conductismo, con los de estos últimos quince a dieciocho
años. Cotéjese los libros escritos antes y después. No sólo
los tópicos, también el lenguaje se ha tornado conductista.
Hoy, ninguna universidad puede sustraerse a la enseñanza del
conductismo. En algunas se aceptan sus métodos e hipótesis;
en otras se enseñan con el evidente propósito de criticarlos.
Lo cierto es que la nueva generación de estudiantes reclama
que cuando menos se le suministre alguna orientación acerca
del conductismo. Para ella se escribió este libro.
He dedicado tiempo y esfuerzos considerables a esta úl­
tima edición. Ni yo ni el editor estábamos satisfechos con la
forma y el estilo de la primera. Había sido publicada apresu­
radamente, como serie de conferencias. En la presente, intenté
antes que nada mejorar el estilo suprimiendo todos los recursos
comunes en el disertante para mantener atento su auditorio. En
general, procuré eliminar las exageraciones propias de toda con­
ferencia. He agregado unas 100 páginas de material comple­
tamente nuevo; constituido por los resultados extraídos de pu­
blicaciones recientes y de las modificaciones en mi punto de
vista teórico. He quitado de 25 a 30 páginas de contenido an­
ticuado. Sin embargo, el punto de vista no ha cambiado de un
modo fundamental.
Me ha interesado profundamente el nuevo libro de JEN-
NINGS, "Bases biológicas de la naturaleza humana". Agradéz-
cole muy en especial la larga cita tomada de su excelente ex­
posición acerca de los genes. Una vez más, quiero significar
mi reconocimiento al Prof. K. S. LASHLEY, al doctor H. M.
JOHNSON, y a mi compañera de tareas, señorita ANNA JUEÑKER,
por la ayuda que me prestaron en ambas ediciones.
John B. Watson.

11. /. ¿Qué es el Conductismo?
LA VIEJA Y LA NUEVA PSICOLOGÍA EN OPOSICIÓN
Ejemplo de tales conceptos. Advenimiento del conductismo. Programa
del conductismo. Algunos problemas específicos del conductismo. Ex­
cluye esta orientación conductista algo propio de la psicología. Para
comprender al conductismo es necesario comenzar por la observación
de la gente. Definición de conductismo. ¿Qué es un estímulo? Cómo el
aprendizaje multiplica los estímulos. Qué entiende el conductismo por
respuesta. Clasificación general de la respuesta. ¿Es el conductismo una
mera orientación metodológica en el estudio de los problemas psicoló­
gicos o constituye un verdadero sistema de psicología?
Dos criterios distintos imperan aún en el pensamiento psi­
cológico norteamericano: la psicología introspectista o subje-
tivista y el conductismo o psicología objetiva *. Hasta el adve­
nimiento del conductismo, en 1912, la psicología introspectista
* En las útlimas décadas han coexistido otros dos puntos de vista más o
menos sobresalientes, pero transitorios —la llamada psicología funcional de DEWEY,
ANGELL y JUDD y la "Gestalt Psychologie" (Psicología de la forma) de WERTHEIMER,
KOFFKA y KoHLER. A mi juicio, ambos son, diríamos, hijos ilegítimos de la psicología
introspectista. La psicología funcional, que hoy se menciona rara vez, estuvo de
moda por sus abundantes digresiones en torno a las funciones mentales de adap­
tación fisiológica. Según ellos, la mente desempeña el papel de una especie de
"ángel de la guarda" adaptador. La filosofía que respalda esta teoría sabe mu­
chísimo a la buena y vieja filosofía cristiana de BERKELEY (acción recíproca o
fiscalizadora del cuerpo por la divinidad). La psicología de la Gestalt, divaga acerca
de la respuesta estructural (¡realmente innata!). Como teoría psicológica, no puede
progresar mucho. Es tan oscura como la forma en que KANT trata la imaginación,
teoría a la cual se asemeja un poco. El verdadero "quid" de todo ello ha sido
expresado mucho mejor y con mayor claridad por WiLLIAM JAMES en "Los Prin­
cipios" (capítulos acerca de la sensación y la percepción). Esos capítulos podrían
ser leídos con provecho por los apadrinadores de la Gestalt. Esta escuela sigue
siendo parte de la Psicología introspectista. Dicho sea de paso, una lectura comple­
mentaria, que puede interesar a todo estudiante de la Gestalt, la constituye el libro
de HOBHOUSE, "Mind in Evolution" (La mente en evolución).

12. 26 J. B. WATSON
dominaba totalmente la vida psicológica de la universidad nor­
teamericana.
Los más destacados representantes de la psicología intros-
pectista en la primera década del siglo veinte, fueron E. B. TIT-
CHENER, de Cornell, y WILLIAM JAMES, de Harvard. La muerte
de JAMES en 1910 y la de TITCHENER en 1927, dejaron a la
psicología introspectista huérfana de un verdadero guía espiri­
tual. Si bien la psicología de TITCHENER difiere en muchos
puntos de la de WILLIAM JAMES, los supuestos fundamentales
son idénticos. En primer lugar, los dos eran de origen germá­
nico. En segundo, y esto es más importante, ambos proclama­
ban que es la consciencia la materia de estudio de la psicología.
El conductismo sostiene, por el contrario, que es la conducta
del ser humano el objeto de la psicología. Afirma que el con­
cepto de consciencia no es preciso, ni siquiera utilizable. Ha­
biendo recibido una formación experimentalista, el conductista
entiende, además, que la creencia de que existe la consciencia
remóntase a los antiguos días de la superstición y la magia.
No obstante su progreso, la gran masa del pueblo ni aun
hoy se ha distanciado mucho de la barbarie; quiere creer en la
magia. El salvaje se figura que los encantamientos pueden
traer lluvias, buenas cosechas, abundante caza; que un hechi­
cero vuduísta enemistado, es capaz de provocar la desgracia de
un individuo o de toda una tribu; que si un enemigo logra mu­
ñirse de un trozo de uña o de un mechón de cabello de otra
persona, podrá embrujarla y gobernarla. Siempre hay interés
y cosas nuevas en la magia. Casi todas las épocas poseyeron
su propia magia negra o blanca, y su propio mago. Moisés
tuvo su magia: transformó el agua en vino y revivió al muerto.
CouÉ tuvo su fórmula. La señora EDDY también.
La magia jamás perece. Con el decurso del tiempo, todas
estas innumerables leyendas, exentas de todo análisis, tejen la
tradición popular. La tradición se constituye en religiones. Las
religiones se enredan en las mallas políticas y económicas del
país. Luego se las esgrime como instrumentos. Se obliga al
pueblo a aceptar todas estas fantasías, que más tarde transmite
como evangelio a los hijos de sus hijos.
Es casi increíble hasta qué punto la mayoría de nosotros
está influida por un fondo salvaje. Pocos se libran de esa in-
EL CONDUCTISMO 27
fluencia. Al parecer, ni siquiera la enseñanza escolar suministra
un correctivo.- Por el contrario, parece asegurarla en mayor
grado todavía, a causa de que las escuelas están colmadas de
maestros con idéntico fondo. Inclusive muy destacados bió­
logos, físicos y químicos, saliendo de sus laboratorios, son fácil
presa de la tradición cristalizada en conceptos religiosos. Estos
conceptos —herencia de un temeroso pasado salvaje— han en­
torpecido grandemente el nacimiento y desarrollo de la psico­
logía científica.
EJEMPLO DE TALES CONCEPTOS
Ejemplo de uno de estos conceptos religiosos es el de que
todo individuo posee un alma, separada y distinta del cuerpo,
que realmente es parte del ser humano. Esta vieja doctrina
conduce al principio filosófico llamado "dualismo". Tal dogma
se encuentra en la psicología humana desde la más remota an­
tigüedad. Nadie ha palpado nunca un alma, o la ha visto en
un tubo de ensayo, o ha entrado de alguna manera en relación
con ella, como puede hacerlo con los otros objetos de su expe­
riencia diaria. A pesar de esto, dudar de su existencia involu­
cra convertirse en hereje y, en cierta época, hubiera podido lle­
var al reo inclusive a la muerte. Todavía hoy, quien desempeña
un cargo público, no osa discutir el punto.
Con el desarrollo de las ciencias físicas que sobrevino con
el Renacimiento, esta asfixiante nebulosa del alma pudo disi­
parse en cierta medida. Era dable pensar en la astronomía,
en los cuerpos celestes y sus movimientos, en la gravitación y
fenómenos similares, sin implicar el alma. Aunque los primeros
hombres de ciencia fueron, por lo general, devotos cristianos,
en sus tubos de ensayo empezaron a prescindir de ella.
Empero, la psicología y la filosofía, ocupándose de obje­
tos que consideraban inmateriales, encontraron muy difícil eludir
el lenguaje de la Iglesia; de ahí que el concepto de mente o
alma, como algo diverso del cuerpo, llegase en. lo esencial casi
intacto hasta las postrimerías del siglo diecinueve.
Es indiscutible que, en 1879, WUNDT, el verdadero padre
de la psicología experimental, quería una psicología científica.
Se desenvolvió en medio de una filosofía dualista del tipo más

13. 28 J. B. WAT SON
pronunciado. No pudo discriminar con claridad el camino de
la solución del problema mente-cuerpo. Su psicología, que ha
regido soberana hasta nuestros días, es necesariamente de tran­
sacción. Sustituyó el término alma por el de consciencia. La
consciencia no es tan completamente inobservable como el alma;
la observamos al atisbarla de improviso y, como quien diría, al
sorprenderla desprevenida (introspección).
WUNDT tuvo enorme cantidad de discípulos. De la misma
manera que ahora está en boga ir a Viena para estudiar psico­
análisis con FREUD, hacia 1890 era corriente estudiar en Leipzig
psicología experimental con WUNDT. De ahí regresaron los que
habrían de fundar los laboratorios de la Universidad de John
Hopkins, las Universidades de Pennsylvania, Columbia, Clark
y Cornell. Todos venían equipados para luchar con esa cosa
esquiva (casi tanto como el alma) llamada consciencia.
Para demostrar lo anticientífico del concepto básico de esta
gran escuela de psicología germano - americana, basta fijarse
un momento en la definición de psicología que formuló
WILLIAM JAMES: La Psicología es la descripción y explicación
de los estados de consciencia en cuanto tales. Partiendo de una
definición que supone lo que pretende demostrar, salva su di­
ficultad con un argumentum ad hominem. Consciencia; ¡oh sí,
todos deben saber lo que es esta "consciencia"! Somos cons­
cientes cuando experimentamos la sensación de rojo, una per­
cepción, un pensamiento, cuando queremos hacer algo.
Los restantes cultores de la introspección son igualmente
ilógicos. En otras palabras, no••.nos_di.cea_qué;.es_la.consciencia;
simplemente comienzan por introducir cosas en ella en_ calidad
de supuestos, y naturalmente, aFanalizarla luego, encuentran
lo que en ella pusieron. De esta suerte, en los análisis de la
consciencia realizados por ciertos psicólogos, hallamos elemen­
tos tales como las sensaciones y sus fantasmas, las imágenes.
En otros, no sólo encontramos sensaciones, sino también los
denominados elementos afectivos; y más aún, en otros, elemen­
tos tales como la voluntad, designado elemento conativo de la
consciencia. Vemos que por ahí algunos afirman la existencia
de cientos de sensaciones de un determinado tipo, en tanto los
de más allá sostienen que hay unas pocas... Y así adelante.
Se han impreso millares de páginas acerca del análisis mi-
EL CONDUCTISMO 29
nucioso de ese algo intangible llamado consciencia. ¿Y cómo
empezar a trabajar sobre ella? No analizándola como lo haría­
mos si se tratara de una composición química o del crecimiento
de una planta. No; éstas son cosas materiales. La cosa que
llamamos consciencia únicamente puede examinarse por intros­
pección: una ojeada a lo que acontece en nuestro interior.
Como resultado de este postulado principal —de que exis­
te una cosa que llamamos consciencia y de que podemos es­
tudiarla por introspección—, encontramos tantos análisis como
psicólogos. No existe modo de atacar experimentalmente, re­
solver los problemas psicológicos y establecer métodos nor­
mativos.
ADVENIMIENTO DEL CONDUCTISMO
En 1912, los psicólogos objetivistas arribaron a la conclu­
sión de que ya no podía satisfacerlos seguir trabajando con
las fórmulas de WUNDT. Sentían que los treinta años estériles
transcurridos desde el establecimiento de su laboratorio, habían
probado terminantemente que la llamada psicología introspec-
tista de Alemania se fundaba sobre hipótesis falsas; que ninguna
psicología que incluyese el problema religioso mente-cuerpo,
podría alcanzar jamás resultados verificables. Decidieron que
era preciso renunciar a la psicología o bien transformarla en
una ciencia natural. Veían cómo sus colegas científicos pro­
gresaban en la medicina, en la química, en la física. Todo des­
cubrimiento en esos campos revestía importancia capital; cada
nuevo elemento que se lograba aislar en un laboratorio podía
serlo asimismo en otro; cada nuevo elemento se incorporaba
en seguida a su ciencia. Basta como testimonio la mención de
la radiotelefonía, el radium, la insulina, la tiroxina. Elementos
así aislados y métodos así formulados empezaron a servir de
inmediato en la realización humana.
En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad en el
objeto y métodos, el conductista comenzó por plantear el pro­
blema de la psicología, barriendo con todas las concepciones
medievales y desterrando de su vocabulario científico todos
los términos subjetivos, como sensación, percepción, imagen,
deseo, intención e inclusive pensamiento y emoción según los
define el subjetivismo.

14. 30 J. B. W A T S O N
PROGRAMA DEL CONDUCTISMO
El conductista pregunta: ¿por qué no hacer de lo que
podemos observar el verdadero campo de la psicología? Limi­
témonos a lo observable, y formulemos leyes sólo relativas a
estas cosas. Ahora bien: ¿qué es lo que podemos observar?
Podemos observar la conducta —lo que, el organismo hace o
dice. Y apresurémonos a señalar que hablar es hacer, esto es,
comportarse. El hablar explícito o con nosotros mismos (pen­
sar) representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo
como el béisbol.
La regla o cartabón que el conductista jamás pierde de
vista es: ¿puedo describir la conducta que veo, en términos
de "estímulo y respuesta"? Entendemos por estímulo cualquier
objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos de­
bidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que ob­
servamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual,
le privamos de alimento, no le dejamos construir su nido. En­
tendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como vol­
verse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un
sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejem­
plo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, es­
cribir libros, etcétera.
ALGUNOS PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL CONDUCTISMO
Es dable advertir, pues, que el conductista trabaja como
cualquier otro hombre de ciencia. Su único objeto es reunir
hechos tocantes a la conducta —verificar sus datos—, someter­
los al examen de la lógica y de la matemática (los instrumentos
propios de todo científico). Lleva al recién nacido a su "nursery"
experimental y empieza a plantear problemas: ¿qué hace ahora
el niño? ¿Cuál es el estímulo que lo induce a comportarse así?
Encuentra que el estímulo de los cosquilieos en la mejilla pro­
voca la respuesta de hacerle volver la boca hacia el lado es­
timulado. El estímulo del pezón, la succión. El estímulo de
una vara sobre la palma de la mano, el cierre de la mano; y
si se levanta la vara, la suspensión de todo el cuerpo por ésta
y el brazo. Si estimulamos al niño haciendo pasar rápidamente
EL CONDUCTISMO 31
una sombra delante de sus ojos, no provocaremos su parpadeo
hasta que tenga sesenta y cinco días de vida. Si lo estimulamos
con una manzana, un caramelo o cualquier otro objeto, no
hará tentativa alguna de alcanzarlos hasta aproximadamente los
ciento veinte días de existencia. Si a un niño correctamente
criado, cualquiera sea su edad, lo estimulamos con serpientes,
peces, oscuridad, papel encendido, pájaros, gatos, perros, monos,
no conseguimos suscitar el tipo de respuesta que llamamos
"miedo" (y a la cual para ser objetivos podríamos designar
reacción X), que se manifiesta en detenimiento de la respira­
ción, rigidez de todo el cuerpo y desvío de la fuente de estímu­
lo: un correr o gatear para alejarse de ella. (Ver pág. 181).
Por otra parte, existen, con toda exactitud, dos estímulos
que indefectiblemente promueven la respuesta de miedo: un
sonido fuerte y la pérdida de base de sustentación.
Ahora bien, por la observación de niños criados fuera de
su "nursery", el conductista sabe que centenares de cosas des­
piertan respuestas de miedo. Surge pues esta cuestión científica:
si al nacer, únicamente dos estímulos provocan el miedo, ¿cómo
es posible que esas otras cosas logren producirlo? Adviértase
que la pregunta no es de índole especulativa. Cabe satisfacerla
mediante experimentos; los experimentos son susceptibles de
reiterarse, y si la observación original es correcta se obtendrán
iguales resultados en cualquier otro laboratorio. Con un sen­
cillo ensayo se lo puede comprobar.
Si se muestra una serpiente, un ratón o un perro a una
criatura que nunca haya visto estos objetos ni se la haya ate­
morizado de otra manera, empezará a tocarlo apretujando esta
o aquella parte. Repítase esta prueba durante diez días hasta
obtener una razonable seguridad de que la criatura se acer­
cará siempre al porro, que nunca huirá de él (reacción positiva),
y de que éste jamás provocará una respuesta de miedo. En
estas condiciones, se toma una barra de acero a espaldas del
niño y se golpea fuertemente. De inmediato aparecerán las
manifestaciones del miedo. Entonces, pruébese lo siguiente: en
el momento en que se le enseña el animal, y justamente cuando
empieza a aproximársele, golpéese de nuevo la barra del mismo
modo. Repítase el experimento tres o cuatro veces. Se mani­
festará un cambio novedoso e importante: ahora, el animal pro-

15. 32
J. B. WAT SON
voca la misma respuesta que la barra de acero — una respuesta
de miedo. En el conductismo denominamos este hecho respuesta
emocional condicionada — una forma de reflejo condicionado.
Nuestros estudios acerca de los reflejos condicionados nos
permiten explicar el temor de la criatura al perro sobre la base
de una ciencia completamente natural, sin apelar a la conscien-
cia ni a ninguno de los denominados procesos mentales. Un perro
se aproxima con rapidez al niño, le salta encima, lo derriba y al
mismo tiempo ladra fuertemente. A menudo, basta una com­
binación de esta índole para que la criatura huya del animal
apenas lo vea.
Hay muchos otros tipos de respuestas emocionales condi­
cionadas, como las que se relacionan con el amor, cuando la
madre, al acariciar a su niño, arrullarlo, estimular sus órganos
sexuales durante el baño, y mediante otras operaciones simila­
res, provoca el abrazo y el gorjeo como una respuesta original
no aprendida. Pronto esta reacción se torna condicionada. La
mera visión de la madre produce la misma clase de respuestas
que el contacto físico real. En la ira tenemos una serie de he­
chos análogos. El impedir los movimientos de los miembros
del niño, provoca la respuesta originaria no aprendida que lla­
mamos "ira". No tarda en ocurrir que la mera presencia de
una niñera que lo trate con brusquedad baste para suscitar un
acceso de cólera. Es dable comprobar, pues, cuan relativamen­
te simples son al principio nuestras respuestas emocionales, y
cuan terriblemente las complica pronto la vida del hogar.
El conductista tiene asimismo sus problemas en lo tocante
al adulto. ¿Qué métodos hemos de utilizar sistemáticamente a
fin de condicionar al adulto? ¿Por ejemplo, para enseñarle há­
bitos de trabajo, hábitos científicos? Ambas categorías, los ma­
nuales (técnica y habilidad) y los laríngeos (hábitos de hablar
y pensar) habrán de establecerse y relacionarse antes que se
complete el aprendizaje. Una vez formados estos hábitos de
trabajo, ¿con qué sistema de estímulos variables debemos ro­
dearlo si queremos mantener el nivel de eficiencia y su aumento
constante?
Además del problema de los hábitos profesionales, se plan­
tea el de su vida emocional. ¿Cuál es la parte que trasciende
su infancia? ¿Cuál estorba su adaptación actual? ¿Cómo po-
EL CONDUCTISMO 33
demos hacer para que la elimine? Es decir: ¿desacondicionarlo
cuando ello resulte necesario, o condicionarlo cuando el condi­
cionamiento Ío~ sea? En verdad, sabemos muy poco acerca de
la cantidad y calidad de los hábitos emocionales o, mejor, vis­
cerales (con este término entendemos que el estómago, los in­
testinos, la respiración y la circulación se condicionan —for­
man hábitos) que debieran crearse. Sabemos que existe gran
número y que son importantes.
Probablemente, la mayoría de los adultos de este mundo
nuestro, sufre vicisitudes en su vida familiar y en sus negocios
que se deben más a pobres e insuficientes hábitos viscerales
que a la falta de técnica y habilidad en sus actividades ma­
nuales y verbales. En el presente, uno de los relevantes proble­
mas en las grandes organizaciones es el de la adaptación de la
personalidad. Al ingresar en las organizaciones comerciales, los
jóvenes de ambos sexos tienen adecuada capacidad para des­
empeñar sus tareas, mas fracasan por no adaptarse a los demás.
¿EXCLUYE ESTA ORIENTACIÓN ALGO PROPIO DE LA PSICOLOGÍA?
Después de este breve examen de la orientación conduc­
tista en lo tocante a los problemas de la psicología, podría
decirse: "Bien, vale la pena estudiar la conducta humana de
esta manera, pero el estudio de la conducta no es toda la psi­
cología. Omite demasiado. ¿Acaso no tengo sensaciones, per­
cepciones, conceptos? ¿No olvido y recuerdo cosas e ima­
gino otras; no tengo imágenes visuales y auditivas de cosas
anteriormente vistas u oídas? ¿No veo y oigo cosas que nunca
he visto ni oído en la naturaleza? ¿No puedo estar atento o des­
atento, según la circunstancia? ¿Algunas cosas no despiertan en
mí placer, y disgusto otras? El conductismo pretende privarnos
de todo cuanto desde la más tierna infancia ha constituido para
nosotros un artículo de fe".
A causa de la formación en psicología introspectista, según
acontece con la mayoría, es lógico que se planteen estas con­
sideraciones y se encuentre difícil apartarse del antiguo voca­
bulario para empezar a delinear una nueva vida psicológica en
los términos del conductismo. El conductismo es vino nuevo y
no puede entrar en odres viejos. Momentáneamente convendrá

16. 34 J. B. WAT SON
apaciguar el natural antagonismo y aceptar el programa con-
ductista, por lo menos hasta compenetrarse con mayor pro­
fundidad de esta ciencia. Entonces notará que ha progresado
tanto en el conductismo que las preguntas que ahora formula
se contestarán por sí mismas, de una manera perfectamente
satisfactoria y científica. A continuación debemos agregar que si
el conductista le interroga qué entiende por los términos sub­
jetivos que empleamos habitualmente, caería en un mar
de contradicciones. Inclusive podría convencerle de que lo ig­
nora. Los aplicaba sin analizarlos; integraban su tradición social
y literaria.
PARA COMPRENDER EL CONDUCTISMO ES NECESARIO COMENZAR POR
LA OBSERVACIÓN DE LA GENTE
Este es el punto de partida fundamental del conductismo.
Muy pronto se descubrirá que la autoobservación, además de
no ser la manera más fácil y natural de estudiar psicología,
resulta simplemente imposible. Dentro de nosotros mismos sólo
podemos comprobar las formas más elementales de respuesta.
Por el contrario, cuando empezamos a estudiar lo que hace nues­
tro vecino, advertimos que rápidamente adquirimos experiencia
para clasificar su conducta y crear situaciones (presentar es­
tímulos) que lo harán comportarse de una manera previsible
para nosotros.
DEFINICIÓN DE CONDUCTISMO
En el presente, las definiciones no son tan populares como
lo fueron en otras épocas. La definición de cada ciencia, de la
física, por ejemplo, necesariamente tendría que incluir la de
todas las demás. Esto mismo vale respecto del conductismo.
Todo cuanto en la actualidad podemos hacer para definir una
ciencia es, casi, describir un círculo alrededor de aquel sector
de la ciencia natural que reclamamos de nuestro dominio.
El conductismo —según queda entendido a través de nues­
tra exposición preliminar—, es, pues, una ciencia natural que se
arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su com­
pañera más íntima es la fisiología. En efecto, conforme avan-
EL CONDUCTISMO 35
cemos en este sentido, podríamos llegar a preguntarnos si es
posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad,
sólo difiere de la fisiología en el ordenamiento de sus proble­
mas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de
vista central. La fisiología se interesa especialmente en el fun­
cionamiento de las partes del animal: por ejemplo, el sistema
digestivo, circulatorio, nervioso, los sistemas secretorios, la me­
cánica de las reacciones nerviosas y musculares. En cambio,
aunque muy interesado en el funcionamiento de dichas partes,
al conductismo le importa intrínsecamente lo que el animal
—como un todo— hace desde la mañana hasta la noche y desde
la noche hasta la mañana.
El interés del conductista en las acciones humanas signi­
fica algo más que el del mero espectador: desea controlar las
reacciones del hombre, del mismo modo como en la física los
hombres de ciencia desean examinar y manejar otros fenómenos
naturales. Corresponde a la psicología conductista poder anti­
cipar y fiscalizar la actividad humana. A fin de conseguirlo,
debe reunir datos científicos mediante procedimientos experi­
mentales. Sólo entonces al conductista experto le será posible
inferir, dados los estímulos, cuál será la reacción; o, dada
la reacción, cuál ha sido la situación o estímulo que la ha
provocado.
Examinemos por un momento más de cerca estos dos tér­
minos: estímulo y respuesta.
¿QUE ES UN ESTIMULO?
Si, de improviso, dirijo al ojo una luz intensa, la pupila se
contraerá rápidamente. Si, de improviso, apagara toda la ilu­
minación de un cuarto en el que se encuentra una persona,
sus pupilas comenzarían a dilatarse. Si, de improviso, a sus
espaldas disparara un tiro de pistola, daría un sacudón y pro­
bablemente volvería la cabeza. Si, de improviso, se soltara
sulfito de hidrógeno en un ambiente cerrado, las personas que
estuviesen en él se apresurarían a taparse la nariz y acaso
también tratarían de huir. Si, de improviso, aumentara en forma
sensible la temperatura de un ambiente, quienes se encontraran
en él empezarían a desabrocharse el saco y a transpirar. Si,

17. 36 J. B. WATSON
de improviso, la hiciera bajar de súbito, provocaría una reacción
diferente.
Además, en nuestro interior tenemos un campo igualmente
vasto en el que los estímulos pueden ejercer su efecto. Por
ejemplo, momentos antes de comer, los músculos del estómago
principian a contraerse y a dilatarse rítmicamente por la caren­
cia de alimento. En cuanto se lo ingiere, las contracciones cesan.
Tragando un pequeño globo y comunicándolo con un instru­
mento registrador, podemos determinar con facilidad la reacción
del estómago a la falta de alimento y la ausencia de reacción
en presencia del mismo. En el macho, de todos modos, la
presión de ciertos fluidos (semen) es susceptible de conducir
a la actividad sexual. En el caso de la hembra, la presencia
de ciertos cuerpos químicos también puede fácilmente provocar
una manifestación sexual explícita. Los músculos de nuestros
brazos, piernas y busto no sólo están sujetos a los estímulos
procedentes de la sangre; asimismo son estimulados por sus
propias reacciones, o sea: el músculo se encuentra en estado
de constante tensión; cualquier aumento de ésta, verbigracia,
al realizarse un movimiento, despierta un estímulo y motiva otra
reacción en ese músculo o en otro ubicado en alguna parte dis­
tante del cuerpo; cualquier disminución de dicha tensión, como
cuando el músculo se relaja, constituye análogamente un
estímulo.
Comprobamos, pues, que el organismo se halla de continuo
sometido a la acción de los estímulos —que llegan por la vista,
el oído, la nariz y la boca— los denominados objetos de nuestro
medio; al mismo tiempo, también el interior de nuestro cuerpo
se halla en cada instante sometido a la acción de estímulos
nacidos de los cambios en los tejidos mismos. ¡Por favor, no
se piense que en su interior el cuerpo es distinto o más mis­
terioso que en su exterior!
A través del proceso de la evolución humana los seres han
desarrollado órganos sensoriales — áreas especializadas como
los ojos, orejas, nariz, lengua, epidermis y conductos semi­
circulares * en las que determinados tipos de estímulos son su-
* En el capítulo III examinaremos cómo están constituidos los órganos sen­
soriales y cuál es su relación general con el resto del cuerpo.
EL CONDUCTISMO 37
mámente efectivos. A éstos, hay que agregar todo el sistema
muscular, los. músculos estriados (por ejemplo, los largos múscu­
los, rojos, de los brazos, piernas y busto) y lisos (por ejem­
plo, los que participan en la estructura hueca, semejante a un
tubo, del estómago, intestinos y vasos sanguíneos). Los múscu­
los no son, pues, órganos de reacción únicamente, sino también
sensoriales. Luego veremos que los dos últimos sistemas ejer­
cen enorme influencia en la conducta humana. Muchas de nues­
tras reacciones más íntimas y personales se deben a los estímu­
los creados por cambios en el tejido de nuestros músculos es­
triados y visceras.
COMO EL APRENDIZAJE MULTIPLICA LOS ESTÍMULOS
Uno de los problemas del conductismo es el que cabría
denominar "la multiplicación continua de los estímulos" a los
cuales responde el individuo. En verdad, esta cuestión es tan
compleja que, a primera vista, podríamos sentirnos tentados a
dudar de lo aseverado más arriba: que es posible prever la
reacción. Si se vigila el crecimiento y el desarrollo del ser
humano, se observará que si bien gran cantidad de estímulos
provoca reacciones en el recién nacido, muchos otros no des­
piertan ninguna. Sea como fuere, no determinan una reacción
igual a la que promueven más tarde. Por ejemplo, no se con­
sigue mucho enseñando a un infante un lápiz, un papel o la
partitura de una sinfonía de Beethoven. En otras palabras,
antes que ciertos estímulos puedan ejercer su influencia es
indispensable que se forme un hábito. Luego trataremos el
procedimiento mediante el cual nos es dable lograr que estí­
mulos comúnmente sin reacciones, las provoquen. El término
que de ordinario empleamos para describir este procedimiento
es "condicionamiento" (conditioning). En el capítulo II habla­
remos con mayor extensión de las "reacciones condicionadas".
Es el condicionamiento, desde la más tierna infancia, lo
que dificulta tanto al conductista poder anticipar cuál será una
determinada reacción. Por lo regular, la vista de un caballo
no suscita una reacción de miedo, y, sin embargo, en un grupo
de 30 a 40 personas casi siempre se encuentra alguna que
caminará una cuadra de más a fin de eludirlo. El estudio del

18. 38 J. B. WATSON
conductismo nunca facultará a sus cultores para denunciar la
existencia de tal estado de cosas con sólo mirar a una persona.
No obstante, si el conductista advierte esta reacción, es muy
fácil para él señalar aproximadamente qué situación de la pri­
mera infancia del sujeto pudo provocar este tipo de reacción
poco frecuente en el adulto. A pesar de lo arduo que resulta
predecir en sus detalles cuáles serán las reacciones, insistimos,
en general, en la teoría de que nos es dado anunciar con ante­
lación qué hará nuestro vecino. Es la única base sobre la cual
nos es posible alternar con el prójimo.
¿QUE ENTIENDE EL. CONDUCTISMO POR RESPUESTA?
Hemos puesto ya de relieve que, desde el nacimiento
hasta la muerte, el organismo es atacado por estímulos en su
parte exterior y por estímulos engendrados en el cuerpo mismo.
Responde. Se mueve. La respuesta puede ser tan leve que
únicamente sea susceptible de observarla mediante instrumentos.
Podrá limitarse a un mero cambio en la respiración, o a un
aumento o disminución de la presión arterial. Acaso no suscite
más que un movimiento del ojo. Empero, las reacciones más
comúnmente observadas son los movimientos de todo el cuerpo,
de los brazos, piernas, tronco o combinaciones de todas las
partes movibles.
Por lo regular, aunque no siempre, la respuesta del orga­
nismo al estímulo trae aparejada una adaptación. Por adapta­
ción sólo entendemos que el organismo, al moverse, altera su
estado fisiológico de tal manera que el estímulo no provoca ya
reacciones. Este concepto acaso parezca un tanto complicado,
pero algunos ejemplos lo aclararán. En la persona hambrienta
las contracciones del estómago la estimulan a andar incesante­
mente de un lado a otro. Si mientras se mueve sin descanso,
divisa manzanas en un árbol, trepa a él de inmediato, las toma
y empieza a comerlas. Cuando esté harta, las contracciones
cesarán, y aunque a su alrededor cuelguen otras manzanas no
las tomará. Otro ejemplo: el aire frío me estimula. Me muevo
de un lado a otro hasta conseguir resguardarme del viento.
En campo abierto, quizá podría cavar un hoyo. Una vez gua­
recido, el viento ya no provoca en mí reacción alguna. Bajo
EL COND UCTISMO 39
la excitación sexual, el macho puede hacer cualquier cosa para
capturar una "hembra complaciente. Satisfecha ya la actividad
sexual, el incansable movimiento de búsqueda concluye. La
hembra deja de estimular al macho.
A menudo se ha criticado al conductista el énfasis que
pone en la respuesta. A lo que parece, algunos psicólogos
creen que el conductista está exclusivamente interesado en re­
gistrar ínfimas respuestas musculares. Nada más erróneo. Insisto
en que al conductista le importa primordialmente la conducta
del nombre como un todo. Lo vigila de la mañana a la noche
en el desempeño de sus tareas diarias. Si está poniendo ladrillos,
desearía contar el número que es capaz de colocar en diferentes
condiciones; determinar hasta cuándo podría seguir sin ren­
dirse de cansancio; cuánto tiempo emplea para aprender su
tarea; la posibilidad de acrecentar su eficacia u obtener que
realice idéntica cantidad de trabajo en menor tiempo. En otras
palabras, la contestación que importa al conductista se sintetiza
en la sensata solución a este problema: ¿qué está haciendo y
por qué lo está haciendo? Tras esta enunciación, seguramente
nadie podrá desvirtuar el programa del conductista hasta el
punto de permitirse sostener que es un mero fisiólogo del
músculo.
El conductista afirma que todo estímulo efectivo tiene su
respuesta, y que ella es inmediata. Por estímulo efectivo enten­
demos el estímulo suficientemente fuerte para vencer la normal
resistencia al pase del impulso sensorial desde los órganos de
los sentidos a los músculos. En este punto es preciso no con­
fundirse por lo que suelen decir el psicólogo y el psicoanalista.
Si leemos sus exposiciones, cabría suponer que el estímulo
puede aplicarse hoy y provocar su efecto tal vez mañana, o
quizá en los próximos meses o años. El conductista no cree
en estas concepciones mitológicas. Es cierto que podrá presen­
tarse un estímulo verbal como éste: "Nos encontraremos mañana
a la una en el Ritz para almorzar". La contestación inmediata
es: "De acuerdo; no faltaré". Ahora bien, ¿qué sucede luego?
Es preferible no intentar aún avanzar sobre este punto difícil,
pero séanos permitido señalar que en nuestros hábitos ver­
bales existe un mecanismo en virtud del cual el estímulo se

19. 4© J. B. WATION
renueva de momento en momento hasta tanto ocurra la reac­
ción final: "ir al Ritz al día siguiente a la una".
CLASIFICACIÓN GENERAL DE LA RESPUESTA
Las dos clasificaciones sensatas de la respuesta son: "ex­
terna" o "interna" —o acaso sean mejores los términos "visi­
ble" * (explícita) e "implícita". Entendemos por respuestas
externas o explícitas los actos ordinarios del ser humano:
inclinarse para alzar una pelota de tenis, escribir una carta,
entrar en un auto y comenzar a manejar, cavar un hoyo en la
tierra, sentarse a preparar una conferencia, bailar, flirtear con
una mujer, hacerle el amor a la esposa. Para efectuar estas
observaciones no necesitamos instrumentos. Mas las respuestas
pueden hallarse completamente confinadas en los sistemas
musculares y glandulares del interior del cuerpo. Supongamos
un niño o una persona mayor con hambre que se encuentra
de pie, inmóvil delante de una vidriera repleta de confituras.
La primera observación de quien lo mire, podrá ser: "¡No
hace nada!" o, "simplemente mira las confituras". Un instru­
mento demostraría que sus glándulas salivales secretan, que su
estómago se -contrae y dilata rítmicamente, y que se están
produciendo notables cambios en la presión arterial —que las
glándulas endocrinas están vertiendo sustancias en el torrente
sanguíneo. Las respuestas internas o implícitas son arduas de
observar, no porque ellas sean esencialmente distintas de las
exteriores o explícitas, sino sólo a causa de que están ocultas
a la mirada.
Otra clasificación general es la de respuestas aprendidas
y no aprendidas. He mencionado antes el hecho de que la serie
de estímulos ante los cuales reaccionamos aumenta incesante­
mente. Merced a su estudio, el conductista ha descubierto que
la mayoría de los actos que vemos cumplir al adulto son real­
mente aprendidos. Solíamos pensar que muchos de ellos eran
"instintivos", es decir, "no aprendidos" — pero ahora nos en­
contramos a punto de desechar la palabra "instinto". Sin em­
bargo, llevamos a cabo muchas cosas sin necesidad de apren-
"Overt" en el original (T.J.
EL CONDUCTISMO 41
derlas: transpirar, respirar, hacer que nuestro corazón palpite,
que nuestra digestión se efectúe, que nuestros ojos se dirijan
a una fuente de luz, que las pupilas se contraigan, manifestar
miedo ante un sonido fuerte. Conservemos, pues, como segunda
clasificación: "respuestas aprendidas" — suponiendo que in­
cluyen todos nuestros hábitos complicados y todas nuestras
respuestas condicionadas; y respuestas "no aprendidas", en­
tendiendo por ellas cuantas ya realizamos en la primera in­
fancia antes que el proceso de condicionamiento y la formación
de hábitos predominen.
Otra manera, puramente lógica, de clasificar las respuestas
es la de caracterizarlas por el órgano sensorial que las origina.
Así, verbigracia, tenemos una respuesta visual no aprendida
— por ejemplo, el pequeño que al nacer dirige la vista a una
fuente luminosa. Opuesta a ella, una respuesta visual aprendida:
la respuesta a una pieza musical impresa o a una palabra.
Podría, además, darse una respuesta kinestésica * no aprendida:
el infante que reacciona llorando a causa de haber tenido un
brazo torcido durante un largo rato. Estaríamos frente a una
respuesta kinestésica aprendida si manipulamos un objeto de­
licado en la oscuridad, o caminamos por un laberinto. Asimismo,
podemos tener una respuesta visceral no aprendida: el llanto
provocado en una criatura de tres días por las contracciones
del estómago debidas a falta de alimento. Comparémosla con
la respuesta visceral aprendida o condicionada: la visión de
pasteles en la vidriera de una confitería que le hace agua la
boca a un estudiante hambriento.
Esta digresión acerca del estímulo y la respuesta sumi­
nistra una idea del material con que hemos de trabajar en
psicología conductista y porqué ésta se propone como meta
el que dado el estimulo, poder predecir la respuesta o, viendo
qué reacción tiene lugar, injerir cuál es el estímulo que la
ha provocado.
* Entendemos por kinestésico el sentido muscular. Nuestros músculos están pro­
vistos de terminaciones nerviosas, las cuales son estimuladas al moverse aquéllos.
Por consiguiente, es el movimiento del propio músculo el estímulo del sentido
muscular o kinestésico.

20. 42 J. B. WAT SON
¿ES EL CONDUCTISMO UNA MERA ORIENTACIÓN METODOLÓGICA EN EL
ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS O CONSTITUYE UN
VERDADERO SISTEMA DE PSICOLOGÍA?
Si —puesto que no halla un testimonio objetivo de su
existencia— la psicología dejase de lado los términos "mente"
y "consciencia", ¿qué sería de la filosofía y de las llamadas
ciencias sociales que actualmente se asientan sobre esos con­
ceptos? Casi a diario se interroga en este sentido al conductista;
a veces en forma de amistosa averiguación, otras, no tan cor-
dialmente. Cuando el conductismo luchaba por su sobrevivencia,
temía contestar dicha pregunta. Sus concepciones eran sobra­
damente novedosas; sus campos harto vírgenes para permitirse
siquiera pensar que algún día podría erguirse y decir a la
filosofía y a las ciencias sociales que también ellas debían
revisar sus premisas. Por ello, cuando así se le preguntaba,
la única réplica de que disponía el conductista era ésta: "Ahora
no puedo preocuparme de tales cuestiones. El conductismo es
en la actualidad una vía satisfactoria para arribar a la solución
de problemas psicológicos". En el presente, el conductismo está
fuertemente atrincherado. Encuentra que su modo de encarar
el estudio de los problemas psicológicos, así como el de la
formulación de sus resultados se tornan cada vez más adecuados.
Acaso nunca pretenda constituir un sistema. Realmente,
en todos los campos científicos los sistemas son anacrónicos.
Reunimos nuestros hechos de observación, y de tiempo en tiem­
po, seleccionamos un grupo y extraemos ciertas conclusiones
generales. En unos pocos años, al acumular nuevos hechos de
experiencia con mejores métodos, también habrá que modificar
estas conclusiones generales de ensayo. Todo campo científico
—la zoología, la fisiología, la química y la física— se encuentra
en estado de flujo. La técnica experimental, la recolección de
hechos por esta técnica y la tentativa de consolidarlos en una
teoría o en una hipótesis, describen nuestro procedimiento
científico. Juzgado sobre esta base, el conductismo constituye
una verdadera ciencia natural.
//. Cómo Estudiar la Conducta Humana
PROBLEMAS, MÉTODOS, TÉCNICA Y ALGUNOS
DE LOS RESULTADOS
Análisis de problemas psicológicos. Observación bajo control experi­
mental. Naturaleza general1 de los problemas psicológicos y sus soluciones.
Sustitución o condicionamiento de estímulos. Sustitución de la respuesta.
¿Podemos establecer respuestas totalmente nuevas? Método del reflejo
condicionado. Sustitución del estímulo en las reacciones glandulares.
Respuestas glandulares diferenciales. Sustitución del estímulo en las reac­
ciones salivales humanas. ¿Pueden condicionarse otras glándulas? Sus­
titución de estímulos en reacciones motoras de los músculos estriados y
lisos. Sustitución en el campo de las reacciones de la totalidad corporal.
(Reacciones emocionales condicionadas). Resumen de los experimentos
sobre sustitución del estímulo. Otros métodos de experimentación. El
llamado test "mental" como método conductista. Experimentación social.
Lo que puede aprenderse de la observación realizada con sentido común.
ANÁLISIS DE PROBLEMAS PSICOLÓGICOS
¿Por qué la gente se comporta en la forma que lo hace?
¿Cómo yo, conductista, en nombre de la ciencia, puedo lograr
que los individuos se comporten hoy diferentemente de ayer?
¿Hasta qué punto nos es dable modificar la conducta por el
entrenamiento (condicionamiento)? Estos son algunos de los
principales problemas de la psicología conductista. Para alcanzar
estos objetivos científicos, el conductista, al igual que cualquier
otro hombre de ciencia, debe realizar observaciones.
En la observación psicológica hay diversos niveles. Todos
los días efectuamos observaciones casuales de trozos de con­
ducta. A menudo, no recurrimos a los experimentos para per­
feccionar la observación. En nuestras observaciones sobre la
vida diaria de los vecinos no es menester una técnica controlada

21. 44
J. B. W ATSO N
mediante el empleo de instrumentos. Nuestras observaciones de
sus actos son siempre más o menos casuales.
Por ejemplo, tomemos una simple observación sin con­
trolar. Una madre duerme en una silla. Le hablamos, pero no se
obtiene respuesta. Hacemos que afuera en el patio el perro ladre
débilmente; tampoco se logra una respuesta. Entonces nos diri­
gimos al dormitorio del niño y provocamos su llanto. En seguida
la madre de un salto se incorpora de la silla y corre al cuarto
del niño.
Otro ejemplo parecido. Mi perro, un airedale, duerme a
mis pies. ¿Qué ocurre si hago crujir el diario? Sólo un cambio
en la respiración. ¿Si tiro al suelo un cuaderno? Otro cambio
en la respiración — un pulso acelerado y un leve movimiento
de la cola y de la pata. Me pongo de pie sin tocarlo: inme­
diatamente el perro se levanta de un salto, listo para jugar,
pelear o comer.
En ambos casos, a fin de descubrir cómo lograría que se
condujesen de cierta manera, empecé por utilizar estímulos
—objetos— que se encontraban en el ambiente de mis sujetos.
La raza humana existe desde hace cientos de miles de
años; durante ese tiempo, hemos conseguido recoger gran
número de datos sobre el efecto que diversos estímulos pro­
ducen en la conducta humana. Mucho de este material se ha
reunido —con seguridad sin mediar análisis crítico— por
haberse observado la frecuente repetición de un mismo suceso.
Juntamos estas observaciones y obtuvimos ciertas conclusiones.
Buena parte de nuestros datos acerca de la forma en que los
seres humanos viven en sociedad, se han alcanzado de esa
manera: sin fiscalización experimental. Exactos o falsos, son los
únicos datos de que disponemos referentes a la sociedad. Por
ellos nos guiamos en el control de la conducta ajena.
Se aumenta los salarios de nuestros empleados; se les
ofrece bonificaciones y vivienda por un alquiler nominal que
les permita contraer matrimonio; se instalan baños, campos de
juego. Manipulamos estímulos constantemente, manejándolos en
acción combinada frente al ser humano a objeto de determinar
qué reacción provocarán; confiando que estará "de acuerdo con
el progreso", será "deseable", "buena". (Y, por "deseable",
"bueno", "de acuerdo con el progreso", la sociedad entiende,
EL CONDUCTISMO 45
en verdad, reacciones que no perturben su tradicional orden de
cosas (reconocido y estatuido).
Por otro lado, el observador provisto de sentido común,
suele operar en dirección contraria. El individuo está haciendo
algo —reaccionando—, comportándose. A fin de que sus mé­
todos resulten socialmente eficaces, para poder reproducir esta
reacción (y acaso asimismo en otro individuo), intenta el ob­
servador precisar qué situación ha causado esta particular
reacción.
OBSERVACIÓN BAJO CONTROL EXPERIMENTAL
En las observaciones hasta aquí elegidas, no ha entrado
cuestión alguna de experimentación o técnica. Observaciones y
conclusiones han carecido de precisión científica. Tomemos otro
ejemplo de conducta, de mayor complejidad — una conducta
sólo comprensible después de sometida al control experimental.
Observemos cualquier grupo de hombres y mujeres que bos­
tezan y luchan contra el sueño en una abigarrada sala de con­
ferencias. ¿Por qué se tornan soñolientos? ¿Será aburrida la
disertación? ¿O pobre la ventilación? La antigua teoría solía
expresarse más o menos así: "En una sala apiñada de público,
el oxígeno se consume rápidamente, produciendo la formación
de un exceso de bióxido de carbono en el aire que respiramos;
el bióxido de carbono es malo, provoca el bostezo, el sopor,
y, si aumenta mucho, hasta puede matarnos". Pero supon­
gamos que no hallamos satisfactoria esta explicación y empe­
cemos a hacer experimentos. Colocamos los sujetos en un am­
biente cerrado hasta que la tensión de C02 sea considera­
blemente superior a la de un teatro colmado de público: los
sujetos se ponen soñolientos. Luego bombeamos nuevo oxígeno
en el ambiente: siguen con sueño. Cuando damos movimiento a
un ventilador y cambiamos y refrescamos el aire, el sueño des­
aparece. Conclusión: bostezamos y sentimos sueño porque la
temperatura va en ascenso alrededor de nuestro .cuerpo — par­
ticularmente en los espacios de aire en reposo entre la piel y
la ropa; el aumento de tensión C02 si bien puede ser real,
nada tiene que ver con la reacción. El método científico nos
ha permitido no sólo identificar el estímulo causante de la

22. 46 J. B. WATSON
reacción, sino también controlar con eficacia la reacción, remo­
viendo o modificando el estímulo.
NATURALEZA GENERAL DE LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS
Y SUS SOLUCIONES
Cabe plantear todos nuestros problemas psicológicos y sus
respectivas soluciones en términos de estímulo y respuesta.
Empleemos la abreviación E para estímulo (stimulus) (o la
más compleja "situación") y R para respuesta. Podemos es­
quematizar nuestro problema de la manera siguiente:
E R
Dado (A determinar)
E R
(A determinar) (Dada)
El problema se resuelve cuando:
E R
Ha sido determinado Ha sido determinada
SUSTITUCIÓN O CONDICIONAMIENTO DE ESTÍMULOS
Hasta ahora hemos expuesto nuestro método muy senci­
llamente. Hicimos creer que el estímulo necesario para provocar
la reacción existe aparte, a manera de una entidad que sólo
aguarda ser descubierta y presentada al sujeto. Asimismo
hemos hablado como si la reacción fuese una cosa o entidad
siempre lista a manifestarse en cuanto se estimule debidamente
el organismo. Una simple observación demuestra que nuestro
enunciado era inexacto y requiere ser alterado. En el capítulo
inicial (pág. 36), se indicó cómo algunos estímulos, cuando
se aplican por primera vez, no parecen ejercer un efecto per­
ceptible y, con seguridad, carecen del efecto que suscitan des­
pués. Ilustremos este concepto volviendo a nuestra fórmula.
Tomemos, por ejemplo, una reacción establecida (no apren­
dida), de la cual conocemos el estímulo y la respuesta:
E R
Choque eléctrico Retiro de la mano
EL CONDUCTISMO 47
Por el momento, el simple estímulo visual de una luz roja no
provoca el retiro de la mano. Tampoco la luz roja puede causar
reacción alguna- (cualquier reacción que provoque se deberá
a un condicionamiento anterior). Pero, si muestro la luz roja
y luego, de inmediato o poco después, estimulo la mano de mi
sujeto con la corriente eléctrica y repito el procedimiento
suficiente número de veces, la luz roja provocará incontinenti
el retiro de la mano. La luz roja (E) se convierte ahora en un
estímulo sustituto: provocará R cuantas veces estimule al sujeto
en esta forma. Algo sucedió para que se produjera este cambio,
al cual —conforme se indicó—, se denomina condicionamiento
— la reacción permanece la misma, pero hemos aumentado el
número de estímulos susceptibles de despertarla. A fin de ex­
presar el nuevo estado de cosas, describimos este cambio
hablando (no muy propiamente) de estímulo condicionado.
Conviene recordar empero que cuando hablamos de estímulos
condicionados y de respuestas condicionadas, entendemos que
lo condicionado es el organismo todo.
Frente al estímulo condicionado tenemos el incondicionado.
Ciertos estímulos provocarán respuestas definidas desde el na­
cimiento. Presentemos unos pocos ejemplos de estímulos in-
condicionados:
E
Luz
Golpear el tendón ba­
jo la rodilla
Acido en la boca
Pinchar, quemar y
cortar la piel
R
Contracción de las pupilas
Desviación de los ojos
Salto de la pierna (re­
flejo patelar)
Secreción salival
Retiro del cuerpo,
llanto, gritos
Observaciones realizadas con niños prueban que si bien
existen miles de estímulos incondicionados, su número es rela­
tivamente escaso si se lo compara con el de los condicionados.
Los estímulos condicionados se cuentan por millares. Cada una
de las 15.000 palabras impresas y escritas ante las cuales el
individuo bien educado responde en forma organizada, consti­
tuye un caso de estímulo condicionado. Lo son igualmente cada
uno de los instrumentos que usamos en el trabajo; cada persona

23. 48 J. B. W A T S O N
que provoca en nosotros una respuesta. Nunca se ha podido
precisar el número total de los estímulos condicionados e in-
condicionados a los cuales podemos responder.
No es posible apreciar en toda su importancia la susti­
tución o condicionamiento del estímulo: acrecienta enormemente
la cantidad de cosas que provocan respuestas. De acuerdo con
lo que hasta el presente sabemos (falta una real evidencia
experimental), nos es dable tomar cualquier estímulo que des­
encadena una reacción "standard" y sustituirlo por otro.
Volvamos por un instante a nuestra fórmula:
E R
Es obvio que si determinamos E, debemos establecer si es un
estímulo "I" (incondicionado) o "C" (condicionado). El ex­
perimento enseña, según hemos expuesto arriba, que la pre­
sencia de una gota de ácido en la boca provoca en el sujeto,
ya desde su nacimiento, secreción salival: es un ejemplo de
estímulo congénito o incondicionado. La visión de un humeante
pastel de cerezas, que también provoca la actividad de las
glándulas salivales, constituye un caso de estímulo visual con­
dicionado. El ruido de los leves pasos de la madre, que hace
cesar el llanto del hijo, lo es de estímulo auditivo condicionado.
SUSTITUCIÓN DE LA RESPUESTA
¿Podemos sustituir o condicionar una respuesta? El ex­
perimento nos muestra que el proceso de sustitución o condi­
cionamiento de una respuesta tiene lugar en todos los animales
toda la vida. Ayer un perrito provocó en un niño de dos
años de edad las respuestas siguientes: mimos, palabras cari­
ñosas, juegos y risas.
E R
Vista del perro Manipuleo, risas
Hoy el mismo animal provoca:
E R
Vista del perro Gritos, retiro del cuerpo
EL CONDUCTISMO 49
Algo ha sucedido. Ayer tarde, mientras jugaba, el perro lo
mordió demasiado fuerte — le desgarró la piel haciéndole
sangrar. Sabemos que:
E R
Cortar, quemar Retiro del cuerpo,
la piel gritos
En otras palabras, mientras el estímulo visual perro continúa
siendo sustancialmente el mismo, presentóse una reacción co­
rrespondiente a otro estímulo incondicionado (cortar, pinchar
la piel) *.
El condicionamiento de respuestas es tan importante como
el de los estímulos. Inclusive tiene mayor alcance social. Mu­
chos de nosotros estamos rodeados de situaciones fijas e
inmutables: verbigracia, el tipo de hogar donde vivimos, pa­
rientes a quienes debemos halagar y tratar gentilmente, esposas
"que no comprenden", apetitos sexuales ineludibles (el matri­
monio con una persona inválida o insana), deformaciones físicas
(estados permanentes de inferioridad), etc. Las reacciones a
los estímulos permanentes a menudo son abortivas, inadecuadas
para la adaptación; arruinan nuestra constitución y son sus­
ceptibles de convertirnos en psicópatas. El hecho de que dis­
tintas reacciones puedan condicionarse —a las que ADOLPH
MEYER define como reacciones sustituías— constituye una
verdadera esperanza, si no para la nuestra, para las genera­
ciones futuras. A este proceso suele denominárselo "sublima­
ción". No se ha precisado aún sobre bases fisiológicas si la
actividad condicionada, sustituida o sublimada, es tan adecuada
para la adaptación permanente como la incondicionada. A juzgar
por la corta duración de muchas de las "curas" psicoanalíticas,
cabría suponer que las reacciones sustituías, por lo menos
en el campo sexual, no se adecúan al organismo en forma
permanente.
* Desde el punto de vista del laboratorio, no existe realmente fundamental
diferencia entre un estimulo condicionado y una respuesta condicionada.

24. 50 J. B. WATSON
¿PODEMOS ESTABLECER RESPUESTAS TOTALMENTE NUEVAS?
Ciertamente, desde la infancia no se vuelve a encontrar
nuevas vías nerviosas en la estructura cerebral. Las conexiones
nerviosas se hallan completamente establecidas al nacer. No
obstante, el número de las reacciones incondicionadas, no
aprendidas, es demasiado reducido como para tenerlo presente
en el caso del adulto. Sin embargo, permítasenos llamar la
atención acerca del hecho de que existen miles de respuestas
no aprendidas e incondicionadas, como los movimientos de los
dedos y de los brazos, de los ojos, de los dedos de los pies,
y de las piernas, que escapan por completo a la mirada del
observador no ejercitado. Estos son los elementos con los cuales
se integrarán nuestras respuestas organizadas, aprendidas,
evidentemente por el proceso de condicionamiento. Estas res­
puestas simples, incondicionadas, embriológicas, en virtud de
la presentación de estímulos apropiados (la sociedad lo hace
por nosotros), pueden agruparse e integrarse en respuestas
condicionadas complejas, o hábitos, como el tenis, la esgrima,
la fabricación de zapatos, las reacciones maternas, las religio­
sas, etc. Estas respuestas complejas son, por consiguiente,
integraciones. El organismo comienza su vida con más res­
puestas elementales de las que necesita. Por numerosos que
parezcan sus complicados actos organizados, se utilizan rela­
tivamente pocos de sus vastos recursos.
A fin de obtener ejemplos de grupos de respuestas con­
dicionadas, aunque difusas y muy dispersas, ante un estímulo,
que se transforman luego en un grupo limitado de respuestas
condicionadas (o hábitos), recurramos a la rata blanca. La
hemos dejado sin alimento durante 24 horas. Pusimos su ración
en una jaula experimental de alambre que se abre levantando
una tranca antigua de madera. La rata nunca se ha encontrado
en una situación semejante. Supongamos por hipótesis que
todas sus primeras reacciones son innatas y no aprendidas (lo
cual seguramente no es cierto). ¿Qué hace? Corre alrededor,
muerde los alambres, introduce el hocico entre las mallas, tira
hacia sí la comida, clava las uñas en la puerta móvil, levanta
la cabeza y husmea la jaula. Obsérvese que cada reacción
parcial necesaria a fin de solucionar el problema ha sido exhi-
E L CONDUCTISMO
51
bida muchas veces. Estas reacciones parciales están presentes
en su equipo de actos incondicionados o no aprendidos. Ellos
son: 1) caminar o correr hacia la puerta; 2) levantar la cabeza
—acto que si se realiza en determinado momento conseguirá
levantar la tranca; 3) tirar de la puerta con las uñas; 4) trepar
sobre el umbral en procura del alimento. De las numerosas
respuestas incondicionadas manifestadas por la rata, sólo cuatro
son necesarias — si le damos tiempo, logrará siempre acci­
dentalmente la solución. Mas, para resolver el problema con
eficacia, estas cuatro reacciones deben ser espaciadas y opor­
tunas, articuladas o integradas. Cuando la integración, articu­
lación o condicionamiento se completa, todas las otras respuestas,
excepto 1 -2-3-4, desaparecen. Hablaríamos correctamente si
dijéramos que tal respuesta 1 - 2 - 3 - 4 constituye una res­
puesta nueva y condicionada. Este proceso es lo que general­
mente denominamos formación del hábito.
La mayoría de nosotros ha estudiado la formación del
hábito; por lo menos, creemos saber mucho al respecto. Pero,
aunque estuviéramos al tanto de cuantos datos se han acumu­
lado, difícilmente podríamos elaborar una teoría consistente
acerca de cómo se forman los mismos. En este campo, intros-
pectistas y conductistas han trabajado en masse, diríamos, a
fin de establecer varias cuestiones de hecho: tales como los
factores que contribuyen a la rapidez en la formación y exac­
titud de los hábitos y a su permanencia; el efecto de formar
simultáneamente dos o más hábitos; su transferencia, etc. Em­
pero, ningún investigador ha planteado sus problemas expe­
rimentales de una manera que posibilitase construir con sus
datos una teoría-guía de la formación del hábito.
Tampoco ha sido resuelta todavía la relación entre lo que
de ordinario llamamos formación del hábito y el condiciona­
miento de los estímulos y las respuestas. Personalmente, pensa­
mos que hay pocas novedades en lo referente a la formación del
hábito, pero quizá estemos simplificando con exceso la cuestión.
Cuando enseñamos al animal o al ser humano a dirigirse hacia
una luz roja y no hacia una verde, a mantenerse en el camino
acertado y a no meterse en un callejón sin salida, o a abrir
una de las mencionadas jaulas experimentales, creemos que so­
lamente establecemos una respuesta condicionada — el estímulo

25. 52 J. B. W A T S O N
permanece constante. Estamos trabajando con el propósito de
conseguir una reacción "nueva" o condicionada. Sin embargo,
en los casos en que existe una necesidad social o experimental
de mantener constante la reacción, pero de cambiar el estímulo,
según acontece cuando durante largo tiempo un individuo
experimenta reacciones amorosas por una mujer que no le
corresponde (arriesgando así toda su estructura vital), es me­
nester una sustitución de estímulo (una transferencia, según
definen los psicoanalistas). Si la sustitución se efectúa, tenemos
un ejemplo de estímulo condicionado.
Si bien nuestros estudios relativos a la formación del hábito
en ambos campos, humano y animal, han carecido de guía
teórica, gracias a ellos ha sido dable obtener abundante y va­
liosa información para la psicología. En efecto, cabe considerar
la prosecución de los trabajos tocantes a "la formación del
hábito", como la principal preocupación del psicólogo hasta la
muy reciente introducción de los métodos del reflejo condi­
cionado. Esta teoría provocó una revisión del problema total
y una reorganización de todo nuestro programa experimental.
Hemos de postergar para otro capítulo una más amplia
discusión de la "formación del hábito" propiamente dicha, y
continuar aquí con el trabajo experimental efectuado con los
"reflejos condicionados". Puede notarse que, en su mayor parte,
atañe realmente a las sustituciones del estímulo y no a las de
la reacción. Es más bien escaso el realizado sobre este último
punto. El trabajo práctico de los psiquiatras y de los analistas
ha sido en buena medida de igual carácter. La inhibición de la
respuesta (por condicionamiento) es otra cuestión de idéntica
importancia, pero a este respecto disponemos de pocos datos
experimentales sobre sujetos humanos.
MÉTODO DEL REFLEJO CONDICIONADO. SUSTITUCIÓN DEL ESTIMULO
EN LAS REACCIONES GLANDULARES
Los estudios de laboratorio acerca de la sustitución del
estímulo han progresado más en el campo animal que en el
campo humano. Puede que valga la pena revisar algunos de ellos.
Las investigaciones sobre reflejos condicionados se iniciaron
sobre perros, forma en la cual la exactitud experimental del
EL CONDUCTISMO 53
método puede apreciarse con mayor claridad. El psicólogo ruso
PAVLOV y sus discípulos, fueron los principales investigadores
en este terreno *.
Recuérdese por un momento que podemos reaccionar me­
diante dos diferentes tipos de tejidos: 1) nuestras glándulas, y
2) nuestros músculos, estriados y viscerales. (Ver pág. 36).
La salival es la glándula que usualmente se elige para las
experiencias. Según el Dr. G. V. ANREP, antiguo discípulo de
PAVLOV, dicha glándula es un órgano simple, no compuesto
como el sistema muscular. Por otra parte, es mucho más inde­
pendiente del cuerpo y su actividad puede graduarse con mayor
facilidad que la de los músculos.
Conforme se ha dicho, el estímulo primario o incondicio-
nado que provoca una reacción salival es algún alimento o
sustancia acida introducida en la boca:
E R
Alimento, ácido Flujo salival
El problema consiste ahora en tomar algún otro estímulo
que no provoque el flujo salival —en realidad no debe pro­
vocar en el perro ninguna reacción general marcada— y tratar
de conseguir que provoque la respuesta salival. El experimento
demuestra que los estímulos visuales, como, verbigracia, discos
coloreados, formas geométricas, ruidos y sonidos simples, con­
tactos de cuerpos, no son capaces de provocar respuestas sali­
vales. Sin embargo, todos ellos pueden condicionarse. Prime­
ramente se le practica al perro una sencilla incisión en forma
de fístula en el conducto de la parótida — o sea una pequeña
abertura que vaya de la glándula hasta la superficie externa
en la mejilla, y en esta salida se asegura un pequeño tubo.
Así, las gotas de saliva que provengan de la glándula, en
lugar de llegar a la boca pasan ahora por un tubo externo.
Se conecta este tubo con un aparato que automáticamente
registra el número de gotas que fluyen de la glándula. Se aisla
al animal del experimentador y de todo estímulo: auditivo,
* La reciente publicación de PAVLOV, "Lectures on Conditioned Reflexes" (Lec­
ciones sobre los reflejos condicionados), nos brinda una exposición completa del
trabajo cumplido en su laboratorio.

26. 54 J. B. WAT SON
olfatorio, visual o cualquier otro no controlado por aquél. La
aplicación de ambos estímulos, incondicionado y condicionado,
se realiza en forma automática desde fuera del ambiente donde
se encuentra el animal. Su observación se lleva a cabo mediante
un periscopio.
Se ha comprobado que es factible sustituir a voluntad el
alimento o el ácido por cualquier otro estímulo y obtener la
respuesta salival siempre que apliquemos el estímulo (C) al
mismo tiempo que el alimento o el estímulo ácido (I); en rea­
lidad, asimismo podemos aplicar el estímulo C antes del es­
tímulo /. Empero, evidentemente, si el estímulo / es aplicado
primero, el condicionamiento no tiene lugar. Por ejemplo,
KRESTOVNIKOV experimentó durante un año administrando antes
el estímulo /; el estímulo C lo aplicaba sólo breves segundos
más tarde, sin poder establecer nunca la reacción. Cuando el
estímulo C precede al estímulo /, el condicionamiento se pro­
duce luego de 20 a 30 aplicaciones combinadas. El intervalo
de tiempo entre la administración de C y la de /, puede variar
desde pocos segundos hasta cinco o más minutos.
Supongamos que, en un señalado caso, buscamos condi­
cionar un estímulo táctil para que provoque una respuesta
salival. Estimulamos táctilmente al animal en un punto sobre
el muslo izquierdo durante 4 segundos, y luego de una pausa
de otros 4 ó 5 segundos, suministramos el estímulo incondi­
cionado, carne pulverizada y galleta para perros (I). Repetimos
la experiencia aproximadamente durante dos meses, reprodu­
ciendo el estímulo de cuatro a diez veces diarias, con un inter­
valo de 7 a 45 minutos después de cada aplicación. La susti­
tución del estímulo entonces se habrá completado y el estímulo
táctil (C) provocará el mismo número de gotas de saliva que
la carne pulverizada y la galleta para perros (I).
Mediante este sencillo procedimiento, hemos ampliado la
serie de estímulos ante los cuales el perro puede reaccionar
de una manera determinada. En vez de nuestra fórmula ante­
rior, ahora leeremos:
E R
Carne pulverizada y Por ejemplo, 60 gotas
galleta para perros de 0.01 cm3 en 30
Estímulo táctil sobre segundos
el muslo izquierdo
EL CONDUCTISMO 55
Por lo tanto, estamos ante un ejemplo de sustitución
completa del estímulo. La magnitud de la reacción que sigue
al estímulo condicionado es igual a la provocada por el incon­
dicionado, dentro de los límites del error experimental.
Aplicando este simple procedimiento, nos es dado probar
toda la serie de estímulos a los cuales responde un animal.
Verbigracia, supongamos ahora que tenemos un animal condi­
cionado de modo que la luz de cualquier amplitud de onda
provoque la respuesta salival. Luego de condicionarlo, intenta­
mos descubrir si es sensible a ondas de menor amplitud que
las que afectan al ojo humano. Empezamos con la luz verde
del espectro y seguimos acrecentando en forma gradual la am­
plitud de las ondas del estímulo luz, hasta tanto la reacción no
se produzca. Ello nos da la extensión del campo de sensibili­
dad del animal en la mayor amplitud de onda. Despertamos
otra vez la reacción ante la luz verde, y progresivamente vamos
acortando la longitud de onda, hasta que la reacción desaparez­
ca; esto nos permite establecer su capacidad de percepción en
las más cortas longitudes de onda. Cabe aplicar el mismo mé­
todo al aspecto auditivo. Ciertos investigadores han encon­
trado que el perro reacciona ante sonidos de mucho mayor fre­
cuencia de vibración que el ser humano. Sin embargo, el hom­
bre y el perro nunca han sido sometidos a un experimento en
idénticas condiciones.
RESPUESTAS GLANDULARES DIFERENCIALES
Con procedimientos ligeramente distintos nos es factible
establecer las llamadas respuestas diferenciales. Demos por su­
puesto que hemos condicionado al perro con un determinado
tono "A", hasta producir la respuesta salival en la misma for­
ma que la carne pulverizada. Cualquier otro tono "B" provo­
cará, desde un principio, una respuesta salival (irradiación).
¿No es posible cambiar y conformar el sistema de reacción del
perro de suerte que no reaccione frente al estímulo "B", sino
únicamente ante "A"? Sí, dentro de los límites de la habilidad
del perro para responder a diferencias de tono (lo cual es un
tanto dudoso). ANREP sostiene que existe la respuesta diferen­
cial a una mínima diversidad de tono. JOHNSON, experimentan-

27. 56 J. B. WAT SON
do con otros métodos, no halla respuesta diferencial ante cam­
bios de tono. Cuando, por ejemplo, experimentamos con reac­
ciones diferenciales a estímulos sonoros, procedemos a "fijar"
o circunscribir el estímulo "A" más estrechamente, suministran­
do el alimento cada vez que vibra el tono "A", y suprimiéndolo
cuando vibra el "B". Muy pronto "A" provocará la secreción
salival completa, en tanto que "B" no provocará en absoluto
reacción alguna.
Este método es aplicable de igual modo en todo el campo
sensorial. Nos es dable contestar a las cuestiones: ¿Con cuánta
exactitud puede reaccionar el perro ante los ruidos, ante diver­
sas diferencias en la longitud de ondas, ante los olores?
Algunos de los hechos generales resumidos por ANREP,
en lo atinente al estudio de los reflejos salivales en los perros,
pueden enumerarse así:
1) Las respuestas condicionadas, como todos los
otros hábitos, son más o menos temporales e inesta­
bles. Después de un período en que no se hayan prac­
ticado, cesan, desaparecen. No obstante, pueden ser
prontamente restablecidas. En un caso observado, se
exploró el reflejo salival de un perro después de un lapso
de dos años. El reflejo condicionado subsistía, pero no
era invariable. Tras de reforzárselo, quedó completa­
mente restablecido.
2) El estímulo sustituto puede fijarse y especifi­
carse. Ningún otro estímulo de su categoría provoca­
rá, después, el mismo reflejo. Si se condiciona un pe­
rro con un metrónomo, ningún otro ruido suscitará
igual respuesta.
3) La magnitud de la respuesta depende de la in­
tensidad del estímulo. Auméntese el estímulo y se ob­
tendrá un aumento en la respuesta. Y, si un estímulo
continuado —un ruido o un tono— es interrumpido, tie­
ne idéntico efecto que el aumento del estímulo: aumen­
tará la intensidad de la respuesta.
4) Existe un marcado efecto adicional. Si se con­
diciona un perro al sonido y al color separadamente,
cuando se aplican los estímulos simultáneamente obser-
EL CONDUCTISMO
57
vamos un notable aumento en el número de las gotas
salivales secretadas.
5) Las respuestas condicionadas pueden extinguir­
se (PAVLOV sostiene que nunca desaparecen en forma
definitiva) . La falta del ejercicio las extingue. Lo mis­
mo ocurre mediante la repetición continuada del estí­
mulo. La "fatiga" no es la causa de su extinción; en
el caso del perro condicionado separadamente al sonido
y al color, si se suprime el estímulo óptico, el auditivo
provocará la respuesta en toda su intensidad.
SUSTITUCIÓN DEL ESTIMULO EN LAS REACCIONES SALIVALES HUMANAS
En la pág. 53 apunté que para experimentar con reaccio­
nes salivales sobre perros era menester recurrir a una sencilla
operación. Esto, naturalmente, no se puede hacer con los seres
humanos (salvo en caso de accidentes). Sin embargo, el doc­
tor K. S. LASHLEY ha perfeccionado un pequeño instrumento
que da igual resultado. Consiste en un pequeño disco de plata
de diámetro aproximado de una moneda de 5 centavos y de
un espesor de y8", acanalado en una cara, formando así dos
cámaras no comunicantes. Cada cámara está provista de un
tubito delgado de plata que sale de la misma. La cámara cen­
tral se coloca sobre la abertura minúscula donde la glándula
se asoma a la superficie interior de la mejilla. El tubo deri­
vado de esta cámara lleva a un pequeño aspirador que crea un
vacío parcial en ella. Esto sirve para que todo el disco se adhie­
ra fuertemente a la superficie interna de la mejilla. Todo el
aparato, llamado "sialómetro" (registrador de saliva), es mu­
cho más cómodo de lo que cabría imaginar por esta descripción.
Es posible comer y dormir con el aparato puesto.
Como en el perro, sustancias alimentarias o ácidos (I) pro­
vocan en el hombre una respuesta salival:
E R
Alimento, ácido Secreción de flujo
salival
Al igual que en los perros, los estímulos pueden sustituir­
se en los seres humanos. El estímulo visual de un cuenta-

28. 58 J. B. WAT SON
gotas no provocará el flujo salival desde un principio; pero,
si el sujeto observa cómo se coloca la pipeta en una solución
de ácido y luego se le aplica la solución sobre la lengua, la
vista de la pipeta pronto llegará a provocarlo. Ahora, tenemos:
E R
Alimento, ácido o Flujo salival
visión de la pipeta
De esta manera, hemos condicionado a nuestro sujeto. Aquí
también, hemos ampliado, en el terreno humano, la serie de
estímulos que provocan una reacción salival. Es evidente que
el condicionamiento de la glándula salival humana se produce
durante la vida en una escala considerable; buen ejemplo de
ello es el hacerse agua la boca del niño o del adulto a la vista
de manjares sabrosos. Mientras no se realicen pruebas experi­
mentales, no será dable observar estas reacciones condicionadas.
No se trata de "asociación de ideas": el sujeto no puede "in-
troinspeccionarse" acerca de ellas; tampoco puede decir si están
presentes o no. ¿Nos es permisible llamar la atención de ustedes
sobre el hecho de que esta glándula no se halla bajo el deno­
minado control "volitivo", o sea, que no es posible "querer"
hacerla secretar o "querer" detener su secreción?
¿PUEDEN CONDICIONARSE OTRAS GLÁNDULAS?
En virtud del trabajo realizado por PAVLOV y sus discípulos,
sabemos a ciencia cierta que las glándulas del estómago y otras
glándulas viscerales pueden condicionarse en la misma medida
que las salivales. Otros han demostrado que tales glándulas
pueden asimismo ser condicionadas en el ser humano. No con­
tamos con trabajo experimental alguno relativo a la sustitución
del estímulo en otras glándulas de secreción externa. Tenemos
motivos para creer que puede condicionarse la micción y el
orgasmo en el macho, pero a ello nos referiremos luego (pá­
gina 59), al tratar la probabilidad de reacciones musculares
condicionadas.
La otra glándula de secreción externa, fácilmente accesible
a la experimentación (pero, que nosotros sepamos, todavía sin
experimentarse) es la glándula lacrimal. Probablemente, mu-
EL CONDUCTISMO 59
chas lágrimas del infante, del fanático del teatro, del criminal
y del inválido' simulador sean típicos ejemplos de este condicio­
namiento. Las glándulas de la piel también pueden ofrecer in­
teresantes perspectivas experimentales.
Ignoramos si es posible condicionar las glándulas de se­
creción interna, la tiroides, las suprarrenales, la pineal y otras.
Pero las reacciones emocionales pueden condicionarse, lo cual
involucra el cuerpo entero. Si es así, evidentemente las glán­
dulas de secreción interna deben seguir la serie y desempeñar
su propio papel. Y tenemos pruebas suficientes para afirmarlo.
En las reacciones emocionales condicionadas, ambas glándulas,
suprarrenales y tiroides, parecen cambiar su ritmo funcional.
SUSTITUCIÓN DE ESTÍMULOS EN REACCIONES MOTORAS DE LOS
MÚSCULOS ESTRIADOS Y LISOS
Las reacciones de los músculos estriados. — BECHTEREW,
otro fisiólogo ruso, y sus discípulos, nos han enseñado que
los estímulos que provocan respuestas de los músculos estriados
de los brazos, piernas, busto y dedos, pueden ser sustituidos
de manera similar. Una de las formas más simples para obtener
una respuesta incondicionada mediante un estímulo incondi-
cionado, consiste en aplicar un estímulo cortante o contundente.
El choque eléctrico constituye igualmente un estímulo adecuado.
Nuestra fórmula originaria diría:
E R
Cortar, golpear, que- Retiro del brazo, pier-
mar, choque eléctrico na, dedo
Si el pie descansa sobre un disco eléctrico, será sacudido cada
vez que se dé paso a la corriente. Sobre un cilindro tiznado po­
demos registrar este movimiento de la pierna o del pie; y lo
mismo es factible hacer con cada administración de la corriente
eléctrica.
Según se ha demostrado, los objetos comunes, visuales y
auditivos, no suscitan este rápido reflejo del pie. El ruido de
un zumbador eléctrico, verbigracia, no provocará absolutamente
nada. Pero estimulemos al sujeto en forma simultánea con el
zumbador y con las sacudidas eléctricas, 24 ó 30 veces (más

29. 60 J. B. W A T S O N
en algunos sujetos) y por sí solo el zumbador dará como
respuesta el retiro del pie. Nuevamente hemos ampliado aquí la
serie de las situaciones que provocarán la reacción. Nuestra
fórmula es ahora la que sigue:
E R
Sacudida eléctrica Retiro del pie
o zumbador
H. CASON ha demostrado que en el parpadeo hay sustitu­
ción de estímulos. La fórmula no aprendida o no condicionada
es la que se indica:
E
1) Luz viva
2) Acercamiento rápi­
do de objetos a los
•ojos
3) Irritación de la cór­
nea o conjuntiva
del ojo
4) Daño del párpado
mismo (Corte, sa­
cudida eléctrica)
El ruido de un manipulador telegráfico, o el leve golpe
de un "relay", no provocarán el parpadeo, pero si al párpado
se le aplica una sacudida eléctrica, justamente cuando el reso­
nador telegráfico o el "relay" producen ruido, la sustitución
se cumplirá muy rápidamente. Es de interés verificar cómo el
estímulo sustituto determina un parpadeo mucho más rápido
que el estímulo incondicionado.
Fácil es captar cuan útil resulta este método para enseñar­
nos a comprender el carácter del ser humano *. Al igual que
en el campo glandular, también aquí podemos "fijar" un estí­
mulo dado, sonido, ruido, visión u olor, de tal manera que sola­
mente este estímulo particular provoque la reacción. Según
vimos antes, alrededor de la madre adormecida se producen
* En la vida diaria hemos observado muchas veces cómo un contacto accidental
con una plancha eléctrica caliente o un radiador condiciona a un niño (sustitución
del estímulo táctil —destructor del tejido— por el estímulo visual) después de una
estimulación simultánea. Desde la primera infancia quedamos influidos por este
condicionamiento fortuito.
R
Parpadeo rápido
(Uno de los más rápi­
dos reflejos humanos)
EL CONDUCTISMO 61
miles de ruidos sin que ninguno provoque la respuesta de correr
hacia el niño; mas, si el propio niño se agita o meramente
murmura, incorpórase de un salto. Un estímulo auditivo puede
ser tan enérgicamente fijado —por ejemplo, el "do" medio
(256 d. v.)— que todo otro tono una fracción mayor o menor
no produzca respuesta.
En reacciones de los músculos Usos. — Se han llevado a
cabo numerosos experimentos sobre el condicionamiento del te­
jido muscular liso. Los músculos circulares lisos del estómago
comienzan a contraerse rítmicamente cuando éste no contiene
ya alimento. Las llamadas contracciones de hambre constituyen
los más poderosos estímulos generales conocidos. Suscitan
reacciones generales del cuerpo, por lo corriente llamadas ex­
ploratorias. Una vez que el individuo ha obtenido e ingerido
el alimento, las contracciones terminan. Es perfectamente po­
sible cambiar el ritmo de estas reacciones y hacerlas depender
de nuestras horas regulares de comida. El niño bien criado, que
se alimenta cada tres horas, se despierta no bien se cumple ese
intervalo entre una y otra comida y empieza a agitarse o a llorar.
Modifiqúese el intervalo por uno de cuatro horas y luego de
pocos días el niño despertará de inmediato al cabo de la cuarta
hora.
Uno de los trabajos experimentales de mayor interés reali­
zados en este campo se debe a CASON, quien estudió los reflejos
pupilares. En el ojo hay dos series de fibras musculares lisas.
Cuando la serie radial se contrae, la pupila se dilata. Cuando
la serie circular o esfínter se contrae, la pupila se achica. La
fórmula incondicionada es:
(I) E (I) R
Aumento de la intensi- Cierre de la pupila
dad de la luz Dilatación de la
Disminución de la in- pupila
tensidad de la luz
Aquí la sustitución del estímulo tiene lugar como en los otros
reflejos. Estimulando al sujeto con una campanilla eléctrica o
un zumbador, y aumentando o disminuyendo simultáneamente
la intensidad de la luz que incide sobre la retina, queda por
último condicionado de tal suerte que el estímulo sonoro pro­
vocará por sí la dilatación o contracción de la pupila.

30. 62 J. B. WATSON
SUSTITUCIÓN EN EL CAMPO DE LAS REACCIONES DE LA
TOTALIDAD CORPORAL
(REACCIONES EMOCIONALES CONDICIONADAS*
En el capítulo VII examinaremos unos experimentos que re­
velan cómo ciertos estímulos incondicionados, que provocan
reacciones de todo el cuerpo llamadas "miedo", "ira", "amor",
son susceptibles de ser sustituidos exactamente del mismo modo
que en el campo del reflejo simple que acabamos de estudiar.
Ello da cuenta del continuo acrecentamiento del número de los
estímulos capaces de provocar reacciones emocionales (en reali­
dad viscerales). Este trabajo experimental elimina la necesidad
de "teorías" acerca de las emociones, como la de JAMES.
RESUMEN DE LOS EXPERIMENTOS SOBRE SUSTITUCIÓN DEL ESTIMULO
En este resumen no podemos sino limitarnos a bosquejar
en escuetas palabras generales la forma en que el cuerpo hu­
mano se torna condicionado. Punto principal a recalcar es que,
prácticamente, todo órgano de reacción del cuerpo es factible
de condicionamiento, y que dicho condicionamiento no sólo
ocurre a través de toda la vida adulta, sino que puede tener y
tiene lugar a diario desde el propio instante del nacimiento
(con toda probabilidad, antes de él). Casi toda esta organi­
zación se efectúa por debajo del nivel de verbalización. En
efecto, las glándulas y el tejido muscular liso no pertenecen
en absoluto a nuestros llamados sistemas voluntarios de res­
puestas. Todos nosotros estamos atravesados por sustituciones
de estímulos de una u otra clase, de las cuales nada sabemos
hasta que el conductista nos somete a una prueba y nos habla
de ellas.
Este campo del condicionamiento humano trasciende ente­
ramente el territorio del "introspectista", incapaz de controlar
dichas reacciones. He aquí un testimonio más de que la intros­
pección a lo sumo puede construir un psicología harto pobre e
incompleta. Luego intentaré demostrar que "introspección" no
es sino otro nombre para hablar de oscuras reacciones que se
verifican en el cuerpo. De ninguna manera constituye un método
genuinamente psicológico.
EL CONDUCTISMO 63
Es casi insospechable la importancia que tienen los prime­
ros condicionamientos en la creación de las actitudes corporales,
en particular en la esfera emocional. En la vida adulta es prác­
ticamente imposible que un "nuevo" estímulo nos impresione
sin que despierte esta organización atrofiada. Tal trabajo asi­
mismo nos ayuda a comprender por qué los conductistas se
apartan del concepto de instinto y lo sustituyen por el de dis­
positivos y actitudes corporales (condicionadas).
OTROS MÉTODOS DE EXPERIMENTACIÓN
Difícilmente podríamos enumerar en un solo capítulo los
diversos métodos objetivos —ni siquiera los más valiosos—
que se emplean en los estudios psicológicos. Aquí mencionamos
unos pocos, a fin de dar una ligera idea de su número. Muchos
de ellos se limitan al aprendizaje y la retención; métodos
para estudiar los efectos de drogas, el hambre, la sed, la
pérdida del sueño; para determinar las condiciones que inciden
sobre la realización de actos luego de haberse completado el
aprendizaje; métodos para estudiar las reacciones emocionales,
tales como las distintas formas de reacciones verbales libres y
controladas, estudios galvanométricos de reacciones emocionales.
Métodos para investigar la fuerza relativa del hambre y de los
estímulos sexuales (véase la obra de Moss en la Universidad
Jorge Washington, la de WARDEN y sus discípulos en la Uni­
versidad de Columbia). Métodos de eliminación de órganos
sensoriales y partes del cerebro en animales a fin de precisar
los papeles de estos órganos y de las diversas partes del sistema
nervioso *. (En el trabajo con elemento humano en este campo,
hemos de aguardar que un accidente nos suministre los sujetos).
EL LLAMADO TEST "MENTAL" COMO MÉTODO CONDUCTISTA
En el pasado cuarto de siglo, particularmente en Norte
América, se elaboró una enorme cantidad de los llamados "tests
verbales". Durante un tiempo se creyó que la'psicología pa-
• El reciente libro de LASHLEY, "Brain Mechanisms and Intelligence" (Meca­
nismos del cerebro e inteligencia), es ejemplo de una investigación brillante en
este terreno.

31. 64
J. B. W A T S O N
decía de la manía de los tests. Se multiplicaban como hongos,
sólo para florecer efímeramente y ser luego reformados por
otros experimentadores. Los últimos años han sido testigos de
la progresiva eliminación de muchos de ellos y del desarrollo
gradual y amplia aceptación de unos pocos.
En su elaboración se emplearon cientos de miles de niños
y adultos. No deja de ser admirable la paciencia y constancia
de sus creadores. El principal objetivo que inspiraba todas
estas pruebas, era el de encontrar un cartabón que posibilitase
clasificar masas de individuos con arreglo al nivel de capacidad,
edad, etc.; descubrir deficiencias y aptitudes especiales, diferen­
cias raciales y sexuales.
Acerca de los tests han surgido dos ideas un tanto pere­
grinas: 1) se ha afirmado que existe algo así como una inteli­
gencia "general" per se; y 2) que los tests permiten discriminar
la aptitud "innata" de la adquirida. Para los conductistas, los
tests sólo significan medios —por el momento absolutamente
insatisfactorios —en el establecimiento de los grados y tipos de
capacidad humana.
EXPERIMENTACIÓN SOCIAL
No es difícil apreciar que en toda experimentación social
puede seguirse dos procedimientos: 1) Intentamos contestar a la
pregunta: ¿Qué pasaría si realizáramos tales y cuáles modifi­
caciones en las situaciones sociales? "No podemos estar seguros
de beneficiarnos con el cambio, pero cualquier cosa es mejor
que lo que ahora tenemos. Cambiemos". Por lo general,
al hacerse intolerables las situaciones sociales nos impulsan a
arrojarnos ciegamente a la acción, sin suscitar ningún correla­
to verbal como el que indicamos aquí.
Cabe explicar así el procedimiento 2): "Necesitamos que
este individuo o grupo de individuos cumpla cierta tarea, mas
no sabemos cómo disponer una situación que lo induzca a pres­
tarse a ello". Aquí el procedimiento es algo distinto. La
sociedad experimenta indiscriminadamente con el ensayo y el
error, pero la reacción es conocida y aprobada. El estímulo no
se maneja en vista del resultado, sino a objeto de provocar la
reacción específica. No es posible ver con nitidez la diferencia
EL CONDUCTISMO 65
entre ambos tipos de procedimiento, mas unos pocos ejemplos
lo aclararán.. En primer lugar, todos admitiremos que en la
actualidad la experimentación social se realiza con un ritmo
muy acelerado, tanto que alarma a los espíritus cómodos y
convencionales. La guerra constituye un ejemplo del experi­
mento social a que se refiere el procedimiento 1. Nadie puede
pronosticar qué cambios se producirán cuando una nación entra
en conflicto bélico. Es un manejo ciego de estímulos, tanto
como la experimentación del niño que derriba su casa de cubos,
trabajosa y pacientemente construida.
La Ley seca de los EE. UU. no fué sino un reajuste de
situación efectuado a ciegas. La cantina había traído una serie
de actos condenados por la sociedad. Los individuos conven­
cionales de la comunidad, incapaces de hacer un pronóstico
razonable acerca de lo que habría de ocurrir, destruyeron ra­
dicalmente la vieja situación y, ratificando la enmienda legal res­
pectiva, crearon una nueva. Por cierto que con ello confiaban
en lograr ciertos resultados: terminar con el alcoholismo, des­
poblar la cárceles de alcoholistas, disminuir el número de
relaciones extraconyugales, etc. *. Pero cualquier estudioso de
la naturaleza humana, o inclusive de la geografía, aun cuando
no le fuera dado adelantar con exactitud lo que en realidad acon­
tecería, hubiera podido anticipar que aquellos resultados es­
perados no podían cumplirse. Excepto en las pequeñas ciudades,
el resultado fué, naturalmente, en un todo contrario de lo que
se aguardaba. En las grandes urbes y sus alrededores (donde
la vigilancia es menos efectiva y la opinión pública un factor
de control de menor importancia), las cárceles se vieron más
llenas que nunca. El crimen, especialmente, está en auge;
sobre todo los homicidios, que ya empiezan a preocupar a las
* Aquellos adultos que bebían antes de la prohibición, continúan haciéndolo;
sólo que ahora beben un licor fuerte de calidad inferior y de transporte y ocul-
tamiento más cómodo. Los adultos que antes de la prohibición no bebían, tampoco
beben ahora. No me sorprendería nada si este indiscriminado manoseo de un
estímulo nos condujese a una nueva guerra civil. Ya tuvimos una guerra con Ingla­
terra a causa del té; por un principio, dijimos entonces. Casi diariamente 60.000.000
de bebedores pueden decir a los 60.000.000 de puritanos "secos" no bebedores, que
el principio de los derechos individuales ha sido pisoteado y denegado, porque, al
fin y al cabo, los secos no están obligados a beber aunque se levante la prohibición.

32. 66 J. B. WATSO N
compañías de seguros de vida. Una de ellas, sólo por homi­
cidios, perdió en 1924 más de tres cuartos de millón de dólares.
Por otra parte, varios miles de ciudadanos fueron muertos
mientras se dedicaban al contrabando del ron o fallecieron por
envenenamiento alcohólico. Pese a todo, la ley de prohibición
ha sido burlada. Con el éxito que se tuvo al infringir esta sola
ley, se perdió el miedo a la ley; pues, cuando un señalado tabú
de un hechicero es impunemente profanado, pierde su poder, y
de igual modo tienden a perder autoridad todas las otras pro­
hibiciones que de él emanan. Sucede lo mismo que en la so­
ciedad primitiva. Es indiscutible que todas las leyes se observan
menos.
Sin ulterior elaboración, nos es dable formular gran nú­
mero de estos problemas bajo nuestro esquema general:
Estímulos dados:
E
Guerra
Ley seca
Facilidad del divorcio
Supresión del matri­
monio
Hijos criados fuera de
la familia
Sustitución de la reli­
gión por la ética fi­
siológica
Nivelación de la
riqueza
Eliminación del patri­
monio hereditario
Reacción —resultado—
demasiado complicada
para el pronóstico
R
?
?
?
?
?
?
?
?
La sociedad a menudo se precipita en este tipo de experimen­
tación social; no encuentra su salida mediante experimentos en
menor escala. Trabaja sin un definido programa experimental.
Su conducta con frecuencia se torna conducta de masa, que no
es sino otro modo de expresar que los individuos integrantes
de los grupos retroceden a la conducta infantil.
EL CO NDUCTISMO 67
La experimentación social también tiene lugar conforme al
segundo procedimiento arriba mentado.
E R
? Matrimonio bajo la
actual presión eco­
nómica
? Continencia en las
grandes ciudades
donde el control so­
cial es difícil
? Concurrencia a la
iglesia
? Veracidad
? Rápida adquisición de
habilidad en un de­
terminado renglón
? Conducta correcta, etc.
Aquí la reacción ya es conocida y aceptada por la sociedad: el
matrimonio, la continencia en el soltero, el asistir a la Iglesia,
las acciones positivas requeridas por los diez mandamientos, etc.,
son ejemplos de reacciones aprobadas. En efecto, en este es­
quema tiene cabida todo ritual y sistema de tabúes.
Nuestro experimento consiste en establecer una serie de
estímulos continuados, hasta que la reacción específica dada
se logre por la correcta agrupación de los estímulos. Al intentar
la coordinación de estas situaciones, la sociedad a menudo ex­
perimenta tan indiscriminadamente y al azar como el animal
inferior. En verdad, si tuviéramos que caracterizar el experi­
mento social en general llevado a cabo durante los últimos 2.000
años, deberíamos calificarlo de atropellado, infantil, improvisado,
y decir que cuando respondía a algún plan, obedeció siempre
al interés de alguna nación, agrupación política, secta o indi­
viduo, antes que a la dirección de expertos en la ciencia social,
suponiendo que existiesen. Nunca ha habido —con la posible
excepción de ciertos períodos de la historia de Grecia— una
clase dirigente educada. Nuestro propio país es en la actualidad
uno de los peores delincuentes de la historia, gobernado como se

33. 68 J. B. W A T S O N
halla por políticos profesionales, demagogos y persecutores
religiosos.
Llamo la atención sobre el hecho de que la psicología con-
ductista, al encarar genéticamente sus problemas, está reuniendo
un tesoro de informes, acerca de las reacciones subsecuentes a
los estímulos, así como de los estímulos causantes de reaccio­
nes dadas, que probará ser de inestimable valor para la sociedad.
En la creencia de que su ciencia es fundamental para la orga­
nización y control de la sociedad, el conductista confía en que
la sociología pueda aceptar sus principios y rever los problemas
que le son propios en una forma más concreta.
LO QUE PUEDE APRENDERSE DE LA OBSERVACIÓN REALIZADA
CON SENTIDO COMÚN
Hasta ahora hemos hablado principalmente de métodos
técnicos. ¿No podemos erigir una psicología basada en el sen­
tido común? La contestación es afirmativa, si observamos a la
gente de un modo sistemático y durante un período de tiempo
lo bastante largo. En efecto, cada ser humano, haya o no estu­
diado esta ciencia, posee considerables nociones de psicología.
¿Qué sería de nosotros si en nuestra vida social no nos fuera
dable pronosticar las reacciones con cierta seguridad y prever
el posible efecto de los estímulos? Cuanto mayor cantidad de
observaciones se realizan sobre los demás, tanto mejor psicó­
logo se vuelve uno, tanto mejor puede uno alternar con el
prójimo. Para aprender psicología práctica, tampoco necesi­
tamos convertirnos en estudiosos de las respuestas condicio­
nadas, por útil que sea este estudio.
Un fin de semana visité a un hombre al que había pro­
metido enseñar algo de psicología práctica. No había pro­
gresado en sus negocios. El lunes, se levantó dolorido y amodo­
rrado a causa de los ejercicios extenuantes que había realizado
durante el fin de semana. Se quejaba en voz alta y se lamentaba
de lo poco satisfactorio de sus vacaciones; estaba a punto de
afeitarse con desgano y darse un baño caliente. Le dije: "Haga
unos ejercicios de piernas y brazos; el número que está acos­
tumbrado a hacer, y tome un baño tibio. Se hallará usted como
nuevo". Este estímulo verbal provocó la reacción esperada.
EL CONDUCTISMO 69
Bajó a desayunarse muy bien dispuesto. Pero los huevos es­
taban recocidos. Quiso reprender a la sirvienta, pero como yo
había advertido en ésta cierta rigidez y sequedad en sus con­
testaciones que parecían decir: "no me gustan nada los hués­
pedes de fin de semana, y esto les viene al pelo a ambos", le
murmuré: "Tenga cuidado; la cocinera sólo espera el momento
para explotar; le aconsejo que hable por teléfono a su esposa
cuando se despierte y le diga que la regañe".
Salimos apresuradamente hacia la estación, y comprobá­
bamos que el tren había partido algunos segundos antes. Pa­
taleó, maldijo y exclamó en alta voz: "En tres meses, es la
primera vez que marcha a horario". Sus reacciones eran casi
infantiles. Al fin se apaciguó, y tomamos el tren siguiente para
ir a la oficina. Todas sus maneras trasuntaban tal abatimiento
que cualquiera podía notarlo con sólo mirarlo. Había empe­
zado mal el día. Mi observación anterior, guiada por el sentido
común, habíame proporcionado, en mi calidad de conductista,
abundantes datos que me permitían pronosticar que, dado el
comienzo y su temperamento, la jornada hubiera podido resul­
tarle verdaderamente muy mala. Esta circunstancia provocó en
mí la siguiente reacción verbal explícita: "Cuide usted durante
todo el día su trato con la gente, o podrá herir los sentimientos
de alguien y terminará peor un día que se inició mal".
Ello le dio un nuevo impulso. Sonrió cuando su secretario
le alcanzó la correspondencia. Se enfrascó en el trabajo, que
lo dominó, y bien pronto estaba alejado del mundo, abstraído
en sus tareas técnicas, para las cuales se hallaba sumamente
dotado. Ya cerca de la hora del almuerzo, aflojó en su trabajo
y al hablar con uno de sus socios pude oírle elevar la voz,
en tono de protesta. Las observaciones que durante el fin de
semana realicé sobre su vida familiar me habían enseñado
mucho. Me encontraba en condiciones de predecir cuál era la
probable situación que lo perturbaba. Pensé que me era fac­
tible rehacerle su mundo, y le dije: "Es una lástima que usted
no haya invitado a su esposa a almorzar con nosotros en la
ciudad. Ayer oí que rompía su compromiso con el señor y la
señora Jones (muy a pesar suyo, su esposa trataba al señor
Jones con especial amistad) mientras que usted componía el
auto". Su sensación de alivio saltaba a la vista, y la siguiente

34. 70 J. B. WAT SON
fué su hora mejor. Sin necesidad de pedirle a este hombre
que se examinara por introspección o psicológicamente, o que se
autopsicoanalizara, me fué dable descubrir sus puntos débiles,
sus puntos fuertes, en qué se equivocaba en lo tocante a sus
hijos, cuáles eran sus errores respecto a su esposa. No hay
mayor duda de que si lo educara, en el transcurso de unas pocas
semanas el conductista podría "rehacer" casi por completo a
este individuo muy inteligente.
Mas, cabría objetar: "Yo no soy ningún psicólogo, no pue­
do ir tras la gente y decirles que procedan con suavidad aquí
y con energía allá". Es cierto, ¿pero el conductismo no tiene
nada que enseñarle a usted mismo acerca de su propia vida?
Creemos que usted admitirá que tiene mucho que aprender.
Así como no ensayaría colocar ladrillos en su propia casa hasta
no haberlo aprendido, igual cosa debe hacer en punto a la
psicología personal. Debe usted observar a los demás día tras
día, sistematizar y clasificar sus datos; echarlos en moldes
lógicos; verbalizar sus resultados, por ejemplo: "Juan Pérez
es el hombre más tranquilo que conozco. Siempre está del
mismo humor y habla constantemente en voz baja y sosegada.
¡Si yo pudiera aprender a hablar como un caballero!" Esta
formulación verbal le sirve a usted a modo de estímulo (im­
plícito kinestésico verbal). Puede llevar a una modificación de
la respuesta; porque pronunciadas por otros o por la propia
garganta, inclusive sin intervención de las cuerdas vocales, las
palabras igualmente constituyen poderosos estímulos, suscepti­
bles de inducir a la acción con tanta rapidez como una pedrada,
la amenaza de un bastonazo o de cuchillos afilados. Una vez
adquirida cierta experiencia técnica en la vigilancia de la con­
ducta ajena, la observación de la propia se tornará mucho
más fácil.
Si fuésemos moralistas experimentales, mostraríamos la
importancia de las máximas — cuan poderosamente sirven estas
cortantes y secas fórmulas verbales como estímulos para mo­
delar las propias reacciones. Esto es particularmente cierto
cuando estas fórmulas las trasmiten personas investidas de auto­
ridad — padres, maestros, consejeros. Más aún, si estudiásemos
ciencias morales, indicaríamos la conveniencia de arribar a
dichas formulaciones mediante la propia e intensa observación,
EL CONDUCTISMO 71
en lugar de aceptarlas de segunda mano sin discriminación.
Empero, creo-que de inmediato agregaría que no se debe re­
chazar los resultados de tales experimentos sociales colectivos
—cristalizados en fórmulas verbales y trasmitidos de padre a
hijo y de madre a hija—, hasta que personales tanteos y expe­
rimentos sociales efectuados en pequeña escala, hayan alcan­
zado más fidedignas formulaciones. En otras palabras, desde
ya tratamos de llevar al convencimiento de que el conductista
no es un reaccionario — no ataca ni defiende nada no probado
y establecido antes, como lo han sido el resto de las formu­
laciones científicas.
Por el momento escapa a nuestras posibilidades el conocer
qué es "bueno" o "malo" para el organismo humano — cómo
se guía la conducta del hombre por un camino experimental-
mente sano. Sabemos harto poco acerca de la organización del
cuerpo humano y sus necesidades como para ser dogmáticos
en nuestras prescripciones y proscripciones.

35. ///. El Cuerpo Humano
DE QUE SE COMPONE, COMO ESTA ORGANIZADO
Y COMO FUNCIONA
Parte I. Las estructuras que hacen posible la conducta. Introducción.
Al conductista le interesa la forma en que actúa el cuerpo humano como
un todo. ¿Los conductistas debemos preocuparnos especialmente por el
sistema nervioso central? Diferentes tipos de células y tejidos que com­
ponen el cuerpo. ¿De qué se compone el cuerpo? Los genes. El sistema
genético. Cómo está constituido el cuerpo. Células y tejidos del músculo
liso. Las células nerviosas y el tejido nervioso. Órganos principales del
cuerpo. Los tejidos elementales, agrupados, conforman los diversos ór­
ganos del cuerpo. Agrupamiento general de los órganos o estructuras.
Plan general de los órganos sensoriales. Órganos de reacción. Músculos
y glándulas. Introducción. Músculos del esqueleto. Función de los hue­
sos. Antagonismo entre grupos musculares. Cuál es el resultado de
nuestros músculos considerados como máquinas de trabajo. Alimentación
del músculo. Productos residuales y fatiga del músculo. Esfuerzo muscu­
lar. Efecto del ejercicio. Sistema de los músculos lisos.
PARTE I. LAS ESTRUCTURAS QUE HACEN POSIBLE LA CONDUCTA
INTRODUCCIÓN
Algunos psicólogos afirman que el conocimiento del cuerpo
no es esencial para la psicología. El conductista sostiene la
necesidad de un estudio que le permita conocer su estructura y
funcionamiento. No es muy difícil lograr este conocimiento. En
los dos próximos capítulos intentamos exponer los hechos esen­
ciales relativos al cuerpo en la forma más sencilla posible.
Al conductista le interesa la forma en que actúa el cuerpo
humano como un todo. — Si ojeamos un tratado de fisiología
o de anatomía, se verá que examina el cuerpo del hombre por
partes —aparato digestivo, circulatorio, respiratorio y sistema
nervioso. El fisiólogo debe realizar su labor experimental pri-

36. 74 J. B. WAT SON
mero sobre un órgano y luego sobre otro. En cambio, el inves­
tigador de la conducta humana trabaja sobre el cuerpo fun­
cionando como un todo.
Si bien la totalidad corporal puede hacer muchas cosas,
tiene limitaciones perfectamente definidas en sus posibilidades
funcionales; ellas se deben a la materia del cuerpo y a la forma
en que tal materia se halla organizada. Mediante estas palabras,
sólo queremos significar que existen: limitaciones en cuanto a la
velocidad con que podemos correr, al peso que somos capaces
de levantar, al tiempo que podemos permanecer sin alimento, sin
agua y sin dormir; que el cuerpo requiere tipos especiales de
alimento, que únicamente durante un cierto lapso soporta deter­
minado grado de calor o de frío; que necesita oxígeno y otras
sustancias especiales. Un solo instante de reflexión nos llevará
al convencimiento de que el cuerpo humano, a la vez que
organizado a la perfección para cumplir muchos trabajos, no
es una casa de misterios, sino un tipo muy común de máquina
orgánica (y por tal entendemos un objeto infinitamente más
complicado que cualquiera de los que el hombre haya logrado
construir hasta el presente).
¿Los conductistas debemos preocuparnos especialmente
por el sistema nervioso central? — A menudo acúsase al con-
ductista de no dar cabida en su plan al sistema nervioso central,
pues destaca los hechos de la adaptación de la totalidad del
organismo antes que el funcionamiento de sus partes. A fin de
comprender porqué el introspectista se siente hondamente afec­
tado por la actitud del conductista, que no acentúa la impor­
tancia del cerebro y de la médula espinal más que la de los
músculos estriados, o la de los músculos lisos del estómago
y de las glándulas, hemos de tener en cuenta que el sistema
nervioso siempre ha sido para el primero una suerte de caja
mágica: todo cuanto no podía explicar en términos mentales
atribúlaselo al cerebro. Muchos de los tratados de la denominada
psicología fisiológica abundan en esquemas del cerebro y de la
médula espinal. En realidad, nuestro conocimiento del cerebro
y de la médula espinal aún no es suficiente para trazar dia­
gramas de sus funciones.
EL CONDUCTISMO 75
Para el conductista, el sistema nervioso es: 1.°) una parte
del cuerpo "humano —no más misteriosa que los músculos y
las glándulas; 2.°) un mecanismo especializado, que sometido
a la influencia de un estímulo dado capacita a sus poseedores
para reaccionar con los músculos y las glándulas con mayor
rapidez y en forma más integrada de lo que le sería dable si
él no existiese. Muchos animales y plantas acuáticas libres
carecen de sistema nervioso. Su grado de adaptación es limitado
y lentas sus reacciones al tacto, luz y sonido. Al excitársele
una parte cualquiera del cuerpo, el hombre puede reaccionar
casi instantáneamente con la mano. El sistema nervioso conduce
la orden velozmente (conocida en lenguaje científico como una
alteración propagada) desde el órgano sensorial (al cual se
aplica el estímulo) hasta el órgano de reacción (músculos y
glándulas). Donde no existe sistema nervioso, la orden también
se trasmite, mas con lentitud.
El conductista por cierto debe interesarse en el sistema
nervioso, pero exclusivamente como parte integrante del cuerpo
considerado como un todo.
DIFERENTES TIPOS DE CÉLULAS Y TEJIDOS QUE COMPONEN EL CUERPO
¿De qué se compone el cuerpo? — En la actualidad casi
todos saben que el ser humano proviene de una sola célula.
Empero, esta célula contiene elementos suministrados por los
progenitores. En el útero de la madre, el óvulo es fecundado
por el esperma del padre. El óvulo fecundado representa la
célula original única. Esta pronto comienza a dividirse. Los
miles de millones de células que componen el cuerpo del adulto,
son el resultado de este proceso de división.
En su extraordinario libro hace poco publicado, "Bases
biológicas de la naturaleza humana", el profesor JENNINGS nos
dice de un modo muy claro algo que todos debiéramos conocer
tocante a esta célula. El profesor JENNINGS gentilmente nos ha
permitido citar aquí su exposición acerca de los "genes" (los
"mensajeros" de la herencia):

37. 76 J. B. WAT SON
LOS GENES
"La observación y el experimento han demostrado que la célula ori­
ginal contiene un gran número de sustancias distintas y separables, que
aparecen en forma de partículas diminutas. La interacción entre unas
FIG. a.
Individuo en su primera fase: huevo fecundado de la estrella de mar; c, cito­
plasma; n, núcleo, donde aparecen pequeños cromosomas oscuros. Basado en
la fotografía del "Atlas de la fecundación" de WILSON, lámina VI, figura 24
(Imprenta de la Universidad de Columbia, 1895). Reproducción autorizada de "Bases
biológicas de la naturaleza humana'', de H. S. JENNINGS.
y otras, así como la que se ejerce entre éstas y otras partes de la célula
y los materiales tomados del exterior, provoca el crecimiento del indivi­
duo. Sabemos que los individuos comienzan su existencia con determi­
nados juegos de estas sustancias, y que la forma en que se desarrollan,
lo que llegan a ser, las características que adquieren, las peculiaridades
EL CONDUCTISMO 77
FIG. b.
Diagrama que muestra la disposición y la acción de los genes en el sistema genético.
Los genes están representados por cuerpos fusiformes, dispuestos en orden sucesivo
y en largas cadenas apareadas, los cromosomas. Una de las cadenas (P) proviene
del padre, la otra (Ai) de la madre. Así, los genes mismos se hallan apareados.
Un miembro de cada par es de origen paterno, el otro materno. Los genes que
figuran en blanco deben considerarse defectuosos. (Impresión autorizada, de
"Bases biológicas de la naturaleza humana", de H. S. JENNINGS).

38. 78 J. B. WATSON
que presentan, dependen, no mediando diferencia en las demás factores,
de la serie de sustancias con que empiezan su vida. Los individuos pa­
recen estar hechos según distintas recetas y esas recetas dan resultados
diferentes. Mucho se conoce sobre los resultados que provoca la alte­
ración de una sola, algunas o muchas de las mil sustancias diversas que
se encuentran en la célula original. Algunas de sus combinaciones dan
individuos imperfectos, débiles mentales, deformes, monstruos. Otras dan
individuos normales; otras, individuos superiores. Existen combinaciones
que producen todos los tipos intermedios, algunas dan individuos apenas
imperfectos, holgazanes, estúpidos o tontos; y existen combinaciones que
producen genios. En los organismos como el del hombre, jamás se en­
cuentran dos individuos confeccionados con arreglo a la misma receta
(salvo excepcionales casos de mellizos idénticos). Se ha probado expe-
rimentalmente que las diferentes combinaciones producen diferencias es­
tructurales y fisiológicas de todos los tipos y grados, inclusive diferen­
cias de comportamiento de lo que llamamos mentalidad.
"Esta multitud de distintas sustancias presentes en el individuo al
comienzo de su desarrollo, se llama genes. Los genes se encuentran
en las dos piezas que se unen para formar el nuevo individuo. Se halla­
ban en los dos padres de los cuales provienen ambas piezas; por lo tanto,
los genes nos son directamente trasmitidos por nuestros padres.
"Los genes existen en la célula huevo bajo la forma de ínfimas par­
tículas que se agrupan entre sí formando estructuras visibles al micros­
copio, y conocidas con el nombre de cromosomas (figuras c y d). Los
cromosomas, junto a los genes que contienen, forman una vesícula en
el interior de la célula, denominada núcleo. La célula huevo está cons­
tituida por una masa gelatinosa, llamada citoplasma, dentro de la cual
está el núcleo con sus cromosomas y genes (figura a).
EL SISTEMA GENÉTICO
"Muchas de las más importantes características del desarrollo y
de la individualidad dependen del modo en que los genes están dispues­
tos en las células, de su combinación física y de su comportamiento con­
secuente. Las diversas formas en que se desarrollan los individuos, las
peculiaridades que exhiben, las llamadas leyes de la herencia, los pa­
recidos y diferencias extraordinarios entre padres e hijos dependen en
gran parte de la combinación y del comportamiento de los genes. Las
combinaciones de los genes y su funcionamiento constituyen un sistema
comparable en importancia al sistema nervioso o al digestivo, lo que
nos autoriza a llamarlo sistema genético. A fin de comprender la he­
rencia y sus resultados, debemos representarnos el cuadro del sistema
genético y de su método de operación. El intento de comprender estos
procesos sería una vana empresa sin el auxilio de esa imagen. Equi­
valdría a pretender comprender los movimientos y reacciones de los
organismos sin un conocimiento previo de sus sistemas nerviosos y
musculares, o las funciones de la digestión ignorando lo inherente a
El. CONDUC. TISMO 79
los órganos digestivos y a su acción. Quienquiera rechace la tarea de
familiarizarse con las características fundamentales del sistema genético
y de su método de operación, se aleja de la posibilidad de penetrar en
la naturaleza del hombre y en el origen de sus peculiaridades. Por
consiguiente, corresponde exponer este sistema. Resultará esencial el
conocimiento de muchos detalles; pues aquí, como en ningún otro cam­
po, los grandes efectos resultan de pequeñas causas.
FlG. c.
Estructuras de los cromosomas vistos al microscopio, mostrando diminutas partículas
apareadas (cromómeros) de qué está compuesto cada uno. A, B, C, cromómeros
en los cromosomas de ¡a cigarra, según WENRICH (1916). D, E, cromómeros en
los cromosomas del lirio, según BELLING (1928). E, representa una parte de D
aumentada. Los cromómeros probablemente muestran la posición de los genes.
(Reproducción autorizada de "Bases biológicas de la naturaleza humana",
de H. S. JENNINGS).
"Los genes se encuentran en el núcleo de la célula original del
individuo (y en todas las células procedentes de ella). Sabemos que en
los núcleos los genes vienen a formar algo así como los eslabones de
cadenas muy largas. (Véase figura 5). Estas cadenas constituyen lo
que llamamos los cromosomas. Los cromosomas separados son las pie­
zas en las cuales la cadena está dividida; segmentos separados de la
misma, cada uno de los cuales contiene muchos genes.

39. 80 J. B. WATSON
"En ciertos períodos de la vida de la célula las cadenas de genes
se desenroscan; entonces es posible ver al microscopio las partículas
diminutas dispuestas en orden lineal sucesivo (figura c). Parece pro­
bable que estas partículas (llamadas cromómeros) indiquen la posición
de los genes, si es que no se las considera como los genes mismos.
Muestran la disposición de pares sucesivos donde se sabe que están los
genes. En otros períodos, las cadenas de los genes están enroscadas
formando manojos; éstos son los que se ven como cromosomas espesos
de varias formas (figura d). A fin de comprender el comportamiento
y efecto de los genes, debemos re-
presentárnolos gráficamente en or­
den lineal, como lo muestra el
diagrama de la figura b. Sabemos
que cada uno de los miles de genes
es una sustancia característica, con
una función definida y una tarea
particular que desempeña en la
formación del nuevo individuo; de
suerte que la destrucción o un cam­
bio que sobrevenga en cualquiera
de ellos altera el desarrollo de una
manera definida, y el individuo
presentará un cambio correspon­
diente en sus características: quizá
en el color de los ojos, en la forma
de la nariz, en la estatura, en su
humor o su temperamento.
"Sabemos asimismo que cada
clase de genes tiene un sitio re­
gular e invariable en la cadena.
De esta suerte, los diversos genes
pueden nombrarse o numerarse y
uno en particular, como, por ejem­
plo, el número 4, o el 47, es siem­
pre el mismo gene, desempeñando
el mismo papel y ocupando inva­
riablemente idéntico lugar en el
cromosoma.
"Conocemos también otro aspecto de la naturaleza y combinaciones
de los genes: aspecto de suma importancia práctica y que nos da la
clave de muchos de los enigmas, problemas y paradojas de la humani­
dad y de la biología en general. Estriba en el hecho de que cada uno
de nuestros padres nos da una serie completa de genes, eslabonados en
la forma que acabamos de apreciar. Por lo tanto, en cada célula posee­
mos dos de esas cadenas de genes, cada una de ellas completa en sí
misma, tal como se ve en la figura b. Por consiguiente, somos dobles
en lo que respecta a nuestros genes. Cada una de las dos series, en
Fio. d.
Cromosomas en estado de condensación
en una célula en curso de división de
la salamandra (Amblystoma). (Reproduc­
ción autorizada de "Bases biológicas
de la naturaleza humana", de H. S.
JENNINGS).
EL CONDUCTISMO 81
una célula, contiene todos los elementos necesarios para producir un
individuo, hecho éste de curiosas consecuencias. La madre suministra
todos los elementos requeridos para formar un individuo de un tipo de­
terminado, y también el padre proporciona los elementos para producir
otro individuo de un tipo distinto. Es decir, que empezamos nuestra
vida como individuos dobles. Cada uno de nosotros, es, en cierto sen­
tido, dos individuos, dos personas distintas: casi enteramente fusiona­
das, aun cuando en ciertos respectos no lo seamos por completo. Esta
doble individualidad tiene grandes consecuencias en la vida.
"La doble individualidad se aplica a cada una de las mil diversas
sustancias o genes con los cuales iniciamos la existencia. Cada clase
está presente en cada célula en dos dosis, formando un par de genes.
Un gene de cada par proviene del padre y el otro de la madre. El
orden y la disposición de los genes es entonces ci q::e ensena ia figu­
ra b: una serie de pares dispuestos en cadenas longitudinales. En al­
gunos animales, en particular en ciertos insectos, las dos cadenas apa­
readas, aparentemente permanecen lado a lado durante toda la vida,
conforme lo muestra el diagrama. En otros animales, en ciertas circuns­
tancias las cadenas se separan, pero en determinados períodos críticos
se aparean nuevamente. A fin de comprender la acción de los genes,
la herencia y la naturaleza del hombre, se debe recordar siempre la
imagen de esta disposición; es la clave de muchos enigmas de la bio­
logía.
"Los distintos pares de genes poseen diferentes funciones en el des­
arrollo. Los dos miembros de cualquier par (como, por ejemplo, Aya,
figura b), cumplen idéntica función general. Si uno de ellos se rela­
ciona con la producción del color de los ojos, lo mismo ocurre con su
compañero. Si uno tiene que ver con la producción de alguna parte del
cerebro, igual cosa sucede con el otro. Si uno de ellos afecta el creci­
miento del cuerpo, lo mismo acontece con el otro. Mas ahora estamos
frente a un hecho de suma importancia práctica: aun cuando ambos
miembros de un señalado par de genes hayan de desempeñar igual ta­
rea, generalmente lo hacen de una manera disímil. El del padre puede
tener propensión a producir un cierto color de ojos; el de la madre,
otro. Uno, el del padre, acaso tienda a producir un cerebro pobre y,
en consecuencia, un individuo estúpido; su compañero, el gene materno,
podrá tender a producir un cerebro bien constituido y, en consecuencia,
un individuo inteligente. Una de las unidades de un par, puede hacer
un trabajo bueno y la otra un trabajo malo. Uno de ellos (ya sea el
que procede del padre o el que proviene de la madre) tal vez sea de­
ficiente o defectuoso en algún respecto. Si su trabajo consiste en pig-
mentar el cabello, la piel y los ojos, acar.o fracase en la ejecución de
su cometido, y produzca lo que se llama un albino, de cabellos y cutis
blancos y ojos rosados. No obstante, el gene del otro progenitor podrá
quizá realizar esa función con todo éxito, de suerte que gracias a su
presencia la pigmentación se realiza perfectamente. Cierto gene puede
fracasar en la debida proporción de los cimientos del cerebro, produ­
ciendo entonces un individuo de mentalidad débil, a menos que tenga

40. 82 }. B. W AT S O N
como pareja un gene que efectúe bien esa función. Existen defectos o
deficiencias de toda clase y grado posible en los genes, desde las pe­
queñas diferencias en la agudeza de los sentidos, la aptitud para la in­
dustria o la paciencia, hasta defectos graves, como la idiotez o la in­
sania. En los organismos engendrados por dos progenitores rara vez
ocurre que padre" y madre suministren un par de genes exactamente
parecidos en su acción. Por ello, en cualquier individuo, muchos o la
mayoría de los pares tendrán los dos genes en cierto modo diferentes.
Los defectos de los genes o cuando menos sus desigualdades, leves o
graves, son muy comunes, de manera que todo ser humano contiene
unos pocos o muchos de ellos".
COMO ESTA CONSTITUIDO EL CUERPO
Cuando la célula original comienza a dividirse, las nuevas
células asumen diferentes formas, funciones y aspectos y tejen
diferentes clases de estructuras (tejidos).
Es posible que entendamos con mayor claridad la tarea
que debe realizar la célula trasmitida por los padres, si nos
figuramos ser arquitectos suficientemente versados en química
y física como para formar un ser humano con las células y los
tejidos constituidos por ellas. A fin de realizar este trabajo
necesitaríamos cuatro clases distintas de células —y sus pro­
ductos— para formar los cuatro tejidos fundamentales del
cuerpo. Estos cuatro tejidos fundamentales se combinan diver­
samente para formar cada uno de los órganos: la piel, el
corazón, los pulmones, el cerebro, los músculos, el estómago,
las glándulas.
1) Células para cubrir el cuerpo y revestir interiormente
todos los órganos. — En primer lugar necesitaríamos células
que pudieran tejerse a modo de membrana y cubrir todo el
cuerpo —a fin de constituir las capas exteriores de la piel.
En algunos puntos de este tejido habríamos de modificar las
células para configurar las uñas de los dedos de las manos y
de los pies, el pelo y los dientes. En otros lugares, tales como
la membrana transparente del globo ocular (la córnea), debe­
ríamos corregir las células de este tejido de suerte que permi­
tieran el paso de la luz. Luego, sería necesario formar todos los
conductos y cavidades internas, tales como el aparato digestivo
—la boca, la parte posterior de la garganta, estómago, intes-
EL CONDUCTISMO 83
tino delgado e intestino grueso. Precisaríamos forrar los vasos
sanguíneos y las cisuras del cerebro (ventrículo y canal espinal).
Habría que configurar o enlazar estos tejidos en las estructuras
que llamamos glándulas, y modificar nuevamente las células
para que secretaran humores —lágrimas, sudor, cerumen, saliva,
y docena de otros humores y sustancias químicas que el cuerpo
necesita para su propio uso o que debe excretar o eliminar.
Llamemos a las células que utilizamos a estas efectos (1) cé-
Flfi. 1. F1G. 2.
Des tipos de células epiteliales. Células epiteliales reunidas para formar
una pequeña glándula.
lulas epiteliales, y a los tejidos que forman, tejidos epiteliales.
Más adelante veremos que necesitamos formas altamente espe­
cializadas de estas células epiteliales a fin de proporcionar el
elemento sensorial a cada uno de nuestros órganos de los sen­
tidos. La figura 1 representa algunas células epiteliales indi­
viduales, y la figura 2 una glándula compuesta por las mismas.
2) Células que forman el tejido de sostén y conexión de las
partes del cuerpo. — En nuestra tarea de construir un hombre
no podríamos llegar muy lejos con un solo tipo de células y
el tejido que ellas forman. Bien pronto necesitaríamos otro tejido
resistente para unir entre sí las diversas partes del cuerpo.
Habría menester de tendones elásticos a los cuales fijar
los músculos, cartílagos para conformar la nariz y mantener

41. 84
J. B. W A T S O N
abierta la tráquea. Durante el período embrionario (intrauterino)
de la vida de nuestra criatura, se requeriría un armazón firme
sobre el cual puedan depositarse las sales minerales que for­
marán los huesos (una vez que estos depósitos han constituido
los huesos, el armazón de tejido conjuntivo desaparece). Sería
necesario envainar los huesos en un revestimiento fibroso resis­
tente (periostio), poner amortiguadores donde ellos se encuen­
tran, y proveerlos de fibras resistentes muy fuertes (fibro car­
tílago) para articularlos. Todo este armazón de soporte se halla
formado por células de tejido conjuntivo. Los tejidos mismos
se llaman tejidos conjuntivos
(cartílago y hueso, elástico, fi­
broso, areolar). La figura 3
representa dos células de tejido
conjuntivo que entran en la
formación de la estructura del
hueso.
<
Células de
FIG. 3.
tejido conjuntivo (osteo-
blastos).
3) Células que forman
nuestros tejidos musculares. —
Necesitaríamos construir el
cuerpo humano de tal forma
que pudiese moverse de un lado
a otro; que le fuera dado res­
pirar; que su corazón pudiera
latir; su estómago aumentar o
disminuir de tamaño; sus va­
sos sanguíneos dilatarse o con­
traerse; en otras palabras, ha­
bría que suministrar la locomoción para el cuerpo corno un todo
y para los cambios en la conformación y capacidad de los ór­
ganos huecos internos (por ejemplo el estómago debe sufrir
modificaciones considerables en su capacidad, los vasos san­
guíneos deben variar en dimensión). A fin de cumplir todas
las variadas funciones musculares del cuerpo, necesitaríamos en
realidad dos clases de células y tejidos musculares.
(a) Células y tejido del músculo estriado. — Las células
del músculo estriado tienen un diámetro aproximado de 1/500
de pulgada. Con frecuencia miden longitudinalmente una pul-
E L CONDIKTISMO 85
gada o más. Las células son uniformes en todo su largo y no
poseen ramificaciones. * Están formadas por estrías oscuras y
claras, dispuestas alternativamente, que corren en dirección
transversal a la de la célula. De aquí el nombre de la célula:
"estriada". Como todas las otras, las células musculares están
provistas de un núcleo —por lo regular de varios. Cada célula
se halla envuelta en una membrana de tejido resistente (llamado
sarcolema). Generalmente se necesitan cientos y miles de estas
células para formar un solo músculo (tejido muscular estriado).
Los músculos, como tales, están envainados por un tejido con-,
juntivo bien marcado (llamado epimysium). Entretejidos con
los músculos se encuentran los vasos sanguíneos que los ali­
mentan.
Es así como están constituidos los grandes músculos: el
bíceps del brazo, los músculos de la pierna y del tronco, la
lengua, los seis grandes músculos que controlan el ojo. Nuestros
músculos estriados se usan toda vez que el movimiento deba
ser rápido y donde haya necesidad de mover grandes masas.
La figura 4 representa parte de dos células individuales de
músculo estriado y la forma en que las fibras del nervio motor
penetran en ellas.
(b) Células y tejidos del músculo liso. — Las células que
forman el tejido del músculo liso son estructuras delgadas, alar­
gadas, casi capilares. (Véase la figura 5). Estas células se
agrupan en capas para formar revestimientos musculares. El
tejido muscular liso constituye el principal revestimiento del
estómago, intestino, vejiga, órganos genitales, iris del ojo (para
abrir y contraer la pupila), las paredes de los conductos (tubos)
que salen de las glándulas, las arterias y las venas.
Células nerviosas y tejido nervioso. — A fin de perfec­
cionar el ser humano necesitamos aún otro tipo de célula, y
su tejido. El animal humano (así como todos los demás verte­
brados superiores) debe estar capacitado para responder a los
* En el corazón tenemos músculos de un tipo algo diferente. Sus células
individuales son cortas y muestran ramas cortas intercomunicantes. Puesto que e;ste
tipo de músculo se encuentra en el corazón y asegura su latido rítmico, muy
poco más habrá que decir de él. En lo sucesivo, al tratar de músculos estriados nos
referiremos a los arriba mencionados (a).

42. 86
J. B. WAT SON
estímulos en forma rápida y coordinada. Sabemos que los estí­
mulos sólo tienen efecto cuando se los aplica a un órgano
sensorial apropiado. Sabemos que el animal debe responder
sea con los músculos estriados, con los lisos, con glándulas o
combinaciones de estos elementos. A menudo, el punto en que
se aplica el estímulo queda muy alejado de aquel donde se
produce la reacción. Por ejemplo, se nos clava una espina en
el pie. Nos detenemos de inmediato, flexionamos el tronco,
tomamos la espina con los dedos y la extraemos. Esta reacción
no ocurriría si no poseyéramos células nerviosas especialmente
diferenciadas y muy desarrolladas con sus ramificaciones —com-
ra nerviosa o axon
Núcleo
FIG. 4.
Partes de dos células musculares estriadas y las terminaciones
del nervio motor.
binadas de tal manera que forman un verdadero sendero neural
que va de la piel del pie a la médula espinal, y desde la médula
espinal al cerebro, de éste nuevamente a la médula espinal, y
de ella a los músculos del tronco, mano y dedos. Las células
nerviosas y sus ramificaciones son las únicas estructuras del
cuerpo capaces de conectar el órgano sensitivo con el músculo
en esta forma rápida e íntima.
En cuanto a la estructura general, las células nerviosas
no son muy diferentes de las demás células del cuerpo: cada
una consta de un cuerpo celular con sus brotes o ramificaciones
—a veces estas últimas son pocas, otras hay miles de ellas.
Si tomamos como ejemplo una célula de la médula espinal
(fig. 6, pág. 88) —llamada neurona motriz más simple—
encontramos un cuerpo celular alargado con un núcleo. Na-
EL CONDUCTISMO 87
ciendo de la célula, observamos abundantes ramificaciones cor­
tas, agrupadas.alrededor de su cuerpo. Denomínaselas dendritas,
porque se asemejan a las ramas de un árbol. En un punto una
fibra delgada sale de la célula y se prolonga por una extensión
más o menos grande; su longitud puede variar de la mera
fracción de una pulgada hasta varios pies. Esta prolongación,
de diámetro menor, se designa axón o cilindroeje. A menudo
en su trayecto da nacimiento a ramas secundarias, llamadas
colaterales. Una vaina formada por una sustancia grasa (mie-
lina) reviste todo el cilindroeje y sus colaterales (para detalles
del axón, véase la fig. 7). Esta vaina de grasa no se halla
presente en las prolongaciones dendríticas. Toda la estructura
Flü. 5.
Célula del músculo liso con una fibra nerviosa que
entra en ella. La parte oscura en el centro es el núcleo.
hasta aquí descrita, constituida por la célula en sus prolonga­
ciones, comúnmente recibe el nombre de neurona. Existen mu­
chos tipos de ellas, algunas con una prolongación única, como
en las neuronas aferentes de la médula espinal (que conectan
los órganos sensoriales con la médula espinal. Para detalles
acerca de este tipo de neurona, véase la figura 8). La neurona
es la unidad de todo el tejido nervioso que forma el cerebro
y la médula espinal.
Las dendritas sirven como estaciones receptoras de los
variados impulsos nerviosos. Los impulsos pasan a través del
cuerpo celular, bajan por el cilindroeje y las colaterales. El
cilindroeje de una neurona siempre termina por contacto alre­
dedor de las dendritas de otra neurona (en las totalmente in­
cluidas en el cerebro y médula). El impulso nervioso pasa,
así, desde el cuerpo celular al cilindroeje y por éste llega a
los dendritas de la neurona siguiente. De esta manera, el sistema
nervioso es siempre una vía de conducción en un sentido, hacia
adelante.

43. 88
J. B. W A T S O N
Dentritas
- Rama secundaria
o colateral
Axón que finaliza en
S un músculo estriado
FIG. 6.
Un tipo de neurona — la ncuromotriz más simple.
{Según BARRER).
EL COKDUCTISMO 89
Nudos (estrangulaciones) Cilindro «je
de Ronvier
Vaina de mielina
FIG. 7.
Diagrama de parte de una fibra nerviosa. — El cilindro eje, compuesto por un
gran número de fibrillas muy delgadas, constituye el centro de la fibra nerviosa.
La porción oscura exterior representa la vaina de mielina. A intervalos determinados
la vaina de mielina presenta unas estrangulaciones. Estas partes estranguladas
se llaman "mulos" (estrangulaciones de Ranvier).
>
Axón. rama del
/ órgano sensitivo
?#
Núcleo
Cuerpo celular
Axón. rema central
FIG. 8.
Otro tipo de neurona, llamada neurona sensitiva o aferente. No
tiene dendritas — una prolongación del axón termina en el
órgano sensitivo, la otra en el sistema nervioso central
(cerebro o médula espinal).
ÓRGANOS PRINCIPALES DEL CUERPO
Los tejidos elementales, agrupados, conforman los diversos
órganos del cuerpo. — Hasta aquí, en nuestra exposición hemos
hablado solamente de las células y de los tejidos elementales
que forman. Examinemos algunos de los órganos constituidos
por dichos tejidos. Para nuestro objeto será suficiente considerar
sólo algunos de ellos: (I) los órganos sensoriales —donde
los estímulos producen sus efectos sobre el cuerpo; (II) los
órganos de reacción —todo el sistema de músculos y glándulas;
(III) los órganos nerviosos o de trasmisión, que conectan los
órganos sensoriales con los órganos de reacción —el ceiebro,
la médula espinal y los nervios periféricos. Por nervios perifé­
ricos entendemos los que salen de los órganos sensoriales y se
dirigen hacia el cerebro, la médula espinal, y los que salen del
¡cerebro y de la médula espinal para terminar (directamente)

44. 90
J. B. WAT SON
en los músculos estriados y (indirectamente) en los músculos
lisos y las glándulas.
Nuestro estudio de los tejidos elementales ya nos ha hecho
recorrer mucho camino hacia la comprensión de estos órganos.
Ellos están formados, en su totalidad, por combinaciones de
los cuatro tipos de células y sus tejidos, que hemos estudiado.
Por ejemplo, en el sistema muscular encontramos: tejido con­
juntivo que recubre cada célula muscular, tejido epitelial y tejido
nervioso. Dediquemos ahora un poco de tiempo a considerar las
características generales de cada uno de estos grupos de órganos.
Agrupamiento general de los órganos o estructuras. —
Primeramente agrupemos los órganos que más falta nos hace
examinar:
1) Los órganos sensoriales —donde los diversos estímulos
ejercen su efecto sobre el cuerpo.
2) Los órganos de reacción —que comprenden: a) el sis­
tema muscular estriado que gobierna los movimientos
del esqueleto (y del corazón); b) el sistema muscular
liso de las visceras; c) las glándulas.
3) El sistema nervioso —conecta los órganos de los sen­
tidos con los de reacción. Está constituido por el
cerebro, la médula espinal y los nervios periféricos que
corren de los órganos de los sentidos al cerebro y la
médula espinal, o de estos últimos a los músculos y
glándulas.
Plan general de los órganos sensoriales. — El plan general
de un órgano sensorial es bastante sencillo y casi uniforme.
Naturalmente, todos estos órganos contienen tejido conjuntivo
que sirve para conformarlos, vasos sanguíneos para suminis­
trarles alimento, y fibras musculares de ambas clases de múscu­
los, estriados y lisos, que los facultan para recibir el estímulo.
Todos ellos, con excepción de las terminaciones de los nervios
sensitivos que rematan en el músculo y el tendón, contienen
tejido epitelial. Asimismo todos contienen tejido nervioso.
Estas células epiteliales de los órganos sensoriales son
estructuras verdaderamente sorprendentes, quizá las más inte­
resantes de todo el cuerpo. En general, son sensibles sólo a
EL CONDUCTISMO 91
una forma de estímulo (sensibilidad selectiva). Por ejemplo,
los dos tipos de elementos epiteliales del ojo, sensibles a la
luz, se llaman bastoncillos y conos, respectivamente (véase fi-
FIG. 9.
Elementos epiteliales y nerviosos del ojo.
gura 9). Los elementos conectivos nerviosos (verdadero nervio
óptico) terminan alrededor de los bastoncillos y conos. En el
oído hay todo un grupo de estas células epiteliales especiali­
zadas: 1) una célula que corre a través de la cavidad ósea del

45. 92
J. B. WATSON
oído interno (llamada fibra membranosa bacilar); 2) sobre
ésta se encuentra un par de células colocadas en forma de arcos
(arcos de Corti); 3) a cada lado de los arcos de Corti, hay
un grupo de células epiteliales, denominadas célalas capilares
(internas y externas). Es alrededor de estas células capilares
que finalizan los elementos nerviosos (nervio auditivo). Si to­
camos una nota de cierta altura, este grupo de estructuras vibra
como un todo (por el momento es preferible abstenerse de for­
mular teorías respecto del funcionamiento del oído). Las células
FIG. 10.
Terminación de un nervio sensitivo en una célula de
músculo estriado.
fusiformes musculares [los órganos sensitivos de los músculos
(véase fig. 10)] actúan únicamente cuando el músculo ha sido
acortado o alargado por los nervios motores; las papilas del
gusto, cuando un fluido (sustancia sápida) llega a éstas; las
células olfativas, sólo si las impresionan partículas gaseosas;
los conductos semicirculares, cuando movimientos de la cabeza
perturban los fluidos en el oído interno; las células de la piel
son sensibles selectivamente a (o sea son estimuladas por)
varias formas de estímulos —algunas lo son por un toque deli­
cado (pelo, corpúsculos de Meissner), otras por lesiones pun­
zantes, pinchazos, choques eléctricos (aquí, desde luego, la
terminación del nervio puede ser estimulada directamente);
otras por objetos calientes; otras, por objetos fríos. Es posible
que otras lo sean también por rayos luminosos (cosquilleo,
escozor).
EL CONÜUCTISMO
93
Agrupemos estos hechos de una manera adecuada:
Órgano Sensorial Estimulado por:
(Sensación visual) Ojo Ondas de aire
(Sensación auditiva) Oído (caracol) Vibración del éter
(Sensación olfativa) Nariz Fluidos sápidos
(Sensación gustativa) Lengua Partículas gaseosas
(Sensación cutánea) Piel
^ Términ ("Objetos calientes
a) l trmica ! Objetos fríos
,N ~, ... \ Contacto con cual-
b) Tact,! "i. quier objeto
c) Doiorosa j Corte quemadura,
' \ pinchazo
\ Cambio de posición
(Sensacción llamada J Müsculos * del músculo
kinestésica) | Tendones J Cambio de posición
l del tendón
(Sensación de equili- Oído (Conductos Cambio de posición
brio) semicirculares) de la cabeza
¿Qué ocurre cuando un estímulo apropiado llega a un
órgano sensorial? Se produce algún cambio físico o químico
en la célula epitelial. Consideramos, pues, estas células que
constituyen los órganos sensoriales como usinas fisicoquímicas.
En nuestra experiencia existen muchísimas cosas simples que
pueden ayudarnos a esclarecer dicho proceso. Cuando la luz
impresiona una placa fotográfica, ésta (las sales de plata)
ennegrece. Si levantamos la sordina de las cuerdas de un piano
y emitimos el do natural, la cuerda correspondiente a tal nota
empezará a "hablar" sin necesidad de tocar el teclado (efecto
llamado de vibración simpática).
Este proceso físicoquímico, puesto en movimiento en el
órgano sensorial por el estímulo, provoca a su vez otro. Des­
pierta una excitación nerviosa en la terminación del nervio que
está en contacto con la célula epitelial, la cual se trasmite por
una cadena de neuronas al sistema nervioso central (cerebro y
médula espinal) y luego, desde allí, a algún músculo o glándula.

46. 94
T. B. WAT SON
Hasta aquí hemos hablado de los órganos mediante los
cuales los estímulos producen sus efectos corporales (órganos
sensoriales y receptores). Ahora llega el turno de referirnos a los
músculos y glándulas que responden a los estímulos de la sen­
sibilidad. Más adelante, una vez concluido nuestro estudio de
la parte del cuerpo que reacciona (músculos y glándulas lla­
mados órganos efectores), volveremos al sistema nervioso que
forma el camino o puente entre los órganos sensoriales y los
órganos efectores.
ÓRGANOS DE REACCIÓN. MÚSCULOS Y GLÁNDULAS
Introducción. — Hay tres tipos principales de órganos de
reacción: 1) el sistema muscular estriado o del esqueleto; 2)
el sistema muscular liso; 3) el sistema glandular. A no ser por
estas estructuras, el cuerpo no podría hacer nada —ni cuidar
de sí mismo.
Músculos del esqueleto. — El sistema muscular estriado
de los brazos, pierna o busto, constituye, como es evidente, el
grueso del cuerpo. Quitemos las vainas cutáneas y las que re­
visten estos músculos: la variedad de sus disposiciones nos
aparece infinita y confusa, y, sin embargo, cada músculo, en
este sistema, cumple una tarea determinada. Los psicólogos
acostumbraban llamarlos "músculos voluntarios", sujetos a la
voluntad, pero si estudiamos su funcionamiento, pronto descu­
briremos que lo que "queremos" hacer es levantar el brazo o
doblar los dedos, saltar, correr o doblar el tronco. Un sistema
completo de músculos responde cuando se realiza cada uno de
estos actos. Los músculos siempre trabajan en grandes grupos.
Podemos verbigracia estirarnos a fin de bajar la cortina de
la ventana. Creemos que el brazo y los dedos son los únicos
miembros movibles activos, pero, en realidad, colaboran todos
los músculos del cuerpo. El cuerpo entero debe adoptar una
nueva disposición o actitud antes de que nos sea dado llevar
a cabo este simple acto. Si después de un momento nos doblamos
para levantar un alfiler, se ha efectuado entonces un rápido
cambio en la tensión de todos los músculos.
Función de los huesos. — No podemos considerar completa
la exposición acerca de los músculos del cuerpo sin mencionar
EL CONDUCTISMO 95
ios huesos, con los cuales aquéllos colaboran íntimamente.
El cuerpo.hiimano tiene alrededor de 200 huesos. Algunos forman
uniones rígidas con sus vecinos —como los huesos de la nuca;
otros, puntos semimovibles, capaces de efectuar un movimiento
poco pronunciado— por ejemplo, las vértebras espinales y las
costillas. Otros, como las articulaciones del codo, la rodilla, los
brazos y la cadera, están ligados de modo que permite sus
movimientos en una o varias direcciones. Nuestros músculos
estriados se ligan a estos huesos por un tejido conjuntivo (que
ya hemos estudiado). La mayoría de los músculos se une por
una extremidad a un hueso, y por la opuesta (directamente o
por tendones) a otro contiguo. Así, cruzan una coyuntura y
se establece una palanca. El principio de la palanca está am­
pliamente utilizado en la construcción de nuestro cuerpo. Algunos
de nuestros movimientos tienen por objeto que todo el cuerpo
se eleve, como cuando nos alzamos sobre las puntas de los
pies. Otros requieren gran velocidad en el recorrido de un
arco amplio, verbigracia, el movimiento de los brazos en el
boxeo.
Antagonismo entre grupos musculares. — Cada uno de los
músculos o grupos de músculos que tienden a mover nuestros
miembros en una dirección dada, por ejemplo, contraer o doblar
el codo (flexores) dispone de otro juego muscular, antagónico
al primero, que tiende a extender el brazo o conservarlo de­
recho (extensores). Por lo general, los músculos se encuentran
bajo alguna leve tensión debida a tas excitaciones motrices que
constantemente dimanan del cerebro o de la médula espinal.
Ello está comprobado por el hecho de que cuando se corta en
forma transversal la combadura de un músculo en reposo, ambas
extremidades se separan. Esta tensión, que se observa en un
músculo, así como en su antagonista, contribuye a dar suavidad
y uniformidad a nuestros movimientos. Cuando la excitación
del nervio motor, trasmitida por el cerebro o la médula espinal,
tiene por resultado el levantamiento del brazo, los flexores se
contraen (acortan); pero, al mismo tiempo, disminuye la tensión
de los músculos antagonistas. Después de una determinada con­
tracción muscular, el músculo asume gradualmente su medida
y conformación normal (relajamiento).

47. 96 J. B. WATSON
¿Cuál es el rendimiento de nuestros músculos considerados
como máquinas de trabajo? — Minuciosas pruebas han demos­
trado que el sistema muscular, en su condición de máquina de
trabajo, es tan eficaz como la máquina a vapor. Según lo com­
probó el Laboratorio de la Nutrición del Instituto Carnegie, su
rendimiento neto puede fijarse en un poco más de 21 %. La
máquina a vapor tiene un rendimiento que aproximadamente
varía del 15 % al 25 %.
Alimentación del músculo. — Los músculos bien nutridos
almacenan en cantidad el alimento aportado por la sangre. En
esta última, el elemento nutritivo se presenta bajo la forma
de glucosa. El tejido muscular posee la facultad de transfor­
marla en glucógeno (llamado almidón animal), el cual, luego de
almacenado, va consumiéndose poco a poco a medida que el
músculo trabaja. Una vez consumido, el músculo depende de
la glucosa que le lleva la sangre para su abastecimiento adi­
cional. Las glándulas de secreción interna cooperan en el
aumento de la reserva nutritiva para los músculos, conforme
indicaremos luego.
Productos residuales y fatiga del músculo. — A medida
que el músculo trabaja, se producen en él cambios químicos.
Fórmase dióxido de carbono, como asimismo ácido láctico y
otros. Se originan muchos de los llamados "productos de la
fatiga". Finalmente, el músculo no puede trabajar más. También
aquí las glándulas de secreción interna vienen en ayuda de los
músculos, neutralizando los productos de la fatiga (y acre­
centando el suministro de sangre al músculo que trabaja, los
productos de la fatiga son rápidamente eliminados). Es pro-
bable que el proceso más importante en el trabajo sea la
utilización del material alimenticio almacenado.
Esfuerzo muscular. — Un músculo que haya sido contraído
hasta el punto que ya no pueda trabajar, volverá a contraerse
después de un breve descanso. El reposo da tiempo a la sangre
para conducir los productos de la fatiga y aportar una nueva
provisión de alimento. Si el músculo ha sido sometido a un
ejercicio demasiado intenso —esfuerzo—, el periodo de resta­
blecimiento es, sin duda, muy lento. No obstante, el propio
EL CONDUCTISMO 97
músculo raramente resulta afectado por el exceso de ejercicio;
nunca va más^ allá del punto en que es posible su reparación.
Efecto del ejercicio. — Un músculo que no se utiliza, se
debilita rápidamente y hasta puede llegar a atrofiarse. Falta
de ejercicio significa falta de buena circulación, y la falta de
buena circulación involucra deficiente suministro de alimento y
escasa eliminación de los productos residuales. Todos los higie­
nistas reconocen hoy la importancia del ejercicio para la con­
servación de los músculos en buenas condiciones. A los hombres
y mujeres muy ocupados les aconsejan sencillos ejercicios de
movimientos; a otros, más intensos. A quienes disponen de
mayor tiempo, los juegos al aire libre. A aquellos cuyas ocu­
paciones obligan a utilizar permanentemente el mismo grupo
de músculos, les prescriben ejercicios que harán trabajar a los
restantes. Ciertas organizaciones, como las compañías de se­
guros de vida y las empresas comerciales, proveen facilidades
a fin de poder efectuar ejercicios regulares. Por lo general se
admite que el mejoramiento del tono muscular por el ejercicio
conduce al bienestar general del cuerpo, especialmente en lo
relativo a los importantísimos órganos internos. Es indudable
que si acatan el consejo de "hacer ejercicio a menudo y con
criterio", hombres y mujeres, aun los de bastante edad, podrán
conservarse jóvenes más tiempo que antes y se mantendrán
ágiles y elegantes.
El conductista se interesa particularmente en estos hechos,
porque acentuando, como hace, el valor de la conducta, en­
tiende que músculos ágiles, bien alimentados, prolongan el
período del entrenamiento —en verdad, aumentan el período
de la juventud, con prescindencia de la edad absoluta del
individuo.
Sistema de los músculos lisos. — Los músculos lisos, que
tan generosamente contribuyen a la formación de nuestros ór­
ganos internos, son menos familiares que los músculos estriados.
Antes de tratar de ellos, confeccionemos un cuadro exacto de
lo que entendemos por visceras (término que cada vez adquiere
mayor importancia en la psicología conductista). Los cambios
en estos órganos sirven a menudo como estímulos a muchas
de las mayores reacciones del cuerpo todo. Con frecuencia no

48. 98
J. B. WAT SON
nos es dable explicar verbalmente una reacción. Cuando éste
es el caso, tal vez debería buscarse en las visceras (cambio
en su forma, dimensión o condición química) el estímulo que
la provoca.
Ampliemos el alcance de lo que de ordinario se entiende
por visceras, para incluir en este concepto: la boca, la faringe,
el esófago, el estómago, el intestino delgado y el intestino
grueso, el corazón, los pulmones, el diafragma, las arterias y
venas, la vejiga, los conductos urinario y anal; los órganos
sexuales; el hígado, el bazo, el páncreas, los ríñones, y las
demás glándulas del cuerpo. Esta no es una clasificación estric­
tamente científica, pero en psicología necesitamos un término
que comprenda todos los órganos internos.
El tejido de los músculos lisos predomina en este campo,
a excepción de las glándulas, de las cuales hablaremos más
adelante *.
Muchos de los órganos viscerales son huecos (suele deno­
minárselos órganos huecos). Estos órganos huecos están siem­
pre llenos, o parcialmente, de algo: estómago (de alimento),
intestino delgado (alimento digerido en proceso de asimilación),
intestino grueso (productos residuales en vía de eliminación),
vejiga (orina y otros fluidos de residuo). Es ésta una de las
razones por las cuales los órganos huecos son tan importantes:
siempre están "protestando", porque se encuentran demasiado
llenos o demasiado vacíos —las sustancias que contienen se
hallan en continuo movimiento, en continuo cambio. De ahí
que estén reaccionando permanentemente, y cada reacción dé
nacimiento a un estímulo visceral que puede poner en movimiento
al cuerpo entero. Demos un ejemplo. Las paredes del estómago
se hallan forradas por varias capas de músculos lisos. Cuando
contiene alimento, provocando la distensión de sus paredes, los
músculos se mantienen quietos. Ahora bien, en el adulto, al
cabo de unas pocas horas, el alimento empieza a pasar al
intestino delgado y el estómago se vacía. En seguida, comienza
a contraerse rítmicamente. Estas contracciones rítmicas (llama-
• No debe olvidarse que en las visceras tenemos asimismo tejido conjuntivo.
tejido epitelial y tejido nervioso. Pero, por lo menos cuantitativamente, es el tejido
muscular liso el que predomina en estos órganos.
EL CONDUCTISMO
99
das contracciones del hambre) nos impulsan a buscar alimento.
La figura 11 representa el conjunto del tractus digestivo —boca,
estómago, Intestino delgado y grueso. La figuia 12 representa
una sección transversal de esta región a la altura del estómago.
Boca
ondulas salivales
Intestino grueso
F1G. 11.
Esquema del tractus digestivo.
El proceso inverso tiene lugar en la vejiga y el colon
—cuando estos órganos huecos se llenan demasiado, sus pa­
redes distendidas sirven de estímulo poderoso a la reacción
explícita—, lo cual obliga a buscar un lugar donde realizar la

49. 100
J. B. WAT SON
evacuación. La distensión del conducto seminal es susceptible
de provocar la actividad sexual en el macho *.
La perturbación cardíaca, las palpitaciones, la disminución
de las pulsaciones del corazón, suelen llevar a la acción explíci­
ta; falta de oxígeno, calor, frío, podrán provocar marcadas reac­
ciones en el movimiento de nuestro diafragma y pulmones.
Debiera estar claro, ahora, que en estos órganos lisos
Capa de fibras
musculares lisas alargadas
Capa de fibras
musculares lisas circulares
Capa de tejido glandular
(glándulas digestivas)
Lumen o cavidad
del estómago
FIO. 12.
Esquema de una sección transversat del estómago.
* En el caso de la hembra, no parece que la actividad sexual dependa de
la misma manera de esa presión o falta de presión. Pero sabemos que, en muchos
mamíferos, existe en las hembras un período de celo, y en la hembra humana
un ciclo menstrual que corresponde al mes lunar. En el caso de la hembra, es
probable que sustancias químicas vertidas en el flujo sanguíneo (provenientes de
glándulas de secreción interna), durante la formación del óvulo puedan ocasionar
cambios periódicos en los músculos lisos que estimulan la actividad sexual. Expongo
estos hechos para demostrar que los estímulos incondicionados de la actividad
sexual, en el caso de la hembra, quizá sean mucho menos definidos que en el
del macho. Tal vez exista una razón fisiológicamente cabal que explique la apre-
ciable diferencia entre la conducta sexual del hombre y la de la mujer — disimi­
litud que hoy no se presenta con tan marcada claridad como en la antigüedad.
A propósito de lo que se acaba de decir, es preciso no confundir una respuesta
condicionada con una incondicionada. Ambos, macho y hembra, están condicionados
sexualmente por estímulos visuales, auditivos, etcétera. La visión de un sombrero
masculino puede excitar a la mujer con la misma intensidad con que la visión
de un sombrero femenino puede hacerlo en un hombre.
EL CONDUCTISMO 101
se suceden miles de reacciones por segundo. Cada una de estas
reacciones .viscerales, a su vez, puede servir de estímulo (puesto
que también las visceras están revestidas de estructuras de
órganos sensoriales) para provocar la actividad general del
cuerpo —de los músculos estriados.
Nuestro ambiente, nuestro mundo de estímulos no es,
pues, solamente el de los objetos externos —imágenes visuales,
sonidos y olores—, asimismo lo es el de los "objetos" internos
—contracciones del hambre, dilatación de la vejiga, palpita­
ciones cardíacas, respiración anhelante, cambios musculares, y
así sucesivamente *.
Las fibras de los músculos lisos constituyen partes impor­
tantes de las estructuras de órganos no huecos, como la piel.
Su estimulación provoca la formación de la "piel de gallina".
Cada pelo tiene su músculo liso adherido al mismo. La función
de este músculo del pelo se hace evidente en el perro y en el
gato cuando divisan un enemigo: el pelo del lomo se eriza.
Encontramos que estas fibras desempeñan un destacado papel
en el ojo al ajustar el diámetro de la pupila a la intensidad
de la luz.
La fisiología del músculo liso difiere en muchos particu­
lares de la del músculo estriado, pero en lo fundamental es
la misma. Tenemos fenómenos de contracción, relajamiento,
período de latencia y de acumulación.
En el capítulo próximo hablaremos de estructuras que
suscitan el interés general: las glándulas.
* Estos poderosos estímulos viscerales han sido denominados impulsos ("dri-
ves") por numerosos psicólogos. Ello significa volverse vitalista para ser dramático.
El profesor R. S. WOODWORTH de Columbia ha pecado especialmente en este sentido.

50. IV. El Cuerpo Humano
DE QUE SE COMPONE, COMO ESTA ORGANIZADO
Y COMO FUNCIONA
(Continuación)
Parte II. Papel de tas glándulas en la conducta diaria. Las glándulas
como órganos de reacción. Glándulas de secreción externa. Glándulas
de secreción interna. Las glándulas endocrinas más importantes. La
glándula tiroides. Efectos de la tiroides sobre el crecimiento. Glándulas
paratiroides. Cuerpos o glándulas suprarrenales. El cuerpo pituitario.
La glándula pineal. La glándula denominada de la pubertad. ¿Es posi­
ble condicionar la actividad de las glándulas de secreción interna?
Resumen. Cómo está constituido el sistema nervioso. El trayecto más
simple desde el órgano sensorial al de reacción es el arco reflejo corto.
Reflejos largos. Naturaleza del impulso nervioso. Sumario.
PARTE II. PAPEL DE LAS GLÁNDULAS EN LA CONDUCTA DIARIA
Las glándulas como órganos de reacción. — Acaso en un
principio no hayan llamado nuestra atención como órganos de
reacción de especial importancia. Pero, si pelamos una cebolla
delante de un adulto, o descargamos gas lacrimógeno en su
proximidad, sus ojos empiezan a lagrimear. Lo mismo ocurre
cuando un estímulo doloroso se torna intenso: las lágrimas
brotan. Las reacciones lacrimales son susceptibles de condi­
cionarse: noticias tristes pueden causar un abundante flujo de
lágrimas; la mera visión del médico las provoca en una criatura
de tres años. Este tipo de reacción, simulado o real, nos salvó
a muchos del merecido castigo paterno; llena el platillo de
mendigos y hace ganar a los políticos muchas elecciones. Más
de una vez, lágrimas femeninas influyeron en el destino de
imperios.

51. 104
J. B. WAT SON
Si ubico a un sujeto en una habitación caliente, sus glán­
dulas sudoríparas empiezan a secretar; su boca se humedece
o se seca, debido a la excesiva o deficiente secreción de sus
glándulas salivales. Las glándulas constituyen órganos de con­
ducta — importantes órganos de reacción. Están íntimamente
asociados con las visceras; en verdad, forman parte del sistema
visceral. No son primordialmente órganos musculares (si bien
pueden observarse algunas fibras musculares lisas). En la
página 83 señalé que las glándulas son órganos formados por
un tejido endotelial altamente especializado. En lugar de con­
traerse, como lo hacen los
músculos estriados y lisos al
reaccionar, las glándulas se­
cretan.
Glándulas de secreción
externa. — Se dividen en
glándulas de secreción ex­
terna y glándulas de secre­
ción interna. Las de secre­
ción externa están dotadas-
de una pequeña abertura o
tubo que las une a la parte
Células epiteliales de secreción formando un exterior del CUerDO (pOT
tejido en ei intestino. ejemplo, glándulas sudorí­
paras) o que conduce a las
visceras huecas (por ejemplo, glándulas salivales). Secretan,
como regla, apreciable cantidad de una u otra clase de fluido
o sólido (verbigracia, cerumen en el oído externo). Todo el
tracto alimentario se halla revestido por pequeñas glándulas: la
totalidad de las denominadas superficies mucosas, pasajes nasa­
les, interior de la boca, garganta, órganos sexuales, mantiénese
húmeda por acción de las glándulas mucosas.
Son numerosas las glándulas de secreción externa que
intervienen en la digestión. Las glándulas salivales de la boca
producen una secreción con la cual se inicia el proceso diges­
tivo. En el estómago hallamos muchos tipos diferentes de glán­
dulas que continúan dicho proceso. Además, cerca o en el
interior del intestino delgado, se encuentran otras cuyas secre­
ciones se vierten a fin de completarlo. Importantísimas entre
EL CONDUCTISMO 105
estas glándulas son: el páncreas (que secreta el jugo pancreá­
tico) ; las glándulas de las paredes intestinales (células glan­
dulares que recubren el intestino, tal como se representa en
la figura 12); y el riñon (que secreta orina).
Los estímulos incondicionados que provocan la acción
glandular se originan en los órganos sensoriales. En otros
términos, las respuestas secretorias (una forma de conducta)
son suscitadas de un modo análogo a como lo son las respuestas
motoras (por estimulación del órgano sensorial).
Inclusive una tan breve reseña de las glándulas de secre­
ción externa nos fuerza a admitir que las respuestas secre­
torias tienen suma importancia en la conducta humana. Nuestras
así llamadas formas superiores de conducta, están libradas al
albedrío de estas humildes secreciones, especialmente cuando
algo no marcha bien en una o varias de ellas. Si las glándulas
salivales empiezan a secretar con exceso o muy poco, como
suele ocurrir o las pequeñas glándulas mucosas en demasía,
verbigracia, en la nariz cuando nos hallamos resfriados; si algo
anormal sucede con las secreciones digestivas, o la garganta
se irrita por falta de secreciones; si los ríñones secretan des­
mesuradamente y mantienen la vejiga siempre llena, o se
extralimitan las secreciones de los órganos sexuales — entonces
toda nuestra conducta puede resultar modificada. Inclusive
nuestra conducta social es susceptible de sufrir variaciones.
Acaso llegaremos a insultar o herir los sentimientos de un amigo,
estropear un buen trabajo, o aun perder nuestro empleo, y, lo
que es peor, si las glándulas defectuosas están ubicadas pro­
fundamente en la cavidad visceral, no nos será dable saber
qué es lo que anda mal. Más adelante (véase pág. 293) volve­
remos a tratar de esta incapacidad de expresar verbalmente la
conducta visceral y glandular.
Glándulas de secreción interna (también llamadas órganos
endocrinos. — Durante los últimos años la fisiología y la me­
dicina dedicaron gran parte de sus esfuerzos e investigaciones
a estas estructuras tan interesantes y esquivas que denominamos
glándulas de secreción interna. Según acabamos de examinar,
las glándulas de secreción externa secretan por una abertura;

52. 106
J. B. WAT SON
su acción es, de ordinario, local. Además, las cantidades de
secreción son fácilmente mensurables.
Con respecto a las glándulas endocrinas la situación es
por completo diferente. Aunque el órgano sea muy grande
—por ejemplo, la tiroides—, sus secreciones son mínimas;
harto escasas para que a ninguno de los métodos utilizados en
fisiología le sea posible recogerlas o medirlas directamente.
Por otra parte, estas glándulas carecen de salida externa.
¿Cómo penetran sus secreciones en el cuerpo? Considerémolas
(cerradas o sin salida) como un laboratorio químico — cada
una elaborando un poderoso compuesto o cuerpo químico (al­
guno de ios cuales hemos llegado a conocer), pero en cantidades
mínimas. A medida que la sangre riega las células, toma los
cuerpos químicos y los transporta a otros órganos, a veces muy
distantes de su lugar de elaboración. Estos minúsculos cuerpos
químicos tienen el poder de suscitar la actividad de muchos
órganos del cuerpo. Para estas secreciones glandulares dispo­
nemos de un nombre: hormonas, que significa, literalmente, algo
para excitar o incitar. Las hormonas son, pues, los mensajeros
químicos que las glándulas envían a objeto de excitar o inhibir
la actividad de otra gran parte del cuerpo (generalmente es
otra glándula de secreción interna la estimulada o inhibida) *.
Todo lo que sabemos acerca de las glándulas de secreción
interna, parece indicar que ellas actúan sobre el cuerpo como
drogas. Desempeñan un papel de vital importancia, tanto en
lo relativo a la nutrición general del cuerpo cuanto a su creci­
miento. Asimismo, como pronto veremos, desempeñan un papel
destacado en la conducta general de los seres humanos.
Las glándulas endocrinas más importantes. — Son: 1)
las tiroides y paratiroides; 2) las glándulas suprarrenales; 3)
los cuerpos pituitarios; 4) la glándula pineal; 5) la llamada
glándula de la pubertad. Existen varias otras glándulas que al
par suministran secreciones internas y externas: tales el pán­
creas, el hígado, el timo, etc., pero las más notables son estas
cinco que acabamos de enumerar.
* Suele denominarse "chalonas" a la secreción de las glándulas endocrinas que
tienen por función moderar las actividades de otros órganos.
ELCONDUCTISMO 107
La glándula tiroides. — En los hombres, la tiroides se
halla ubicada a ambos lados y a lo largo de la laringe, exacta­
mente debajo de la nuez de Adán. En las mujeres, se encuentra
al mismo nivel. Es una glándula de regular tamaño; la componen
dos lóbulos conectados por un puente que atraviesa la parte
anterior de la laringe. Formada por células epiteliales especia­
lizadas, carece de conducto y está irrigada en abundancia por
vasos sanguíneos. Unas fibras nerviosas corren directamente a
las células glandulares secretorias.
En esta usina se elabora un producto químico importan­
tísimo, el cual se ha aislado experimentalmente y que en
el presente es factible de sintetizarse en el laboratorio: la
tiroidina. Contiene un 60 % de iodina.
Efectos de la tiroides sobre el crecimiento. — Si un niño
nace con una tiroides deficiente, se vuelve un cretino: el cre­
cimiento se detiene; los huesos no se endurecen (osificación
incompleta); la piel tórnase gruesa y seca; el pelo duro y desco­
lorido; los órganos de la reproducción no se desarrollan. La
conducta general resulta marcadamente perturbada. Sólo puede
aprender las cosas más sencillas. La edad no mejora en abso­
luto sus condiciones. Permanece infantil en todas sus reacciones.
Si a raíz de una enfermedad se extirpa la tiroides de un
adulto, no se advierten modificaciones en su estatura; pero tienen
lugar otros trastornos sintomáticos: aspecto pastoso y pegajoso
de la piel; el cabello se seca y cae. El sujeto engorda rápida­
mente y su actividad general disminuye.
Gracias a las modernas conquistas de la ciencia fisiológica,
tales perturbaciones a menudo pueden aliviarse, tanto en el
adulto como en el niño. En efecto, alimentándolo con tiroides
desecada de carnero o administrándole una pequeña cantidad
de tiroxina a intervalos determinados, es dable restablecer el
crecimiento normal de un niño. En éste, al igual que en el
adulto, el suministro de tales sustancias debe proseguirse toda
la vida.
En ocasiones, la glándula está excesivamente desarrollada
y produce una hipersecreción. Entonces el cuerpo trabaja con
suma rapidez — a un nivel demasiado alto. El conjunto de los
procesos vitales se acelera (enfermedad de Graves). La presión

53. 108
J. B. WAT SON
sanguínea se eleva, el corazón aumenta sus latidos. El indi­
viduo manifiesta exagerada actividad, irritabilidad, a veces
insomnio. Antiguamente, en estos casos recurríase al trata­
miento quirúrgico — extirpábase parte de la glándula. En la
actualidad se acude de preferencia a "cuidados y alimentación
especiales". Se prescribe iodo, así como reposo y despre­
ocupación.
Puede decirse en general que la tiroides parece obrar como
una especie de gobernador de todo el cuerpo. Si sus secre­
ciones se exageran, cada célula del cuerpo incrementa su acti­
vidad; si disminuyen, cada célula del cuerpo amengua su
actividad.
¿Es, pues, sorprendente, que los conductistas se interesen
por todo cuanto el fisiólogo puede enseñarles acerca de esta
glándula?
Glándulas paratiroides. — Situadas cerca de cada lóbulo
de la tiroides, y a veces alojadas en ella, encontramos dos pe­
queñas estructuras del tamaño aproximado de una arveja (cuatro
estructuras en total). Estas se hallan compuestas de sólidas
masas de células epiteliales especializadas. El problema de la
verdadera función de la paratiroides todavía pertenece al campo
especulativo, pero sabemos qué ocurre si se las extirpa: provoca
la muerte en el hombre, y prácticamente en todos los mamíferos.
Después de su ablación, el animal manifiesta temblor muscular,
más tarde espasmos, contracciones incoordinadas, aumento de
la temperatura, respiración rápida y dificultosa, vómitos y
diarrea. Finalmente, sobreviene la muerte. En la actualidad,
créese que las paratiroides secretan una sustancia que tiende
a restringir o limitar la hiper actividad del sistema nervioso
(refrena la descarga de las células nerviosas). Las secreciones
de estas células también parecen ejercer cierta influencia sobre
los depósitos de calcio, necesarios para el tejido óseo y la
formación de los dientes. Algunos pocos casos, de animales
jóvenes, sobrevivieron varias semanas a la extracción de estas
glándulas; sus huesos y dientes estaban pobremente constituí-
dos. El extracto de paratiroides (obtenido de glándulas dese­
cadas de carnero) ayuda a mantener vivos animales que han
soportado la ablación, pero aún no se ha dado con una forma
EL CONDUCTISMO 109
satisfactoria para conservar estos órganos con vida durante
algún tiempo. Hasta hoy no ha sido posible aislar el compuesto
químico elaborado por estas glándulas.
Cuerpos o glándulas suprarrenales. — Las glándulas su­
prarrenales, de las cuales hay dos (derecha e izquierda), están
ubicadas por encima de los riñones. La resección de ambas
acarrea siempre la muerte. Cuando extirpamos las dos glándu­
las, el animal empieza a exteriorizar síntomas de debilidad
muscular. La temperatura del cuerpo baja, el corazón late con
lentitud. Por lo común la muerte sobreviene al tercer día.
La secreción activa de esta glándula (o sea de una porción
de la misma — la medular) ha sido aislada químicamente por
ABEL en el Hospital de John Hopkins, y también por otros.
Es llamada epinefrina o adrenalina.
Bajo excitación emocional, se secretan y vierten en los
vasos sanguíneos cantidades relativamente abundantes de adre­
nalina. Es durante intensas excitaciones emocionales (miedo,
rabia y dolor) que podemos observar manifestaciones de inten­
so y continuado esfuerzo muscular.
La razón de este incremento en la manifestación de acti­
vidad muscular, debe buscarse en los factores siguientes: ante­
riormente señalé (pág. 96) que en el hígado existe un almace­
namiento de glucógeno. Acabamos de ver que bajo la excita­
ción emocional, aumenta la cantidad de adrenalina contenida
en la sangre. Ahora, la adrenalina tiene el poder de disgregar
el glicógeno del hígado, el cual pasa al torrente sanguíneo en
forma de glucosa. La glucosa es llevada a los músculos que
trabajan, suministrándoles una provisión de alimento listo para
ser utilizado. Este posee la ventaja adicional de arrastrar rá­
pidamente los productos residuales que se acumulan provenien­
tes de los músculos en actividad. El profesor CANNON, de Har­
vard, descubridor de este hecho, declara que el mecanismo de
las glándulas suprarrenales permite a los animales luchar más
intensa y largamente, correr con mayor rapidez y más lejos, y
que ha significado para el hombre una considerable ayuda bio­
lógica en su pugna contra un medio hostil.

54. 110
J. B. WAT SON
El cuerpo pituitario. — Este pequeñísimo cuerpo se halla
ubicado debajo del cerebro. Si practicamos una pequeña aber­
tura en la parte posterior del paladar, llegamos a él justamente
antes de alcanzar el cerebro. Se compone de una porción pos­
terior y otra anterior. Debe considerarse cada una de éstas
como una glándula separada, la cual, a su vez, produce una
hormona característica (o posiblemente varias).
La porción o lóbulo anterior. — Si se extirpa la porción
o lóbulo anterior, el individuo muere a los pocos días. Se ob­
serva un descenso en la temperatura corporal, inseguridad en
la marcha, emaciación y diarrea. Cuando a raíz de una enfer­
medad, la porción anterior empieza a secretar con exceso en
un organismo joven, se produce el peculiar desarrollo de todo
el cuerpo denominado gigantismo (casos que es dable observar
en los circos). Cuando el exceso de secreción ocurre a edad
más avanzada, comprobamos un desmesurado agrandamiento
de los huesos de la cara, manos y pies (acromegalia).
Aun no se ha conseguido aislar químicamente esta hor­
mona. La acción de los extractos de la porción anterior de la
glándula pituitaria desecada parece ser mínima. La evidencia
médica acumulada a este respecto no deja lugar a dudas acerca
del profundo efecto que sobre el crecimiento del esqueleto y del
tejido conjuntivo del cuerpo ejercen las secreciones de este
lóbulo.
La porción o lóbulo posterior. — La resección del lóbulo
posterior no provoca la muerte, pero entraña un cambio asaz
pronunciado en el metabolismo (intercambio alimenticio). El
cuerpo se torna muy tolerante con el azúcar. El peso aumenta
rápidamente. Cuando se extirpa este lóbulo en un animal jo­
ven, el crecimiento de las glándulas sexuales se detiene, y su
conducta llega a semejarse mucho a la de un eunuco.
Pese a que los cuerpos químicos que secreta la porción
posterior no han sido aún aislados, el efecto de los extractos
de esta glándula desecada es sumamente marcado. El corazón
marcha más despacio y la presión sanguínea aumenta (efecto
parecido al de la adrenalina). La acción principal reside en el
aumento del tono en la totalidad de los músculos lisos. Asi­
mismo provoca especialmente pronunciadas contracciones de los
EL CONDUCTISMO 111
músculos del útero (se emplea a menudo para acelerar el par­
to) . Extractos de esta porción del órgano ejercen una muy
evidente acción estimulante sobre los ríñones y las glándulas
mamarias. Al par de la adrenalina, también este extracto ace­
lera el proceso de separación del glicógeno en el hígado, vol­
cándolo así en forma de glucosa utilizable por los músculos
en actividad.
Glándula pineal. — Es ésta una glándula pequeñísima,
ubicada en el cerebro mismo. Alrededor de los 7 años, alcanza
su más activo estadio de desarrollo; luego comienza a atro­
fiarse. El tejido glandular desaparece poco a poco. Se supone
que en los primeros años de vida esta glándula secreta una hor­
mona que detiene el desarrollo de los órganos sexuales hasta
la pubertad. Comparte estas funciones con el timo, otra glán­
dula interna, ubicada en el cuello, que igualmente desaparece
hacia la pubertad y a veces antes.
La glándula denominada de la pubertad. — Además de
proveer secreciones externas para la reproducción, las glándu­
las sexuales elaboran una secreción interna u hormona. Las cé­
lulas que suministran la secreción externa son llamadas go-
nadas (verdaderas células sexuales). Situadas entre las células
sexuales o gonadas, encontramos numerosas pequeñas células
intersticiales. Estas últimas vierten las secreciones internas u
hormonas, que pasan a la sangre y se distribuyen por todo el
cuerpo; constituyen la glándula denominada de la pubertad,
glándula que ha despertado mucho la atención general y mé­
dica. Conciernen a ella todas las denominadas operaciones de
rejuvenecimiento.
Si se procede a la ablación de esta glándula (o mejor di­
cho, de este grupo de células intersticiales) en el macho joven,
según ocurre siempre que se efectúa una castración (resección
de los testículos), el sujeto se desarrolla en altura, la cara se
mantiene imberbe y la voz no llega a adquirir tonalidades bajas.
Carece de agresividad sexual. El efecto de la castración sobre
la hembra (extirpación de los ovarios) no es tan pronunciado
como en el macho.
Es cada vez más evidente que la carencia de agresividad
sexual y de toda otra forma positiva de conducta erótica debe

55. 112 J. B. WAT SON
imputarse antes a la supresión de las hormonas elaboradas
por las células de la pubertad que a la extirpación de las go-
nadas.
En otras palabras, la hormona procedente de las glándu­
las de la pubertad parece activar la vida sexual, tanto en el
varón como en la hembra. Faltando esta hormona, el vigor
instintivo y lo que llamamos el ímpetu de la vida sexual está
ausente.
En los últimos años, ello dio nacimiento a la idea de que
por métodos quirúrgicos pudiera restituirse a hombres y mu­
jeres su vigor sexual. Uno de estos métodos, el del doctor
SERGIO VORONOFF, de París, consiste en injertar en el varón
anciano pequeños trozos de testículos de un joven animal ro­
busto de la misma especie o de una parecida. Afirma dicho
investigador que el injerto "prende" —es decir, vive—, y em­
pieza a enviar sus hormonas a la sangre, restableciendo la agre­
sividad masculina y la vitalidad sexual. Vemos que, indepen­
dientemente de la parte del cuerpo donde se injerte el tejido
glandular, éste debe derramar sus secreciones en la sangre y
de esta manera dar el tono sexual a todos los tejidos corpora­
les necesarios. El problema que se plantea, acerca de la po­
sibilidad de que un individuo viejo, así rejuvenecido, fuera
capaz de fecundar a una hembra, dependería de la condición
en que se encuentren las gonadas o verdaderas células sexuales,
si éstas conservan su función o no; o sea, de la presencia de
esperma vivo en los testículos. De todos modos, la erección
tendría lugar y el orgasmo se manifestaría (los requisitos esen­
ciales del acto sexual masculino). La vida sexual resultaría en
esta forma prolongada.
Otra operación destinada a incrementar la producción hor­
monal de la glándula de la pubertad, es la practicada por el
cirujano vienes STEINACH. Este investigador encuentra que si
se oblitera el conducto que lleva el espermatozoide (la célula
que fecunda el óvulo femenino), de suerte que el espermatozoide
no pueda salir, provócase una atrofia de las verdaderas células
sexuales *, pero no de las células intersticiales. Estas últimas
* Algunos fisiólogos sostienen que las gonadas (células sexuales) no se atrofian
obstruyendo el conducto.
EL CONDUCTISMO 113
aumentan en tamaño y en número, produciéndose de este modo
un acrecentamiento de su actividad. Machos así operados, que
habían perdido su vigor sexual, disfrutan en apariencia una
renovación del mismo. Naturalmente quedan estériles, pues el
espermatozoide no se forma, ni podría encontrar salida si ello
ocurriese.
Es demasiado temprano para pronosticar los reales efectos
sociales de semejantes tentativas de prolongar el período de la
vida sexual. Los resultados de estas o análogas operaciones en
las mujeres son todavía harto dudosos. Respecto al hombre,
sabemos muy poco acerca de la durabilidad del efecto. Si el
cuerpo químico de la hormona pudiera aislarse experimental-
mente, y si se encontrase que obra por vía oral, como la tiro-
xina, las inferioridades y ansiedades de la edad madura avan­
zada se aliviarían muchísimo.
¿Es posible condicionar la actividad de las glándulas de
secreción interna? — Al estudiar los otros órganos de reacción
—los músculos estriados y lisos y las glándulas de secreción
externa— vimos que su actividad es susceptible de condiciona­
miento: que pueden adquirir hábitos. No existe prueba con-
cluyente alguna respecto de la posibilidad de condicionar la
actividad de las glándulas endocrinas. Dado que estas hormo­
nas actúan a manera de drogas poderosas —controlan el cre­
cimiento y el desarrollo y regulan la velocidad de la actividad
corporal—, reviste gran importancia saber si se hallan o no
condicionadas. Si lo están, la sociedad se encuentra más que
nunca obligada a vigilar cuidadosamente la precoz educación
del niño en el seno de la familia. La excesiva abundancia o
escasez de tales secreciones, o una falta de equilibrio entre las
mismas, puede inclusive obstaculizar el posible desarrollo nor­
mal de la conducta.
Aunque faltan pruebas experimentales, por mi parte estoy
convencido de que es dable condicionar las glándulas internas,
y que siempre están condicionadas. Sabemos,que los estímulos
incondicionados susceptibles de despertar las reacciones que
denominamos miedo e ira (verbigracia las de los gatos acosa­
dos, molestados y perseguidos por un perro) provocan un au­
mento de adrenalina. Sabemos que la conducta de miedo y la

56. 114 J. B. WAT SON
ira puede ser condicionada. Asimismo tenemos razones para
pensar que la tiroides es impulsada a la actividad por estímu­
los sexuales incondicionados y, puesto que sabemos que es
factible condicionar la conducta sexual positiva, existen bue­
nos fundamentos teóricos que apoyan la teoría del condiciona­
miento de la actividad tiroidea. Hay suficientes pruebas como
para sostener que el proceso corporal que llamamos condicio­
namiento involucra intimamente las glándulas de secreción in­
terna; que los estímulos condicionados pueden provocar la
hipersecreción (hiperactividad) y la hiposecreción (hipoactivi-
dad) de las glándulas de secreción interna.
Acaso esto explique por qué el continuo contacto con un
ambiente donde nos acose multitud de estímulos condiciona­
dos desfavorables pueda motivar trastornos psicopatológicos, y
por qué a menudo mejoramos cuando tal ambiente cambia fa­
vorablemente o nos alejamos de él. En ocasiones, mediante
nuestra organización verbal llevamos con nosotros el viejo am­
biente al nuevo. Por ello conviene que al cambiar de ambiente
elaboremos nuestras nuevas actividades empleando una verba-
lización nueva — dejando que por el bien conocido proceso del
desuso, el antiguo mundo de actividad explícita se desvanezca
y que las viejas palabras pierdan su dominio sobre nosotros.
Así fueron reformados numerosos jóvenes psicópatas y delin­
cuentes, no obstante haberse trabajado a ciegas y sin ningún
plan teórico preciso en cuanto a lo que esperábamos realizar.
Creemos que ahora empieza a ser posible trabajar más definida-
mente en este sentido, sobre todo en el campo de la infancia:
con el niño difícil, con el delincuente precoz.
Resumen. — En estos dos capítulos acerca del cuerpo, co­
menzamos examinando las células elementales y los tejidos ele­
mentales que ellas constituyen. Luego tratamos de los órganos
que forman estos últimos. Hemos visto que hay órganos sen­
soriales: receptores de estímulos; y órganos de respuesta:
músculos estriados y lisos, glándulas de secreción interna y ex­
terna. Pero, aun existe otro sistema de órganos: los órganos
de la conducción — el sistema nervioso. Su función es condu­
cir un impulso nervioso desde los órganos sensoriales hasta los
órganos de reacción: músculos y glándulas. Para realizarla,
EL CO NDUCTISMO 115
precisa que exista una verdadera cadena de células nerviosas
(y sus fibras) que une cada órgano de los sentidos con el
sistema nervioso central (el cerebro y la médula espinal) y
a éste con los músculos y las glándulas. Antes de finalizar
nuestro estudio del cuerpo, revistemos rápidamente este sistema
de enorme importancia.
COMO ESTA CONSTITUIDO EL SISTEMA NERVIOSO
En la pág. 86 describimos las células y sus fibras, las
neuronas individuales que componen el sistema nervioso. Estas
neuronas se encuentran colocadas en forma continua, de manera
tal que constituyen vías permanentes desde los órganos senso­
riales a los de reacción. El cerebro y la médula espinal tam­
bién deben considerarse como una parte de dicho sistema de
vías. Naturalmente, en todo el sistema nervioso y en particular
en el cerebro y la médula espinal, hay estructuras de soporte
—membranas de tejido conjuntivo— y vasos sanguíneos.
El trayecto más simple desde el órgano sensorial al de
reacción es el arco reflejo corto. — Supongamos que al tocar
yo una plancha eléctrica enchufada me quema la yema del
dedo. Inmediatamente, antes de que podamos decir "ay" o
alguna mala palabra, retiramos la mano con brusquedad —
por reflejo, como decimos. Sólo tres neuronas (teóricamente)
intervienen en este acto: una que se extiende desde la piel
hasta la médula espinal — neurona aferente; una segunda in­
terior a la médula espinal y que no sale de ésta — neurona
central; y una tercera que va de la médula espinal a los múscu­
los de la mano — neurona motriz. Existen cientos de miles de
estas simples vías de reflejo directo corto. Muchos miles de
ellas sólo conectan la piel con los órganos de reacción: su fun­
ción es obtener una respuesta inmediata a estímulos peligrosos
(organización segmentaria).
Reflejos largos. — Por complicado que sea el recorrido
del impulso nervioso, siempre quedan dos elementos del arco
reflejo corto arriba descrito, a saber: la neurona aferente que
une el órgano sensitivo a la médula o al cerebro (adviértase
que el cerebro conecta con algunos de los órganos de los sen-

57. 116 J. B. WATSON
tidos mediante estos arcos reflejos cortos: por ejemplo, el ojo,
el oído, la nariz, la lengua, los canales semicirculares, la piel
de la cabeza y de la cara, y hasta con algunas de las estructu­
ras del órgano sensorial en las visceras y músculos estriados)
y la neurona motriz que comunica la médula o cerebro con los
músculos y glándulas. Toda respuesta a un estímulo, siempre
involucra estos dos elementos del arco reflejo.
Ahora bien, los trayectos neurales más largos y más com­
plejos son tales porque el arco suele incluir más de una neu­
rona central. A veces el trayecto en la médula y en el cerebro
Neurona aferente
Cuerpo celular de
la neurona aferente Órgano sensitivo
Músculo estriado
FIG. 14.
Esquema del arco reflejo corto.
es sumamente complicado. Supongamos que deba reaccionar
de este modo: bajo a buscar en la oscuridad un lápiz que ha­
bía dejado sobre la mesa de la biblioteca. Alargo la mano,
toco algo cilindrico y liso. Tanteo a fin de palpar la punta.
No la tiene. Digo en voz alta: "La cerbatana de mi hijo mayor".
La dejo y continúo mi pesquisa. Llego a otro objeto redondo.
Carece de goma. No tiene punta. Digo: "Esta es una pieza
del mecano de mi hijo". La dejo y sigo buscando. Por último,
encuentro un objeto cilindrico: tiene punta y goma. Lo tomo,
me vuelvo, subo y me pongo a escribir. Nótese que esta clase
de respuesta entraña una amplia serie de adaptaciones: inter­
vienen músculos de las manos, piernas y tronco; entran en jue­
go reacciones verbales anteriormente aprendidas; más de un
segmento corporal está incluido; numerosos segmentos deben
cooperar y funcionar juntos. Es ésta una integración — un
EL CONDUCTISMO 117
enlazamiento de una parte del cuerpo con otra. Este proceso
de integración exige un sistema nervioso central — algo más
que una conexión directa entre algún punto del órgano sensi­
tivo y un solo conjunto de músculos — necesitamos un com­
plicado sistema de vías neurales: son indispensables un cere­
bro y una médula espinal.
Naturaleza del impulso nervioso. — ¿Qué es lo que pasa
a través de las vías neurales? Un impulso neural que se inicia
en la usina química del órgano sensorial. Posee cierto parecido
con una serie de corrientes eléctricas locales (podríamos des­
cribirla en forma científica como un pasaje rápido de una onda
de descomposición química de naturaleza esencialmente eléc­
trica). Conocemos su velocidad, más o menos 125 metros por
segundo. Sabemos, también, que si los elementos nerviosos ca­
recen de oxígeno no conducen el impulso; y que en estado de
actividad, producen C02 (bióxido de carbono) con mayor ra­
pidez que cuando se encuentran en reposo. Aunque no estemos
al tanto de todo lo inherente a su naturaleza, conocemos lo
suficiente para estar seguros de que se trata de un proceso
físicoquímico, cuyo aspecto misterioso se esfuma de inmediato
llevándolo al control del laboratorio.
SUMARIO
Recapitulemos ahora en un centenar de palabras nuestros
principales resultados. El cuerpo está constituido por células y
sus productos. Estas células se unen y forman tejidos elemen­
tales, que a su vez configuran estructuras mayores, órganos,
cada uno de los cuales posee una cierta unidad y realiza fun­
ciones definidas. Un grupo de tales órganos es (1) el de los
sensoriales — piel, ojo, oído, nariz, etc. (no debe olvidarse que
algunos de estos órganos no son accesibles a la observación
directa: como los de los músculos, tendones y visceras). Otro
es (2) el de los órganos de reacción — músculos estriados o
del esqueleto, músculos lisos y glándulas (que concurren am­
pliamente a la formación de las visceras). Un tercer grupo está
constituido (3) por los órganos de conexión: el sistema inte­
grado por las vías nerviosas que corren desde los órganos sen-

58. 118 J. B. WATSON
soriales al cerebro o a la médula, y del cerebro o de la médula
a los órganos de reacción — y no debemos olvidar que en el
mismo cerebro y médula hay conductos muy complicados, pero
que nada tienen de enigmático. Todo el cuerpo humano está
constituido alrededor de esta nota clave: reacciones rápidas y
cuando sea preciso complicadas, ante estímulos simples y com­
plejos .
En el próximo capítulo estudiaremos algunas de las reac­
ciones embriológicas no aprendidas del hombre — algunas de
las cosas que hace antes del aprendizaje; algunas de las cosas
que realiza sólo porque llega al mundo equipado para com­
portarse de tal manera. A dichas reacciones acostumbramos
llamarlas instintos. Hoy dudamos seriamente si se trata de
reacciones "innatas" o "congénitas". Es evidente que se des­
arrollan (modificando la estructura a medida que crecen, del
mismo modo que el ejercicio modifica estructuralmente el brazo
del herrero y todo su cuerpo) como resultado de los compli­
cados estímulos que se suceden a través de la vida intrauterina.
V. ¿Existen los Instintos Humanos?
PARTE I. — SOBRE EL TALENTO, LAS TENDENCIAS Y LA
HERENCIA DE LOS DENOMINADOS RASGOS "MENTALES"
Introducción. Presentación de la tesis. Defensa de la tesis. La respuesta
del psicólogo geneticista. ¿Son hereditarios los rasgos "mentales"? Las
diferencias estructurales y el entrenamiento precoz explican todas las
disimilitudes de la conducta ulterior. (/) Los seres humanos difieren
por la forma en que están constituidos. (2) Las diferencias en el entre­
namiento precoz hacen al hombre aún más distinto. Nuestra conclusión.
¿Los experimentos sobre mellizos univitelinos contradicen nuestra insis­
tencia en el influjo relativamente mayor del ambiente en la precoz di­
ferenciación de la conducta? ¿Existen los instintos? Una lección del
bumerang. El concepto de instinto ya no es indispensable en psicología.
INTRODUCCIÓN
En los próximos cuatro capítulos intentaremos descubrir
cuál es el equipo del hombre al nacer — asunto que interesa
al propio corazón de la psicología.
Cuando el ordenamiento de los hechos clasificados acerca
de algún tema no es suficientemente completo, por lo corriente
se formula una tesis: enunciamos lo que nos proponemos de­
mostrar, y luego tratamos de probarlo mediante una argumen­
tación lógica. En la actualidad todos nos hallamos en esta mis­
ma situación respecto del equipo congénito del ser humano. Aún
no hemos integrado completamente la lista de los hechos rela­
tivos a la así llamada naturaleza "instintiva" del hombre; en
consecuencia, lo que expondré en esos pocos capítulos siguien­
tes debe considerarse a título de exposición razonada de aque­
llos hechos ya catalogados y como una tesis que el conduc-
tista intenta defender. Presentemos en primer lugar dicha tesis.

59. 120 J. B. WAT SON
PRESENTACIÓN DE LA TESIS
El hombre es un animal que nace con ciertos tipos defini­
dos de estructura. Y dado que posee tales estructuras, ya
desde su nacimiento necesariamente responde a los estímulos en
forma determinada (por ejemplo: respirando, con la palpitación
cardíaca, estornudando, y otras respuestas análogas. Más ade­
lante suministraré una lista bastante completa). Tal conjunto de
respuestas es, en general, el mismo para todos nosotros. No
obstante, en cierto grado, en cada uno se dan variaciones, las
cuales probablemente sean proporcionales a las diferencias que
existen en la estructura (desde luego, en esta última incluímos
la constitución química). Quizá el actual repertorio de res­
puestas es idéntico al del "genus homo", cuando apareció por
vez primera hace muchos millones de años. A este grupo de
reacciones del hombre, designémoslo conducta no aprendida.
En esta lista relativamente simple de respuestas humanas
no hallamos ninguna que corresponda a lo que los psicólogos
y biólogos contemporáneos denominan "instinto". Para nos­
otros no existen, pues, instintos — ya no necesitamos seme­
jante término en psicología. Todo cuanto solía llamarse "ins­
tinto", es, en nuestro entender, aprendizaje — pertenece a la
conducta aprendida del hombre.
De lo que antecede derivamos el corolario siguiente: no
hay tal herencia de capacidad, talento, temperamento, consti­
tución mental y rasgo de carácter. Todo ello depende asimismo
del entrenamiento que, en su mayor parte, tiene lugar en la
infancia. El conductista no diría: "hereda del padre su capa­
cidad o talento de buen esgrimista". Sino: "este niño posee
evidentemente la ágil contextura física de su padre, el mismo
tipo de ojos. Su físico es extraordinariamente parecido al del
padre. También él tiene el cuerpo de un esgrimista". Y segui­
ría diciendo: "su padre lo quiere mucho; cuando frisaba el año
de edad puso en sus manos una minúscula espada, y cuando
salen de paseo, continuamente le habla de esgrima, de ataque
y defensa, del código del duelo, etcétera". Un determinado tipo
de estructura, más un entrenamiento precoz — inclinación —
explican las hazañas realizadas en la edad adulta.
EL CONDUCTISMO 121
DEFENSA DE LA TESIS
Comencemos afirmando que desde ahora en adelante el
hombre es para nosotros una totalidad animal. Cuando reac­
ciona, lo hace con cada una y todas las partes de su cuerpo.
A veces reacciona más enérgicamente con un grupo de múscu­
los y glándulas que con otro. Entonces decimos que está ha­
ciendo algo. Hemos mencionado muchos de sus actos: respi­
rar, dormir, arrastrarse, caminar, correr, luchar, llorar. Mas no
ha de olvidarse que cada uno de éstos involucra todo el cuerpo.
Asimismo hemos de empezar a considerar al hombre como
un mamífero — un primate — un animal con dos piernas, dos
brazos y dos manos movibles y delicadas. Como animal tiene
una vida embrionaria de nueve meses, una larga y desvalida in­
fancia, una niñez de lento desarrollo, ocho años de adolescen­
cia y un período completo de vida de aproximadamente setenta
años.
En los trópicos este animal casi no usa abrigo; va desnu­
do; se alimenta de animales de fácil captura y de frutos y ver­
duras que no requieren cultivo. Lo vemos en regiones templa­
das, pero aquí vive en casas bien construidas y provistas de
calefacción. Notamos que el macho siempre anda bien arropa­
do, inclusive en el verano, y que cubre con un sombrero su
cabeza — la única parte del cuerpo resguardada naturalmente.
La hembra, en cambio, utiliza la menor cantidad de vestidos
posible. Comprobamos que el macho trabaja con afán (la hem­
bra rara vez) en casi todo tipo de actividades: desde excavar
la tierra a objeto de contener el agua — como el castor —
hasta levantar altos edificios de concreto y acero. Lo hallamos
igualmente en las regiones árticas, cubierto de pieles, tomando
alimentos grasos y habitando viviendas de hielo y nieve.
Dondequiera encontramos al hombre advertimos que cum­
ple las más extrañas tareas y exhibe las maneras y costumbres
más divergentes. En África, hombres negros se comen mutua­
mente; en la China meridional ingieren arroz llevándoselo a la
boca con delgadas varillas. En otros países, emplean cuchillo
y tenedor metálicos. Tan distinta es la conducta del primitivo
bosquimano australiano adulto de la de los moradores de la

60. 122 J. B. WAT SON
China interior, y hasta tal punto difiere la de ambos grupos con
respecto a la del inglés culto, que por fuerza se nos plantea la
siguiente cuestión: ¿es que todos los miembros de la especie
homo, en cualquier momento de la historia biológica que los
hallemos, empiezan con el mismo grupo de respuestas y son
éstas provocadas por idéntico conjunto de estímulos? En otros
términos: ¿lo no-aprendido, el equipo innato del hombre que
nos hemos habituado a denominar instintos, es siempre igual,
en África como en Boston, en el año 6.000.000 a. de C. como
en el 1930 de la Era Cristiana? ¿Cuenta con el mismo equipo
haya nacido en los algodonales del Sur de Norteamérica, en
Mayflower o bajo la purpúrea cobertura de seda de la realeza
europea?
LA RESPUESTA DEL PSICÓLOGO OENETICISTA
El psicólogo geneticista — el estudioso más calificado pa­
ra contestarla — no escucha con gusto esta pregunta, porque
son limitados sus datos a este respecto. Mas, ya que debe
hacerlo, puede expresar honestamente su convicción: "Sí, den­
tro de los límites de las variaciones individuales, todos los hom­
bres nacen iguales, prescindiendo de las condiciones de sus
progenitores, de la época geológica y de la zona geográfica".
Pero alguien podría objetar: "¿Es que nada de cierto hay
en la herencia — en la eugenesia?; ¿no representa alguna ven­
taja nacer "F.F.V."*?; ¿no ha habido progreso en la evo­
lución humana?" Examinemos algunas de estas cuestiones, por
las cuales tantas personas se excitan al punto de reñir.
Con toda seguridad, los progenitores negros engendrarán
hijos negros, siempre que la raza sea pura (con la excepción,
quizá, de un caso cada millón de años más o menos, cuando
nazca un monstruo o una variación que teóricamente podría ser
blanca, amarilla o roja). Asimismo, serán amarillos los des­
cendientes de chinos de piel amarilla, y los padres caucásicos
procrearán hijos blancos. Pero estas disimilitudes son relati-
* F. F. V. es la sigla de First Families of Virginia: "hijo de la mejor sociedad
«ie Virginia"; por extensión, en los EE. UU. significa miembro de una fámula
aristocrática de los estados meridionales. [T.].
EL CONDU CTISMO 123
vamente leves. Dependen, entre otras causas, de diversidades
cuantitativas y cualitativas de los pigmentos de la piel. Sería
muy difícil que al estudiar la conducta de estos niños al nacer
advirtiéramos desigualdades que diferenciaran al blanco del ne­
gro, y al blanco o negro del amarillo. Habrá desemejanza en
sus conductas, pero es al biólogo o eugenista, que proclama
que estas diferencias raciales son mayores que las individuales,
a quien incumbe probarlo.
Igualmente suele preguntársenos: "¿Cómo se explica que
los vastagos de padres de manos grandes y con dedos adicio­
nales en las manos o pies tengan idénticas características?
¿Puede demostrarse que los hijos de tales progenitores heredan
dichas peculiaridades de estructura?" Nuestra contestación es
afirmativa: "Sí, miles de variaciones están depositadas en el
plasma germinal y aparecerán constantemente (con tal que no
varíen los demás factores) en el descendiente. El color del
pelo, el de los ojos, la contextura de la piel, el albinismo (in­
dividuos muy claros, con poco o ningún pigmento en el cabello
y en los ojos, y de capacidad visual siempre defectuosa), son
otros rasgos que se heredan. Conociendo la constitución de los
padres y abuelos, al biólogo le es dado pronosticar muchas de
las características estructurales del descendiente, aun de las
más delicadas".
Apresurémonos, pues, a admitirlo: sí, existen diferencias
hereditarias en la forma, en la estructura. Unos nacen con de­
dos largos y delgados y con una garganta de conformación
suave; otros nacen altos, grandes, con físico de boxeadores;
algunos tienen la piel y los ojos delicadamente matizados. Es­
tas variaciones se hallan en el plasma germinal y se trasmiten
de padre a hijo. Más discutible es la herencia del prematuro
o tardío encanecimiento, la calvicie precoz, la duración de la
vida, la procreación de gemelos, etc. Muchas de estas cuestio­
nes ya han sido resueltas por el biólogo, y otras están en ca­
mino de serlo. Pero no nos dejemos desviar por estos hechos
incontrovertibles de la herencia, como les ha ocurrido a ciertos
biólogos. La mera presencia de tales estructuras nada nos dice
acerca de la función. Esto ha sido la fuente de numerosas y
graves confusiones. Gran parte de nuestra estructura, recibida
hereditariamente, no se manifestaría nunca, jamás aparecería

61. 124
J. B. W A T SO N
en función si el organismo no se encontrara en un ambiente
determinado, sujeto a señalados estímulos y obligado a some­
terse al entrenamiento. Nuestra estructura hereditaria — la
misma estructura — se halla lista para ser moldeada en mil
formas diversas, que dependen de la educación que se admi­
nistre al niño. Si queremos convencernos, midamos el brazo del
herrero, observemos las fotografías de hombres hercúleos en
nuestras horribles revistas de cultura física, o las encorvadas
espaldas del viejo tenedor de libros: todas estas personas están
estructuralmente conformadas (dentro de ciertos límites) por la
clase de vida que llevan.
¿SON HEREDITARIOS LOS RASGOS "MENTALES"?
Todos admitimos la herencia cuando se trata de huesos,
tendones y músculos — ¿y respecto a los rasgos mentales?
¿Afirma el conductista que el talento no es hereditario? ¿Que
fas tendencias criminales no se heredan? Evidentemente, po­
demos probar en forma indubitable que tales cosas son here­
ditarias. Es ésta la idea antigua, la que profesábamos antes
de saber lo que ahora sabemos acerca del poder de la temprana
educación infantil. La cuestión a menudo es planteada de una
manera específica: "Fíjense en los músicos hijos de músicos;
véase a Wesley Smith, hijo del gran economista John Smith
— verdadera astilla del viejo tronco, si alguna vez la hubo".
Pero como el conductista no admite nada que se parezca a ras­
gos, disposiciones o tendencias mentales, resulta inútil plantearle
el problema de la herencia del talento en la forma tradicional.
Desde sus primeros años, Wesley Smith se halló en un
ambiente saturado de cuestiones económicas, políticas y socia­
les. Sentía un intenso cariño por su padre. El rumbo que
tomó fué muy natural. Escogió su profesión por el mismo
motivo que hace que nuestro hijo estudie para hacerse abogado,
médico o político. Si el padre es zapatero, dueño de bar o
barrendero — o se ocupa de cualquier otra actividad despro­
vista de categoría social, el hiio no seguirá sus pasos tan fácil­
mente, pero ésta es otra historia. ¿Por qué Wesley Smith logró
destacarse, mientras tantos hijos de padres famosos han fra­
casado en sus intentos de alcanzar igual preeminencia? ¿Se
EL CONDUCTISMO 125
debe a que este hijo particular heredó el talento paterno? Puede
haber miles^de causas; ninguna favorecerá la opinión de que
Wesley Smith heredara el "talento" del progenitor. Supon­
gamos que John Smith haya tenido tres hijos, todos ellos, por
hipótesis, dotados de idéntica conformación anatómica y fisio­
lógica, de suerte que cada uno pudiese adquirir la misma orga­
nización (hábitos que los otros dos.* Supongamos también
que los tres comenzaron a estudiar economía a los seis años.
Uno era el preferido del padre. Seguía todos sus pasos y,
gracias a la tutela paterna, no tardó en alcanzarlo y finalmente
en aventajarlo. Dos años después del nacimiento de Wesley,
vino al mundo otro hijo; mas el padre estaba monopolizado
por el mayor. El segundo llegó a ser el predilecto de la madre,
quien en vista de que su esposo le dedicaba cada vez menos
tiempo, consagróse por completo a él. Naturalmente, este últi­
mo no pudo seguir tan de cerca las huellas paternas; sobre él
tenía mayor influencia la madre. Pronto abandonó sus estudios
de economía, entró en sociedad y acabó en "lechuguino de
salón". El tercer hijo, nacido dos años más tarde, no era
deseado. El padre seguía encariñado con el primogénito; la
madre con el segundo. Se le puso también a estudiar economía.
Sus padres lo descuidaban y el niño pasaba sus días en las
habitaciones de la servidumbre. Una criada poco escrupulosa
le enseñó a masturbarse a los tres años. A los doce, un chófer
hizo de él un homosexual. Luego, el contacto con ladrones de
la vecindad lo convirtió en ratero, después en señuelo y por
último en morfinómano. Murió de paresia en un asilo de in­
sanos. Nada malo existía en la herencia de ninguno de estos
hijos. Hipotéticamente, todos tuvieron al nacer las mismas po­
sibilidades. Todos pudieron llegar a ser padres de hijos fuertes
y sanos (tal vez con excepción del tercero, después de haber
contraído la sífilis), siempre que sus esposas hubiesen sido igual­
mente sanas.
Quizá haya quienes objeten que el conductista arremete
contra hechos bien conocidos de la eugenesia y de la evolución
experimental; que los geneticistas han probado que numerosas
* Con ello no queremos dar a entender que su constitución genética fuest
idéntica.

62. 126 J. B. WAT SON
características se trasmiten a los hijos — citarán la aptitud
para las matemáticas, la aptitud musical, y muchísimas otras.
Nuestra réplica es que los geneticistas están trabajando bajo
el estandarte de la vieja psicología de las "facultades". No
debe asignarse mucha importancia a sus actuales conclusiones.
Ya no creemos en facultades ni en ninguna de las pautas este­
reotipadas de conducta conocidas como "talento" y capacida­
des heredadas.
LAS DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y EL ENTRENAMIENTO PRECOZ
EXPLICAN TODAS LAS DISIMILITUDES DE LA CONDUCTA ULTERIOR
Hemos afirmado que si bien se dan variaciones indivi­
duales en la estructura, no podemos encontrar prueba real
alguna de que el repertorio de los actos no aprendidos del
hombre haya cambiado mucho a través de los tiempos, o que
alguna vez éste haya sido más o menos apto que en 1930 para
asimilar un aprendizaje complejo. Desde que se iniciaron los
estudios biológicos se sabe que entre los hombres existen mu­
chas y notables diferencias estructurales. Pero en el análisis
de la conducta humana nunca hemos utilizado este conocimien­
to lo suficiente. Asimismo queremos servirnos de otro hecho, sólo
recientemente esclarecido por los conductistas y estudiosos de
la psicología animal: que la formación del hábito empieza, con
toda probabilidad, en la vida embrionaria, y que inclusive en el
¡oven ser humano el ambiente moldea la conducta con tal rapi­
dez, que la totalidad de las viejas teorías acerca de cuáles
tipos de conducta son hereditarios y cuáles aprendidos se des­
morona. Admitamos variaciones estructurales congénitas y
pronta formación de hábitos desde el momento del nacimiento,
y dispondremos de una base para explicar muchos de los así
denominados hechos de la herencia de las características "men­
tales". Examinemos ambos puntos:
(1) LOS SERES HUMANOS DIFIEREN POR LA FORMA EN QUE
ESTÁN CONSTITUIDOS
Al estudiar la composición del cuerpo dimos una ligera
idea de la complejidad del material y procesos concurrentes en
EL CONDUCTISMO 127
la formación del ser humano. Ello nos permitirá también ad­
mitir el hecho de que debe existir variación en la forma de
constituirse estos complicados tejidos. Acabamos precisamente
de manifestar que ciertos seres humanos nacen con dedos largos,
otros, con dedos cortos; en unos, los huesos de brazos y pier­
nas son largos, en otros, cortos; unos, con huesos duros, otros
con huesos blandos; unos con glándulas hipertrofiadas, otros,
con funcionamiento glandular deficiente. Se sabe igualmente
que es factible identificar a los seres humanos por sus im­
presiones digitales. Nunca han existido dos hombres con marcas
digitales idénticas, pero nos es dable distinguir las huellas de
las manos y pies humanos de las de los otros animales. No
hay dos seres humanos cuyos huesos sean exactamente iguales;
no obstante, cualquier buen anatomista es capaz de distinguir
un hueso humano (y son más de doscientos) del de otro ma­
mífero. Si algo tan sencillo como las impresiones digitales
difieren en cada individuo, tenemos la prueba absoluta de que
la conducta general será y debe ser distinta. Los niños gatean
y lloran diferentemente; la frecuencia con que en cada uno
ocurre la defecación y la micción es variable; sus primeros
esfuerzos vocales, su manera de pedir alimento, la prontitud
y rapidez con que emplean sus manos, son distintos (inclusive
los mellizos univitelinos muestran tales desemejanzas) porque
son estructuralmente diferentes y en algo — poco — difiere
su composición química. Divergen también en detalles finos
del equipo sensorial, en detalles del cerebro y de la médula,
en el mecanismo cardíaco y circulatorio, y en la longitud, an­
chura, espesor y flexibilidad de los sistemas musculares
estriados.
Sin embargo, pese a todas estas disimilitudes estructurales,
"un hombre es un hombre porque lo es" — está hecho del
mismo material que los demás hombres y tiene idéntico plan
arquitectónico general, prescindiendo deshabito.
(2) LAS DIFERENCIAS EN EL ENTRENAMIENTO ' PRECOZ HACEN
AL HOMBRE AUN MAS DISTINTO
Admitimos, pues, pequeñas pero significativas diferencias
estructurales entre cada uno y todos los demás seres humanos.

63. 128 J. B. WAT SON
Las diferencias en el temprano entrenamiento son todavía más
marcadas. Sabemos ahora que los reflejos condicionados se
inician con el nacimiento (y probablemente antes); que no es
posible impartir igual entrenamiento a dos niños, aunque per­
tenezcan a la misma familia. Una joven y cariñosa pareja tiene
mellizos: un varoncito y una niña. Los pequeños visten de igual
manera y se los alimenta en forma semejante. El padre mima
y acaricia a la niña, la rodea de afecto; la madre, al varoncito.
Mas el padre quiere que éste siga sus pasos: es severo con él,
quiere modelarlo de acuerdo con sus principios. La madre desea
que la niña sea modesta y femenina. Ambos niños no tardan
en evidenciar grandes disimilitudes en sus respectivas conduc­
tas. Reciben distinto entrenamiento desde la infancia. Nacen
los demás hijos. El padre se halla ahora más absorbido por
sus negocios — debe trabajar con mayor intensidad. Las acti­
vidades sociales monopolizan casi por completo a la madre;
la servidumbre entra en escena. Los hijos menores tienen her­
manos; son criados en un ambiente completamente diverso del
de los demás niños. Uno de ellos se enferma. Se abandona
el severo entrenamiento; todas las reglas se quebrantan ante
la enfermedad de un niño. Ocurre también que otro se asusta,
se condiciona — manifiesta temor por cualquier causa; se torna
tímido y el curso regular de su actividad infantil resulta inter­
ferido. Al respecto mencionaré un caso real. Dos niños, de
nueve años de edad, habitan casas colindantes. Reciben "idén­
tico" entrenamiento (las madres, amigas íntimas, los educan
con arreglo al mismo método). Un día, salen de paseo. La
niña de la izquierda contemplaba la calle y únicamente advirtió
su trajín. La de la derecha miraba las casas y vio a un hombre
que exhibía los órganos sexuales; quedóse harto preocupada y
trastornada, y sólo logró tranquilizarse después de varios meses
de conversación con sus padres.
NUESTRA CONCLUSIÓN
¿Cómo estos dos puntos explicarán los así llamados hechos
de la herencia del talento o de las características mentales?
Consideremos un caso hipotético. He aquí dos niños: uno de
7 años, el otro, de 6. El padre es un pianista muy talentoso;
ELCONDUCTISMO 129 |
la madre, pintora retratista de nota. El primero tiene manos I
grandes y fuertes, pero con dedos largos y flexibles (es un |
mito el que todos los artistas tengan dedos largos, ahuesados I
y delicados). El hijo mayor presenta el mismo tipo de mano. I
El padre quiere a su primogénito, la madre al segundo. Pronto I
empieza el proceso de "modelarlos a semejanza". La sociedad
está educada sobre la base de modelar a los jóvenes que ama­
mos según lo hemos sido nosotros mismos. En este caso el
mayor se convierte en un extraordinario pianista, en tanto el
más pequeño sólo llega a ser un pintor mediocre. Esto en ¡
cuanto a los diferentes aprendizajes o inclinaciones en la ju- j
ventud. ¿Pero qué podemos decir acerca de las estructuras ¡
distintas? Repárese en lo siguiente. En circunstancias ordina- j
rias, un rigoroso entrenamiento musical no hubiese bastado para !
convertir en pianista destacado al hijo menor — sus dedos no
eran suficientemente largos ni bastante flexible la configuración
muscular de la mano. Empero, inclusive aquí debemos ser
cautelosos: el piano es un instrumento estandard, para el cual
es indispensable cierto alcance digital y manos y muñecas fuer­
tes. Mas supongamos que el padre prefiriese al menor de sus
hijos y hubiera dicho: "Quiero que sea pianista y voy a in­
tentar un experimento. Sus dedos son cortos, nunca tendrá
una mano flexible; haré fabricar, pues, un piano especial, con
teclas estrechas, de suerte que no obstante su deficiente en­
vergadura, la mano resulte adecuada; proyectaré otro sistema
de palancas para las teclas, de modo que no se requiera fuerza
particular ni flexibilidad alguna". Quién sabe si en estas con­
diciones el hijo menor no se habría convertido en el primer
pianista del mundo.
Tales factores, en especial los relativos al entrenamiento,
han sido enteramente descuidados en el estudio de la herencia.
Carecemos de hechos que permitan confeccionar estadísticas I
sobre la herencia de tipos especiales de conducta, y hasta que í
el estudio del infante humano no los verifique, todos los datos [i
concernientes a la evolución de las diversas' formas de conducta j
humana y a la eugenesia sólo han de aceptarse con la mayor j
prudencia. j
Nuestra conclusión es, pues, que no poseemos testimonios |
cabales de la herencia de aquellos rasgos. Tendríamos plena ¡
i!
t

64. 130 J. B. WAT SON
confianza en el futuro de un niño sano, normal y criado con
cariño, aunque procediese de una larga ascendencia de tram­
posos, asesinos, ladrones y prostitutas. ¿Quién dispone de
testimonios en contra? Todos los años, muchos y muchos miles
de jóvenes, nacidos de padres morales y severos y en hogares
normales, se descarrilan, roban y se prostituyen, a causa de
uno u otro accidente en su educación. Otros tantos miles de
hijos de truhanes crecen para convertirse en truhanes, debido
a que en semejantes ambientes no podría ocurrir de otro modo.
Pero, si se adopta a un niño de ascendencia reprobable y éste
se descarrila, se citará este hecho a guisa de prueba irrefutable
de la herencia de la perversidad moral y de las tendencias
criminales. En toda nuestra civilización, no ha habido por cierto
dos docenas de casos cuyas historias se hayan conservado con
suficiente pulcritud como para que podamos derivar tales con­
clusiones — pese a la opinión contraria de los estudiosos de
las reacciones mentales, de LOMBROSO, y de todos los crimina­
listas. En realidad, jamás se cría a los hijos adoptivos como
a los propios. No podemos utilizar las estadísticas basadas en
observaciones recogidas en instituciones de beneficencia y asilos
de huérfanos. Basta ir allí y trabajar un tiempo para ver que
carecen de valor, y decimos esto sin intención de menospreciar
la labor que realizan tales organizaciones.
Ahora desearíamos avanzar otro paso y decir: "Dadnos
una docena de niños sanos, bien formados y un mundo apro­
piado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de
ellos, tomado al azar, en determinado especialista: médico, abo­
gado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importa
los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y
raza de sus ascendientes". Lo confesamos: rebasamos lo hasta
hoy establecido por nuestras experiencias, pero también lo han
hecho así durante miles de años los defensores de la parte
contraria. Por supuesto, de efectuarse este experimento, de­
beríamos ser nosotros quienes habríamos de especificar la for­
ma de criarse a los niños y el tipo de mundo en el cual habitarían.
Cuando existen defectos estructurales hereditarios, como
en apariencia sucede en ciertas enfermedades glandulares, en
los deficientes mentales, en los casos que ha habido infección
intrauterina (sífilis y gonorrea), precoz y rápidamente pueden
EL CONDU CTISMO 131
desarrollarse determinadas perturbaciones de la conducta de
uno u otro tipo. Por consiguiente, algunos de esos niños se
ven desprovistos de las posibilidades estructurales necesarias
para el entrenamiento — verbigracia, cuando faltan las cone­
xiones fundamentales entre el cuerpo y el cerebro. Asimismo,
donde se presentan defectos estructurales fácilmente notables —
en las deformidades, carencia de dedos, existencia de dedos
adicionales —, hay inferioridad social y es imposible la com­
petencia en un terreno de igualdad. Lo mismo ocurre cuando
se crían razas "inferiores" junto a otras "superiores". No dis­
ponemos de ninguna evidencia fidedigna de la inferioridad de
la raza negra. Empero, si educamos a un niño blanco junto
a uno negro en el mismo colegio y los criamos en la misma
familia (teóricamente sin diferencias), cuando la sociedad co­
mienza a ejercer su aplastante dominio, el negro no puede
competir.*
Ciertamente a la sociedad no le es grato enfrentar los
hechos. El orgullo racial ha sido fuerte; de ahí nuestra "ascen­
dencia del Mayflower", nuestras "Hijas de la Revolución". Nos
place jactarnos de nuestros antepasados. Distingue. Nos gusta
pensar que se requieren tres generaciones (a veces más) para
obtener un caballero, y que detrás nuestro tenemos más. Por
otra parte, el creer en la herencia de las tendencias y rasgos
nos limpia de culpa y cargo en la educación de nuestros hijos.
Si el hijo se descarrila, la madre dice: "¡Mirad a su padre!",
o "¡Mirad a su abuelo!" (o a quienquiera ella deteste). "¿Qué
se podía esperar con tales antecesores en la familia de su
padre?" Y el padre, cuando es la hija quien muestra propen­
sión a desviarse: "¿Qué podía esperarse? Su madre siempre
se dejó cortejar por cualquier hombre. Si estas tendencias son
hereditarias, nosotros no somos culpables. Los rasgos, según
los psicólogos más antiguos, nos vienen de Dios, y si mi hijo
* No hablo aqui de la herencia de los caracteres adquiridos de la conducta.
La evidencia biológica la contradice. El brazo derecho del infante con una larga
ascendencia de herreros, tiene al nacer aproximadamente el mismo perímetro mez­
quino que el primer herrero entre sus antecesores, y no mayor que el de su brazo
izquierdo. Las pruebas en pro y en contra han sido magníficamente resumidas,
por JENNINGS, en las "Bases biológicas de la naturaleza humana", obr. cit., págs.
328 y ss.

65. 132 J. B. WATSON
o mi hija se descarrilan, yo, como padre, no puedo ser
censurado".
Los estudios realizados sobre mellizos monozigóticos en los
cinco últimos años esclarecieron considerablemente las respec­
tivas influencias del ambiente y de la herencia. Examinemos
este material con algún detenimiento.
¿LOS EXPERIMENTOS SOBRE MELLIZOS UNIVITELINOS, CONTRADICEN
NUESTRA INSISTENCIA EN EL INFLUJO RELATIVAMENTE MAYOR DEL
AMBIENTE EN LA PRECOZ DIFERENCIACIÓN DE LA CONDUCTA?
El doctor ARNOLD GESELL, el más fervoroso abogado de
la herencia y de los factores del crecimiento, en su artículo
"Conducta semejante en mellizos monozigóticos" ("Eugenical
News", vol. XIV, N.° 5, mayo de 1929), expresa muy cate­
góricamente que las pautas de conducta de mellizos monozi­
góticos revelan un grado especial de semejanza. Por ejemplo,
"las respuestas posturales, de percepción, prensión, utilización
e imitativas a uno, dos y tres cubos rojos de una pulgada
colocados frente a cada niño, se describieron y fotografiaron a
fin de proporcionar datos objetivos para un estudio detallado
del desarrollo de los modos de conducta". En estos tests, los
mellizos T. y C. evidenciaron marcado parecido en sus pautas
de conducta. Las correspondencias entre las pautas de con­
ducta fueron literalmente incontables. Comprobáronse 99 ítems
de desigualdad de menor importancia y 513 ítems de relación
de identidad o casi identidad.
Aunque interesantes, estos experimentos no constituyen
una prueba de que la semejanza de pautas en estos dos niños
fuese más estrecha de la que podría verificarse si se realizaran
investigaciones similares con infantes de la misma edad, cria­
dos en condiciones ambientales relativamente parecidas, siempre
que las criaturas fueran de peso, conformación física y condi­
cionamiento anterior iguales. A estar a mi lectura del informe,
no hubo en el experimento control alguno. El doctor GESELL
concluye: "En el curso de nuestra observación simultánea de
las pautas de conducta de los mellizos T. y C, la correspon­
dencia era a veces tan sorprendente que evocaba la metáfora
EL CONDUCTISMO 133
de GALTON acerca de los relojes y las ruedas giratorias de­
terministas" .
De la obra de MULLER y NEWMAN se desprende que nin­
gún otro estudio análogo confirma esta conclusión del doctor
GESELL. En el "Journal of Heredity", de diciembre de 1925,
H. G. MULLER describe sus tests con las mellizas monozigóti-
cas B. y /. A la fecha del test, éstas tenían 30 años, habiendo
sido separadas cuando sólo contaban dos semanas. Una (B.),
vivía en Wyoming (EE. UU.), pero había residido en Nueva
York, Washington y otros lugares; la otra (/.), en Arizona.
B. fué criada por padres adoptivos, quienes trabajaban de
mineros, leñadores y acarreadores. Desde pequeñita, pasaba
todo el día al aire junto a las cuadrillas de obreros, y sólo
había asistido regularmente a la escuela durante cuatro años,
incluyendo nueve meses de escuela comercial. A los 15 años,
B. consiguió un empleo de oficinista. Su carrera comercial no
resultó muy brillante — ensayó, además del trabajo de ofici­
nista, el de administración y secretaria.
También /. fué criada por padres adoptivos, propietarios
de un rancho y de una hostería donde reinaba mucha anima­
ción. Pasaba buena parte del día al aire libre y, como B.t era
una moza retozona. Completó sus estudios secundarios y más
tarde asistió a algunos cursos universitarios de verano. Se
graduó de maestra y tuvo un niño.
Ninguna de las mellizas gozaba de muy buena salud y
sus enfermedades eran muy similares.
Sus puntajes en los tests de inteligencia general (grupos
Otis y Army Alpha) no fueron muy diferentes, pero en algu­
nas pruebas /. resultó muy superior y B. muy inferior, y vice­
versa en otras. Por ejemplo, en el test de asociación de KENT
ROSSANOFF, /., gracias a su mayor preparación escolar, con­
testó casi con el doble de rapidez. En la prueba de teclear,
debido a su experiencia como dactilógrafa, B. obtuvo una cla­
sificación de 207 contra 164 de /. en igual tiempo. En el
"Test de cruzamiento" (crossing), B. acusó un puntaje de
63 contra uno de 55 de /. MULLER concluyó que los tests re­
lativos al tiempo de reacción motriz, "temperamento volitivo",
emociones y aptitudes sociales "arrojan resultados en abierto
contraste con los de los tests de inteligencia, en todos los

66. 134 J. B. WAT SON
cuales ambas hermanas denunciaron rendimientos harto dis­
tintos. Las diferencias fueron, término medio, apenas mayores
que las que se advierten en los rendimientos de dos individuos
tomados al azar del grupo con que se estableció las normas
del test".
NEWMAN, en su artículo "Mental Traits of Identical
Twins Reared Apart" ("Rasgos mentales en mellizos monozi-
góticos criados separadamente" — "Journal of Heredity", abril
de 1929), menciona un caso todavía más sorprendente de
mellizos criados por separado — uno en la ciudad, el otro en
el campo. Los mellizos C. y O. nacieron en 1925. Su apa­
riencia física los hacía indistinguibles. Citamos al autor: "En
este caso el ambiente y el aprendizaje de los mellizos fueron
en general estrictamente similares, por lo menos hasta donde
pudimos verificar los hechos; sin embargo, "las personalidades"
de los dos niños son por entero distintas. Tan opuesta era la
impresión que causaron a todos los observadores, que desde
un principio llamó nuestra atención".
En el "Test de reacción emocional" de PRESSEY, el pun­
taje total de C. (el niño de la ciudad) fué de 29; el de O.
(el niño del campo) de 55, resultando así que O. es definida-
mente más neurótico. En el "Test de inteligencia del grupo
internacional", la clasificación de C. fué de 156, la de O. de
146. En el examen psicológico de THURSTONE, C. registró
101 puntos y O. 84. Este test incluye pruebas de conclusión,
idioma artificial, semejanza, aritmética y oposiciones.
NEWMAN estudió también dos parejas de mellizas mo-
nozigóticas. La primera, separada al finalizar 18 meses, fué
examinada después de 18 años (habían vivido juntas durante
un año antes de realizarse el examen psicológico). En el pe­
ríodo de separación, su vida transcurrió en ambientes muy
diversos. "Estas mellizas diferían enormemente en cuanto a
capacidad intelectual — la diferencia era tres veces mayor que
la que arroja el promedio de 50 pares de mellizos monozigóticos
criados juntos". En este caso las mellizas mostraban notable
parecido en sus características emocionales (lo que era de es­
perarse, pues sabemos cuan tempranamente arraigan las pautas
emocionales, y estas niñas habían vivido juntas los primeros
18 meses de su existencia).
EL CONDUCTISMO 135
También en la segunda pareja de mellizas monozigóticas
estudiada por NEWMAN, el medio divergía marcadamente. Una
concurrió a la escuela siete años más que la otra. Se las separó
luego de haber vivido juntas 18 meses. Después de 19 años de
alejamiento fueron sometidas a un test. La hermana que había
recibido mejor educación, G., obtuvo puntajes muy superiores
en todos los tests de aptitud "mental" y realización "innata".
Al igual que las mellizas anteriores, en los tests emocionales
fueron muy similares.
En todos estos tests con mellizos monozigóticos no en­
contramos la menor prueba en apoyo del argumento biologista
de que el número y la relación de los genes constituyen los
factores determinantes de las pautas de conducta. En el caso
de mellizos monozigóticos tenemos los mismos genes; no
obstante, un aprendizaje diferente produce personalidades
diferentes.
Una vez más deseamos subrayar aquí nuestro punto de
vista. Reconocemos que, después de todo, fuera del laboratorio
la vida ofrece mucha semejanza. Supongamos ahora que lle­
vamos mellizos monozigóticos al laboratorio y empezamos a
condicionarlos rígidamente desde su nacimiento hasta los veinte
años, pero a cada uno en la forma más diversa posible. In­
clusive sería factible hacer que uno de ellos se desarrollara
falto de lenguaje. Quienes hemos consagrado años enteros al
condicionamiento de niños y animales, no podemos dejar de
comprender que los dos productos resultantes serían tan dis­
tintos como el día y la noche.
Sin embargo, aun ante esta evidencia, JENNINGS, el más
imparcial y científico de los biólogos geneticistas, en las "Bases
biológicas de la naturaleza humana", se expresa así:
"Por consiguiente, el estudio de los cuatro casos de gemelos univi-
telinos criados separadamente favorece la teoría de que el ambiente y
la experiencia pueden tener una gran influencia sobre las características
mentales y temperamentales, dado que se observan diferencias impor­
tantes hasta en individuos de constitución genética idéntica. No obstante,
los cuatro casos apoyan igualmente el punto de vista contrario que
proclama la gran influencia ejercida en estos respectos por la consti­
tución genética, pues en todos los casos los gemelos criados en medios
distintos eran mucho más parecidos en ciertos aspectos —en los pro­
cesos mentales algunos, y otros en los temperamentales— que lo que

67. 136
J. B. WATSON
pudiera atribuirse a cualquier otra causa que no fuera la identidad
de su constitución genética. Los resultados del estudio están de acuerdo
con la conclusión, prácticamente cierta en otros terrenos, de que tanto
la constitución genética cuanto el ambiente influyen profundamente en
las características mentales y temperamentales; y que los efectos pro­
vocados en un caso dado por la constitución genética, pueden ser pro­
ducidos en otro por el ambiente".
Estamos seguros que si JENNINGS hubiese tenido presente
que en muchos de los casos referidos las criaturas habían re­
cibido juntas su temprano condicionamiento; que los tests de
ningún modo fueron suficientes para sacar a luz todos o por
lo menos gran parte de las verdaderas disimilitudes en las
pautas de conducta, y que en el estudio de estos casos el con-
ductista no había tenido la oportunidad de impartir experimen-
talmente un entrenamiento distinto a las criaturas, habría con­
venido en que nuestra posición, arriba delineada, es la única
que cuenta a su favor con todos los hechos e hipótesis razo­
nables. Y recordemos que el de los mellizos monozigóticos, es
el caso biológicamente más difícil entre aquellos contra los
cuales debe luchar el conductista para dejar sentada la impor­
tancia del ambiente.
Dejemos pues de costado la idea de la herencia de las
aptitudes, de las características mentales, de las aptitudes es­
peciales (no basadas en características favorables como una
garganta bien conformada para el canto, manos vigorosas y
ágiles para el piano, ojos y oídos estructuralmente sanos) para
dedicarnos a un asunto de mayor significación: a lo que el
mundo conoce con el nombre de instintos.
¿EXISTEN LOS INSTINTOS?
No es fácil contestar a esta pregunta. Hasta el adveni­
miento del conductismo se consideraba al hombre como una
criatura de muchos y complicados instintos. Bajo el influjo
de las entonces recientes teorías de DARWIN, un grupo de au­
tores de antaño compitieron a objeto de encontrar nuevos y
perfectos instintos en hombres y animales. WILLIAM JAMES
realizó una cuidadosa selección de tales instintos y atribuyó al
hombre los siguientes: arrastrase, imitar, emular, rivalidad,
EL CONDUCTISMO 137
pugnacidad, ira, resentimiento, simpatía, caza, miedo, apropia­
ción, adquisitividad, cleptomanía, constructividad, juego, curio­
sidad, sociabilidad, timidez, limpieza, modestia, vergüenza,
sexuales, celos, amor paterno. JAMES expresa que ningún otro
mamífero, ni siquiera el mono, puede reivindicar una tan nu­
trida lista.
Al conductista le es absolutamente imposible coincidir con
JAMES y los demás psicólogos que afirman que el hombre posee
tan complicadas actividades no aprendidas. Todos hemos sido
educados de acuerdo con JAMES, acaso en un régimen peor
aún, y nos resulta arduo oponernos. JAMES define el instinto
como: "una tendencia a obrar en forma tal que permita alcan­
zar ciertos fines, sin tener la previsión de tales fines". Esta
formulación seguramente se ajusta bien a la conducta temprana
de los niños y de animales jóvenes y, al principio, parece con­
vincente. Mas al someterla a prueba, en los términos de nuestra
propia observación experimental, no tardamos en encontrar que
no nos hallamos ante una definición científica, sino ante un
postulado metafísico. Piérdese uno en la sofistiquez de "pre­
visión" y "fin".
No existe en psicología tema acerca del cual se haya es­
crito más que sobre el de los llamados instintos. Cientos de
artículos han aparecido a su respecto a través de los últimos
años. En general, trátase de estudios elaborados desde el
escritorio, por personas que jamás observaron cuidadosamente
la historia de la vida completa de los animales y la primera in­
fancia del ser humano. La filosofía nunca podrá contestar
pregunta alguna acerca de los instintos. Los problemas que se
plantean se refieren a hechos — y únicamente la observación
genética es susceptible de resolverlos. Me apresuro a agregar
que el conocimiento del conductista en punto al instinto, sufre
también por la falta de hechos de observación, pero no pode­
mos acusarle de avanzar en sus inferencias más allá de la
ciencia natural. Antes de intentar responder a la cuestión:
"¿qué es un instinto?", efectuemos una breve incursión por el
campo de la mecánica. Acaso comprobaremos que, después de
todo, no necesitamos este término.

68. 138 J. B. WATSON
UNA LECCIÓN DEL BUMERANG
Tengo en la mano un pesado bastón de madera. Si lo
lanzo hacia adelante y arriba, recorre cierta distancia y luego
cae al suelo. Recupero el bastón, lo sumerjo en agua caliente,
lo doblo hasta formar un ángulo determinado; lo arrojo otra
vez — se aleja dando vueltas en el aire un corto trayecto, se
desvía a la derecha y vuelve a caer. Torno a recogerlo, modi­
fico un poco su forma redondeando los cantos. Es un bumerang.
Nuevamente asciende girando hacia arriba. De improviso, re­
trocede, vuelve hacia atrás y viene a caer graciosa y gentil­
mente a mis pies. Es siempre un bastón. Su material continúa
siendo el mismo. Únicamente su forma ha sido modificada.
¿Posee el bumerang algún instinto que lo haga volver a la
mano del lanzador? ¿No? Entonces, ¿por qué vuelve? Por­
qué está conformado de manera tal que cuando lo lanzo hacia
arriba con determinada fuerza debe regresar (paralelogramo
de las fuerzas). Llamemos la atención sobre del hecho de que
todos los bumerang bien construidos y correctamente arrojados
regresarán a los pies de su lanzador, o cerca, pero que no
habrá dos que sigan idéntica trayectoria, aunque fuesen lan­
zados mecánicamente con la aplicación de igual fuerza y ángulo
de elevación. Este ejemplo tal vez resulte un tanto inusitado.
He aquí otro más sencillo. Casi todos hemos jugado a los dados
en alguna ocasión. Tomemos un dado, carguémoslo de un
cierto modo, hagámoslo rodar, y siempre aparecerá el "seis"
en la cara superior. ¿Por qué? El dado debe rodar de esta
manera por la forma en que está construido. Otro ejemplo:
tomemos un soldadito de juguete. Montémoslo sobre una base
semiesférica de goma. No importa cómo se lo tire, el solda­
dito se pondrá bruscamente derecho, oscilará un poco, y luego
tornará a la posición vertical. ¿Posee el soldado de goma algún
instinto que lo hace mantenerse de pie?
Nótese que en tanto no hayan sido arrojados, ni el bu­
merang, ni el soldadito de juguete o el dado manifestarán sus
peculiaridades de movimiento. Modifiquemos ahora su forma
o su estructura, cambiemos su material (hagámoslo de hierro
en vez de madera o goma), y su movimiento característico
EL CONDUCTISMO 139
podrá variar sensiblemente. Pero el hombre está hecho de cier­
tas clases Se materiales — coordinados de determinadas ma­
neras. ¿Si se lo lanza a la acción (como resultado de la
estimulación), no manifestará (antes de su entrenamiento)
movimientos tan peculiares (pero no tan misteriosos) como los
del bumerang?*
EL CONCEPTO DEL INSTINTO YA NO ES INDISPENSABLE EN PSICOLOGÍA
Llegamos ahora a nuestra idea central. Si el bumerang
carece de instinto (aptitud, capacidad, tendencia, rasgos) para
retornar a la mano de su lanzador; si no necesitamos recurrir a
enigmáticos argumentos a fin de esclarecer su movimiento ca­
racterístico; si las leyes de la física lo explican, ¿no representa
esto una muy necesaria lección de sencillez para la psicología?
¿No puede ella renunciar a los instintos? ¿No cabe decir que
el hombre está construido con ciertos materiales reunidos de
manera compleja, y que a consecuencia de su configuración y
material debe actuar (hasta que el aprendizaje lo haya condi­
cionado) en la forma como lo hace?
Pero quizá alguien objetaría: "Esto da por tierra con
todas sus teorías. Admite usted que al nacer el hombre hace
una cantidad de cosas que por fuerza debe hacer en razón de
su estructura. Pues bien, es justamente esto lo que yo entiendo
por instinto". Nuestra respuesta es que debemos ir a los hechos.
No nos es posible postergar más una visita a la nursery.
Creemos que el estudioso del niño encontrará en ella muy poco
que lo anime a conservar la lista sagrada de los instintos de
JAMES. En el capítulo próximo estudiaremos lo que el niño
hace al nacer.
* Podría argüirse que en mecánica, acción y reacción son iguales; que el
lanzador imprime al bumerang una cantidad de energía equivalente a tantas dinas
y que la misma es empleada por el bumerang para volver (incluyendo la pérdida
de calor trasmitido al aire). Cuando tocamos a un hombre con un cabello, y éste
da un salto de dos pies, la reacción no guarda proporción alguna con la energía
del estímulo. La explicación de este fenómeno es que, en el hombre, la energía
utilizada en la reacción estaba acumulada. En dinámica, observamos el mismo
fenómeno cuando un fósforo hace explotar una carga de pólvora, o cuando el viento
despeña de un risco una piedra movediza que destruye una casa del valle.

69. VI. ¿Existen los Instintos Humanos?
PARTE II. — LO QUE NOS ENSEÑA EL ESTUDIO DEL NIÑO
Introducción. Resistencia al estudio del niño. El estudio de la conducta
del niño. Lo que sabemos acerca de la vida intrauterina. El equipo
congénito del niño. Estornudo. Hipo. Llanto. Erección del pene. Orinar.
Defecación. Primeros movimientos oculares. Sonrisa. Respuestas ma­
nuales. Volver la cabeza. Mantener erguida la cabeza. Movimientos
de las manos al nacer. Movimientos de los brazos. Movimientos de
piernas y pies. Movimientos del tronco, pierna, pie y dedos del pie.
Respuestas alimentarias. Gateo. Mantenerse de pie y marcha. Conducta
vocal. Natación. Agarrar. Parpadeo. Uso de las manos (dextrismo y
zurderla). Nuestra conclusión. Sumario del equipo no aprendido. ¿Qué
ha sido de los instintos? La corriente de actividad en reemplazo de
la "corriente' de la consciencia" de James.
INTRODUCCIÓN
En el capítulo precedente señalamos que muchos de los
problemas relativos al equipo no aprendido del hombre sólo
pueden resolverse mediante el estudio de la historia de su vida.
Esto significa que nuestra indagación debe iniciarse con el
nacimiento del niño. En los últimos 25 años, los investigado­
res de la conducta animal han reunido copiosa cantidad de
hechos acerca del individuo joven de la mayoría de las especies,
excepto del hombre. Hemos vivido junto a monos, hemos con­
trolado el crecimiento de ratas, conejos, cobayos y pájaros de
numerosas clases. En nuestros laboratorios se registró a diario
sus respectivos desarrollos: desde el nacimiento hasta la ma­
durez. A objeto de verificar los resultados allí obtenidos,
también observamos su vida en sus correspondientes ambientes
nativos en un medio natural.

70. 142 J. B. WAT SON
Tales investigaciones nos han permitido comprender con
bastante profundidad ambos equipos, no aprendido y aprendido,
de muchas clases de animales. Hemos llegado a la conclusión
de que nadie que se limite a estudiar la conducta del adulto
podrá determinar cuál parte de una serie complicada de actos
pertenece a la categoría de los no aprendidos y cuál a la de
los aprendidos. Con mayor eficacia que cualquier otro estudio,
estas exploraciones nos suministraron un método de investiga­
ción aplicable al niño. Por último, los experimentos con ani­
males nos enseñaron que no es prudente generalizar respecto
de diferentes especies sobre la base de datos obtenidos de sólo
una. El cobayo, verbigracia, nace con un pesado abrigo de piel
y una serie muy completa de respuestas motrices. A los tres
días de edad prácticamente se independiza de la madre. La rata
blanca, en cambio, nace en estado muy inmaduro, tiene un
período de infancia más largo, y recién al finalizar los treinta
días se independiza de la madre. Tan notable diferencia en el
equipo congénito de dos especies de animales íntimamente em­
parentadas (ambas roedores) nos prueba lo peligroso del sis­
tema de apoyarnos en estudios sobre animales inferiores al
hombre a fin de generalizar y establecer cuál es el equipo no
aprendido de éste.
RESISTENCIA AL ESTUDIO DEL NIÑO
Hasta hace muy poco, disponíamos de escasos datos fi­
dedignos acerca de los primeros años de la infancia humana.
En efecto, siempre existió una tenaz resistencia al estudio de
la conducta del niño. La sociedad está acostumbrada a ver que
los niños mueren de inanición por centenares, o que se crían
en barrios insalubres y entre el libertinaje, sin que ello la sobre­
salte mucho. Pero si el osado conductista intenta estudiar al
niño en forma experimental, o meramente inicia una observación
sistemática, de inmediato se oirán críticas. También tropeza­
mos con una lamentable incomprensión de nuestros objetivos
cuando los experimentos y las observaciones se llevan a cabo
en las salas de maternidad de los hospitales. El niño no está
enfermo, el conductista no ensaya métodos clínicos: luego,
¿para qué sirven tales exámenes? Además, los padres se dís-
EL CONDUCTISMO 143
gustan al enterarse de que tenemos a sus hijos en observación.
Ignoran por-completo lo que hacen los psicólogos. E inclusive
a éstos les resulta sumamente difícil hacer comprender a los
propios médicos la importancia de sus observaciones. Es casi
imposible efectuar estudios satisfactorios, continuados durante
extensos períodos de tiempo, a menos de que se le confíe al
psicólogo la dirección absoluta de la nursery experimental (tra­
bajando en colaboración con un médico, pero sin que éste tenga
el departamento a su cargo). En la actualidad hay varias nur-
seríes de este tipo: en la Universidad de California, bajo la
dirección de la doctora MARY JONES; en la Universidad de
Minnesota, a cargo del profesor ANDERSON; en la de John 5
Hopkins, dirigida por el profesor BUFORD JOHNSON, y en la de
Yale, por el doctor GESELL. Asimismo sería factible realizar
numerosas investigaciones en los hospitales de maternidad;
bastaría con que los médicos que los dirigen organizaran las
cosas de manera tal que se incorporase el examen psicológico
al trámite regular del estudio y cuidado de los niños nacidos
en dichas instituciones.
EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA DEL NIÑO
Nadie debería intentar el estudio del niño sin suficientes
conocimientos previos de fisiología y psicología animal. Tendría
que cursar estudios prácticos en la nursery del mismo hospital
en que se propone cumplir su trabajo. Así, aprenderá qué
puede hacerse y qué no con un niño. Antes de empezar a
registrar sus observaciones debería presenciar algunos partos.
Pronto se convencería de que el niño es capaz de resistir un
considerable manoseo, necesariamente duro, sin perecer en la
prueba.
LO QUE SABEMOS ACERCA DE LA VIDA INTRAUTERINA
Nuestro conocimiento de la vida intrauterina de la especie
humana es en verdad muy pobre. La vida intrauterina comienza
con la fecundación del óvulo. Observaciones recientes, efectua­
das en la Universidad de Zurich por M. MINKOWSKI, sobre
embriones que debieron extraerse del útero, demuestran que

71. 144
J. B. W A T S O N
el feto de dos a dos y medio meses exhibe apreciables movi­
mientos de la cabeza, tronco y extremidades. Estos movimientos
son lentos, asimétricos, arrítmicos e incoordinados; de amplitud
reducida. Existe respuesta al estímulo cutáneo, como también
a los cambios de posición de las extremidades. El latido del
corazón en el feto empieza a manifestarse mucho antes, a
menudo ya en la tercera semana. Hay pruebas de que las
glándulas del estómago comienzan a funcionar al finalizar el
quinto mes.
La posición del feto en el útero no carece de importancia,
pues afecta los movimientos y el estado del niño durante un
lapso apreciable después de su nacimiento. El Dr. WHITRIDGE
WILLIAMS describe así la posición intrauterina del feto: "Sin
considerar la relación que ello pueda tener con la madre, hacia
los últimos meses del embarazo el feto asume una postura
característica, la que se denomina su actitud o hábito; y, a
título de regla general, cabe decir que configura una masa
ovoide, más o menos correspondiente a la forma de la cavidad
uterina. Está doblado sobre sí mismo, de tal modo que el
espinazo adopta una forma convexa; la cabeza notablemente
inclinada, de suerte que el mentón casi toca el pecho; los
muslos doblados sobre el abdomen, las piernas en las articu­
laciones de las rodillas; el dorso de los pies descansa sobre
la superficie anterior de las piernas. De ordinario, los brazos
se hallan cruzados sobre el tórax o dispuestos paralelamente
a ambos lados, mientras el cordón umbilical yace en el espacio
entre ellos y las extremidades inferiores. Esta postura suele
conservarse durante toda la preñez, si bien puede modificarse
parcialmente de alguna manera a causa de los movimientos
de las extremidades, y en casos raros, cuando la postura cambia
por completo, la cabeza puede erguirse. La postura caracte­
rística resulta en parte del modo de crecimiento del feto, y en
parte de un proceso de ajuste entre éste y el contorno de la
cavidad uterina." ("Obstetrics", pág. 180). No se sabe en qué
medida las pequeñas diferencias en la posición intrauterina del
feto pueden influir o aun determinar el dextrismo o zurdería
ulteriores del individuo. Notamos que, aproximadamente en el
80 % de los casos observados, el hígado se encuentra del lado
derecho. Ignoramos todavía si este gran órgano es capaz de
EL CONDUCTISMO 145
provocar cierto leve balanceo del feto, de manera que su costado
derecho se encuentra constantemente bajo una presión menor
que el izquierdo. Si ello fuese verdad, los niños con el hígado
del lado derecho deberían ser diestros desde el nacimiento.
Mis propias observaciones sobre centenares de infantes en el
Hospital John Hopkins testimonian que no es así.
En general, son los estudios sobre niños prematuros los
que mejores conocimientos nos proporcionan acerca de las
estructuras fetales listas para funcionar. A los seis meses
(lunares) el infante podrá respirar unas pocas veces en forma
entrecortada y realizar unos pocos movimientos inútiles. Nunca
vive. A partir del séptimo mes hasta el término del período
completo las criaturas pueden vivir. Al nacer, exhiben el equipo
congénito común. Esto prueba que desde el séptimo mes ya
existen en el feto muchas estructuras aptas para funcionar en
cuanto se les aplique el estímulo apropiado: verbigracia, la
de la respiración, tan pronto el aire llegue a los pulmones;
circulación completa e independiente y oxigenación de la sangre
apenas se corte el cordón umbilical; metabolismo independiente
que revela un sistema visceral en condiciones de funcionar, etc.
EL EQUIPO CONGÉNITO DEL NIÑO
Observaciones casi diarias efectuadas sobre cientos de
niños durante sus primeros treinta días de vida, y sobre un
número menor de casos a través de los años iniciales de la
infancia, nos han permitido establecer los siguientes hechos
(aproximados) acerca de las respuestas no aprendidas.*
Estornudo. — Puede manifestarse en su forma completa
desde el nacimiento. A veces ocurre todavía antes del deno­
minado llanto del nacimiento. Es una de las respuestas que
permanece en actividad en todo el decurso de la vida (véase
* La señora MARGARET GRAY BLANTON, investigadora en el laboratorio del
Hospital John Hopkins, nos ha suministrado valiosos datos relativos al tema
("Psychological Review", vol. 24, pág. 456). En el presente libro se ha utilizado
libremente el estudio de la Dra. MARY COVER JONES, "The Development of Early
Behaviour Patterns in Young Chlldren" (Desarrollo de las primeras pautas de
conducta del niño — "Ped. Sem." y "Jr. Qenetic Psychology", 33, 4, 1926).

72. 146
J. B. W A T S O N
pág. 166); al parecer, los factores del hábito lo afectan muy
poco. Hasta la fecha no se han realizado experimentos desti­
nados a comprobar si la mera vista de una caja de pimienta,
luego de un número suficiente de experiencias de condiciona­
miento, no es susceptible de provocar el estornudo. Aún no
se ha determinado con bastante claridad el estímulo normal
intraorgánico que lo suscita. En ciertas criaturas se produce
cuando se las lleva de una habitación fría a otra muy caliente;
en algunas, al ser expuestas al sol.
Hipo. — Por lo común no se manifiesta al nacer sino a
partir de los 7 días con gran frecuencia. Se observó deteni­
damente a más de 50 niños. El caso de máxima precocidad
de hipo fué registrado a las 6 horas del nacimiento. Por lo
que se sabe, rara vez los acontecimientos ordinarios de la vida
condicionan esta respuesta. El estímulo que evidentemente la
provoca con mayor asiduidad, consiste en la presión que el
estómago lleno ejerce sobre el diafragma. Según el profesor
PRESCOTT LECKY, también la disminución de la temperatura
corporal es capaz de promoverlo.
Llanto. — El denominado llanto del nacimiento tiene lugar
al establecerse la respiración. Los pulmones no se inflan hasta
que el aire los estimula. El mecanismo de la respiración se
establece gradualmente a medida que el aire penetra en los
pulmones y las membranas mucosas del tracto alimentario su­
perior. A veces, a fin de provocar la respiración, debe sumer­
girse al niño en agua helada. Coincidiendo con la inmersión,
aparece el llanto. También se manifiesta bajo la acción de un
masaje vigoroso o de palmadas aplicadas en las espaldas y
nalgas —método invariablemente utilizado para establecer la
respiración. El llanto del nacimiento difiere mucho en distintos
niños.
El hambre provoca el llanto. Estímulos dolorosos: mani­
puleo brusco, circuncisión, corte y curación de un forúnculo
hacen llorar inclusive a niños muy pequeños. Cuando se lo
suspende de ambas manos, el niño usualmente comienza a
llorar.
El llanto, como tal, se condiciona en muy breve tiempo.
El niño rápidamente aprende que sirviéndose de él le es factible
EL CONDUCTISMO
147
gobernar las respuestas de la niñera, de los padres y de los
criados, y lo emplea como arma a este propósito. No siempre
va acompañado de lágrimas, aunque éstas pueden observarse
ya diez minutos después del nacimiento. Dada la práctica actual,
casi universalizada, de poner nitrato de plata en los ojos de
los recién nacidos, resulta difícil determinar su aparición normal.
Sin embargo se han visto en muchísimos niños a partir de los
4 días. Muy probablemente, también las lágrimas se condi­
cionan con suma prontitud, puesto que el llorar representa un
medio para influir en niñeras y padres de harto mayor eficacia
que el gimotear.
Se han realizado numerosos experimentos a objeto de
establecer si el llanto de un niño constituye un estímulo sus­
ceptible de perturbar el reposo de las demás criaturas que se
encuentran en la nursery. Todos nuestros resultados fueron
negativos. A fin de controlar las condiciones con la mayor
prolijidad, grabamos discos fonográficos de un llorón enérgico.
Luego reproducimos estos sonidos muy cerca de una criatura
dormida, primeramente, y después junto a una despierta, pero
tranquila. Una vez más, los resultados fueron completamente
negativos. Las contracciones del hambre y los estímulos dolo­
rosos, así como los sonidos fuertes (véase pág. 208) son sin
duda los estímulos incondicionados del llanto. Volveremos a
hablar del llanto en la pág. 208.
Dado que el cólico acarrea una serie de estímulos dolo­
rosos, puede provocar el llanto, y, en efecto, generalmente lo
hace, mas es éste un llanto algo diferente de los otros llori­
queos del niño. Tal diferencia se debe a la presión de los
gases que se forman en la cavidad abdominal. El conjunto de
músculos que interviene en el llanto del hambre, no concurre,
pues, en su totalidad, al acto del llanto que provoca el cólico.
Los llantos infantiles son tan distintos que, de noche, en una
nursery donde se encuentren 25 niños, no se tarda mucho en
reconocer cuál llora, sin necesidad de guiarse por su ubicación.
Erección del pene. — Este fenómeno puede observarse
desde el nacimiento y persiste durante toda la vida. No se
conoce la serie completa de los estímulos que suscitan esta
respuesta. Aparentemente, el calor irradiado, el agua caliente,

73. 148
J. B. WAT SON
las caricias de los órganos genitales, y acaso la presión de la
orina, son los principales factores operantes al nacimiento. Por
supuesto, en la vida subsecuente del individuo esta respuesta
se condiciona al estímulo visual y a otros similares. Tal vez sea
otro el estímulo que provoca el orgasmo —de aparición ulte­
rior. Breves contactos rítmicos, similares a los del coito, y la
masturbación, son los que llevan al orgasmo (y a partir de
la pubertad, a la eyaculación concomitante). Probablemente el
orgasmo puede apresurarse o retardarse, tanto en el hombre
como en la mujer, mediante estímulos sustitutos (palabras,
sonidos, etc.: factor, éste, de máxima importancia sociológica).
Ignoramos a qué edad se condiciona la turgencia. La
masturbación (tratándose de pequeños, sería más apropiado
emplear la expresión "manoseo del pene o de la vagina", res­
pectivamente), puede ocurrir casi a cualquier edad. El caso
más precoz que pudimos observar fué el de una niña de cerca
de un año (suele empezar antes). Sentada en la banadera, la
niña intentaba alcanzar el jabón cuando accidentalmente tocó
con sus dedos la abertura externa de la vagina; suspendió su
búsqueda y comenzó a acariciarse la vagina, mientras se dibu­
jaba una sonrisa en su rostro. Ni en el varón ni en la mujer
pudimos comprobar que la masturbación infantil llegase hasta
el punto de producir el orgasmo (debe tenerse presente que
antes de la pubertad el orgasmo es susceptible de manifestarse
sin que la eyaculación tenga lugar). Evidentemente, muchas
de las respuestas musculares que más tarde intervienen en el
acto sexual, tales como empujar, subirse, acariciar, se hallan
listas para entrar en función, por lo menos en el caso del
varón, mucho antes de lo que suele creerse. Un niño de 3
años y medio de edad, que observamos en la clínica, se subía
sobre la madre o la niñera, según la que durmiese con él.
Mientras apretaba y mordía los pechos de aquéllas, producíase
la erección; seguían luego el abrazo y los movimientos sexuales
propios de los adultos. En este caso la madre, separada del
marido, había favorecido el desarrollo de esta reacción en el
hijo.
Orinar. — Tiene lugar desde el momento del nacimiento.
El estímulo incondicionado es indiscutiblemente intraorgánico:
E L CONDUCTISMO
149
la presión del líquido en la vejiga. El condicionamiento del acto
de orinar puede iniciarse a partir de la segunda semana de
vida; sin embargo, a tal edad por lo común requiere una pa­
ciencia casi infinita. En todo caso, si desde la tercera semana
se examina al niño con intervalos de aproximadamente media
hora, se lo encontrará seco; entonces, póngaselo sobre la baci­
nilla: si la vejiga está bien llena, el aumento de presión que
sobreviene al llevar a la criatura a la posición sentada resultará
suficiente estímulo. Luego de repetidas pruebas se logra ple­
namente condicionar la respuesta. Es dable condicionar a los
chiquillos con tanta perfección para este acto, que se provoca
la respuesta sin necesidad de despertarlos.
Defecación. — Este mecanismo parece completo desde el
instante del nacimiento; y con toda seguridad estaba listo ya
muchas semanas antes. El estímulo verosímilmente consiste en
la presión ejercida en el colon inferior. A menudo se consigue
provocarla introduciendo un termómetro en el ano.
También la defecación puede condicionarse muy precoz­
mente. Uno de los métodos más usuales es el de deslizar un
supositorio de glicerina o de jabón en el recto del niño al
sentárselo sobre la bacinilla. Después de insistir en el proce­
dimiento un considerable número de veces, el mero contacto
con la bacinilla producirá la respuesta.
Primeros movimientos oculares. — Desde el nacimiento,
al yacer horizontalmente de espaldas en una pieza oscura, los
niños dirigen con lentitud sus ojos hacia la luz tenue. Los
movimientos oculares no están bien coordinados al nacer, pero
de ningún modo es corriente el estrabismo, según supone la
mayoría de la gente. Los movimientos de los ojos hacia la
derecha e izquierda son los que se manifiestan primero; los
que se dirigen hacia arriba y hacia abajo, aparecen algo des­
pués. Más tarde, el infante es capaz de seguir con los ojos
una luz que gire circularmente sobre su cara. •
Como es notorio, los factores del hábito empiezan a influir
de inmediato en la fijación y otras respuestas de la mirada.
Ya hemos destacado que es factible condicionar los movimientos
de los párpados y de las pupilas.

74. 150 J. B. WAT SON
Sonrisa. — Probablemente, al comienzo la sonrisa se debe
a la presencia de estímulos kinestésicos y exteriores. Aparece
desde el cuarto día de vida. Con frecuencia se la percibe después
de una abundante comida. El toqueteo leve y el soplar sobre
algunas partes del cuerpo, en especial los órganos genitales
y zonas sensibles de la piel, constituyen los estímulos incon-
dicionados de la sonrisa; hacer cosquillas bajo la barbilla y
un suave excitar y balancear al niño a menudo también la
provocan.
En esta respuesta los factores del condicionamiento em­
piezan a aparecer ya a los treinta días. La doctora MARY
COVER JONES, realizó una amplia investigación a su respecto.
Experimentando con un grupo numeroso de niños, comprobó
que la sonrisa condicionada —la sonrisa que despierta el ex­
perimentador sonriendo o diciendo al niño palabras pueriles
(factores auditivos y visuales)— se inicia alrededor de los
treinta días. En los 185 casos que estudió, la edad más avanzada
en la primera aparición de la sonrisa fué 80 días.
Respuestas manuales. — Además de los diferentes movi­
mientos de los brazos, manos y dedos, por respuestas manuales
entendemos los de la cabeza, cuello, piernas, tronco y pies.
Volver la cabeza. — Muchísimos neonatos, si se los coloca
boca abajo, con el mentón sobre el colchón, pueden volver
su cabeza hacia la derecha o hacia la izquierda levantándola
de aquél. Hemos notado estas reacciones a partir de los 30
días de edad. De 15 niños sucesivamente sometidos a un test,
todos, excepto uno, resultaron capaces de reaccionar con la
cabeza en la forma indicada.
Mantener erguida la cabeza cuando se lo sostiene en
posición vertical. — Parece variar con el desarrollo de los
músculos de la cabeza y del cuello. Algunos niños recién
nacidos conservan erguida su cabeza unos pocos segundos.
Se coloca al niño en el regazo del experimentador, quien lo
sostiene por el vientre y las espaldas. Parece que esta respuesta
se perfecciona con rapidez, lo cual, evidentemente, se debe más
al desarrollo de la estructura que a los factores del entrena­
miento. La mayoría de los niños puede mantener erguida la
cabeza a partir del sexto mes.
EL CONDUCTISMO 151
Movimientos de las manos al nacer. — En numerosos
niños es posible observar movimientos de las manos, inclusive
en el momento del nacimiento, tales como cerrarlas, abrirlas,
separar los dedos, extender los dedos de una o ambas manos
en forma simultánea. En estos movimientos, el pulgar gene­
ralmente se mantiene doblado hacia la palma y no toma parte
en la respuesta de la mano. Este dedo comienza a participar
en los movimientos de la mano recién en una época ulterior
—hacia los 100 días. Más adelante (pág. 156) trataremos del
agarrar, también presente desde el nacimiento.
Movimientos de los brazos. — La más leve estimulación
de cualquier punto de la superficie cutánea provocará marcadas
respuestas del brazo, muñeca, mano y hombros. Evidentemente
los estímulos kinestésicos y orgánicos pueden suscitar estas
respuestas, al par de los táctiles, auditivos y visuales. Los
brazos suelen levantarse hasta el nivel de la cara y aun llegar
a la parte superior de la cabeza, y bajar hasta las piernas. Sin
embargo, con independencia del lugar donde se aplique el estí­
mulo, de ordinario los movimientos iniciales de los brazos se
realizan en dirección al pecho y la cabeza (probablemente se
trate de un residuo de hábito intrauterino). Uno de los pro­
cedimientos más característicos para suscitar violentos movi­
mientos de los brazos y las manos consiste en apretar la nariz.
Casi de inmediato, un brazo u otro, o ambos a la vez, se
dirigen hacia arriba, hasta que la mano llega a tocar la del
experimentador. Aunque se sujete una mano, la otra se
levantará.
Movimientos de piernas y pies. — El pataleo es uno de
los movimientos más pronunciados observables al nacimiento.
Puede provocárselo tocando las plantas de los pies, estimu­
lando con aire caliente o frío, por el contacto con la piel y
directamente por estimulación kinestésica. Una forma carac­
terística de promover tales movimientos consiste en pellizcar
la piel de la rodilla. Si se sujeta la pierna izquierda mante­
niéndola recta y se pellizca la parte superior de la rodilla, la
pierna derecha se levanta y se pone en contacto con los dedos
del experimentador; si se pellizca la parte interna de la rodilla
derecha, la pierna izquierda se levanta y toca los dedos del

75. 152
J. B. W A T S O N
experimentador. Ya al nacer se manifiesta esto perfectamente.
A veces, se requieren tan sólo pocos segundos para que el
pie llegue a tocar los dedos del experimentador.
Movimientos del tronco, pierna, pie y dedos del pie. —
Cuando se lo suspende de la mano derecha o de la izquierda,
se observan en el tronco y los muslos del niño marcados
movimientos de "trepar". Parece como si se manifestara una
onda de contracción que impele el tronco y las piernas hacia
arriba, seguida de un período de relajamiento; luego se produce
una nueva onda de contracción. Si se hace cosquillas en la
planta de los pies del niño, o se estimula su pie con agua
caliente, tienen lugar vigorosos movimientos de los mismos
pies y dedos. Al estimular las plantas de los pies con una
pajuela, generalmente aparece el característico reflejo de
Babinski. Este reflejo es variable. Su pauta más usual con­
siste en la elevación del dedo grueso del pie (extensión) y
descenso de los demás (flexión). En ocasiones, el reflejo de Ba­
binski adopta meramente la forma de "abertura en abanico":
todos los dedos del pie se distienden. Por lo común, el reflejo
de Babinski desaparece hacia el final del primer año, aunque
es susceptible de continuar manifestándose mayor tiempo, in­
clusive en niños normales. Los niños no pueden agarrar con
los pies. Un alambre u otro pequeño objeto cilindrico depo­
sitado bajo los dedos, corrientemente provoca la flexión, o sea
el cierre de los dedos, mas la menor presión bastará para que
la varilla o el alambre se desprendan.
Casi desde el momento del nacimiento, muchos niños son
capaces de volverse de adelante hacia atrás cuando se los
coloca desnudos, cara abajo, sobre una superficie firme. La
señora BLANTON describe el caso siguiente: A los 7 días, el
sujeto T volvíase rápidamente de adelante para atrás cuando
la ropa no lo trababa. En postura cara abajo, sobre una su­
perficie rígida, con los brazos paralelos al cuerpo, de inmediato
empezaba a llorar. El relajamiento y la contracción de los
músculos de las piernas, brazos, abdomen y espaldas son los
naturales acompañantes del llanto. Durante el acto, la niña
empujaba con las rodillas, contraía todos sus músculos y luego
los relajaba. Gradualmente, debido a la actividad despareja
EL CONDUCTISMO 153
de los dos lados del cuerpo, llegaba por último a apoyarse
sobre un costado más que sobre el otro —un espasmo final
de esfuerzo muscular la ponía cara arriba. En un caso, se
empleó 10 minutos y 9 espasmos separados en dar la vuelta.
Imaginémonos ahora todos los cientos de respuestas par­
ciales provocadas por el acto generalmente más amplio de
darse vuelta. También aquí, el hábito se establece con suma
rapidez y la respuesta adquiere cada vez mayor precisión al
eliminarse muchas de las reacciones parciales. Precisa muchas
semanas y meses para que un niño aprenda a volverse pron­
tamente y con un mínimo de esfuerzo muscular.
Respuestas alimentarias. — Si tocamos la boca, mejilla
o mentón de un niño hambriento, suscitaremos movimientos
rápidos y espasmódicos, cuyo resultado será el acercamiento
de la boca a la fuente de estimulación. Este fenómeno se ha
observado muchísimas veces desde las cinco horas del naci­
miento en adelante. Otra respuesta característica es el reflejo
labial o de succión. Si con la punta de los dedos golpeamos
levemente la boca de un niño dormido, casi de inmediato sus
labios y lengua adoptarán la posición de succionar. El acto
de succión, en sí mismo, presenta enormes variantes en los
recién nacidos. Puede comprobárselo prácticamente dentro de
la primera hora del nacimiento.
A veces, si el niño sufrió lesiones al nacer, la succión se
retarda. La respuesta alimentaria, como tal, involucra los
movimientos de succión de la lengua, de los labios y de la
deglución. En muchos recién nacidos este mecanismo es bas­
tante perfecto, salvo que hayan quedado lesionados al nacer
(o, quizá, si sus padres son débiles mentales).
El grupo de las respuestas alimentarias puede condicio­
narse con suma facilidad; ello puede observarse muy bien en
niños alimentados con biberón. Aún antes de que le sea posible
extenderse para alcanzarlo (lo que ocurre alrededor de los 120
días), el infante manifiesta gran actividad —"retorcimientos"
corporales—, apenas divisa el biberón. Ya desarrollada la
capacidad de alcanzar, la mera vista del biberón provocará
una gama de anhelantes movimientos corporales, comenzando
en seguida el llanto. Tan sensibles tórnanse los niños al estímulo

76. 154 J. B. WAT SON
visual del biberón, que la reacción principia a manifestarse al
exhibírselo desde una distancia de 8 a 10 metros. Son dignos
de estudio muchísimos otros factores condicionados que se
vinculan con la alimentación: reacciones negativas frente al
alimento, pataleos, etc. A lo que parece, en su mayoría caen
dentro del tipo de las respuestas puramente condicionadas.
Gateo. — El gateo es una respuesta de tipo indetermi­
nado. Muchas criaturas nunca gatean, y todas lo hacen en
forma distinta. Después de numerosos experimentos, nos incli­
namos a creer que el gateo es, sobre todo, resultado de la
habituación. Cuando se coloca al niño cara abajo, el contacto
y los estímulos kinestésicos provocan una actividad corporal
muy generalizada. Con frecuencia, una parte del cuerpo es
más activa que la opuesta, de lo que resultan movimientos
rotativos (circulares). En una criatura de nueve meses se efectuó
la rotación varios días, pero no pudieron observarse mayores
progresos. En este enroscarse y rodar graduales del cuerpo,
a veces el niño se mueve a la derecha, otras a la izquierda,
hacia adelante y hacia atrás. Si, en estos movimientos, se
ingenia para alcanzar y manipular algún objeto, estamos prác­
ticamente frente a una situación análoga a la de la rata ham­
brienta en el laberinto con alimento en el centro. De ello
deriva el hábito de gatear hacia objetos. Quizás podría ense­
ñarse a gatear si el aprendizaje se basara regularmente en el
estímulo biberón. Nuestro test diario se realiza de la siguiente
manera: se ubica al infante desnudo sobre una alfombra, y
procurando que sus piernas se hallen extendidas, se marca el
punto extremo a que llega el talón. Luego se pone un biberón
o un trozo de azúcar justo un poco más allá del alcance de
sus manos (claro está, el niño debe haber sido previamente
condicionado al azúcar, de modo que se esfuerce por agarrarlo).
Para este test son suficientes cinco minutos. Si pasados éstos
el gateo no se manifiesta, ubícase un calentador eléctrico unos
metros detrás del niño, lo cual únicamente sirve para apresurar
la actividad general del cuerpo.
Empleando la cinematografía y dibujos de "cámara lúcida",
LENOIR H. BURNSIDE acaba de llevar a cabo en el laboratorio
del Hospital Hopkins un prolijo estudio sobre la coordinación
EL CONDU CTISMO 155
en la locomoción de los niños ("Genetic Psychology Mono-
graphs", vol. fl, N.° 5). Este investigador clasifica la locomo­
ción en arrastrarse, gatear y caminar.
Mantenerse de pie y marcha. — El complejo mecanismo
del mantenimiento de pie —primero con algún apoyo, luego sin
él— caminar, correr y saltar, se desarrolla muy lentamente.
Su impulso inicial parece residir en el desarrollo del denomi­
nado "empuje extensor". Por lo regular, el empuje extensor
no se observa en los primeros meses de la infancia. Si algunos
meses después del nacimiento, se levanta gradualmente al infante
por los brazos hasta una posición casi vertical, de manera tal
que en el decurso del proceso parte de sus pies se apoyen sobre
el piso, al gravar el peso sobre los pies, prodúcese un endu­
recimiento en los músculos de ambas piernas. Poco después
de la aparición de este reflejo, el niño empieza a realizar
intentos para levantarse. Entre los 7 y 8 meses de edad, muchos
niños son capaces de hacerlo con escasa ayuda, y aferrándose
a algún objeto se mantienen de pie durante algunos minutos.
Una vez ya cumplida esta hazaña, la próxima etapa en
el proceso general consiste en caminar en círculo tomándose
de algo. La etapa final es el primer paso que el niño da solo.
Este tiene lugar en épocas muy variables, dependiendo del
peso del niño, estado general, de si se ha lastimado o no al
caer (condicionamiento). A menudo, este paso inicial se efectúa
al año de edad y en ocasiones un poco antes. En el caso más
prolijamente observado de nuestro archivo, sobrevino a los 11
meses y tres días. Una vez dado, el resto ha de aprenderse
de la misma manera como más tarde se aprende a "mantener
el equilibrio" al montar en bicicleta, al nadar, patinar y caminar
por la cuerda floja. Dos factores parecen marchar apareados
en el desarrollo de este mecanismo: el crecimiento del cuerpo
y la formación del hábito. Puede ser apresurado por el entre­
namiento (condicionamiento positivo), como asimismo, si el
infante cae y se lastima, resultar sensiblemente demorado en
casi cualquiera de estas etapas (condicionamiento negativo).
Conducta vocal. — Los tempranos sonidos emitidos por
los niños, su condicionamiento y su organización en palabras
y hábitos verbales serán detalladamente tratados en la pág. 259.

77. 156 J. B. WAT SON
Natación. — La natación es ante todo un proceso de
aprendizaje. Hacia la época en que el niño intenta nadar por
vez primera, ya se halla firmemente establecida la buena orga­
nización de los hábitos de utilizar los brazos, piernas, manos
y tronco. El equilibrio, la respiración, la remoción del miedo,
constituyen los demás factores de importancia.
Cuando se sumerge al neonato en agua a la temperatura
del cuerpo, dejándole fuera sólo la cabeza, de ordinario no
se provoca respuesta alguna. En cambio, si el agua es fría,
tiene lugar violenta respuesta corporal, pero no aparecen mo­
vimientos ni remotamente parecidos a los de la natación.
Agarrar. — Con pocas excepciones, el recién nacido es
capaz de soportar todo el peso del cuerpo con su mano derecha
o izquierda. El método que utilizamos para comprobarlo con­
siste en colocar una varilla del diámetro aproximado de un
lápiz en una u otra mano y cerrar los dedos a su alrededor.
El estímulo provoca la aparición del reflejo prensor. Por lo
común, se inicia simultáneamente el llanto. Entonces los dedos
y la mano aprietan la varilla con fuerza. Durante la reacción, es
posible levantar por completo al niño de la almohada sobre la
cual yace. Un asistente extiende sus manos debajo de él, listo
para tomarlo de ocurrir una caída. El lapso que la criatura
puede sostenerse suspendida oscila desde la fracción de un
segundo hasta más de un minuto, y en ciertos casos, puede
variar mucho en diferentes días.
La reacción es casi idéntica desde el nacimiento hasta que
comienza a desaparecer hacia los 120 días. Su época de des­
aparición difiere considerablemente — desde los 80 días hasta
sobrepasados los 150, en casos observados. Parece que en los
niños retardados este reflejo continúa hasta mucho tiempo des­
pués de haber desaparecido en los normales.
Niños prematuros, de 7 u 8 meses de gestación, exhiben
el reflejo en forma normal. Otros nacidos sin los hemisferios
cerebrales, muestran la misma reacción: en un caso pudo ve­
rificarse desde el nacimiento hasta la muerte, acaecida 18 días
más tarde.
Nunca se ha comprobado cuál es el peso adicional que los
infantes son capaces de soportar además del suyo propio, pero
EL CONDUCTISMO 157
en nuestros tests siempre vestían todas sus ropas, y a veces
iban ligeramente recargados.
Como es natural, esta reacción primitiva termina por des­
aparecer de la corriente de actividad para no manifestarse en
adelante. Según demostraremos, da lugar al hábito de manejar,
sostener y manipular.
Parpadeo. — Cualquier neonato cerrará los párpados si se
le toca el ojo (córnea), o cuando una corriente de aire choca
contra éste. Pero ninguno parpadeará si una sombra cruza
rápidamente su campo visual. La reacción más temprana que
hemos observado ocurrió recién a los 65 días. La doctora MARY
COVER JONES registró esta reacción a los 40 días.
En apariencia, el parpadeo se manifiesta de repente — al
principio se "fatiga" con facilidad y varía mucho. Hasta los
80 días, algunos lactantes no parpadean cada vez que se les
estimula. Por lo común, a los 100 días parpadean en toda oca­
sión que se les aplica el estímulo, y siempre que se deje trans­
currir por lo menos un minuto entre dos estimulaciones. Esta
reacción subsiste en actividad hasta la muerte. Si bien aún no
podemos probarlo, la consideramos muy similar a la siguiente
respuesta condicionada del párpado:
(I) E (I) R
Contacto con la córnea Parpadeo
Pero los objetos que tocan el ojo a menudo proyectan una
sombra; de ahí:
(C) E (I) R
Sombra Parpadeo
Si este razonamiento es exacto, el parpadeo ante una sombra
no constituye una respuesta no aprendida.
Uso de las manos (dextrismo y zurdería). — Hemos se­
ñalado ya la posibilidad de que la preferencia en el uso de la
mano se deba a la prolongada posición forzada, intrauterina del
niño (en realidad un hábito). Puede estudiarse el dextrismo
desde el nacimiento de diferentes maneras.
(1) Midiendo las estructuras anatómicas derechas e iz­
quierdas, tales como la medida del ancho de ambas muñecas, de

78. 158 J. B. W A T S O N
la palma, el largo del antebrazo, etc. Con aparatos especial­
mente proyectados se efectuaron mediciones sobre muchos cen­
tenares de niños. Los resultados demuestran que no hay sensible
diferencia entre las mediciones de la derecha y la izquierda.
El error medio de las mensuraciones es mayor que cualquier di­
ferencia observada.
(2) Registrando el tiempo de suspensión (véase "Agarrar")
de ambas manos por separado. En todos estos tests, se cuida
de hacer trabajar un día la mano derecha y al siguiente la
izquierda. El cuadro N.° 1 (dos columnas de la izquierda)
denuncia que el tiempo de suspensión no es constante.
(3) Registrando aproximadamente el total del trabajo
realizado con la mano derecha y con la izquierda durante un
lapso determinado. Para ello utilizamos un sumador especial
de trabajo. En principio éste consiste en una rueda de escape,
en virtud de cuyo funcionamiento, en cualquier forma que el
niño mueva los brazos hace girar la rueda siempre en una sola
dirección. Al girar, la rueda va izando una pequeña pesa de
plomo conectada con ella por un cordón. Naturalmente, se
emplea un instrumento separado para cada mano. Al empezar
el período de trabajo, se baja las dos pesas hasta tocar la su­
perficie de la mesa, conectándolas a las manos de la criatura.
Sus movimientos comienzan a levantar la pesa. Usualmente la
criatura está desnuda, de espaldas, sin ser estimulada por el
observador. Pasados los cinco minutos, se la saca del aparato
y se mide la altura de ambas pesas desde el plano de la mesa.
AI examinar los resultados así obtenidos, no encontramos
diferencia significativa alguna entre el trabajo de las dos manos.
El cuadro N.° 1 (dos columnas de la derecha) nos presenta
el registro de un bebé durante los diez primeros días de su vida.
En conjunto, el cuadro indica a la vez los resultados registrados
por el sumador de trabajo y los de la suspensión. Obsérvese
que el promedio del tiempo de suspensión de la mano derecha
de /. fué de 1.16 segundos, y de 2.08 el de la izquierda. El
promedio del trabajo realizado (el promedio de la altura a que
subió la pesa) por la mano derecha fué de 21.34 pulgadas; el
de la izquierda, de 19.27 pulgadas. Durante 3 días, se man­
tuvo suspendido más tiempo de la mano derecha; 6 días, de
EL CONDU CTISMO 159
la izquierda; por un día el tiempo de suspensión de ambas
manos fué igual. Nótese asimismo que en el transcurso de
7 días alzó la pesa más rápidamente con la mano derecha y
3 días con la izquierda.
Sujeto /. CUADRO I
Registros diarios de los resultados con ambas manos
Tiempo de suspensión Trabajo registrado por el sumador
(en segundos) (en pulgadas)
Edad en días Derecha Izquierda Derecha Izquierda
1 1.2 5.6 16.16 13.75
2.2 3.0 25.00 15.00
.6 1.4 37.50 36.25
>6 .4 12.00 15.00
1.2 1.0 15.00 27.00
1.0 1.6 17.16 16.00
.6 3.2 21.25 29.37
1.0 2.2 24.16 18.37
10
1.8 1.8 17.25 13.00
77¡ ~~~6 28.00 9.00
Promedio 1.16 2.08 21.34 19.27
Mayor tiempo con la derecha . 3 Más trabajo con la derecha . 7
Mayor tiempo con la izquierda 6 Más trabajo con la izquierda. 3
Igual 1 Igual -. 0
Vemos, pues, que el uso preferente de una u otra mano es
susceptible de variar a través de los primeros días de la in­
fancia. De ningún modo puede confiarse en los registros de un
solo niño. Aquí presentamos un único registro con el mero
objeto de ejemplificar qué tipo de resultados ha de esperarse.
Al trazar una curva de distribución representando gráficamente
un gran número de tales registros, no se halla diferencia apre-

79. 160 J. P. WAT SON
ciable entre ambas manos, ni tampoco al cotejar el tiempo de
suspensión o el trabajo total realizado medido por el sumador.
Evidentemente, el hábito (o algún factor estructural aún no
determinado) debe entrar en juego para estabilizarlo.
(4) Examen de la preferencia manual presentando objetos
una vez establecido el acto de alcanzar. El aprendizaje de al­
canzar y manipular pequeños objetos se tratará en la pági­
na 232. Por el momento, a causa de su relación con la preferen­
cia manual nos interesan las primeras reacciones infantiles de
alcanzar. A la edad de 120 días, aproximadamente, podemos
empezar a hacer que el niño se esfuerce por alcanzar un bas-
toncito de caramelo de menta con rayas llamativas. Con ante­
rioridad — mucho antes de que se estableciera el hábito de
alcanzar — hubimos de condicionar al niño positivamente al
caramelo: por estimulación visual con éste y luego dándoselo
a probar, o sino depositándoselo en su mano. Si se procede en
esta última forma, el niño se llevará el caramelo a la boca.
Por lo corriente, a los 160 días el infante se esfuerza de buena
gana para alcanzarlo apenas lo ve. Entonces se halla listo para
el test.
En total, hemos trabajado con más o menos 20 niños en
este interesante período. El test se realiza de la siguiente ma­
nera: se sienta al niño en la falda de la madre de modo que
ambas manos se encuentren igualmente libres. El experimenta­
dor, de pie frente al niño, extiende con lentitud el caramelo a
nivel de sus ojos, procurando hacerlo avanzar a lo largo de
una línea equidistante entre las dos manos. Cuando el caramelo
se pone a su alcance (y generalmente no mucho antes) las dos
manos se mueven; luego una u otra o ambas se levantan y
avanzan hacia él. Se anota cuál es la primera mano que lo toca.
Los resultados acusados por todos nuestros tests de esta
índole, desde la edad de 150 días a 1 año, no demuestran la
existencia de una preferencia manual estable y uniforme. Unos
días empléase con mayor frecuencia la mano derecha, otros, la
izquierda.
EL CONDUCTISMO 161
NUESTRA CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos acerca del uso preferente de las
manos, nos mueven a creer que no hay una diferenciación fija
entre las respuestas de una u otra mano hasta que el uso social
empieza a establecerla. Pronto la sociedad 'nterviene y dice:
"debes usar la mano derecha". La presión comienza en segui­
da: "saluda con la derecha, Guillermo". Obligamos al niño a
decir "adiós" y a comer con la mano derecha. Ello constituye
por sí solo un factor de condicionamiento bastante poderoso
como para explicar el dextrismo. Mas preguntaríamos: "¿Por
qué la sociedad utiliza la mano derecha?" Esto quizá se remonte
a los días primitivos. La antigua teoría, citada a menudo, acaso
sea exacta. El corazón se encuentra del lado izquierdo, y sin
duda nuestros antepasados rápidamente aprendieron que los
guerreros que empuñaban el escudo con la mano izquierda y
atacaban con sus lanzas en la derecha, eran quienes por lo
común regresaban trayendo sus escudos, en lugar de ser traídos
sobre ellos. Si algo de cierto hay en esto, harto fácil es com­
prender porqué nuestros primitivos antecesores enseñaron a sus
hijos a emplear la diestra.
La época de los manuscritos y libros advino mucho antes
de que se abandonaran los escudos y de que los bardos errantes
y trovadores hubiesen cristalizado oralmente la tradición. La
poderosa derecha habíase incorporado a las leyendas del héroe.
Todos nuestros implementos — candelabros, tijeras, etc. —, se
construían y siguen construyéndose para diestros.
Si el dextrismo es un hábito inculcado por la sociedad,
¿debemos o no tratar de cambiar a los zurdos — esos intrépi­
dos seres que han resistido la presión social? Estamos firme­
mente convencidos que si lo hacemos lo bastante temprano y
con prudencia, no derivará de ello daño alguno. Preferiríamos
realizarlo antes de haberse desarrollado mucho el lenguaje.
En otro capítulo intentaremos probar que desde el comienzo
empezamos a verbalizar nuestros actos, o sea, a expresar ac­
tos mediante palabras y viceversa. Ahora bien, querer trans­
formar de improviso a un niño zurdo cuando ya habla, equivale
a retrotraerlo a un nivel de 6 meses. La continua interferencia

80. 162 J. B. WAT SON
en sus actos provoca la frustración de sus hábitos manuales y
simultáneamente puede perturbar su lenguaje (dado que la pa­
labra y el acto manual se condicionan al mismo tiempo). En
otros términos, mientras "reaprende" no sólo chapuceará en
sus actos, sino también en su habla. El niño se ve constreñido
a retornar a la infancia. El control visceral no organizado
(emocional) de la totalidad del cuerpo, vuelve a predominar.
A fin de cambiar al niño a esa edad requiérese un tratamiento
más complejo del que es capaz de efectuar la mayoría de los
padres y maestros.
Creemos que la cuestión principal está resuelta: el dex-
trismo no es un "instinto". Acaso ni se halle estructuralmente
determinado. La sociedad lo condiciona. Pero, ¿por qué te­
nemos un 5 % de zurdos absolutos, y un 10 a 15 % de ambi­
dextros, es decir, individuos que emplean la derecha para
tirar una pelota, escribir o comer, y la izquierda para manejar
un hacha o una azada? Lo ignoramos.*
SUMARIO DEL EQUIPO NO APRENDIDO
Al nacer, o poco después, encontramos establecidos casi
todos los llamados signos clínicos neurológicos o reflejos, tales
como la reacción de la pupila a la luz, el reflejo patelar, y
muchos otros.
Notamos el llanto del nacimiento seguido por la respira­
ción; el latido del corazón y todos los fenómenos circulatorios:
la constricción vasomotriz (disminución en el diámetro de los
vasos) y la dilatación, el pulso. En conexión con el aparato
digestivo hallamos la succión, los movimientos de la lengua y
* Han de tenerse en cuenta y estudiarse muchos otros factores. La succión
del pulgar, dedos y manos, se da en numerosos niños, y a veces, si no se obra
con mucho tino, perdura hasta la infancia avanzada. Por lo regular, si bien no
siempre, una de las dos manos —cualquiera— es la preferida. Cabría esperar
que la mano cuyo pulgar no se succiona, pronto será más diestra en la manipu­
lación de objetos.
Además, al llegar el niño a la edad de mantenerse de pie, se sostiene con
una mano, posiblemente con la mejor entrenada y de mayor fuerza. Durante este
período déjase pues libre la otra mano, la cual puede alcanzar o inclusive sobre­
pasar a aquélla, que se debilita por falta de uso. Este problema nunca podrá escla­
recerse mediante cuestionarios y estudios estadísticos sobre adultos.
EL CONDUCTISMO 163
la deglución. Las contracciones del hambre, las imprescindibles
reacciones glandulares en todo el tracto digestivo, y la elimi­
nación (defecación, micción y transpiración). Los actos de
sonreír, estornudar e hipar pertenecen, al menos en parte, al
sistema de la nutrición. Observamos asimismo la erección del
pene.
Se acusan movimientos generales del tronco, cabeza y
cuello; los primeros se advierten mejor cuando se suspende al
infante de las manos. Aparecen luego los movimientos rítmicos
de treparse. Nos es dado ver el tronco en acción durante la
respiración, llanto, defecación y micción del niño, así como
cuando se da vuelta o la cabeza está erguida o girada.
Encontramos los brazos, muñecas, manos y dedos en
actividad casi permanente (hasta más tarde el pulgar rara vez
toma parte en esta actividad). Se nota muy en especial: el
agarrar, el abrir y cerrar las manos repetidamente, el introducir
la mano o los dedos en la boca y el llevar la mano y los dedos
a la cara al apretársele la nariz.
Vemos las piernas, tobillos, pies y dedos en movimiento
casi incesante, excepto cuando el niño duerme, y si se dan es­
tímulos externos (o internos), inclusive entonces; la rodilla
doblarse, la pierna moverse a la altura de la cadera, el tobillo
girar, los dedos de los pies abrirse, etc. Si se toca la planta
del pie, tiene lugar un movimiento característico de los dedos
(reflejo de Babinski); si se pincha la rodilla izquierda, el pie
derecho se levanta hasta el punto de estimulación y viceversa.
Otras actividades aparecen en una etapa ulterior: el pes­
tañear, el alcanzar, el manipular, el uso manual preferente, el
gatear, el mantenerse de pie, el pararse, el caminar, el correr,
el saltar. Respecto a la mayoría de estas actividades es difícil
decir cuánto del acto total se debe al entrenamiento o condicio­
namiento. Es indudable que una gran parte depende de los
cambios que el crecimiento motiva en la estructura; la restante
— creemos —, al entrenamiento o condicionamiento.
¿QUE HA SIDO DE LOS INSTINTOS?
¿Admitiremos ahora, pues, que todo el concepto de ins­
tinto es un concepto académico y carente de significación? Ya

81. 164 J. B. W A T S O N
desde el primer momento encontramos factores del hábito —
aun en aquellos actos aparentemente tan simples que llamamos
reflejos fisiológicos. Leamos una vez más la lista de los ins­
tintos de JAMES (pág. 136), o cualquier otra. Hacia la época
en que se observa la conducta descrita por JAMES — imitación,
rivalidad, limpieza, y el resto de las formas que consigna —,
el niño es un escolar que ya ha aprobado la asignatura res­
puestas aprendidas (está condicionado por una multitud de
estímulos).
Por consiguiente, la observación real nos impide seguir
tomando en cuenta el concepto de instinto. Hemos revistado
cómo todos los actos poseen su historia genética. El único
procedimiento científico correcto, ¿no consiste en separar cual­
quier acto motivo de discusión y vigilar y registrar su historia?
Examinemos la sonrisa. Empieza a manifestarse al nacer
— suscitada por la estimulación intraorgánica y por el contacto.
Pronto se condiciona: la provoca la vista de la madre; luego
los estímulos vocales, las figuras; después las palabras y las
situaciones vitales, percibidas, narradas o leídas. Naturalmente,
la historia de los especiales condicionamientos de toda nuestra
vida determina de qué, de quién y con quién reímos. No es
menester teoría alguna para explicarlo — basta una observa­
ción sistemática de los hechos genéticos. Todos los elaborados
desatinos de los freudianos acerca del carácter y la risa, es
humo que se disipará en cuanto la observación y el experimento
vengan a esclarecer los hechos.
Volvamos a la manipulación. Se inicia a los 120 días, se
torna dúctil, precisa y fácil a los 6 meses. Puede formarse de
mil maneras, según el tiempo que se ejercite el niño, los ju­
guetes con que juegue, que se lastime o no con algunos de ellos,
que sea a menudo asustado o no por ruidos estrepitosos mien­
tras los manipula. Sostener la existencia de un así llamado
"instinto de la constructividad", dejando de lado los factores
del aprendizaje precoz, es alejarse del terreno de los hechos.
Existe también una colección de impresos de insensata pro­
paganda pedagógica bajo el lema "Dejad que el niño desarrolle
su propia naturaleza intrínseca". Otras frases expresivas acerca
de esta vida íntima, mística, de inclinaciones e instintos, son:
"autorrealización", "autoexpresión", "vida natural" (la del sal-
EL CONDUCTISMO 165
vaje, por ejemplo), "los instintos brutales", "lo más bajo del
hombre", • "hechos elementales". Escritores como ALBERTO
PAYSON TERHUNE, JACK LONDON, REXBEACH, y EDGARD RICE
BURROGHS, deben la respuesta que promueven en su público a
la organización establecida por las tradiciones sociales (espe­
cialmente a través de los tabúes del sexo), ayudada y sostenida
por las erróneas interpretaciones de los mismos psicólogos.
A fin de que se capte con mayor facilidad el principio cen­
tral del conductismo — que todo comportamiento complejo es
un crecimiento o desarrollo de respuestas simples —, intro­
ducimos aquí la noción de la "corriente de actividad".
LA CORRIENTE DE ACTIVIDAD EN REEMPLAZO DE LA "CORRIENTE DE
LA CONSCIENCIA" DE JAMES
Casi todos conocen el clásico capítulo de WILLIAM JAMES
sobre la corriente de la consciencia. Todos hemos querido este
capítulo. Hoy parece tan fuera de ambiente como una diligencia
en la Quinta Avenida de Nueva York. La diligencia era pin­
toresca, pero ha cedido su lugar a medios de transporte más
eficientes.
Hemos examinado muchos de los hechos conocidos de la
conducta inicial del infante. Tracemos un diagrama que re­
presente el creciente complejo total de la organización del hom­
bre. El cuadro es asaz incompleto. En primer término, el
espacio de que disponemos sólo nos permite representar con­
tadas actividades. Además, nuestros estudios aún no son su­
ficientemente completos como para suministrar los datos
necesarios. Finalmente, nuestro conocimiento de las reacciones
viscerales y emocionales y de sus estímulos dista de ser ex­
haustivo .
A pesar de esta desventaja, imaginemos un cuadro comple­
to de la vida — de la incesante corriente de actividad que se
inicia al ser fecundado el óvulo y que va complicándose con­
forme aumenta la edad. Algunos de nuestros actos no apren­
didos tienen una vida muy precaria: sólo subsisten en la
corriente por un corto lapso, verbigracia: el succionar, el
agarrar no aprendido (distinto del agarrar aprendido y de la
manipulación), la distensión del pulgar del pie (BABINSKI) —

82. La corriente de actividad
Diagrama aproximado de la complejidad
creciente en ciertos sistemas de la actividad
humana. La línea llena indica el comienzo
no aprendido de cada sistema, y la punteada
cómo cada sistema se complica por con­
dicionamiento. Aparentemente, algunos siste­
mas no se modifican. Se dan en la corriente
de actividad durante toda la vida sin que
aumente su complejidad.
El diagrama no es completo ni exacto.
Hasta tanto no se realice mayor número de
prolijas investigaciones genéticas, un cuadro
semejante no podrá dar la pauta de lo que
cabe esperar de los niños en las diversas
edades.
EL CO NDUCTISMO 167
desapareciendo luego para siempre. Consideremos ciertos actos
que empiezan más tarde: como el parpadeo, la menstruación,
la eyaculación y otros que se dan en la corriente vital (el
parpadeo continúa hasta la muerte; la menstruación hasta los
45 a 55 años para retirarse después; la eyaculación perdura
en el varón hasta los 70-80 años, o más).
Es absolutamente esencial adoptar el punto de vista de
que cada acto no aprendido se condiciona muy poco después
del nacimiento — inclusive la respiración y la circulación. Tam­
bién debemos recordar que los movimientos no aprendidos de
los brazos, manos, tronco, piernas, pies y sus dedos, pronto
se organizan en hábitos estables, algunos de los cuales per­
sisten en la corriente a través de toda la vida, y otros sólo
por un breve período, desapareciendo luego en forma definitiva.
Por ejemplo, nuestros hábitos de los dos años deben ceder
su sitio a los que son propios de los tres y cuatro años.
Este cuadro ilustra con rapidez y en forma gráfica el
entero campo de acción de la psicología. Todos los problemas
de que trata el conductista encajan de alguna manera en esta
corriente de acontecimientos definidos, tangibles y realmente
observables. Presenta, asimismo, el criterio fundamental del
conductista: que a fin de comprender al hombre hemos de co­
nocer la historia vital de sus actividades. También demuestra
en forma muy convincente, que la psicología es una ciencia
natural — una parte delimitada de la biología.
En los dos capítulos siguientes veremos, si tratado por el
conductista, el problema de las emociones humanas corre mejor
suerte que el de los instintos.

83. VII. Emociones
¿CON CUALES EMOCIONES NACEMOS, COMO ADQUIRIMOS
NUEVAS Y PERDEMOS LAS VIEJAS?
PARTE I. — EXAMEN GENERAL DE LAS EMOCIONES Y
ALGUNOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES
Punto de vista introvertido de James acerca de las emociones. La
gallina de los huevos de oro de James. La lista común de las emociones.
Planteo conductista del problema de las emociones. Cómo trabaja el
conductista. Breve resumen de resultados obtenidos con tests. ¿De
dónde proceden estas formas variadas de respuesta emocional? Expe­
rimentos acerca del origen y desarrollo de las reacciones emocionales.
Tres tipos de respuesta emocional de evidente origen no aprendido:
miedo, ira, amor. ¿Existen otras respuestas no aprendidas además de
estos tres tipos generales? Críticas recientes a esta opinión. Cómo se
complica nuestra vida emocional. La propagación o transferencia de
las respuestas emocionales condicionadas. Resumen.
Los dos últimos capítulos nos han demostrado que el
criterio psicológico corriente acerca de los instintos no ha armo­
nizado todavía con los descubrimientos experimentales del
conductismo. ¿Tendrá mejor suerte la actual concepción de las
emociones? Exceptuando quizá el instinto, sobre ningún tema
psicológico se ha escrito tanto como respecto de las emociones.
Los libros, folletos y revistas publicados en los últimos veinte
años por los freudianos y postfreudianos — que suman un
número en verdad aterrorizante —, llenarían una habitación de
regular tamaño. No obstante, al leer de cabo a rabo esta
voluminosa literatura, el conductista no puede menos que advertir
una falta absoluta de base científica. Sólo cuando empezaron
a dar frutos sus estudios genéticos — iniciados hace menos
de quince años —, el conductista entrevio la posibilidad de

84. 170 J. B. WAT SON
simplificar los problemas acerca de la emoción y de utilizar
métodos experimentales objetivos para su esclarecimiento. Pues­
to que casi todos hemos sido educados en la "teoría" de las
emociones de JAMES, comencemos por él. Demostrar la ende­
blez de su posición será para el conductista la mejor manera
de convencer de que hace una auténtica contribución de mé­
todos y resultados.
PUNTO DE VISTA INTROVERTIDO DE JAMES ACERCA DE LAS EMOCIONES
Hace aproximadamente cuarenta años, JAMES provocó en
el estudio de la psicología de las emociones un retroceso que
recién ahora comenzamos a superar. Es lamentable que JAMES,
fisiólogo, médico, y el más brillante psicólogo que haya cono­
cido el mundo, divergiese tanto de C. DARWIN, que lo precedió
en muchos años. DARWIN, como LANGE, insistieron en el estí­
mulo que despierta la respuesta emocional y la reacción a este
respecto. Sus descripciones objetivas de las reacciones de miedo
son clásicas y estrictamente objetivas y conductistas.
Pero a JAMES aburríale el cuadro objetivo de las reacciones
emocionales. Comentando el tratamiento objetivo de este tema,
manifiesta: "El resultado de toda esta marea es que la lite­
ratura meramente descriptiva de las emociones constituye una
de las partes más tediosas de la psicología. Mejor aún, tenemos
la sensación de que las subdivisiones son en su mayoría ficticias
o intrascendentales, y sus pretensiones de exactitud una farsa".
JAMES buscaba una "fórmula" — un recipiente verbal en el
cual pudiera hacer entrar todas las distintas emociones. Usando
sus propias palabras, intentó capturar la gallina de los huevos
de oro, "porque entonces —decía— la descripción de cada
huevo sería asunto secundario".
LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO DE JAMES
JAMES encontró su fórmula. Hela aquí: "Mi teoría, por el
contrario, sostiene que los cambios corporales siguen inme­
diatamente a la percepción del hecho excitante, y que el sen­
timiento que tenemos de estos cambios a medida que ocurren
ES la emoción".
EL CONDUCTISMO 171
¿Cuáles son sus fundamentos? Apenas una leve intros­
pección;' la cual lo lleva a este nuevo aserto, que, según él,
constituye el punto vital de toda su teoría: "Si suponemos una
emoción intensa, y luego procuramos abstraer de la consciencia
que tenemos de ella las sensaciones de sus síntomas corporales,
nos encontramos con que no queda nada, ninguna "sustancia"
mental de que pueda constituirse la emoción, y que únicamente
persiste un estado frío y mental de percepción intelectual". Ve­
mos así que, a estar con JAMES, la mejor manera de estudiar las
emociones consiste en quedarnos tranquilos mientras tenemos
emociones y comenzar a "intro-inspeccionarnos". El resultado
de nuestra introspección podría expresarse así: "tengo una
"sensación" de un latido retardado del corazón; una sensación
de sequedad en la boca; un grupo de "sensaciones" procedentes
de mis piernas. Tal grupo de "sensaciones" — tal estado
consciente — ES la emoción del miedo". Cada hombre debe
realizar sus particulares introspecciones. No cabe método expe­
rimental alguno, ni verificación de las observaciones. En otras
palabras, el estudio científico y objetivo de la emoción es
imposible.
Evidentemente, ni a JAMES ni a ninguno de sus continua­
dores jamás se les ocurrió pensar, y mucho menos experimentar,
sobre la génesis de las formas emocionales de la respuesta.
Para él se trataba de genuinas herencias de nuestros primitivos
antecesores. Mediante esa formulación vacía, verbal, JAMES
despojó a la psicología de su campo de investigación acaso más
hermoso e interesante. Impuso al estudio de las emociones una
condición de la cual resulta harto difícil librarse, porque su
fórmula fué asimilada por todos los más destacados psicólogos
norteamericanos, quienes seguirán enseñándola durante un nú­
mero de años demasiado grande como para pensarlo sin per­
der la serenidad.
LA LISTA COMÚN DE LAS EMOCIONES
Sin intentar emplear otro método que el introspectivo,
JAMES nos obsequia una lista, primero, de las que llama "emo­
ciones groseras": dolor, miedo, ira, amor, y luego, una lista
de "emociones delicadas", que afirma pueden agruparse bajo

85. 172 J. B. WAT SON
los rótulos de sentimientos morales, intelectuales y estéticos.
Estos últimos son demasiado numerosos para enumerarlos.
MCDOUGALL hace otra clasificación. Considera que cada
uno de los instintos principales tiene una emoción concomitante:
por ejemplo, la emoción de miedo se acopla al instinto de huida;
la de disgusto al de repulsión; la de asombro al de curiosidad;
la ira al combativo; las de la sujeción y de la elación a los
instintos de sumisión y aserción, y las emociones tiernas a los
instintos paternos. Además, hay un grupo completo de ten­
dencias emocionales de carácter menos marcado. Puesto que
ya hemos demostrado que este complejo grupo de los instintos
señalados por MCDOUGALL no existe como tal, sería fútil
revisarlo. Tampoco cabe perder tiempo analizando todas las
listas de emociones que se hallan en otros textos corrientes de
psicología. Carecen de valor, por cuanto al confeccionárselas no
se procedió con método objetivo.
PLANTEO CONDUCTISTA DEL PROBLEMA DE LAS EMOCIONES
En los últimos años el conductista ha encarado el problema
de las emociones desde un nuevo ángulo. Las observaciones
realizadas sobre adultos le enseñaron que hombres y mujeres
exhiben una amplia serie de reacciones que se agrupan bajo
el nombre genérico de emociones. El negro del sur de Norte­
américa se queja y tiembla al encontrarse en la oscuridad
provocada por un eclipse total de sol; cae de rodillas y llora
a gritos, rogando a la Divinidad le perdone sus pecados. Estos
mismos negros no cruzarían un cementerio de noche. Se hu­
millan y estremecen ante amuletos y reliquias. No encenderán
leña de un árbol derribado por un rayo. En las comunidades
rurales, grandes y chicos se reúnen en la casa tan pronto apa­
recen las primeras sombras nocturnas. En ocasiones, racio­
nalizan semejante conducta manifestando que se expondrían a
contagiarse de la "miseria" del aire de la noche. Las situaciones
que, desde nuestro punto de vista más experimentado, juzgamos
asaz ordinarias, en ellos despiertan los más violentos tipos de
reacciones emocionales.
Pero seamos específicos y vayamos al grano. Las cosas
que según hemos comprobado en nuestro laboratorio atemo-
EL CONDUCTISMO 173
rizan al niño de 3 años, son: oscuridad, conejos, ratas, perros,
peces, ranas, insectos y animales mecánicos de juguete. Un
niño se halla jugando entusiastamente con sus cubos; introdu­
cimos un conejo en su corralito y de inmediato cesa toda
actividad constructiva; se apretuja en un rincón del corralito
y empieza a gritar: "¡sáquenlo, sáquenlo!" Otra criatura,
examinada en el mismo día, exhibe un cuadro distinto. Es
posible que en idénticas condiciones un tercero no manifieste
reacción alguna de miedo.
Conforme progresa en el estudio de las series de reac­
ciones que exhiben los adultos, el conductista se convence cada
vez más de que el mundo de objetos y situaciones ambientes
provoca reacciones más complejas que las exigidas por el uso
o manipulación eficientes del objeto o de la situación. En otras
palabras: el objeto parece estar "cargado", parece suscitar
miles de reacciones corporales accesorias no requeridas por las
leyes del hábito eficaz. Un ejemplo de ello lo constituye la
clásica pata de conejo de los negros: para nosotros, la pata
de conejo es algo que cortamos del cuerpo del animal y tiramos.
Acaso se la demos al perro, como comida. Mas, para muchos
negros, la pata de conejo no es un objeto frente al cual se
puede reaccionar en forma tan sencilla. La secan, la lustran,
se la guardan en el bolsillo, cuidándola y conservándola celo­
samente. La examinan de vez en cuando; si se encuentran en
un apuro, acuden a la pata para que los guíe y ayude, y, en
general, no reaccionan ante ella como ante una simple pata
de conejo, sino como el religioso frente a la Divinidad.
Hasta cierto punto, la civilización ha extirpado del hombre
estas reacciones superfluas en relación con objetos y situaciones.
El pan es algo para comer cuando se tiene hambre; el vino
una bebida para tomar con los alimentos o en oportunidades
festivas. Pero estos mismos objetos simples, comunes, des­
provistos de valor emocional, cuando integran en la iglesia
el rito de la comunión, llevan a arrodillarse, orar, reclinar la
cabeza, entornar los ojos y numerosas otras respuestas verbales
y corporales. Los huesos y reliquias de los santos suscitan en
los creyentes una serie de reacciones, distintas de las que
provoca la pata de conejo en el negro, pero completamente
homologas desde el punto de vista de su origen. El conductista

86. 174 J. B. W A T S O N
va aún más lejos y estudia la conducta cotidiana de sus pró­
jimos. Observa cómo, de noche, un ruido proveniente del sótano
despierta en su vecino reacciones casi infantiles; cómo muchos
de ellos se indignan cuando se "pronuncia en vano" el nombre
del Señor y cómo racionalizan su reacción diciendo que se
trata de una irreverencia y que el que se conduce tan irres­
petuosamente será castigado. Observa cómo muchos se alejan
de los perros y de los caballos, aunque para no pasar junto
a ellos deban retroceder o cruzar la calle. Ve a hombres y
mujeres que se unen con cónyuges imposibles, sin que puedan
explicar lógicamente porqué lo han hecho. En otras palabras,
si lográramos trasladar todos los objetos y las situaciones de
la vida real al laboratorio, y frente a ellos despertar reacciones
fisiológicamente sanas y científicas (quizá la ética experimental
encare algún día tal problema), éstas fijarían las verdaderas
normas o "standards" (de conducta). Ahora bien, si exami­
náramos la conducta cotidiana del hombre a la luz de estas
normas, comprobaríamos, como regla, una diferencia entre la
conducta real y su norma. Esta diferencia se manifiesta bajo
la forma de: reacciones accesorias, reacciones lentas, falta de
reacciones (parálisis), reacciones inhibidas, reacciones nega­
tivas, reacciones castigadas por la sociedad (robo, homicidio,
etcétera), reacciones que propiamente corresponden a otros
estímulos (sustituías).*
* Ejemplos:
De reacciones accesorias: el sujeto realiza su cometido en forma
rápida y correcta, pero palidece e inclusive puede llegar a llorar, orinar
o defecar y sus glándulas salivales tornarse inactivas. No obstante su
estado emocional, reacciona de manera firme y apropiada. Otros ejem­
plos de reacciones accesorias son el silbar, charlar y canturrear durante
el trabajo.
De reacciones lentas: el sujeto cumple el acto, pero el tiempo de
reacción es más largo — acaso chapucea y renuncia a su labor, o
reacciona con energía excesiva o muy escasa. Las contestaciones a
preguntas se dan con lentitud o con suma rapidez.
De reacciones negativas: el sujeto puede manifestar miedo ante
el alimento — apartarlo con la mano o alejarse del mismo. En lugar
de las reacciones ordinarias frente al perro o al caballo, quizá huya
de ellos. Las fobias pertenecen a este grupo.
De reacciones castigadas por la sociedad: el sujeto, en el "aca­
loramiento de la ira", puede, por ejemplo, cometer un asesinato, atentar
EL CONDUCTISMO 175
Creemos que corresponde denominar emocional a todo
cuanto pertenece a este grupo, sin determinar mayormente por
ahora la palabra.
Si bien se realizan algunas tentativas dirigidas a esta­
blecerlas, hasta hoy carecemos de normas de reacción fisio­
lógicamente estandardizadas. El progreso de las ciencias físicas
ha contribuido mucho a la estandardización de nuestras reac­
ciones frente al día y la noche, las estaciones y el tiempo.
Ante el árbol derribado por un rayo, ya no reaccionamos como
si fuera maldito; ni nos creemos en ventaja sobre nuestro
enemigo si logramos proveernos de un desecho de su uña, pelos
y excrementos. Al mirar hacia el cielo azul ya no vemos un
reino donde seres supraterrenales tañen el arpa y cantan himnos
porque sí. A la vista de montañas lejanas y casi invisibles ya
no reaccionamos como si se tratara de siluetas de gnomos y
hadas. La ciencia, la geografía y los viajes han estandardizado
las respuestas. Gracias a la labor de los químicos de la ali­
mentación, también nuestras reacciones vinculadas con los
alimentos se van estandardizando: hemos dejado de pensar en
determinados alimentos como "puros" o "impuros". Ahora los
consideramos según satisfagan o no determinadas exigencias
corporales.
Empero, nuestras reacciones sociales continúan sin estan­
dardizarse. Tampoco en la historia hallamos una norma que
nos oriente. El profesor SUMNER, de Yale, lo ha señalado con
mucho acierto. Según él, todo tipo de reacción social imagi­
nable ha sido en alguna época conceptuado como una manera
normal, no emocional de actuar. Una mujer podía tener nume­
rosos maridos, un hombre muchas mujeres; eliminarse la pro­
contra la propiedad, etc. Me refiero aquí a los actos castigados por
la ley, pero frente a los cuales la justicia morigera su rigor en razón
del factor emocional.
De reacciones correspondientes a otros estímulos: las reacciones
homosexuales; las pasiones sexuales de los hijos por sus madres; todas
las reacciones sexuales frente a fetiches, etc.; respuestas emocionales
de los padres para con los hijos disfrazadas con la máscara del afecto
natural.
Por supuesto, centenares de las reacciones llamadas "emocionales"
no son catalogables bajo ninguno de estos títulos.

87. 176
J. B. WATSON
genie en época de hambre y escasez; usarse la carne humana
como alimento ; sacrificar la progenie a fin de aplacar a la
divinidad; ofrecerse la propia mujer al vecino o al huésped;
la viuda debía dejarse quemar en la hoguera que consumía
el cuerpo del difunto esposo.
Actualmente las reacciones sociales no se hallan más
estandardizadas. Recordemos cuáles son hoy nuestras respuestas
accesorias cuando estamos en presencia de nuestros padres o
ante nuestros líderes sociales. Pensemos en nuestro culto del
héroe, nuestra veneración del coloso intelectual, el autor, el
artista, la Iglesia. Observemos cómo nos comportamos entre
multitudes: bailes de máscaras, partidos de fútbol y de béisbol,
elecciones, acontecimientos religiosos (conversiones, extrava­
gancias de los Holy Rollers)*, en el pesar que nos provoca
la pérdida de objetos y personas queridas. Disponemos de
diversas palabras para describir estas reacciones accesorias:
reverencia, amor a la familia, a Dios, a la Iglesia, a la patria;
respeto, adulación, pavor, entusiasmo. Ante muchos de estos
estímulos actuamos como niños.
Cómo trabaja el conductista. — La complicada naturaleza
de las respuestas del adulto le impiden al conductista iniciar
con ellos sus estudios sobre la emoción. Debe hacerlo con el
niño, en el cual el problema se presenta más sencillo.
Supongamos que nuestra investigación comienza con niños
de tres años — iremos a buscarlos en la vía pública y por
doquier; también recurriremos a los niños de familias ricas.
Los llevaremos a nuestro laboratorio y los enfrentaremos con
determinadas situaciones. Como primer experimento, dejamos
que el niño entre solo en una sala de juego bien iluminada
y empiece a jugar. Súbitamente, soltamos un pequeño boa cons-
trictor u otro animal. Luego, conducimos al niño a una pieza
oscura y de improviso prendemos una pequeña fogata con
diarios. Mediante escenarios, podemos, pues, reproducir casi
cualquier tipo de situación de la vida real.
Pero, después de haber examinado al niño solo en todas
estas situaciones, hemos de volver a hacerlo estando en com-
* Holy Rollers: reducida secta religiosa de los EE. UU. y del Canadá, cuyas
reuniones se caracterizan por su excitación frenética. [T.].
EL CONDUCTISMO 177
pañía de un adulto — posiblemente el padre o la madre —, de
otro niño, dé una criatura del sexo opuesto, de grupos de niños.
A fin de obtener un cuadro de su conducta emocional,
debemos verificar cómo reacciona al separárselo de su madre.
Es necesario someterlo a distintas pruebas, recurriendo a ali­
mentos diferentes y a personas extrañas para él, que lo bañen,
vistan y acuesten. Le quitaremos sus juguetes y todos los
objetos con los cuales suele jugar. Hagamos que lo provoque
un niño o una niña mayor que él, coloquémoslo en lugares
elevados, sobre superficies angostas (cuidando, desde luego,
que nada le ocurra), sobre ponies o perros.
Esta descripción acerca de cómo debemos trabajar, la
hacemos con el único propósito de convencer al lector de la
sencillez, naturalidad y precisión de nuestros métodos; de que
existe un vasto campo para la experimentación objetiva.
BREVE RESUMEN DE LOS RESULTADOS DE TALES TESTS
Mediante esos tests comprobamos, entre otras cosas, que
ya a los tres años muchos niños — pero no todos — están
colmados de toda suerte de reacciones inútiles y verdadera­
mente perjudiciales, conocidas bajo el nombre genérico de
emociones.
Tienen miedo en diversas situaciones.* Se sienten tímidos
en muchas otras. Sufren berrinches cuando se los lava o viste;
al ofrecérseles ciertas comidas o al tratar de alimentarlos una
nueva niñera. Tienen ataques de llanto cuando la madre los
deja; se esconden detrás de sus polleras; se atemorizan y
enmudecen delante de las visitas. Es característico el cuadro
que presentan en estas circunstancias, con una mano en la
* En su memoria sobre los experimentos realizados en la Fundación Rockefeller,
la doctora MARY COVKR JONES informa que la rana, sobre todo al saltar de im­
proviso, constituía el estímulo más poderoso de las reacciones de miedo. La
repentina aparición de un animal suscitaba las más pronunciadas reacciones de
los niños. Por ello, con frecuencia dejábase en la habitación cajas con animales
pequeños. Como el niño poníase a jugar con los objetos que encontraba, tarde
o temprano súbitamente descubría el animal. La doctora JONES ha publicado en
"The New Oeneraticn", 1930, págs. 445 y ss., un resumen de sus últimos trabajos
acerca de las reacciones emocionales.

88. 178 J. B. WATSON
boca y la otra agarrando la pollera materna. Otros pelean con
todo niño que se le acerque. Suele tildárselos de camorristas,
sádicos, brutos. Otros rompen a llorar y huyen cuando un niño
mucho más chico los amenaza. Sus padres los llaman cobardes
y sus compañeros de juego los hacen sus víctimas propiciatorias.
¿DE DONDE PROCEDEN ESTAS VARIADAS FORMAS
DE RESPUESTA EMOCIONAL?
Un niño de tres años es sumamente joven. ¿Debemos
concluir que las reacciones emocionales son hereditarias? ¿Exis­
ten pautas hereditarias de amor, miedo, ira, vergüenza, celos,
timidez, espanto, admiración, respeto, crueldad? ¿O son meras
palabras para designar tipos generales de conducta, sin im­
plicar en absoluto su origen? Históricamente, fueron conside­
rados de origen hereditario. A fin de resolver esta cuestión en
forma científica precisamos nuevos métodos de experimentación.
EXPERIMENTOS ACERCA DEL ORIGEN Y DESARROLLO DE LAS
REACCIONES EMOCIONALES
En nuestra labor experimental pronto llegamos a la con­
clusión de que los niños tomados al azar, en hogares pobres
o ricos, no constituyen sujetos apropiados para estudiar el
origen de las emociones. La conducta que presentan se halla
harto complicada por la educación. Afortunadamente, hemos
tenido oportunidad de observar a numerosos niños robustos y
sanos en las maternidades de los hospitales, y a otros criados
en sus hogares bajo la vigilancia de investigadores. Algunos
fueron observados casi desde el nacimiento durante todo el
primer año de vida, otros hasta el segundo, y dos o tres hasta
el tercero.
Para enfrentar a los niños criados en el hospital con
situaciones que despiertan reacciones emocionales, por lo co­
rriente sentábamos a los mayorcitos en sillas de infantes. Si la
criatura era demasiado pequeña para mantenerse sentada, la
dejábamos en la falda de la madre o de uno de los ayudantes.
(a) Reacciones frente a animales en el laboratorio. —
En primer término llevábamos a los niños al laboratorio, y
EL CONDUCTISMO 179
allí se les administraba los tests habituales con varios animales.
Disponíamos ~el laboratorio de manera tal que pudiese exami­
nárselos en la pieza abierta: solos; con un ayudante; con la
madre. El test se realizaba en una pieza oscura, sin muebles,
de paredes negras. Tenía un aspecto extraño de por sí. Ha­
bíanse hecho arreglos a fin de que fuese posible encender una
luz detrás de la cabeza del niño o iluminar el cuarto mediante
un foco instalado arriba y frente a él. Siempre se examinaba
a uno por vez. La prueba generalmente consistía en la siguiente
serie de situaciones:
Primero se exhibía un gato negro, juguetón y siempre
agresivamente afectuoso, que ronroneaba de continuo, el cual
durante cada test se subía y caminaba varias veces alrededor
del niño, frotando su cuerpo contra el del pequeño en la forma
usual de los felinos. Son tan comunes las falsas nociones acerca
de las respuestas infantiles a los animales peludos, que nos­
otros mismos nos sorprendimos al comprobar que frente al
proverbial "gato negro" aquéllas siempre eran positivas. He
aquí la respuesta que se observaba invariablemente: extenderse
para alcanzar su pelo, ojos y nariz.
Asimismo se presentaba un conejo. También éste suscitaba
siempre respuestas de manipulación, y nada más. Una de las
preferidas consistía en agarrar una oreja del animal con una
mano e intentar llevarla a la boca.
La rata blanca es otro de los animalitos que se utilizaba
en todos los casos. Pero este roedor — posiblemente a causa
de su escaso tamaño y blancura —, rara vez provocaba la
fijación continua de la mirada. Sin embargo, cuando se enfo­
caba el animal, verificábase la tentativa de alcanzarlo. Además
exhibíanse perros Airedale, grandes y chicos, muy juguetones
y amistosos. Estos últimos sólo excepcionalmente despertaban
tantas reacciones manipulatorias como un animal del tamaño
del gato o del conejo. Tampoco fué posible observar respuestas
de miedo aplicando los tests con animales en el cuarto oscuro,
a plena iluminación o con una luz tenue colocada detrás de la
cabeza del niño. Estos tests con niños no condicionados emo-
cionalmente, probaron en forma terminante que son meros
cuentos de hadas las clásicas versiones acerca de respuestas
hereditarias a objetos y animales con pelaje.

89. 180 J. B. WAT SON
Luego se utilizaba un ave, por lo general una paloma.
Introducíase ésta en una bolsa de papel, que se presentaba
al niño. La situación era extraña, aun para el adulto. Al for­
cejear, el ave movía la bolsa en torno al niño. A menudo arru­
llaba. Mientras la paloma sacudía y movía la bolsa a su alre­
dedor, la criatura rara vez intentaba alcanzarla. Empero, cuando
el experimentador la sacaba de la bolsa, producíanse las res­
puestas ordinarias de manipulación. También hicimos que el
ave se moviera y batiera las alas cerca de la cara del niño.
(Lo cual se logra fácilmente suspendiendo la paloma por las
patitas cabeza abajo). En semejantes condiciones, hasta un
adulto alguna vez se esquivaría y vacilaría un poco. Cuando
las alas abanicaban el rostro del niño, éste de ordinario
parpadeaba. En tal caso, la reacción de alcanzar tornábase
incierta y en ocasiones fracasaba. Al tranquilizarse el ave, em­
pezaba la tentativa de alcanzarla.
Otra variedad de test, empleada con frecuencia en las
mismas condiciones, estriba en prender una minúscula fogata
con papeles de diario, en la pieza iluminada y a oscuras. En
muchos casos, al comenzar el fuego, el niño se acercaba viva­
mente hacia él y era preciso retenerlo. No obstante, cuando
empezaba a calentar, las respuestas de alcanzar y manipular
desaparecían. Durante estas pruebas, el niño solía estar sen­
tado, con las manos parcialmente levantadas, en una posición
que se parece bastante a la iniciación de la respuesta de darse
sombra que adopta el adulto al aproximarse demasiado al
fuego. No cabe duda que de repetirse el experimento a menudo,
este tipo de hábito se habría desarrollado. Acaso sea del todo
similar a la reacción de los hombres y los animales frente al
sol. Cuando el sol calienta mucho y no tienen nada que hacer,
buscan la protección de cualquier sombra.
(b) Frente a animales en los jardines zoológicos. — En
muchas ocasiones, se llevó a jardines zoológicos — "siempre
a título de primera experiencia de este género —, a niños
criados en el hospital o en su hogar — cuyas historias emo­
cionales conocíase. Las criaturas bajo observación no mani­
festaban reacciones pronunciadas en estas circunstancias. Se
hacía lo posible para presentarles debidamente aquellos ani-
EL CONDUCTISMO 181
males que habían desempeñado un papel predominante en la
historia biológica del ser humano. Por ejemplo, dedicábase
mucho tiempo a la jaula de los primates. Se los detenía también
en las de los reptiles, ranas, tortugas y serpientes. Durante
estos tests nunca pudimos observar la menor reacción negativa
frente a ranas o serpientes, si bien la rana, al saltar, es —
como se indicó anteriormente (pág. 177) — para las criaturas
condicionadas un estímulo extremadamente enérgico en la pro­
vocación de las respuestas de miedo.
TRES TIPOS DE RESPUESTA EMOCIONAL DE EVIDENTE ORIGEN
NO APRENDIDO
Tenemos suficientes razones para afirmar que existen tres
diferentes formas de respuesta emocional provocables en el
niño desde su nacimiento por tres series de estímulos. En razón
de la conveniencia las llamaremos "miedo", "ira" y "amor",
pero debemos agregar que empleamos estas palabras despo­
jándolas de todas sus antiguas connotaciones. Hemos de con­
siderar las reacciones que con estos nombres designamos, del
mismo modo como hemos considerado en el capítulo anterior
la respiración, los latidos del corazón, el agarrarse y otras
respuestas innatas.
Sigamos con los hechos.
Miedo. — El estado de pánico que se apodera del hombre
primitivo cuando las ramas de los árboles se quiebran y caen
alrededor suyo; al retumbar el trueno o producirse otros ruidos
ensordecedores en su proximidad, tiene en estos casos evidente
base genética. Nuestros experimentos con niños, y en especial
los efectuados con criaturas que carecen de hemisferios cere­
brales, en quienes la reacción al ruido es más acentuada, pronto
nos enseñaron que los ruidos fuertes casi invariablemente sus­
citan una marcada reacción desde el mismo momento del naci­
miento. Por ejemplo, un golpe de martillo sobre una barra de
acero, provocará un brinco, un sacudimiento, una pausa de la
respiración, seguida de una respiración acelerada con pronun­
ciados cambios vasomotores, cierre repentino del ojo, apretar
de los puños, fruncir de los labios. Luego, según la edad del
niño, tiene lugar el llanto, el caerse, el arrastrarse, la huida

90. 182 J. B. WAT SON
caminando o corriendo. No hemos llevado a cabo un estudio
muy sistemático de la serie de estímulos sonoros que suscitan
respuestas de miedo. No todo tipo de sonidos las obtiene.
Algunos sonidos de tono extremadamente bajo, sordo y pro­
longado no las provocan; ni tampoco los muy agudos del silbato
de Galton. Estrujando de improviso la mitad de un diario cerca
de su oído y emitiendo un silbido fuerte y penetrante, logramos
repetidamente varias reacciones en un niño medio dormido de
2 a 3 años de edad. Los tonos puros — al menos los del dia­
pasón —, no resultan muy efectivos en este respecto. A fin
de completar el cuadro estímulo-respuesta, todavía debemos
investigar minuciosamente la naturaleza del estímulo auditivo,
así como también las reacciones parciales separadas de la
respuesta.*
El otro estímulo que provoca la reacción de miedo es la
pérdida de la base de sustentación, en especial cuando el cuerpo
no está preparado para compensarla. Puede apreciarse mejor
en los recién nacidos, cuando están a punto de dormirse. Si
se los deja caer, o si bruscamente se tira de la sábana sobre
la cual yacen, de modo de arrastrar al niño, por lo general
tiene lugar dicha respuesta.
En los niños de pocas horas de edad esta reacción de
miedo se debilita rápidamente. En otras palabras, si el mismo
sonido o el mismo tipo de estímulo de falta de base de apoyo
se aplica con frecuencia, por lo común la reacción únicamente
se manifiesta a la primera y segunda aplicación, en ocasiones
sólo a la primera. Después de un momento de descanso, estos
mismos estímulos vuelven a ser eficaces.
La falta de base de sustentación, cuando el individuo no
está preparado para ello, suscita una fuerte reacción de miedo
inclusive en el adulto y mamíferos superiores. Naturalmente
que si debemos caminar por una tabla angosta, conforme nos
aproximamos a ella todos nuestros músculos se van preparando
* Entre los cientos de niños con que hemos trabajado, sólo pudimos encontrar
uno en quien los ruidos fuertes no despertaban ninguna respuesta de miedo. Se
trataba de una niñita robusta, bien desarrollada y normal en todos los aspectos.
Tampoco frente a otros estímulos evidenciaba miedo. La manifestación más cercana
al miedo que nos fué dable observar en'ella, se produjo ante la presencia y ruido
del abrir y cerrar de un paraguas. No sabemos cómo explicar este liecho.
EL CONDUCTISMO 183
para la prueba; pero, si al cruzar un puente — hasta entonces
firme —, comienza a ceder cuando nos encontramos por la
mitad, nuestra respuesta será muy marcada. Si tal cosa le
ocurre a un caballo, resultará difícil hacerle cruzar otra vez un
puente. En el campo es común ver caballos recelosos de los
puentes. Estamos seguros que idéntico principio es aplicable
al niño que de buenas a primeras es llevado a aguas profundas.
La fluctuación de las aguas hace que realmente pierda el equi­
librio. También cuando el agua es caliente nótase una pausa
de la respiración, agarrar de las manos y llanto.
ira. — ¿Le ocurrió alguna vez a usted que llevando orgu-
llosamente de la mano en un paseo por la calle a su hija de
dos años, de súbito se le antojará a ésta arrastrarlo en otra
dirección? ¿Y al sujetarla y ejercer usted cierta firme presión
sobre su brazo a fin de dirigirla por donde debían ir, que ella
se pusiera rígida, empezara a gritar a viva voz, se tirase al
suelo plantándose como un tronco en el medio del camino,
dando alaridos a toda mandíbula hasta amoratársele la cara,
y que continuase gritando hasta no poder más? Si nunca ha
pasado por esto, no sabe usted lo que es la ira.
Posiblemente habrá usted visto al grandulón camorrista
del barrio agarrar a algún chico, y sentándose sobre él suje­
tarle las piernas y los brazos tan arrimados al tronco que éste
ni forcejear puede siquiera. ¿Observó usted cómo el niño se
pone rígido y grita hasta que su cara se torna lívida?
¿No ha notado usted los bruscos cambios en los rostros
de los hombres cuando de mal modo se los empuja y amontona
en los ómnibus y trenes? La obstaculización de los movimientos
corporales promueve la serie de respuestas que llamamos ira.
Ello es factible de observar desde el nacimiento, pero con mayor
facilidad entre los 10 y 15 días. Si con delicadeza se les sujeta
la cabeza con las manos, los brazos adosados a lo largo del
cuerpo, y se les mantiene las piernas estrechamente unidas, la
conducta de ira empieza a manifestarse. Hasta hoy no han sido
catalogados en forma completa los elementos de la respuesta
no aprendida de la ira. Empero, algunos de estos son de fácil
observación: la rigidez de todo el cuerpo, los movimientos
desordenados de pataleo y manoteo y la retención de la res-

91. 184 J. B. W A T S O N
piración. Al principio el niño no llora, pero luego la boca se
abre al máximo y la respiración se contiene hasta que la cara
se vuelve morada. Tales estados pueden provocarse sin que
en ningún caso la presión llegue a ser tan intensa como para
infligir el menor daño a la criatura. En el momento en que
en la piel aparece el más leve tinte violáceo, los experimentos
se suspenden. Es factible llevar a ese estado a cualquier niño;
las reacciones continuarán hasta tanto no se suspenda la situa­
ción irritante, y, en ocasiones, inclusive persistirán durante algún
tiempo después. Hemos logrado que las criaturas se encole-
rizacen haciendo que sus brazos quedaran levantados mediante
un cordón del que pendía una esfera de plomo de peso no
superior a media onza. El constante impedimento de los movi­
mientos de los brazos, que inclusive un peso tan insignificante
ocasiona, basta para provocar la respuesta. Cuando el niño
yace de espaldas, a veces la respuesta puede suscitarse opri­
miéndole con algodón la cabeza por ambos lados. En muchos
casos el estado de ira se advierte a las claras cuando la madre
o la "nurse" viste al niño en forma un tanto brusca o apresurada.
Amor. — El estudio de esta emoción en el niño se ve
sobremanera dificultado por las numerosas trabas impuestas
por los convencionalismos. De ahí que nuestras observaciones
hayan debido ser más incidentales que experimentales. Son
evidentes estímulos de las respuestas amorosas el acariciar la
piel, las cosquillas, el mecimiento suave, el toqueteo de la bar­
billa. Esta respuesta es particularmente provocada con mayor
facilidad por la estimulación de aquellas zonas que — a falta
de un término más apropiado —, podemos llamar erógenas:
tetillas, labios y órganos sexuales. La respuesta del infante
depende de su estado; si está llorando, el llanto termina y se
esboza una sonrisa; comienzan el gorjeo y el arrullo. Las
cosquillas, aun en bebés de 6 a 8 meses, suscitan violentos
movimientos de los brazos y el tronco, acompañados de risas
pronunciadas. De cuanto antecede despréndese que empleamos
la palabra "amor" en un sentido mucho más amplio que el
popular. Las respuestas que aquí intentamos señalar son aquellas
comúnmente llamadas "afectuosas", "amables", "bondadosas".
El vocablo "amor" las comprende a todas, así como también
a las observadas en las relaciones sexuales de los adultos.
EL CONDU CTISMO 185
¿EXISTEN OTRAS RESPUESTAS NO APRENDIDAS ADEMAS DE ESTOS
TRES TIPOS GENERALES?
No estamos seguros de que estos tres tipos de respuestas
sean los únicos de base hereditaria. Tampoco podemos con­
testar a la cuestión de si existen o no otros estímulos que las
provoquen. De ser nuestras observaciones verdaderamente
completas, parecería que las reacciones emocionales del niño
son muy sencillas y escasos los estímulos que las suscitan.
Estas reacciones, que hemos convenido en denominar miedo,
ira y amor, son al principio harto indefinidas. Todavía nos
queda mucho trabajo por realizar a fin de saber qué reacciones
parciales se dan en cada una de estas reacciones y en cuánto
difieren. Desde luego, éstas no son los complicados tipos de
reacciones emocionales que observamos en la vida ulterior,
pero creemos que por lo menos constituyen el núcleo del cual
proceden todas las futuras reacciones emocionales. Se condi­
cionan con tanta rapidez (luego lo demostraremos), que el
llamarlas modos de respuestas hereditarias daría una impresión
equivocada. Acaso será preferible que nos atuviéramos a los
hechos reales de la observación, de la siguiente manera:
(Por lo común llamadas miedo):
(I) E (I) R
Ruidos fuertes Suspensión de la respiración,
Falta de base de sustenta- salto o sobresalto de todo
ción * el cuerpo, llanto, a menudo
defecación y micción (y
muchas otras no compro­
badas experimentalmente).
Es probable que la mayor
parte de las reacciones
parciales sea de naturaleza
visceral.
* No estamos seguros acerca de qué relación existe entre las reacciones de
miedo descritas y las reacciones provocadas por objetos muy calientes, agua helada,
golpes, cortaduras, pinchazos, quemaduras y otros estímulos, nocivos.

92. 186 J. B. W A T S O N
(Por lo común llamadas ira):
(I) E
Restricción de los movimien­
tos corporales
(Por lo común llamadas amor):
(0 E
Acariciar la piel y los ór­
ganos sexuales, mecer,
hacer cabalgar sobre el
pie, etc.
(I) R
Rigidez de todo el cuerpo,
gritos, suspensión tempo­
raria de la respiración,
coloración de la cara que
va tornándose morada, et­
cétera. Es obvio que mien­
tras existen respuestas ge­
nerales, la mayor concen­
tración de movimientos se
halla en la zona visceral.
Los análisis de la sangre
de los niños así tratados,
demuestran un aumento de
la glucosa. Ello tal vez
signifique un aumento de
la secreción de las glán­
dulas suprarrenales.
(O R
Cese del llanto; gorjeo, arru­
llo y muchas otras no de­
terminadas. El predominio
de los factores viscerales
está probado por los cam­
bios en la circulación y
en la respiración, erección
del pene, etc.
Si consideramos estas respuestas no aprendidas (llamadas
emocionales) en los términos de estas sencillas fórmulas no
podemos equivocarnos mucho.
CRITICAS RECIENTES A ESTA OPINIÓN
E. S. ROBINSON, evidentemente, no está convencido del
carácter objetivo de nuestros resultados. Afirma: "Fué nece­
saria la mentalidad estadística de MANDEL y de IRENE SHER-
MAN para advertir la diferencia entre lo que WATSON observó
y lo que interpretó en la conducta infantil" ("Jr. of Genetics
EL CONDUCTISMO 187
Psychology", setiembre de 1930, pág. 433). Examinemos un
poco su trabajo.
A primera vista, los experimentos del doctor SHERMAN
y su esposa ("The Process of Human Behavior" — El proceso
de la conducta humana, 1929) parecen arrojar dudas acerca
de la sencillez de nuestro análisis de las emociones. Se pro­
vocaron en niños diversos tipos de reacciones mediante: ruido,
privación de alimento, pinchazos con una aguja, restricción de
los movimientos, dejar caer, etc. Se filmaron estas reacciones,
exhibiéndose la película ante un grupo de universitarios a
los que se invitó a nombrar la emoción que observaran. Tal
como hubiera podido pronosticarlo cualquier persona experi­
mentada en reacciones infantiles, las contestaciones fueron muy
diferentes. Nos resulta difícil comprender el propósito de esta
investigación. Sólo el investigador experimentado, que a diario
observa las reacciones infantiles a determinados estímulos o si­
tuaciones, es capaz de "indicar el estímulo dada la reacción",
o viceversa. Si el doctor SHERMAN y su esposa hubieran se­
guido atentamente nuestra labor, recordarían que nosotros su­
gerimos que a estas reacciones no se las llamara amor, ira y
miedo, sino más bien, reacciones X, Y y Z. Quienquiera ha
trabajado largo tiempo sobre el niño, con toda seguridad llega­
rá a descubrir la gran diferencia que media entre sus reaccio­
nes X, Y y Z. Ello es todo lo que afirmábamos respecto de su
identificación. El verdadero objeto del conductista consistía en
verificar si le era dable relacionar la respuesta X con algún
otro estímulo, Y con otro, y Z con otro; y, en caso afirmativo,
determinar la técnica a emplearse. Además, si era factible es­
tablecer semejante enlace emocional con nuevos estímulos, ¿po­
dían éstos ser anulados nuevamente?, y de ser así, ¿mediante
qué técnicas? Son muchos los investigadores que han confir­
mado este trabajo — y creemos que cualquiera que haya se­
guido nuestra técnica igualmente puede hacerlo.*
* Más recientemente aún, C W. VALENTINE ("Jr. of Genetic Psychology",
setiembre, 1930) arguye que existe una base innata para varias formas de miedo.

93. 188 J. B. WATSON
COMO SE COMPLICA NUESTRA VIDA EMOCIONAL
¿Cómo articular nuestras propias observaciones con aque­
llas que demuestran la extremada complejidad de la vida emo­
cional del adulto? Sabemos que miles de niños temen la oscu­
ridad, que las serpientes, los ratones y los insectos aterrorizan
a muchísimas mujeres, y que las emociones se relacionan con
numerosos objetos ordinarios de uso casi cotidiano. El miedo
se vincula con personas, lugares y situaciones generales, tales
como bosques y agua. Asimismo, aumenta enormemente el nú­
mero de objetos y situaciones susceptibles de despertar ira o
amor. Al principio, la mera vista de un objeto no suscita estas
emociones, mientras que en la vida ulterior puede provocar am­
bas emociones primitivas. ¿Cómo se desarrollan estos encade­
namientos? ¿Cómo es posible que objetos que en un principio
no suscitan emociones puedan hacerlo después, acrecentando así
la riqueza y peligros de nuestra vida emocional?
Al iniciar nuestros trabajos, nos sentíamos muy poco dis­
puestos a experimentar en este campo, pero resultaba tan im­
periosa la necesidad de explorarlo, que finalmente resolvimos
intentar establecer miedos en el niño y luego estudiar métodos
prácticos para suprimirlos. Como primer sujeto escogimos a
Alberto, hijo de una nodriza del Hospital Harriet Lañe. Se tra­
taba de un bebé extraordinariamente "bueno", que había pa­
sado toda su vida en dicha institución. Durante todos los meses
que trabajamos con él, únicamente lo vimos llorar después de
nuestros experimentos.
Antes de hablar de los experimentos de que nos servimos
para establecer respuestas emocionales en el laboratorio, pre­
cisa recordar la técnica de los reflejos condicionados. A fin
de establecer un reflejo condicionado debe existir, en primer
lugar, un estímulo fundamental que provoque la respuesta en
cuestión. El paso siguiente es lograr que también la provoque
algún otro estímulo. Si, verbigracia, nuestro propósito es sus­
citar un brusco movimiento hacia atrás del brazo y de la mano
cada vez que resuene un zumbador, debemos usar el choque
eléctrico u otro estímulo doloroso. Pronto el brazo empezará
a retirarse de inmediato al funcionar el zumbador, de la misma
EL CONDUCTISMQ 189
manera como se retira bruscamente al recibir la sacudida eléc­
trica. Sabemos- que hay un estímulo incondicionado o funda­
mental que despierta la reacción de miedo en forma rápida y
sencilla: un sonido fuerte. Resolvimos usarlo de igual modo que
el choque eléctrico en los trabajos descritos en la pág. 46.
Nuestro primer experimento con Alberto tenía por objeto
condicionar la respuesta de miedo a una rata blanca. Mediante
pruebas repetidas comprobamos en primer término que sólo
los ruidos fuertes y la remoción de la base de apoyo provoca­
rían dicha respuesta en este niño. Cualquier cosa dentro de un
diámetro de doce pulgadas alrededor suyo, era objeto de una
manifestación de alcanzar y manipular. Sin embargo, la reac­
ción a un sonido estrepitoso era característica en la mayoría de
los niños. El sonido emitido por una barra de acero, de apro­
ximadamente una pulgada de diámetro y tres pies de longitud,
golpeada con un martillo de carpintero, suscitaba un tipo muy
marcado de reacción.
A continuación transcribimos nuestros apuntes de labora­
torio,* que indican el progresivo establecimiento de una res­
puesta emocional condicionada:
Edad: once meses y tres días.
(1) De improviso se saca de una canasta (procedimiento
usual) una rata blanca — con la cual el niño había jugado
durante semanas —, la cual le es presentada. Alberto empezó
por extender la mano izquierda para alcanzarla. En el preciso
instante en que su mano tocó el animal, detrás suyo se golpeó
bruscamente la barra. El niño saltó violentamente y cayó hacia
adelante, escondiendo la cara en el colchón. Sin embargo, no
lloró.
(2) Volvióse a golpear la barra cuando el niño tocó la
rata con su mano derecha. De nuevo el niño saltó violentamen­
te, cayó hacia adelante y empezó a llorar.
A causa del estado perturbado de Alberto, suspendimos las
pruebas una semana.
* Véase el cuadro original de ROSALIE RAYNER y JOHN B. WATSON, "Scientific
Monthly", 1921, pág. 493.

94. 190
J. B. WAT SON
Edad: once meses y diez días.
(1) De improviso se le presenta la rata sin ruidos. Se
observó que la criatura la miraba fijamente, si bien al prin­
cipio no manifestó ninguna tentativa de alcanzarla. Entonces
el animal se acercó; ello suscitó un conato de alcanzarla con
la mano derecha. Al tocar la rata con su mano izquierda, la
retiró de inmediato. Empezó a mover la mano para tocar la
cabeza del animal con el índice de su mano izquierda, pero la
retiró bruscamente antes de que el contacto se estableciera. Re­
sulta evidente, pues, que las dos estimulaciones que la semana
anterior se suministró asociadas, fueron efectivas. En seguida
se le sometió a un test con cubos, a fin de ver si éstos habían
sido involucrados en el proceso de condicionamiento. Los aga­
rró de inmediato, dejándolos caer, golpeándolos uno contra
otro, etc. En los tests restantes a menudo se le dieron los cu­
bos para calmarlo y probar su estado emocional general. Cuan­
do se iniciaba el proceso de condicionamiento se los apartaba
siempre de su vista.
(2) Estimulación combinada de la rata y el sonido: se
sobresaltó, y luego se tumbó en seguida a la derecha. No lloró.
(3) Estimulación combinada: se tumbó a la derecha y se
quedó sobre las manos, con la cabeza en dirección contraria a
la de la rata. No lloró.
(4) Estimulación combinada: igual reacción.
(5) Presentación súbita de la rata sola: frunció la cara,
lloró y apartó rápidamente el cuerpo a la izquierda.
(6) Estimulación combinada: se tumbó de inmediato del
lado derecho y empezó a llorar.
(7) Estimulación combinada: se sobresaltó violentamente
y lloró, pero no se tumbó.
(8) Rata sola: en el mismo momento en que se le enseñó
la rata comenzó a llorar. Casi en seguida se volvió vivamente
a la izquierda, se levantó sobre las cuatro extremidades y em­
pezó a alejarse gateando con tanta rapidez que costó detenerlo
antes de que alcanzara el borde del colchón.
Esta prueba del origen condicionado de la respuesta de
miedo ubica nuestro estudio de la conducta emocional sobre
EL COND U CTISMO 191
una base científico-natural. Es una gallina de huevos de oro
mucho más productiva que la estéril fórmula de JAMES. Pro­
porciona un principio explicativo que dará cuenta de la enorme
complejidad de la conducta emocional adulta. Ya no necesi­
tamos recurrir a la herencia para esclarecer tal conducta.
LA PROPAGACIÓN O TRANSFERENCIA DE LAS RESPUESTAS
EMOCIONALES CONDICIONADAS
Antes de llevarse a cabo el ya citado experimento con la
rata, Alberto había jugado durante semanas con conejos, palo­
mas, manguitos de pelo, el cabello de los asistentes y caretas.
¿Qué efecto tendrá su condicionamiento a la rata sobre sus res­
puestas frente a estos animales y otros objetos cuando los vuel­
va a ver? Con el propósito de averiguarlo, suspendimos todo
experimento durante cinco días; o sea, que durante este lapso
no vio ninguno de estos objetos. Al finalizar el sexto día lo
sometimos nuevamente a examen, primero con la rata, a objeto
de ver si la correspondiente respuesta condicionada de miedo
se había conservado. Nuestras notas consignan lo siguiente:
Edad: once meses y quince días.
(1) Test de los cubos: los tomó prestamente, jugando con
ellos como de costumbre. Esto demuestra que no hubo trans­
ferencia general a la habitación, mesa, cubos, etc.
(2) Rata sola: lloró de inmediato, retiró la mano derecha
y volvió la cabeza y el tronco en dirección contraria.
(3) Nuevamente cubos: jugó gustoso con ellos, sonriendo
y gorjeando.
(4) Rata sola: se inclinó sobre el lado izquierdo, tan le­
jos de la rata como le era posible; luego se tumbó, afirmándose
sobre las cuatro extremidades, y se alejó lo más rápido posible.
(5) Nuevamente cubos: los tomó de inmediato, sonriendo
y riendo como antes.
Esto demuestra que la respuesta condicionada se había
conservado más allá del período de los cinco días. Luego pre­
sentamos sucesivamente un conejo, un perro, un saco de piel
de foca, algodón, pelo humano y una careta:

95. 192 J. B. W A T S O N
(6) Conejo solo: de improviso se puso un conejo sobre
la colchoneta frente a él; la reacción fué pronunciada. Las res­
puestas negativas se manifestaron de inmediato. Lloriqueando,
se apartó del animal cuanto pudo, y luego estalló en lágrimas.
Al ponerse el conejo en contacto con él, escondió la cara en
la colchoneta; después se afirmó sobre las cuatro extremidades
y huyó gateando y llorando. El test fué muy convincente.
(7) Después de un intervalo se le dieron otra vez los cu­
bos: jugó con ellos como antes. Cuatro personas observaron
que nunca lo habían visto jugar con tanta energía. Levantaba
los cubos por encima de su cabeza y los tiraba hacia abajo con
mucha fuerza.
(8) Perro solo: el perro no despertó una reacción tan
violenta como el conejo. Al fijarse sus ojos en el animalito, el
niño retrocedió, pero como aquél se le acercaba cada vez más,
intentó ponerse sobre las cuatro extremidades, aunque sin llo­
rar. En cuanto el perro desapareció de su campo visual, se apa­
ciguó. Luego se hizo que el perro se aproximara a la cabeza
del niño (quien a la sazón yacía tendido). Alberto se levantó
inmediatamente, se tumbó del lado opuesto y torció la cabeza
en dirección contraria a la del animal. Luego empezó a llorar.
(9) Nuevamente los cubos: comenzó a jugar con ellos en
seguida.
(10) Saco de piel de foca: se volvió al instante hacia la
izquierda y empezó a lloriquear. AI arrimársele más el saco,
por la izquierda, empezó a llorar y trató de huir gateando.
(11) Algodón: se le dio un paquete de algodón. El pa­
pel del envoltorio no tapaba los costados. Primeramente se co­
locó el paquete sobre sus pies: sin tocarlo con las manos, lo
alejó de un puntapié. Al aproximársele su mano al algodón, la
retiró de inmediato, pero no evidenció un shock como el pro­
vocado por los animales o el saco de piel. Luego empezó a
jugar con el papel, pero evitando el contacto con el algodón.
Sin embargo, su negativismo frente al algodón disminuyó an­
tes de transcurrir una hora.
(12) Como jugando, W., el investigador, bajó la cabeza
para ver si Alberto jugaría con su cabello: Alberto rehusó to­
carlo. Los otros dos observadores hicieron lo mismo: en se-
E L CONDUCTISMO 193
guida empezó a jugar con sus cabellos. Entonces se trajo una
careta de Santa Claus. No obstante haber jugado otras veces
con ella, el niño reaccionó vivamente al verla.
En suma, nuestras anotaciones suministran una prueba in­
discutible de la propagación o transferencia.
Por otra parte, estas transferencias confirman una vez más
que las respuestas emocionales condicionadas son similares a
las otras respuestas condicionadas. Recuérdese lo dicho en la
pág. 55 acerca de las respuestas diferenciales. Señalamos que
si se condiciona un animal a una nota A de cierto tono, casi
todas las demás notas provocarán al principio la respuesta.
Agregamos luego que si se continúa el experimento — dando
el alimento sólo al sonido A, y nunca cuando se toca alguna
otra nota — pronto logramos que el animal responda única­
mente a A.
Estamos seguros de que los mismos factores entran en
juego en estos casos de transferencia o propagación de las res­
puestas emocionales condicionadas.
Aunque no hemos intentado el experimento, creemos po­
der establecer una reacción diferencial tan definida en el terreno
emocional como en cualquier otro. Con esta afirmación sólo
queremos dar a entender que si continuáramos la prueba por
largo rato, podríamos suscitar exactamente la reacción de mie­
do cada vez que enseñáramos la rata, y nunca al hacerlo con
cualquier otro objeto peludo. Si así fuera, tendríamos una res­
puesta emocional condicionada diferencial. Parece ser esto lo
que ocurre en la vida real. En la infancia y en la primera ju­
ventud, la mayoría de nosotros se halla en un estado emocional
indiferenciado. Numerosos adultos, en especial mujeres, que­
dan en él; como así también los pueblos primitivos (supersti­
ciones) . Pero los adultos, educados por el largo entrenamiento
que les proporciona el manipular objetos, el tratar animales, el
trabajar con electricidad, alcanzan el segundo estadio — dife­
renciado —, de la reacción emocional condicionada.
Si nuestro razonamiento es correcto, es ésta una cabal
explicación de las respuestas emocionales transferidas — de
los "afectos flotantes" de los freudianos. Al principio, cuando
recién se establece la respuesta emocional condicionada, ésta
será provocada por una amplia serie de estímulos físicamente

96. 194 J. B. W A T S O N
similares (en este caso, todos los objetos cubiertos de pelo),
y, por lo que sabemos, continuarán haciéndolo a menos que se
adopten medidas experimentales (o tenga lugar un cambio muy
afortunado del ambiente) para llevar la respuesta condicionada
no diferenciada al estadio diferencial. En este último, sólo pro­
vocarán la respuesta el objeto o la situación a la cual se con­
dicionó originariamente.
RESUMEN
Debemos admitir que son tan escasas las pruebas de una
herencia al por mayor de las complicadas pautas de respuesta
comúnmente llamadas emocionales, como aquellas en que se
basa la herencia de las pautas llamadas instintivas.
Acaso describamos mejor nuestros descubrimientos dicien­
do que al explorar la conducta infantil en su totalidad hemos
hallado que algunos tipos de estímulos — sonidos fuertes y
pérdida de la base de sustentación — provocan un determi­
nado tipo general de respuesta, a saber: retención momentánea
de la respiración, sobresalto, llanto, respuestas viscerales mar­
cadas, etc.; que otro tipo de estímulos — impedimento o res­
tricción de los movimientos — provoca el llanto con la boca
abierta, prolongada retención de la respiración, marcados cam­
bios en la circulación y otras modificaciones viscerales; que un
tercer tipo de estímulo — acariciar la piel, en especial las su­
perficies sexuales sensibles — suscita la sonrisa, cambios en la
respiración, cese del llanto, arrullo, gorjeo, erección del pene y
otros cambios viscerales. Recalcamos el hecho de que las res­
puestas a estos estímulos no se excluyen mutuamente — mu­
chas de sus reacciones parciales son las mismas.
Estos estímulos incondicionados, con sus respuestas incon-
dicionadas relativamente simples, son nuestros puntos de par­
tida en el establecimiento de las complicadas pautas de hábitos
condicionados que más tarde denominamos emociones. En
otras palabras, las reacciones emocionales se forman como la
mayor parte de nuestras otras pautas de reacción y siguiendo
un orden parecido. No sólo aumenta el número de los estímu­
los que provocan la respuesta (sustitución) por condiciona­
miento directo y transferencia (ampliándose así enormemente
EL CONDU CTISMO 195
el campo de estímulo), sino que además se introducen pronun­
ciadas adiciones-y otras modificaciones de las respuestas.
También ha de tomarse en cuenta otra serie de factores
que complican aún más nuestra vida emocional. El mismo ob­
jeto (pongamos por caso una persona) puede ser en cierta
situación un estímulo sustituto para una respuesta de miedo,
y poco después serlo en otra para una respuesta de amor, o
inclusive para una de ira. La complejidad creciente que pro­
vocan estos factores, pronto establece una organización emo­
cional lo bastante complicada como para satisfacer hasta a un
novelista o un poeta.
No queremos cerrar este capítulo sin exponer antes —
por lo menos entre paréntesis — esta idea que luego, al des­
cribir tipos de reacción más complicados, desarrollaremos: si
bien en todas las respuestas emocionales se dan factores ex­
plícitos tales como el movimiento de los ojos, brazos, piernas
y tronco, predominan los factores viscerales y glandulares. El
"sudor frío" del miedo, el "corazón que se rompe", la "cabeza
gacha" en la apatía y en el dolor, la "exuberancia de la ju­
ventud", "el corazón palpitante" del enamorado o de la joven,
son algo más que meras expresiones literarias: son productos
de genuina observación.
Más adelante, desarrollaremos la tesis de que la sociedad
no ha sabido apropiarse de estas reacciones viscerales y glan­
dulares ocultas, implícitas, pues si así no fuera, dada su pro­
pensión a regular todas nuestras reacciones, hubiera querido
educarlas. Por eso muchas de nuestras reacciones explícitas
adultas — el habla, movimientos de brazos, piernas y tronco
— son educadas e integradas en hábitos. Debido a la natu­
raleza disimulada de la conducta visceral, la sociedad no pue­
de adueñarse de ella y formular reglas para su integración.
De ello resulta que no disponemos de nombres ni palabras con
las cuales describir estas reacciones. No las verbalizamos. Nos
es factible describir con la palabra apropiada cada uno de los
actos de dos boxeadores, o de dos esgrimistas, y criticar cada
detalle particular de sus respuestas, porque existen textos ver­
bales para el procedimiento y práctica de la ejecución de estos

97. 196 J. B. WATSON
actos de destreza. ¿Pero qué HOYLE * ha dictado reglas de
acuerdo con las cuales deben tener lugar los movimientos sepa­
rados de nuestras visceras y glándulas en presencia de un obje­
to emotivamente excitante?
Es a causa de que jamás hemos verbalizado estas res­
puestas que nos ocurre una cantidad de cosas de las cuales
no podemos hablar. Nunca aprendimos a hablar de ellas. No
hay palabras para ellas. La teoría de lo no verbalizado en la
conducta humana nos abre un camino científico para explicar
muchas cosas que los freudianos llaman "complejos incons­
cientes", "deseos reprimidos", etc. En otras palabras, en nues­
tro estudio de la conducta humana ahora podemos volver a la
ciencia natural. La vida emocional crece y se desarrolla como
los demás equipos de hábitos. Pero, ¿puede el desuso afectar
nuestros hábitos emocionales una vez arraigados? ¿Puede
dejárselos de lado y superarlos, como sucede con nuestros há­
bitos manuales y verbales? Hasta hace muy poco carecíamos
de hechos que sirvieran de guía en la solución de estas cues­
tiones. Actualmente dispónese de algunos. En el capítulo si­
guiente trataremos esta cuestión.
* EDMOND HOYLE (1672-1769), tratadista inglés de juegos. [T.].
VIII, Emociones
CON CUALES EMOCIONES NACEMOS. COMO ADQUIRIMOS
NUEVAS. COMO PERDEMOS LAS VIEJAS
PARTE II. — ULTERIORES EXPERIMENTOS Y OBSERVACIONES
ACERCA DE COMO ADQUIRIMOS, CONSERVAMOS Y PERDEMOS
NUESTRA VIDA EMOCIONAL
Introducción. Diferentes métodos empleados para eliminar respuestas de
miedo. Localización de las respuestas condicionadas de miedo en los
niños. Eliminación de las respuestas de miedo mediante el desuso.
Casos. Método de la organización verbal. Método de aplicación fre­
cuente del estimulo. Método de socialización. Casos. Método de reacon­
dicionamiento o incondicionamiento. Factores domésticos que condicio­
nan emocionalmente a los niños. Situaciones que provocan el llanto
infantil. Situaciones que provocan la risa en tos niños. ¿Debemos esta­
blecer respuestas negativas en los niños? Empleo de castigos corpo­
rales en el establecimiento de respuestas negativas. Los actuales méto­
dos de castigo del crimen son supervivencias de épocas oscuras. Formas
más importantes de establecerse la conducta emocional. Situaciones que
provocan la conducta de celos. ¿Cuáles son las respuestas? ¿A qué
edad suelen manifestarse los celos respecto de uno u otro de los padres?
¿Surgen tos celos súbitamente cuando un hijo único enfrenta a un
hermanito menor? ¿Podemos llegar a alguna conclusión acerca
de los celos? Resumen.
INTRODUCCIÓN
En 1920 completamos los experimentos expuestos en el
último capítulo. Hasta fines de 1923 no se realizaron otras in­
vestigaciones. Descubierta la posibilidad de establecer respues­
tas emocionales muy rápidamente, estábamos ansiosos por ver
si luego podía destruírselas y, en tal caso, mediante qué mé­
todos. No nos fué dable realizar otras pruebas con Alberto B.
— el niño en quien habíamos establecido nuevas respuestas —,
pues poco después fué adoptado por una familia campesina.

98. 198
J. B. WAT SON
Recién a fines de 1923 se llevaron a cabo nuevos experi­
mentos. Hacia esa época, la Fundación de LAURA SPELMAN
ROCKEFELLER hizo una donación al Instituto de Investigaciones
Educacionales del Colegio de Maestros; parte de la contribu­
ción se invirtió en proseguir el estudio de la vida emocional
infantil. Encontramos un lugar donde trabajar: la Fundación
Heckscher. Separadas por edades, allí se alojaban aproxima­
damente 70 criaturas, cuyas edades oscilaban entre los 3 meses
y los 7 años. No era el lugar ideal para nuestro trabajo ex­
perimental, dado que, por una parte, no se nos había concedido
el completo control de las criaturas, y por la otra, a causa de
la frecuencia con que las inevitables epidemias de una u otra
clase nos obligaba a suspender los experimentos. Pese a tales
inconvenientes, se cumplió una intensa labor. Los experimentos
fueron realizados por la doctora MARY COVER JONES, quien
también redactó el informe acerca de los resultados.*
DIFERENTES MÉTODOS EMPLEADOS PARA ELIMINAR
RESPUESTAS DE MIEDO
Localización de las respuestas condicionadas de miedo en
los niños. — Iniciamos nuestros experimentos introduciendo a
varios niños de diferentes edades en una serie de situaciones
susceptibles de provocar respuestas de miedo, en caso de ha­
llarse éstas presentes. Como queda dicho, los niños criados en
el hogar se hallan predispuestos a este tipo de reacciones. Mu­
chísimos motivos nos inducen a pensar que tales reacciones
están condicionadas. Haciendo pasar a cada niño a través de
dichas situaciones, no sólo nos era factible individualizar a los
niños con respuestas condicionadas de miedo más pronunciadas,
sino también conocer los objetos (y las situaciones generales)
que las provocaban.
* Véase "The Elimination of Children's Fears" (Eliminación de los miedos
infantiles), de MARY COVER JONES, "Jr. Exp. Psychology", 1924, pág. 382.
En castellano puede consultarse la monografía de MARY COVER JONES sobre
el "Desarrollo emocional" (Las emociones primitivas. ¿Existen emociones básicas?
Estudio de las emociones específicas. Aspectos situacionales de la conducta emo­
cional. Pautas de respuesta emocional. La expresión externa e interna de las
emociones). "Manual de Psicología del niño", dirigido por CARI. MURCHISON, cap. VI
Barcelona, Francisco Seix, 1935. [E.].
EL CONDUCTISMO 199
Naturalmente, aquí trabajábamos con una desventaja. Des­
conocíamos la'historia genética de sus respuestas de miedo.
De ahí que, al observar una determinada reacción de miedo,
no sabíamos si se trataba de una reacción directamente condi­
cionada o meramente transferida. Esta ignorancia siempre re­
presenta una desventaja, sobre todo en este tipo de estudios,
como lo demostraremos más adelante.
Eliminación de las respuestas de miedo mediante el des­
uso. — Una vez localizada en una criatura la respuesta de
miedo y el estímulo que la provocaba, nuestro próximo paso
era eliminarla.
Por lo común, se suponía que el simple alejamiento del
estímulo durante un lapso suficiente, tendría por resultado que
la criatura o el adulto "olvidase su miedo". Todos hemos oído
expresiones como éstas: "Aléjenlo y olvidará. Lo olvidará todo".
A fin de determinar la eficacia de este método, se realizaron
tests de laboratorio. Cito las notas de la señora JONES.
Caso 1. — Rosa D. Edad: 21 meses.
Situación general: sentada en el corralito con otros niños, ninguno
de los cuales manifestaba miedos específicos. Introdújose un conejo sa­
cándolo de atrás de un biombo.
Enero 19. — Al ver el conejo, Rosa estalló en sollozos; su llanto
fué decreciendo cuando el experimentador levantó el animalito, pero
aumentó nuevamente cuando se lo dejó otra vez sobre el suelo. Al re­
tirarlo, la niñita se calmó, aceptó una galletita y volvió en seguida a
sus cubos.
Febrero 5. — Dos semanas más tarde, la situación se repitió. La
niña empezó a llorar y temblar al ver el conejo — E (experimentador)
estaba sentado en el piso, entre Rosa y el roedor —, y continuó llorando
por espacio de varios minutos. E intentó desviar su atención con un
juguete; finalmente, la pequeña dejó de llorar, pero siguió vigilando
el conejo y no se la pudo inducir a que jugara.
Caso 8. — Roberto G. Edad: 30 meses.
Diciembre 6. — Roberto manifestaba una débil respuesta de miedo
al presentársele una rata en una caja. La miraba alejado varios metros,
se retiraba y lloraba. Siguió un período de entrenamiento de tres días,
con el resultado de que Roberto tolerase la rata en el corralito donde
jugaba e inclusive la tocase sin ninguna manifestación explícita de mie­
do. Se suspendió el experimento hasta:
Enero 30. — Después de transcurridos casi dos meses durante los
cuales no se realizó experimento alguno con el estímulo específico, se

99. 200 J. B. WATSON
llevó nuevamente a Roberto al laboratorio. Mientras jugaba en el co-
rralito, apareció E, trayendo una rata en la mano. Roberto saltó, co­
rrió fuera del corral y lloró. Habiéndose vuelto a poner la rata en la
caja, Roberto corrió hacia E y la tomó de la mano, dando muestras de
un marcado trastorno.
Caso 33. — Leonor J. Edad: 21 meses.
Enero 17. — Mientras jugaba en el corralito se introdujo una
rana por detrás de ella. La estuvo mirando, se le aproximó, y final­
mente la tocó. La rana dio un salto. La niña se retiró, y, cuando pos­
teriormente se le presentó la rana, sacudió la cabeza, y apartó con
violencia la mano del experimentador.
Marzo 26. — Se dejó pasar dos meses sin realizar experimentos
con animales. Ai cabo de éstos, Leonor fué llevada al laboratorio y se
le presentó una rana. Cuando ésta saltó, la niña se echó hacia atrás,
escapó corriendo del corralito y empezó a llorar.
Estos tests y muchos otros parecidos nos llevan a creer
que en los casos de perturbación emocional el método de desuso
no es tan eficaz como comúnmente se supone. Sin embargo,
reconocemos que los tests no fueron prolongados el tiempo su­
ficiente como para completar la prueba.
MÉTODO DE LA ORGANIZACIÓN VERBAL
La mayoría de los sujetos de la Fundación Heckscher tenía
menos de 4 años; la posibilidad de condicionarlos verbalmente
respecto de los objetos que suscitaban respuestas de miedo era,
pues, muy limitada. Naturalmente, nada puede hacerse con este
método en tanto la criatura no haya alcanzado un desarrollo
verbal adecuadamente amplio. Sin embargo, un sujeto satis­
factorio — Juana E., niña de cinco años —, fué considerado
apto para ser sometido a un examen amplio. A la presentación
inicial del conejo, evidenció marcadas reacciones de miedo. No
se le volvió a mostrar el animalito por algún tiempo, pero entre­
tanto, diariamente se conversaba diez minutos con ella acerca
de los conejos. El experimentador apeló a artificios, tales como
un libro de figuras de conejos, conejos de juguete y modelados
en material plástico. Narró breves cuentos de conejos. Du­
rante el relato de estas historias, la pequeña preguntaba:
"¿dónde está tu conejo?", o prorrumpía: "enséñame un co-
EL CONDUCTISMO 201
nejo". Una vez dijo: "toqué tu conejo, lo acaricié y no lloré
nada" (lo cual ~no era cierto). AI finalizar una semana de
organización verbal, volvió a exhibirse el animalito. Sus reac­
ciones fueron, prácticamente, las mismas del primer encuentro.
Saltó abandonando su juego y se retiró. Instada, tocó el conejo
mientras el experimentador lo sujetaba, pero cuando se colocó
el animal sobre el piso, dijo sollozando: "guárdelo, sáquelo".
Cuando la organización verbal no se relacionaba con verdade­
ras adaptaciones manuales o viscerales al animal, resultaba de
muy poca eficacia en la extirpación de las respuestas de miedo.
MÉTODO DE APLICACIÓN FRECUENTE DEL ESTIMULO
Aun reconociendo que los experimentos con este método no
se realizaron en gran escala, los resultados no han sido muy
promisorios. El procedimiento ordinario consistía en presentar
muchas veces por día el animal que provocaba la respuesta de
miedo. Si bien en algunos casos no se observaban verdaderas
respuestas negativas — única forma de mejora que se advirtió —
el empleo de este método no estableció reacciones positivas. En
algunos casos se obtuvo un efecto de agregación más bien que
una adaptación.
MÉTODO DE SOCIALIZACIÓN
En nuestra mayoría, estamos familiarizados con lo que su­
cede entre los niños en grupo, sea en la escuela o en el campo
de juego. Si uno de ellos evidencia temor frente a algún objeto
respecto del cual el grupo es indiferente, se transforma en víc­
tima propiciatoria y es llamado "miedoso". Hemos intentado
utilizar este factor social con algunos niños. Relatamos detalla­
damente un caso.
Caso 41. — Arturo G. Edad: 4 años.
En momentos en que no había otros niños, se le enseñó a Arturo
G. un acuario con ranas. Arturo lloró; dijo: "muerden", y escapó co­
rriendo del corralito. Sin embargo, cuando — más tarde — se lo con­
dujo a la misma habitación con otros cuatro niños, se dirigió presun­
tuosamente hacia el acuario, a la vanguardia de los demás. Pero, cuan­
do uno de sus compañeros cogió una rana y se volvió con ella hacia

100. 202 J. B. WATSON
él, gritó y huyó; esto dio pie para que lo corrigiesen y se burlasen de
él, sin que, naturalmente, se provocase una disminución del miedo en
esta ocasión particular.
Acaso sea éste uno de los métodos menos seguros para
eliminar los miedos, pues tiende a multiplicar reacciones nega­
tivas, ya no sólo frente al animal origen del miedo, sino a la
sociedad en general.
Mejores resultados se obtienen utilizando métodos sociales
más suaves, ordinariamente denominados de imitación social.
La doctora JONES nos relata dos casos que cito a continuación:
Caso 8. — Roberto G. Edad: 30 meses.
Roberto jugaba en el corralito con María y Laurel. El conejo fué
presentado en una canasta. Roberto gritó: "¡no, no!" e hizo señas al
experimentador para que lo alejase. No obstante, las dos niñas se ir-
guieron con vivacidad, miraron el conejo y se quedaron charlando ani­
madamente. Alentado por este ejemplo, Roberto inquirió: "¿qué es?",
y se aproximó corriendo; su curiosidad y afán de autoafirmación en la
situación social dominó los otros impulsos.
Caso 54. — Vicente W. Edad: 21 meses.
Enero 19. — Vicente no daba muestra alguna de miedo al presen­
társele el conejo, aun acercándoselo a las manos o al rostro. Su única
respuesta era reír y tratar de alcanzar la piel del animalito. El mismo
día fué llevado al corralito con Rosa, la cual lloró a la vista del roedor.
Vicente, que en circunstancias ordinarias en la sala de juego no habría
prestado atención al llanto de Rosa, en presencia del conejo sintió los
efectos del miedo por sugestión. El miedo así transferido duró más de
dos semanas.
Febrero 6. — Elias y Heriberto hallábanse en la sala de juego
con el conejo. Cuando Vicente fué introducido, detúvose receloso a cier­
ta distancia. Elias llevó a Vicente hacia el conejo, y lo indujo a tocar
el animal. Vicente se rió.
Empero, según puede advertirse, hay dificultades en la
forma de emplear este método. En ocasiones, niños desprovis­
tos de miedo ante un objeto, son condicionados por el compor­
tamiento de otro niño que exhibe reacciones de miedo frente
a aquél.*
* En su reciente artículo "The Prevention and Treatment of Children's Fears"
(Prevención y tratamiento de los miedos infantiles), en The New Generation, 1930,
EL CONDUCTISMO 203
Aunque todos estos métodos son sugestivos, y si bien no se
trabajó con ellos hasta lograr una conclusión final, ninguno
parece especialmente provechoso o libre de riesgos.
MÉTODO DE REACONDICIONAMIENTO O ACONDICIONAMIENTO
El método de mayor éxito descubierto hasta la fecha para
eliminar el miedo es el de incondicionamiento o reacondiciona­
miento. Sería más apropiado usar la palabra "reacondiciona­
miento", si no fuese por el empleo que se hace de ella en edu­
cación física para diversos tipos de propaganda higiénica.
Queda, pues, "incondicionamiento"; a lo que parece, la única
utilizable.
El método y los resultados que obtuvimos en el incondi­
cionamiento se detallan claramente en nuestro experimento con
Pedro, que exponemos a continuación:
Pedro era un niño vivaz e impetuoso de aproximadamente
3 años de edad *; excepto su organización de miedo, se ha­
llaba bien adaptado a las situaciones de la vida ordinaria.
Atemorizábanle las ratas blancas, conejos, sacos de piel, plumas,
algodón en rama, ranas, peces y juguetes mecánicos. Por la
descripción de las manifestaciones de miedo de Pedro, hubié-
rase creído que se trataba del mismo Alberto B. ya crecido
(véase pág. 191). Únicamente debemos recordar que los te­
mores de Pedro se habían desarrollado en su hogar, es decir,
que no fueron provocados experimentalmente, como en el caso
de Alberto. Empero, los temores de Pedro, eran harto más
pronunciados, según podemos verificarlo en este relato:
Se ubicó a Pedro en una cama con barandilla en la sala
de juegos; en seguida el niño absorbióse en sus juguetes. In-
trodújose entonces una rata blanca en la cama, desde atrás.
(El experimentador se encontraba ubicado detrás de una mam­
para) . A la vista de la rata, Pedro profirió un grito y en un
la Dra. JONES parece confiar más que yo en este método. En dicha monografía
la Dra. JONES discute también las medidas terapéuticas usadas en la Clínica del
Hábito de la Universidad de California. Por último, expone una serie de reglas y
condiciones para tratar los casos de miedo en el hogar.
* La Dra. JONES presentó un informe completo sobre Pedro en el "Pedn-
gogical Seminary", diciembre de 1924.

101. 204 J. B. WAT SON
paroxismo de miedo cayó de pleno sobre sus espaldas. Alejóse
el estímulo, se sacó a Pedro de la cama y se le sentó en una
silla. Bárbara, una pequeña de dos años, fué llevada a la cama
y se introdujo la rata como antes. La niña no evidenció síntoma
de miedo alguno, sino que cogió la rata con su mano. Pedro,
sentado tranquilamente, observaba a Bárbara y la rata.
Se dejó en la cama una sarta de perlas que pertenecía a
Pedro. Cada vez que la rata las tocaba, Pedro repetía con voz
plañidera: "mis perlas", si bien no hacía objeción cuando las
tomaba Bárbara. Invitado a bajar de la silla, sacudió la cabeza;
su miedo no se había apaciguado todavía. Transcurrieron veinti­
cinco minutos antes de que se sintiera como para volver a jugar
libremente.
Al día siguiente, se anotaron sus reacciones en las situacio­
nes y frente a los objetos que se enumeran:
Sala de juego y cama: Tomó sus juguetes, entró en la
casa sin protestar.
Pelota blanca tirada adentro: La levantó y la retuvo en sus
manos.
Manta de piel suspendida sobre la
cama: Lloró hasta que fué sacada.
Saco de piel suspendido sobre la
cama: Lloró hasta que fué sacado.
Algodón: Lloriqueó, se retiró, lloró.
Sombrero con plumas: Lloró.
Conejo de juguete de paño blanco
rústico: Ninguna reacción, ni positiva ni
negativa.
Muñeca de madera: Ninguna reacción, ni positiva ni
negativa.
El entrenamiento para eliminar estos miedos en Pedro, se
inició utilizando primeramente factores sociales similares a los
que se mencionan en la pág. 201 Se obtuvo considerable mejoría,
pero antes de que finalizara el entrenamiento, el niño enfermó
de escarlatina y hubo que internarlo dos meses en el hospital.
AI salir de éste, en el preciso momento de subir a un taxi,
atacóles ladrando un gran perro. Ambos, la "nurse" y Pedro,
se asustaron terriblemente, quedando el niño tendido en el coche,
enfermo y exhausto. Un descanso de pocos días le bastaron
para recobrarse; al cabo de éstos fué llevado al laboratorio
EL C O N U ti c T i s M o 20o
y sometido nuevamente a tests con animales. Sus reacciones de
miedo frente a todos los animales habían reaparecido en forma
exagerada. En consecuencia, resolvimos emplear un proce­
dimiento distinto — el de acondicionamiento directo. No te­
níamos control sobre su alimentación, pero se nos autorizó para
darle su comida de la tarde — galletitas secas y un vaso de
leche. Lo sentábamos en una silla alta, delante de una pequeña
mesa. La comida se servía en una sala de aproximadamente
diez metros de largo. En el mismo instante en que se le presen­
taba la bandeja, se le enseñaba el conejo en una jaula de
alambre de malla ancha. El primer día se lo mostramos desde
una distancia adecuada como para no estorbar su almuerzo. Se
marcó la distancia. Al día siguiente, se le aproximó el conejo
más y más hasta notar los primeros síntomas de intranquilidad;
punto que también fué marcado. El tercer día y siguientes, se
procedió de la misma manera hasta que, por fin, se pudo colocar
al conejo sobre la mesa y, por último, en la misma falda de
Pedro. Más tarde la tolerancia se transformó en reacción po­
sitiva, llegando el niño a comer con una mano y a jugar con la
otra con el animalito: prueba evidente de que se habían re-
entrenado sus visceras simultáneamente con las manos.
Tras haber logrado extirpar sus reacciones de miedo al
conejo — el animal que las provocaba en la forma más acen­
tuada — nos interesaba comprobar cuáles serían ahora sus
reacciones frente a otros animales y objetos con pelaje. Las
respuestas de miedo frente al algodón, el saco de piel y las
plumas, habían desaparecido totalmente. Miraba y tocaba estos
objetos y luego se dirigía a otros. Inclusive llegaba a levantar
el saco de piel y se lo entregaba al experimentador.
La reacción frente a las ratas blancas mejoró mucho — por
lo menos había alcanzado la etapa de la tolerancia, aunque no
suscitó ninguna clase de vivaces manipulaciones positivas. Le­
vantaba las pequeñas cajas de lata que contenían ratas y ranas
y las transportaba de un lado a otro de la habitación.
Se lo sometió entonces a un test con animales en una si­
tuación totalmente nueva. Se le presentó un gracioso ratón
suave — al cual el niño no había visto hasta entonces —, jun­
tamente con un montón de entremezcladas lombrices de tierra.
Su reacción fué al principio parcialmente negativa, mas a los

102. 206 J. B. WATSON
pocos minutos se trocó en una respuesta positiva hacia las lom­
brices y en una tranquila vigilancia del ratón.
En éste, como en muchos otros casos, el trabajar con te­
mores establecidos en el hogar significaba una notable des­
ventaja, pues desconocíamos la situación primaria en la cual el
niño se había condicionado (reflejo condicionado de primer
orden). Si hubiéramos tenido información sobre este punto y
lo hubiéramos incondicionado de su miedo primario, posible­
mente todas las respuestas transferidas habrían desaparecido
inmediatamente. En tanto no tengamos mayor experiencia
acerca de cómo establecer un miedo primario, tomando notas
de sus transferencias y luego de su incondicionamiento, no nos
será factible trabajar sobre terreno firme en este interesante
campo de investigación. Justamente, es posible que se den cier­
tas diferencias de reacción (intensidad) entre la respuesta
condicionada primaria (primer orden), las respuestas condicio­
nadas secundarias (de segundo orden y siguientes) y las
distintas respuestas transferidas. Si esto es exacto, presentando
situaciones muy variadas a niños cuya historia emocional des­
conocemos, podemos establecer cuál de éstas es la que con­
dicionó originariamente a cada uno de ellos.
Encarado el estudio de las emociones con criterio experi­
mental, todo este campo resulta en extremo interesante, pues
abre verdaderas perspectivas para la aplicación práctica en el
hogar, en la escuela e inclusive en la vida cotidiana.
Sea como fuere, ya hemos visto cómo se establece experi-
mentalmente la respuesta del miedo, y por lo menos un caso
en el que la respuesta de miedo fué extirpada de raíz mediante
procedimientos experimentales. Siendo el miedo susceptible de
ser tratado de esta manera, ¿por qué no podrían serlo también
todas las otras formas de organización emocional, de ira
(berrinches) y amor? Creemos firmemente en su posibilidad.
En otras palabras, la organización emocional está sujeta a las
mismas leyes que los demás hábitos, tanto respecto al origen
— según ya lo hemos señalado —, cuanto a la extinción.
En el caso descrito, la aplicación del método presentó un
serio inconveniente, debido sobre todo a que no teníamos con­
trol sobre la alimentación del niño. (Dicho sea de paso, nunca
conviene iniciar un experimento con un sujeto del que no se
EL CONDUCTISMO 207
tenga su completo control). Si el niño hubiese sido acariciado,
mimado y mecido (estimulación sexual que conduce al reentre­
namiento de las visceras) simultáneamente con la presentación
del objeto del miedo, con toda probabilidad el incondicionamien­
to habría tenido lugar con mucho mayor rapidez.
Acaso este informe preliminar sobre el incondicionamiento
sea incompleto e insatisfactorio, mas por ahora hay en este
respecto suma escasez de otros hechos. Debemos abandonar
los experimentos de condicionamiento e incondicionamiento de
las reacciones emocionales hasta tanto sea factible trabajar con
mayor número de niños y bajo mejores condiciones de control.
FACTORES DOMÉSTICOS QUE CONDICIONAN EMOCIONALMENTE
A LOS NIÑOS
Vislúmbrase la posibilidad de que algún día podremos criar
al ser humano a través de la infancia y de la niñez sin que llore
o manifieste reacciones de miedo, excepto en presencia de los
estímulos incondicionados (malestar, sensaciones dolorosas,
ruidos fuertes) que provocan dichas respuestas. Puesto que
tales estímulos se presentan rara vez, los niños no debieran
llorar nunca. Sin embargo, observémolos: lloran mañana, tarde
y noche. Un niño está en su sagrado derecho de llorar si sufre
un cólico, si le pincha el alfiler del pañal, así como de llori­
quear un poco si tiene hambre, si llega a meter la cabeza entre
los barrotes de la cama o si se cae entre el colchón y el costado
de la cama; si el gato lo arañó o se ha lastimado de cualquier
otra manera; si lo sobresaltan ruidos fuertes o se ve desprovisto
de base de sustentación. Pero en otras ocasiones el llanto rara
vez se justifica. Esto significa que, a causa de nuestros insa-
tisfactorios métodos de entrenamiento doméstico, perjudicamos
la adaptación emocional del niño con la misma rapidez con que
torcemos una rama.
SITUACIONES QUE PROVOCAN EL LLANTO INFANTIL
La doctora JONES observó a un grupo de nueve niños desde
que se despertaban por la mañana hasta que se dormían pro­
fundamente por la noche, tomando nota de cada llanto y cada

103. 208
J. B. W A T S O N
risa. Registró asimismo la duración de estas reacciones, la
hora del día en que tuvieron lugar y, con mayor prolijidad, las
situaciones generales que las provocaban, así como sus ulterio­
res efectos en la conducta. La edad de los niños del grupo
oscilaba desde los 16 meses a los 3 años. Estos niños fueron
examinados mediante tests en la Fundación Heckscher, donde
vivían temporariamente. Habían sido criados en sus respectivos
hogares. Un mes después de realizada la primera serie de ex­
perimentos, se llevó a cabo una segunda.
Las situaciones que provocaban el llanto se enumeran a
continuación, según el número de los llantos suscitados.
1. Al tener que sentarse sobre el bacín.
2. Al quitarles sus cosas.
3. Al lavarles la cara.
4. Al dejarlos solos en la habitación.
5. Al abandonar el adulto la habitación.
6. Al intentar infructuosamente hacer algo.
7. Al no conseguir que adultos y otros chicos jueguen con
ellos, o que los miren y les hablen.
8. Al ser vestidos.
9. Al no lograr que los adultos los levanten.
10. Al ser desvestidos.
11. Al ser bañados.
12. Al sonarles la nariz.
Estas son únicamente doce de las situaciones más corrien­
tes que suscitan tales respuestas, pues pasan de cien las que
despertaban las lágrimas o el lloriqueo. Muchas de las res­
puestas, ante estas situaciones, pueden conceptuarse tanto
respuestas incondicionadas como condicionadas de ira. Por
ejemplo: (1) sentarse sobre el bacín; (2) quitarles sus cosas;
(3) lavarles la cara; (6) intentar infructuosamente hacer algo;
(10) ser desvestidos; (11) ser bañados; (12) sonarles la na­
riz. Por otra parte, el abandonar el adulto la habitación (5),
no conseguir que un adulto los levante (7) — parecerían en­
cuadrar más dentro de las respuestas condicionadas de amor,
próximas a la situación de dolor que se produce cuando la
cosa o la persona objetos del cariño es alejada o no manifiesta
EL CONDUCTISMO 209
las respuestas de costumbre (cuando "el amor" se enfría). La
doctora JONES afirma que en un gran número de casos, el miedo
— tanto condicionado cuanto incondicionado —, era en buena
parte responsable del llanto; por ejemplo, cuando se obligaba
a los niños a pararse sobre la plataforma superior de un tobogán
o a deslizarse por éste, a mantenerse de pie sobre una mesa.
Posiblemente (4) y (5), de la clasificación citada, comprenden
elementos de la respuesta de miedo.
Al realizar un estudio de esta naturaleza, debiéramos tener
siempre presente que el llanto puede ser originado por factores
orgánicos, tales como el sueño, el hambre, el cólico, etc. La
doctora JONES, halló que la mayoría de los llantos debidos (pro­
bablemente) a causas intraorgánicas ocurrían entre las 9 y las
11 horas de la mañana. En consecuencia, la institución esta­
bleció sus horas de reposo antes del almuerzo en lugar de por
la tarde, con dos períodos de descanso para los niños más pe­
queños, logrando así disminuir el llanto y la inquietud provo­
cados por factores intraorgánicos.
SITUACIONES QUE PROVOCAN LA RISA EN LOS NIÑOS
De idéntica manera se registraron las situaciones que pro­
vocan la risa y la sonrisa. Las causas comunes de la risa son,
por orden, las siguientes:
1. Que alguien juegue con ellos (les hable risueñamente,
les haga cosquillas).
2. Correr, perseguir, travesear con otros niños.
3. Entretenerse con juguetes (la pelota era particularmen­
te eficaz).
4. Bromas a otros niños.
5. Contemplar a otros niños que juegan.
6. Felices tentativas de arreglos (por ejemplo, haciendo
que piezas de juguetes o aparatos ensamblen o fun­
cionen) .
7. Ruidos más o menos musicales en el piano o con una
flauta; cantar, golpear.

104. 210 J. B. WAT SON
En total, se registraron 85 situaciones que provocaban la
risa y la sonrisa. Las situaciones que más comúnmente provo­
caban la risa eran: las cosquillas, el hablarles risueñamente, el
bañarlos con suavidad, sus travesuras con otros niños, el torear­
los (pero siempre que éste implicase la posibilidad de una
reconciliación; probablemente una respuesta aprendida de base
sexual, dado que la reconciliación entraña un trato afable, pal­
moteo y mimo). Resultaría difícil intentar discutir aquí hasta
qué punto estas reacciones de alegría eran incondicionadas y
hasta qué punto condicionadas. Es notable cómo los mismos
estímulos pueden provocar una vez la risa y otra el llanto según
la manera como se traten las situaciones y según el estado in-
traorgánico de los niños. Por ejemplo, al bañárselos, aunque
predominaba el llanto, siempre era posible hacerlos reír. En
una oportunidad, la introducción de una flauta alteró por com­
pleto el humor de la sala, trocando la angustia en risa. Cuando
se viste a los chiquillos con torpeza, empujándolos, apretándolos
y haciéndolos girar bruscamente, casi siempre se suscita el llanto;
pero si esta operación se realiza juguetonamente, las respuestas
serán sonrisas y risas. Sin embargo, debemos tener cuidado,
pues fácilmente podríamos excedernos en la diversión del niño
cuando está haciendo aquello que debe hacer. He visto niños
así malcriados, sufrir una verdadera tortura al ser atendidos
por una nueva "nurse" que no cedía, o no quería ceder, a sus
demandas de divertirlos mientras se los bañaba, acostaba o
alimentaba.
No obstante lo incompleto de los resultados obtenidos hasta
el presente, hemos adelantado lo suficiente como para demos­
trar cuan fácil es sustituir sin dificultad un gran número de
situaciones domésticas que en la actualidad provocan llanto por
otras que producen la sonrisa (y generalmente la risa); lo cual,
en forma moderada, es sin duda lo más conveniente para el
estado metabólico general del organismo. Por otra parte, una
vez que por la observación continuada lleguemos a conocer los
principales aspectos del ambiente del niño, nos será dable
reestructurarlo e impedir así el desarrollo de una organización
desfavorable.
EL CONDUCTISMO 211
¿DEBEMOS ESTABLECER RESPUESTAS NEGATIVAS EN LOS NIÑOS?
Cierto sentimentalismo brega actualmente en el campo
pedagógico de nuestro país para que no se fuercen reacciones
negativas en los niños. En realidad, nunca fuimos partidarios
de esta propaganda. Creemos en la necesidad de establecer en
el niño determinadas respuestas negativas como medida pro­
tectora para el organismo. No vemos ninguna otra posibilidad.
Sin embargo, entendemos que precisa distinguir entre respues­
tas condicionadas de miedo y meras respuestas negativas. Las
respuestas negativas, condicionadas sobre los estímulos origi­
narios (incondicionados) de miedo, evidentemente implican siem­
pre amplios cambios viscerales — y es posible que en todos
los casos perturben el metabolismo normal. Las respuestas
condicionadas de ira, aunque no necesariamente negativas por
su carácter (incluyen respuestas positivas en la lucha, en el
ataque), tienen visiblemente el mismo efecto. Tenemos aquí
presentes los hechos simples descubiertos por CANNON: que
la conducta de miedo y de ira a menudo interfieren totalmente
la digestión o la asimilación — la comida queda en el estómago
donde fermenta y se convierte en un terreno propicio para las
bacterias, creando productos tóxicos. De donde se deduce que
tiene algo de cierto el concepto de que las conductas de miedo
e ira son por lo general nocivas para el organismo (y, sin
embargo, nuestra especie no hubiera podido sobrevivir de no
haber reaccionado negativamente ante los sonidos fuertes y la
falta de apoyo, y de no haber luchado cuando se obstaculizaba
sus movimientos). Por el contrario, parece que la conducta del
amor suele activar el metabolismo. Es evidente que la digestión
y la asimilación se verifican con mayor rapidez. Preguntas
formuladas a maridos y esposas revelan que después del acto
sexual se producen contracciones de hambre en el estómago,
sintiéndose con frecuencia deseos de comer.
Pero volvamos a las reacciones negativas. En nuestra
opinión al menos, donde, por el empleo de débiles estímulos
nocivos, esas respuestas se organizan en conducta manual (con­
dicionada) —tal como el retiro de las manos, piernas, cuerpo —,
las visceras intervienen escasamente. A fin de aclarar, citaremos
un caso: es dable establecer de dos maneras una conducta ne-

105. 212 J. B. WAT SON
gativa frente a serpientes. Simultáneamente a la exhibición de
la serpiente producimos un ruido terrible haciendo que el niño
caiga y grite aterrorizado: pronto la mera visión del reptil
ejercerá este mismo efecto. O bien: exhibimos la serpiente
varias veces, y cuando el niño quiera alcanzarla, golpeamos
sus dedos con un lápiz y establecemos gradualmente la reacción
negativa sin mediación de shock. No hemos ensayado con
serpientes, pero sí con una vela. Puede condicionarse ai niño
por una quemadura grave con una soía estimulación, mas ello
siempre involucra una reacción severa. Presentando reiterada­
mente la llama de la vela, y dejando en cada oportunidad que
caliente justo lo suficiente como para provocar el retiro de la
mano, es factible establecer una respuesta negativa condicionada
sin las graves características del shock. Empero, la fijación de
respuestas negativas prescindiendo del shock, requiere tiempo.
La civilización actual está construida sobre la base del
"no" y de diversos tipos de tabúes. Los individuos que viven
adaptados a ella deben aprender a observarlos. Puesto que
han de establecerse reacciones negativas, debería procederse
de la manera más sana posible y evitando reacciones emocio­
nales fuertes. Los niños y adolescentes no deben retozar en las
calles, correr delante de los autos, jugar con perros y gatos
desconocidos, aproximarse y quedarse entre las patas de los
caballos, apuntar a la gente con armas dé fuego, correr el
riesgo de contraer enfermedades venéreas o tener hijos ilegí­
timos; y podría mencionarse otros miles de cosas que no deben
hacer. Con ello no afirmamos que todas las reacciones negativas
requeridas por la sociedad sean éticamente correctas (y al decir
"éticamente", nos referimos a la ética experimental que existirá
algún día). Ignoramos si muchos de los tabúes que hoy obser­
vamos son, en último análisis, "buenos" para el organismo.
Sólo decimos que la sociedad existe — es un hecho —, y que
si vivimos en ella debemos comportarnos según lo que exigen
las costumbres sociales, o se nos castigará en las manos. Evi­
dentemente hay en el mundo un número siempre creciente de
gente con manos insensibles, que hace muchas cosas prohi­
bidas y sufre el correspondiente castigo social. Ello, claro está,
indica que la experimentación en la sociedad por el ensayo y
el error ha llegado a ser posible: el fumar en las mujeres,
EL CONDUCTISMO 213
tolerado ahora en restaurantes y hoteles, e inclusive en muchos
hogares, constituye un claro ejemplo de ello. En tanto la so­
ciedad regule cada acto a través de sus agentes (organismos
políticos, iglesia, familia), no es posible ningún aprendizaje,
ningún ensayo de nuevas respuestas sociales. En el transcurso
de los últimos lustros hemos presenciado: notables cambios
en la situación social de la mujer; marcado debilitamiento de
los vínculos matrimoniales; sensible disminución en la escru­
pulosidad de la fiscalización de los partidos políticos (a saber:
el derrocamiento de prácticamente todas las monarquías); una
acentuada declinación del dominio de la Iglesia sobre las per­
sonas verdaderamente educadas; relajamiento de los tabúes
sexuales. Por supuesto, el peligro reside ahora en el debilita­
miento demasiado acelerado del control, el gran número de
superficiales ensayos de formas inéditas de conductas y en la
aceptación de nuevos métodos sin ensayo suficiente.
EMPLEO DE CASTIGOS CORPORALES EN EL ESTABLECIMIENTO
DE RESPUESTAS NEGATIVAS
El castigo corporal en la educación del niño, en el hogar
y en la escuela, es motivo de periódica discusión. Creemos que
nuestros experimentos resuelven el problema casi por completo.
Castigo es una palabra que jamás debió haberse infiltrado en
nuestro lenguaje.
El azotar es una costumbre tan antigua como la raza.
Inclusive nuestros conceptos modernos acerca del castigo de
los criminales y niños se basan en viejas prácticas masoquistas
de la iglesia. El castigo, en el sentido bíblico de "ojo por ojo"
y "diente por diente", penetra toda nuestra vida social y
religiosa.
El castigo de los niños no constituye por cierto un método
científico. Como padres, maestros y juristas, únicamente de­
bería interesarnos favorecer el establecimiento social de pautas
de comportamiento que encuadren dentro de la conducta social.
Se habrá advertido ya que el conductista es un determinista
estricto: el niño o el adulto no pueden hacer sino lo que hacen.
Sólo podemos conseguir que se comporten diferentemente,
desentrenándolos primero y reentrenándolos luego. Si niños y

106. 214 J. B. WAT SON
adultos realizan cosas en discordancia con las normas de la
conducta establecida en el hogar o por el grupo, es porque ni
uno ni otro han entrenado suficientemente al individuo en su
período de formación. Puesto que este último es coextensivo
con la vida, el entrenamiento social debe continuar en todo su
decurso. Por consiguiente, es culpa nuestra que los individuos
(excluyendo los defectuosos y psicopáticos) anden "mal", que
se desvíen de las normas establecidas de conducta — y al
decir "culpa nuestra" nos referimos al padre, al maestro y a
todo otro miembro del grupo. Hemos descuidado y estamos
desperdiciando nuestras oportunidades.
Pero volvamos a la cuestión del azotamiento. Semejantes
actos no tienen justificación alguna:
Primero: porque con harta frecuencia el acto punible
ocurre varias horas antes de que el padre o la madre regresen
a la casa y administren el castigo. Las respuestas condiciona­
das no pueden establecerse de manera tan anticientífica. Es
ridicula la idea de poder evitar la futura mala conducta del
niño propinándole por la noche una tunda a causa de algo
que cometió en la mañana. Desde el punto de vista de la
prevención del crimen, son igualmente ridículos nuestros mé­
todos penales, que permiten la aplicación del castigo — cuando
llega realmente a aplicarse — uno o dos años más tarde de
perpetrarse el delito.
Segundo: los azotes no se emplearían tan a menudo si
no sirviesen al padre o al maestro de desahogo emocional
(sádico).
Tercero: si el castigo se impone inmediatamente después
de la falta (única oportunidad adecuada — si es que existe
alguna), no está ni podrá regularse de acuerdo con proporción
científica alguna. O es demasiado leve y por tanto no cons­
tituye un estímulo lo bastante fuerte para establecer una res­
puesta negativa condicionada; o es demasiado severo, pertur­
bando así, innecesariamente, todo el sistema visceral de la
criatura; o la falta y su castigo correspondiente no ocurren
con bastante frecuencia, y por ende, no se dan las condiciones
científicas requeridas para el establecimiento de la respuesta
negativa; o, finalmente, el castigo se repite con tanta asiduidad
EL CONDUCTISMO 215
que pierde todo su efecto: interviene la habituación, que puede
conducir al estado psicopatológico denominado masoquismo, en
el cual el individuo responde (sexualmente) en forma positiva
a estímulos dolorosos.
¿Cómo estableceremos, pues, las respuestas negativas que
— según dijimos —, es preciso establecer? Creemos con to­
da firmeza en la utilidad de administrar una palmadita sobre
los dedos de los niños cuando los llevan a la boca, cuando
toquetean constantemente sus genitales, cuando toman y tiran
platos u otros objetos, o abren las llaves del gas o las canillas
de agua, etc.: ello, siempre que se sorprenda al niño al realizar
tales actos y el padre pueda administrar la palmada en forma
inmediata y absolutamente objetiva — con la misma objeti­
vidad con que el conductista provoca un débil choque eléctrico
a fin de establecer una respuesta negativa o de retiro ante
cualquier objeto dado. Con los niños mayorcitos, la sociedad,
el grupo y los parientes inmediatos, emplea el "no" verbal en
lugar de las palmadas. Desde luego, siempre será necesario
emplear el "no", pero confiamos en que algún día nos será
factible reorganizar el ambiente de tal manera que cada vez
será menor el número de reacciones negativas que sea preciso
establecer tanto en el niño cuanto en el adulto.
Un aspecto desfavorable en todo el sistema de estableci­
miento de respuestas negativas es que el progenitor resulta
involucrado en la situación, pasa a formar parte del sistema
punitivo. El niño llega a "odiar" a la persona que más a menudo
lo castiga — por lo común, el padre. Esperamos que algún
día podremos ensayar la experiencia de utilizar una mesa
electrificada de tal modo que si el niño intentase derribar un
vaso o un jarrón frágil resultaría castigado; mientras que si
quisiera alcanzar sus juguetes u otras cosas con las cuales le
es permisible jugar, podría hacerlo sin sufrir ningún choque eléc­
trico. En otras palabras, desearíamos disponer los objetos y
las situaciones de la vida de suerte que ellos mismos estable­
cieran las reacciones negativas correspondientes.

107. 216 J. B. WATSON
LOS ACTUALES MÉTODOS DE CASTIGO DEL CRIMEN SON SUPERVIVENCIAS
DE ÉPOCAS OSCURAS
Lo dicho acerca del castigo en la crianza de los niños
es igualmente válido con respecto al adulto en el campo cri­
minal. Puesto que, en nuestro criterio, sólo el enfermo o el
psicópata (insano) o individuos no entrenados (socialmente)
cometen crímenes, la sociedad tendría que interesarse precisa­
mente en dos cosas: (1) procurar la curación, si es posible,
del insano o psicópata; de lo contrario, internarlos en insti­
tuciones bien dirigidas, donde no sufran perjuicio alguno ni
puedan a su vez dañar a los demás miembros del grupo.*
En otros términos, el destino de dichos individuos debería estar
en manos de los psiquiatras. Por cierto, la cuestión de si habría
que eliminar sin sufrimientos al insano falto de esperanza de
cura, ha sido planteada reiteradas veces. No hay razones en
contra, exceptuando el sentimentalismo exagerado y los pre­
ceptos religiosos medievales. (2) Procurar que los individuos
sin entrenamiento social, no insanos o psicopáticos, sean colo­
cados en lugares donde pueda entrenárselos, enviarlos a la
escuela, obligarles a aprender — sea cual fuere su edad —
un oficio, compelerlos a cultivarse, a socializarse. Además,
durante este período debería ubicárselos donde no pudieran
dañar. Esta educación y entrenamiento podrían llevar de diez
a quince años, o aún más. Si se fracasara en tales esfuerzos
en prepararlos para reincorporarse a la sociedad, habría que
recluirlos para siempre, obligándolos a ganarse el pan coti­
diano en grandes instituciones industriales y agrícolas de las
cuales fuese imposible fugar. Naturalmente, ningún ser humano
— criminal o no — debería verse privado del aire, sol, ali­
mento, ejercicio y demás factores fisiológicos imprescindibles
para las mejores condiciones de vida. Por otra parte, doce
horas diarias de trabajo intenso no perjudican a nadie. Los
individuos así separados para un entrenamiento adicional, ten­
drían que ser puestos, claro está, en manos del conductista.
* Recientemente escuchamos a CLARENCE DARROW expresar Owa idea acerca
del crimen. Sostiene que al criminal, criado en el ambiente donde lo es, no le es po­
sible aprender otra profesión o negocio a.ue el robo o el asesinato.
EL CONDUCTISMO 217
Desde luego, esta opinión suprime por completo la ley
criminal (pero no la de policía). Suprime, claro, al abogado
criminalista, la jurisprudencia legal (criminal) y las cortes
del crimen. Muchos juristas de nota están fundamentalmente
de acuerdo con ello. Pero, sólo cuando algún tremendo cata­
clismo termine con todos los libros de derecho, o el buen día
en que todos los abogados y juristas resuelvan hacerse con-
ductistas, recién entonces, acaso veamos a la actual teoría
de la represalia o teoría del castigo (teoría religiosa) para tratar
al desviado, ceder su lugar a una teoría científica basada en
nuestros conocimientos acerca del establecimiento y eliminación
de las respuestas emocionales condicionadas.
FORMAS MAS IMPORTANTES DE ESTABLECERSE
LA CONDUCTA EMOCIONAL
Además de las diversas formas de conducta emocional,
aprendidas y no aprendidas, expuestas en este capítulo y en
el anterior, hay otros dos tipos que interesan sobremanera al
conductista: los celos y la vergüenza. Hasta ahora el conduc-
tista ha tenido muy pocas ocasiones de estudiarlos. Creemos
que tanto los celos como la vergüenza se establecen gra­
dualmente.
Otras formas de conducta emocional, popularmente cono­
cidas como pena, dolor, resentimiento, rabia, respeto, pavor,
justicia, clemencia, parecen harto sencillas al conductista, quien
cree que éstas no son sino vastas superestructuras, establecidas
sobre los muy simples tipos de conducta no aprendida de los
cuales ya se ha hablado detalladamente.
Sin embargo, los celos y la vergüenza merecen un atento
estudio complementario. Hasta hoy no hemos tenido oportunidad
de observar la primera aparición de la vergüenza y su desarrollo
evolutivo. Nos inclinamos a creer que la vergüenza se relaciona
de alguna manera con la primera masturbación deliberada. La
manipulación de los órganos sexuales constituye un estímulo;
las respuestas finales son, entre muchas otras, un aumento de
la presión sanguínea, la dilatación superficial de los vasos
capilares de la piel conocida como rubor. Casi desde la infancia
se le enseña al niño a no masturbarse y se le castiga cuando

108. 218 J. B. WAT SON
lo hace. Por consiguiente, cualquier situación, verbal o no,
vinculada con el contacto de los órganos sexuales o relativa a
ellos, es susceptible de condicionar el rubor y el bajar la
cabeza que casi siempre tiene lugar en la masturbación. Esto,
empero, es pura especulación.
Recientemente he realizado algunas observaciones y ex­
perimentos sobre los celos.
Celos: Pregúntese a diferentes grupos de individuos qué
entienden por celos: qué estímulo los suscita, cuál es la pauta
de la respuesta, y sólo se obtendrá las más vagas e inútiles
de las contestaciones. Interrogúeseles también acerca de cuál
es el estímulo no aprendido (incondicionado) que provoca la
respuesta, y cuál es la pauta de respuesta no aprendida (incon-
dicionada). En ambas cuestiones se obtendrán contestaciones
no científicas. La mayoría de los individuos expresará: "¡Oh,
los celos son puro instinto!" Si representamos el diagrama de
esta manera:
E R
? ?
habremos de poner un signo de interrogación tanto bajo el
estímulo como bajo la respuesta.
Empero, los celos constituyen uno de los más poderosos
factores en la organización de los individuos de nuestro tiempo.
En los tribunales es reconocido como uno de los más fuertes
"motivos" que impelen a la acción. A causa de ellos se cometen
robos y asesinatos, se hacen o se destruyen profesiones; las
disputas matrimoniales, separaciones y divorcios, con toda pro­
babilidad se originan más frecuentemente en ellos que en otra
causa cualquiera. Su casi universal penetración en la corriente
de actividad de todos los individuos ha llevado a la opinión de
que se trata de un instinto innato. Y, sin embargo, al empezar
a observar a la gente e intentar determinar qué tipo de situa­
ciones provocan celos y cuáles son los detalles de esta conducta,
comprobamos que aquéllas son harto complejas (sociales) y
que éstas se hallan altamente organizadas (aprendidas). Esto
debería bastarnos para hacernos dudar de su origen heredi­
tario. Observemos ahora por un momento a nuestros prójimos
y veamos si su conducta esclarece las situaciones y las respuestas.
EL CONDUCTISMO 219
SITUACIONES QUE PROVOCAN LA CONDUCTA DE CELOS
En primer lugar, como hemos manifestado, la situación
es invariablemente social; involucra gente: ¿qué gente? Siempre
la persona que suscita nuestras respuestas condicionadas de
amor. Esta puede ser la madre, el padre, el hermano, hermana
o novio, esposa o marido — también debe admitirse en este
grupo el objeto de la unión homosexual. En punto a la violencia
de la respuesta, sólo la situación novio-novia sobrepasa a la
de marido-mujer. Un ligero examen nos ayudará algo en la
compresión de los celos. La situación es siempre sustituía, o
sea, condicionada. Involucra a la persona que despierta las
respuestas condicionadas de amor. Si es acertada, ya esta
generalización las excluye de las formas hereditarias de conducta.
¿CUALES SON LAS RESPUESTAS?
En los adultos las respuestas son innumerables. Hemos
tenido en cuenta gran cantidad de casos, tanto de niños como
de adultos. Para variar nuestro procedimiento, empecemos en
primer término con las respuestas de los adultos.
Caso A. A es muy celoso; casado desde hace dos años con
una hermosa joven, poco menor que él. Frecuenta la sociedad.
Manifiesta conducta de celos si su mujer: (I) baila apretada
contra el compañero; (II) si deja pasar una pieza a fin de
conversar con un hombre y lo hace en voz baja; (III) si en
un momento de alegría, a plena luz y delante de todo el
mundo, besa a otro hombre; (IV) si sale, aunque sea con
mujeres, a almorzar o de compras; (V) si invita al grupo de
sus amigos a una fiesta en la casa. Tales estímulos provocan
las siguientes respuestas: (I) rehusa hablar o bailar con la
esposa; (II) tensión aumentada de todos los músculos, la boca
fuertemente cerrada, los ojos parecen empequeñecerse, las
mandíbulas "se endurecen". Pronto se aleja de las demás per­
sonas que hay en la sala. Su rostro primero enrojece y luego
se amorata. Esta conducta puede persistir y generalmente per­
siste varios días después del hecho. No habla con nadie del
asunto. Toda mediación es imposible. El estado de celos parece

109. 220 J. B. WATSON
que debe disiparse o desahogarse solo. Nada puede hacer su
esposa a fin de apresurar su recuperación, por más amor o
inocencia que le manifieste, ni por ninguna suerte de disculpas
o sometimiento. No obstante, su esposa le es fiel, y, como él
mismo lo admite verbalmente cuando no se halla presa de sus
celos, no le ha sido infiel en lo más mínimo. Es obvio que
en una persona menos educada la conducta podría tener mani­
festaciones más explícitas: castigar a la mujer, o de existir
realmente un macho agresor, inclusive agredir o matar.
Veamos ahora esta conducta en el niño. En el niño B
advirtióse la primera señal de celos aproximadamente a los 2
años de edad. Se acusaba cada vez que su madre abrazaba al
padre, se colgaba de él o lo besaba. A los 2 y2 años, este
niño, que nunca había sido tratado como víctima propiciatoria,
empezó a atacar al padre cuando la madre lo abrazaba: le
tironeaba del traje (I), gritaba "mi mamá" (II), lo empujaba
para alejarlo y se apretaba entre ellos (III). Si los besos se­
guían, el estado de reacción del niño se tornaba sobremanera
marcado e intenso. Todas las mañanas — en especial los
domingos —, cuando entraba en el dormitorio estando aún los
padres acostados era alzado, bien recibido y festejado por
ambos. Y, sin embargo, a los 2 años y 9 meses, solía decir a
su padre: "¿vas a la oficina, papá?"; hasta impartirle la orden
directamente: "vete a la oficina, papá". A los 3 años, bajo
el cuidado de una "nurse" se le envió con su hermanito menor
a casa de la abuela. Vivió separado de la madre por espacio
de un mes. En este lapso, su intenso apego a la madre se
debilitó. Cuando los padres lo visitaron (tenía entonces 37
meses), al hacerse ellos el amor en su presencia no se obser­
varon síntomas de celos. Cuando los padres se tenían abrazados
durante largo rato con el propósito de ver si finalmente apa­
recía la conducta de los celos, corría hacia ellos y besaba
primero a uno y luego a otro. Esta prueba fué repetida cuatro
días, siempre con idéntico resultado.
Comprobado que la antigua situación no provocaba ya
manifestaciones de celos, el padre entonces atacó a la madre,
pegándole en el cuerpo y la cabeza y sacudiéndola. Ella, por
su parte, simulaba llorar, pero reaccionaba luchando. El niño
soportó la escena durante unos pocos minutos; luego atacó al
EL CONDUCTISMO 221
padre con todos sus recursos y no quiso dejarlo hasta que la
lucha hubo terminado. Lloró, dio puntapiés, tiró de la pierna
del padre y le pegó con la mano.
En la oportunidad siguiente, el padre se mantuvo pasivo,
mientras la madre lo atacaba. Inadvertidamente, ella le pegó
bajo la cintura, obligándolo a doblarse en forma no fingida.
No obstante, el niño empezó a atacarlo de nuevo y continuó
haciéndolo pese a que se hallaba hors de combat. En esta
ocasión la criatura quedó realmente trastornada y hubo que
suspender el experimento. Sin embargo, al día siguiente, no
exhibió signo alguno de celos cuando los padres se abrazaron.
¿A QUE EDAD SUELEN MANIFESTARSE LOS CELOS RESPECTO DE UNO
U OTRO DE LOS PADRES?
A fin de examinar mejor la génesis de este tipo de con­
ducta de celos, se hizo un test con un niño de 11 meses. Este
infante, bien alimentado y carente en absoluto de miedos con­
dicionados, se hallaba, no obstante, sumamente apegado a la
madre, pero de ningún modo al padre, quien a menudo le
golpeaba la mano cuando intentaba succionarse el pulgar o de
alguna otra manera interrumpía su tranquilidad ensayando
varios tipos de experimentos. A los 11 meses, sabía gatear
rápidamente considerables distancias.
Cuando el padre y la madre estaban fuertemente abra­
zados, no se podía conseguir que el niño mantuviese la vista
fija en ellos. El amor que se hacían no representaba nada en
su tierna vida. El mismo resultado se obtuvo unas y otras veces.
No se manifestó ninguna tendencia a gatear hacia ellos, y menos
aún a interponérseles. No existían celos.
Luego, ambos progenitores se atacaron recíprocamente. El
piso estaba cubierto con una alfombra y el ruido de los golpes
y los débiles sollozos de la madre (o los del padre) no era
muy alto. La lucha detuvo inmediatamente el gateo del niño
alrededor de la habitación, y provocó la fijación de la mirada
— siempre en la madre, nunca en el padre. Como la lucha
continuaba, sollozó y gritó varias veces, pero en ningún momento
intentó intervenir en favor de una de las partes. Los ruidos,
sacudidas del piso, y la vista de las caras de los padres, que

110. 222 J. B. WAT SON
para él representaban el mismo estímulo visual que cuando se
lo castigaba y lo hacían llorar, fueron estímulos complejos
suficientes para provocar su mencionado cambio de conducta.
Esta fué del tipo de miedo parcialmente condicionado en forma
visual. Es evidente que en este infante no había conducta de
celos, ni cuando los padres se hacían el amor ni cuando uno
de ellos atacaba al otro.
¿SURGEN LOS CELOS SÚBITAMENTE CUANDO UN HIJO ÚNICO
ENFRENTA A UN HERMANO MENOR?
Muchos freudianos insisten en que la iniciación de la
conducta de los celos en la vida del niño se retrotrae a la
aparición de un hermano o hermana. Sostienen que su franca
iniciación inclusive ya puede darse cuando el niño tiene un
año o menos de edad. Sin embargo, por cuanto sabemos hasta
ahora, ningún freudiano intentó nunca someter sus teorías a
la experimentación práctica de los tests.
Durante nuestras observaciones personales acerca del origen
de los celos, tuvimos una sola oportunidad propicia para la ob­
servación de la conducta de un niño al recibir a su hermano
recién nacido. B, de cuyo comportamiento celoso contra el padre
hemos hablado, tenía 2 años y 3 meses cuando ocurrió el
hecho. Había desarrollado intenso afecto hacia la madre y
hacia su "nurse". No tenía reacciones organizadas hacia ningún
niño de menos de un año de edad. La madre permaneció dos
semanas en el hospital, durante las cuales B fué cuidado por
su "nurse". El día en que su madre regresó, la "nurse" entre­
tuvo a B jugando en su pieza hasta que se hicieran los pre­
parativos para el test, el cual se realizó a mediodía en una
sala bien iluminada. La madre estaba sentada amamantando
al bebé, con su pecho descubierto. B no había visto a su madre
por espacio de dos semanas. Además de la madre con su
pequeño, hallábanse presentes una "nurse" profesional, nueva
para B, una abuela y el padre. A B se le permitió bajar solo
por la escalera y entrar en la sala. Todos habían recibido la
consigna de quedarse completamente tranquilos y de hacer que
la situación resultase la más natural posible. B entró en la sala
y se dirigió a la madre, se inclinó sobre su rodilla y preguntó:
EL CONDUCTISMO 223
"¿cómo estás mamá?" No intentó besarla ni abrazarla. No
advirtió su pecho ni tampoco al infante durante 30 segundos. Al
ver a la criatura, dijo: "nene chiquito". Luego tomó las manos
del pequeño y las acarició afectuosamente, le tocó la cabeza
y la cara y empezó a decir: "nene, nene", y lo besó sin que
se le indicase. Fué muy amable y cariñoso en todas sus res­
puestas. La "nurse" profesional, que le era desconocida, alzó
a su nuevo hermano. Contra este acto reaccionó verbalmente,
exclamando: "¡mamá, agarra nene!". De esta manera, el bebé
provocó una reacción como si fuera parte de la situación
materna y el primer elemento de la respuesta de los celos se
dirigió contra la persona que le quitó algo a su madre (obs­
taculizó los movimientos de la madre). Evidentemente, esto
representa la reacción más típicamente contraria a la teoría
freudiana que pueda imaginarse. Fué el primer signo de una
respuesta de celos. Resultó positiva y no negativa respecto del
hermano menor — a pesar de que usurpaba su puesto en el
regazo materno.
Luego la "nurse" llevó al nuevo bebé a su habitación y
lo acostó. B ayudaba también. Cuando regresó, el padre le
preguntó: "¿Quieres a Jaimito?". Y él contestó: "Quiero a
Jaimito — Jaimito duerme". En ningún momento se percató
del pecho desnudo de la madre, y en verdad le prestó muy
poca atención a ella, excepto cuando la "nurse" trató de qui­
tarle el niño. Durante toda la escena reaccionó positivamente
hacia el bebé unos pocos minutos y luego se volvió a otras cosas.
Al día siguiente, B tuvo que sacrificar su propio cuarto —
donde estaban casi todos sus juguetes, libros, etc. —, pues
se lo necesitaba para el hermanito. Se le dijo que Jaimito lo
ocuparía por algún tiempo. Esta situación no provocó sino la
más vivaz respuesta positiva en el niño, quien ayudó a empujar
y acarrear sus propios muebles a la otra habitación. En ella
durmió todas las noches hasta que la "nurse" profesional se
marchó. No se notó en su conducta signo alguno de resenti­
miento o de celos para con el nuevo bebé. ,
Durante más de un año se observó constantemente el com­
portamiento de estas dos criaturas. Nunca pudo advertirse la
menor señal de celos. A los 3 años de edad, B era exactamente
tan cortés y considerado hacia el pequeño de un año como lo

111. 224 J. B. WAT SON
fué la primera vez que lo vio. Los celos ni siquiera asomaban
cuando la "nurse", la madre o el padre levantaban al niño y
lo acariciaban. En cierta ocasión una nueva "nurse" estuvo a
punto de conseguir despertárselos al intentar gobernarlo con
estas palabras: "Tú eres un niño malo. Jaimito es un niño
bueno — lo quiero a él". Durante sólo pocos días amenazaron
los celos, pues la despedida de la "nurse" salvó la situación.
Si bien durante estos tests no se notaba un afecto fra­
ternal suficientemente pronunciado como para provocar un
cambio en su vida cotidiana, cuando su hermanito se encon­
traba cerca, B lo defendía toda vez que la madre o el padre
intentaban castigarlo golpeándole las manos. Cuando el menor
lloraba, el mayor atacaba realmente a uno o ambos progenitores,
diciendo: "Jaimito es un nene bueno, no lo hagan llorar".
¿PODEMOS LLEGAR A ALGUNA CONCLUSIÓN ACERCA DE LOS CELOS?
Hasta ahora nuestros experimentos acerca de los celos no
son sino meros preliminares. Si cabe alguna generalización,
tendría que ser ésta: los celos son una parte de la conducta
cuyo estímulo es un estímulo de amor (condicionado) y cuya
respuesta es la ira — pero una pauta de ira que con toda
posibilidad involucra los componentes viscerales originales y,
además, partes de muchas pautas de hábitos (luchar, boxear,
patalear, hablar). El siguiente esquema sintetiza nuestras ob­
servaciones :
(C) E (I y C) R
Visión (o audición) de objeto que- El cuerpo entero se pone rígido,
rido al ser tocado u obstaculi- las manos se cierran, la cara
zado. enrojece y luego se torna mora­
da; respiración marcada, lucha,
recriminación verbal, etc.
Naturalmente, esto se halla reducido a su más simple
expresión esquemática, pues la respuesta puede asumir formas
variadas y el estímulo consistir en factores más sutiles que los
indicados aquí. Pero creemos estar en el buen sendero al pro­
curar definir los celos en tales términos.
EL CONDUCTISMO 225
RESUMEN
Hemos estudiado diversas fases de la vida emocional del
ser humano. La más importante afirmación del conductista es
que la vida emocional del hombre se establece gradualmente
por acción del ambiente; que hasta ahora el proceso de su
construcción ha sido improvisado o equivocado. Las diferentes
formas de conducta han ido desarrollándose sin examen por
parte de la sociedad. Por lo menos hemos ofrecido algunas
pruebas de que es posible establecer las reacciones emocio­
nales de una manera planeada — cualquiera sea la especifi­
cación dada por la sociedad. En otras palabras, se ha penetrado
parcialmente en el proceso del establecimiento de reacciones
emocionales. Estamos empezando a comprender cómo eliminar
tales emociones una vez establecidas. A todos nos interesa el
desarrollo ulterior de los métodos por esta última vía. Son
muy pocos los que no tienen algunos amores, iras o miedos
infantiles de los cuales desearían desprenderse. Los métodos
conductistas nos permitirán reemplazar, en el tratamiento del
enfermo emocional, el dudoso y pasajero método anticientífico
que ahora se conoce con el nombre de psicoanálisis por métodos
científico-naturales.
Pero, permítasele al conductista introducir una palabra
de advertencia acerca de sus propias opiniones: todas sus
conclusiones se basan por ahora en hechos demasiado escasos
y experimentos harto limitados. Ello se remediará en un futuro
próximo. En el presente es cada vez mayor el número de estu­
diosos que trabajan sobre la conducta emocional empleando
los métodos conductistas. Ninguna persona sensata podrá volver
a emplear jamás el viejo método introspectivo mediante el cual
JAMES y sus discípulos tan cerca estuvieron de destruir el más
interesante capítulo de la psicología.
Pasemos ahora a estudiar el proceso de adquisición de
nuestro gran sistema de hábitos corporales, actos de destreza,
vocación, etc.

112. IX. Nuestros Hábitos Manuales
COMO SE INICIAN, COMO LOS CONSERVAMOS
Y COMO LOS ELIMINAMOS
Los cambios ambientales provocan la formación del hábito. Observa­
ción del proceso de la formación de los hábitos. Ejemplo del desarrollo
de pn hábito. Relación del hábito con Los reflejos condicionados. Algu­
nos aspectos de la curva del aprendizaje. Qué factores influyen en la
formación de los hábitos manuales: edad, distribución de la práctica,
ejercitación de las funciones adquiridas. Efecto de las drogas sobre el
ejercicio de una función. Estado final en la formación de muchos
hábitos. ¿Existe la memoria para el conductista?
En el último capítulo hemos precisado la organización del
niño de un año, organización que parece centrarse en las
pautas de las conductas emocional y alimentaria. La organi­
zación manual, es decir, el control de los brazos, piernas y
tronco, es sensiblemente inferior a la que exhiben los otros
primates de un año de edad.
El mono de esa edad (Rhesus), anda de aquí para allí,
saltando de Ceca en Meca y emitiendo el grito adulto de sus
progenitores. Como no puede luchar para quitarles la comida
a sus padres, recurre a ardides: se dirige a un rincón de la
jaula, grita y sacude un barrote o un cacharro simulando ser
atacado por algún enemigo; los progenitores abandonan su
propia comida para acudir en ayuda del jovencito, quien en­
tonces interrumpe inmediatamente sus chillidos, se precipita a
la artesa y roba cuanta comida puede caber en su boca y
manos. A su regreso, el padre o la madre, o ambos, le pegan,
muerden y hasta lo derriban si no ha logrado salvarse a tiempo.
El caso del mono de un año nos recuerda la conducta del
canillita ultra avezado de doce años. Al año, el niño aún

113. 228 J. B. WAT SON
depende del pecho materno o del biberón. Todavía gorjea y
arrulla, no pronuncia palabra alguna o, a lo sumo, diez o doce.
Gatea o camina lanzándose de un lado a otro con la ayuda
de muebles convenientemente dispuestos. El adulto debe luchar
por él y protegerlo. Con algunas excepciones, parece ser cierto
que cuanto más alto nos remontamos en la escala evolutiva,
tanto más depende el organismo de la conducta aprendida.
A pesar de su estado indefenso, el niño se transformará
lentamente en un ser sin par en todo el reino animal. El mayor
desarrollo de tres sistejrnas de hábitos lo diferenciarán defi­
nitivamente: 1) el número, delicadeza y precisión de los hábitos
viscerales o emocionales, que expusimos en los dos últimos
capítulos; 2) el número, complejidad y perfección de sus há­
bitos laríngeos o verbales, que trataremos en el próximo, y
3) el número y perfección de sus hábitos manuales, que con­
sideraremos ahora.
El ser humano posee una enorme capacidad para formar
hábitos con los dedos, manos, brazos, piernas y tronco. En
capítulos anteriores hemos denominado todos estos hábitos
"sistema de los hábitos manuales". Naturalmente, la palabra
manual comprende la organización del tronco, piernas, brazos
y pies. Como queda indicado, el armazón muscular de esta
organización está constituido, en su mayor parte, por los
músculos estriados del cuerpo (pág. 84).
LOS CAMBIOS AMBIENTALES PROVOCAN LA FORMACIÓN DEL HABITO
Por los conocimientos que ha adquirido acerca del niño,
a esta altura el lector puede comprender que éste se halla cons­
tantemente estimulado por visiones, sonidos, contactos, olores y
gustos provenientes del exterior, y por secreciones, ausencia de
secreciones, presión, falta de presión, movimientos del alimento
a lo largo del tracto intestinal y por cambios en la posición
de los músculos, tanto estriados como lisos, en el interior del
cuerpo. Se encuentra, pues, bajo incesante estimulación. Ahora
bien, la constitución del ser humano (al igual que la de los
demás animales) es tal que éste se ve forzado a moverse cuando
dichos estímulos obran desde afuera o desde adentro. Todo el
grupo de los estímulos visuales, auditivos, táctiles, olfativos,
EL CONDUCTISMO 229
gustativos'y de temperatura (llamados objetos del mundo exter­
no) constituye lo que la mayoría considera como ambiente.
Sin embargo, éste es sólo una parte del ambiente humano; su
ambiente exterior (más o menos común a todos los grupos).
La masa de estímulos viscerales, temperatura, estímulos muscu­
lares y glandulares, tanto condicionados como incondicionados,
del interior del cuerpo, son objetos estimulantes tan reales como
las sillas y las mesas. Constituyen la otra parte del ambiente
del hombre (de cada hombre): su ambiente interno, un am­
biente no compartido por otros. Esta parte del ambiente hu­
mano generalmente se omite en todas las discusiones acerca
de la influencia relativa del medio y de la herencia. Hallándose
el organismo, como lo está, siempre estimulado a la vez por
ambos ambientes, en un momento dado, no responde, claro está,
exclusivamente a los estímulos internos o a los externos. Esti­
mulado por las contracciones gástricas, el individuo se aprestará
a arrebatar una hogaza de pan: el estímulo visual del agente
de policía que se halla próximo, puede detener su mano e
inducirlo a ceñirse el cinturón. Bajo la acción de una serie de
estímulos que se despiertan en los órganos sexuales, acaso se
lance en busca de una compañera, pero la pobreza de su bolsa
puede hacerle mantener en suspenso el acostumbrado noviazgo
y matrimonio, así como los preceptos verbales que se le incul­
caron en su juventud (estímulo verbal laríngeo) podrán reprimir
su unión con una compañera temporaria.
Mientras lo ataquen estos poderosos estímulos, exteriores
e interiores al cuerpo — falta de alimento, de actividad sexual,
manual, verbal — el organismo humano debe mantenerse en
respuesta, activo. Estos estímulos provocan movimientos ince­
santes de los dedos, manos, tronco, piernas, brazos y también
de los órganos internos motrices y glandulares de respuesta.
En el niño, esos movimientos han sido considerados capri­
chosos. Si con este término quiere darse a entender que dichos
movimientos no están causados como los demás, desde luego
que no son caprichosos. Son respuestas directas al estí­
mulo, y tan exactamente ordenadas como más tarde lo serán
los movimientos en su vida.
Estimulación y movimiento incesante son la consigna de
día y de noche: ni siquiera durante el sueño el organismo se

114. 230 J. B. WAT SON
encuentra resguardado de la estimulación ni jamás se halla
inmóvil.
Podríamos interrogarnos: ¿el organismo nunca se adapta?
En estos tiempos de psicólogos y psicoanalistas, es frecuente
oír hablar de "adaptación". Se nos dice que el individuo debe
adaptarse. A veces nos preguntamos qué quieren decir estos
eminentes hombres de ciencia. El conductista cree que la única
persona adaptada es la persona muerta — en la cual ninguna
clase de estímulo puede suscitar respuesta. Los hechos parecen
Indicar que cuando el individuo responde (por medio de reac­
ciones aprendidas o no aprendidas, o por ambas combinadas)
a un estímulo A, cambia su ambiente de tal manera, que de
inmediato debe reaccionar ante el estímulo B; ocurre entonces
una de estas dos cosas: el estimulo B puede realmente desplazar
al estímulo A, o reaccionando el individuo frente al estímulo
B, cambiar su ambiente de tal modo que sale de la esfera de
acción del estímulo. En el primer caso, el estímulo A queda
aniquilado o "vencido"; en el segundo, pierde su eficacia en
el nuevo ambiente ¿Tiene todo esto algo de complicado? To­
memos un ejemplo. Las contracciones del hambre se inician en
el estómago (estímulo A). El individuo empieza a moverse de
un lado a otro. Llega a un ambiente donde abunda el alimento;
en otras palabras, va a la despensa y come (estímulo B). Las
contracciones del hambre (estímulo A) cesan de inmediato.
Se dirá que esto constituye la adaptación. Indudablemente, la
comida no lo estimula más, pero después de haber comido,
otros estímulos, esta vez indiferentes al alimento, se tornan en
seguida efectivos y llevan a otras reacciones. Se comprueba así
nuestro argumento: que el organismo no está y no puede estar
"adaptado" por un período mayor que el equivalente casi a un
punto matemático. Ilustremos el segundo caso: en que la reac­
ción del individuo al estímulo A lo lleva a una alteración tal
del ambiente que dicho estímulo pierde su eficacia. El indivi­
duo X yace en la cama intentando dormir. La luz eléctrica de
la calle se filtra a través de una rendija de la persiana. Se
mueve algún tiempo de un lado a otro. La luz sigue molestan­
do sus ojos. Vuelve a moverse. Todavía le da en los ojos. Se
cubre la cabeza con las frazadas. La falta de aire y el calor
pronto le obligan a destaparse. La luz insistente le fastidia
EL CONDUCTISMO 231
otra vez. Entonces se levanta y recurre al único expediente
verdaderamente sensato: tapa la rendija de la persiana con
una hoja de papel grueso. Esta respuesta a A lo introduce en
un nuevo ambiente que ya no contiene a A como estímulo. Por
tanto, los dos casos explicados no resultan al análisis muy
diferentes. El individuo se libra del estímulo. Pero se libra de
ese estímulo sólo. Ahora algún otro puede atacarlo con efica­
cia y éxito. Lo que generalmente los psicólogos entienden por
inadaptación, sería la acción simultánea de dos estímulos de
tendencia opuesta que impiden al organismo salir de la esfera
excitante. Sin embargo, el término "adaptación" es conveniente
y podemos continuar empleándolo, siempre que con él seña­
lemos el instante en que el individuo, merced a su acción, ha
vencido un estímulo o ha salido de la esfera de acción del
mismo. Por "adaptación", entendemos, pues, algo análogo al
final de una prueba de aprendizaje, en la que el animal recibe
alimento, satisfacción sexual o agua, o se orienta en dirección
contraria al estímulo que produce la reacción negativa.
Hasta aquí los ejemplos se refieren a casos en los cuales
el individuo posee una adecuada organización para "enfrentar
la situación". Ello sólo significa que ha debido formar hábitos
de tal tipo que le permitan suprimir el estímulo A o moverse
de modo de transponer su esfera de acción. Indudablemente,
no llega a las soluciones por un sendero fácil. Para lograrlo,
debe formar hábitos. Ha aprendido que debe ir a la despensa
cuando tiene hambre. No así el niño de un año — a este úni­
camente le es dable llorar. El adulto ha aprendido a levantarse
y adosar un papel sobre la rendija de la persiana que filtra
una luz molesta. El niño de tres años sólo puede llamar a la
madre para que obstruya la luz.
Esta es la clave de la formación de todos nuestros hábitos.
Algún estímulo en el ambiente externo o en el interno (tén­
gase presente que la llamada "ausencia" de un estímulo cons­
tituye asimismo un estímulo perfectamente válido) moviliza al
individuo. Puede moverse en muchas direcciones, hacer cen­
tenares de cosas antes de suprimir el estímulo A o alejarse de
su esfera de acción. Si, al encontrarse nuevamente en la misma

115. 232 J. B. WATSON
situación, logra uno u otro de aquellos resultados con más
rapidez y menos movimientos, entonces cabe afirmar que ha
aprendido y formado un hábito.
OBSERVACIÓN DEL PROCESO DE LA FORMACIÓN DE LOS HÁBITOS
También para comprender la formación de los hábitos bá­
sicos, debemos observar al niño. Tomemos a un niño de tres
meses de edad criado con biberón, y presentémosle éste len­
tamente. Cuando se halle a su alcance notaremos que el niño
comienza a menearse y retorcerse: sus manos, pies y brazos
se activarán levemente, sus ojos se fijarán, su boca se moverá,
gritará, pero no extenderá sus brazos hacia la botella. Al fi­
nalizar la prueba entregúesele el biberón sin demora. Repítase
el procedimiento al día siguiente. Advertiremos que todos los
movimientos del cuerpo son un poco más pronunciados. Si se
repite esta práctica diariamente, los movimientos de todo el
cuerpo se hacen aún más perceptibles, dado que los brazos
son palancas que permiten amplios movimientos exploratorios.
Tronco, piernas y pies, aunque palancas también ellos, lo son
de un tipo diferente: poderosos, pero con limitado radio de
movimientos. Es muy probable que los brazos y las manos
golpeen o toquen la botella antes que el resto del cuerpo. De
ahí que nuestros hábitos de manipulación se formen con los
brazos, manos y dedos, y no con los pies, piernas o dedos de
los pies. Si el niño pierde sus brazos, o nunca los poseyó, en­
tonces tales hábitos se forman con los pies.
Una vez que el biberón, o — mejor todavía para nuestro
propósito —, algún otro comestible, un caramelo o un terrón
de azúcar, es alcanzado con la mano, ésta se cierra en torno
a él (presión no aprendida). Luego se lo lleva a la boca (parte
de un sistema de hábito previamente aprendido). Haciéndole
repetir diariamente durante 30 días, 10 ó 12 pruebas de tal
índole, el hábito de alcanzar un pequeño objeto y llevarlo a
la boca, se torna casi perfecto. Nótese, en este punto, que la
reacción ante la botella de leche o el terrón de azúcar es una
respuesta visual condicionada. El infante se ha condicionado
por haber sido alimentado con el biberón, de manera que, in­
clusive en este modesto experimento, empezamos con una cierta
EL CONDUCTISMO 233
cantidad de organización que ha ido en progreso durante un
período considerable. Si quisiéramos que alcanzara un lápiz
o algún objeto relacionado con el alimento, hubiéramos debido
comenzar mucho antes y condicionarlo al lápiz para que aquél
estímulo provocase una respuesta. Adviértase, también, que el
estímulo del biberón provoca una reacción que se torna cada
vez más complicada: al principio, sólo un retorcerse, luego
movimientos del cuerpo cada vez más activos, sobre todo de
los brazos, manos y dedos, según los hemos descrito antes.
En otras palabras, la reacción se va modificando, organizando,
o — como solemos decir — integrando. Acaso sea mejor hablar
de la reacción como de una integración cada vez más elevada
(elementos casi siempre nuevos que se condicionan de tal ma­
nera que se unen y funcionan como una respuesta nueva de
mayor complejidad).
Nótese, por último, que conforme se van perfeccionando
los movimientos de los brazos, manos y dedos — es decir, con­
forme se va organizando la respuesta — los movimientos no
relacionados con el aspecto en cuestión, tales como, en este
caso, los del tronco, piernas y pies, se van eliminando. En
su forma perfeccionada, el alcanzar se cumple con plena efi­
ciencia; los movimientos no requeridos para el acto desapare­
cen. Alcanzar es el hábito manual primario básico del niño.
Muy pronto se hace más complejo. El niño no solamente al­
canza y agarra, sino que también aprende a dejar caer a veces
el objeto. Además, no sólo alcanza un objeto situado frente
a él, sino también a su derecha o izquierda. Por último, apren­
de a voltear tales objetos, retorcerlos y halarlos — a arran­
car la tapa de una caja, sacar el corcho de una botella, in­
troducir en una caja el mango de su sonajero, cerrar y abrir
su tapa. A toda esta complicada serie de hábitos que se inicia
con el alcanzar, la denominamos manipulación. Quienquiera
crea que la manipulación es un instinto, debería dedicarse a
la observación diaria del niño desde los 120 días de edad. El
bebé aprende a manipular objetos, e inclusive.las partes de su
cuerpo, por así decirlo, con el sudor de su frente.
No quisiéramos inducir a nadie en el error de pensar que
los hábitos de la manipulación sólo involucran movimientos
de los brazos, manos y dedos. De lo que antecede se desprende

116. 234 J. B. WATSON
con facilidad que cualquier movimiento, como el alcanzar un
objeto, entraña una adaptación de prácticamente todos los
músculos del cuerpo — incluyendo asimismo las visceras. En
otras palabras, todo movimiento cuidadosamente realizado im­
plica una respuesta del cuerpo entero, en cada una de sus partes
y en todas ellas. Esto es lo que entendemos por reacción total,
es decir, lo que entendemos por integración perfecta. Los mo­
vimientos de los hombros, brazos, codos, muñecas, palmas,
dedos, tronco, piernas, pies, y, sí, inclusive la respiración y
circulación, todos deben intervenir según cierto orden. Dicho
orden debe estar regulado y la cantidad de energía de cada
grupo muscular debe ser exactamente la que corresponde antes
de que pueda efectuarse cualquier acto de habilidad perfecto,
tal como el de acertar en el blanco con un tiro de rifle o efec­
tuar una carambola.
Una vez establecidos estos tempranos hábitos básicos de
alcanzar y manipular, el niño se inicia en el dominio del
mundo.*
* üESELL y THOMPSON tienden a cuestionar la importancia del temprano entre­
namiento de las actividades manuales ("Genetic Psychology Monographs", vol. VI,
1929). Antes que el aprendizaje, destacan la maduración (factores de crecimien­
to) de los tempranos modos de conducta adquiridos por los niños. Para llegar
a tal conclusión emplearon el método del "control de los cógemelos". Se dejó que
uno de los gemelos (univitelinos), C, madurase sin entrenamiento. El otro, T, fué
sometido a entrenamiento. Acudamos como ejemplo a un experimento típico: a las
46 semanas de edad el gemelo T fué sometido durante un período de 42 dias
al entrenamiento de subir escalones. El gemelo C fué privado de todo entrenamiento
respecto a esta clase de reacciones. A las 52 semanas, luego de 6 semanas de
entrenamiento, T ascendía por la escalera en 26 segundos. C, sin ningún entre­
namiento, lo hacia a las 53 semanas en 45 segundos, sin necesidad de ayuda;
y después de 2 semanas de entrenamiento en 10 segundos. "La habilidad de C
para subir la escalera, a la edad de 55 semanas, era muy superior a la exhibida
por T, a las 52, aun cuando éste había sido entrenado siete semanas antes, y
durante un lapso tres veces mayor. La ventaja conferida por la madurez de tres
semanas debe considerarse la causa de esta superioridad". Otros experimentos de
estos mismos autores los llevan a idéntica conclusión.
Los conductistas se resisten a aceptar tales conclusiones, si —como parece—
con ellas los autores quieren decir que el condicionamiento ejerce relativamente
poco efecto en apresurar la formación de las diferentes pautas de conducta en
los niños. El conductista sería el primero en admitir que el desarrollo y la fuerza
musculares (confesamos no estar del todo seguros acerca de lo que estos autores
entienden por "maduración") son indudables factores en la conducta en toda acti­
vidad complicada; nunca intentaríamos enseñar a un niño de 52 semanas de edad
EL CONDUCTISMO 235
Es enorme el camino recorrido por la humanidad desde
la época en que el hombre forjaba sus implementos con ar­
cilla y barro, hasta llegar a construirlos de acero; desde la
época en que vadeaba los ríos sobre burdos puentes fabricados
con un tronco de árbol, hasta llegar a atravesar una porción
de océano sobre un puente de acero y hormigón; desde la
construcción de casas con barro y paja, hasta llegar a levantar
enormes rascacielos de concreto y acero. Pero tan sólo cons­
tituyen ejemplos del desarrollo de los hábitos manuales.
EJEMPLO DEL DESARROLLO DE UN HABITO
A fin de concretar un poco más todo el proceso, coloque­
mos a un niño de tres años, cuyos hábitos de manipulación ya
están bien establecidos, frente a una caja problema — que
sólo puede abrirse ejecutando un determinado acto: por ejem­
plo, oprimiendo un pequeño botón de madera. Antes de en­
tregársela, le enseñamos la caja abierta, que contiene varios
caramelos, luego la cerramos y le prometemos que si la abre
recibirá uno. Es ésta una situación nueva para él; en la cual
ninguno de sus hábitos anteriores de manipulación alcanzará
un resultado completo y rápido; ninguna de sus reacciones no
aprendidas le serán de mucha ayuda. ¿Qué hace? Esto depende
de su organización previa. Si está bien organizado por la ma­
nipulación anterior de juguetes, de inmediato intentará resol­
ver el problema: (1) levanta la caja, (2) la golpea contra el
a manejar un auto o a participar en una carrera. Empero, nos gustaría señalar
que el método de condicionamiento descrito en estos experimentos era, en verdad,
propio de aficionados. De los experimentos también se deduce con toda evidencia
que los gemelos C y T se diferenciaban en sus pautas de conducta. Con toda segu­
ridad, hasta un neófito en condicionamiento habría utilizado primero a T y luego
a C como control en experimentos distintos, pero similares. La conclusión de que
el entrenamiento sobre la base de respuestas senso-motrices simples a la edad
aproximada de 46 a 56 semanas carece de efecto parangonado con la maduración,
resulta un tanto sorprendente para el experimentado en este campo. Quien haya
tenido oportunidad de observar la conducta gimnástica del primer hijo del Prof. Ho-
RACE HALLEN a la edad de 52 semanas, no necesita ulteriores pruebas para conven­
cerse de que el aprendizaje tiene, en todo momento, durante el primer año de
vida, enorme importancia en la diferenciación de la conducta motriz. Esperamos que
algún día el Prof. RALLEN publique sus resultados.

117. 236 J. B. W AT SO N
suelo, (3) la arrastra haciéndola describir círculos, (4) la em­
puja contra los bordes de la mesa, (5) la da vuelta, (6) la
golpea con el puño. En otras palabras, hace todo cuanto apren­
dió a hacer con anterioridad en situaciones similares. Exhibe
su íntegro repertorio de actos, toda su organización ya adqui­
rida, para resolver el nuevo problema. Supongamos que tenga
a su disposición 50 respuestas distintas, aprendidas y no
aprendidas; que siguiendo un orden cualquiera, durante su pri­
mera prueba de abrir la caja exhiba, como lo hará, casi todas
estas respuestas antes de oprimir el botón con la fuerza ne­
cesaria para soltar la tapa. El tiempo que invierte en este
proceso será de aproximadamente veinte minutos. Cuando la
abre, le damos un caramelo, cerramos la caja y se la entrega­
mos nuevamente. Ahora efectuará menor número de movimien­
tos; y éstos serán aún más escasos la tercera vez. A la décima
prueba, o antes, podrá abrir la caja en 2 segundos sin realizar
ningún movimiento superfluo.
¿A qué se debe semejante reducción de tiempo y por qué
se eliminan gradualmente de la serie los movimientos innece­
sarios para la solución? Ha sido éste un problema difícil de
resolver, pues nadie lo simplificó lo bastante como para aplicar
aquí la técnica experimental. Hemos tratado de hacerlo sobre
una base que llamamos de frecuencia y novedad, dado que
finalmente perdura sólo un movimiento y los demás se eliminan.
Creemos que nos es factible aclarar nuestro concepto. Numere­
mos cada uno de los actos que realiza el niño y distingamos
el acto final — oprimir el botón que abre la caja — con el
número 50. En la primera prueba se ejecutarán todos los 50
actos (y muchos pueden repetirse más de una vez), en un
orden casual:
47, 21, 3, 7, 14, 16, 19, 38, 28, 2, etc 50
En la segunda prueba:
18, 6, 9, 16, 47, 19, 23, 27, etc 50
En la tercera prueba:
17, 11, 29, 66, 71, 18, etc 50
En la novena prueba:
14, 18, etc 50
En la décima prueba y sucesivas:
50.
EL CONDUCTISMO 237
En otras palabras, el número 50 tiende a presentarse cada
vez más temprano en la serie, y por consiguiente, disminuyen
las oportunidades de que aparezcan los demás movimientos.
¿Por qué? Podemos ver en nuestra descripción que la res­
puesta número 50 es la única que se verificó en cada una de
las pruebas; o sea, el ambiente, representado en este caso por
la persona que dirige el test, dispone la serie de modo que dicha
respuesta se encuentre siempre al final de la serie: el niño
entonces recibe el alimento, se cierra la caja y se le vuelve a
dar. Por tanto, el 50 se repite más a menudo que cualquiera
de los otros 49 actos.
Además, puesto que el acto número 50 es siempre la úl­
tima respuesta de la prueba anterior, hay motivos para creer
que cada vez aparecerá antes en la serie de actos de la prueba
ulterior. Esto es lo que se llama el factor de novedad. Los
factores de novedad y frecuencia, como explicaciones de la
formación del hábito han sido criticados por algunos autores
— entre otros, por el Profesor JOSEPH PETERSON, del Colegio
Superior George Peabody, de Nashville, Tennessee, y por
BERTRAND RUSSELL. Alas recientemente, CLARK HULL publicó
un interesante análisis de los factores que entran en el apren­
dizaje de actos simples ("Psychol. Rew.", N.° 3, mayo de 1930).
Sea como fuere, hasta la fecha no se ha realizado en este inte­
resante campo ningún test experimental que podamos consi­
derar decisivo. Solamente unos pocos psicólogos prestaron aten­
ción al problema. La mayoría — y es de lamentar —, no ha
sabido ver el problema aquí implicado. Creen que los hábitos
son implantados como por arte de magia. THORNDIKE, por
ejemplo, habla del placer consecutivo al movimiento exitoso
y del displacer consecutivo a los movimientos infructuosos.
También muchos psicólogos se explayan volublemente sobre
la formación de nuevas vías en el cerebro, como si un grupo
de minúsculos sirvientes de Vulcano, provistos de martillo y
cincel, recorrieran el sistema nervioso excavando surcos nuevos
y profundizando los viejos.
Por nuestra parte no estamos tan seguros de la posibilidad
de resolver la cuestión planteándola en estos términos. Pensa­
mos que ha de existir alguna manera más sencilla de encarar
el problema de la formación de los hábitos, pues de lo contrario

118. 238 J- B. WAT SON
quedaría irresoluble. Desde la admisión en psicología de la
hipótesis del reflejo condicionado con todas sus simplificacio­
nes (y a menudo nos tememos se trate de sobresimplificaciones)
hemos estimulado nuestros procesos laríngeos a fin de trabajar
sobre este problema desde otro ángulo.
RELACIÓN DEL HABITO CON LOS REFLEJOS CONDICIONADOS
Teóricamente nos parece sumamente sencilla la relación
entre los más simples casos de las respuestas condicionadas
estudiadas y las respuestas de hábitos más complicadas, in­
tegradas, espaciadas y reguladas que estamos considerando.
Evidentemente, es la relación que guarda la parte con el todo,
o sea: el reflejo condicionado es la unidad constituyente de la
totalidad del hábito. En otras palabras, al practicar un análisis
completo de un hábito complicado se halla que cada una de
sus unidades es un reflejo condicionado. Volvamos un momen­
to al tipo de reflejo condicionado que se examinó en capítulos an­
teriores. Es éste un tipo simple de respuesta condicionada.
E R
Contacto eléctrico (doloroso) Movimiento del pie.
Cuando está condicionado, el estí- Provoca idéntico movimiento del
mulo visual del círculo pie.
Ahora, a título de hipótesis, admitamos que cada hábito com­
plicado está sólo integrado por tales unidades. Supongamos
que en lugar de condicionar a un sujeto para que retire su
pie cuando se le exhibe el estímulo visual de un círculo, lo
condicionemos para que dé un paso a la derecha. Cuando se
vuelve a la derecha, se enfrenta con el estímulo visual consti­
tuido por un cuadrado, condicionando al sujeto de modo que
ante dicho estímulo avance cinco pasos. Entonces se encuentra
con un triángulo, estímulo ante el cual se lo condiciona para
que dé dos pasos a la derecha. Esto lo enfrenta con un cubo;
en respuesta a este nuevo estímulo, en lugar de doblar a la
derecha o a la izquierda, debe subir tres peldaños. En este
sencillo ejemplo se advierte que es posible hacer caminar al
sujeto alrededor de toda la habitación y regresar al punto de
EL CONDUCTISMO 239
partida. Obtenemos este resultado disponiendo una serie de es­
tímulos visuales y condicionándolo respecto a ellos en forma
que ha de moverse de una manera determinada: doblar a la
derecha, a la izquierda, subir, bajar, adelantar o retroceder,
levantar la mano derecha, alargar la mano izquierda, etc. Su­
pongamos ahora que, cada vez que experimentamos con él,
desde el principio lo hacemos pasar por la misma serie com­
pleta de reacciones. ¿No es ésta una exacta descripción (des­
pués de haberse transferido todo el sistema a las reacciones
kinestésicas — véase en la pág. 251) de lo que ocurre cuando
la rata o el ser humano aprenden, por ejemplo, a orientarse
en un complicado laberinto? ¿Cada sendero, camino o vuelta
del laberinto no representa una unidad del proceso completo
de aprender a orientarse en él? ¿El escribir a máquina, el
tocar el piano y todos los demás actos de habilidad especiali­
zada, no pueden ser explicados o analizados descomponiéndolos,
del mismo modo, en una serie de unidades? Naturalmente, en
la vida real, al establecer en el niño los reflejos condicionados
parciales que constituyen la totalidad del hábito, recurrimos
a veces al alimento o a la caricia a fin de condicionarlo cuando
responde correctamente; así como por una respuesta incorrecta
podemos abofetearlo o castigarlo, o dejarlo que siga caminos
sin salida, provocando un cansancio parcial (que probablemen­
te equivalga a un castigo).
¿Y, por qué tales unidades se hallan reguladas y separa­
das como lo están? No existen en el mundo orden ni sucesión
semejantes — excepción hecha de unas pocas cosas, como el
sol, la luna y las estrellas. La respuesta es ésta: la sociedad
o los accidentes ambientales disponen la serie. Por sociedad
entendemos los hombres y mujeres que la constituyen, quienes
han establecido las complicadas pautas de respuestas que es
preciso observar fielmente. Las palabras tienen un número de
letras y ellas se siguen unas a otras según un cierto orden, es­
tablecido — en el caso del inglés, verbigracia — por el Sr.
JOHNSON, por el Sr. WEBSTER O por algún otro de los prime­
ros lexicógrafos. Los hoyos de golf deben jugarse en cierto
orden; las bolas del billar han de ser enviadas a determinadas
troneras. Por accidente del ambiente, entendemos, por ejemplo,
la simple circustancia de que si Ud. quiere ir desde su casa

119. 240 I- B. WAT SON
hasta el viejo remanso donde acostumbra a bañarse, debe (1)
rodear por la derecha de una determinada colina, (2) cruzar
un pequeño arroyo, (3) atravesar un bosque de pinos, (4) se­
guir bajando por la orilla izquierda de un arroyo seco, (5)
llegar a la pradera donde apacentan las vacas, (6) y, pasando
por detrás de un grupo de altos sauces, (7) llegar por fin a
la meta deseada. Cada número representa un estímulo visual
ante el cual hay que reaccionar, por lo menos durante el pe­
ríodo del aprendizaje.
Ud. podrá contestar: "Sí, ¿pero qué hay con eso? ¿La ex­
plicación de la formación de un reflejo condicionado es más
simple que la de un hábito?" La respuesta es la siguiente: si
bien no es posible "explicar" un reflejo condicionado, mediante
el análisis hemos reducido a sus más simples términos un
complicado proceso que no fuimos capaces de resolver, ni
evidentemente tampoco abordar en forma experimental. Cree­
mos que ahora podemos remitir nuestra formulación al fisió­
logo o al químico fisiólogo, para su solución.
El problema que le planteamos es el que sigue:
El estímulo X no provoca ahora la reacción R; el estímulo
Y provoca la reacción R (reflejo incondicionado); pero cuando
el estímulo X se presenta primero, e inmediatamente después Y
(que provoca R) X (con el tiempo) provocará R. En otras
palabras: el estímulo X llega a sustituir Y.*
El fisiólogo podría replicar de inmediato con una expli­
cación como ésta: "Ud. se equivoca al suponer que X no es­
timula el organismo. X estimula todo el organismo y, en
consecuencia, suscita débilmente la reacción R, sólo que no
de una manera lo bastante vigorosa para que se manifieste
como respuesta explícita. Y provoca la reacción explícita R
porque el organismo está biológicamente conformado de manera
que responde explícitamente con R al ser estimulado por Y
(respuesta incondicionada). Pero, una vez que Y ha provocado
* Esto no es una exageración. Hemos comprobado que una respuesta condi­
cionada establecida firmemente en un niño por un contacto con un radiador caliente,
perduró dos años sin ulterior entrenamiento. Si conservamos nuestra antigua termi­
nología del hábito, diriamos que se trata de un hábito formado por un solo ensayo.
En este caso, no puede darse, pues, el "placer consecutivo al movimiento exitoso"
ni el "displacer consecutivo al movimiento infructuoso".
EL CONDUCTISMO
241
R, la resistencia o la inercia en todo este segmento senso-
motriz se debilita de tal forma que X, que sólo provocaba dé­
bilmente R, ahora lo hará explícitamente". El fisiólogo que
se proponga en la actualidad esclarecer los diversos fenómenos
básicos de las respuestas condicionadas, por cierto que en sus
explicaciones habrá de recurrir a términos como resistencia del
sistema nervioso, interferencia, agregación, inhibición, refuer­
zo, facilitación, ley del todo o nada, porque éstos son los fe­
nómenos con los cuales trabaja; mas se trata de fenómenos
muy complicados, demasiado complicados, como para intentar
siquiera describirlos aquí. Hasta que no se los haya reducido
a procesos eléctricos y químicos, mucho tememos que no nos
signifiquen gran ayuda.
Afortunadamente, podemos seguir con nuestro trabajo
sobre la conducta sin esperar la verdadera explicación físico-
química de estos fenómenos biológicos.
ALGUNOS ASPECTOS DE LA CURVA DEL APRENDIZAJE
Representamos a continuación (fig. 16) la curva del apren­
dizaje registrada por 19 ratas en el complicado "Laberinto
de Hampton Court" (modificado).
La horizontal señala el número de pruebas que se efec­
tuaron con las ratas. Estas fueron sometidas al test por se­
parado. Cada punto de la línea indica el promedio de minutos
que invirtieron los roedores para alcanzar el alimento en las
diversas pruebas. Adviértase que en la prueba 1.° se necesitó,
término medio, más de 16 minutos. Durante ese lapso la rata
circulaba por el laberinto, se metía en callejones sin salida,
retornaba al punto de partida, salía nuevamente en busca del
alimento, mordía los alambres, se rascaba, olfateando el piso
aquí y allá. Al fin lograba dar con él. Se le permitía comer
sólo un bocado y se la colocaba nuevamente en el laberinto.
El sabor de la comida la ponía en frenética actividad, corre­
teando de un lado a otro con más rapidez que antes. El tér­
mino medio del tiempo empleado por el grupo, en la prueba
2.a, sobrepasaba apenas los 7 minutos; en la prueba 4.a, no
alcanzó a 3 minutos; desde ésta hasta la 23.a prueba, el pro­
greso fué muy gradual; después, pareció detenerse (con este

120. 242
J. B. WAT SON
método de entrenamiento). Mediante esta curva no es factible
determinar si han alcanzado o no el límite fisiológico de en­
trenamiento. Una práctica de menos de cinco pruebas diarias
podría crear una nueva situación de progreso. El hambre po­
dría también provocar progreso. Asimismo muchos otros fac­
tores son susceptibles de concurrir en este sentido (véase pág.
244).
Pruebas
FIG. 16.
Esta curva indica el progreso que realizaron 19 ratas blancas al aprender a orien­
tarse en el complicado "Laberinto de Hampton Court". La linea vertical señala
el número de minutos que se emplearon para llegar al alimento; la horizontal, el
número de pruebas realizadas. Resulta, pues, que en la prueba primera requiérese
un término medio de 16 minutos; en la prueba trece, aproximadamente 20 segundos.
Nótese que el progreso, muy rápido al principio, fué haciéndose luego cada vez
más lento.
Esta curva del aprendizaje animal tal vez ilustre acerca
de los detalles del aprendizaje mejor que cualquier otra tomada
en el terreno humano, pues en este último caso las curvas pre­
sentan numerosas complicaciones. Trabajando con ratas po­
demos mantener el estímulo casi constante. La rata atraviesa
el laberinto cinco veces o no recibe su ración completa de ali­
mento. Al finalizar su quinta y última prueba del día, puede
comer hasta hartarse. El ser humano se aburre con el apren-
ELCONDUCTISMO 243
dizaje. Otras cosas lo estimulan. El ambiente es complicado;
el lenguaje interior (pensamiento), verbigracia, acaso sea
siempre un factor perturbador. Pueden hallarse presentes,
asimismo, factores sociales y económicos. Sus curvas de apren­
dizaje ofrecen a menudo los denominados "plateaux" o mese­
tas de descanso: períodos en los cuales parece no realizarse
progreso alguno en el proceso del aprendizaje y en los que
la curva se mantiene horizontal, en lugar de seguir en constante
descenso.
Cómo lograr que los individuos bajen de estas mesetas y
empiecen de nuevo a progresar, constituye un problema tanto
en el mundo de los negocios cuanto en el laboratorio. En el
comercio se ha ensayado la proposición de los llamados in­
centivos — aumento de salario, regalías, participación en las
ganancias, mayores responsabilidades — su resultado fué una
rápida mejora al comienzo, seguida, generalmente, por una
nueva meseta. En ocasiones, el trastorno se debe a una situación
familiar — esposa o hijo enfermos, o celos conyugales. A veces,
son de naturaleza económica: teniendo el individuo todo el
dinero que necesita para vivir en su grupo, no existe ningún
estímulo para mejorar. Por lo común, cuando tiene que hacer
frente a mayores gastos, nuevamente empieza el progreso: tal
vez se case y tenga un hijo, tal vez se mude a otra ciudad donde
el costo de la vida sea más alto. Sin embargo, no puede en­
contrarse ninguna panacea para fomentar el progreso.
Parece ser una flaqueza humana el que el individuo cese
en su empeño por progresar cuando alcanza el nivel econó­
mico mínimo necesario para vivir en su grupo. La gente es
holgazana. Pocos son los que gustan del trabajo; en todos los
tiempos el hombre sintió animadversión hacia el trabajo. Menor
esfuerzo y chapuceo, con tal que permita seguir adelante, es
hoy consigna en la mayoría de las industrias. El trabajador,
ya desempeñe funciones ejecutivas, sea capataz u obrero manual,
racionaliza así: "No estoy trabajando para mí, ¿por qué, pues,
he de esclavizarme en beneficio de una empresa y dejar que
otros se lleven todas las ganancias de mi trabajo?" El indi­
viduo pierde de vista el hecho de que el progreso en habilidad
y en organización general proveniente de los hábitos de tra­
bajo son cosa muy suya. Hay propiedades personales de las

121. 244 J. B. W A T SO N
cuales nadie puede participar. La temprana formación de há­
bitos de trabajo, trabajar mayor número de horas que otros,
practicar en forma más intensa, acaso constituyan hoy la ex­
plicación más sensata, no sólo del éxito en cualquier terreno,
sino también de la genialidad. Los únicos genios que el autor
ha conocido fueron todos concienzudos e incansables traba­
jadores.
QUE FACTORES INFLUYEN EN LA FORMACIÓN
DE LOS HÁBITOS MANUALES
Los factores que influyen en la formación de los hábitos
manuales (y también verbales) nunca han sido examinados de
una manera completamente satisfactoria. Los resultados de los
experimentos son contradictorios, e inclusive, en la teoría exis­
ten considerables divergencias. Sin embargo, los problemas son
en sí mismos interesantes. Veamos algunos de ellos y enume­
remos los tipos de investigación que se realizan en la actualidad
a fin de resolverlos.
(1) Efecto de la edad en la formación del hábito. — Es
muy poco lo que sabemos acerca del efecto de la edad sobre
la formación del hábito en el ser humano. Parece existir una
curiosa resistencia al estudio de este problema. Conocemos la
diferencia entre la conducta de una rata vieja y la de una
joven en el aprendizaje para orientarse en el laberinto. El nú­
mero de pruebas requeridas por las ratas viejas para adquirir
el hábito de atravesar un laberinto difiere muy poco del ne­
cesitado por los mismos roedores en su juventud. Las ratas se
preocupan menos de escapar, son más lentas en sus explora­
ciones. Su tiempo de carrera — o sea, el tiempo mínimo que
emplean para recorrer el laberinto una vez que lo conocen —
es notablemente más largo que el que insume el animal joven.
En relación con los seres humanos no disponemos de se­
ries similares de hechos comprobados. Es evidente que éstos
cesan de aprender harto pronto. Debería hacerse algo para
perturbar siquiera una vez al burgués corriente y forzarlo a
aprender algo nuevo; pero carecemos de poder sobre él. En
el caso del animal es factible el completo control del alimento,
agua, sexo y otros factores de su ambiente. Sólo un terremoto,
EL CONDUCTISMO 245
una inundación o alguna otra catástrofe son capaces de reins­
talar al adulto común en una situación que le obligue a apren­
der algo nuevo. El desastre de la bolsa de títulos ocurrido en
los Estados Unidos en 1929 ofrece un típico ejemplo de cam­
bio imprevisto de situación. Aún no puede determinarse sus
efectos con exactitud; pero es evidente que modificó los hábitos
de compras de un amplio grupo: se renunció a los lujos; se
cancelaron pedidos de autos; no se compraban joyas. La gente
no tenía dinero y volvieron a trabajar muchos individuos que
no lo habían hecho durante todos los años del próspero perío­
do de Coolidge. Nuestra inhabilidad para controlar los estímu­
los del aprendizaje humano también explica la escasez de expe­
rimentos valiosos en este campo. Los psicólogos saben que el
estímulo no puede mantenerse constante o igual en distintos la­
boratorios. Por tal motivo, gran parte de las investigaciones
en torno al aprendizaje ha sido incidental — observaciones en
el aula escolar, estudios médicos, etc. Carecemos de facilidades
que nos permitan realizar el complejo e indispensable estudio
del aprendizaje humano. Acaso algún día dispondremos de
grandes laboratorios donde sea posible trabajar sobre equipos
de sujetos. Su alimento, agua, sexo y abrigo podrían entonces
controlarse rigorosamente — todo ello con el objeto de probar
que no hay ninguna verdadera evidencia de que necesariamente
el ser humano deba alguna vez dejar de aprender. Cuando
una situación inminente lo exige, inclusive el hombre de 60, 70
y 80 años puede aprender. JAMES tenía razón en señalar que
la mayoría de las personas no aprende pasados los 30 años,
pero la única causa de ello reside en que después de dicha edad
ya ha explorado los misterios del sexo, y consigue alimentos
y agua sin apremio y sin necesidad de hacer nada desacostum­
brado. Aun en su mediocre situación profesional, pueden seguir
viviendo igualmente.
(2) Distribución de la práctica. — A los efectos de esta­
blecer cómo distribuir la práctica del aprendizaje, se han rea­
lizado considerables trabajos, tanto en relación con el campo
manual como con el verbal.
Para que nuestra rata aprenda a recorrer el laberinto, ¿hay
que hacerla repetir los ensayos cinco, tres o una vez por día?

122. 246
J. B. WATSON
Si tomamos distintos grupos de animales y enseñamos a cada
uno de manera diferente, observamos con sorpresa que mientras
menos frecuentemente se imparte la práctica, dentro de ciertos
límites, más eficaz resulta cada unidad de ella. En otras pala­
bras, si cada uno de los grupos recibe un total de sólo 50 pe­
ríodos de práctica, mientras más largos sean los intervalos en­
tre los distintos 50 períodos, mejores son los resultados (Dr. J.
L. ULRICH). Según el Dr. K. S. LASHLEY, el mismo principio
es válido para los seres humanos cuando aprenden a tirar al
blanco con el gran arco inglés. Asimismo, diversos estudios so­
bre dactilografía y otras habilidades han confirmado este prin­
cipio general.
En una disertación inédita, ROSALIE RAYNER WATSON (del
Laboratorio de Psicología de la Universidad de John Hopkins)
presentó algunos interesantes resultados relativos a varias fa­
ses del proceso del aprendizaje. Todo su trabajo versaba so­
bre el aprendizaje de adultos en el tiro al blanco con pequeñas
flechas de punta acerada. El blanco estaba formado por una
pieza de corcho con bordes, de 2,50 X 2,50 metros, clavada per-
pendicularmente sobre un armazón. Tenía un centro de papel
blanco de dos pulgadas. Los sujetos lanzaban las flechas des­
de una distancia de 7 metros. El primer problema al cual ella
se abocó fué el efecto de la práctica continuada sobre el apren­
dizaje — en otras palabras, lo que ocurriría si los individuos
arrojasen las flechas durante 24 horas a un promedio de una
cada dos minutos. La curva reproducida más abajo (fig. 17)
muestra lo que se observó en la práctica. En el experimento
participaron diez personas. Cada tiro se repitió con un inter­
valo de dos minutos, habiéndose empezado a las 8 p.m. del
sábado y terminado a las 8 p. m. del domingo. Las últimas 4
horas se emplearon para ensayar los efectos de drogas, de ma­
nera que en el cuadro se representan solamente los resultados
de 20 horas. En el momento en que cada individuo tiraba, me­
díase la distancia en pulgadas entre la flecha y el centro. En
consecuencia, cada punto de la curva representa, término me­
dio, aproximadamente 300 tiros. El alimento fué suministrado
con intervalos de 6 horas. Se cuidó evitar que el acto de ali­
mentarse turbara o suspendiera la tarea; los individuos comían
entre los tiros. Se sirvió una sencilla comida fría. Si el indi-
EL CONDUCTISMO 247
viduo estaba acostumbrado a beber café o té, se le autorizó
a tomarlo «también durante el experimento. Puede verse que
la distancia media desde el centro del blanco en la primera
hora del experimento era de 17 pulgadas aproximadamente.
El progreso fué rápido durante las primeras 4 horas; en las
2 horas siguientes la calidad de la puntería fué mermando.
El alimento, suministrado después de la 6.a hora, provocó al
18 i
16
H
12
10
Errores (distancio cese? ci w.Uo en puqaHo:.)
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promedio en las veinticuatro horas
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1
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1 2 3 4 5 O 7 6 Q iO U U 13 rt 15 16 17 13 19 20 Horas
8 p. m. sábado 8 P- m- domingo
FIO. 17.
Esta curva representa ¡o que ocurre cuando 10 individuos lanzan flechas a un
blanco cada dos minutos durante 20 horas continuas. La linea vertical indica
el error, o sea la distancia que media entre el centro del blanco y el punto
tocado. La línea horizontal señala el resultado por horas. Nótese que el pro­
greso fué rápido a través de las primeras 4 horas; después la eficacia decreció
un poco hasta que los sujetos se alimentaron, siguiendo luego un periodo de
progreso durante 3 horas. El aprendizaje se mantuvo sostenido y uniforme hasta
la 9.a hora. En las horas siguientes no se observó progreso alguno.
parecer cierto progreso, que continuó hasta finalizar la 9.a hora.
Desde este momento, la eficiencia fué perdiéndose gradualmen­
te. Al término de la 20.a hora, el grupo no tiraba mejor que al
principio del experimento. Evidentemente, el aprendizaje quedó

123. 248 J. B. WATSON
oculto o se perdió — hasta la fecha el experimentador no ha
podido determinar si ocurrió lo primero o lo segundo.
Los datos que hasta ahora poseemos sólo nos permiten
conjeturar por qué una práctica ampliamente distribuida alcan­
za mejores resultados. Carecemos de una verdadera explica­
ción. Sin embargo, debemos aclarar que si nuestro objeto con­
sistiese en adiestrar en el manejo del arco a algunos individuos
a fin de obtener guerreros dentro de la mayor brevedad posible,
les haríamos practicar continuamente hasta conseguir cierto
progreso. La ejercitación intensiva resulta antieconómica desde
el punto de vista del número de pruebas requeridas por el apren­
dizaje, pero a veces nuestras necesidades prácticas nos obligan
a adoptar este método desperdiciador de energías.
La moraleja principal deducible de estos experimentos es:
aunque dispongamos de poco tiempo, siempre que lo utilicemos
en forma concentrada en períodos suficientemente espaciados,
podremos alcanzar resultados sorprendentemente buenos.
(3) Ejercitación de las funciones adquiridas. — Después
de practicar un determinado acto durante un lapso suficiente,
la curva del aprendizaje se convierte en una horizontal. No se
produce ningún progreso ulterior (a menos que se introduzcan
nuevos factores). Llamemos funciones a estos hábitos bien
aprendidos. Supongamos que un individuo se ejercite en una
de estas funciones todos los días — por ejemplo, escribir a má­
quina, lo que ha hecho por espacio de diez años, o realizando
un determinado trabajo a destajo en una fábrica. ¿Lo ejecuta
con mayor rapidez por la mañana, alrededor de mediodía, des­
pués del almuerzo, o justamente antes de abandonar el trabajo?
¿Lo realiza mejor los lunes, miércoles o viernes? ¿En prima­
vera, verano, otoño o invierno? Todos estos problemas han si­
do estudiados, pero los resultados no concuerdan.
Para limitarnos a uno solo de los problemas, toda la cues­
tión del curso de la eficiencia diurna se presenta confusa. A fin
de esclarecer un poco esta cuestión, ROSALIE RAYNER WATSON,
cuya labor hemos mencionado, experimentó con nueve sujetos
que habían practicado tiro y cuyas curvas se registraron con
exactitud (diariamente por espacio de más de 2 meses). Se
los sometió a un ensayo lanzando flechas desde las 8 a.m.
EL CONDUCTISMO 249
hasta las 8 p.m. Los resultados (Tabla 1) demuestran que,
bajo las condiciones de este experimento, en tal función la
eficiencia no varía a través de las 12 horas (véase pág. 250).
En este experimento existía marcada rivalidad entre los
sujetos y el valor estimulante de la situación se mantuvo ele­
vado durante 12 horas. Cuando hay variación — cuando la
eficiencia misma declina en una u otra hora del día — ello
acaso sea imputable a las contracciones del hambre, al leve
torpor que sigue al almuerzo y a otros diversos factores fácil­
mente explicables. No podemos detenernos ahora para discu­
tirlos. Los hechos no han sido aún presentados con suficiente
claridad.
(4) Efecto de las drogas sobre el ejercicio de una función.
— En forma similar se probó muchas veces el efecto de las
drogas sobre la eficacia de ciertas funciones. Se ha estudiado
la acción de la cocaína, estricnina, alcohol, cafeína; así como
también del hambre, frío, calor, falta de oxígeno, de la castra­
ción (sobre animales), administración de tiroxina, adrenalina,
extractos testiculares, etc. Sería necesario escribir toda una mo­
nografía para dar cuenta de este trabajo. Sin embargo, por lo
común sorpréndese uno al comprobar el escaso efecto de las
drogas sobre el rendimiento, cuando se ha practicado la fun­
ción largo tiempo, como ocurrió, por ejemplo, cuando el autor
experimentó sobre sí mismo en el lanzamiento de flechas (véa­
se los resultados de "W" en el cuadro I adjunto). En distintos
días tomó dosis dobles de estricnina y de cocaína; otro día,
bebió 50 cm3 de whisky cada 2 horas durante 6 horas aproxi­
madamente; ninguno de estos estimulantes tuvo la menor acción
sobre los resultados (En dicho cuadro no figuran los datos re­
lativos a los experimentos en los que se utilizaron drogas).
Posiblemente, con otros individuos se hubieran conseguido re­
sultados distintos. Inclusive en ese mismo caso tales resulta­
dos podrían no haber sido iguales si se hubiese tratado de so­
meter a prueba alguna otra función. Naturalmente, cuando se
emplean drogas como la estricnina y cocaína en cantidades exa­
geradas, habrá de descontarse que afectarán toda la coordina­
ción motriz.

124. 250 J. B. WAT SON
TABLA 1. — Curso de la eficiencia diurna en el ejercicio de una función
8-9 AM. Término medio al
finalizar la 1" hora
9-10 AM. Término medio el
finalizar la 2a hora
10-11 AM. Término medio al
finalizar la 3a hora
11-12 AM. Término medio al
finalizar la 4" hora
12AM-1 PM. Término me­
dio al llnallzcr la 5a ñora
1-2 FM. Término medio al
finalizar la 6" hora
2-3 PM. Término wc'.Q al
finalizar la 7a hora
3-4 PM. Término medio el
finalizar lo 6a hora
4-5 PM. Término medio al
fincllzar la 9a hora
5-ó PM. Término medio al
llnallzar la 10° hora
6-7 PM. Término medio al
finalizar la 11a hora
7-8 PM. Término infdlo o!
finalizar la 12° hora
B
6-3
7.2
7.0
8.8
10.0
7-6
8.8
6.9
7.6
9.2
7-i
8.S
Gich
10.3
9-5
10.2
9-7
9-7
II.6
10.0
9.8
13-3
12.3
ix-3
....
Grc
12.5
11.1
11.6
9.6
9-7
9-5
10.6
9.6
12.5
11.4
9.3
10.4
H
xi.5
9.9
11.7
10.9
12.7
10.9
11.4
12.2
9.8
9.9
16.7
15.6
L
10.2
9.2
8.3
8.9
11.3
10.0
8.8
10.0
8.7
II.O
10.3
93
Ray
10.4
11.6
12.1
12.3
8.4
II.O
10.8
10.4
10.2
8.9
9.8
10.0
Rich
7.0
6.9
8-3
7-2
8.4
7-7
6.2
55
5-7
5-6
55
7.0
G
11.8
11.4
9.8
11.7
12.5
12.5
13-0
12.1
II.O
11.7
11.8
II.O
W
5.6
6.9
5-9
6.3
5-i
5-5
5-3
5-6
4-9
5-2
7-4
5.5
Av.
10.7
93
9.4
95
8-7
95
9.4
9.1
93
95
9.9
97
ESTADO FINAL EN LA FORMACIÓN DE MUCHOS HÁBITOS
Una vez establecido un hábito por la reacción a estímulos
visuales, auditivos, táctiles y otros, según se describió más arri­
ba, se introduce un factor adicional. Dado que ejercitamos el
hábito de continuo, los verdaderos estímulos visuales, olfativos
y táctiles se tornan cada vez menos importantes. Cuando los
hábitos se hallan perfectamente establecidos, somos capaces de
ejecutar muchos de ellos a ojos cefrados, con los oídos y la
EL CONOUCTISMO
251
nariz tapados y nuestra piel cubierta de paño. En otras pala­
bras, yá~no necesitamos estimulación visual, auditiva, olfativa
y táctil en los puntos decisivos. ¿Qué ha ocurrido? Ha tenido
lugar una segunda etapa de condicionamiento. En los prime­
ros períodos del proceso del aprendizaje, toda vez que se da
un estímulo visual respondemos a dicho estímulo muscularmen-
te (sobre todo con los músculos estriados). En muy breve
tiempo, la respuesta muscular misma podrá servir de estímulo
para movilizar la respuesta motriz que le sigue en orden, y de
la misma manera esta última es susceptible de despertar la res­
puesta motriz siguiente, de modo que gracias a este proceso
resulta factible recorrer enmarañados laberintos y ejecutarse
actos complicados de índole diversa sin la presencia de estí­
mulos visuales, auditivos, olfativos y táctiles. Los estímulos
musculares provenientes de los movimientos de los propios
músculos es todo lo que necesitamos para que nuestras res-
puestas manuales se produzcan en el debido orden de suce­
sión. A fin de penetrar cabalmente este problema, el lector de­
bería recordar lo que se dijo a propósito de los músculos: que
no son únicamente órganos de respuesta, sino también órganos
sensoriales (pág. 91). Cabe esquematizar así este doble con­
dicionamiento.
Una vez condicionado el individuo para responder a la
vista del círculo:
(C) E (C) R
(Primer orden) visual Dos pasos a la dere-
(círculo). cha (o cualquier
Luego otra respuesta mus-
(después de ulterior cular provocada por
condicionamiento). las series del hábi-
Movimiento del múscu- to).
lo mismo. Puede provocar la
misma respuesta.
A menudo esto es también llamado hábito kinéstésico o "muscu­
lar". Nuestros hábitos del lenguaje interior (pensar) constitu­
yen ejemplos muy apropiados de tales hábitos. Parece existir
una fuerte tendencia de todos nuestros hábitos a alcanzar este
segundo estadio, al que podemos denominar kinéstésico. Este

125. 252 J. B. WAT SON
proceso no constituye ninguna misteriosa función ahorrativa de
energía vital por parte del organismo. Es lo que exactamente
cabe esperar de la ley de la formación de los reflejos condi­
cionados.
¿EXISTE LA MEMORIA PARA EL CONDUCTISTA?
Puesto que el conductista nunca emplea el término "me­
moria", no tiene obligación de definirlo. Pero son tantos a
quienes al recibir la primera orientación conductista parece con­
fundir la omisión de esta palabra, que resulta conveniente citar
aquí algunos eiemplos y analogías a obieto de aclarar por qué
no la necesitamos en nuestras explicaciones.
Ilustremos el caso con un animal situado en la escala zoo­
lógica miiv ñor debajo del ser humano: la rata blanca, por
ejemplo. Tengo ante mí el registro del aprendizaie de una
rata en el laberinto. En su primer ensayo, este roedor necesitó
40 minutos para alcanzar el alimento colocado en el centro
del laberinto, incurrió en casi todos los errores posibles en el
laberinto: volvió muchas veces sobre si'S pasos v reiteradamente
se introdujo en todos los calleiones sin salida. En su 7.° en-
savo. Herró a la comida en 4 minutos y cometió solamente 8
errores: en el 20°. lo hizo en 2 minutos y no se eciuivocó más
ove 6 veces: en el 30°, en 10 segundos y sin incurrir en error
alguno. A partir de\ 35.° (hiciéronse 150 ensayos) lo efectuaba
sin errores en 6 segundos. Desde el 35.° viaie en adelante, re­
corrió el laberinto como una hermosa máauina. Ninmín eier-
cicio nlten'or en el laberinto meioró su marca. Se había com­
pletado el aprendizaie. Había alcanzado su velocidad máxima.
Supongamos ove mantenemos la rata alegada del labe­
rinto durante 6 meses. ¿Tiene memoria del mismo? No especu­
lemos. Probémoslo. Dispongamos todo como estaba en el úl­
timo pnsavo. Con f^ran sorpresa nuestra, observamos aue lle-
^a al aHrnpnfn pynrfampnrp en ? minutos v sólo comete 6 errores.
En otras palabras, el hnb'fo de rerorrrr el laberinto se conservó
amnfi'amante. Parte de \s. organización había desanarecido,
pero, no obstante los 6 meses transcurridos sin práctica, su re­
gistro inicial de reaprendizaie fué tan bueno como el de la 20.a
prueba de la serie del aprendizaje original.
I
i
EL CONDUCTISMO 253
Veamos ahora el registro de un mono Rhesus que apren­
de a abrir una complicada caja problema. La primera vez ne­
cesitó 20 minutos; en la vigésima prueba — 20 días después —
nada más que 2 segundos. Tras de dejarlo 6 meses sin prac­
ticar, lo sometimos a nueva prueba. Abrió la caja en 4 segun­
dos, incurriendo en una sola torpeza.
¿Ocurre algo distinto en el infante humano? Al año el niño
gatea en dirección a su padre, gorjea, arrulla y le tira de las
piernas. Irá hacia el padre aunque en la pieza haya una do­
cena de personas. Ahora bien, enviémoslo durante dos meses
a otra parte y rodeémoslo de gente diferente; transcurrido este
lapso, llevémoslo junto al padre. Ya no gateará hacia éste,
sino que se orientará hacia la persona que lo ha estado ali­
mentando y cuidando durante los dos meses (con gran pena
del padre si se trata del primero y único hijo). Su hábito de
reaccionar positivamente frente al padre se ha perdido.
Tomemos a un niño de 3 años y enseñémosle a manejar
el monopatín y el triciclo hasta que llegue a hacerlo a la per­
fección. Luego se los quitamos durante 6 meses, transcurridos
los cuales hacemos un nuevo ensayo. Correrá con cualquiera
de ellos, habiendo perdido muy poco de su habilidad.
Finalmente, tomemos a un joven de 20 años y enseñé­
mosle a jugar al golf. Registremos su lento y laborioso pro­
greso en el dominio del juego. En dos años, practicando dos
veces por semana, podrá bajar su puntaje a 80 u ocasional­
mente a 78 en un encuentro de 18 hoyos. Alejémoslo del golf
durante tres años, y hagamos otra prueba. Necesitará segura­
mente 95 golpes para terminar su primer partido. En dos se­
manas, su puntaje bajará otra vez a 80.
Reuniendo todos estos hechos, comprobamos que si du­
rante determinado período de tiempo se deja de practicar un
acto manual aprendido, se verifica cierta pérdida en la eficien­
cia del hábito, pero generalmente (excepto en el niño que hemos
citado, por ejemplo) la pérdida no es total. Si el período de
desuso es suficientemente largo, puede producirse la pérdida
completa de cualquier hábito. La cantidad de pérdida en un
señalado hábito varía según los individuos. Además, es po­
sible que un mismo individuo presente diferentes índices de pér­
dida en distintos tipos de hábito.

126. 254 J. B. WAT SON
Resulta sorprendente cuan poco perdemos de la mayoría
de nuestros hábitos manuales a través de lapsos de desuso re­
lativamente largos: por ejemplo, la natación, el boxeo, el tiro
al blanco, el patinar, el bailar, el golf, etc. Si un mal tirador
o un jugador de golf inexperto nos cuentan que cinco años
atrás eran buenos jugadores, pero que por falta de ejercitación
se han vuelto torpes, no les creamos: ¡nunca fueron diestros!
Por lo general, si conservamos el registro de un aprendizaje
individual y más tarde lo comparamos con el de reaprendizaje,
podremos calcular con exactitud qué perdida se ha producido
durante cualquier período transcurrido sin ejercitación.
Bien, volvamos a la cuestión de la inutilidad del término
"memoria" en psicología. El conductista, hablando científica­
mente, nunca diría: "¿después de tantos años de no haber an­
dado en bicicleta, recordará Enrique cómo hacerlo?" Sino:
"¿con qué precisión manejará la bicicleta, después de no haber­
la montado por espacio de 5 años?" No le pide a Enrique que
se intro-inspeccione y se lo comunique; le entrega su bicicleta y
calcula el tiempo que insume en recorrer seis cuadras, anota
el número de las caídas, etc. Al terminar el test, dirá: "des­
pués de 5 años sin práctica, Enrique maneja la bicicleta con
un 75 % de la habilidad que tenía 5 años antes". En otras pa­
labras, para comprobar cuánto ha quedado y cuánto se ha per­
dido, el conductista no tiene más que poner al individuo en la
antigua situación, después de un período sin ejercicio, y obser­
var qué sucede. Si Enrique, en la situación arriba mencionada,
no maneja su bicicleta mejor que el primer día que trató de
hacerlo, el conductista afirmará: "Enrique ha perdido su há­
bito de andar en bicicleta".
Esto se aplica a todas las formas de organización que se
establecen en el ser humano. Es sorprendente hasta qué punto
se conservan los reflejos condicionados simples, tanto en los
seres humanos como en los animales inferiores. En el labora­
torio, mediante una sola estimulación eléctrica, logramos res­
tablecer un reflejo condicionado a una campanilla (R = retiro
del dedo) después de un año de falta de ejercicio. G. V. ANREP
menciona una retención similar en el caso de su perro después
de un año sin práctica (estímulo tonal con una respuesta sali­
val condicionada).
EL C O N D U C T I S M O 255
De esta manera, en lugar de usar el término "memoria",
el conductista habla de cuánta habilidad se ha conservado y
cuánta se ha perdido en un período sin ejercicio. Nuestra ob­
jeción al término "memoria" débese al hecho de hallarse carga­
do de toda suerte de connotaciones filosóficas y subjetivas.
Esta exposición acerca de la memoria aún no está com­
pleta; quedan todavía por discutir los hábitos de la palabra y
del lenguaje. En el próximo capítulo nos ocuparemos de la
formación de nuestros hábitos verbales.

127. X. Hablar y Pensar
SU CORRECTA INTERPRETACIÓN Y EL DESBARATAMIENTO
DE LA FICCIÓN DE LA LLAMADA VIDA "MENTAL"
Introducción. ¿Qué es el lenguaje? Primeros sonidos vocales. Comienzo
de la organización verbal. Desarrollo ulterior del lenguaje. Las palabras:
sustitutos de objetos y situaciones. Economía orgánica de sustituir ob­
jetos por palabras. Estadio final de nuestra organización verbal (ki-
nestesia). "Memoria" o retención de los hábitos verbales. ¿Qué es el
pensar? Concepto conductista del pensar. Algunas pruebas positivas
del criterio conductista. Cuándo y cómo pensamos. ¿Tienen los actos
algún significado?
INTRODUCCIÓN
Hemos explicado en el último capítulo que si bien el hom­
bre al nacer se halla más desvalido que cualquier otro mamí­
fero, en virtud de los hábitos manuales que adquiere, muy pron­
to aprende a aventajar a los demás animales. Nunca aprenderá
a sobrepasar en velocidad a un lebrel o a un venado, ni a com­
petir en fuerza con un caballo o un elefante; sin embargo,
aprendiendo cómo construir y cómo emplear los dispositivos
manuales los domina a todos. Aprendió primero a usar el ga­
rrote; después a arrojar piedras, y más tarde a utilizar la hon­
da, que le permitió lanzarlas con mayor fuerza. Luego fabrica
instrumentos de piedra afilada; forja y aprende a usar el arco
y la flecha, con los cuales puede vencer inclusive a los animales
más veloces; entonces aprende a encender fuego. Ulteriormen­
te fabrica cuchillos de bronce y de hierro; más. tarde, la ba­
llesta y, por fin, las armas de fuego. Su dominio del mundo
es ahora completo.
No obstante toda su delicada habilidad manipulatoria, el
hombre no monopoliza la destreza manual adquirida. Es po-

128. 258 J. B. W A T S O N
sible entrenar el elefante para que ayude a cargar y descargar
pesados furgones de madera aserrada. Hasta los monos infe­
riores pueden aprender a manejar complicados cerrojos, tirar
de una cuerda hacia sí, etc. Él chimpancé aprende a mon­
tar en bicicleta con gracia, sorteando en forma impecable una
docena de botellas que obstruyen su camino; a destapar y be­
ber de una botella, a fumar la pipa, a prender un cigarrillo,
a abrir y a cerrar puertas, y muchísimas otras cosas.
En el presente capítulo hablaremos de un vasto campo
de actividades aprendidas donde el bruto ni siquiera puede en­
trar y mucho menos competir. Es el campo de los hábitos del
lenguaje — hábitos a los cuales, cuando se ejercen detrás de
las puertas cerradas de los labios, llamamos pensar.*
¿QUE ES EL LENGUAJE?
En nuestro modo de entender, el lenguaje, no obstante su
complejidad, es, fundamentalmente, un tipo de conducta muy
simple. Es, en rigor, un hábito manipulatorio. Dentro de la
garganta, a nivel de la nuez de Adán, existe un simple y pe­
queño instrumento denominado laringe o "caja vocal". Es un
tubo formado en gran parte por cartílagos, y a través del cual
pasan dos membranas muy sencillas (membranas de la glotis),
cuyos bordes constituyen las cuerdas vocales. En lugar de ma­
nipular con nuestras manos este instrumento harto primitivo, lo
hacemos mediante los músculos adheridos al mismo, expulsan­
do el aire de nuestros pulmones. Para hacernos una idea de
ello, imaginemos tener entre los labios algún instrumento de
boquilla, soplando por el cual hacemos pasar el aire. Apreta­
mos las cuerdas vocales, cambiamos la amplitud de la abertura
entre ellas de manera muy parecida a la de afinar las cuerdas
de un violín girando las clavijas. El aire es expulsado de los
pulmones por la abertura entre las cuerdas vocales. Ello pro­
voca una vibración de las mismas y la emisión de un sonido.
* Diferimos para luego la cuestión de si el hombre impedido de hablar, tam­
bién lo está de pensar. Una vez concluida nuestra exposición elemental, ustedes
comprobarán que, como ocurre con todo cuanto hace, el hombre habla y piensa
con todo el cuerpo. De ello trataremos más detenidamente en el próximo capítulo.
EL CONDUCTISMO 259
A esto llamamos voz. Pero, al producir este sonido, otro grupo
de músculos modifica la conformación de la garganta; otro la
posición de la lengua; otro la de los dientes; otro la de los
labios. La cavidad bucal sobre la laringe y las cavidades vis­
cerales situadas debajo de ella, cambian constantemente de ta­
maño y forma, de manera que varía el volumen del sonido, su
carácter (timbre) y su tono. Todas estas respuestas entran en
acción ya la primera vez que el niño grita. También entran
en acción cuando el niño emite sus no aprendidos sonidos pre-
palábricos, como "da" o "ma". El cuadro, pues, no difiere mu­
cho del que observamos al estudiar los movimientos de las ma­
nos y de los dedos, ¿no es así?
PRIMEROS SONIDOS VOCALES
El lector recordará que, según expusimos en el capítulo
noveno, para formar hábitos manipulatorios es necesario tener
algo con qué empezar, o sea, los movimientos no aprendidos
de los dedos, manos, pies, etc. En el lenguaje encontramos
algo semejante, a saber, los sonidos vocales no aprendidos que
el infante emite al nacer y ulteriormente. Desde el primer mo­
mento aparecen sonidos tales como "a", "u", "na", "ua", "ua";
más tarde, "la", "ah", "ba", "ago", "ma", "da". La señora
BLANTON, que hiciera experimentos en 25 infantes durante el
primer mes de vida en una nursery, manifiesta: "Era intere­
sante la variedad de sonidos semejantes a gritos de animales
que se escuchaba en la nursery. El cacareo de la gallina de
Guinea, el grito de la cabra, el gruñido del cerdo mamón, el
maullido del gato montes, todos tenían allí una excelente imi­
tación".
COMIENZO DE LA ORGANIZACIÓN VERBAL
Al estudiar la actividad manual descubrimos, que el hábito
de alcanzar se inicia aproximadamente a los 120 días; que a
los 150, con un adecuado aprendizaje, ya está muy bien des­
arrollado. El primer hábito vocal verdadero, comienza a edad
más avanzada y se desarrolla con mayor lentitud. En algunos
niños no hallamos los hábitos verbales corrientes ni a los 18

129. 260 J. B. WAT SON
meses. En otros encontramos unos pocos al finalizar el pri­
mer año.
La esposa del autor y él intentaron establecer un hábito
verbal sencillo en un bebé. Los experimentos fueron realiza­
dos con B., el niño cuya conducta de celos expusimos en la
pág. 220. Nacido el 21 de noviembre de 1921, hacia el fin del
5.° mes sólo exhibía el repertorio común a todo niño de esa
misma edad. Los sonidos de arrullo, "ah", "gu", y las varia­
ciones de "a" y "ah", eran bien pronunciados. El 12 de mayo
empezamos a asociar este sonido con el biberón (el niño había
sido alimentado en esa forma desde el fin del segundo mes).
Nuestro método fué el siguiente: le dábamos el biberón y le
permitíamos alimentarse por un momento; después se lo qui­
tábamos y lo colocábamos frente a él. Empezaba a patalear,
a agitarse y a estirarse para alcanzarlo. Entonces, pronunciá­
bamos en voz alta el sonido-estímulo "da". Repetimos este
procedimiento una vez por día durante tres semanas. Siempre
que empezaba a lloriquear y a quejarse le entregábamos el bi­
berón. El 5 de junio de 1922, pronunció la palabra "da-da"
cuando lo estimulábamos y teníamos la botella delante de él.
Inmediatamente le dimos el biberón. En dicha ocasión este pro­
cedimiento se repitió con éxito en tres oportunidades; cada vez
pronunciábamos la palabra-estímulo. Luego le sacamos la bo­
tella cinco veces, y sin necesidad de estimulación verbal por
nuestra parte, dijo "dada" para recibir la botella. En uno de
los ensayos continuó diciendo "dada", "dada", "dada", repeti­
damente, sin que nada pronunciáramos nosotros. Después de
esta prueba, por espacio de varias semanas resultó tan fácil sus­
citar esta respuesta como provocar cualquier otro reflejo cor­
poral. La respuesta verbal se limitaba casi exclusivamente a
este único estímulo. En contadas ocasiones, también respondió
verbalmente, cuando se le puso delante su conejo, pero no al
enseñársele otros objetos.
Resultó muy interesante observar cómo el 23 de junio fué
capaz de emitir nuevos tipos de sonidos: "bubu", "blabla" y
"gugu" (sonidos no aprendidos que recién se manifestaban).
En tal ocasión no pudo volver a pronunciar "dada". Balbuceó
los otros sonidos persistentemente y uno tras otro, pero ni por
un momento dijo "dada". Al día siguiente, "dada" apareció de
EL CONDUCTISMO 261
nuevo sin la menor dificultad. El 1.° de julio, de repente, sin
ningún estímulo verbal, el sonido "dada" se transformó en
"dad-en", reapareciendo de vez en cuando el antiguo "dada".
Creemos muy probable que si hubiésemos alterado su ritmo de
alimentación y esperado atentamente los momentos en que él
mismo decía "dada", para entregarle el biberón en cada una
de esas ocasiones, habría formado ese hábito mucho antes y
con mayor rapidez. Asimismo, creemos muy discutible que el
haber pronunciado nosotros en alta voz la palabra-estímulo
"dada", haya tenido el menor efecto en la provocación de esta
respuesta en la oportunidad favorable en que apareció cuando
empezábamos a alimentarlo. En otros términos, dudamos que
haya habido alguna imitación verbal a tan temprana edad. Ul­
teriormente, claro está, aparece la así llamada imitación verbal,
pero debido más a nuestra imitación del niño que a la que éste
hace de nosotros. Una vez condicionadas estas respuestas so­
noras, todo el lenguaje puede considerarse "imitativo", puesto
que socialmente la palabra hablada de un individuo constituye
el estímulo que suscita la idéntica o diferente respuesta verbal
en otro.
De este modo, al terminar los 6 y2 meses establecimos una
respuesta verbal condicionada que aproximadamente correspon­
día, por así decirlo, al hábito de alcanzar, el cual ya es bas­
tante perfecto a los 150 días.
DESARROLLO ULTERIOR DEL LENGUAJE
Establecidas parcialmente las respuestas monopalábricas
condicionadas, empiezan a formarse los hábitos de la frase y
de la oración. Naturalmente, no se detiene el condicionamiento
de la palabra aislada. Todos los tipos de hábitos de palabras,
frases y oraciones desarróllanse así simultáneamente.
Cuando B. — a cuyo condicionamiento verbal acabamos
de referirnos —, dispuso de 50 palabras, advertimos la prime­
ra combinación de dos palabras. Esto ocurrió el 13 de agosto
de 1923, a la edad de 1 año, 7 meses y 25 días. Desde un mes
antes, le veníamos presentando sin ningún resultado un modelo
verbal de dos palabras, tal como "hola papá" u "hola mamá",
que repetíamos durante cierto tiempo. Ese día, la madre ie

130. 262 J. B. W A T S O N
dijo: "¡díle adiós a papá!" El modelo que ella le presentó fué
"adiós pa". El niño repitió tras ella, "dio", luego vaciló y cin­
co segundos después vino la palabra "pa". Esta hazaña le me­
reció una lluvia de caricias, elogios verbales, etc. Ese mismo
día, algunas horas más tarde, con igual intervalo entre los dos
sonidos, dijo "dió-bau au". El 15 de agosto, conseguimos que
dijese: "hola mamá", "hola Rosa", "ta-tá mamá" ("ta-tá" sig­
nifica "gracias"). En cada caso era necesario presentarle el
estímulo de las dos palabras a fin de poder provocar igual res­
puesta. También dijo: "papó-mamá", por primera vez. Sin el
mencionado estímulo no nos era entonces posible suscitar una
respuesta de dos palabras. El 24 de agosto, sin estimulación
alguna de parte de los padres, combinó dos palabras: señaló
el zapato del padre y düo "pato-pa", y luego "pato-ma" in­
dicando el de la madre. Durante los cuatro días siguientes usó
todas las mencionadas respuestas de dos palabras sin necesi­
dad de presentarle el modelo, y también algunas adicionales
que no conocía: por eiemplo, "pi-pi bau-au" (el perro está
orinando); "be-be va-va" (cuando un vecinito tomaba su ca­
rrito), "ma-má toa", "como pato", "quema mamá", "ben ma­
má". Frecuentemente repetía una y otra vez estas palabras y
combinaciones cuando se lo llevaba a su pieza para que dur­
miera o hiciera la siesta. Como veremos más adelante, esta úl­
tima observación es de gran importancia para la teoría con-
ductista del pensar.
A partir de esta época, el desarrollo en la etapa bipalá-
brica se cumplió rápidamente. El período de tres palabras tar­
dó en llegar, así como también la oración correspondiente a las
pautas sociales adultas comunes. Empero, ningún hecho nuevo
pareció manifestarse durante estos períodos.
A los 3 años, esta criatura hablaba admirablemente, no obs­
tante no haberse forzado para nada el desarrollo del lenguaje.
Al año, sólo tenía 12 palabras, más o menos lo normal para
esa edad. A los 18 meses, sus únicas 52 palabras lo colocaban
muy por debajo del término medio, lo que ocurre a menudo
cuando un niño es atendido en forma continuada por una "nur-
se" — en este caso tratábase de una francesa cuyo vocabula­
rio inglés apenas era mayor que el del niño. Menciono estos
hechos con el propósito de recalcar que son muchos los fac-
EL CONDUCTISMO 263
tores que influyen sobre la rapidez con que se forman los há­
bitos de la páíabra, frase y oración.
LAS PALABRAS: SUSTITUTOS DE OBJETOS Y SITUACIONES
Del ejemplo anterior acerca de la formación de hábitos
monopalábricos y bipalábricos se desprende que el proceso es
enteramente análogo al del establecimiento de los reflejos mo­
tores condicionados simples, tales como el retiro de la mano
ante la aplicación de un estímulo auditivo o visual. Una vez
más podemos emplear nuestra fórmula familiar:
E R
Algún estímulo intraorgánico. Dada.
"Condicionándolo a la vista de la
botella. Dada.
El estímulo incondicionado o no aprendido consiste en algún
cambio en los tejidos musculares y glandulares de las regiones
de la garganta, pecho y boca (naturalmente, cambios que a su
vez pueden ser provocados por la estimulación del estómago
o del ambiente). La respuesta no aprendida es la emisión vo­
cal que llamamos "dada". En otros términos, aquí, como en
la actividad manual, disponemos de respuestas no aprendidas e
acondicionadas con las cuales nos es dable empezar a cons­
truir. Vigilamos nuestras oportunidades y construímos sobre
esas bases. El condicionamiento de palabras a edad muy tem­
prana es sumamente confuso, dado que sabemos muy poco acer­
ca de los estímulos fundamentales que provocan el repertorio
de las respuestas vocales no aprendidas. En verdad, conocemos
más acerca de tales estímulos en relación con los animales que
con los niños. Sabemos que al frotar cierta parte del cuerpo
de una rana ésta croa. Podemos conseguir que un perro ladre,
que un mono emita cierto sonido, mas ignoramos "qué botón
apretar" en el cuerpo del niño para que éste diga "da", "bu-bu",
"glub", "au", etc. Si lo supiéramos, nos sería dable establecer
palabras, frases y oraciones a muy temprana edad y con suma
rapidez. Todo cuanto podemos hacer en el caso del niño es

131. 264 J. B. WAT SON
esperar que emita un sonido lo más aproximado posible a al­
guna palabra usual y tratar de asociarlo con el objeto (hacerlo
sustituíble) que provoca aquélla en el adulto. En otros térmi­
nos, ya a esa tierna edad tratamos de introducirlo en la con­
vención verbal de su grupo. A veces tenemos que condicionar
sílaba tras sílaba a fin de lograr una palabra completa, es de­
cir, que en una palabra larga acaso haya una docena de res­
puestas condicionadas separadas. Así, una palabra larga corres­
pondería al cuadro del aprendizaje en el laberinto que descri­
bimos en la pág. 238. Pero aun así, creemos que en los
sonidos no aprendidos que emite el niño se dan todas las uni­
dades de respuesta que más tarde al reunirse (por condiciona­
miento) configuran las palabras de nuestros diccionarios. Por
consiguiente, todo cuanto el catedrático distinguido, elocuente
y de palabra fácil dice en un apasionado discurso, no son más
que sus sonidos infantiles no aprendidos, reunidos por pacien­
te condicionamiento durante su infancia, niñez y juventud.
Una cosa parece absolutamente obvia en la formación de
los hábitos verbales: que los reflejos condicionados de segun­
do, tercero y órdenes sucesivos se forman con suma rapidez.
Es indiscutible que en el niño de 3 años la palabra "mamá" es
provocada : 1) al ver a la madre, 2) por la fotografía de la
misma, 3) por el sonido de su voz, 4) por el ruido de sus pa­
sos, 5) al ver la palabra "madre" impresa, 6) al ver la misma
palabra manuscrita, 7) al ver la palabra francesa "mere" im­
presa, 8) al ver la misma palabra manuscrita, y por muchos
otros estímulos, tales como la visión del sombrero, los vestidos
o zapatos de su madre. Cuando aparecen dichos estímulos sus­
titutos, la misma respuesta "mamá" se torna elaborada. A ve­
ces la grita a voz en cuello, otras la pronuncia en un tono or­
dinario de conversación, ora en tono lloroso, ora muy profun­
damente, en ocasiones con dulzura, en ocasiones con brusque­
dad. Si le presentáramos modelos verbales que él pudiese imi­
tar, sería capaz de pronunciar "mamá" de muy diversas mane­
ras. Ello significa que la respuesta "mamá" se hace con doce­
nas y, acaso, con centenares de distintas posiciones musculares.
En otros términos, cuando ensenamos al niño a seguir nues­
tros pasos verbales, lo condicionamos verbalmente tal como lo
fuimos nosotros — tanto respecto a las palabras mismas (in-
EL CONDU CTISMO 265
glés, francés, alemán, castellano) cuanto a su pronunciación e
inflexión. Nos "es dado distinguir a un niño del sur por la for­
ma en que pronuncia "negocio" ("store") o "puerta" ("door");
por numerosas expresiones: "todos Uds." ("You all"), "¿pue­
do llevarlo a casa?" ("may I carry you home?"); o por cierta
dulzura y lentitud en el hablar. Sabemos que un niño es de
Chicago por la manera de articular esta sola palabra: agua
("water"). Identificamos al canillita del barrio Este de Nueva
York por su voz chillona y por su léxico. No sólo aprendemos
el idioma de nuestros padres, sino también sus modalidades
idiomáticas. Estas diferencias entre el Norte y el Sur, el Este
y el Oeste, entre el latino u oriental y el negro o el sajón, no
se deben a diferente conformación de la garganta o al número
y tipo de unidades de respuesta elemental infantil no apren­
didas. Muchos padres del Norte de los Estados Unidos emigra­
ron al Sur y sus hijos aprendieron a hablar el inglés meridio­
nal y no el inglés de Nueva Inglaterra. Los hijos de franceses
aprenden el inglés perfectamente cuando son llevados a un país
de habla inglesa y educados por ingleses.
Exactamente la misma razón que impide a un herrero de
40 años aprender jamás danzas clásicas, hace que nos resulte
tan difícil hablar sin acento un idioma extranjero cuando ini­
ciamos su aprendizaje a edad madura. Las pautas habituales
de respuesta quitan al organismo su flexibilidad muscular: pro­
penden a formar las estructuras reales del cuerpo. Una per­
sona siempre deprimida cuyos músculos faciales hállanse siem­
pre como caídos, tiende a fijar aquella configuración facial que
definimos como triste, abatida, fúnebre. Además, aquí entra
en juego otro factor importante. La estructura de la laringe
empieza a modificarse en la adolescencia: se torna menos fle­
xible, menos capaz de amoldarse para la emisión de nuevos
sonidos.
En consecuencia, a medida que crece el niño, va estable­
ciendo una respuesta verbal condicionada para cada objeto y
situación de su ambiente externo. La sociedad, representada
por el progenitor, el maestro y otros miembros del grupo so­
cial, lo dispone todo para que suceda así. Mas por extraño que
de primer intento parezca, no es condicionado verbalmente a
los numerosísimos estímulos de su ambiente interno — a los

132. 266 J. B. WATSON
cambios que tienen lugar en las visceras mismas —, pues para
estos últimos sus progenitores y demás integrantes del grupo
social carecen de palabras. En la actualidad, la mayoría de los
sucesos viscerales no está verbalizada ni en la raza humana.
En el próximo capítulo nos ocuparemos del significado de este
hecho, y propondremos una explicación del así llamado "in­
consciente".
ECONOMÍA ORGÁNICA DE SUSTITUIR OBJETOS POR PALABRAS
El que cada objeto y situación del ambiente externo tenga
un nombre es de capital importancia. Las palabras no sólo son
susceptibles de suscitar — y en efecto suscitan — otras pala­
bras, frases y oraciones; en el adulto normal, inclusive pueden
provocar toda su actividad manual. En lo que respecta a la
provocación de respuestas, las palabras funcionan exactamente
como lo hacían los objetos, cuyos sustitutos son. ¿No fué Jo-
NATHAN SWIFT quien hizo que uno de sus personajes, que no
podía o no quería hablar, llevara consigo una bolsa con todos
los objetos de uso común, de suerte que en lugar de verse
precisado a hablar para influir en la conducta ajena bastábale
sacar el correspondiente objeto de la bolsa y exhibirlo? En
idéntica situación se encontraría hoy el mundo si careciéramos
de esta equivalencia para las reacciones entre objetos y pala­
bras. Para imaginar el estado de impotencia en el cual se ha­
llaría la humanidad en tal caso, piénsese en lo que ocurriría
en una casa en la cual hablándose sólo inglés, simultáneamente
emplearan una "nurse" rumana, una cocinera alemana y un
mayordomo francés.
Piénsese qué economía de tiempo y qué ventaja para la
cooperación social significa el disponer de sustitutos verbales
de los objetos comunes a todos.
Teóricamente el ser humano pronto llega a poseer en sí
mismo un sustituto verbal para todo objeto existente Merced
a esta organización, desde entonces lleva el mundo consigo,
y puede manejar este mundo verbal en el aislamiento de su
cuarto o cuando yace en su cama a oscuras. Muchos de nues­
tros descubrimientos se deben en gran parte a esta aptitud pa­
ra manejar un mundo de objetos en verdad no presente a nues-
EL CONDUCTISMO 267
tros sentidos. Lo llevamos a todas partes con nosotros, al igual
que nuestra organización corporal, en la organización muscu­
lar y glandular de nuestro pecho y garganta (incluyendo, na­
turalmente, los órganos sensoriales de los músculos y el sistema
nervioso). Esta organización se halla presta a funcionar día y
noche, cada vez que se presenta el estímulo apropiado. ¿Qué
es este estímulo apropiado?
ESTADIO FINAL DE NUESTRA ORGANIZACIÓN VERBAL (KINESTESIA)
Resulta ahora evidente que los hábitos verbales se forman
al igual que los manuales. Recordarán ustedes que en la pá­
gina 250 dijimos que una vez organizada una serie de res­
puestas (hábitos manuales) correspondientes a una serie de
objetos, nos es dable ejecutar la primera sin tener presente la
segunda. En otras palabras, cuando por vez primera tratamos
de aprender a ejecutar en el piano la tonada del "Yankee
Doodle", con un dedo, miramos la partitura, vemos la nota sol
y la tocamos; después vemos la nota "la" y la tocamos; y así
sucesivamente. Las notas constituyen una serie de estímulos
visuales, y las respuestas se organizan de acuerdo con ella.
Poco después de haber practicado cierto tiempo, podemos se­
guir tocando aunque se nos retire la partitura. Hasta es po­
sible que nos sentemos al piano a oscuras, si alguien nos lo
solicita (en este caso la palabra hablada de un amigo es el
estímulo inicial que pone en marcha el proceso), y tocar im­
pecablemente. Sabemos cómo explicarlo. Sabemos que nues­
tra primera respuesta muscular — la primera nota que toca­
mos al empezar la melodía, sustituye el estímulo visual corres­
pondiente a la segunda nota. Los estímulos musculares (kines-
tésicos) toman ahora el lugar de los estímulos visuales y el
proceso entero se repite con igual facilidad que antes.
Ahora bien, en la conducta verbal ocurre exactamente lo
mismo. Supongamos que usted está leyendo en un folleto (su
madre presenta generalmente un modelo auditivo)': "Aní^el-de-
la-Guarda-dulce-compañía". La visión de la palabra "Ángel"
suscita la pronunciación de "ángel" (respuesta 1); la visión de
"de", la respuesta verbal "de" (respuesta 2), y así continúa
la serie. Pronto la mera pronunciación de "ángel" se convierte

133. 268 J. B. WAT SON
en el estímulo motriz (kinestésico) para decir "de". Ello ex­
plica porqué podemos prescindir del mundo de los estímulos
y hablar libremente acerca de cosas vistas y oídas en lugares
distantes, así como de cosas que acontecieron años atrás. Una
palabra casual pronunciada por alguien delante nuestro es sus­
ceptible de provocar la repetición de toda esta antigua organi­
zación verbal. Pero cabría preguntar, ¿no es esto "memoria"?
"MEMORIA" O RETENCIÓN DE LOS HÁBITOS VERBALES
Lo que el hombre común considera usualmente como me­
moria es lo que sucede en una situación como ésta: un viejo
amigo lo visita después de largos años de ausencia. En cuanto
lo ve, exclama: "¡Por mi vida! Addison Sims, de Seattle! No
te había vuelto a ver desde la Exposición Mundial de Chicago.
¿Recuerdas los buenos ratos que pasamos en el antiguo "Hotel
Windermere"? ¿Recuerdas la avenida principal, etc., etc.?", y
así hasta el infinito. La psicología de este proceso es tan sen­
cilla, que el tratar de explicarlo casi parece un agravio a la
inteligencia y, sin embargo, buen número de los más amables
críticos del conductismo afirman que éste es incapaz de ofrecer
una explicación satisfactoria de la memoria. Veamos si es
cierto. Cuando el hombre común conoció al señor Sims, lo vio
y escuchó su nombre al mismo tiempo. Acaso no volvió a verlo
hasta una semana o dos más tarde. Hubo de serle presentado
otra vez. Nuevamente al ver al señor Sims oyó mencionar su
nombre. Poco tiempo después, entablaron amistad y se vieron
con regularidad, llegando realmente a intimar; vale decir, for­
maron hábitos verbales y manuales de carácter recíproco y
frente a una situación igual o similar. En otras palabras, el
hombre común se organizó para reaccionar en varias formas
de hábitos frente al señor Addison Sims. Por fin, el ver a este
último, aun después de meses de ausencia, no sólo suscitaba
los antiguos hábitos verbales, sino también muchos otros tipos
de respuestas corporales y viscerales.*
* En realidad tampoco es necesario que el señor Sims nos estimule visual-
mente ( o a través de cualquier otro órgano sensorial) para poner en movimiento
el proceso verbal ("memoria") que se relaciona con él. En el curso de una
conversación comercial, alguien podrin preguntar acerca de cómo son los habitan-
EL CONDUCTISMO 269
Ahora, cuando el señor Sims entró en la habitación, el hom­
bre común puda haber corrido a su encuentro y manifestado to­
das las evidencias de "memoria", pero al llegar a él acaso
hubiera vacilado respecto de su nombre. En tal caso, habría
tenido que recurrir a la disculpa corriente: "Su cara me resulta
familiar, pero no puedo recordar bien su nombre". Lo que su­
cede en este caso es que las antiguas organizaciones manuales
y viscerales han persistido (estrecharse la mano, saludarse rui­
dosamente, palmearse las espaldas), mientras que la organiza­
ción verbal ha desaparecido en parte, sino del todo. Una re­
petición del estímulo verbal (el sonido del nombre) restablece­
ría íntegramente el antiguo hábito.
Pero tal vez el señor Sims ha estado ausente tanto tiem­
po, o nuestra primera relación con él (período de práctica) ha
sido tan breve, que, después de una ausencia de diez años,
toda la organización — manual, visceral y verbal (las tres son
imprescindibles para la reacción completa) —, se haya per­
dido.
Ustedes — en su terminología —, habrían "olvidado" por
completo al señor Addison Sims.
En el transcurso de nuestras vidas, diariamente somos or­
ganizados por las personas que encontramos, por los libros
que leemos o estudiamos, y por los hechos eventuales que nos
acontecen. En ocasiones, la organización es incidental o casual;
en otras, nos es impuesta por maestros, verbigracia las tablas
de multiplicar, los hechos históricos, poemas, etc. Al aprender,
a veces la organización es predominantemente manual, a veces
ampliamente verbal (verbigracia las tablas de multiplicar),
otras sobre todo visceral; por lo general, se combinan las tres.
En tanto el estímulo se presenta a diario (o con frecuencia),
esta organización se renueva y fortalece de un modo cons­
tante; pero si el estímulo se aleja o desaparece (período sin
práctica), la organización se desintegra (la retención se torna
imperfecta). Cuando después de la ausencia se presenta una
vez más el estímulo, las respuestas que involucran los antiguos
tes de Seattle. Ello es susceptible de provocar el desarrollo de una cadena completa
de organización verbal sobre los nombres de las personas que viven allí. Casi
inevitablemente también al nombre del señor Sims le tocaría el turno.

134. 270 J. B. WAT SON
hábitos manuales reaparecen con el nombre (hábitos laríngeos),
la sonrisa y la risa (hábitos viscerales), y la respuesta es com­
pleta — "la memoria" está intacta. Cualquier parte de esta
organización puede hallarse total o parcialmente ausente. Lo
que JAMES quiere significar cuando dice que un sentimiento de
calor y familiaridad acompaña a la verdadera memoria, es,
desde el punto de vista conductista, que allí hubo una reten­
ción de la organización visceral, así como de las organizacio­
nes laríngeas y manuales.
Por "memoria", pues, sólo entendemos el hecho de que,
cuando nos encontramos de nuevo frente a cierto estímulo, des­
pués de una ausencia de éste, repetimos las mismas acciones
(pronunciamos las mismas palabras y exhibimos la antigua
conducta visceral-emocional) que hemos adquirido en presen­
cia del estímulo por primera vez.
¿QUE ES EL PENSAR?
Antes de tratar de comprender la teoría conductista del
pensar, ¿no querría el lector abrir cualquier tratado de psico­
logía introspectista y leer el capítulo que se le dedica? ¿No
querría tratar de digerir algo del pábulo brindado por los fi­
lósofos acerca de esta importantísima función? Nosotros he­
mos intentado hacerlo, y tuvimos que renunciar. Creemos que
también el lector renunciaría. Pero, hasta no haber leído tales
explicaciones, que no enrostre al conductista la endeblez de su
exposición. Es una teoría muy sencilla. La única dificultad
reside en nuestra organización previa. Ni bien oímos hablar
de ella empezamos a resistirla, a reaccionar en forma negativa.
Tanto cuando nos sentábamos en el regazo de nuestra madre
como en los laboratorios psicológicos, se nos enseñó a decir
que el pensamiento es algo peculiarmente incorpóreo, algo su­
mamente intangible, sumamente evanescente, algo esencialmen­
te mental. Para el conductista, aquella resistencia se debe a la
renuencia de los psicólogos a desistir en su psicología de las
enseñanzas religiosas. En razón de la naturaleza oculta de la
musculatura que lo realiza, el pensar siempre ha sido inacce­
sible a la observación y a la experimentación directa. Además,
hay una fuerte y permanente inclinación a tildar de misterioso
EL CONDUCTISMO 271
lo que no se puede ver. A medida que se descubren nuevos
hechos científicos, redúcese cada vez más el número de fenó­
menos inaccesibles a la observación, y, por consiguiente, tam­
bién el número de "perchas para colgar el misticismo".
Al incorporar el pensar a los procesos biológicos, el con­
ductista propone una teoría científico-natural tan sencilla co­
mo el juego del tenis.
CONCEPTO CONDUCTISTA DEL PENSAR
El conductista afirma que lo que los psicólogos han lla­
mado hasta hoy pensar, es, en síntesis, un hablar con nosotros
mismos. La evidencia de esta opinión es, lo admitimos, consi­
derablemente técnica, pero es la única teoría hasta ahora pro­
puesta para explicar el pensamiento en términos de ciencia na­
tural. A este respecto deseamos afirmar expresamente que al
desarrollar este concepto nunca hemos creído que los movi­
mientos laríngeos (véase pág. 258), como tales, desempeñen
el papel principal en el pensar. Concedemos que, a fin de con­
seguir mayor sencillez pedagógica, en nuestras exposiciones
anteriores nos hemos expresado en términos susceptibles de in­
terpretarse de tal manera. Nos ha sido dable comprobar mu­
chas veces que se puede extirpar la laringe sin destruir la
aptitud de pensar de una persona. La ablación de la laringe
destruye el habla articulada, pero no el habla murmurada. El
habla murmurada (sin articulación) depende de las respuestas
musculares de las mejillas, garganta y pecho; organización
que, con seguridad, se vigorizó con el uso de la laringe, pero
que subsiste apta para funcionar después que ésta ha sido ex­
tirpada. Quienquiera haya leído nuestros escritos sabe que
siempre hemos tratado de destacar la enorme complejidad de
la musculatura de la garganta y del pecho. Pretender que una
masa cartilaginosa, como la de la laringe, sea responsable del
pensar (lenguaje interior), es como decir que el,hueso y el car­
tílago que componen la articulación del codo forman el órgano
principal con el cual se juega al tenis.
Nuestra teoría sostiene que los hábitos musculares apren­
didos en el lenguaje explícito son los causantes del lenguaje

135. 272 J. B- WAT SON
implícito o interior (pensamiento). Sostiene asimismo que exis­
ten centenares de combinaciones musculares con las cuales pue­
de uno pronunciar, ya en alta voz, ya para sí mismo, casi cual­
quier palabra; tan rica y flexible es la organización verbal y
tan variados son nuestros hábitos de lenguaje explícito. Nos
consta que un buen imitador es capaz de expresar las mismas
frases en docenas de formas diferentes: con voz de bajo, tenor,
mezzo, soprano; en un profundo suspiro, en un suave susurro,
en tono arrabalero; con acento francés, con timbre infantil, etc.
El número y la variedad de los hábitos que formamos al ha­
blar una palabra cualquiera, se aproxima al centenar. Desde
la infancia, empleamos el habla mil veces por cada una que
usamos las manos. De esta circunstancia deriva una comple­
jidad de organización que, al parecer, ni siquiera los psicólogos
pueden captar. Además, una vez establecidos nuestros hábitos
de lenguaje explícito, hablamos constantemente con nosotros
mismos (pensar). Ocurren nuevas combinaciones, surgen nue­
vas complejidades, tienen lugar nuevas sustituciones: por ejem­
plo, cuando el encogerse de hombros o un movimiento de
cualquier otra parte del cuerpo se sustituye por una palabra.
Pronto cada una de las respuestas corporales y todas ellas
son susceptibles de convertirse en un sustituto verbal (véase
pág. 266).
La objeción que en ocasiones se ha hecho a esta teoría
es que los así llamados procesos centrales pueden ocurrir en
el cerebro de tan débil manera, que ningún impulso nervioso
pase del nervio motor al músculo; de ahí que no se verifi­
que respuesta alguna en los músculos y glándulas. Inclusive
LASHLEY y sus discípulos, a raíz de su gran interés por el sis­
tema nervioso, parecen sustentar este criterio. Recientemente,
AGNES N. THORSON * halló que los movimientos de la len-
* "The Relation of Tongue Movements to Internal Speech" (Relación entre
los movimientos de la lengua y el lenguaje interior), "Journal of Experimental
Psychology", 1925. Sus experimentos son muy poco convincentes. Los movimientos
de la lengua se registraron mediante un sistema de delicadas palancas. Si no
hubieran obtenido resultados confirmatorios, quizá se habría podido tener con­
fianza en este dispositivo, pero el método era demasiado inexacto como para basar
en ellos conclusiones negativas. Ningún instrumento de sensibilidad inferior a la
del galvanómetro de cuerda puede inspirar confianza en caso de resultados nega-
EL CONDUCTISMO 273
gua no siempre están presentes en el lenguaje interior. Esto,
aunque fuera cierto, no interesa aquí. Si bien tiene muy de­
licados receptores, la lengua en cuanto músculo es un órgano
grueso que sirve para remover la comida. Indudablemente des­
empeña un papel en el lenguaje interior, pero acaso sea similar
al de la mano del cornetista cuando la coloca sobre la trompa
de su instrumento para modificar el sonido.
ALGUNAS PRUEBAS POSITIVAS DEL CRITERIO CONDUCTISTA
(1) Nuestra principal fuente de evidencia finca en la con­
ducta infantil. Cuando se halla a solas, el niño habla incesan­
temente. A los tres años inclusive enuncia en voz alta su pro­
grama diario, tal como en numerosas ocasiones lo confirmó
nuestro propio oído aplicado al agujero de la cerradura de la
puerta de la nursery. La sociedad, representada por la niñera
o los padres, pronto interviene: "No hables en voz alta; papá
y mamá no están hablando siempre consigo mismos". Pronto
el lenguaje explícito se apaga hasta transformarse en un mur­
mullo, y un buen lector de movimientos labiales puede seguir
lo que el niño piensa del mundo y de sí mismo. Algunos indi­
viduos nunca hacen ni siquiera tal concesión a la sociedad.
Cuando se hallan a solas hablan en voz alta consigo mismos.
Un número aun mayor jamás sobrepasa el estadio de murmu­
rar cuando se encuentran a solas. Obsérvese a las personas
que leen en el tranvía; atísbese por el ojo de la cerradura a los
individuos no muy socializados que se encuentran solos y es­
tán pensando. Empero, la continua influencia de la presión so­
cial hace que la gran mayoría de las personas pase al tercer
estadio; frases como: "Déjese de murmurar consigo mismo",
"¿No puede leer sin mover los labios?", y otras análogas, son
requerimientos constantes. En breve, el proceso habrá de des­
arrollarse detrás de los labios. Protegidos por estos muros po-
tivos. Es preciso modificar la conclusión de que puesto que con el empleo de este
método no se pudo hallar una correlación entre el movimiento de la lengua y el
lenguaje interior "queda sólo en pie la hipótesis que las actividades son intra-
neurales, y que no involucran necesariamente la expresión motriz en cada etapa
del proceso".

136. 274 J. B. WAT SON
demos llamar a un rufián como se nos antoje, sin sonreír
siquiera. A la mujer aburrida podemos decirle cuan terrible
resulta en verdad, y de inmediato sonreírle y formularle abier­
tamente un cumplido.
(2) Hemos reunido abundante material probatorio de que
los individuos sordos y mudos que al hablar en lugar de pala­
bras utilizan movimientos manuales, al pensar emplean las mis­
mas respuestas manuales que cuando hablan. Pero inclusive
en su caso la sociedad les obliga a reducir sus movimientos
al mínimo, de suerte que a menudo es difícil obtener evidencia
de las respuestas explícitas. Debo al doctor W. I. THOMAS
la siguiente observación: el doctor SAMUEL GRIDLEY HOWE,
superintendente del Instituto Perkins y Asilo para Ciegos de
Massachusetts, enseñó a LAURA BRIDGMAN, sordomuda y ciega,
un lenguaje manual. Certifica (en uno de sus informes anuales
del Instituto) que aun en sueños Laura hablaba consigo misma
empleando tal lenguaje con suma rapidez.
Acaso siempre será difícil reunir un número incontrastable
de pruebas positivas que abonen este punto de vista. Los pro­
cesos son débiles, y otros procesos, verbigracia la deglución,
respiración, circulación, continúan permanentemente, y quizá
oscurecerán siempre las actividades más delicadas del lenguaje
interior. Mas no existe en la actualidad otra teoría admisible, ni
criterio alguno que pueda armonizar con los hechos fisiológicos
conocidos.
Ello deja todo el peso de la prueba a cualquier hipótesis
contraria, tal como la presentada por los imaginistas y por los
psicólogos irradiacionistas (irradiationists). Naturalmente, a to­
dos nos interesan los hechos. Si, una vez obtenidos, probasen
que su teoría es insostenible, el conductismo renunciaría a ella
harto gustoso. Pero al mismo tiempo habrá de renunciarse a
toda la concepción fisiológica — de la actividad motriz — o sea,
a la teoría de que la actividad motriz sigue al estímulo sensorial.
CUANDO Y COMO PENSAMOS
Antes de tratar de contestar a la pregunta "¿cómo pensa­
mos?", planteemos al lector esta otra: "¿cuándo actúa usted
EL CONDUCTISMO 275
con sus manos, piernas y tronco?" Usted contestará acertada­
mente: "¡cada vez que un movimiento de las manos, piernas
y tronco, me ayude a librarme de una situación a la cual no
me adapto!" A este respecto hemos citado dos ejemplos en la
pág. 230: ir a la heladera y comer cuando se intensificaban
las contracciones del hambre; pegar una hoja de papel sobre-
una rendija de la persiana a fin de que no filtre la luz. De­
searía formular una pregunta más: ¿cuándo actuamos explí­
citamente con nuestros músculos laríngeos?; en otras palabras:
¿cuándo hablamos en voz alta? La contestación es: siempre
que una situación lo requiera; toda vez que una acción vocal
explícita nos ayude a salir de una situación de la cual no nos
sería factible librarnos de otra manera. Por ejemplo: subo a
una tribuna para dar una conferencia; no me abonarán mis
cincuenta dólares a menos que las palabras se pronuncien. Se
ha roto el hielo y me encuentro en el agua; no puedo salvarme
si no pido socorro a gritos. Otro caso: alguien me dirige una
pregunta; por cortesía debo contestar con amabilidad.
Todo esto parece muy claro. Volvamos ahora a la primera
pregunta: ¿cuándo pensamos? Y tengamos presente que pen­
sar, según nuestra teoría, es hablar subvocalmente. En todo
momento pensamos que merced al uso subvocal de nuestra
organización verbal podemos salvarnos de una situación a la
que no nos adaptamos. Miles de ejemplos se nos ofrecen a
diario. Mencionaremos uno algo dramático. El patrón de R.
lo llamó un día y le dijo: "Creo que si se casara, usted llega­
ría a ser un miembro más estable de esta empresa. ¿Lo hará?
Deseo que me conteste de una manera u otra antes de salir
de esta habitación, pues, o se casa o lo despido". R. no puede
hablar consigo mismo en voz alta. Revelaría demasiado acerca
de sus asuntos privados. De todos modos, si lo hiciera, pro­
bablemente lo despedirían. La acción manual no puede sacarlo
del brete. Debe pensarlo cuidadosamente, y luego decir en voz
alta sí o no: dar la respuesta final explícita de una serie com­
pleta de reacciones subvocales. No todas las situaciones que
han de enfrentar las respuestas subvocales del lenguaje son
tan severas ni tan dramáticas. Diariamente se nos formulan
preguntas como éstas: "¿quiere almorzar conmigo el martes?",

137. 276 J. B. W A T S O N
"¿viajaría usted a Uruguay la semana próxima?", "¿podría
prestarme cien pesos hasta fin de mes?", etc.
Nos gustaría sugerir ciertas definiciones y proposiciones
de acuerdo con nuestra teoría del pensar.
El término "pensar" debería abarcar toda conducta ver­
bal, o de cualquier índole, que se desarrolle subvocalmente. Si
aceptamos erta proposición, ¿las personas que hablan o mur­
muran consigo mismas, están pensando? Por definición esto
no sería pensar en sentido estricto. De tales casos tendríamos
que decir: habla de sus problemas consigo mismo en alta voz
o lo murmura. Ello no significa que el pensar sea en verdad
distinto del proceso de hablar o murmurar en voz alta consigo
mismo. Mas, puesto que la mayoría de las personas realmente
piensa según la estricta definición del término, ¿cuántas dife­
rentes clases de pensar será preciso suponer a fin de dar cuenta
de todos los hechos conocidos del pensar? Hechos a los que
llegamos mediante la observación de los resultados finales del
pensar. Por resultado final entendemos la palabra hablada ex­
plícita final (conclusión) del individuo, o la acción manual que
ejecuta una vez terminado el proceso del pensar. Creemos que
todas las formas del pensar son susceptibles de clasificarse de
la siguiente manera:
(1) Uso subvocal de palabras ya completamente incorpo­
radas al hábito. Por ejemplo, formulemos esta pregunta: "¿cuál
es la última palabra de esta breve oración: "Ángel de la Guar­
da, dulce compañía... ?" Si la pregunta no ha sido formulada
antes, quien debe contestarla la recita toda para sí, y luego
responde explícitamente la palabra "día". El pensar de esta
índole no involucra aprendizaje alguno. Se recorre el antiguo
hábito verbal exactamente de la misma manera como el mú­
sico experto ejecuta una selección familiar o un niño recita en
voz alta una tabla de multiplicar bien memorizada. Meramente
ejercitamos de modo implícito una junción ya adquirida.
(2) Un pensar de tipo algo distinto tiene lugar cuando
procesos verbales implícitos bien organizados se inician por si­
tuaciones o estímulos, pero que no han sido ejercitados lo su­
ficiente o tan recientemente como para que funcionen sin cierto
aprendizaje o reaprendizaje. También en este caso podemos
EL CONDUCTISMO 277
aclarar mediante un ejemplo. Poquísimas son las personas ca­
paces de decir de inmediato el producto de 333 por 33; sin
embargo, todos estamos familiarizados con la aritmética sub­
vocal. No se requiere ningún nuevo procedimiento, y con unos
pocos movimientos verbales ineficientes (chapúceos verbales)
es posible llegar a la respuesta correcta. Existe la organiza­
ción para efectuar esta operación, mas se encuentra un poco
entorpecida. Debe ejercitársela antes de que la operación pue­
da realizarse con facilidad. Unas cuantas semanas de intensa
práctica de multiplicar números de tres cifras por números de
dos capacitarán para contestar correctamente casi de inmediato.
En este tipo de pensar hallamos algo similar a lo que ocurre
con muchas actividades manuales. Casi todos sabemos bara­
jar y repartir naipes y, al cabo de unas largas vacaciones de
verano, por lo general somos bastante expertos en ello. Pero,
si luego de uno o dos años sin jugar tenemos que mezclar y
dar, la operación resulta algo torpe, y transcurrirán varios días
antes de realizarla otra vez con destreza. De modo semejante,
en esta clase de pensar ejercemos implícitamente una función
verbal que nunca hemos adquirido por completo, o que hemos
adquirido hace tanto tiempo que se ha perdido algo en la re­
tención .
(3) Existe aún otro tipo de pensar. Históricamente, se
lo llamó pensamiento constructivo, planeamiento, etc. Entraña
siempre igual cantidad de aprendizaje que el primer ensayo. La
situación es para nosotros nueva, o prácticamente nueva; es
decir, tan nueva como puede resultarnos cualquier situación.
Antes de examinar el caso de una nueva situación de pensar,
reaccionemos a una nueva situación manual. Primeramente le
vendamos a usted los ojos y luego le entregamos un rompe­
cabezas mecánico formado por tres anillos entrelazados: el
problema consiste en separarlos. Ninguna cantidad de pen­
sar o "razonar", ni siquiera hablar en voz alta o murmurar
aportará la solución. Tirará de los anillos, los hará girar en
una u otra dirección; por fin, cuando se dé una determinada
combinación de posiciones, los anillos se separarán de golpe.
Tal situación representa un ensayo: el primero en un experi­
mento corriente de aprendizaje.

138. 278 J. B. WAT SON
De manera similar, a veces enfrentamos nuevas situaciones
ante las cuales sólo podemos reaccionar mediante el pensar.
Consideremos un ejemplo.
Un amigo nos comunica que está organizando una em­
presa. Nos pide que abandonemos nuestra espléndida posición
actual e ingresemos como socios a partes iguales. Se trata de
una persona de responsabilidad, con sólido respaldo financiero.
Presenta su propuesta en forma atrayente. Insiste en las bue­
nas ganancias que obtendremos. Acentúa el hecho de que se­
remos nuestros propios patrones. Debe deiarnos en seguida pa­
ra visitar a otras personas interesadas en la operación. Nos
pide que dentro de una hora lo llamemos por teléfono y le
hagamos conocer nuestra resolución. ¿Pensaremos? ¡Sí!, por
sunuesto, y caminaremos de un lado a otro, nos rascaremos la
cabeza, fumaremos; acaso lleguemos a transpirar. Sigamos el
proceso paso a paso. Todo nuestro cuerpo está tan activo co­
mo si estuviéramos picando piedras, pero nuestros mecanismos
laríngeos marcan el paso: son ellos los que dominan.
En este tipo de pensar el punto más interesante lo cons-
tituve el hecho de que una vez encaradas o resueltas tales si­
tuaciones de pensar, por lo regular no tenemos eme encararlas
nuevamente en la misma forma. Sólo tiene lugar el primer en-
savo del proceso del anrpndizaje. Pero también muchas de
nuestras situaciones manuales se asprnpian a ésta. Sunonga-
mos eme partimos en coche hacia Washington y que no enten­
demos mucho de motores. El auto se detiene: algo se ha des­
compuesto. Trabajamos y trabajamos; por fin, conseguimos
ponerlo en marcha. Cincuenta millas más adelante el motor
vuelve a funcionar mal. Enfrentamos otra vez la situación.
En la vida real pasamos de una situación difícil a otra, pero
cada situación es algo diferente de todas las demás (excento
cuando estamos adquiriendo funciones definidas, como escribir
a máemina u otros actos de pericia). No nos es dable trazar
las curvas de cómo salvamos estas situaciones como en el la­
boratorio lo hacemos respecto del aprendizaie. Nuestra acti­
vidad pensante cotidiana transcurre exactamente de la misma
manera. Las situaciones verbales complicadas deben ser medi­
tadas a fondo, pero una sola vez.
EL CONDUCTISMO 279
¿Qué pruebas tiene el conductista de que el pensar com­
plicado, tal como se acaba de describir, se desenvuelve en for­
ma de lenguaje interior? Obtenemos algunos datos pidiendo a
nuestros sujetos que piensen en voz alta. Su conducta es psi­
cológicamente harto similar a la de la rata en el laberinto. La
rata inicia con lentitud su movimiento desde el punto de en­
trada; recorre rápidamente los caminos rectos; se equivoca en­
trando en callejones sin salida y a menudo en lugar de ir
directamente hacia el alimento, vuelve al punto de partida, y
luego de haber regresado, sale otra vez hacia la comida.
Formulemos ahora una pregunta a nuestro sujeto. Que nos
explique para qué sirve un determinado objeto (debe serle
nuevo, desconocido y complicado) y pidámosle que lo vaya
pensando en alta voz. Veremos cómo irá metiéndose en toda
clase de callejones sin salida, se perderá, volverá atrás y nos
pedirá que le permitamos recomenzar, le enseñemos el objeto
o que le repitamos todo lo que le hemos dicho acerca del mismo,
hasta que llega a la solución o renuncia a ella (el equivalente
del abandono que hace la rata de sus tentativas de descubrir
el problema del laberinto: acostarse y dormir).
Estamos seguros que si ustedes intentasen esta prueba
quedarían convencidos de estar en posesión de la historia fiel
de cómo el sujeto resolvió el problema mediante su conducta
verbal. Entonces, si admiten conocer la historia completa del
pensar cuando aquél piensa en voz alta, ¿por qué hacerlo un
misterio cuando piensa para sí mismo?
Pero, ¿cómo sabe el sujeto cuándo debe interrumpir su
pensar?, ¿cuándo ha solucionado su problema? La rata "sabe"
cuándo tiene resuelto su problema porque consigue el alimento
que calma las contracciones de hambre. ¿Qué hace el hombre
cuando ha resuelto un problema verbal? La respuesta es igual­
mente sencilla. ¿Por qué en el caso mencionado en la pág. 230,
nuestro sujeto no siguió pegando papel sobre la rendija de la
persiana, una vez tapada la entrada de luz? Porque ya no
existía el estímulo de la luz para mantenerlo en movimiento.
Lo mismo ocurre en las situaciones del pensar: mientras en la
situación (verbal) haya elementos que sigan estimulando al
individuo a un ulterior lenguaje interno, el proceso continúa.

139. 280 J. B. WAT SON
Cuando llega a una conclusión verbal, no hay estímulo ulterior
para el pensar (equivalente a la obtención de alimento). Pero,
la conclusión verbal, el "que es lo que se trataba de demostrar",
puede no alcanzarse en una prueba — el sujeto puede cansarse
y aburrirse. En tal caso, se acuesta y prosigue al otro día —
si es que debe proseguir.
Cómo se crea lo "nuevo". — Una pregunta natural que
surge a menudo es: ¿cómo logramos nuevas creaciones verbales,
verbigracia, un poema o un brillante ensayo? La contestación
es: manejando palabras, mezclándolas hasta hallar una nueva
pauta. Dado que Cuando empezamos a pensar jamás nos en­
contramos dos veces en la misma situación general, las pautas
verbales serán siempre distintas. Los elementos son todos viejos;
las palabras que se presentan no son sino las de nuestro voca­
bulario corriente; sólo difiere la disposición. ¿Por qué quienes
no somos literatos sernos incapaces de escribir un poema o un
ensayo no obstante poder emplear todas las palabras del hombre
de letras? He aquí la contestación: no es nuestra profesión, no
trabajamos con palabras, nuestra manipulación de palabras es
deficiente; la del literato es buena. Así como nosotros hemos
manipulado las teclas de una máquina de escribir o un grupo
de datos estadísticos, o madera o bronce o plomo, él ha ma­
nejado palabras ba¡o la influencia de diversas situaciones emo­
tivas y prácticas. El caso de la conducta manual también puede
ayudarnos en este caso. ¿Cómo crea Patou un nuevo modelo?
¿Tiene algún cuadro en su mente? ¿Alguna imagen de cómo
será el vestido una vez terminado? No, porque si así fuese
no perdería su tiempo en componerlo: haría un bosquejo del
mismo o simplemente le indicaría a su asistente cómo hacerlo.
Tengamos en cuenta que al empezar su trabaio de creación
dispone ya de una enorme organización tocante a vestidos.
Lleva en la punta de los dedos todo cuanto guarda relación
con la moda actual, así como todo lo hecho en el pasado.
Llama a su modelo, toma una nueva pieza de seda, la envuelve
con ella, tira la tela de un lado, luego del otro, la ajusta al
talle o la afloja, la levanta y la baja, alarga o acorta la pollera.
Manipula el material hasta que toma el aspecto de un vestido.
Debe reaccionar como a algo nuevo antes de que la manipulación
EL COND U CTISMO 281
cese. Jamás se había hecho antes algo igual. El trabajo
terminado - suscita de una manera u otra sus reacciones
emocionales. Puede deshacerlo y volverlo a hacer. O, en
cambio, puede sonreír y exclamar: "Voilá, parfait". En
este caso, la modelo se mirará al espejo, sonreirá y dirá:
"Merci, monsieur"; los otros asistentes exclamarán: "¡Magnifi­
que! Atención. Ha nacido un nuevo modelo de Patou!" Pero
supongamos que un modisto rival se halle presente y que Patou
le oiga decir en un aparte: "Muy lindo, ¿pero no se parece
un poco al que realizó hace tres años? ¿No se está anticuando
Patou? ¿No está envejeciendo demasiado para mantenerse a
tono con este mundo tan velozmente cambiante de la moda?"
Entonces cabría esperar que Patou despedazara su creación y
la pisoteara. En este caso la manipulación empezaría otra
vez. Hasta que la nueva creación no despierte la admiración
y los elogios, tanto suyos (una reacción verbalizada o no) como
de los aíenos, la manipulación no estará completa (el equiva­
lente de la rata que consigue llegar al alimento).
El pintor conduce su trabajo de la misma manera. Tam­
poco el poeta puede jactarse de emplear otros métodos. Quizá
este último acaba de leer a Keats o regresa de un paseo al
claro de luna en el jardín; tal vez su hermosa prometida le ha
insinuado con cierto enojo que nunca cantó su belleza con pa­
labras bastante apasionadas. Se encamina a su cuarto; la
situación está preparada para él: la única forma que tiene de
salir del paso es hacer algo y la única cosa que puede hacer
es manipular palabras. El contacto del lápiz suscita la actividad
verbal de la misma manera que en el fútbol el silbato del juez
lanza a un grupo de hombres a la lucha. Naturalmente, muy
pronto empiezan a fluir las palabras que expresan su situación
romántica — en tal situación no podría componer una elegía
fúnebre ni un poema humorístico. Una vez más la situación en
la que se halla difiere levemente de cualquiera anterior, y por
ello el modelo de su creación verbal será también levemente
nueva.
¿TIENEN LOS ACTOS ALGÚN SIGNIFICADO?
Una de las más importantes críticas hechas al punto de
vista conductista del pensar, es la de que no explica el sig-

140. 282 J. B. WAT SON
nificado en los actos. Creo que puedo en este caso apuntar
la pobreza lógica de la crítica. Debe juzgarse la teoría con-
ductista por sus propias premisas. Ellas no contienen afirma­
ciones respecto del significado. Se trata de una palabra histórica
tomada de la filosofía y de la psicología introspectista. Carece
de connotación científica. Pero volvamos a esos psicólogos fi­
lósofos que la usan. ¿Podemos sacar algo en limpio de lo
que dicen?
Permítasenos parafrasear sus palabras: el significado de
la naranja fragante y amarilla delante nuestro es una idea, pero
en todo momento hay en mi mente en lugar de una percepción
una idea, cuyo significado es otra idea, y así adelante ad in-
finitum. Ni la señora EDDY, inclusive en sus más ingeniosos
momentos verbales, pudo haber construido nada más adecuado
para hacer sufrir los suplicios de Tántalo al investigador seria­
mente afanoso de conocimiento, que la explicación corriente de
significado.
Puesto que a fin de protegerse, el conductista debe dar
alguna explicación; he aquí nuestra versión. ¡Tomemos como
ejemplo un caso sencillo!: el objeto "fuego".
(1) Yo he sido quemado con fuego cuando tenía tres años
de edad. Con posterioridad a esta experiencia, durante algún
tiempo escapaba del fuego. Pero un suave proceso de incondi-
cionamiento, logra hacerme superar la respuesta negativa ab­
soluta. Entonces tiene lugar un nuevo condicionamiento.
(2) Aprendo a buscar la proximidad del fuego al volver
del frío exterior.
(3) Aprendo a utilizarlo para cocinar mi pescado y las
piezas de la primera excursión de caza.
(4) Aprendo que puedo fundir el plomo en él, y que si
caliento el hierro al rojo, puedo forjarlo según mis necesidades.
Durante un período de años me condiciono al fuego en
cien formas distintas. En otras palabras, según la situación
en la cual me encuentre y de la serie de situaciones que con­
ducen a la presente, puedo realizar una de cien cosas en
presencia del fuego. En verdad, realizo solamente una por vez.
¿Pero cuál? Aquella que provocan mi organización previa y mi
estado psicológico presente. Tengo hambre, el fuego me invita
EL CONDUCTISMO 283
a preparar huevos fritos con tocino. En otra oportunidad, voy
a buscar agua al arroyo para apagar el fuego cuando ya no lo
necesito en el campamento. En otra, corro calle abajo gritando
"¡fuego!", busco afanosamente un teléfono y llamo a los bom­
beros. En distinta ocasión, cuando me rodea el fuego en un
bosque en llamas, me tiro en el lago. En un día frío, me paro
frente al fuego para calentar mi cuerpo. Otra vez, bajo la
influencia de algún agitador criminal, tomo un tizón llameante
e incendio todo un villorio. Si ustedes están dispuestos a con­
venir que "significado" no es sino una manera de decir que de
todas las formas en que puede reaccionar un individuo frente a
su objeto, en un caso reacciona solamente en una de estas for­
mas, entonces nada tenemos que objetar a la palabra "signifi­
cado". Si bien hemos elegido nuestros ejemplos en el terreno
manual, igual procedimiento es perfectamente aplicable al terreno
verbal. En otras palabras, cuando comprendemos la génesis
de todas las formas de conducta de un individuo y también las
variedades de su organización, podemos disponer o manipular
diversas situaciones que provocarán una u otra forma de orga­
nización, entonces, la expresión "significado" dejará de ser ne­
cesaria. "Significado" es solamente una forma de expresar lo
que el individuo está haciendo.
De esta manera, el conductista puede invertir la relación
con sus críticos. Ellos no pueden dar ninguna explicación del
significado. El conductista puede; mas no cree que tal palabra
sea necesaria o útil sino como mera expresión literaria.*
En este bosquejo preliminar de la función del lenguaje en
nuestra organización total, quedan indudablemente muchas co­
sas por aclarar. En el próximo capítulo examinaremos dos de
los puntos más difíciles de resolver y que no hemos tratado
aún: (1) ¿cuál es la relación entre la conducta verbal y la
conducta manual y visceral?; (2) ¿pensamos siempre con
palabras?
* Similarmente podría invertirse muchas expresiones introspectistas. Por ejem­
plo, la atención. Si lo deseara, el conductista podria "explicar" la atención, defi­
nirla y emplearla. Pero no necesita esta palabra. El introspectista, inclusive JAMES,
debe definirla en términos vitalistas, como un proceso activo que elige esto o
aquello de entre los acontecimientos. Tales términos, como es natural, desaparecen
sólo muy lentamente. Hasta que no hayan desaparecido del todo, siempre se criticará
la explicación conductista por inadecuada.

141. XI. ¿Pensamos Siempre con Palabras?
¿O PENSAMOS CON TODO NUESTRO CUERPO?
Introducción. Adquisición simultánea de los tres grupos de hábitos.
Algunas excepciones a la regla general. Organización en la infancia.
Test de la memoria del biberón. Organización no verbalizada cuando
los segmentos viscerales inician las reacciones completas. ¿Podemos
pensar sin palabras?
INTRODUCCIÓN
La lectura de los dos últimos capítulos podría dar al
lector la impresión de que los hábitos manuales, verbales y
hasta los viscerales se desarrollan independientemente y aun
en épocas diferentes. Pero no ocurre así. Cuando un individuo
reacciona frente a un objeto o una situación, es su cuerpo
entero el que reacciona. Para nosotros, ello significa que la
organización manual, la organización verbal (después de ha­
berse iniciado) y la organización visceral funcionan a un tiempo
toda y cada vez que el cuerpo reacciona. Naturalmente, se
dan algunas excepciones, pero no nos preocupemos de ello
por ahora. Estas tres formas de organización no podrían fun­
cionar juntas en mutua complementación (y a menudo en mutua
sustitución) a menos que las apliquemos simultáneamente como
partes de una función completa e integral.
Esto puede parecer un poco difícil. Acaso un ejemplo aclare
el punto. Observemos a dos individuos que caminan por un
bosque. De pronto, una serpiente se les cruza en el camino,
se enrosca y emite un débil ruido de cascabel. Ambos saltan
hacia atrás, empalidecen, el pelo se les pone de punta; sus
bocas se abren, la respiración se suspende. Inmediatamente,
uno grita: "¡una serpiente!"; el compañero: "¡una cascabel!";

142. 286 J. B. WATSON
y ambos: "¡matémosla!" Uno corre en busca de un palo y
el otro de una piedra. Mientras buscan estas armas al borde
del camino, la culebra se interna en el matorral. Uno grita a
viva voz: "¡ahí va, a la derecha, bajo aquel pequeño pino!"
¿Cabe alguna duda acerca de si esta cascabel provocó una
reacción profunda en ambos individuos? ¿Es posible dudar de
que la organización verbal, manual y visceral funcionan simul­
táneamente?
ADQUISICIÓN SIMULTANEA DE LOS TRES GRUPOS DE HÁBITOS
No se requieren muchos argumentos para convencer a los
interiorizados en psicología evolutiva, de que las manos, la­
ringe y visceras aprenden y — más tarde — funcionan si­
multáneamente. Bajo la influencia de las exigencias sociales,
el ser humano en desarrollo que ingresa en el mundo verbal,
debe aplicar sus hábitos verbales y viscerales al par de sus
hábitos manuales. Las únicas excepciones las constituyen esos
seres silenciosos que crecen en un grupo aislado, con padres
demasiado rígidos para dirigirles la palabra. En este caso, los
hábitos verbales quedan rezagados frente a los otros dos. Tal
vez sea más exacto decir que las actividades verbales, manuales
y laríngeas se organizan al mismo tiempo como partes inte­
grantes del sistema del hábito total que formamos respecto de
cada objeto y situación del mundo en el cual vivimos. Repre­
sentamos gráficamente este concepto en un esquema (pág. 287).
Este esquema nos da una idea del tipo de organización
que tiene lugar en el aprendizaje del golf. Los sistemas de
hábito separados, pero no independientes — se representan
desarrollándose conjuntamente — las flechas indican su mutua
interdependencia: A) representa la organización manual en el
juego del golf: el empleo de los pies, piernas, tronco, brazos,
manos y dedos; B) representa el lenguaje — explícito, mur­
murado o subvocal: tal como la denominación de los hoyos,
palos, tipos de tiros, posiciones, cómo debe efectuarse el tiro,
los tipos de faltas en que se incurre, la repetición de la ad­
vertencia del profesional que nos está enseñado, etc.; C) re­
presenta la curva de la organización visceral: cambios en la
circulación que se verifican durante cada tiro del mismo, antes
EL CONDUCTISMO 287
y después; las glándulas del estómago cambian su ritmo; el
aparato de. eliminación trabaja probablemente en forma más
lenta o más intensa; todas las visceras deben tomar parte en el
entrenamiento. En el capítulo IV hemos hablado de la gran
masa de tejido muscular liso que hay en todo el cuerpo. Entra
en la formación del estómago, el corazón, los pulmones, el
diafragma, los vasos sanguíneos, las glándulas, los órganos
excretorios y sexuales. Señalamos allí la progresiva acumula-
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Pruebas
FIG. 18.
Esquema ilustrativo de lo que ocurre al aprender a jugar al golf. Nuestras
manos (asi como los brazos, tronco y pies), laringe y visceras aprenden todas,
simultáneamente, a jugar al golf. — A, representa la curva de la organización
manual; B, representa la curva de la organización verbal; C, representa la
curva de la organización visceral.
ción de pruebas de que los movimientos de estos órganos
musculares y glandulares se condicionan rápidamente. Es su­
ficiente con que vuelva a enumerarlos. Las funciones elimina­
torias se condicionan a edad temprana. Las glándulas de la
boca y del estómago y, posiblemente, muchas otras, entran a
formar parte de hábitos. Las pupilas, la respiración y la circu­
lación exhiben todas ellas los efectos de la formación del hábito.
Ahora bien, estos procesos, llamados autónomos, no se condi­
cionan porque sí. Desempeñan un papel en los actos de destreza.

143. 288 J. B. W A T S O N
¿Quién puede tirar con precisión y dirigir correctamente una
pelota de golf si las funciones eliminatorias sudoríparas no
funcionan o lo hacen demasiado intensamente, provocando la
sequedad de la boca — si la digestión está trastornada, si se
bosteza justo en el momento de tirar; si los estímulos sexuales
internos insisten? Al realizar actos de habilidad, todos estos
procesos han de estar en regla. Son tan perniciosos para la
eficacia como la inestabilidad y el temblor en los músculos
estriados de nuestros brazos y piernas o el dolor muscular en
las manos y dedos.
Debemos suponer, pues, que el aprendizaje de las visceras,
aun en actos de destreza motriz, es exactamente tan importante
como el de las manos y de los dedos. El lenguaje es un ele­
mento de equivalente importancia en la organización total del
cuerpo.*
Y por cierto, a menudo más importante todavía. El hombre
de negocios debe hablar de golf, caza y pesca aunque no esté
en condiciones de exhibir mucha autoridad en estas activi­
dades. Si su habilidad está por debajo de sus afirmaciones
verbales siempre podrá rehusarse a jugar al golf, cazar o
pescar, mas si permanece en un grupo de deportistas no podrá
negarse a hablar de ellos.
Pronto reaccionamos verbalmente, en forma explícita o
implícita, primero frente a casi todas las situaciones (el llamado
"dominio" de reacciones verbales), luego siguen las reacciones
manuales y viscerales, en el orden y hasta el punto en que
han sido condicionadas. Con otras palabras, en nuestra condi­
ción de adultos complicados, nos comportamos como si los
condicionamientos verbales fuesen de orden primario y los
manuales y viscerales de orden secundario.**
Obsérvese al jugador de golf cuando realiza un mal tiro;
pregúntesele qué le pasó. Si somos buenos lectores de labios
* Hecho que de haber comprendido los introspectistas, hubiérales ahorrado
mucha confusión. Prr ejemplo, cuando se llaman paralelistas ya en la primera pá­
gina y emplean la interacción a lo largo de todo el texto; cuando tratan de que
la "consciencia" haga algo: corrija un error de hábito, o fije un feliz movimiento
accidental cuando se ha establecido un hábito nuevo por el proceso del ensayo
y el error.
** Véase el articulo de K. S. LASHLEY: "Psychol. Rew", 1923.
ELCONDUCTISMO 289
podremos leer sus palabras sin necesidad de preguntarle nada:
"Estaba demasiado cerca de la pelota. Debo aprender a que­
darme más atrás. Doblé mis piernas; no puse cuidado". Ob­
sérveselo cuando se apronta en el tiro siguiente para pegar.
Se dice a sí mismo: "quédate un poco más atrás" — y da
un paso atrás; "no adelantes tanto el pie izquierdo o te res­
balarás" — y en seguida retrae al pie. Además de su utilidad
para llamar la atención en el club, la organización verbal cons­
tituye una parte íntima de la organización total que interviene
en el aprendizaje del juego.
El conductismo cree que el proceso verbal, ahí donde se
halle presente, representa siempre una parte realmente funcio­
nante en todos los actos de destreza.
Si se acepta esta opinión, o sea, que nosotros verbalizamos
nuestros actos manuales, tendremos un nuevo criterio para
considerar la "memoria", lo cual hemos discutido en el último
capítulo. Vemos que la "memoria" es realmente el funciona­
miento de la parte verbal de un hábito completo. Una vez
verbalizado un hábito corporal, siempre nos es dable hablar
de él. Si no pudiésemos hablar de golf, la única forma mediante
la cual nos sería dable probar o exhibir nuestra organización
a su respecto (nuestra memoria del juego) consistiría en ir al
campo de golf y recorrerlo jugando un hoyo tras otro. Pero
la situación que pone en movimiento nuestra organización verbal
acerca de dicho juego se verifica mil veces más frecuentemente
que la situación real que pone en movimiento nuestra organi­
zación para jugarlo (presencia simultánea de links, tranquili­
dad, palos, pelotas de golf, compañeros, traje, y además la
disposición corporal y verbal: "ahora voy a jugar al golf").
Lo que se entiende popularmente por "memoria' es, pues, el
recorrido o exhibición de la parte verbal de una organización
corporal total. No se provoca la parte manual de esta organi­
zación — si se la provocara, diríamos "lo hace", en lugar de
"lo recuerda". En el diagrama de la pág. 287 resulta claro
que si otra parte — la manual (A en nuestro diagrama) —
de la organización actuase bajo la estimulación apropiada
(campo de golf), la respuesta manual organizada del individuo
al jugar sería tan buena demostración de "memoria" como la
discusión verbal acerca del golf.

144. 290 J. B. WAT SON
Procuremos ahora representar con claridad, mediante una
serie de diagramas, el proceso completo de la integración
corporal que involucra todos estos factores. Diagramemos pri­
mero la respuesta manual a los estímulos visuales. En estos
esquemas no representaremos el sistema nervioso, sino unidades
de organización corporal que comprenden receptores, con­
ductores, efectores con todos sus subsidiarios.
Serie de objetos (estímulos)
M U
*w,
HKK
Serie de respuestas kinestésicas (organización manual)
FIG. 19.
Esquema que representa la formación de los hábitos manuales. Ev Ev Es
son objetos (por ejemplo, las notas separadas de una partitura). RKit
RK2 son las respuestas manuales parciales de cada nota separada. Esto
indica que cuando se ve la nota "sol" (Et) se toca la tecla del sol (RKt).
r*i 0 (F) (*) c5) <?)
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V
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FIG. 20.
Esta figura muestra la que ocurre cuando se ha aprendido a tocar una melodía
sencilla. Se permite ver Et — la primera nota (sol) — luego se saca la partitura.
Sin embargo, se puede seguir tocando. ¿Por qué? Porque en cuanto se ve la primera
nota (sol) y se toca la tecla correspondiente, aquel movimiento (RKJ se trans­
forma en el estimulo necesario para el movimiento siguiente (RK3). En otros
términos, la primera respuesta que se verifica se transforma en el estímulo
sustituto del segundo objeto.
EL CONDUCTISMO
291
Ul
Según lo indica la fig. 19, el ambiente al presentar sus
objetos siempre en serie (porque el hombre es un animal móvil),
obliga a un cierto orden -1-2-3 en nuestra organización manual.
En este diagrama, Elt E2 representan los estímulos visua­
les; por ejemplo, las notas de una melodía que ejecutamos al
piano con un dedo. RKlf RK2, RK3 re­
presentan respectivamente las respuestas a
los estímulos Elt E2, E3.
Pero, una vez tocadas las notas un
número considerable de veces (hábito es­
tablecido), bastará la nota inicial (E1)
para producir la organización íntegra. La
modificación en el diagrama es ahora la
siguiente:
RKlf RK2, RKZ, RK4, RK5, aunque
conserven su carácter de respuesta —
como en el primer caso, cuando podían
verse las notas —, se tornan ahora sus-
tituíbles por el estímulo visual de las no­
tas en el orden en que han sido apren­
didas; o sea, en el momento en que cesan I
de ser respuestas (o durante el proceso) I
se tornan estímulos kinestésicos para la
respuesta siguiente. Este es el diagrama
del antiguo hábito normal que habíamos
prometido en el capítulo anterior.
Seguramente este diagrama ya ha
sido usado muchas veces. Lo que a me­
nudo no se ha incorporado — tópico
central de este capítulo — es el hecho
de que el ambiente organiza simultánea­
mente las otras dos series de procesos —
a saber, los relativos a las palabras y los
relativos a las visceras. Modifiquemos
nuestro diagrama para indicar los hechos.
En el diagrama que figura a continua­
ción, E1 y E2 siguen siendo objetos; RKX representa la orga­
nización kinestésica en conexión con el objeto, RVt la organi­
zación verbal, y RGX la organización visceral, respectivamente.
0
FIG. 21.
Este sencillo diagrama re­
presenta los mismos he­
chos que la fig. 18; o
sea, que siempre que reac­
cionamos frente a cual­
quier objeto, tal como Ev
no sólo lo hacemos con
los músculos estriados de
los brazos (RKj, sino
también verbalmente (RVt)
y visceralmente (RGj.

145. 292 J. B. WATSON
A este propósito conviene destacar que de la misma manera en
que RK1 se transforma en estímulo sustituto motriz del objeto
E2, así también RV1 y RG-i se transforman en estímulos sus­
titutos, laríngeos y viscerales, respectivamente, de E2.
Por consiguiente, toda respuesta corporal compleja, debe
comprender, pues, organizaciones manuales, verbales y visce­
rales. En la adquisición de destreza verbal, los segmentos del
cuerpo sometidos a más activo entrenamiento u organización,
son: la boca, cuello, garganta y pecho; en la adquisición de
destreza muscular: el tronco, las piernas, los brazos, las manos
y los dedos; en la emocional: los segmentos viscerales. En las
ulteriores acciones cotidianas podemos describir el papel que
desempeña cada una en cada acto del cuerpo entero, diciendo
que al aserrar madera, verbigracia, se pone más en evidencia
la organización manual; al leer una conferencia, la verbal; al
lamentarse, afligirse y amar, la visceral.
ALGUNAS EXCEPCIONES A LA REGLA GENERAL
Hay por lo menos dos cosas que impiden aceptar la gene­
ralización precedente como una cabal expresión de los hecnos.
Ciertas organizaciones corporales parecen tener lugar sin la
formación de los correspondientes hábitos verbales, a saber:
1. Toda organización establecida en la infancia.
2. Toda organización establecida en cualquier período de
la vida en que predominan los segmentos viscerales.
Examinemos un poco ambas por separado.
ORGANIZACIÓN EN LA INFANCIA
Las recientes investigaciones acerca de la infancia, con
las cuales estamos ahora tan familiarizados, parecen indicar
que en los niños se desarrolla un volumen casi increíble de
organización antes de que puedan hablar. Esto no se manifiesta
únicamente en la organización explícita de los brazos, las
piernas y el tronco, sino también en el terreno visceral, como
se evidencia en los miedos condicionados, iras, amores (que
EL CONDUCTISMO
293
se manifiestan en forma de intenso apego a la madre o "nurse"),
berrinches, Teacciones negativas frente a personas, etc.
Nuestra observación nos ha enseñado que hasta los treinta
meses de edad el niño no puede paralelizar cada unidad de
hábito manual con un correspondiente hábito verbal. En este
momento, se encuentra frente a nosotros un niño de 2 años y
3 meses. Bajo la estimulación apropiada de un objeto o de
una situación puede pronunciar posiblemente 500 palabras,
pero la formación de la oración se encuentra aún al nivel de
"Rosa toma Luis, adiós", "Pone saco Luis". Se encuentra
todavía en la edad de repetición incesante de palabras y ora­
ciones. Cuando la "nurse" lo trae de vuelta del paseo, el padre
le pregunta: "¿Qué viste, Luis?", y él replica "¿Qué viste?"
En contraposición a ello, este mismo niño, a los dos años,
aprendió a maneiar un auto a pedales bastante grande, a mo­
verlo, dirigirlo, deslizarse cuesta abajo, arrastrarlo a lo largo
de la acera y bajar rápidamente. Reaccionaba contra toda ayuda,
cuando caía no lloraba: subía y volvía a partir. El único para­
lelo verbal es: "Juanito anda en autito". Aún no existe una
organización verbal estimulable para que nos cuente que cuando
quiere virar a la izquierda o a la derecha, gira el volante hacia
la izquierda o la derecha, que el pedalear resulta mucho más
pesado cuesta arriba que cuesta abajo; que observe que cuando
mayor es el declive mayor es la velocidad. Sin embargo, las
respuestas manuales explícitas son perfectas, aun después de
semanas y meses sin práctica. Este ejemplo, entre centenares
parecidos, demuestra que los hábitos manuales de los niños de
2 años y medio, o menos, no están verbalizados. En tales
casos, la única forma en que podemos comprobar la "memoria"
u organización, es colocando al infante en la situación en que
pueda exhibir aquella organización corporal. Esta conducta
contrasta con la del niño de 3 años y medio a 4 que va de
paseo, a una reunión o al cine, o que hace una excursión en
tren, y habla de ello hasta dejarnos sordos, ciegos y mudos.
Creemos que esta concepción nos ayuda a remover gran parte
de lo misterioso en psicología; por ejemplo, excluye de la con­
tienda la mayor parte de la psicología de FREUD (no sus hechos
ni su terapia).

146. 294 J. B. WAT SON
Como es bien sabido, los freudianos sostienen que los
recuerdos de infancia se pierden a causa de que a esa edad
son proscriptas las acciones libres, espontáneas, placenteras:
el castigo de la sociedad da lugar a una penosa represión hacia
el inconsciente. Afirman, además, que tales recuerdos infantiles
se hallan perdidos hasta aue el analista pronuncia su frase
mágica que los exhuma de la caverna donde están enterrados.
Ahora resulta manifiesto el defectuoso fundamento de esta
suposición. El niño nunca ha verbalizado dichos actos.
Nosotros nos hemos vuelto totalmente escépticos acerca
de cualquier forma de "memoria" en el adulto relativa al pe­
ríodo de la infancia anterior a los 2 años y medio. Por lo demás,
nuestro escepticismo proviene de la observación de los niños;
no de presuposiciones. Recientemente, hemos sometido a un
test con un biberón de leche a un niño hambriento de 27 me­
ses. A continuación exponemos los detalles de la prueba.
TEST DE LA MEMORIA DEL BIBERÓN
Niño B, edad 2 años v 3 mp^s. A las 12.30 de la tarde,
hora de la comida, su "nurse" habitual lo levantó v le düo:
"El almuerzo, luanito", y lo colocó de espaldas en la cuna,
según soh'a hacerlo ruando se aumentaba con el biberón. Le
entregó el biberón tibio, exactamente tal como lo hiciera con
regularidad un año v cuarto antes.
El infante tomó la boHla con ambas manos, lue^o emnezó
a manipular la tetilla con el dedo, y finalmente rompió a llorar;
porque en el presente su "almuerzo" consistía en carne y
vegetales. Cuando se le düo que "tomara su leche", llevó la
tetilla a la boca y al sentir el gusto de leche, empezó a mascar
aquélla. No fué posible provocar la succión. Llamó a la
madre, gritó, le entregó la botella y se sentó. Empujó la botella
en dirección a la madre, luego hacia el padre, con ambas
manos. Después se le permitió bajar de la cuna, restableciéndose
entonces su buen humor.
Se le dijo: "Alfredo (su hermano menor) toma de la
botella". Entonces agarró el biberón, se lo llevó a la boca y
salió masticando la tetilla. La succión había desaparecido por
EL CONDUCTISMO 295
el desuso. Había sido "olvidada"* (Este acto, si se sigue
practicando,^ puede continuar indefinidamente. Sabemos de niños
que mamaban del pecho hasta después de los 3 años de edad).
Juanito se alimentó del pecho materno sólo durante el
primer mes; luego empleóse exclusivamente el biberón. Al
finalizar los nueve meses, se le quitó el biberón y se le hizo
beber de un tazón de plata. Hasta el año de edad, tomaba
por las mañanas jugo de naranjas con el biberón. Desde esa
fecha no había vuelto a verlo hasta el día de la prueba.
Antes del test, se hizo toda suerte de esfuerzos para des­
pertar alguna clase de memoria verbal, pero fué inútil. Se le
preguntó: "¿no acostumbrabas a tomar con el biberón cuando
eras chico?" Luego se le dijo que solía hacerlo. Se le interrogó:
"¿Juanito no puede tomar con el biberón?" Su conducta, fué
siempre exactamente la propia de una reacción ante un objeto
extraño, o de la de verse forzado a reaccionar frente a él estando
el cuerpo entero listo a reaccionar frente a la comida habitual.
El test no solamente demuestra la inexistencia de toda
organización verbal susceptible de evocarse respecto de este
acto infantil que antes había tenido tanta importancia, sino
también que había desaparecido la organización manual (in­
cluyendo, por supuesto, el acto de succionar).
Así, la infancia, en la cual se supone que la "represión"
entierra tantos tesoros inconscientes que vuelven a la luz por
obra de la prestidigitación del analista, resulta ser un tipo de
estado completamente natural. Los hábitos corporales se forman
normalmente, tanto los hábitos de evitar y aproximarse, como
los de manipular; pero los hábitos corporales carecen de corre­
latos verbales a causa de que el infante adquiere estos últimos
recién a edad más avanzada.
Creemos que lo dicho permite la adecuada estimación de
todo lo relativo al "inconsciente" de FREUD. LOS freudianos no
tienen prueba positiva alguna que ofrecer en la disputa; por
lo menos, no la han ofrecido. En su literatura de la vida diaria
del niño no hemos encontrado ninguna observación real en
* En la misma ¿poca se le ofreció una oportunidad de mamar del pecho.
No se lo pudo inducir a tomar el pezón en la boca, y al retenérselo en la falda,
en la posición de amamantarse, pronto empezó a luchar.

147. 296 J. B. W A T S O N
este sentido. El libro de psicología infantil de HUG - HELLMUTH
podría haberse escrito sin servirse de ningún niño, tan impre­
cisas y no científicas son sus observaciones y suposiciones.
ORGANIZACIÓN NO VERBALIZADA DONDE LOS SEGMENTOS VISCERALES
INICIAN LAS REACCIONES COMPLETAS
Hemos demostrado que las respuestas condicionadas vis­
cerales o emocionales se hallan en constante formación desde
la infancia; que estas respuestas condicionadas se "transfieren"
a una variedad de situaciones, y que persistan por largos pe­
ríodos, posiblemente por toda la vida. Y, sin embargo, no
podemos hablar de la organización visceral.
Una de las razones de este fenómeno es evidentemente de
orden social. La sociedad no nos exige — o por lo menos lo hace
en forma harto limitada •— que hablemos de les hábitos de los
músculos lisos y de las glándulas. Al establecerse los reflejos
salivales condicionados en la infancia, jamás se le habla al
niño de ellos; ni tampoco se le pide al nombre que verbalice
sus hábitos eliminatorios o los relacionados con el retardo o
la aceleración del orgasmo sexual. Pocos hombres y pocas
mujeres han paralelizado su organización sexual con palabras.
Además, ¿qué niño ha organizado verbalmente sus afectos
incestuosos? Ninguno. Tampoco hubo "represión" alguna, pues­
to que la sociedad no estuvo ni está organizada para proscribir
los afectos incestuosos de la niñez; antes bien, al contrario.
Hace algún tiempo, uno de nuestros más destacados pediatras,
al condenar la idea de una nursery experimental, manifestó:
"Los niños necesitan del amor materno; deb^n ser mecidos
sobre las rodillas maternas, acariciados y mimados". Provo­
caremos una tempestad de protestas si le decimos a la madre
que al hacer jugar a su criatura bajo su constante vigilancia,
al alimentarla siempre personalmente (situación que provocará
un violento berrinche cuando otra persona deba alimentarlo
alguna vez), está favoreciendo el desarrollo de hábitos de
dependencia y preparando futuros trastornos a su niño para
cuando éste tenga que deshacerse de sus hábitos de nido.
Basta un breve estudio en este terreno para convencer
al psicólogo evolutivo que gran parte de nuestra organización
J
EL CONDUCTISMO 297 i
visceral funciona desde la infancia hasta la vejez sin su corres- ;
jl pondienté ~verbalización. Carecemos hasta de una lista ade- ¡
II cuada de nombres para los hechos y situaciones viscerales y j
I no existe ningún mecanismo social para el condicionamiento |
y verbal del sujeto en desarrollo. Una mínima parte de esta i
I organización es verbalizada. Esto ocurre cuando los actos de
I eructar, de eliminar, de flatulencia, masturbación, etc., se
I verifican en presencia de adultos. El proceso psicológico del
I condicionamiento verbal toma la forma de: "no permitas que •;
I tu estómago ha^a nr'dos en compañía"; "retírate o tose para
I que no se oiga"; "di perdón cuando te ocurre en presencia
I de gente". Si bien existen muchos casos s''nrlares de vcbali-
I zación en el dominio visceral. HW mrrf'ti'yen la excepción y
I no la regla. Para una más fácil ilación de todo esto, haremos
I un breve resumen:
I 1) Una enorme cantidad de hábitos manuales se
II forman, especialmente durante la infancia, sin sus pa-
|[ ralelos hábitos verbales.
|| 2) Una cantidad mucho mayor de organización
* visceral (organización en los músculos lisos y compo-
I nentes glandulares) se halla en constante formación sin
I organización verbal, no sólo durante la infancia sino
I a través de toda la vida.
I 3) Al parecer, está razonablemente fundada la
I suposición de que dicha organización no verbalizada
I constituye el "inconsciente" freudiano. (Otra posible
I fuente del "inconsciente" podría buscarse, de acuerdo |"
I con la ciencia natural, en aquellos casos en los cuales ;
I por una u otra razón la organización verbal se halla j¡
I bloqueada; por ejemplo, cuando en un caso amoroso J
I se encuentra simultáneamente presente un estímulo para |
I pronunciar el nombre de la amada y ót^o para callarlo. |
I En tales casos, sólo aparece la organización visceral, I]
I baio la forma de sonidos inarticulados, sonrojamiento, j¡
I etcétera). También es posible que constituya los "pro- t
I cesos afectivos" del introspectista. !

148. 298 J. B. WAT SON
4) Según !a regla evolutiva, una vez alcanzada la
edad correspondiente, la organización verbal, manual
y visceral se forman simultáneamente.
5) En cuanto se inicia la verbalización de lo
manual, muy pronto la organización verbal se torna
"dominante", porque el hombre tiene que resolver sus
problemas verbalmente. Desde entonces el estímulo ver­
bal podrá provocar cualquier respuesta organizada
en el organismo o modificar cualquier actividad en
marcha. Por ejemplo: "Ahora tengo que empezar a
hacer este anaquel", o bien: "Tiro demasiado alto; debo
apuntar más bajo".
6) El aspecto "memoria", que según la opinión
de los introspectistas el conductismo jamás podría ex­
plicar, no es sino la provocación de paralelos verbales
de hábitos establecidos con anterioridad. La memoria,
en sentido conductista, es cualquier exhibición de una
organización manual, verbal o visceral, establecida
antes del tiempo en que se realiza el test.
Creemos que cuando los psicólogos subjetivistas hayan
dado a la verbalización el lugar que le corresponde en todo
el proceso de la organización corporal, estarán dispuestos a
admitir que "ser consciente" es sólo una frase popular o lite­
raria descriptiva del acto de nombrar nuestro universo de
objetos, tanto internos como externos, y que la introspección
es una frase mucho menos popular descriptiva del acto más
difícil de denominar los cambios que tienen lugar en los tejidos,
o sea, movimientos de los músculos, tendones, secreciones glan­
dulares, respiración, circulación, etcétera. Debe considerárselas
como meras formas literarias de expresión.
¿PODEMOS PENSAR SIN PALABRAS?
Una de las remoras en el camino de la plena aceptación
de la teoría conductista del pensar, es la premisa tácita de
que sólo pensamos en palabras, es decir, en términos de con­
tracciones motrices verbales. Nuestra respuesta fué: "Sí, o en
EL CONDUCTISMO 299
sustitutos de palabras condicionados, tales como el alzar los
hombros u otra respuesta corporal, establecida en los párpados,
en los músculos del ojo o aun en la retina (¡suponemos, natu­
ralmente, que las "imágenes" — aquellos cuadros fantasma­
góricos de "la memoria" de objetos que no se hallan presentes
a los sentidos — hayan sido eliminadas de la psicología!)
Estos sustitutos condicionados representan el proceso de sim­
plificación y abreviación propio de todo aprendizaje originario.
FIG. 22.
Este diagrama representa la teoría conductista del pensar. A veces pensamos em­
pleando nuestras organizaciones manuales, verbales y viscerales simultáneamente.
En otras, sólo la verbal o la visceral y, en otras, nada más que la manual. En el
diagrama, la organización que toma parte en el proceso de pensar completa, va
encerrada entre dos lineas ininterrumpidas. El diagrama muestra con toda claridad
que el pensar entraña ¡os tres conjuntos de nuestros sistemas organizados de reacción.
A esta altura nos parece conveniente mencionar algunos
detalles que hemos pasado por alto en nuestra exposición ante
el Congreso Internacional de Psicología y Filosofía. Deseamos
recalcar ahora que siempre que el individuo piensa, toda su
organización corporal trabaja (implícitamente) — sea la solu­
ción final una formulación verbal hablada, escrita o expresada
en forma subvocal. En otros términos, desde el momento en
que se le impone al individuo el problema de pensar (por la
situación en que se halla), despiértase en él la actividad que
finalmente puede llevarlo a la adaptación. A veces, la actividad
se desarrolla en términos de: 1) organización manual implícita;

149. 300 J. B. W A T S O N
y, más frecuentemente, en términos de: 2) organización verbal
implícita; a veces, en términos de: 3) organización visceral
implícita (y aun explícita). Si predomina la organización ma­
nual 1) o la visceral 3), el pensar se realiza sin palabras.
El diagrama 22 no es sino un desarrollo de la fig. 21.
Esclarece nuestras actuales convicciones acerca del pensar.
En este diagrama damos por cierto que el cuerpo ha sido
organizado para responder a una serie de objetos simultánea­
mente en forma manual, verbal y visceral (fig. 18). Cae de
su peso, además, que uno de los objetos, el inicial, £i, se
halla presente y que pone en movimiento al cuerpo para tra­
bajar en su problema de pensar. El objeto presente puede ser
una persona que plantea una pregunta al individuo (por ejem­
plo, la formulada en el capítulo anterior: "¿Está dispuesto X
a abandonar su ocupación actual para asociarse con Y?")
Por hipótesis, el mundo no existe más para él y tiene que pensar
su problema a fondo.
Téngase en cuenta que RK% puede despertar RK2, RVo,
RG2; si RVi puede provocar RK2, RVo, RG»; que /?G2 pueda
provocar RK2, RV-? o RG2; y que todas ellas pueden servir,
respectivamente, como sustitutos kinestésicos, laríngeos o vis­
cerales de E2, el próximo objeto real en la serie de los objetos
que produjeron originariamente la organización. Obsérvese que,
de acuerdo con el diagrama, la actividad del pensar puede
funcionar sin palabras por un lapso considerable. Si la orga­
nización RV no se presenta en ningún caso en todo el proceso,
el pensar se desarrolla sin palabras.
Parece razonable suponer que en momentos sucesivos el
pensar puede ser kinestésico, verbal o emocional. Cuando la
organización kinestésica está bloqueada o falta, entonces fun­
cionan los procesos verbales; si ambos quedan bloqueados, la
organización emocional se torna predominante. Por hipótesis,
sin embargo, la respuesta final o adaptación, si se alcanza,
debe ser verbal (subvocal). A este acto final conviene denomi­
narlo juicio.
Esta línea de argumentación demuestra cómo la organi­
zación total de un individuo interviene en el proceso del neniar.
Revela claramente que las organizaciones manuales y viscerales
siguen activas en el pensar aun cuando no se halle presente
EL CONDUCTISMO 301
ningún proceso verbal. Muestra que siempre podríamos pensar
de alguna manera, ¡aun cuando no dispusiéramos de palabras!
Por consiguiente, pensamos y planeamos con todo el
cuerpo. Pero, como — según se indicó más arriba —, cuando
la organización verbal se halla presente, es probable que en la
mayoría de los casos ella domine sobre la organización vis­
ceral y manual, cabe decir que pensar es preeminentemente
habla subvocal, siempre que nos apresuremos a explicar que
puede realizarse sin palabras.
Este capítulo nos ha servido para reunir pequeños aspectos
de la organización del ser humano, hasta ahora estudiados por
separado. Por razones pedagógicas tuvimos que disecar al
hombre. En el próximo y último capítulo, que trata de la
personalidad, procuraremos reconstruirlo totalmente y conside­
rarlo como una compleja máquina orgánica en actividad.

150. XII. La Personalidad
PRESENTACIÓN DE LA TESIS DE LA PERSONALIDAD COMO
PRODUCTO DE NUESTROS HÁBITOS
Análisis de la personalidad. Cómo estudiar la personalidad. Diferentes
maneras de estudiar la personalidad: 1) Estudio del cuadro educacional
del individuo; 2) Estudio del cuadro de las realizaciones del individuo;
3) Los tests psicológicos como método de estudio de la personalidad;
4) Examen de cómo el individuo emplea su tiempo libre y de sus re­
creaciones; 5) Estudio de la índole emocional del individuo en situa­
ciones prácticas. ¿Es posible emplear métodos más rápidos en el estudio
de la personalidad? ¿Podemos aprender algo acerca de la personalidad
en una "entrevista" con el sujeto? Algunas debilidades de nuestra per­
sonalidad adulta: 1) Nuestras inferioridades; 2) Nuestra susceptibilidad
a la adulación; 3) Nuestra constante lucha por imperar; 4) Residuos
infantiles: causa general de la personalidad enferma. ¿Qué es una
personalidad "enferma"? ¿Existen enfermedades mentales? Cómo cam­
biar la personalidad. El lenguaje como obstáculo en el cambio de la
personalidad. El conductismo como fundamento para toda
futura ética experimental.
¿Qué entiende el conductismo por personalidad? En este
capítulo concibamos al hombre como una máquina orgánica
montada y lista para funcionar. Ello no presenta dificultad
alguna. Tomemos cuatro ruedas con sus correspondientes neu­
máticos, ejes, diferencial, motor a explosión y carrocería; ar­
memos todas estas piezas y habremos fabricado un automóvil.
El automóvil sirve para ciertas tareas. Según su fabricación
se le dará usos distintos. Si se trata de un Ford, sirve muy
bien para ir de compras, para rápidas diligencias' y para viajar
por los peores caminos y en las más desfavorables condiciones
atmosféricas. Si es un Rolls Royce, en cambio, dispondremos
de un coche óptimo para disfrutar del placer de conducir, para
visitar gente de mejor posición social que la nuestra, para dar

151. 304 J. B. WAT SON
a quienes tienen menos que nosotros la impresión de alcurnia.
En forma similar, este nombre, este animal orgánico, este J.
Pérez, quien, en lo relativo a sus partes, está compuesto de
cabeza, brazos, manos, tronco, piernas, pie, dedos y sistema
nervioso, muscular y glandular; que no ha recibido educación
alguna, y que ya es demasiado viejo para adquirirla, sirve
muy bien para ciertas ocupaciones. Es fuerte como una muía,
capaz de realizar trabajos físicos todo el día, excesivamente
estúpido para mentir, demasiado bovino para reír o jugar.
Cumplirá su trabajo a la perfección, como barrendero, cavador
de zanjas o aserrador. El individuo P. Fernández dispone de
las mismas partes corporales, pero como es bien parecido, edu­
cado, experimentado, acostumbrado al roce social y ha viajado
mucho, servirá para desempeñar múltiples tareas: diplomático,
político o corredor de bienes raíces. Sin embargo, fué un men­
tiroso desde la infancia y nunca inspiró confianza para un
cargo de responsabilidad. Era demasiado egoísta para dirigir
a otras personas. En cualquier momento habría abandonado
su trabajo por el juego o el deporte.
¿De dónde provienen estas diferencias de la máquina?
En el caso del hombre, todos los individuos sanos — según
vimos en nuestra exposición acerca de los instintos — em­
piezan en condiciones iguales. Palabras absolutamente simila­
res figuran en nuestra mundialmente célebre Dclaración de
la Independencia. Los firmantes de aquel documento estaban
más cerca de la verdad de lo que podría esperarse si se con­
sidera su total desconocimiento de la psicología. Habrían dicho
la más estricta verdad si, después de la palabra "iguales", hu­
biesen agregado "al nacer". Aquello que acontece con el indivi­
duo después del nacimiento es lo que hace de él un leñador, un
mecánico, un diplomático, un ladrón, un comerciante brillante o
un eminente científico. Lo que en 1776 no tuvieron en cuen­
ta nuestros abogados de la libertad, es que ni la misma Divi­
nidad podría igualar individuos de 40 años que tuvieron tan
diferentes entrenamientos ambientales como los americanos.
Al estudiar la personalidad de un individuo — para qué
sirve, para qué no, y qué no sirve para él — debemos observar
cómo realiza sus complejas actividades cotidianas; no sola­
mente en un momento u otro, sino semana tras semana, año
EL CONDUCTISMO 305
tras año, baja coerción, bajo tentación, en la prosperidad y
en la estrechez. En otras palabras, a fin de clasificar la perso­
nalidad, de rotular al individuo, debemos someterlo a todos
los tests posibles antes de saber qué tipo de persona es, qué
tipo de máquina orgánica.
¿Qué entendemos por estudio de los diferentes pasos del
individuo en este mundo? Pues bien, se trata de contestar
preguntas como éstas: ¿Qué tipo de hábitos de trabajo tiene
J. Pérez? ¿Qué tipo de marido es? ¿Qué tipo de padre? ¿Cómo
se comporta frente a sus subordinados? ¿Frente a sus supe­
riores? ¿Cómo se conduce respecto de sus socios o sus iguales,
cualquiera sea el grupo en que trabaje? ¿Es realmente un
hombre de principios, o tan sólo un mojigato, un santurrón
dominical que el lunes se convierte en explotador, cicatero,
negociante sin escrúpulos? ¿Es un hombre de maneras agra­
dables, o excesivamente atento, con el acento y el amanera­
miento del colegio donde se educó o del último país que visi­
tó? ¿Es fiel para con sus amigos necesitados? ¿Trabaja con
intensidad? ¿Es alegre? ¿Es reservado en lo que atañe a sus
problemas?
Naturalmente, el conductista no se interesa — sino en tanto
hombre de ciencia — por la moral del individuo; en efecto,
no le importa saber qué hombre es. Sin embargo, debe estudiar
a cualquier individuo, cuyo análisis la sociedad demande. Como
científico, el conductista desearía estar en condiciones de res­
ponder no sólo a las preguntas del género de las formuladas,
sino también a todas las que cabría plantear acerca de J. Pérez.
Integra el trabajo científico del conductista el poder establecer
para qué sirve la máquina humana y adelantar pronósticos
útiles en punto a las futuras capacidades del sujeto, cuando
la sociedad requiera tal información.
ANÁLISIS DE LA PERSONALIDAD
A fin de que no exista vaguedad de interpretación en
cuanto al sentido que atribuímos a la palabra "personalidad",
trataremos de expresar más concretamente qué entendemos con
ella. ¿Recuerdan Vds. el diagrama d-3 la párr. 166? S: refería
al desarrollo de la corriente de actividad. Allí señalamos que

152. 306
J. B. WATSON
al nacer, y a diferentes intervalos de tiempo después del na­
cimiento, siempre se hallan comienzos de conducta no apren­
dida. Se indicó, asimismo, que la mayoría de estas actividades
no aprendidas empieza a condicionarse horas después del na­
cimiento. Desde aquel momento en adelante, cada una de estas
unidades de conducta no aprendida se desarrolla en un siste­
ma que se va extendiendo continuamente. En el cuadro que se
presentó con ese propósito sólo fué posible trazar unas pocas
líneas para indicarlo.
Supóngase ahora que confeccionamos un cuadro de la co­
rriente de actividad lo bastante complejo como para represen­
tar la historia de cada trozo de la organización del individuo
desde la infancia hasta los 24 años. Al efecto de desarrollar el
argumento, concedamos también que la curva de los hábitos
en conexión con todo lo que Vds. estén en condiciones de rea­
lizar la trace un conductista que los haya estudiado bajo con­
diciones experimentales durante toda la vida hasta los 24 años.
Es obvio que si el conductista hace una sección transversal de
su actividad a la edad de 24 años, podrá clasificar todo cuanto
ustedes son capaces de hacer. El conductista descubriría
que muchas de estas actividades separadas están en relación;
se desarrollaron alrededor del mismo objeto: familia, iglesia,
tenis, fabricación del calzado, etc. Hagamos un alto y anali­
cemos uno de estos sistemas de hábitos elegidos al azar: la
fabricación del calzado, verbigracia.
En el pasado, la fabricación del calzado importaba criar
vacunos, luego matarlos y llevar los cueros a la curtiembre,
donde se cavaban depósitos que se llenaban con agua y alguna
sustancia cáustica a fin de separar el pelo de los cueros. A
continuación, se teñía o coloreaba los cueros con tanino obte­
nido de la pulverización de la corteza del roble mezclada con
agua: operaciones éstas que constituyen el curtido del cuero.
Ya curtidos, se los lavaba y sometía al proceso de secamiento
y tratamiento. Luego debían hacerse hormas para los zapatos
de los clientes y sobre ellas cortarse y conformarse el cuero.
Después se cosían las suelas. No tiene objeto enumerar
cada una de las operaciones que era preciso realizar hasta
obtener un par de zapatos terminado. Un hombre, conocido
por el abuelo del autor, estaba al tanto de cada una de ellas y
EL CONDU CTISMO 307
las había realizado personalmente. A todos estos actos, rela­
cionados con la fabricación del calzado, los denominaríamos
sistema del hábito de fabricar calzado (naturalmente, la serie
de actos difiere de una década a otra por el continuo progreso
de la especialización en el trabajo). Se comprende fácilmente
que, si descomponemos este sistema en actividades parciales,
necesitaríamos quizá mil divisiones para describir únicamente
la organización de la fabricación del calzado. Y, a fin de com­
pletar nuestro cuadro de manera que nos sea útil para algún
pronóstico de la futura conducta de las actividades de un in­
dividuo en dicha fabricación, deberíamos indicar a qué edad
empezó a formarse cada uno de estos hábitos y representar su
historia desde entonces hasta el presente. El conjunto de este
estudio nos daría de ese individuo la historia de los hábitos
de la fabricación del calzado.
Pasemos ahora a examinar otro sistema de hábitos com­
plejos. Muchas veces, al hablar de la personalidad de un in­
dividuo, hemos escuchado esta frase: "Es un hombre profun­
damente religioso". ¿Qué se quiere expresar con ello? Que el
individuo va a la iglesia los domingos, lee la Biblia todos los
días, reza el benedícite al sentarse a la mesa, procura que su
esposa e hijos lo acompañen a la iglesia, trata de convertir
al vecino y se ocupa de cientos de otras actividades considera­
das partes integrantes de una religión cristiana moderna. Una­
mos todas estas actividades parciales y denominémolas sistema
de hábito religioso del individuo. Ahora bien, cada una de estas
actividades parciales que integran dicho sistema, tiene un co­
mienzo, que se remonta al pasado individual, y una historia,
desde el momento de su aparición hasta los 24 años — cuando
se efectúa la sección transversal. Por ejemplo: cuando tenía 2
años y medio aprendió la breve oración que empieza con las
palabras: "Ángel de la Guarda, dulce comnañía. ..", hábito que
fué deiado de lado a los 6 años y reemplazado por la oración
del Señor. Más tarde, si abrazó la fe Episcopal, rezaba le­
yendo un libro de oraciones, y en cambio, si adhirió a la fe Bau­
tista, Metodista o Prebisteriana, componía sus propias ora­
ciones. A los 18 años, poseyendo una cierta organización que le
hacía apto para hablar en público, comenzó a dirigir las reu­
niones para ejercicios espirituales. A los 4 años, empezó a mirar

153. 308 J. B. W AT SON
las figuras de la Biblia y a escuchar la lectura o el relato de
sus historias. Fué hacia aquella época que comenzó a concu­
rrir a la escuela dominical y a estudiar de memoria algunos
pasajes bíblicos. Pronto fué capaz de leer y aprender de me­
moria libros enteros de la Biblia. También aquí nos resulta
harto complejo tomar cada hilo de esta organización religiosa
y señalar su iniciación y su historia evolutiva.
Hasta ahora hemos analizado en detalle solamente dos
de estos sistemas, pero la sección transversal a los 24 años
mostraría varios miles de tales sistemas. Con muchos de ellos
ya están Vds. familiarizados: como el sistema del hábito ma­
trimonial, el del hábito paternal, el de hablar en público, el de
pensar del pensador profundo, de la alimentación, del miedo,
del amor, de la ira. Todas éstas son, desde luego, amplias
clasificaciones generales, a las que habría que subdividir en
sistemas mucho más pequeños, pero aun así puede darnos una
idea del tipo de hechos que tratamos de presentar. El esquema
de la página siguiente (fig. 23) nos auxiliará en la aclaración
de estos hechos.
Este examen de la actividad humana nos lleva a una for­
mulación objetiva de la personalidad. La personalidad es la
suma de las actividades factibles de descubrirse mediante una
observación real de la conducta, suficientemente larga como pa­
ra que pueda suministrarnos una información segura. En otros
términos, la personalidad no es sino el producto final de nues­
tros sistemas de hábitos. Nuestro procedimiento para el estudio
de la personalidad consiste en establecer y realizar una sección
transversal de la corriente de actividad. Sin embargo, entre
estas actividades hay sistemas dominantes en el campo manual
(ocupacional), en el laríngeo (grandes oradores, raconteurs,
pensadores silenciosos) y en el visceral (el temeroso de la
gente, el tímido, el dado a los excesos, el que tiene la necesi­
dad de ser mimado, y, en general, el llamado emotivo).
Estos sistemas dominantes son obvios, fáciles de observar, y
sirven de base para la mayoría de los rápidos juicios que nos
formamos de la personalidad de los individuos. Es sobre la
base de estos pocos sistemas dominantes que clasificamos a
las personalidades.
EL CONDU CTISMO 309
Sección transversal de la organización o
los 24 años = personchdod a los 24 anos
Nacimiento
Sistema del hábito de la
fabricación del calzado
Sistema del hábito religioso
Sistema del hábito patriótico
Sistemo del hábito marital
Sistema del hábito paternal
Sistemo del hábito aritmético
Sistema del hábito de
información general
Sistema del hábito de miedos
especiales (superstición, etc.)
Sistemo del hábito personal (vestir,
modales, en la meso, etc.) .
Sistemo del hábito de recreación
FIG. 23.
Diagrama general que ilustra lo que entiende el conductista por "persona­
lidad" e indica cómo se desarrolla. Al considerarlo conviene jijarse también
en el de la pág. 166, que representa la corriente de actividad. La idea central
del diagrama es que la personalidad está constituida por sistema dominantes
de hábito {de los cuales se consignan unos pocos en esta sección transversal
a la edad de 24 años, aunque en realidad existen muchos cientos de ellos).
Paa ser más completos, ted^s los demás sistemas de hábito, por ejemplo,
el religioso, el patriótico, etc., deberían representarse con lineas que se
remontasen hacia atrás hasta la adolescencia, la niñez y la infancia del
individuo. Por razones de claridad hemos tenido que omitirlos.

154. 310 J. B- WATSON
Esta reducción de la personalidad a cosas objetivamente
visibles y observables, probablemente no encuadrará muy bien
con el apego sentimental que la generalidad de la gente siente
hacia la palabra personalidad. Se acomodaría mucho más
fácilmente con la organización actual de ustedes, el que nos
abstuviéramos de definirla y nos limitáramos a caracterizar a
la gente diciendo: "tiene una personalidad autoritaria"; "ella
tiene una personalidad interesante y encantadora"; "tiene una
personalidad harto desagradable". Pero, ¿qué entendemos por
"una personalidad autoritaria"? ¿No se entiende, generalmente,
que el individuo habla en forma imperativa, posee un físico
más bien desarrollado y una estatura algo más elevada que el
común de los hombres?
Otro factor, que no aparece en el cuadro de la actividad,
es el siguiente: los juicios acerca de la personalidad, de or­
dinario no se fundan exclusivamente sobre el cuadro de la
vida del individuo cuya personalidad se considera. Si el que
examina una personalidad se hallase libre de toda tendencia
y tuviese en cuenta su propio sistema de hábitos pasados, sería
capaz de realizar un estudio objetivo. Pero ninguno de nos­
otros disfruta de semejante clase de libertad. Estamos domi­
nados todos por nuestro pasado, y nuestros juicios acerca de
los demás siempre están empañados por peculiaridades de
nuestra propia personalidad. Tornemos a examinar un poco
una "personalidad dominadora". Debido al actual sistema de
crianza de los niños, generalmente éstos reaccionan frente al
padre como si éste fuese un hombre grande, poderoso, una
especie de bruto, de superhombre, al cual se debe obediencia
inmediata, pues en caso contrario seguiría la amenaza o la
aplicación de castigo. De ahí que cuando entra en una habita­
ción un individuo con tales características, el propio adulto
propenda a caer bajo su "fascinación". Para el conduc-
tista, ello no es más que una expresión del hecho de que las
personas que actúan como nuestro padre, tienen el poder de
hacer que nos comportemos como un niño. En realidad, no
sería difícil tomar cualquiera de estas caras convicciones acerca
de la personalidad y mostrarlas bajo su luz verdadera.
Al presentar la personalidad de esta manera, debería re­
sultarnos evidente que la situación en la cual nos encontramos
EL CONDU CTISMO 311
nos domina siempre y que moviliza uno u otro de estos siste­
mas de hábito ^todopoderosos. Por ejemplo, penetra en sus sis­
temas manuales y momentáneamente los coloca bajo la influen­
cia de sus sistemas de hábito religiosos. En general, somos lo
que la situación nos exige — personas respetables ante el sa­
cerdote y nuestros padres, héroes frente a las mujeres, abstemios
en cierto grupo y buenos compañeros para el copetín en otro.
Existe otro fenómeno, de suma importancia, que el cuadro
de la actividad no nos revela. Al desarrollar tantos cientos y
miles de sistema de hábito, es casi inevitable que dichos sis­
temas alguna vez entren en conflicto. Ello ocurre cuando un
estímulo puede provocar o provoca parcialmente dos tipos opues­
tos de actividad en el mismo grupo muscular y glandular. Su
consecuencia es, a veces, la inacción, la inseguridad, el tem­
blor. En algunos casos es dable observar conflictos casi per­
manentes, de un alcance y magnitud tales que convierten al
individuo en un psicópata. Más adelante desarrollaremos este
aspecto.
En un individuo perfectamente integrado (!) sucede lo si­
guiente: en cuanto una situación empieza a provocar el predo­
minio de un determinado sistema de hábito, el cuerpo entero
comienza a ceder, relájase la tensión en los juegos de todos
los músculos estriados y lisos que no habrán de intervenir en
la acción inmediata, para así dejar libres aquellos músculos
y glándulas ahora requeridos por el sistema de hábito. Única­
mente este último sistema de hábito — aquél cuya actividad
se ha suscitado —, puede trabajar con un máximum de eficien­
cia. De esta manera, el individuo entero "se expresa"; toda
su personalidad "se traduce" en la acción que realiza.
Esta forma de encarar el dominio de los sistemas de hábito
elimina por completo de la psicología conductista la necesidad
de emplear el término atención. La atención es, pues, mera­
mente un sinónimo de absoluto predominio de cualquier sis­
tema de hábito, sea verbal, manual o visceral. Por otra parte,
la distracción de la atención, no es más que una forma de decir
que una situación no conduce inmediatamente al predominio de
algún sistema de hábito, sino primero al predominio de un
sistema y luego de otro. El individuo comienza por hacer una
cosa, pero cae bajo el dominio parcial de otro estímulo, que

155. 312
J. B. WATSON
pone parcialmente en acción otros sistemas de hábito, lo cual
conduce a un conflicto en el uso de algunos grupos de múscu­
los. Como consecuencia, puede producirse un entorpecimiento
del habla, de las manos o del cuerpo, o *s posible que el su­
ministro de energía resulte insuficiente para la actividad de los
grupos musculares. He aquí algunos ejemplos: si en el preciso
instante en que el sujeto está por realizar un salto en altura,
un compañero le hace alguna broma; si cuando está por pegar
un tiro de golf, alguien habla; si hallándose profundamente
absorto en un problema, empieza a gotear agua en el cuarto
de baño, la acción resulta interferida e inclusive malograda.
Son muy numerosos los ejemplos del predominio doble o triple
(y a veces múltiple) de sistemas de hábito. Por estas causas,
el conductismo considera que el término "atención" no tiene
aplicación en psicología y que es sólo una confesión más de
nuestra incapacidad de pensar con claridad y de excluir el mis­
terio del léxico psicológico. Nos gusta conservar su sabor mis­
terioso, a fin de poderlo paladear en días lluviosos, cuando
estamos enfermos o nos sentimos alicaídos o particularmente
insatisfechos de nuestra existencia.
COMO ESTUDIAR LA PERSONALIDAD
En la juventud la personalidad cambia rápidamente. —
Claro está, si la personalidad no es sino una sección transversal
de la organización completa del individuo a cualquier edad,
es evidente que ésta debe variar, siquiera levemente, todos los
días — pero no con tanta celeridad que no nos permita obtener
un cuadro nítido de tiempo en tiempo. La personalidad cambia
con mayor rapidez en la juventud, cuando las pautas de há­
bitos se están formando, madurando y modificando. Entre los
15 y los 18 años la niña se transforma en mujer. A los 15 es
tan sólo la compañera de juegos de muchachos y muchachas de
su edad; a los Í8, se ha convertido en un objeto sexual para
cualquier hombre. Después de los 30 años, la personalidad se
modifica harto lentamente debido a que — según expusimos
en nuestro estudio acerca de la formación del hábito —, a
menos de ser de continuo estimulados por un nuevo ambiente,
hacia esa época la mayoría de los individuos han ceñido su
EL CONDU CTISMO 313
manera de vivir a una rutina. Las pautas de hábitos ya se han
fijado. Si disponemos de un cuadro ajustado del hombre medio
de 30 años, tendremos asimismo, salvo pequeñas variaciones,
el cuadro de toda su vida ulterior — según se viven la mayoría
de las vidas. Una mujer de 30 años, charlatana, chismosa, que
espía a los vecinos, que se alegra de los males ajenos, a menos
que ocurra un milagro será la misma a los 40 y aun a los 60
años.
DIFERENTES MANERAS DE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD
La mayoría juzga las personalidades de sus relaciones sin
haberlas estudiado nunca de verdad. El ritmo acelerado de la
vida moderna a menudo nos obliga a formular juicios super­
ficiales, y si nos hacemos un hábito de ello — como ocurre
a menudo — solemos perjudicar seriamente a las personas. A
veces, nos jactamos de ser capaces de un rápido diagnóstico
de las personalidades; de poder establecer a primera vista si
llegaremos a querer a una persona o si no podremos tolerarla
nunca, y de no modificar jamás nuestros juicios. Ello significa,
con harta frecuencia, que la persona bajo este tipo superficial
de observación hace ciertas cosas que no se acomodan con
nuestras particulares inclinaciones, de ahí que nuestros juicios
de ninguna manera sean conclusiones valederas acerca de la
personalidad, sino, en rigor, una manifestación de nuestras
aversiones personales dominantes que nunca deben contrariarse.
El auténtico estudioso de la personalidad procura mantenerse
fuera del cuadro y observar al individuo en forma objetiva.
Supongamos, por hipótesis, que somos escrupulosos ob­
servadores de la personalidad, libres en absoluto de sensibili­
dades, v que buscamos de verdad estimar adecuadamente la
personalidad de un determinado individuo: ¿qué debemos hacer?
He aquí algunas formas de llevar a cabo nuestra investigación:
1) Estudiar el cuadro educacional del individuo; 2) es­
tudiar el cuadro de sus realizaciones; 3) emplear los tests psi­
cológicos; 4) estudiar cómo emplea su tiempo libre y el tipo
de recreación preferida; 5) examinar el tipo emocional del in­
dividuo en las situaciones prácticas de la vida diaria. No existe
método rápido alguno para estudiar la conducta o el carácter
psicológico de tos individuos. Abundan en este campo los mis-

156. 314
J. B. WAT SON
tificadores de la psicología que creen en la existencia de atajos,
pero sus métodos no reportan ningún resultado satisfactorio.
Analicemos estas distintas maneras de estudiar la perso­
nalidad. De ningún modo pretendemos que el conductismo
disponga de un sistema científico específico. Encara su estudio
en forma práctica, basándose en el sentido común y en la ob­
servación.
(1) Estudio del cuadro educacional del individuo. — Pue­
de obtenerse considerable información acerca de la personalidad
del individuo estudiando su carrera educacional. ¿Completó sus
estudios primarios o los abandonó sin terminarlos? ¿Por qué
abandonó la escuela? ¿Por dificultades económicas? ¿Para
buscar aventuras? ¿Finalizó la escuela secundaria? ¿Perseveró
en las pruebas más difíciles de la universidad y logró su título?
El no haberse quedado rezagado constituye una prueba favo­
rable, sino para su inteligencia, para sus hábitos de trabajo.
En el presente, cursar estudios superiores es como participar
en una carrera pedestre: una vez iniciada hay que llegar hasta
la meta. Si el cuadro de un aspirante a un puesto acusa que
inició estudios universitarios y luego los abandonó, necesitamos
convencernos de algún modo que sus hábitos de trabajo no
son desfavorables. Consideramos la universidad como el lugar
donde el individuo entra en la vida; donde se rompe con los
hábitos de nido, se aprende a ser amistoso, se adquiere un
cierto savoir faire; donde se aprende a llevar el traje planchado
y a mantenerse aseado; donde se aprende cortesía en presen­
cia de una dama o de un caballero; en suma, donde se aprende
cómo emplear el ocio y se adquiere cultura. Por último, ten­
dría que ser un lugar donde el estudiante aprenda a respetar
él pensamiento, y, tal vez, inclusive aprenda a pensar. Si falla
en estos respectos, la universidad es un verdadero fracaso. Los
hábitos manuales y verbales que allí se adquieren, rara vez
se conservan toda la vida. El autor de este libro cursó años de
estudios universitarios. Durante todo ese período estudió el
griego y el latín. Hoy, no podría escribir el alfabeto griego, ni
leer la "Anábasis" de Xenofonte, aunque le fuera en ello la
vida. No sería capaz de leer una página de Virgilio ni tampoco
ios "Comentarios" de César, aunque de ello dependiese su ali­
mento, satisfacción sexual y abrigo. Estudió escrupulosamente
EL CONDUCTISMO 315
historia, y no le sería posible nombrar diez presidentes ni citar
diez fechas trascendentales. No podría hacer un resumen de la
Declaración de la Independencia o decir cuál fué el motivo de
nuestra guerra con México.
Pero, no obstante todas las críticas que podamos dirigir
a la enseñanza superior, los egresados de las universidades
tienen siempre mayor éxito en los negocios (así como en la
guerra), son menos golpeados por la vida que los que carecen
de esa preparación, y, por lo común, son personas más agrada­
bles. Sin embargo, hay muchas excepciones a esta regla, y la
carencia de educación universitaria no significa invariablemente
que el individuo sea un rústico o que no se halle bien equipado
para una vida exitosa.
(2) Estudio del cuadro de las realizaciones del individuo.
— De acuerdo con nuestra opinión, uno de los elementos más
importantes para juzgar la personalidad, el carácter y la apti­
tud, lo constituyen los resultados de las realizaciones del indi­
viduo, año por año. Podemos medirlo objetivamente trazando
un cuadro del tiempo que el individuo permaneció en los dis­
tintos puestos que ocupó y de los aumentos anuales en sus
ingresos. El joven o el hombre que a los 30 años mudó veinte
veces de empleo, sin haber conseguido una definida mejora con
cada cambio, probablemente seguirá cambiando veinte veces
más antes de llegar a los 45. Si tuviéramos una empresa co­
mercial floreciente, no nos gustaría dar un puesto de respon­
sabilidad a un hombre de 30 años que no hubiese ganado o
ganase por lo menos 5.000 dólares anuales. Podríamos con­
fiar de que una persona merecedora de tal sueldo llegaría a
ganar aún más a los 40 años. Desde luego, no puede genera­
lizarse una regla a machamartillo: existen excepciones. Pero
es indudable que el aumento anual de las responsabilidades y
del sueldo son factores significativos para el progreso del in­
dividuo.
En forma similar, si se trata de un escritor, desearíamos
poder trazar un gráfico de los honorarios que ha estado perci­
biendo por sus escritos año por año. Si revistas importantes
le pagan a los 30 años término medio el mismo precio por pa­
labra que a los 24, es posible que se trate de un escritor mer­
cenario, y que nunca llegará a ser más que eso. Tanto en el

157. 316 J. B. WATSON
terreno literario y artístico, como en el de los negocios, debe­
mos juzgar a hombres y mujeres según sus realizaciones y con
arreglo a una norma, si es que queremos pronosticar la bondad
de cada uno como máquina orgánica y cómo marchará en el
futuro.*
(3) Los tests psicológicos como método de estudio de la
personalidad. — Desde que se iniciaron en nuestro país los
trabajos de MÜNSTERBERG, la psicología se ha ido desarro­
llando y en este momento da la cosecha que era de esperar.
Ha hecho demasiadas afirmaciones extravagantes: que puede
hacerle ahorrar a las industrias setenta millones de dólares
anuales; que debería ser la estrella que guíe en la elección, ubi­
cación y ulterior promoción de los empleados en oficinas
y fábricas. Tales afirmaciones han sido hechas por algunos
de nuestros principales psicólogos. Actualmente las organiza­
ciones comerciales recelan de ellas, en parte, porque los psi­
cólogos han sido demasiado ambiciosos y trataron de caminar
antes de haber aprendido a gatear, y, en parte, porque las pro­
pias empresas comerciales no se mostraron dispuestas a es-
* BERTRAND RUSSELL, al comentar este intento de medir en dólares la producción
literaria y artística, dice:
"Aplicando este criterio a Buda, Cristo y Mahoma, a Milton y Blake, vemos
que involucra un interesante reajuste en nuestra estimación del valor de las perso­
nalidades. Además de los puntos ya indicados, este pasaje entraña dos principios
éticos. Uno, que la excelencia debe ser fácilmente medible; otro, que debe consistir
en la conformidad con la ley. Ambos principios son consecuencias naturales del
intento de deducir valores éticos de un sistema basado en la física. Por mi parte,
la ética que sugiere el pasaje precitado del Dr. WATSON es inaceptable. No puedo
creer que la virtud sea proporcional a la renta, ni tampoco que sea una iniquidad
el no ajustar los propios pasos a los de la grey. Indudablemente, mis opiniones
al respecto están viciadas, puesto que soy pobre y maniático; pero, aunque reco­
nozco este hecho, no por ello dejan de ser mis opiniones" ("Sceptical Essays"
—Ensayos de un escéptico—, 1928, pág. 96).
Creo que hay una buena dosis de verdad en lo que dice el Sr. RUSSELL. Es
lamentable que sean normas monetarias las que dominen en la actualidad. Sin
embargo, me atrevo a decir que todos los que escribimos, pintamos o cantamos,
pedimos el precio máximo que podamos obtener, y que los importes que recibimos
por nuestros servicios han ido en constante aumento durante estos últimos diez
años, aunque el correr del tiempo no suministre una prueba de que nuestra pro­
ducción haya mejorado. Nuestro mercado se ha extendido — nuestros servicios
tienen mayor demanda. Pedimos más y percibimos más. En otros términos, nuestras
producciones se venden, como cualquier otra mercancía.
EL CO NDUCTISMO 317
perar que los psicólogos desarrollen sus métodos para el caso
particular. Otro error de las empresas comerciales ha sido, no
sólo el de no haber querido aguardar los resultados de tra­
bajos necesariamente lentos, sino, además, el de no haber que­
rido gastar dinero en investigaciones psicológicas. Están dis­
puestos a esperar indefinidamente los resultados de las inves­
tigaciones de los químicos y físicos, pero del psicólogo quieren
que — gracias a algún acto de prestidigitación y mediante al­
gún pronunciamiento repentista —, solucione problemas que
los propios industriales no han sabido resolver por otros me­
dios desde que las industrias existen. Me refiero, claro está,
a la elección, ubicación y ascenso del personal, a la eficiencia
del obrero, y, finalmente, a su felicidad y satisfacción, usando
estos términos en la acepción que se les da comúnmente. Es
indudable que en todos estos problemas, la personalidad —
según la entendemos nosotros — es el factor principal.
La psicología ha realizado algunos progresos al trazar
secciones transversales de organización vocacional. Mediante
tests podemos examinar rápidamente la aptitud aritmética de
un hombre, su nivel general de conocimientos, su conocimiento
del latín y griego, si una mujer puede o no registrar taquigrá­
ficamente 60 palabras de dictado en un minuto, escribir a má­
quina 100 palabras por minuto durante 40 minutos con relati­
vamente pocos errores y con presión pareja, así como la ha­
bilidad de un individuo para manejar un automóvil por un
camino tortuoso sin chocar con los postes o con otros vehículos.
Hay muchos otros tests vocacionales en vías de perfecciona­
miento *.
Pero siempre conviene recordar que los tests vocacionales
se limitan a revelar la mera aptitud de realización de tales y
cuales cosas en un período determinado con un cierto número
de errores. Pero esa aptitud para hacer determinadas cosas
poco nos dice acerca de los hábitos de trabajo sistemático del
individuo. Supongamos que sea eficiente cuando, tiene hambre
o necesidad de abrigo, ¿lo será igualmente después de haber
conseguido alimento y techo? ¿Tiene tantos asuntos personales
* H. M. JOHNSON ha hecho un muy oportuno llamamiento a la cordura acerca
del valor de los tests psicológicos. "Science and Sorcery in Mental Tests" (Ciencia
y magia en los tests mentales), "The Forum", diciembre de 1929.

158. 318 J. B. WATSON
que el vigilar el reloj se convierte en una ocupación? Esto es
cierto respecto de muchos individuos, para quienes las 8 lle­
ga demasiado temprano y las 6 demasiado tarde. En cierta
ocasión tuvimos que redactar un breve informe acerca de los
principales factores para juzgar el valor de los hombres en re­
lación con los empleos. Manifesté en aquella oportunidad que
si hubiésemos de elegir a un individuo basándonos en una sola
característica, elegiríamos la de hábitos de trabajo: verdadero
amor al trabajo, buena voluntad para aceptar un recargo en
las tareas, para trabajar más tiempo que el establecido y para
dejarlo todo bien ordenado una vez terminada la labor. Según
hemos descubierto, estos hábitos deben inculcarse en el indivi­
duo bien temprano o nunca los adquirirá. Hasta la fecha, no
se ha ideado ningún test psicológico que ponga de manifiesto
la excelencia o inconsistencia individual a este respecto.
(4) Examen de cómo el individuo emplea su tiempo libre
y de sus recreaciones. — Cada individuo debe tener alguna
recreación. Algunos la encuentran en la lectura, otros en el
juego o en el deporte. Hay quienes lo hallan en los placeres
sexuales, en el alcohol, en conducir a gran velocidad; quienes
en quedarse con sus familias; también existe un grupo, escaso,
mencionado con frecuencia en los diarios, que encuentra su di­
versión en el trabajo; pero, al igual que la noticia de la muerte
de Mark Twain, estas afirmaciones son, a menudo, "muy exa­
geradas".
Creemos que los deportes y la recreación son asaz reve­
ladores. Cabe considerar ciertos deportes como un verdadero
haber en el activo y a otros como un verdadero debe en el pa­
sivo. La manía de la velocidad provoca accidentes; la sexual
lleva a muchas y graves complicaciones; la del alcohol acarrea
trastornos orgánicos, incapacidad para el trabajo y, finalmente,
una real enfermedad.
La actividad al aire libre favorece la aptitud física, la agi­
lidad en la competencia, la firmeza en la coordinación. Al exa­
minar los antecedentes de un hombre, siempre estamos mejor
dispuestos si observamos que se destaca en alguna forma de
recreación al aire libre: golf, tenis, remo, pesca, caza, boxeo
o exploraciones.
EL CONÜUCTISMO 319
Casi con^ igual intensidad nos interesamos por la habilidad
en actividades de salón — juego de naipes, ajedrez, baile, can­
to y música. Es difícil que un hombre o una mujer que hayan
adquirido pericia en una actividad recreativa, no sean también
capaces en la profesión que les proporciona el sustento. Ade­
más, es difícil que un hombre pueda hacerse diestro en los
deportes si no se muestra amistoso y no se lleva bien con la
gente. Admitamos, pues, por lo menos a título de ensayo, que
los deportes y las recreaciones son probablemente indicadores
de la personalidad, así como que los registros en el terreno
deportivo y recreativo son buenos índices para juzgar al indi­
viduo en la realidad.
(5) Estudio del estilo emocional del individuo en situacio­
nes prácticas. — El examen de todos los factores considerados
hasta ahora: rendimiento educacional, rendimiento profesional
y empleo de su tiempo libre, no nos proporcionan la historia
de la personalidad total del individuo. Un individuo acaso tiene
éxito en todos sus hábitos de trabajo, tanto en los manuales
cuanto en los verbales y, sin embargo, resulta una persona
sumamente cargosa, mal recibida como invitado, desagradable
compañero de golf o de viaje; puede ser mezquino, miserable,
huraño, imperativo en el trato con la gente — por lo general,
una persona imposible para convivir o estar cerca de ella. Con
esto queremos decir que ciertas personas están inadecuadamen­
te desarrolladas en sus líneas emocionales; son fracasados emo­
cionales. La observación nos ayuda a apreciarlo. Si no tene­
mos suficiente valor para invitar a esta persona a nuestra casa
o para visitarla en la suya, y ponernos así en situación de
observarla, podemos en cambio averiguar cuántos amigos tiene
y desde cuándo datan dichas amistades. Casi podría asegu­
rarse que si carece de un amplio círculo de amistades, o de
viejos amigos, se tratará de una persona con la cual siempre
resultará difícil convivir, no importa cuan bien cumpla su tra­
bajo. Empero, una organización emocional bien, lograda, nunca
será un Índice infalible de si un hombre tendrá éxito en los
negocios o en su profesión. ¿Cuántas veces hemos oído decir
de alguien: "es el hombre más inútil del mundo, pero todos
lo quieren"? El registro de los hábitos de trabajos y rendimien­
tos debe completarse siempre con el cuadro emocional. Al

159. 320 J. B- WATSON
juzgar personalidades, hallamos que es mucho más difícil obte­
ner una sección transversal de los hábitos respecto de la men­
tira, la honradez y las otras así llamadas "virtudes morales".
No hay forma de descubrirlas si no se mira en la historia del
individuo, analizándolas desde bien cerca. No obstante, ello
sólo puede efectuarse llevando a cabo una investigación com­
pleta entre sus amigos y observando su conducta un tiempo
considerable. Si en su correspondencia, al referirse a terceros,
la gente fuese sincera, nuestros juicios acerca de la índole emo­
cional de los individuos podrían formarse con más seguridad.
Pero, en nuestra mayoría, somos demasiado pusilánimes para
escribir cartas sinceras; de ahí que las cartas de recomenda­
ción pocas veces valgan el papel sobre el cual se escribieron.
Dudo de que nunca podamos establecer juicios valederos sobre
los aspectos emocionales de la personalidad — tales como la
aptitud del individuo para congeniar con los demás, si trabaja
mejor bajo una carga emocional pesada o liviana, si rinde más
trabajando solo o en compañía, si tiene hábitos de trabajo
desordenados, si lleva las cosas al día o se limita a ocultar lo
que le falta por hacer, si trabaja mejor cuando se lo anima o
cuando se lo vapulea —, a menos que establezcamos una es­
cuela preliminar en la cual pueda realmente mantenerse al in­
dividuo bajo estricta observación por un período determinado.
Admitiendo que el individuo se halle particularmente dotado
de la denominada aptitud intelectual (y por ello sólo entende­
mos una considerable organización manual y verbal), a me­
nudo fracasa en sus distintos empleos, debido, en gran parte,
a la falta de organización visceral — es decir, a la falta de
un entrenamiento emocional bien equilibrado. Acaso se nos en­
tendería mejor si recurriésemos a los términos vulgarmente
usados: es un individuo "sensible", "quisquilloso", "brusco",
"vengativo", "despótico", "retraído", "engreído", "exclusivis­
ta", "susceptible", etc. A fin de que se revelen estos factores
emocionales, debe colocarse al sujeto bajo ciertas situaciones,
según hemos visto en nuestro estudio. Estos últimos son, en ri­
gor, tipos de reacción infantil, no organizados: residuos infan­
tiles. En el curso de una semana de trabajo ordinario, o inclu­
sive de un mes, tales situaciones pueden presentarse con poca
frecuencia; de ahí que deba vigilarse al individuo durante un
EL CONDU CTISMO 321
período considerable. Creemos que las empresas comerciales
están más crmenos convencidas de ello y dispuestas a impartir
más largos entrenamientos preliminares y a aceptar los amplios
cambios en el trabajo que tal sistema comporta.
¿ES POSIBLE EMPLEAR MÉTODOS MAS RÁPIDOS EN EL ESTUDIO
DE LA PERSONALIDAD?
¿Podemos aprender algo acerca de la personalidad en una
"entrevista" con el sujeto? — Algo podemos aprender acerca
de un individuo en una entrevista personal. No obstante, estas
entrevistas deberían ser más bien largas, y, mejor aún, sería
preciso llevar a cabo varias, y más de una persona debería en­
trevistar al postulante. En el transcurso de una entrevista se
revelan muchos pequeños detalles que un atento observador
puede notar y aprovechar. La voz de la persona, sus gestos,
porte, aspecto personal — todo esto, es, creemos, significativo.
Al poco rato, se estará en condiciones de decir si se trata de
una persona culta, o no; si tiene buenos modales, o no. Un
individuo se presentará con el sombrero puesto y el cigarro
en la boca; otro, experimentará tanto miedo que apenas podrá
hablar; un tercero, se conducirá con tanta jactancia que desea­
remos librarnos de él cuanto antes.
Además, hay muchos pequeños detalles en la vestimenta
de una persona que nos indicarán en seguida si posee hábitos
personales de limpieza y pulcritud. Si usa un cuello sucio; si
no está aseado arriba de las muñecas, podemos tener la segu­
ridad de hallarnos ante una persona desagradable y sucia. Pero
las entrevistas personales nada nos dicen acerca de los hábitos
de trabajo del individuo, de su honradez, de la seriedad de sus
principios, y muy poco de su aptitud. Una vez más, en este
caso, hemos de remitirnos al estudio de la historia del indi­
viduo .
¿Cómo se explica, pues, que gerentes de oficinas y la gente
en general crean poder descifrar las personalidades? Probable­
mente, la causa principal es que les halaga creerlo. Les con­
fiere cierta categoría en su círculo. Y pueden conservar esta
pretensión porque no existe forma alguna de verificarlo. Si
queremos escoger a un individuo de entre un grupo de aspi-

160. 322 J.
B- W AT SO N
rantes a un trabajo cualquiera — por ejemplo, de mandadero,
u otro tipo de ocupación que no exija ninguna aptitud de tipo
especializado, como la dactilografía o taquigrafía (casos en
que la verificación de la aptitud es posible), las probabilidades
de acertar representan el cincuenta por ciento o más, aun cuan­
do lo hagamos a ciegas. Nuestros niveles de eficiencia no son
muy elevados; de ahí que todas las oficinas estén llenas de
individuos apenas capaces de retener sus puestos, pero que no
podrían conservarlos si el trabajo estuviera mejor organizado.
No obstante, si un gerente es — como muchos — realmente
perspicaz, observa cómo los candidatos conversan entre ellos;
enfrentándolos con cuestiones verbales de valor investigador,
y anotando cuidadosamente sus contestaciones descubrirá signos
útiles para su cometido. Sin embargo, la elección del per­
sonal resulta hoy, en el mejor de los casos, un asunto in­
seguro. Por eso los mistificadores de la psicología tienen
tanto éxito.
ALGUNAS DEBILIDADES DE NUESTRA PERSONALIDAD ADULTA
La naturaleza humana tiene tantas debilidades que resulta
difícil confeccionar una lista de las principales. Por cierto,
cuanto más de cerca se va observando la vida humana, más
nos persuadimos de que lo que en el individuo a menudo parece
síntoma de fortaleza, no lo es sino de fundamental debilidad.
Estudiaremos estas debilidades agrupándolas bajo unos pocos
títulos: (1) inferioridades; (2) susceptibilidad a la adulación;
(3) lucha constante para llegar a superar y, finalmente, (4)
residuos del patrimonio infantil.
(1) Nuestras inferioridades. — En el presente es casi in­
necesario extendernos acerca de los pasos mediante los cuales
"organizamos" nuestras inferioridades en sistemas. Los psico­
analistas ya lo han hecho por nosotros. Sin embargo, nos gus­
taría explicarlo en términos científicos. En nuestra mayoría,
hemos desarrollado equipos de reacciones que encubren, disi­
mulan y ocultan nuestras inferioridades. La timidez es una de
estas formas; otras son el silencio, las explosiones de mal hu­
mor. Las ideas avanzadas en cuestiones morales y sociales son,
también, formas muy comunes. El más egoísta de los indivi-
EL CONDU CTISMO 323
dúos tien£ un esquema verbal bien organizado para ocultar esta
característica a los ojos del ingenuo; el más "impuro" es quien
más a menudo clama por la pureza. La persona con mayor
proclividad a la tentación, es la que más ruidosamente procla­
ma las leyes y reglas sobre las cuales funda sus normas de
moral y de conducta, i Pobre diablo!, tan débil es que nece­
sita de ellos para sostenerse. Otro caso frecuente es el del
individuo que, casi impotente, se jacta a toda hora de su vigor
sexual.
De la misma manera, organizamos sistemas de hábito
que puedan servirnos para disimular nuestras inferioridades fí­
sicas. El hombre de estatura baja, habla a menudo en voz
alta, viste llamativamente, lleva zapatos de tacos elevados, es
petulante y atrevido. A fin de que se lo note de algún modo,
actuará en forma inusitada. Las mujeres buscan equilibrar una
cosa con otra. Quizá no tengan un rostro hermoso, pero sus
formas son exquisitas; sus brazos pueden ser vulgares, pero
sus piernas son objeto de la admiración de artistas capaces
de apreciar la belleza. Si en su anatomía no hay nada sobre­
saliente, entonces recurrirán a la casa de modas. Si son de­
masiado gordas para elegantes, tienen autos maravillosos, jo­
yas preciosas, mansiones suntuosas.
De una u otra manera, casi no hay ser humano que pueda
enfrentar permanentemente sus inferioridades. Ni siquiera los
analistas constituyen una excepción. Muchos de nuestros ami­
gos son analistas. Inclusive a ellos puede enojárselos atacando
sus teorías o también, haciendo cuestión de sus superiores po­
deres de analistas. ¿Por qué habrían de ser diferentes? Lo único
que pedimos a quien siente la necesidad de jactarse un tanto
o de ostentar sus buenas cualidades, es que lo haga con algún
sentido del humor, que admita, al menos, que tales exhibicio­
nes le son de vez en cuando tan necesarias como el biberón
al niño. En efecto, el origen de las llamadas "compensaciones"
es infantil. Enseñamos al niño que es "inteligente", más que
el del vecino, Lo mimamos, le damos mucha importancia. Los
analistas denominan a esto expresión del "ego". De ninguna
manera; es tan sólo un sistema de hábitos organizado, esta­
blecido sobre las rodillas maternas. Las propias inferioridades
de los padres inician el sistema. No importa cuan torpe sea

161. 324 J. B. WAT SON
el propio hijo; junto al vecino, la madre debe descubrir en su
pequeño Ricardo o en su Elisa algo que el niño de aquél no
tiene. Si los pies de su hijo son muy grandes, sus manos en
cambio son pequeñas y bien formadas. Todo cuanto oyen los
niños de sus queridos padres son alabanzas acerca de sus cua­
lidades, pero ni una palabra de sus defectos. De esta manera,
el individuo forma una organización verbal en relación con su
activo — puede hablar de éste —, pero nunca aprende a hablar
de su pasivo.
(2) Nuestra susceptibilidad a la adulación. — La obser­
vación de la personalidad en el varón y en la mujer nos ha
permitido descubrir algunos puntos débiles en sus corazas. Si
tuviéramos que entregar a ustedes una sola arma a fin de per­
forar la coraza de la mayoría de los individuos, ella sería la
adulación. Claro que la adulación es un arte, y sólo debieran
usarla los bien aleccionados y aprobados en él. Hemos des­
tacado ya que la generalidad de los individuos tiene un grupo
de sistemas de hábito dominantes. Puede tratarse de sus sis­
temas de hábito religiosos, morales o vocacionales, artísticos
u otros. Halagando constantemente al individuo por sus rea­
lizaciones en alguno de ellos, quien se proponga acercársele
tendrá muchas probabilidades de éxito. A veces bastará una
conversación de cinco minutos para conocer la clave de la or­
ganización dominante. En su transcurso no tarda en revelarse
la organización propia del antitabaquista, del prohibicionista
estricto, del meticuloso de la eficiencia, del rey del dinero, del
maniático de la velocidad y del sexo. La larga observación
nos ha demostrado que, casi invariablemente, cuando un ex­
traño perspicaz se les acerca por el punto flaco, dirán de él:
"es una persona excelente, agradable, simpática y muy inte­
ligente. Creo que convendría tenerlo a menudo con nosotros".
El punto vulnerable del carácter es, con frecuencia, lo que
los freudianos llaman mecanismo "elusivo". Por ejemplo, A. no
gusta de herir los sentimientos de nadie. Antes que hacerlo,
cederá, no sólo en su dinero, sino también en sus principios.
Cargará con las preocupaciones de otros individuos y soportará
sobre sí las angustias ajenas porque es demasiado blando para
enfrentarlos y decir lo que piensa de ellos.
EL CONDUCTISMO 325
Dudamos muy seriamente de que los preceptos, los códi­
gos de honestidad o las convicciones sostenidas a lo largo de
la vida sean invulnerables. Creemos que en cierta época la in-
vulnerabilidad fué más o menos posible. En el presente, las
convenciones son tan umversalmente pisoteadas, los manda­
mientos religiosos tan a menudo trasgredidos, la honradez e
integridad en los negocios se remiten con tanta frecuencia a la
resolución judicial, que si se nos ataca en nuestros puntos dé­
biles, durante un período suficientemente largo, y con adecua­
da intensidad y habilidad, todos somos vulnerables. Ello no
significa que ustedes o el autor robarían un banco, o comete­
rían un crimen o una violación o se aprovecharían indebida­
mente del vecino. Pero, en determinadas circunstancias, casi
invariablemente realizamos muchos actos clasificados como
amorales. En los negocios y en las profesiones ocurre a me­
nudo que mientras un hombre situado más alto que nosotros
nos es de avuda v utilidad, le damos lo que le corresponde con
la mavor meticulosidad. Todo cuanto haga está bien hecho.
Lo rpsnalrtomos, lo apovamos en toda ocasión. Pero, en cuanto
lo alcanzamos, tan pronto emnezamos a compartir su trono,
sín sínuiera verbalizarlo, de aWm modo nuestro oído se ha
afinado más nara sus errores. Aparece una aguda sensibilidad
visceral ante las cosas ave no le son favorables. Después, cuan­
do lo sobrepasamos, empezamos a preguntarnos si no podría
reemplazarse a nuestro anticuo rival por una persona menos
gravosa: racionalizamos sobre fundamentos económicos. Así
matamos dos páiaros de un tiro: fortalecemos nuestro balance
y nos fortalecemos contra la posible reaparición de un ex rival.
No sentimos ningún rencor contra la naturaleza humana.
Sólo nos proponemos demostrar que, en determinadas situacio­
nes, nuestra forma de actuar es casi automática. Algunos nos
conocemos estas debilidades y nos mantenemos alerta. Otros,
no se analizan tan escrupulosamente: el padecerlas lo conside­
ran "ser humano", y se perdonan. Es en este terreno donde,
seqoín creemos, la psicología puede ser de enorme utilidad en
todas las fases de las relaciones humanas. Parafraseando la
antigua sentencia bíblica: "Saauémonos primero la viga que
tenemos en nuestro ojo para poder ver la paja en el ojo ajeno";
es ésta una máxima psicológicamente mucho más convincente

162. 326 J. B- W A T S O N
que la Regla Áurea o inclusive el "imperativo" de KANT. Sa­
bemos demasiado poco acerca de: "Todo lo que quisiereis que
los hombres hicieren con vosotros, haced vosotros también así
con ellos". En nuestra mayoría somos patológicos en ciertos
sentidos, y otras personas lo son en otros. Si intentáramos
hacer con ellas lo que quisiéramos que hiciesen con nosotros,
muy a menudo incurriríamos en situaciones difíciles y a veces
extremadamente desagradables. Tomemos nuevamente el im­
perativo kantiano: "Obra de tal modo, que la máxima de tu
voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempo, como princi­
pio de una legislación universal". En nuestro mundo psicoló­
gico, en incesante cambio, ninguna máxima es apta para una
aplicación universal. Un principio válido en el Edén, no lo hu­
biese sido en la época del César, ni tampoco en el presente.
Pero cada hombre puede estudiar su propia forma de actuar
y, a menudo, se sorprenderá de los verdaderos estímulos que
desencadenan sus acciones. La susceptibilidad a la adulación,
el egoísmo, la evitación de situaciones difíciles, el no querer
demostrar o confesar debilidad, insuficiencia o ignorancia, los
celos, el miedo a rivales, el temor de ser utilizado como haz­
merreír, el criticar a los demás para librarnos de críticas nos­
otros mismos, configuran una parte de nuestra naturaleza en
una proporción casi increíble. Cuando el individuo realmente
se encara consigo mismo, queda a menudo (si no siempre)
confundido por lo que se le revela: conducta infantil, normas
amorales atenuadas por un Iigerísimo revestimiento de racio­
nalización. Sólo el auténticamente valiente puede encarar la
desnudez del "alma".
(3) Nuestra constante lucha por imperar. — Como re­
sultado de nuestro entrenamiento en manos de nuestros padres,
de los libros, y de los cursos de vida de quienes nos rodean,
cada hombre considera como su derecho inalienable el conver­
tirse en rey y cada mujer en reina. Toda la historia alimenta
esta actitud. Los reyes y las reinas son mimados, se los en­
cumbra; hay cosas dignas de reyes y reinas; disfrutan de más
y mejor alimento; tienen mejor y más artística protección; go­
zan de satisfacciones sexuales más abundantes y estéticas. Es
durante la niñez que adquirimos la mayor parte de estas aspi­
raciones. He aquí una de las razones porqué nos es tan difícil
¡
EL CONDUCTISMO 327
renunciar a nuestra infancia, y de hecho, según lo demostra­
remos luego, rara vez lo hacemos completamente. Intentamos
transportar a nuestra vida adulta cotidiana el dominio que he­
mos ejercido cuando niños sobre nuestros padres. El líder obre­
ro que clama: "¡abajo el capital y arriba el trabajo!", ansia
ser rey tanto como cualquiera de nosotros. Igualmente anhela
llegar a ser rey o conservar su trono el capitalista que dice:
"¡abaio el comunismo!" Nadie puede objetar esta clase de lu­
cha. Es parte de la vida misma. Siempre ha existido y siem­
pre existirá este tipo de pugna por el dominio (¡hasta que los
conductistas tengan a su cargo la educación de los niños!)
Cada hombre debería ser rey y cada mujer reina, pero, no obs­
tante, cada uno debería aprender quezal dominio tiene sus
fronteras. Son objetables en este mundo las personas que
quieren ser reyes y reinas, pero que no quieren permitir la rea­
leza de los demás.
(4) Residuos infantiles: causa general de la personalidad
enferma. — Las debilidades de la personalidad que acabamos
de considerar, no constituyen sino ejemplos del hecho general
de que trasladamos a la vida adulta sistemas de hábito orga­
nizados en nuestra infancia y adolescencia. Como señalamos
en la pág. 292, muchos de estos sistemas son del tipo no-
verbalizado — faltan los correlatos verbales y los sustitutos.
El individuo no puede hablar de ellos, e inclusive negaría ha­
ber conservado su conducta infantil; sin embarco, la situación
aproniada provoca su manifestación. Estos residuos represen­
tan las más serias desvéntalas de la personalidad sana.
Uno de los sistemas que transportamos es el de los afec­
tos intensos (condicionamientos positivos) para con uno o más
individuos del hogar: madre, padre, hermano, hermana — o
algún adulto que haya desempeñado un papel importante en
nuestra crianza. El anego demasiado tenaz a obietos, lugares
y localizarles, a menudo resulta harto grave. El nombre gené­
rico anlicable a estos residuos es el de hábito ,dp wdo. En los
EE. W. se desarrollan especialmente en los Estados del Sur:
"mi familia ha hecho esto y aouello": "iamás se pudo domi­
nar a un Smíth": "los Iones nunca olvidan un agravio". Las
familias pertenecientes a la nobleza se han formado en el mismo
tipo de sistemas. Estos hábitos han cristalizado en divisas y

163. 328 J. B- WATSON
escudos de armas familiares. Puesto que el matrimonio por lo
común significa la entrada de un extraño en el grupo, a veces
surgen serias dificultades antes de que aquél sea aceptado, in­
clusive por la futura esposa o esposo. Esta es una de las ra­
zones de que existan tantos feudos de sangre. Así, porque
nuestros padres nos criaron en estos hábitos y porque también
ellos tuvieron igual crianza, recibimos el infantilismo como un
tipo de perpetua herencia social. Aunque en forma algo menos
insistente, también se inculcan en el pueblo los sistemas de
hábito racial.
Pero a nosotros nos interesa en especial el desarrollo del
individuo. Volvamos a él. Supongamos que a los 3 años de
edad haya sido usted impelido por su madre, tierna y extre­
madamente cariñosa, a la siguiente forma de conducta: lo aten­
día de continuo; era un ángel de criatura, y todo cuanto hiciera
y dijera era algo absolutamente maravilloso; su padre no de­
bía amonestarlo, su "nurse" cometía un error cada vez que lo
reprendía. Tres años más tarde ingresó en la escuela. Era un
niño problema en todo sentido. Pronto empezó a hacer la ra­
bona. Su madre lo respaldaba. Como robaba y mentía cons­
tantemente, el maestro terminó por expulsarlo. La madre le
buscó un pedagogo, pero reservándose la fiscalización sobre
él. Esta educación fué completada por los viaies. A cada paso
encontramos personas de esta clase. Incapaces de desemba­
razarse de sus hábitos de niño — nunca pueden "librarse de
eso", aunque el hogar ya ha dejado de mimarlos. Cuando la
juventud se acaba, recaen en un estado de desvalidez crónica.
Periódicamente, debiéramos desembarazarnos de nuestros
hábitos infantiles, como la serpiente muda de piel — pero no
de golpe, como lo hace ésta, sino gradualmente, a medida que
las nuevas situaciones originabas por el crecimiento lo exiian.
A los tres años el niño normal tiene una personalidad bien or­
ganizada para su edad; un sistema de hábitos que responde
perfectamente a sus necesidades. Pero, conforme progresa ha­
cia los cuatro, algunos de los hábitos de los tres anos deben
desecharse — abandonar el habla infantil, cambiar los hábitos
personales. A los cuatro años, el moiar la cama, el succionar
el pulgar, la timidez ante los extraños, la dificultad de hablar
con soltura, no se considerarán con superficialidad. El exhibi-
EL CONDU CTISMO 329
cionismo ha de desaparecer; es preciso enseñar al niño a no
irrumpir en una habitación y empezar a hablar sin tener en
cuenta que otros están conversando. Empezará a vestirse y ba­
ñarse sin ayuda, a levantarse de noche e ir al baño si fuese ne­
cesario, y a hacer mil otras cosas no exigibles de un niño de
tres años. ¡Con que sólo nuestra vida de hogar estuviese orga­
nizada de modo que los hábitos de los tres años cediesen a los
propios de los cuatro sin dejar residuos! Pero ello no puede
ocurrir y no ocurrirá hasta tanto los mismos progenitores ten­
gan menos residuos de hábitos infantiles; hasta tanto aprendan
a criar a sus hijos.
Mencionaremos algunos casos que ilustran cómo influyen
estos residuos en nuestras vidas de adulto. Debido a un amor
materno excesivamente tierno, el matrimonio se le hace al hiio
difícil o imposible: la madre le obíeta toda elección: finalmente
se casa y sobreviene un conflicto familiar. Llega después una
calma pasaiera. Pocos días más tarde hiio y nuera van a vivir
con los padres. Entonces la pendencia se reanuda.
De esta suerte, el ioven viene a tener dos mujeres: la ma­
dre v la esposa. Tal ioven debe rehacerse; se ve obligado a
abandonar este condicionamiento materno, no natural, mas igno­
rado por él.
Otro ejemplo: una nina apegada al padre desde su in­
fancia, vive con él, soltera, hasta los 24 años. Finalmente se
casa. Puesto que, naturalmente, nunca tuvo relaciones sexua­
les con el padre, no quiere tenerlas con el marido. Si se la
obliga, se enferma. Puede llegar a suicidarse o a enloquecer
a fin de rehuir esta situación.
Nos permitimos expresar la opinión de que si el individuo
adulto normal pudiese anotar en detalle, desde la mañana hasta
la noche, la conducta verbal, manual y visceral movilizada por
sus residuos infantiles, no sólo quedaría sorprendido, sino in­
clusive preocupado por su porvenir. "Fuimos heridos en nues­
tros sentimientos", "nos enoiamos", nos "exasperamos", "en­
senamos a alguien lo que es bueno", "le dimos a alguien una
birna", nuestro superior es un "estúpido", un "ignorante"; nos
"peleamos", "perdimos el control", nos enfermamos, sufrimos
un dolor de cabeza, tuvimos que aparentar ante nuestros subor­
dinados, estuvimos malhumorados, de mal genio, distraídos to-

164. 330
J. B. WATSON
do el día. Nuestro trabajo no se desenvolvió bien, lo estropea­
mos, arruinamos el material, fuimos crueles con los subordina­
dos, nos conducimos como engreídos — una de las formas casi
inevitables de ostentación. El "engreimiento" que, con tanta
frecuencia, afea la personalidad, no es más que una confesión
de crasa ignorancia. El sabio percibe ante sí un panorama tan
vasto de las cosas ignoradas por él, que conforme aumenta
su sabiduría, tórnase más y más modesto. El "engreimiento"
se origina en los mimos infantiles.
La humildad y las inadecuaciones son, igualmente, resi­
duos generalmente fomentados por un progenitor "inferior" o
inadecuado. Tales inclinaciones paternas explican tan bien los
llamados factores "disposicionales" observables en las familias
(nos referimos a las inclinaciones que pueden notarse a través
de muchas generaciones), que no sabemos por qué hemos de
apelar a la herencia.
¿QUE ES UNA PERSONALIDAD "ENFERMA"?
En ningún campo tropezamos en la actualidad con una
terminología más ambigua que en el de la psicopatología. Los
médicos saben poco de conductismo, ello explica que en psi­
copatología encontremos los términos de la vieja escuela in-
trospectista o el léxico demonológico de los freudianos. En
cierta época, el autor de este libro confiaba vivir lo suficiente
como para entrenar a un joven a fondo en conductismo antes
de que se iniciase en la medicina y más tarde en la psicopato­
logía, pero hasta ahora no lo ha podido realizar. AI conduc-
tista, que desde el punto de vista médico es un lego, no le es
dable sanear esta ciénaga, y el médico, que no es conductista,
tampoco puede hacerlo. De ahí que, no obstante todas sus con­
fusiones, los conceptos de enfermedad "mental" e "inconscien­
te" sigan florecientes. La mayor dificultad con que tropieza el
médico que trabaja en este terreno, reside en que no conoce
la historia de la filosofía ni tampoco física. Para la mayoría
de los psicopatólogos y analistas, la consciencia es una "fuer­
za" real, capaz de hacer algo; capaz de iniciar un proceso
fisiológico o controlar, inhibir o dominar procesos ya iniciados.
Nadie, a menos que ignore física e historia de la filosofía, po-
EL CONDUCTISMO
331
dría sustentar esta idea. Hoy, a ningún psicólogo le agradaría
que se pensara que cree en la doctrina de la interacción (¡sin
embargo, sospechamos que algunos de ellos creen!), de la cual
ésta es una manifestación. Hasta tanto no logremos que el
médico dedicado a la conducta encare el hecho físico de que
sólo es posible hacer que una bola de billar empiece a moverse
en la mesa — pase del estado de reposo al de movimiento —
empujándola con el taco o chocándola con otra (o con cual­
quier otro cuerpo que se encuentra en movimiento); hasta
que no logremos que encare el hecho de que si la bola ya
está en movimiento no es posible hacerle cambiar su velocidad
o su dirección — a menos que hagamos una de aquéllas co­
sas —, hasta entonces, no conseguiremos que encare la con­
ducta psicopatológica con criterio científico. Los psicopatólo­
gos — en su mayoría — hoy creen que los procesos del "cons­
ciente" pueden poner en movimiento la bola fisiológica y luego
cambiar su dirección. Aunque hemos hablado de los intros­
pectivas en términos poco halagüeños, debemos reconocer que
no son tan ingenuos en sus conceptos. Hace mucho que el pro­
pio JAMES expresó la opinión (si bien no se atuvo a ella en
punto a la "voluntad" y a la "atención") que la única forma
mediante la cual se podía hacer cesar o modificar un proceso
corporal, era poniendo en movimiento algún otro proceso cor­
poral. Si la "mente" actúa sobre el cuerpo, entonces todas las
leves físicas carecen de valor. Esta ingenuidad física y meta­
física del psicopatólogo y del analista se manifiesta en
expresiones como las siguientes: "este proceso consciente in­
hibió esta o aquella forma de conducta"; "el deseo inconsciente
le imnide hacer esta o aouella cosa". Gran parte de nuestra
actual confusión se la debemos a FREUD. SUS partidarios no
pueden ver esta verdad. Habiendo debido someterse a su
análisis (de primera, segunda o tercera mano), la mayoría de
ellos ha desarrollado una poderosa organización "paternal"
positiva. No quieren Que se critioue a su "padre". Esta actitud
de no admitir crítica y de no buscar el progreso consiguiente,
ha suscitado desmoronamientos en la cumbre de este movimiento
que empezó siendo uno de los más significativos de nuestra
época. Nos atrevemos a pronosticar que dentro de veinte años,
el analista que emplee los conceptos y la terminología de FREUD,

165. 332 J. B. W A T S O N
será colocado en la misma categoría del frenólogo. Empero, el
análisis sobre principios conductistas será duradero y constituye
una profesión, una ciencia necesaria para la sociedad y a la que
debe colocarse al mismo nivel de la clínica y de la cirugía. Por
análisis entendemos la sección transversal de la personalidad
en la forma ya expuesta. Este debe ser el equivalente del
diagnóstico. En combinación con él, debe practicarse el in-
condicionamiento y luego el condicionamiento, procesos que
constituirán la parte curativa. El análisis, como tal, no posee
virtud alguna — carece de valor curativo. Nuevos hábitos ver­
bales, manuales y viscerales, de tales y cuales tipos, será la
receta que prescribirá el psicopatólogo.
¿EXISTEN ENFERMEDADES MENTALES?
De toda esta disertación más o menos vaga acerca del
analista y el médico, surgen algunas cuestiones precisas sus-
centibles de expresar.^ así: ;existe algo a lo aue pueda llamarse
enfermedad mental? Si existe, ¿qué es y cómo se cura?
En tanto se mantenga el concento erróneo de la existencia
de "lo mental", creemos que existirán las enfermedades menta­
les, los síntomas mentales y las curas mentales. Nosotros
planteamos toda esta cuestión desde un ángulo diferente. Sólo
podemos esbozar nuestro punto de vista a grandes rasgos.
Enfermedad de la personalidad o enfermedad de la conducta,
trastornos de la conducta, conflictos de hábitos, son los térmi­
nos que preferiríamos en reemplazo de trastornos "mentales",
enfermedades "mentales", etc. En muchos de los llamados
trastornos psicapatológicos ("psicosis funcionales", "neurosis
funcionales") no se observan desórdenes orgánicos de suficiente
gravedad que justificmen trastornos de la personalidad. En
muchos casos, no existen infecciones, ni lesiones de ninguna
índole: no hav ausencia de reflejos fisiolóeicos (común en las
enfermedades orgánicas"* y, sin embargo, el individuo tiene una
personalidad enferma. Su conducta puede hallarse tan grave­
mente trastornada o perturbada que lo llamamos insano (cali­
ficación puramente social) y nos vemos precisados a recluirlo
temporaria o permanentemente.
EL CONDUCTISMO 333
Hasta el presente nadie ha dado una clasificación sensata
de los variados tipos de trastornos de conducta que se presentan
en una estructura social como la nuestra. Oímos hablar de
psicosis maníaco-depresiva, ansiedad neurótica, paranoia, esqui­
zofrenia y muchas otras. A nosotros, legos, nada nos dicen
estas divisiones. Comprendemos, en general, lo que se entiende
por apendicitis, cáncer de los pechos, cálculos biliares, fiebre
tifoidea, tonsilitis, tuberculosis, paresia, tumor cerebral y hasta
insuficiencia cardíaca. Conocemos, en general, algo de los
órganos, cuándo están enfermos, la clase de tejido atacado y
el curso general de la enfermedad, y entendemos al médico
que nos habla acerca de ella. No obstante, en cuanto el psico­
patólogo trata de explicarnos la "esquizofrenia", la "manía
homicida" o un ataque "histérico", tenemos la sensación — que
ha ido en aumento con los años —, de que no sabe de qué
está hablando. Y creemos que los motivos de su ignorancia
residen en que ha estudiado siempre a sus pacientes desde el
punto de vista mental, en lugar de considerar la forma como el
cuerpo entero se conduce y las razones evolutivas de tal con­
ducta. En estos últimos años ha tenido lugar, indudablemente,
un considerable progreso en este sentido.
A fin de hacer evidente la inutilidad de introducir el con­
cepto de "mente" en las llamadas enfermedades mentales, bos­
quejaremos un cuadro imaginario de un perro psicopático (re­
currimos al perro porque no somos médicos y no tenemos
derecho de acudir a ejemplos humanos — ¡que los veterinarios
nos perdonen!). Supóngase que sin comunicárselo a nadie ha­
yamos enseñado a un perro a apartarse de una albóndiga de
carne y a comer únicamente pescado descompuesto (es dable
observar casos reales de tal ejemplo). Que lo hayamos en­
trenado (mediante el choque eléctrico) a no oler a las perras
en la forma usual: daría vueltas alrededor de ellas, pero no se
les acercaría a menos de 10 pies (J. J. B. MORGAN realizó
una experiencia muy parecida con ratas). Además, dejándolo
jugar únicamente con cachorros machos y perros, y castigándolo
cuando intentara cubrir una hembra, habríamos hecho de él
un homosexual (F. A. Moss obtuvo resultados muy semejan­
tes con ratas). En lugar de lamer nuestras manos y alegrarse
al vernos por la mañana, se oculta, gime y enseña los dientes.

166. 334 J. B- WAT SON
En vez de cazar ratas u otros animales pequeños, huye y ma­
nifiesta el miedo más pronunciado. Duerme en el tacho de la
ceniza; ensucia su propia cama; orina cada media hora y en
todas partes. En lugar de oler los troncos, gruñe y raspa la
tierra, pero no se acerca a menos de dos pies de los árboles.
Sólo duerme dos horas por día, y lo hace apoyado contra una
pared en lugar de echarse al suelo enroscado de modo que el
hocico toque el anca. Está delgado y extenuado porque no
quiere comer grasas. Saliva constantemente (porque lo hemos
condicionado en forma que salive en presencia de cientos de
objetos), lo cual interfiere su digestión. Entonces lo llevo al
psicopatólogo de los perros. Sus reflejos fisiológicos son nor­
males. No se encuentra lesión orgánica alguna. El perro — dice
el psicopatólogo —, padece de una enfermedad mental, está
realmente insano; su estado mental ha provocado varios tras­
tornos orgánicos, tal una insuficiencia digestiva; ha "causado"
su pobre estado físico. Comparando su comportamiento con
el corriente en los de su raza, este can no hace nada de lo que
tendría que hacer. En cambio, hace justamente todo cuanto
resulta extraño en la conducta de un perro. El psicopatólogo
nos aconseja encerrarlo en un hospital para perros insanos;
agrega que, de no hacerlo, saltaría de un edificio de diez pisos,
o se metería en un incendio sin vacilar.
Le contestamos al psicopatólogo que no sabe nada acerca
de nuestro perro; que, considerando el ambiente en el cual fué
criado (la manera como se lo entrenó), es el animal más nor­
mal del mundo; que la razón por la cual lo llama "insano" o
enfermo "mental", débese a su propio absurdo sistema de
clasificación.
Finalmente, relatamos al psicopatólogo nuestros experimen­
tos. Se disgusta muchísimo. "Puesto que es usted quien ha
provocado este estado, cúrelo usted mismo". Entonces trata­
mos de corregir las dificultades de conducta de nuestro perro.
Por lo menos hasta el punto en que pueda empezar a asociarse
con los perros decentes del barrio. Si fuese muy viejo o si las
cosas hubiesen llegado demasiado lejos, nos limitaríamos a te­
nerlo aislado; pero si fuese cachorro y aprendiese con facilidad,
trataríamos de reentrenarlo. Aplicamos métodos conductistas.
Primero lo incondicionamos y luego lo condicionamos. Em-
EL CONDUCTISMO 335
pleando el estímulo del hambre, tapándole la nariz y alimentán­
dolo en la oscuridad, pronto logramos que coma carne fresca.
Ello constituiría un buen principio. Tenemos una base sobre
la cual desarrollar nuestro trabajo ulterior. Lo dejamos sin
comer, alimentándolo solamente al abrir su casilla por la ma­
ñana; tiramos el látigo; pronto empieza a saltar de alegría al
oír nuestro paso. En pocos meses, no sólo habríamos eliminado
todo lo viejo, sino inclusive establecido lo nuevo. En la pri­
mera exposición canina lo exhibiremos orgullosamente, y su
conducta general realzaría tanto su cuerpo ágil y perfecto, que
le haría merecer el primer premio.
Todo esto es una exageración — ¡casi un sacrilegio! Cla­
ro que no existe relación entre este ejemplo y los pobres seres
enfermos que vemos en los hospitales de psicópatas. Sí, ad­
mitimos la exageración, pero aquí buscamos lo elemental.
Bregamos por la sencillez y reciedumbre de las piedras básicas
de nuestra ciencia de la conducta. Con ese ejemplo doméstico
queremos demostrar que mediante el condicionamiento no sólo
podemos establecer las complicaciones, pautas y conflictos de
conducta de las personalidades enfermas, sino también echar
los fundamentos para los pródromos de verdaderos cambios
orgánicos que finalmente acarrean infecciones y lesiones — todo
ello, sin introducir los conceptos de la relación mente-cuerpo
("influencia de la mente sobre el cuerpo") y sin abandonar si­
quiera el terreno de la ciencia natural. En otras palabras, como
conductistas, en las "enfermedades mentales" tratamos con el
mismo material e inclusive con las mismas leyes que los neuró­
logos y fisiólogos.
COMO CAMBIAR LA PERSONALIDAD
Corresponde al médico cambiar la personalidad del indi­
viduo enfermo — del psicópata. Por muy mal que en la
actualidad cumpla su tarea, debemos acudir a él si se mani­
fiesta algún desorden en el hábito. Pues si llegáramos al punto
de no poder tomar el cuchillo o el tenedor; si uno de nuestros
brazos se paralizase o no pudiésemos reaccionar al ver a nuestra
mujer e hijos, y el examen médico no descubriera lesiones de
ninguna naturaleza, nos apresuraríamos a consultar a nuestros

167. 336 J. B- WAT SON
amigos psicoanalistas y les diríamos: "por favor, a pesar de
todas las cosas desagradables que hemos dicho de ustedes,
ayúdennos a salir de este embrollo".
Aun nosotros, "los normales", después de habernos exa­
minado y decidido que convendría desembarazarnos de algunos
de nuestros peores residuos, nos percatamos de que tales cambios
en nuestras personalidades no son tarea fácil. ¿Se puede
aprender química en una noche? ¿Llegar a ser un músico o
un artista verdadero en un año? Sería sobremanera difícil,
aunque nos consagráramos a ello con exclusividad; pero resul­
taría doblemente difícil si tuviéramos que desaprender un vasto
sistema organizado de hábitos viejos antes de empezar a con­
traer nuevos. Y, sin embargo, a ello se aboca el individuo
cuando quiere una nueva personalidad. Ningún curandero podrá
hacerlo por ustedes, ninguna escuela por correspondencia podrá
guiarlos exitosamente. Cualquier nuevo acontecimiento puede
iniciar la transformación: una inundación, una muerte en la
familia, un terremoto, una conversión religiosa, una enfermedad,
una pelea: cualquier cosa que destruya sus actuales pautas de
hábitos, los obliga a ustedes a salir de la rutina ubicándolos
en una posición en la cual tendrán que aprender a reaccionar
a objetos y situaciones diferentes de los que anteriormente pro­
vocaban sus reacciones. Tales acontecimientos pueden iniciar
el proceso de formación de una nueva personalidad. Durante
el establecimiento de nuevos hábitos, los viejos empiezan a
perderse por desuso — o sea hay pérdida en la retención; y de
ahí que el individuo esté cada vez menos dominado por los
antiguos sistemas de hábito.
¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad? De­
bemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso
puede realizarse tanto por medio del incondicionamiento activo
como sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas, lo
cual siempre constituye un proceso activo. Así, la única manera
de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en
rehacer al individuo modificando su ambiente en forma tal que
sun'a la necesidad de nuevos hábitos. Cuanto más radicalmente
cambien éstos, tanto más cambiará la personalidad. Pocos in­
dividuos son capaces de lograrlo sin ayuda. He aquí la razón
de que año tras año sigamos conservando siempre la misma
EL CONDU CTISMO 337
personalidad. Algún día dispondremos de hospitales especial­
mente dedicados a ayudarnos a transformar nuestra personali­
dad, puesto que nos es factible hacerlo con la misma facilidad
con que corregimos el perfil de la nariz, sólo que lleva mayor
tiempo.
EL LENGUAJE COMO OBSTÁCULO EN EL CAMBIO DE LA PERSONALIDAD
Existe una dificultad en modificar la personalidad mediante
el cambio de ambiente, que hasta ahora ha sido objeto de
escasa atención. Reside en el hecho de que cuando procuramos
modificar la personalidad de un individuo cambiando su am­
biente externo, no podemos evitar que, bajo la forma de palabras
y sustitutos de palabras, aquél lleve consigo su antiguo ambiente
interno. Imaginemos a un hombre que nunca haya trabajado
en su vida, que siempre haya sido el niño mimado de la madre,
eterno cortejante de damiselas de escenario, asiduo de los me­
jores restaurantes de la ciudad, cliente de las camiserías de
lujo, y enviémoslo al Congo, en la situación de colonizador.
Pero este sujeto lleva consigo su propio lenguaje y otros sus­
titutos del mundo que acaba de abandonar, y ya hemos visto
que cuando el lenguaje está bien desarrollado, nos suministra
una verdadera réplica manipulable del mundo en que vivimos.
Por ello, si — como puede ocurrir — el nuevo mundo no em­
pieza a apoderarse de él, acaso lo rehuya y pase el resto de su
vida en el viejo mundo sustituto de palabras. Un individuo de
este tipo puede transformarse en un encastillado — en un ver­
dadero soñador.
Pero, a pesar de todo, los individuos pueden cambiar y
cambian de personalidad. Los amigos, los maestros, el teatro,
el cinematógrafo, todo contribuye a hacer, rehacer y deshacer
nuestras personalidades. El hombre que nunca se expone a
tales estímulos, jamás cambiará su personalidad por otra mejor.
EL CONDUCTISMO COMO FUNDAMENTO PARA TODA FUTURA
ETICA EXPERIMENTAL
El conductismo debería ser una ciencia que prepare a hom­
bres y mujeres para entender los principios de su propia

168. 338 J. B- WAT SON
conducta. Debería facilitarles la tarea de reorganizar sus vidas
e infundirles el vivo deseo de prepararse a fin de criar a sus
hijos en forma sana. Quisiéramos poder pintar al individuo rico
y maravilloso que haríamos de cada niño sano, si sólo se nos
permitiese formarle convenientemente y proporcionarle luego un
mundo donde pudiese ejercitar esa organización — un mundo
no perturbado por las leyendas folklóricas de hechos acaecidos
miles de años ha; mcontaminado~43íu:-J^ historia
polítfcaj libre de tontas costumbres y de convencionalismos por
sí mismos carentes de significación, pero que no obstante su­
jetan al individuo como con precintos de acero. Con estas
palabras no clamamos por la revolución; no incitamos a la
gente a que emigre a alguna región olvidada de Dios, a que
establezca una colonia, ande desnuda y viva una vida primitiva;
tampoco pedimos que trueque su régimen alimentario por otro
a base de raíces y hierbas. No pregonamos el amor libre.*
Tratamos de agitar ante ustedes un estímulo, un estímulo verbal,
el cual, de provocar reacción, haría cambiar gradualmente es­
te mundo. Porque este mundo cambiará si ustedes educan a
sus hijos no en la libertad del libertinaje, sino en la libertad
del conductismo — una libertad que ni siquiera podemos ex­
presar con palabras, tan poco sabemos de ella. Estos hijos, a
su vez, con sus mejores formas de vivir y pensar, ¿no nos
reemplazarán como sociedad, y educarán a los suyos en una
forma aún más científica, hasta que el mundo se torne por
fin un lugar digno de la existencia humana?
* No argüimos aquí para liberar nada — menos aún la palabra. Los defen­
sores de la libertad de palabra siempre nos han resultado divertidos. En este des­
ordenado mundo, educados como lo estamos, el único individuo al cual podríase
conceder la libertad de palabra, es el loro; porque en éste las palabras no están
ligadas a sus actos corporales ni sirven como sustitutos de les mismos. Todo ver­
dadero lenguaje es un sustituto de actos corporales; por ello, la sociedad organizada
tiene tan poco derecho a permitir la libertad de palabra como a permitir la libertad
de acción, que nadie defiende. Cuando el agitador levanta el grito al cielo pro­
testando por ¡a falta de libertad de palabra, lo hace porque sabe que será encar­
celado si se atreve a poner en práctica la libre acción. Mediante su palabra quiere
inducir a otro a realizar actos libres, a hacer algo que él mismo teme. Por otra
parte, el conductista desearía disponer de su mundo de hombres desde el momento
de nacer, a fin de que su lenguaje y su conducta corporal pudieran manifestarse
libremente en donde fuere, sin que chocasen con las normas de los grupos.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN
El Conductismo
La Nota Moderna en Psicología
Por J. B. Watson
Hechos Fundamentales en Psicología
Examen del Conductismo
Por W. McDougall

169. El Conductismo
LA NOTA MODERNA EN PSICOLOGÍA
Introducción. ¿Cuál es la nota conductista en psicología? Origen reli­
gioso de la psicología introspectista. Ejemplo de tales conceptos. Examen
de la consciencia. Advenimiento del conductismo. Respuestas embrio­
lógicas incondicionadas. El conductismo no encuentra pruebas científi­
cas de la existencia de ningún principio vitalista. ¿Omite algo la
psicología conductista?
Introducción. — Cuando acepté medirme en pública contro­
versia con el profesor MCDOUGALL, creí que lo que se esperaba
de mí limitábase a un sucinto relato del nuevo movimiento con­
ductista que rápidamente va abriéndose camino hacia la primera
línea de la psicología. De haber sabido que era aquello lo
que de mí se aguardaba, mucho me temo que me hubiera venci­
do la timidez. En efecto, es harto conocida la habilidad casuís­
tica del profesor MCDOUGALL, habilidad de la que carezco en
absoluto como para que a sabiendas le ofrezca combate en tal
campo. Por ello, la única postura defensiva que me es dable
adoptar, consiste en hacer caso omiso de todo el desarrollo de
la polémica y limitarme a exponer en forma sumaria el con­
tenido del conductismo — la nota moderna en psicología —,
y explicar porqué triunfará y porqué la común psicología in­
trospectista del profesor MCDOUGALL está destinada al fracaso.
¿Cuál es la nota conductista en psicología? — La psico­
logía es tan antigua como el género humano. La tentación de
Eva por la serpiente representa el primer documento bíblico del
uso de métodos psicológicos. Permítaseme destacar que cuando
la serpiente tentó a Eva, no le pidió que se estudiase intros­
pectivamente, que escudriñase su propia mente para ver lo que
ocurría en ella. Nada de esto; le presentó la manzana y ella la

170. 342
J. B- WATSON-W. Me DOUGALL
mordió. Similares ejemplos de psicología conductista nos ofrece
la mitología griega en el episodio de la manzana de oro con la
inscripción "Para la más bonita", arrojada entre un grupo de
mujeres de sociedad, así como en la leyenda de Hipómcnes,
quien a fin de ganar la carrera a Atalanta desparrama manzanas
de oro a su paso, sabiendo muy bien que ella reduciría su
velocidad para recogerlas.
Si nos remontamos en la historia comprobaremos que la
psicología primitiva era conductista — se desenvolvió sobre la
noción de que si ponemos una cosa frente a un individuo o
grupo, éstos desplegarán cierta actividad, harán algo. El con-
ductismo es una vuelta al buen sentido común primitivo. Su
nota clase es la siguiente: "dado un objeto o situación señalada,
¿qué hará el individuo que la enfrenta?" O el opuesto: "viendo
a un individuo que hace algo, inferir cuál es el objeto o situa­
ción que provocaron tal acción".
La psicología conductista brega, pues, por aprender algo
acerca de la naturaleza de la conducta humana. ¿Qué situa­
ciones debemos crear a fin de conseguir que el individuo, objeto
de nuestro estudio, siga una cierta línea, haga determinadas
cosas? O bien, observando a la multitud o al individuo en acti­
vidad, saber lo suficiente acerca de la conducta como para
inferir cuál es la situación que promovió aquélla.
Todo esto parece plausible; tanto que cabría afirmar que
es mero sentido común. ¿Podría alguien objetar esta formu­
lación? Sin embargo, a pesar de toda su sensatez, este plan­
teamiento conductista del problema de la psicología viene cons­
tituyendo un verdadero campo de batalla desde 1912. Para
comprender el motivo será preciso estudiar el tipo más conser­
vador de psicología, representado por el profesor MCDOUGALL.
Pero, a fin de entender cabalmente ese último tipo de psicología,
debemos hacer un breve análisis de cómo se desarrollaron las
respuestas supersticiosas hasta convertirse en parte integrante
de nuestra propia naturaleza.
Origen reVgloso de la psicología rntrospectista. — Nadie
sabe con exactitud cómo surgió la idea de lo sobrenatural.
Probablemente halló terreno favorable en la común holgazanería
de la especie humana. Algunos individuos de la sociedad pri-
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 343
mitiva a quienes repugnaba trabajar con sus manos, salir de
caza, fabricar armas, escarbar la tierra en busca de raíces, se
hicieron psicólogos conductistas — observadores de la natura­
leza del hombre.
Descubrieron que la ruptura de ramas, el trueno y otros
fenómenos ruidosos eran susceptibles de provocar, desde el pre­
ciso momento del nacimiento, un estado de pánico en el indivi­
duo (que se manifestaba: interrumpiendo la caza, gritando, es­
condiéndose, etc.), y que en tales condiciones resultaba fácil in­
fluir sobre él. Estos individuos haraganes, pero observadores,
pensaron en lo magnífico que sería encontrar algún artificio que
les permitiese provocar a voluntad esta actitud de pavor en
los individuos y controlar su conducta en general. Las nodrizas
negras del sud lograron dominar a los niños diciéndoles que en
la oscuridad hay alguien listo para agarrarlos; que en los truenos
existe un poder temible y que para apaciguarlo deben compor­
tarse bien. Los hechiceros prosperaron; un buen hechicero podía
obtener lo mejor y, lo que era más importante, no tenía que
trabajar. A aquellos individuos se los llamó hechiceros, adivinos,
intérpretes de sueños, profetas — deidades en los tiempos mo­
dernos. La habilidad para provocar estos condicionamientos
emocionales en el pueblo fué perfeccionándose; los hechiceros
se organizaron y empezamos a tener religiones de diversa índole,
iglesias, templos, catedrales, etc., cada cual dirigida por un
hechicero.
Creo que un estudio de la historia psicológica del pueblo,
demostraría que su conducta se controla mucho más fácilmente
por la estimulación del miedo que por la del amor. Si se eli­
minase el elemento miedo de una religión, ésta no sobreviviría
un año.
En el grupo familiar, el hechicero es, desde luego, siempre
el padre. En el grupo más numeroso, Dios o Jehová toman el
lugar paterno. Así, a>m e* niño moderno enfrenta desde el
comienzo de su vida los dictámenes del hechicero — sea el
padre, el adivino del pu°blo. Dios o Jehová*. Educado en estos
princinios autoritarios, nunca discute sus prescripciones escritas
o verbales. Las acer-ta a o;os cerrados. Ni él ni sus compa­
ñeros iamás se desviaron de ellos; de ahí que nunca tuviera
oportunidad de poner en duda su valor. Ello nos explica la

171. 344
J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
influencia que la religión y la superstición ejercen en la vida;
explica la psicología que hoy se enseña corrientemente en todas
las universidades; y, en parte, explica también la fuerza de
convicción del argumento finalista que invoca el profesor
MCDOUGALL.
Ejemplo de tales conceptos. — Ejemplo de tales conceptos
lo constituye el de que cada individuo posee un alma. Este
dogma se ha hallado presente en la psicología humana desde
la más remota antigüedad. Nadie tocó jamás un alma, vio
ninguna en el tubo de ensayo, ni en forma alguna estuvo en
relación con ella como con los otros objetos de su experiencia
diaria. No obstante, cuestionar su existencia significa conver­
tirse en un hereje, y en cierta época, acaso hubiera implicado
arriesgar la vida. Todavía hoy, para quien desempeña un cargo
universitario, el poner en tela de juicio tal idea, en muchas ins­
tituciones equivaldría a firmar la propia sentencia de muerte
profesional.
La filosofía medieval no sólo aceptaba el concepto de alma;
intentaba definirlo, manejarlo — tal como se manejan los ob­
jetos de la experiencia diaria. Como consecuencia vemos plan­
tearse en dicha filosofía problemas tales como: ¿cuántos
ángeles pueden pararse sobre la punta de un alfiler?
El desarrollo renacentista de las ciencias físicas disipó en
cierta medida esta asfixiante nebulosa del alma. Era posible
pensar en la astronomía, en los cuerpos celestes y sus movi­
mientos, en la gravitación y fenómenos similares, sin implicar
el alma. Aun cuando los primeros hombres de ciencia fueron,
por lo general, devotos cristianos, pronto prescindieron del alma
en sus tubos de ensayo. Empero, ocupándose de objetos que
consideraban inmateriales, a la psicología y a la filosofía les
resultó muy difícil desprenderse de ella; de ahí que los con­
centos de mente y alma llegaron a las postrimerías del siglo
diecinueve. Al establecerse en 1869 el primer laboratorio de
psicología, los discípulos de WUNDT alardearon de que la psi­
cología se había transformado, por fin, en una ciencia sin alma.
Pero todo cuanto WUNDT y sus discípulos habían hecho era
sustituir la palabra "alma" por la de consciencia.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
345
Examen de la consciencia. — Desde la época de WUNDT,
la consciencia se constituyó en el tema fundamental de la psi­
cología. Inclusive hoy lo sigue siendo. Nunca se la ha visto,
tocado, olfateado, gustado o movido. Es un mero supuesto,
con tan escasas posibilidades de ser probado como el antiguo
concepto de alma. Y para el conductista, ambos términos son
esencialmente idénticos en punto a sus connotaciones metafísicas.
Para poner de manifiesto lo anticientífico de este con­
cepto, recordemos la definición de psicología formulada por
WILLIAM JAMES: "La psicología es la descripción y explicación
de los estados de consciencia en cuanto tales". Partiendo de
una definición que supone lo que pretende demostrar, salva su
dificultad con un argumentum ad hominem. "Consciencia; ¡oh,
sí, todos deben saber lo que es esta consciencia!" Somos cons­
cientes cuando tenemos una sensación dé rojo, una percepción,
un pensamiento, cuando queremos hacer algo. En otras pala­
bras, no nos dicen qué es la consciencia; simplemente comienzan
por introducir cosas en ella como supuestos y, cuando pasan
a analizarla, naturalmente, encuentran lo que pusieron. Es así
cómo en los análisis de la consciencia de ciertos psicólogos
hallamos elementos como las sensaciones y sus fantasmas, las
imágenes. En otros, no sólo encontramos sensaciones, sino
también, los denominados elementos afectivos: y más aún, en
otros, un elemento como la voluntad — llamada elemento co-
nativo de la consciencia. Vemos que por ahí algunos afirman
la existencia de centenares de sensaciones de un cierto tipo;
en tanto los de más allá sostienen que únicamente existen unas
pocas. Y así adelante. Se han impreso, literalmente, millares
de páginas acerca del análisis minucioso de este algo intangible
denominado "consciencia". ¿Y bien, cómo trabajar sobre ella?
No analizándola, según procederíamos si se tratara de una
composición química o del crecimiento de una planta. No,
éstas son cosas materiales. La cosa que llamamos consciencia
sólo puede analizarse por introspección, volviéndonos sobre
nosotros mismos y escudriñando lo que acontece en nuestro
interior.
En otras palabras, en lugar de mirar los bosques, árboles,
puentes y objetos, debemos mirar ese algo indefinido e inde­
finible que titulamos consciencia. Consecuencia de dicha premisa

172. 346
J. B. WATSON - W. Me DOUGALL
capital — de que existe una cosa que designamos consciencia,
y de que podemos analizarla por introspección — es que en­
contramos tantos análisis cuantos psicólogos hay. No existe
elemento alguno de control. No hay forma de atacar experi-
mentalmente, resolver los problemas psicológicos y establecer
métodos normativos.
Advenimiento del conductismo. — En 1912 los conduc-
tistas llegaron a la conclusión de que ya no podía satisfacerles
semejante trabajo con intangibles. Veían cómo sus colegas cien­
tíficos progresaban en medicina, en química, en física. Todo
descubrimiento en esos campos tenía trascendental importancia;
cada nuevo elemento que se lograba aislar en un laboratorio
podía serlo asimismo en otro; cada nuevo elemento se incor­
poraba e integraba en seguida en la trama y urdimbre de la
ciencia. ¿Es menester recordar el radium, la telegrafía sin hilos,
la insulina, la tiroxina y cientos de otros? Elementos así aisla­
dos y métodos formulados empezaban a funcionar de inmediato
en la obra humana.
Pero, según hemos explicado, no ocurría lo mismo en
psicología. Debe reconocerse que el profesor WARNER FITE
tiene razón cuando afirma que en la psicología subjetivista
nunca se verificó un descubrimiento; sólo hubo especulación
medieval. El conductista comenzó por plantear el problema de
la psicología, barriendo con todas las concepciones medievales.
Borró de su vocabulario científico todos los términos subieti-
vistas, tales como sensación, percepción, imagen, deseo, finali­
dad, e inclusive pensamiento y emoción en sus acepciones
originales.
¿Qué puso en su lugar? — El conductista interroga: "por
qué no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo
de la psicología? Limitémonos a lo observable, y restrínjame­
nos en la formulación de las leyes sólo a estas cosas". Ahora
bien, ¿qué es lo que podemos observar? Pues, la conducta — lo
que el organismo hace o dice. Y apresurémonos a señalar que
hablar es hacer — esto es, comportarse. El hablar en forma
explícita o silenciosa representa un tipo de conducta exacta­
mente tan objetivo como el béisbol.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 347
El conductista se ubica frente al organismo humano y se
pregunta: "¿qué puede hacer? ¿Cuándo comienza a hacerlo?
Si lo que realiza no lo hace a causa de su naturaleza congé-
nita, ¿cuántas cosas puede aprender a hacer? ¿Cuáles son los
métodos de que debe valerse la sociedad para enseñárselas?
Y, una vez que el organismo las haya aprendido, ¿hasta cuándo
será capaz de ejecutarlas sin practicar?" Planteado su problema
en esta forma, la psicología entra en íntima relación con la
vida.
Desde hace mucho tiempo sabemos que no nos es posible
conseguir que el animal — objeto de nuestro estudio — se
examine introspectivamente y nos hable de su consciencia, pero
está a nuestro alcance suspenderle la comida, encerrarlo en un
lugar donde la temperatura sea baja o alta, donde escasee el
alimento, falte el estímulo sexual, etc., y en estas diversas si­
tuaciones observar su conducta. Comprobamos que, sin pre­
guntarle nada, merced a una observación sistemática y contro­
lada, nos es dable escribir volúmenes acerca de todo lo que
hace cada animal, tanto en virtud de sus actividades innatas
como de las que tiene que aprender. Pronto estuvimos en con­
diciones de explicar que hace esto o aquello por tal y cual
razón.
La regla o el método que el conductista jamás pierde de
vista es: "¿puedo describir el trozo de conducta que veo en tér­
minos de estimulo y respuesta?" Por estímulo entendemos
cualquier obieto del ambiente en general o cualquier cambio en
el estado fisiológico del animal: por ejemplo, los que ocurren
cuando le impedimos su actividad sexual, le privamos de ali­
mento, o no le dejamos construir su nido. Por respuesta, en­
tendemos el sistema de actividad organizada que se destaca a la
observación donde quiera y en toda clase de animal: construir
rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc.
La psicología conductista se funda sobre reflejos tales co­
mo los que estudia el neurofisiólogo. Ante todo, bebemos aclarar
en qué consisten. Supongamos (hasta tanto la observación nos
proporcione una formulación exacta) que exista en el momento
del nacimiento un gran número de respuestas o "reflejos" onto­
genéticos, embriológicos. Personalmente, prefiero el término
"retorcimientos". Aun cuando sólo hubiese un centenar para

173. 348
J. B. WATSON - W. Me DOUUALL
empezar (y hay miles), el proceso de condicionamiento — que
se cumple según la ley de permutaciones y combinaciones —,
establecería muchos millones de respuestas totales — cantidad
muy por encima de la que jamás provoca el ambiente en el
más versátil de los seres humanos.
Ahora bien; ¿qué entendemos por condicionamiento de
respuestas embriológicas? Este proceso nos es familiar a todos.
Desempeña en la conducta humana un papel mucho más im­
portante de lo que generalmente se cree. Será suficiente que
sintetice unos pocos hechos. Empecemos con la suposición,
arriba expresada, de que al nacer el niño exhibe determinadas
respuestas incondicionadas o "retorcimientos": (I) R. Ahora
bien, deben existir determinados estímulos que provoquen cada
una de estas respuestas. Por lo que hasta el presente hemos
averiguado observando al niño, dichos estímulos pueden susci­
tar estas respuestas sin necesidad de aprendizaje previo alguno.
A estos estímulos los llamamos estímulos incondicionados (I) E.
Respuestas embriológicas incondicionadas
(0 E (I) R
A I
Después del condicionamiento:
•I
•Étc J
Mencionemos todavía la posibilidad de que tal relación entre
estímulo y respuesta incondicionados no sea un dato biológico.
Tal vez fué establecida en la vida embriológica por condicio­
namiento intrauterino. Al hablar de estímulos y respuestas in­
condicionados, sólo hacemos referencia a que, como observa­
dores, verificamos que ciertas respuestas corresponden a ciertos
estímulos desde el instante del nacimiento.
En la fórmula anterior, A representa uno de esos estímu­
los incondicionados, e / una de las respuestas. Ahora, si to­
mamos B (que, por cuanto sabemos puede ser un objeto cual-
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 349
quiera del universo) y lo utilizamos como estimulante del
organismo conjuntamente con A un señalado numeró de veces
(en ocasiones, una sola es suficiente), también él en lo su­
cesivo provocará /. De la misma manera nos es posible lograr
que C, D, E susciten /; en otras palabras, que cualquier objeto,
a nuestro antojo, provoque / (sustitución de estímulo). Esto
elimina la vieja hipótesis de que existe alguna conexión o
asociación inmanente o sagrada de un objeto con.otro. El orden
universal es simple cuestión de condicionamiento. Empezamos
a escribir a la izquierda de la página y seguimos hacia la de­
recha. Los japoneses comienzan arriba y continúan hacia abajo.
La conducta del europeo es exactamente tan ordenada como
la del japonés. Todas esas llamadas asociaciones son condi­
cionadas. Esto demuestra cómo la parte estimulante de nuestra
vida se complica más y más conforme se avanza en la exis­
tencia; cómo un estímulo pronto llega a establecer no solamente
/ en el esquema anterior, sino también muchas otras respuestas.
Pero, ¿cómo se van complicando las respuestas cada vez
más? Los neurólogos estudiaron las integraciones, pero espe­
cialmente en cuanto a su número y complejidad, a la forma en
que se establecen en una organización ya desarrollada, en qué
orden se realizan (por ejemplo, en el refleio de rascar), y
qué estructuras nerviosas involucran, etcétera. Pero, nunca se
han interesado por conocer su origen. En la fórmula siguiente,
presumimos que al nacimiento A provocará 1, B provocará 2
y C, 3. Cuando se aplican los tres estímulos en rápida sucesión,
siempre suscitarán una pauta de reacción, cuyos componentes
serán 1, 2, 3, (si no intervienen inhibiciones recíprocas). Hasta
aquí no hay integración. Supongamos, sin embargo, que emplee
siempre el mismo estímulo X cada vez que aplico A, B y C.
Al poco rato, dicho estímulo X podrá actuar solo, en reemplazo
de los estímulos A, B y C; en otras palabras, el estímulo X
por sí puede provocar tres respuestas: "1, 2 y 3".
(I) E (1) R
A "i 1 1 Evocadas simultá-
B y aplicados simultáneamente 2 > neamente pero
C J 3 J no integradas.

174. 350
J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
Después del condicionamiento:
(C) E (C) R
í A 1 ] Respuesta social
X «j B 2 Y integrada, 11a-
L C 3 J mada "Y".
Por ejemplo, la visión de la esposa que entra en el cuarto
puede provocar en nosotros la respuesta social integrada que
denominaremos Y, que consiste en: (1) levantarnos de nuestro
asiento; (2) saludarla, y (3) ofrecerle la silla. Esta sería la
respuesta integrada. Nuestro problema de condicionamiento
social reside, pues, en hallar primero los tipos de respuestas
individuales que deseamos reunir a fin de establecer alguna
pauta de respuesta requerida por la sociedad, y después en
localizar los estímulos individuales susceptibles de provocar
tales respuestas y sustituir el grupo completo de los estímulos
por un estímulo único — frecuentemente verbal. Todas las ór­
denes verbales son de este tipo, por ejemplo: "¡De frente, mar­
chen!" En nuestra fórmula, el estímulo verbai es X, los mo­
vimientos separados necesarios para ejecutar esta maniobra es­
tán representados por los números 1, 2, 3.
De este modo — que acaso parezca un tanto complicado
para quien no se halla familiarizado con el establecimiento de
respuestas condicionadas —, el conductista intenta tomar el
antiguo y vago concepto de la formación del hábito y darle
una nueva y exacta formulación científica en términos de res­
puestas condicionadas. Sobre esta base, nuestros más complejos
hábitos adultos resultan explicables en términos de series de
respuestas condicionadas simples.
El conducüsmo no encuentra pruebas científicas de la
existencia de ningún principio vitalista. — Como, por ejemplo,
el de la "finalidad" ("purpose") de MCDOUGALL, en su ex­
plicación de la creciente complejidad de la conducta a medida
que pasarnos de la infancia a la edad adulta. Es un truismo
en ciencia que no deberíamos introducir ningún factor vita-
lista en nuestras explicaciones. Para explicar la conducta no
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 351
necesitamos más que las leyes ordinarias de física y química.
Al igual queden estas ciencias, hay en la conducta muchas cosas
que no podemos explicar; mas, donde termina la experiencia
objetivamente verificable, empiezan la hipótesis y la teoría,
Pero inclusive las teorías y las hipótesis deben ajustarse a
los términos de lo que ya se conoce acerca de los procesos
físico-químicos. Por consiguiente, quien deseara introducir la
consciencia como epifenómeno o como fuerza activa que inter­
fiere los movimientos físicos y químicos del cuerpo, lo hace
atendiendo a sus inclinaciones espiritualistas y vitalistas. El
conductismo no puede hallar la consciencia en ningún rincón
del tubo de ensayo. No descubre indicios de una corriente de
consciencia, ni siquiera de una tan persuasiva como la descrita
por WILLIAM JAMES. Encuentra, sin embargo, convincentes
pruebas de una corriente de conducta dé complejidad siempre
en aumento.
A fin de comprender esa corriente de conducta, en primer
lugar debemos observar la actividad del neonato y enumerar
las respuestas incondicionadas y los estímulos incondicionados
que las provocan. No todas las respuestas incondicionadas están
presentes al nacimiento. Algunas recién se manifiestan con
claridad en épocas ulteriores. Y este examen no se realiza con
fines de clasificación. Se buscan los datos porque estímulos
y respuestas constituyen la "materia prima" con la cual nuestro
niño, adolescente y adulto, habrá de formarse. La conducta de
amor, de miedo y de ira comienzan al nacer; igualmente el
estornudo, el hipo, el alimentarse, los movimientos de las pier­
nas, de la laringe, el agarrar, defecar, orinar, llorar, la erección
del pene, el sonreír, movimientos de defensa y otros. El alcan­
zar, parpadeo y otros movimientos aparecen sólo más tarde.
Algunas respuestas embriológicas persisten a través de toda la
vida del individuo, otras desaparecen.
De mayor importancia que todas las demás, las respuestas
condicionadas se establecen casi de inmediato sobre estos fun­
damentos embriológicos. Por ejemplo, el niño sonríe desde que
nace, (I) R; la caricia en los labios y otras partes del cuerpo,
(I) E (y algunos estímulos intraorgánicos), provocan dicha

175. 352 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
respuesta. De esta manera, la situación de nacimiento, puede
representarse en fórmula como sigue:
(I) E (I) R
Caricia Sonrisa
Después del condicionamiento:
(C) E (I) R
Visión de la cara de Sonrisa
la madre.
Examinemos también la reacción que denominamos ira:
(I) E (I) R
Acción de obstaculizar Llanto violento, rigi-
los movimientos. dez del cuerpo, ira,
etcétera.
Después del condicionamiento:
E (C) R
Mera visión de la per- Ira
sona que traba los
movimientos.
Consideraremos el miedo. Nuestros experimentos han de­
mostrado que el estímulo incondicionado fundamental — (I)
E — que provoca una reacción de miedo es un sonido fuerte
o la pérdida de la base de sustentación. Todos los niños que
he examinado, con una excepción aproximadamente sobre un
millar, cuando se produce un ruido fuerte detrás de su cabeza,
o se tironea improvisamente de la sábana sobre la cual yacen,
retienen la respiración, fruncen los labios, lloran, o, si son
mayorcitos, se alejan gateando. Eso, y nada más, es lo que
suscita el miedo durante - la primera infancia en todos los
niños del mundo. Ahora bien, es muy fácil conseguir que el
niño le tema al resto de los objetos del universo. A este efecto,
basta enseñarle cada objeto en el preciso momento en que a
espaldas de él se golpea una barra de acero, repitiendo la
operación una o dos veces.
Entonces:
(I) E (I) R
Sonido fuerte. Pérdi- Comienza a llorar, etc.
da de la base de Miedo,
sustentación.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 353
Después del condicionamiento:
C I (R)
Conejo, perro, objetos Miedo
con pelaje.
Hasta ahora, me he limitado a describir el proceso de
condicionamiento o formación. Es posible que el proceso de
eliminar o desacondicionar sea el más importante. Apenas se
ha empezado a trabajar en este sentido, de manera que sólo
me es factible esbozar el procedimiento. Supongamos que, me­
diante el procedimiento descrito, establezca en un niño de
dieciocho meses que recién principia a hablar, una reacción
condicionada de miedo frente a peces dorados de una pecera.
En el momento en que el niño ve la pecera dice "muerden".
Cualquiera sea la rapidez con que camine, llegado a cuatro o
cinco metros de la pecera se detiene. Si lo levantamos a la
fuerza y lo ponemos frente a ésta, llora e intenta zafarse y
escapar. Ningún psicoanalista, por hábil que sea, sería capaz
de remover este miedo mediante procedimientos analíticos. No
hay prestidigitador del razonamiento que lo logre hablando
al niño de los lindos pececillos, de cómo se mueven, viven y
nacen. En tanto los peces estén ausentes, podrán Vds. conseguir
que el niño diga: "lindos peces; peces no muerden"; pero,
no bien se le presentan, reaparece aquella reacción.
Ensáyese otro método. Dispóngase la escena de suerte
que el hermano mayor, de cuatro años, que no teme a los peces,
se aproxime a la pecera, introduzca su mano en ella y tome
un pez. Por mucho que observe a un niño que juega sin miedo
con estos animales inofensivos, no desaparecerá el miedo del
que hace pinitos. Inténtese avergonzarle haciéndole objeto de
burlas. Tampoco esta tentativa dará resultado. Probemos,
ahora, este sencillo sistema: a la hora de la comida, sentemos
al niño a un extremo de una mesa de diez o doce pies de
largo; en el otro ubiquemos la pecera con los peces y cubrá­
mosla. En el preciso momento en que se le presenta la comida,
destaquemos la pecera. Si su vista provoca en el niño un estado
de angustia, renovemos la experiencia utilizando un procedi­
miento más largo y colocando la pecera a mayor distancia, tan
lejos que no despierte ninguna inquietud. El niño se alimenta

176. 354 j. B. WATSON - W. Me DOUGALL
normalmente y no se producen trastornos digestivos. Repítase
el procedimiento al día siguiente, pero arrimando la pecera
un poco más. En cuatro o cinco días será posible situar la
pecera al lado mismo de la bandeja de la comida sin suscitar
la menor perturbación. Tómese entonces un platillo de vidrio,
lléneselo con agua, dejándolo un poco lejos, y en las comidas
siguientes acérqueselo cada vez más al niño. Entonces, en tres
o cuatro días, podrá colocarse dicho platillo sobre la bandeja
junto a su leche. El antiguo miedo habrá sido eliminado por
el entrenamiento, se habrá completado el desacondicionamiento
en forma estable. Creo que este método se funda en el reen-
trenamiento del componente visceral de una reacción corporal
total; en otras palabras, para remover el miedo hay que con­
dicionar el intestino. Ahora bien, creo que una de las razones
por la cual tantas "curaciones" psicoanalíticas no son perma­
nentes reside en que no se condiciona el intestino al mismo
tiempo que los componentes verbales y manuales. En mi opi­
nión, el analista no puede reentrenar el intestino mediante ningún
sistema de análisis o de instrucción verbal, porque en nuestro
entrenamiento anterior no fueron palabras lo que estimuló la
respuesta intestinal.
¿Omite algo la psicología conductista? — El profesor
MCDOUGALL les dirá, sin duda, que el conductismo elige sus
problemas. Admitirá que el tipo de trabajo que he bosquejado
es valioso para la sociedad, pero aducirá que el conductista
descarta asidua y tal vez neciamente muchos otros problemas
psicológicos. Uno de éstos es el del pensar. ¿Cómo explicar
el "pensar" en términos conductistas? Requiere bastante tiempo
hacerlo.
El creciente predominio de los hábitos verbales en la
conducta del niño en desarrollo, lleva naturalmente a la con­
cepción conductista del pensar. El conductista no hace misterio
alguno con él. Sostiene que el pensar es comportamiento, orga­
nización motriz, al igual que jugar al tenis o al golf o cualquier
otra forma de actividad muscular. Pero, ¿qué tipo de actividad
muscular? La misma que emplea al hablar. Pensar es tan sólo
hablar, pero hablar con músculos ocultos.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 355
Tomen Vds. un niño cualquiera (como lo he hecho yo
últimamente con dos) cuando recién comienza a hablar. Atisben
por el ojo de la cerradura y obsérvenlo en las primeras horas
de la mañana. Está sentado en su cama atareado con sus
juguetes, les habla en voz alta, habla de ellos. Si es un poco
más grande, habla en voz alta de sus planes para el día, dice
que la "nurse" lo llevará a pasear, que su "papi" le traerá
un auto. En otras palabras, cuando se encuentra a solas habla
explícitamente con la misma naturalidad con que trabaja ex­
plícitamente con sus manos. Interviene un factor social. El
padre se enoja porque le estorba su sueño de la mañana. Le
grita: "¡calla!" El niño empieza entonces a musitar para si
mismo — existen muchos individuos que nunca pasan de este
estadio, y siguen murmurando para sí mismos durante toda la
vida cuando intentan hablar. Al padre no le agrada el murmullo
más que la conversación en alta voz, y quizá le dé una palmada
en los labios. Por fin, los padres consiguen que el niño hable
silenciosamente para sí mismo. Cuando sus labios están cerra­
dos, a nadie interesa lo que ocurre detrás de ellos. Es así
cómo logramos conducirnos a nuestro antojo con tal que no lo
manifestemos por ningún signo motriz exterior — en otras
palabras, nuestros pensamientos son exclusivamente nuestros.
Plantéase ahora una nueva cuestión que requiere cuida­
doso examen: ¿pensamos sólo en palabras?
Hoy, entiendo que, toda vez que el individuo piensa, tra­
baja (implícitamente) su total organización corporal, aunque
el resultado final consista en una formulación verbal hablada,
escrita o expresada subvocalmente. En otros términos, desde
el momento en que (por la situación en que se encuentra) se
le plantea al individuo el problema de pensar, se despierta en
él la actividad que ha de conducirle finalmente a la adaptación.
En ocasiones, la actividad se desarrolla como: (1) organización
manual implícita; más frecuentemente como (2) organización
verbal implícita; y a veces como (3) organización visceral
implícita (o inclusive explícita). Si (1) o (3) predominan, el
pensar se desarrolla sin palabras.
Un diagrama (véase pág. 299) esclarecerá la teoría acerca
del pensar que con toda convicción sustento en la actualidad.
Doy allí por supuesto que el cuerpo ha sido organizado simul-

177. 356 J. B- WATSON-W. Me DOUGALL
táneamente para responder a una serie de objetos, en forma
manual, veibal o visceral. Doy por supuesto, además, que sólo
uno de los objetos, el inicial £ 1, se halla presente y pone en
marcha la actividad de todo el cuerpo sobre el problema a
pensar. El objeto materialmente presente puede ser una persona
que formule la pregunta: "¿Quiere X dejar su ocupación
para asociarse con Y?" Por hipótesis, el mundo queda elimi­
nado y él tiene que resolver su problema pensando.
El diagrama muestra con claridad que el pensar involucra
los tres equipos de nuestro sistema organizado de reacción.
Nótese que RK1 puede provocar VK2, RR2, RG2; RV1, RK2,
RV2, RG2; y RGl, RK2, RV2, RG2; y que todas ellas sirven
respectivamente como sustitutos kinestésicos, laríngeos o vis­
cerales de E2, el próximo objeto real de la serie de objetos
que originariamente producen la organización. Adviértase que,
según el diagrama, el pensar puede desarrollarse sin palabras
durante un lapso considerable.
¿No parece razonable suponer que la actividad del pensar,
en períodos de tiempo sucesivos, pueda ser kinestésica, verbal
o visceral (emocional)? Cuando la organización kinestésica
queda bloqueada o no existe, entran en acción los procesos
verbales; cuando faltan ambos, la organización visceral (emo­
cional) pasa a dominar. De todos modos, por hipótesis supo­
nemos que de alcanzarse la respuesta o adaptación final, ésta
será verbal (subvocal).
Esta forma de argumentación muestra cómo la organiza­
ción total del individuo concurre al proceso de pensar. ¡Creo
que demuestra claramente que la organización manual y vis­
ceral obran en el pensar, aun cuando no se hallen presentes
procesos verbales; y asimismo, que de alguna manera sería
factible pensar aunque no se dispusiese de palabras!
Por consiguiente, pensamos y planeamos con todo el
cuerpo. Pero, dado que, como ya he indicado, la organización
verbal, cuando se halla presente, en general probablemente
predomina sobre la visceral y la manual, podemos decir que el
pensar es, en su mayor parte, verbalización subvocal — siem­
pre que admitamos en seguida que también puede desenvolverse
sin palabras.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
357
Así, las palabras son los sustitutos condicionados — (C)
E — de nuestro mundo de objetos y actos. El pensar es un
recurso para manipular el mundo de los objetos cuando éstos
no se hallan al alcance de los sentidos. El pensar duplica, y
aún más, nuestra eficacia. Nos permite llevar con nosotros a
la cama nuestro mundo diario y manipularlo durante la noche,
o cuando se halla a mil millas de nosotros. Los psicoanalistas,
al librar a un individuo de una defectuosa situación, a menudo
olvidan que el paciente lleva consigo la defectuosa situación
verbal a su nuevo estado. Casi todos los éxitos logrados por
el análisis se deben a que el analista construye un nuevo
mundo verbal correlacionado con un nuevo mundo visceral y
manual. No puede existir virtud alguna en el análisis "per se".
Aquí termina mi breve exposición. Sólo pude exponer
rápidamente al lector unas pocas palabras conductistas; sería
irrazonable esperar qi'e reaccione de un modo favorable ante
un planteamiento científico que en tantos aspectos choca con
su organización anterior. Si logro que Vds. adopten una actitud
un poco más crítica frente a las superficiales formulaciones
psicológicas de nuestra énoca, me daré por satisfecho. Para
acentar el conductismo. nlena v libremente, se requiere un des­
arrollo lento — el abandono de antiguos hábitos y la formación
de nuevos. El conductismo es un vino nuevo que no puede
envasarse en odres viejos.
J. B. WATSON.

178. Hechos Fundamentales en Psicología
EXAMEN DEL CONDUCTISMO
HECHOS FUNDAMENTALES EN PSICOLOGÍA: Objeto del debate en el
"Psychological Club" de Washington. Mis ventajas iniciales y las del
doctor Watson. Las dos principales cuestiones en discusión: el conduc-
tismo watsoniano y el dogma mecanicista. Tres principales formas de
conductismo. Descuido del estudio de la conducta hasta fines del siglo
XIX. Dos intentos conductistas: J. S. Mili y su "Etológía"; Ch. Mercier
y su "Praxologia". Mi concepto acerca de la reforma de la psicología.
Mi discrepancia metodológica con el doctor Watson. Ejemplos. Cues­
tiones insolubles para el conductismo watsoniano. Critica a la concep­
ción watsoniana del pensar. Crítica al dogma mecanicista watsoniano.
Desautorización por los fírtros d<"l mecanicismo de los biólogos y psicó­
logos. El profesor F. Soddy y la concepción del mundo físico como
reino de la probabilidad. Valor de las investigaciones del doctor Watson
en la "nursery". Falta de futuro del conductismo watsoniano. POSTSCRIP-
TUM: Watson v su negación del proceso de la maduración. Las inves­
tigaciones de Charlotte BUWer y el problema de las tendencias innatas.
Psicología mecanicista y psicología finalista.
El doctor WATSON y yo hemos sido invitados a discutir
acerca de los hechos fundamentales en psicología, porque según
la opinión generalizada, sustentaríamos criterios extremada­
mente diferentes. Empero, tenemos mucho en común y desearía
destacar nuestras coincidencias no menos que nuestras diver­
gencias.
Comenzaré por confesar que en esta discusión * cuento
con una ventaia inicial sobre el doctor WATSON, ventaja que
se me ocurre tan grande como injusta: la de que toda persona
sensata estará necesariamente conmigo desde el principio, o
• He reunido aquí lo sustancial de lo afirmado en un debate en el "Psycho-
loRlcal Club", de Washington.

179. 360
J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
por lo menos desde el momento en que comprenda el nudo
de la cuestión.
Por otro lado, también el doctor WATSON cuenta a su
favor con algunas ventajas iniciales que, en conjunto, repre­
sentan un considerable activo para él, lo cual, en cierta me­
dida, restablece el eauilibrio. En primer lugar, hay muchas
personas de tal mentalidad que siempre se sienten atraídas por
todo lo grotesco, paradójico, ridículo y afrentoso; por todo
cuanto vaya contra el gobierno, por todo lo heterodoxo y
opuesto a ios principios aceptados. Todas ellas inevitablemente
se inclinarán hacia el doctor WATSON.
En segundo lugar, las ideas del doctor WATSON resultan
atractivas para muchos, especialmente entre los jóvenes, a causa
de que simplifican enormemente los problemas que debe encarar
el estudiante r'e psicolo^a: de un solo golpe barren los nu­
merosos y difíciles problemas aue durante más de dos mil
años han enfrentado los más enrnentes intelectos con éxitos
sólo parciales; v se consigue este resultado mediante el audaz
y sencillo evnediente de invitar al estudiante a aue cierre SU3
ojos ante ellos, los evite con firmeza e inclusive olvide su
existencia. Por suouesto. ello despierta en muchos un senti­
miento de profunda grat'tud hacia el doctor WATSON, quizá
muy especialmente entre quienes tienen aún exámenes que
rendir. Se les aparece como el pran liberador del esclavo de
la lámpara, que emancipa a muchos de sus infortunados com­
pañeros de la tarea de medirse con problemas aue no entienden
ni esperan resolver siouiera. En ruma, las ideas del doctor
WATSON resultan atractivas para los cansados y bolcheviques
de nacimiento.*
• Al criticar mi "OutHne of Psychology" (Fundamentos de la Psicología)
desde las páginas de "The New Republic", el Dr. WATSON afirmó que mi trabajo
era representativo de ese tipo de psicología que se hace cómodamente desde un
sillón. La razón de ese cargo, debe buscarse, al parecer, en que exige del estu­
dioso una cierta cantidad de esfuerzo intelectual en los intervalos entre sus agitadas
actividades de laboratorio. Puesto que este tipo de pensamiento se cumple mejor
adoptando aquella posición, declaro sin reserva alguna que la mayor necesidad,
no sólo del Dr. WATSON, sino también de much'simes otros estudiosas norteame­
ricanos de psicología de la actualidad, es, precisamente, el "trabajo de sillón".
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
361
En tercer 4ugar, los conceptos del doctor WATSON, además
de dar la impresión de atractiva sencillez, proclaman llevar la
psicología — y así parecen hacerlo — al mismo plano de las
ciencias naturales, transformándola en una disciplina rigoro­
samente científica.
En cuarto lugar, la causa del doctor WATSON tiene en
esta ocasión la inapreciable ventaja de ser presentada por su
personalidad atractiva y vigorosa.
En quinto lugar, el conductismo watsoniano es un pro­
ducto peculiarmente americano. Hasta cabe afirmar que lleva
muy claramente impresa la marca del genio nacional, siempre
en busca de atajos para obtener grandes resultados. Y, lá
imposibilidad de inducir a un solo psicólogo europeo a qué
tome con seriedad esta doctrina, puede ser fácilmente inter­
pretada como una nueva prueba de la esterilidad de la civili­
zación europea y del obtuso intelecto de ese continente, oscu­
recido por las nieblas de dos milenios de cultura y tradición.
Aquí, en esta grande y hermosa urbe, capital de la más orgu-
llosa v poderosa de las naciones de la tierra, esta consideración
patriótica no puede sino ten^r resonancia.
Por último, el doctor WATSON tiene la ventaja de hallarse
en una situación que debe inspirar compasión a quienes la
comprendan. Y confesaré que comparto sinceramente este sen­
timiento. Me da lástima el doctor WATSON y su caso. Porque
lo considero como un buen hombre malogrado: un audaz
pionero al aue su entusiasmo por la causa de la reforma psi­
cológica ha llevado demasiado leios; cuvo impulso, acrecentado
por el aplauso de una multitud de admiradores juveniles, lo ha
hecho traspasar el límite v acabar en un foso, falsa postura
para salir de la cual no ha tenido aún la valentía moral de
la retirada. Y, mientras sus acólitos sigan danzando y cantando
loas tras él en el foso, será preciso mucha entereza moral para
retroceder y sacudirse el barro, pues tal retirada hasta podría
parecer una traición a sus fieles discípulos. .
Ahora bien, aunque le tenga lástima al doctor WATSON,
me propongo hablar de su posición con toda franqueza. Si
se tratase de un ser humano común, sentiríame obligado a
cierta discreción para no herir sus sentimientos. Todos sabemos
que el doctor WATSON tiene los suyos, igual que cualquiera de

180. 362 J. B. WATSON-W. Me ÜOUÜALL
nosotros. Pero me considero autorizado para pisotearlos en la
forma más despiadada, pues el doctor WATSON nos ha ase­
gurado (y en ello reside la verdadera esencia de su peculiar
doctrina) que no le importa un céntimo de los sentimientos,
ni de los suyos ni de los ajenos.
Hechas estas observaciones preliminares, diré que el
doctor WATSON demuestra una seria desinteligencia de mi
postura y, en ciertos respectos, comete graves injusticias para
conmigo. Por ejemplo, sospecha que yo soy una especie de
cura disfrazado, un lobo con piel de cordero, un creyente en
la moral convencional, un sostenedor de dogmas fracasados.
Ha publicado a grandes títulos que "McDougall vuelve a la
religión".* No puedo detenerme a refutar estas terribles acu­
saciones. Me limito a afirmar llanamente que soy un hombre
de ciencia endurecido, tan endurecido como el mismo doctor
WATSON, y quizá más aún.** En mis afanes psicológicos,
nunca me propuse otro fin que el de acercarme a la verdad,
es decir, lograr tal conocimiento de la naturaleza humana que
promueva en cada uno el poder de controlarla, tanto en sí
mismos como en los demás.
A posar de la claridad de su exposición, no creo que el
doctor WATSON haya establecido de un modo preciso en qué
estriba la divergencia entre nosotros. Son dos, en realidad, las
cuestiones en disputa: dos hechos fundamentales. Pueden defi­
nirse en pocas palabras: primero, el conductismo del doctor
WATSON; segundo, su aceptación del dogma mecanicista. Este
último punto es el más importante. Trataré ambas cuestiones
en este mismo orden.
Existen, según entiendo, tres formas principales de "con­
ductismo", dándole a esta palabra el sentido en que comúnmente
* Al hacerme este cargo en "The New Republic", el Dr. WATSON parece ignorar
que hasta el año 1898 he sostenido, desde las páginas de "Mind", el criterio dua­
lista de la naturaleza humana y que en mi primer libro (1905) volvi a escribir en
defensa del mismo concepto, asi como en mi obra "Body and Mind" (Cuerpo y
mente) (1911). Agregaré que durante casi veinte años he sido miembro del Consejo
de la Sociedad de Investigaciones Ps'quicas, hecho que por si implica la confesión
pública y sin vergüenza de mi inclinación hacia la superstición.
** Uno de los más fogosas descipulos del Dr. WATSON, el Dr. K. S. LASHLEY,
adoptando el ánimo de su maestro, recientemente me describió como "oscilando
entre descripciones primorosas y exhortaciones de evangelista callejero".
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
363
se emplea. En^primer lugar, tenemos el Conductismo metafisico,
conocido también por el nombre de Neo-realismo. Se trata de
una inversión del idealismo subjetivo. En tanto que el idealista
dice: "Lo que llamamos cosas u objetos del mundo físico,
son, en rigor, nuestros pensamientos o fases del pensar", el
neo-realista dice: "Lo que llamamos pensamientos o fases del
pensar y del sentir, son, en rigor, cosas o procesos del mundo
físico". Puesto que ella no es la forma de conductismo soste­
nida por el doctor WATSON,* no es necesario que los canse
a Vds. deteniéndome a explicar esta teoría. Sólo diré que se
trata de la teoría más reciente y presumiblemente la última
(por ser la única que faltaba) formulación posible de la más
evasiva de todas las relaciones: la relación de lo mental con
lo físico. Como novedad (pues la debemos a una sugerencia
del espíritu extraordinariamente fértil de WILLIAM JAMES),
merece y disfruta de cierta boga.
Tenemos, luego, el verdadero u original Conductismo
watsoniano. En este caso, nada de "absurdos metafísicos".
Por el contrario, su característica fundamental, su virtud capital
finca justamente en que expulsa del territorio de la psicología
todo cuanto huela a metafísica, y de esta manera purifica el
rebaño de los verdaderos creyentes, asegurándoles eterna paz
intelectual. La esencia de esta forma de Conductismo es que
rehusa todo trato con los hechos observables por la intros­
pección; rehúsase decididamente a enunciarlos, describirlos, in­
terpretarlos, utilizarlos o tomarlos en cuenta de cualquier
manera. Todos estos hechos, los sentimientos, las sensaciones
de placer, dolor o angustia; las experiencias emocionales, que
expresamos con las palabras ira, miedo, disgusto, piedad, des­
engaño, preocupación, etc.; todas las experiencias del evocar,
imaginar, soñar, de la fantasía, de la expectación, del planear
o prever; todas éstas y todas las demás experiencias deben
• Los acólitos de WATSON no parecen estar muy seguros de si últimamente
su maestro no ha aceptado este conductismo metafisico. El Dr. LASHLEY, por
ejemplo, cree pasible que aquél haya abandonado su posición primitiva en favor de
esta orientación ("Behavioristic Interpretaron of Consciousness" — Interpretación
conrUirtVa cíe la consciencia, "Psychol. Rew.", 1923). De aquí en ade'an% al emplear
la palabra "conductismo", sin otro aditamento, me referiré a la variedad watsoniana
original, la segunda de las formas que se citan en el texto.

181. 364 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
ser absolutamente ignoradas por esta nueva psicología fantás­
tica. Según ella, el psicólogo tiene que basarse sobre datos
unilaterales, los datos o hechos de la observación que se ob­
tienen estudiando los movimientos y otros cambios corporales
exhibidos por el organismo humano y por los otros organismos.
En tercer lugar, existe el Conductismo sano, ese tipo de
psicología que utilizando todos los hechos o datos introspec­
tivamente observables, no desprecia el examen de la conducta,
no deja de utilizar con amplitud todos los hechos que consti­
tuyen los datos exclusivos del conductismo watsoniano. Es a
este conductismo sano al que se refieren muchos autores con­
temporáneos de otros campos cuando hablan de la psicología
conductista.*
Y ahora, pisoteando despiadadamente los sentimientos del
doctor WATSON, debo confesar mi imorudente pretensión de
ser yo el nrímer crpa^or v expon^nte de este conductismo
sano o psicología conductista, tan diferente de las otras dos
formas. Fn ef>rto. sost^n^o que, antes que el doctor WATSON
sov vo el archicondnetista oue merec° ta mención honrosa de
m»irr«ns *"t<"nv,s contpmnnr*neos además de los psicólogos
tánicos. Hasta fin°s del s?>lo n*«sado, v af»n Hesnnés. l^s nsí-
cólorros ñor lo rpa\\&r concentraban sus esfuerzos sobre los
herios observables mediante la intmcnprcirtn. descuidando in­
debidamente los herbos de la actividad hnm^na o condnr+a e
ignorando la necesidad de una adecuada teoría de la conducta
y del carácter fdel nia> el comportamiento o conducta es la
expresión exterior).* * Esta negligencia se halla implícita en
la definición de la psicología — como "la ciencia de la cons-
ciencia" — comúnmente aceptada en ese tiempo: v ello puede
ilustrarse bien refiriéndonos a dos grandes psicólogos, uno
perteneciente a la mitad y el otro a las postrimerías del siglo
diecinueve. JOHN STUART WTLL, quien después de emneñosos
traba;os cumnb'dos en su intento de rnm°ndar la ns^oíngía
desesperanzadamente inadecuada de su padre, JAMES MILL, y
• Uno de tos factores de Ta notnh'e popularidad alcanzada por la cruzada del
Dr. WATSON. cons'ste en oue t"da referencia el^'o^a a rualonWa de estas tres
formas de conductismo es a'rihufda por la generalidad al Dr. WATSON.
** Como he manifestado en otro sitio, la conducta es carácter en acción,
f e! carácter es el sistema organizado de las tendencias de las cuales surge aquélla.
U BATALLA DEL CONDUCTISMO
365
de 10s otros asociación^^^^T^ ^
que la psicología que haba.d^a"°JuctaHy del carácter, pues
srsas.* wssa £ - - -^«' ""*"'
de "Etología". ± . n _.„ desoués, mi lamentado
Al finalizar la centona o.poco despu , ¡ ortante
amigo, el doctor CHARLES MERCIER «P« SPENCER>
tentativa. Era un ardiente:Jtemputo ofun tudl0s.
acerca de cuya P^fj'^f Rancia del propósito de J. S.
Luego, al parecer en dichosa ign arrojaba poca
MILL, y notando tamb.en el que su, p» 8 comportamiento
Tninguna luz sobre a actividad, conducto J
humanos, ProP^^S"dlcna ciencia fué ••Praxolog.a..
miento. Esta vez, el nombre de °«- , h con jos prin-
""'"Era la época en,que yo«^f¿ 1UaCmbos> tanto M.LL
cinios de la psicología, y me pareció q se „,
coCo MERC.EPR, estaba" equ,voado^quem.enqo ^
no era una nueva ciencia del comp cons¡stente en una
griego, sino una reforma de la ps.co°g m ¡ent0 0 con-
Lyor atención hacia los hechos^deco P ^^
ducta, en la formulación de^alguna teo ^ ^ y ?
mana menos inapropiada que¡el neo mecanicis a
S teoría motriz de los .ntelectualistas 'o la cr¡terl0
HP1 reflejo de la psicología de SPENCER txpr psiCologfa
en mi primer libio.*, P^ZÍucU PoSmenfe defendí
como la ciencia positiva de la eructa- r ^
esta definición y «P^vX/^(Into)ducd6n a la Mcotog»
¡ntroduction lo Socta p?yc?°l0K]>aué mi pequeña obra ínti-
Social) (1908). Más tarde, Pu°'-^«CtaF*W* También pro-
" . ,»- psicología fisloló-
. ..Prlrae, o, P*-.**- Ps.Holo,,' («-« *

182. 366
J. B. WATSON - W. Me DOUGALL
la actividad total del organismo. Además, ya en el ano 1901
había empezado a efectuar escrupulosos experimentos conduc-
tistas sobre niños, realizando un estudio estrictamente objetivo
o conductista acerca del desarrollo de la discriminación del
color en mis hijos. De esta manera pude demostrar, por pri­
mera vez, que esa capacidad ya se establece en el segundo
semestre de vida.* Es decir, que ya hacia 1901 practiqué con
buenos resultados los mismos principios que el doctor WAT-
SON empezó a exponer y aplicar sólo unos diez años después.
El doctor WATSON y yo, nos dedicamos, pues, a la misma
empresa: al intento de renovar la psicología corrigiendo la
tendencia tradicional de concentrar el estudio sobre los hechos
de la consciencia en detrimento de los hechos del comporta­
miento. Nuestras discrepancias a este respecto se deb:n a que
yo, a diferencia del doctor WATSON, no me hice ridículo y fa­
moso al mismo tiempo, permitiendo que el ímpetu de mi celo
reformista me llevara de una posición extrema a su opuesta,
desde el exclusivo interés por los hechos de la consciencia al
interés exclusivo por los hechos del comportamiento. Así co­
mo antes J. S. MILL y CHARLES MERCIER se contentaron deli­
neando la psicología como ciencia de la consciencia, el doc­
tor WATSON conténtase procurando crear una ciencia nueva e
independiente del comportamiento. Sólo difiere en su nega­
ción de que el viejo estudio (de la consciencia) tenga algún
valor o interés científico. Yo, por el contrario, sostengo que las
dos clases de datos, los hechos susceptibles de investigarse me­
diante la observación introspectiva y los objetivamente obser­
vables de la conducta, no constituyen datos para dos ciencias
diferentes, sino más bien dos clases de datos, ambos útiles e
indispensables para la única ciencia de la naturaleza humana
propiamente llamada "Psicología". El doctor WATSON rechaza
servirse de los datos que suministra la primera de estas dos
clases, porque — como subraya legítimamente —, partiendo
sólo de éstos nunca podría construirse una ciencia de la natu­
raleza humana, y porque los esfuerzos de dos milenios en este
* "An Investigation of the Colour Sense of Two Infants" (Investigación del
sentido del color en dos niños), "Brit. Journ. of PsychoJogy". Vol. 1.
LA BATALLA DEL CONDUGTISMO
367
sentido han probado ser más bien estériles. Yo, por mi parte,
insisto en quecos problemas de la naturaleza humana son tan
oscuros y difíciles, que no podemos permitirnos el despilfarro
de ignorar o descartar deliberadamente dato aprovechable al­
guno, como son los obtenidos por nuestra introspección perso­
nal y por los relatos de similares observaciones introspectivas
de segundos. Antes bien, necesitamos utilizar toda fuente de in­
formación y método de observación posibles. Y, a este pro­
pósito, debo mencionar una tercera y rica clase de datos que,
por causa de sus principios, el doctor WATSON está obligado a
desatender, a repudiar: los hechos que podemos observar en
cuanto a las varias condiciones (externas o corporales y men­
tales o subjetivas) bajo las cuales nacen los variados modos y
fases de nuestra experiencia consciente. El doctor WATSON
limítase pues, deliberadamente, al uso de una de las tres gran­
des categorías de datos, negándose a utilizar las otras dos; en
tanto yo proclamo que las tres son útiles y valiosas y que ex­
cluir el empleo de dos de ellas importa una sistemática auto-
negación que denuncia una locura singularmente gratuita.
A fin de ilustrar con brevedad esta diferencia que nos se­
para, daré unos ejemplos de problemas psicológicos concretos,
problemas de la naturaleza humana. Coloco la mano sobre la
mesa y el doctor WATSON me pincha con un alfiler la punta
de un dedo. Mi mano es retirada bruscamente; éste es el he­
cho conductista. Manifiesto que cuando el alfiler me pinchó
experimenté una aguda sensación de dolor; al doctor WATSON
no le interesa mi informe. Sus principios no admiten que tome
nota de mi manifestación, como tampoco investigar si ella es
verdadera o falsa. Repite su experimento sobre mil manos de
niños, hombres y monos; y, observando que en todos los casos
la mano es retirada bruscamente, llega a la generalización em­
pírica de que el pinchar un dedo de una mano extendida pro­
voca su retiro inmediato — y esto es todo lo que su método
y principios le permiten comprobar al estudiar este interesante
fenómeno. Sostiene, con bastante plausibilidad, que mi obser­
vación introspectiva de una sensación de dolor está completa­
mente fuera de lugar y que es inútil para él en su carácter de
estudioso del organismo humano. Pero ahora le pido al doctor
WATSON que repita este experimento conmigo. Me pincha de

183. 368 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
nuevo, y esta vez la mano no es retirada, sino que se mantiene
tranquila, en tanto yo permanezco con la mayor calma. ¿Qué
conclusiones sacará el doctor WATSON de esta segunda expe­
riencia que trastorna la generalización empírica que estaba a
punto de aceptar como una "ley de la naturaleza"? Nada po­
drá hacer con ella. Pero si por un momento consintiera en aten­
der el buen sentido y escuchara mi comunicación "introspecti­
va", y si mi informe fuese fiel, podría resolver este misterio;
aunque si deseara engañarlo e informarlo mal podría hacerlo.
Aquí tienen ustedes, en resumen, la diferencia entre el conduc-
tismo sano y el conductismo watsoniano.*
Es cierto que el doctor WATSON dice hallarse dispuesto a
utilizar Jos "datos verbales" de los sujetos de sus experimentos;
pero, cuando un informe consiste en manifestaciones de hechos
observados introspectivamente, al doctor WATSON, si es fiel a
sus principios, le está vedado tomar en cuenta el sentido de las
palabras que pronuncia el sujeto; esos principios sólo le per­
miten observar y registrar los movimientos de los órganos vo­
cales de su sujeto y de las vibraciones físicas provocadas en
el aire. Si es consecuente con sus principios, no puede suscitar
la cuestión de si el sujeto lo informa exacta y fielmente.
Insistiré con otro ejemplo acerca de este último punto,
que es de importancia. Invito a una amiga a acompañarme al
teatro. Ella rehusa, aduciendo jaqueca, y yo me retiro cabiz­
bajo, sufriendo una agonía de dudas, preguntándome si lo di­
cho era verídico, o si no buscaba más que un pretexto para
librarse de mí. ¿Podría el más científico de los conductistas
considerarse exento de la debilidad de hacerse tales preguntas
en su fuero interno? Nótese, además, que aun cuando el con-
ductista fuese tan inconsecuente como para investigar la vera­
cidad o falsedad de la afirmación, aunque tuviese plena opor­
tunidad de aplicar a la persona que alegara dolor de cabeza
una batería completa de sus más delicados instrumentos, no
conseguiría una respuesta satisfactoria; sus aparatos no podrían
arrancar una respuesta a la esfinge y él seguiría torturado por
* Si bien aquí empleo la expresión "conductismo sano" para denotar el tipo
de psicología que defiendo, insisto en que la palabra conductismo en adelante sólo
debiera emplearse para designar el conductismo watsoniano. Cualquier otro uso de
la palabra llevaría a confusión y a una interpretación errónea.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 369
sus dudas desconcertantes. De paso, debo indicar que aquí
estamos rozando el problema de los simuladores de enferme­
dades; y que entre los síntomas denunciados por los simula­
dores, los más comunes son de naturaleza subjetiva, única­
mente accesibles a la observación introspectiva: dolores de
cabeza, malestares, sensaciones de miedo, de fatiga, de mareo,
de irrealidad, de indignidad moral, voces e imágenes alucinato-
rias, ilusiones y amnesias. La comunicación de tales síntomas
subjetivos constituyen problemas muy reales y de importancia
práctica para los médicos y especialmente para los médicos mi­
litares. Durante la última guerra tuve que encarar esta clase
de problemas en miles de casos. Y, a veces, de la veracidad
o falsedad del informe introspectivo dependía la aplicación de
las más severas sanciones, inclusive la pena capital. Sin em­
bargo, para el conductista watsoniano, tales cuestiones de ve­
racidad y falsedad deben ser rigorosamente puestas de lado,
como desprovistas de interés para él.
Existe, además, una amplia categoría de cuestiones de su­
mo interés, problemas de la frontera entre fisiología y psico­
logía, que el consecuente conductista siempre debe evitar como
térra incógnita. Residen allí numerosos y fascinantes proble­
mas de la fisiología de los sentidos: verbigracia los que origi­
naron las teorías de los colores de HERING y de HELMHOLTZ
y los suscitados por miles de hechos como las imágenes ulte­
riores, el contraste de colores, la armonía de colores y tonos,
los efectos de las lesiones cerebrales en las experiencias sen­
soriales, etc. Mencionaré específicamente sólo un ejemplo muy
sencillo: si se me suministrara una dosis de una determinada
droga (santonina), poco después comenzaría a advertir que
todas las superficies blancas y grises de esta sala ya no se
me aparecen como tales, sino matizadas de color violeta. La
droga ha provocado en la sustancia de mi sistema retino-
cerebral cierto cambio químico que a su vez provoca este cu­
rioso efecto subietivo. Ahora bien, quien halle la explica­
ción de este efecto habrá enriquecido sensiblemente nuestros
conocimientos del organismo humano. Empero, si fuéramos to­
dos conductistas consecuentes, jamás llegaríamos a conocer la
existencia del problema y menos aún su solución; o por lo
menos, a pesar de que la mera observación objetiva podría

184. 370 J. B. WATSON - W. Me DOUGALL
revelar que la santonina tiene un efecto peculiar sobre la vía
retinocerebral, es sumamente improbable que este hecho se des­
cubriese antes de algunos siglos de progreso en la fisiología.
Otro tipo de problema insoluble para el conductista: me
encuentro con un desconocido y experimento una extraña aver­
sión que no acierto a explicar. El conductista puede notar la
frialdad de mi conducta y dirá que no le interesa el relato de
mis sentimientos. Muy bien hasta aquí. Pero, luego, en el
transcurso del día me acuerdo de un sueño espantoso que tuve
durante la noche, en el que se me presentó una figura sinies­
tra; recién ahora me percato de un vago parecido entre el ex­
traño y esta figura; y reconozco también la semejanza entre
mis experiencias emocionales ante esta figura y ante el extraño.
¿Estos hechos, revelados por el proceso introspectivo, no pro­
yectan luz sobre mis reacciones frente al extraño? ¿No la ex­
plican en cierta forma? ¿No son de interés para el estudio de
la naturaleza humana? Sin embargo, sus principios le prohiben
al doctor WATSON tornar nota del sentido de las palabras con
las cuales relato mis sueños.
A este respecto desearía señalar que algunos médicos au­
daces, prescindiendo en absoluto de toda coherencia lógica, sa­
crificándolo todo en aras de la moda y a fin de seguir la co­
rriente, proclaman su adhesión tanto al doctor WATSON como
a los principios del psicoanálisis. Pero el psicoanálisis se basa
fundamentalmente sobre el análisis de los sueños comunicados
por el paciente; y para el verdadero conductista, los sueños son
un libro por siempre cerrado. Puede escuchar una detallada
descripción de sueños divertidos, terroríficos o absurdos; mas
para él las palabras son simplemente otras tantas vibraciones
físicas, y si es consecuente no puede tomar en cuenta el sig­
nificado de las palabras que relatan tales experiencias. Lo
mismo le da si la descripción es aproximadamente exacta o una
mera fábula urdida en el momento.*
* Esta disposición muy natural de seguir la corriente, de rendir pleitesía a las
dos escuelas mas encumbradas por la moda actual, no se circunscribe a los niécicos.
Advierto, pT ejemplo, que se refleja en la obra reciente de un economista, e1 pro­
fesor A. B. WOLFE: "Conservatism, Radicalism and Scientific Method" (Conserva­
durismo, radicalismo y método científico).
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 371
También los ensueños son terreno prohibido para el con­
ductista; y, siji embargo, recién ahora hemos empezado a
percatarnos de que la develacíón simpática de las fantasías y
ensueños diurnos de los niños, en muchos cases resulta de la
mayor importancia para el educador o padre que desee orientar
correctamente el desarrollo del niño.
Un ejemplo más. Entro en esta sala y veo que un hombre,
sobre este mismo tablado, raspa unas cuerdas de tripa de gato
con unas crines de cola de caballo; y sentadas silenciosamente,
en actitud de atención estática, unas mil personas, quienes de
improviso rompen en estruendoso aplauso. ¿Cómo podría ex­
plicar el conductista estos extraños sucesos? ¿Cómo explicaría
que las vibraciones emitidas por unas cuerdas de catgut sirvan
de estímulo para que mil personas guarden el más profundo
silencio; y el fenómeno subsecuente de que el cese del estímulo
parece constituir a su vez otro para la actividad más frenética.
El buen sentido y la psicología convienen en aceptar la expli­
cación de que el auditorio escuchó la música con vivo placer
y expresó su gratitud y admiración por el artista con la acla­
mación y el aplauso. Pero el conductista nada sabe de placer
y dolor, de admiración y gratitud. Ha relegado todas estas
"entidades metafísicas" al cajón de los desperdicios, y debe
buscar alguna otra explicación. Dejémoslo buscarla. La bús­
queda lo mantendrá inofensivamente ocupado unas cuantas
centurias.*
Alguno de ustedes podría sospechar que intento desacre­
ditar al doctor WATSON exagerando, groseramente, la absurdi­
dad de su doctrina. Por ello, doy por terminada esta parte de
mis observaciones refiriéndome al más famoso y explícitamente
formulado artículo de su credo, que empalidece todos los
restantes. Es el siguiente: todo lo que llamamos pensar es
sólo el juego mecánico de los órganos verbales. En su celo
excesivo, el doctor WATSON (de una manera que recuerda al
• De paso, observo que el libro principal del Dr. WATSON no contiene men­
ción alguna acerca del placer ni ¿el drlor, per lo men^s yo no pude ha'larla. Esto
demuestra un apreciable esfuerzo de su parte a fin de conservar la consecuencia
lógica. Cabe indicar que inclusive la búsqueda de los correlatos neurales del placer
y dolor está vedada al conductista, asi como también la de los correlatos neurales
de las cualidades sensorias.

185. 372
J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
doctor JACQUES LOEB) rebasa sus propios límites e intenta pro­
bar que su punto de vista es plausible, aunque por órganos
verbales entendamos exclusivamente los órganos periféricos, los
músculos, etc., de los labios, lengua y laringe. Pero no deseo
sacar ventaja alguna de este imprudente desliz; quiero conceder
al doctor WATSON el beneficio de suponer que los órganos in­
ternos o cerebrales de la vocalización puedan obrar sin inervar
los órganos periféricos. Aun en tales condiciones, menos extra­
vagantes, a causa de un sinnúmero de hechos bien conocidos,
no es posible sostener esta idea del proceso del pensar; por
ejemplo: el aprontar mis órganos verbales no me permitirá
pensar mejor de lo que pueda hacerlo chupando mi pipa (hay
quienes creen que el chupar la pipa sirve de estímulo para el
pensar), mascando, silbando o canturreando un aire familiar.
Ruego a ustedes examinar esta cuestión a la luz de su experien­
cia personal. Estas actividades de los órganos de la palabra,
¿interfieren apreciablemente con el pensar, verbigracia, de cómo
hacer una jugada sobre el tablero del ajedrez? Además, hay
muchos casos comprobados de pacientes que quedaron afásicos,
es decir, sin habla, a raíz de una lesión, no de los órganos
periféricos, sino de los órganos cerebrales del lenguaje; empero,
muchos de ellos piensan muy bien; saben perfectamente lo que
quieren decir, pero no pueden decirlo. Algunos enfermos, por
ejemplo, juegan al ajedrez, aunque sus órganos cerebrales del
lenguaje se encuentren destruidos hasta el punto de impedirles
hablar coherentemente o comprender el lenguaje escrito o
hablado.
Además, ciertos músicos con facultades vocales muy limi­
tadas son capaces de leer la partitura de una composición musical
muy difícil. Y algunos nos dicen que prefieren quedarse sen­
tados en sus casas y leer la partitura de una gran sinfonía
antes que asistir a su ejecución; porque leyéndola en silencio
pueden apreciarla y gustarla al máximo, en tanto que si es­
cuchasen la orquesta tendrían que soportar los errores y torpezas
de los intérpretes. La única respuesta posible del doctor
WATSON ante estos hechos (su única respuesta a estos "estímu­
los") consiste en ignorarlos completamente o en afirmar que
cuando él dice "pensar" se refiere al pensar verbal. Si adopta
esta segunda línea de conducta, le contestaré que, desde luego,
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
373
el pensar verbal es, por definición, pensar con la ayuda de
palabras, y —'claro está — los órganos cerebrales del lenguaje
concurren a esa función. Nadie lo pone en duda. Mi punto de
vista es que muchas formas de pensar, por ejemplo, el jugar al
ajedrez, proyectar el plano de una casa o de un jardín, inventar
una máquina, leer o componer música, soñar, fabricar castillos
en el aire — todas estas y muchísimas otras importantes for­
mas de pensar no involucran necesariamente participación
alguna de los órganos del lenguaje, sean periféricos o cerebrales,
y a menudo se desarrollan sin su concurrencia.
Consideraré ahora muy brevemente el punto más impor­
tante de divergencia entre nosotros, o sea, la verdad o plausi-
bilidad del dogma mecanicista. Lo estimo el punto más im­
portante a causa de que no es, como el conductismo, una moda
pasajera de un grupo de sabios brahmanes encerrados en la
austeridad monacal de sus laboratorios. Se trata de una pre­
misa metafísica qué ha tenido siempre gran influencia, ya a
partir del día en que DEMOCRITO la formuló con claridad por
primera vez. Reapareció como factor determinante en distintas
filosofías, tales como la materialista de HOBBES y LA METTRIE,
el panteísmo de SPINOZA y el idealismo de BERNARD BOSANQUET.
Y es actualmente aceptada por un crecido número de biólogos
a título de primer principio indiscutible y fundamento necesario
para toda ciencia. En su aplicación a la naturaleza humana, a
la conducta humana, puede ser expresada, como generalmente
ocurre, de dos modos diferentes. Su formulación más restrin­
gida, sostiene: "el hombre es una máquina y cada una de sus
acciones es el resultado de procesos mecánicos que en teoría es
factible calcular y prever con exactitud de acuerdo con principios
estrictamente mecánicos". La formulación más amplia, afirma:
"toda actividad y proceso humanos, a semejanza de cualquier
otro proceso del universo, están estrictamente determinados por
procesos anteriores y, por tanto, en principio, pueden ser pre­
vistos con absoluta exactitud".
El único test que podemos aplicar con utilidad a esta pre­
misa mecanicista lo da el criterio pragmático: ¿resulta eficaz?,
¿es una buena hipótesis de trabajo?, vale decir: ¿sirve para en­
cauzar provechosamente nuestra observación y nuestro pensar?
Bien, en la esfera de las ciencias inorgánicas ha dado buenos

186. 374 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
resultados hasta hace poco; ha demostrado ser una buena hi­
pótesis de traba'o. Pero, recientemente, algunos físicos (me
refiero en especial al profesor DOHR y a SU teoría de la es­
tructura de átomo) han comprobado que pueden realizar ma­
yores progresos descartando dicha hipótesis y partiendo de
premisas no mecanicistas; y tengo entendido que esta nueva
actitud gana terreno rápidamente en física.
En la esfera de la naturaleza y conducta humanas dicha
premisa mecanicista jamás demostró tener valor o utilidad como
hipótesis de trabajo. Más bien cegó, en muchos casos, a quienes
la sostuvieron dogmáticamente frente a una multitud de hechos,
llevándolos a concebir diversas ideas extravagantes y absurdas
acerca de la naturaleza humana — un exponente de las cuales
es el conductismo watsoniano.
Creo poder atirmar rotundamente que toda escuela psico­
lógica que acepte este dogma mecanicista y se ajuste a sus
principios, es inútil, excepto para algunos fines muy limitados,
porque es incapaz de reconocer y tomar en cuenta los mas
fundamentales hechos de la conducta humana. Podría ilustrar
mejor tal punto con sólo indicar que para cualquier psicología
de este tipo, ciertas palabras indispensables para conducirse
en la vida diaria, pierden completamente su sentido y deben
abandonarse: por ejemplo, "incentivo", "motivo", "fin", "in­
tención", "objetivo", "deseo", "apreciación", "esfuerzo", "vo­
luntad", "esperanza" y "respetabilidad".* Ahora, pregunto a
las personas experimentadas que me s'guen, a los educadores,
a los hombres de negocios, a los jefes de personal y especial­
mente a los hombres de derecho, a los eminentes juristas aquí
presentes: ¿les resulta a ustedes de alguna utilidad una psico­
logía de la cual se ha eliminado estas palabras y todas las ex­
presiones análogas, como desprovistas por completo de sentido?
Naturalmente que no. Adoptar una psicología de esa índole les
significaría, de ajustarse a ella en una forma consecuente, la
paralización en todas sus actividades prácticas. Consideren el
* Observo que el D.. WATSON en su último libro ("El Conductismo"), evita
consecuentemente el empleo de estas palabras, con excepción de "incentivo". Al
emplearla, se hace culpable de un lapsus lógico, pues en ninguna psicología meca­
nicista la palabra "incentivo" tiene sentido alguno; sólo hay estímulos y reacciones
mecánicos.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
375
caso de un juez o de un jurado abocado a un juicio en un
caso de asesinato, que en virtud de sus principios, se ve impe­
dido de inquiridlas intenciones, los motivos y la responsabilidad
del acusado. No podría llevarse a cabo: un juez semejante re­
sultaría inútil; tal psicología carecería de toda aplicación
práctica * Planíonc'o el caso en una forma más amplia, af'r-
mo que todos debemos creer — y, en tanto somos miembros
eficientes de la sociedad, demostramos creer con todos nuestros
actos — que los esfuerzos, los deseos, ideales y luchas humanos,
provocan un cambio en el curso de los acontecimientos. Si
no lo creyésemos, sería fútil e inconsistente hablar y bregar por
la consecusión de un estado de autodominio o de educación
moral de nuestros hijos o de mejora social, o por la realización
de un ideal cualquiera mediante nuestros esfuerzos.
Por el momento, en todas partes del mundo, todos los
hombres y mujeres de buena voluntad y animados de espíritu
público buscan y se empeñan en encontrar algún camino que
pueda prevenir el estallido de una nueva contienda mundial.
Pero si la psicología mecanicista está en lo cierto, si todas las
acciones humanas, así como todos los otros sucesos se hallan
estrictamente predeterminados, es perfectamente vano que pen­
semos, planeemos y nos esforcemos por prevenir la guerra.
Porque la guerra vendrá o no vendrá sin que de nada sirvan
todos los esfuerzos humanos dirigidos a evitarla o a promo­
verla. Tanto valdría que abandonásemos todos nuestros esfuer­
zos, que nos dedicásemos a comer, beber y vivir contentos;
porque nuestros proyectos, nuestras ligas de naciones, nuestros
tribunales internacionales, nuestros tratados de desarme, nues­
tros esfuerzos más tenaces encaminados a realizar el ideal de
la paz, serían todos igualmente fútiles. Si la humanidad cre­
yese en las enseñanzas de la psicología mecanicista (y solamente
las creencias que gobiernan la acción pueden considerarse ver­
daderas creencias), nadie levantaría un dedo a fin de prevenir
la guerra, lograr la paz o cumplir cualquier otro ideal. Así,
concluyo que la psicología mecanicista es inútil; y mucho peor
que esto: paraliza el esfuerzo humano.
* Remito al lector interesado en este aspecto de la cuestión al excelentísimo
articulo de S. S. GtUEK. "Journal o! Criminal Law", 1923.

187. 376
J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
Y va contra todas las verdades fundamentales y los hechos
incontrovertibles. La más fundamental de las verdades humanas
es que de momento en momento cada uno de nosotros está
constantemente aplicado en procurar realizar, cumplir lo que
considera posible y desea llevar a cabo: trátese de asegurar sus
próximas comidas, de controlar el propio carácter impulsivo
o de realizar un gran ideal. El hombre es, fundamentalmente,
una criatura que lucha por un fin. Piensa, investiga y aspira a
lograr lo que no existe. Y no se limita a aspirar; lucha para
conseguir lo que anhela, para que se realice lo que no existe
aún, lo que él juzga y ansia que sea; unas veces lo logra, otras
fracasa, y en ocasiones alcanza algunos avances en la prose­
cución del fin ideal. Toda psicología que rehuse admitir la
realidad de este afán y esfuerzo y que les niegue toda eficacia,
es más que inútil. Como el conductismo, mera chifladura de la
mente académica que obstruye el progreso del conocimiento de
la naturaleza humana. Según repitiera con insistencia y firmeza
el profesor MÜNSTERBERG, esta elaborada ficción académica
qut es la psicología mecanicista, carece de valor para los pro­
blemas prácticos de la vida humana.
Puesto que aquí se trata de una polémica personal, ilus­
traré el caso del modo siguiente: desde la publicación de mi
"Introduction to Social Psychnlogy" (Introducción a la Psi­
cología Social) en el año 1908. se han editado numerosos
libros — creo que podría decir, sin enuñ'ocarme. algunos cen­
tenares —, sobre problemas de psicología anlicada, todos ba­
sados, de hecho o manifiestamente, sobre las enseñanzas de
aquel libro mío. Y bien, pregunto: savé anlicación soc'al en
la educac'nn, en la medicina, en la indtjefría. en la política,
puede recamar la psicología mpcanic'sta? La respuesta es:
nmenna. Y uno de los vaticinios más seguros one nodamos
intentar en punto a las cos^s humanas, es aue iamás la tendrá.
A este pronóstico agrego otro: que en la medida en que
la psicología renuncie a sus pretensiones de ser una ciencia
exacta basada en principios mecánicos v acepte francamente
el principio fundamental del esfuerzo finalista como categoría
fundamental — tan fundamental como la lev de la conserva­
ción del movimiento en mecánica —. en la misma medida ganará
en aceptación como base indispensable de todas las ciencias
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO
377
sociales. Esta predicción no carece de fundamentos en la ex­
periencia anterior. En el campo de la medicina mental hemos
tenido ya una acabada demostración de la verdad a que me
refiero. Las psicologías mecanicista, intelectualista y hedonista,
las tres, que estuvieron de moda en el siglo diecinueve, fueron
de escasa o ninguna utilidad para el estudio de las enfermedades
mentales. La medicina mental o psiquiatría, en consecuencia, se
detuvo en su desarrollo. El genio de FREUD, haciendo caso
omiso de todas estas psicologías tradicionales, introdujo una
psicología cuya nota clave es el esfuerzo finalista, una psico­
logía hórmica que no opera con reflejos mecánicos ni abstrac­
ciones inertes y vagas como las sensaciones y las ideas, sino
con tendencias finalistas activas, impulsos, deseos, aspiraciones
y esfuerzos, y la psiquiatría inmediatamente empezó a progresar
y continúa haciéndolo a grandes pasos.*
Descendiendo de las formas más complejas de la conducta
a las más simples, puedo señalar que la hipótesis mecanicista no
puede explicar los más sencillos casos del aprendizaje o de la
conducta adaptativa del animal. He demostrado * * que la ex­
plicación que el doctor WATSON pretende dar de estos fenómenos
es por entero falaz, e inútilmente pedí una respuesta. En el
mismo libro puse en evidencia que la facultad de orientación
en los animales no puede explicarse por ninguna de las dos
únicas hipótesis mecanicistas aplicables (la de los reflejos y
la de los tropismos), sino sólo en términos de aprendizaje in­
teligente, de naturaleza similar a nuestra propia adquisición del
conocimiento; y en vano he insistido sobre este tipo de
conducta ampliamente extendido, como un desafío a los
mec?";ri<ít^s.
Es muy posible que el doctor WATSON, y quienes piensan
como él, me consideren un vejestorio, un sobreviviente, un fósil,
una figura surgida directamente del siglo dieciocho o diecisiete,
o, tal vez del siglo quince, al cual, en rigor, es él quien en
• Que nadie infiera de este pasaje que soy freudiano. SI bien es Imposible
ser al mismo tiempo freudiano y conductista watsoniano, no estamos obligados a
elegir entre estas dos doctrinas. Afortunadamente, si tenemos bastante entereza para
oponernos a la corriente periodística, nos queda una tercera posibilidad, o sea, la
psicología.
** "Outline of Psychology" (Fundamentos de psicología), 1923, capitulo VI.

188. 378 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
verdad pertenece. Piensan que somos metafísicos medievales
antes que hombres de ciencia. Pero, en realidad, son el doctor
WATSON y el profesor LOED, así como sus secuaces mecanicis-
tas, los que tienen la mente cjrrada, los que sin saberlo clara­
mente, parten de una premisa o prejuicio metafísico que colorea,
configura y limita todo su pensar. Son ellos los atrasados y
ofuscados por la metafísica de un siglo superado. Común­
mente suponen tener detrás suyo todo el apoyo de la autoridad
de los físicos. Pero se equivocan en esto. No es a los físicos
a quienes debe achacarse el error de querer encerrar el estudio
de la naturaleza humana dentro de los angostos límites de la
mecánica. Son biólogos y psicólogos sin conocimientos físicos
de primera mano quienes lo hacen. Los grandes precursores
y exponentes de la ciencia física, desde FARADAY hasta CLERK-
MAXWELL, KELVIN, RAYLEIGH y EINSTEIN, han evitado seme­
jante error.
El profesor FREDERICK SODDY, de Oxford, es uno de los
más jóvenes y caracterizados físicoquímicos que exploran la
estructura del átomo y prometen, tal vez diríamos mejor, ame­
nazan, desencadenar y poner al servicio de la humanidad la
enorme energía que, nos dicen, aquél almacena. Escribe*:
"No tengo ningún derecho para afirmar u opinar acerca de la
existencia de la inteligencia independientemente y luera de la vida.
Pero me parece evidente que la vida es expresión de la acción recí­
proca de dos cosas totalmente diferentes, representadas por la probabi­
lidad y el libre albedrío. Si bien es cierto que dentro de mil años
estaremos tan lejos como ahora de conocer la última naturaleza de estas
cosas distintas".
Es digno de notar que el profesor SODDY no habla del
mundo físico como del reino del determinismo estrictamente
mecánico y de la predicción exacta, sino más bien como del
reino de la "probabilidad".
Sigue diciendo:
"Es fácil indicar en qué consisten, a mi criterio, los dos errores
que entorpecen el progreso. En ambos casos se trata de obsesiones
monistas engendradas por la mente en su deseo innato de reducirlo
todo a sus términos más simples y que termina por reducir todas las
* "Cartesian Economics" (Economía cartesiana), 1922.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 379
cosas a ellos. El primer error une los dos extremos de la cadena que
corre en direcciones diametralmente opuestas formando un gran círculo
y así mezcla de manera inextricable las concepciones sublimadas del
mundo mental con el físico... El segundo error es quizá más común
en la esiera económica. Puede deiinirse como "ultra-materialismo" y
consiste en la tentativa de hacer derivar todos los fenómenos de la
vida de la evolución continua del mundo inanimado. Comenzamos por
una nebulosa de material primitivo que se condensa en formas cada vez
más complejas, formando primero los elementos livianos y luego los
pesados y, finalmente, composiciones químicas hasta llegar al complejo
coloide. Por la continuación del mismo proceso, resulta un complejo
tal que se descompone y regenera sin cesar. Las moléculas inanimadas
empiezan a vivir y la vida inicia su trayectoria evolutiva hasta llegar
a la formación del hombre. Esta explicación podrá satisfacer a un
biólogo, pero no a mí, como químico. No puedo concebir que el me­
canismo inanimado obediente a las leyes de la probabilidad, a través
de cualesquiera series continuas de pasos sucesivos, desarrolle poderes
de selección y reproducción; ni tampoco puedo concebir un aumento
de complejidad de cualquier maquinaria que acabe por producir al
mismo maquinista, ni la facultad de reproducirse a si misma. Me dirán
que se trata de una manifestación pontifical de opinión personal. Sin
embargo, desgraciadamente para este argumento, el mecanismo inanima­
do constituye el objeto principal de mi estudio, antes '.ue el del biólogo
(o psicólogo). Es característico de todas las teorías filosóficas sa-
perficiales y pretenciosas el buscar explicaciones de algún problema
insoluble en otro campo distinto del que el fVósofo conoce de primera
mano. El biólogo tiene conocimiento de primera mano del mecanismo
animado y busca su origen en la química coloidal. El valor de la
hipótesis no reside tanto en lo que d'ga el biólogo, cuanto en lo que
a este respecto tenga que decir el químico. En mi entender, la diferencia
entre la materia inarimada v la materia viva se parece mucho a la
que hav entre la cascada del Niágara de hace treinta años y la de
ahora (entre el agua que caía según las leyes de la mecánica o de la
"probabilidad", y el amia que cae dirigida y controlada por fines hu­
manos, necesidades, deseos y esfuerzos humanos), y no puede expli­
carse por las leyes a las que obedecía el Niágara anteriormente, por
las simples leves de la probabilidad, sino mediante las operaciones bien
diferentes de la inteligencia, representadas en su forma más rudimen­
taria por la concepción de CLERK-MAXWELL del "demonio de la selec­
ción" ... La vida, o sea el mecan;smc animado, es, a mi criterio, esen­
cialmente un dualismo, y todo intento de subordinar uno de los dos
componentes, resulta fatal. Pero el economista está peculiarmente dotado
para confundir las le"res de la naturaleza con las leyes de la naturaleza
humaba y para dignificar este complejo de fenómenos termodinámicos
y sociales con la expres'ón de "inexorable ley económica". /Puede
sorprendernos que confusiones tan chocantes, que semejantes triunfos
de los instintos mentales sobre la razón, la experiencia y el buen sentido
hayan provocado una esterilidad general del pensamiento constructivo?'1

189. 380 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
El profesor SODDY agrega:
"Acaso sea una suerte que nada sepamos de la naturaleza última
de los fundamentos de los mundos físico o mental. Hemos perseguido
los dos mundos lo suficiente lejos como para saber que ambos, en
lugar de acercarnos, nos alejan de la solución del problema de la vida.
En uno como en otro caso, hace mucho que los conceptos teóricos
sublimados han perdido actualidad. Debemos, más bien, encontrar la
interacción entre sus formas más comunes, materia y energía, por una
parte, y voluntad y dirección por la otra".
Recomiendo estas reflexiones de un gran físico a la aten­
ción del doctor WATSON y de sus colegas mecanicistas; y es­
pecialmente el pa?a;e sobre "filosofía superficial y pretenciosa"
y aauel sobre la "esterilidad general del pensamiento construc­
tivo". Que se arrellanen en sus sillones y se los fumen en sus
pipas. En tanto consideremos nuestro pensar como un mero
juefro de mecanismos del lenguaíe, nuestro pensar será super­
ficial y pretencioso, estéril v falto de cualidad constructiva.
Porque los mecanismos del lenguaje son tan estériles, tan in-
canaces de esfuerzos constructivos o creativos, como el resto
de los mecanismos. No. no son los grandes físicos quienes se
equivocan en sus hinótesís destinadas a explicar las ley^s últi­
mas del universo. Son los biólogos y los psicólogos del tipo
del doctor WATSON. cniienes se equivocan V quienes dogmática­
mente deducen de ellas las leyes y limitaciones de la naturaleza
humana.*
• No todos los fisiólogos suscriben estas ilusiones. Al decir que las concep­
ciones básicas de la psicología tienen tanto derecho como las de la mecánica a ser
consideradas fundamentales para todas las ciencias, v que quizá vendrá la época
en que la psicología absorberá la f'sica, no esfoy hablando por hablar. No soy yo
solo quien piensa de esta manera. Mencionaré a dos de los más sobresalientes fisió­
logos de nuestra época, los HALDANE, padre e h'io. Las opiniones del Dr. J. S.
HALDANE son bien conocidas. El s^ñor J. B. S. HAt.DANE en su libro reciente "Daeda-
lus, or Science and the Future" (Dédalo o la ciencia y el futuro} nos dice que el
materialismo se ha vuelto ahora tan misterioso que Tierra a ser ininteligible, y que
durante los próximos siglos explicaremos la materia en térm'nos mentales. La posi­
ción está bien ac'arada en un art'cu'o d°l "London Times", donde se critica d<~s
libros de psicoanálisis: "Tanto el Dr. MACBRIDE como el Dr. WOHLGEMUTH —observa
el crítico—, adoptan la te^r'a de que todo pensar es función del cerebro en el
sentido de que es el producto último de movimientos electrónicos. a+ómicos o mo­
leculares. La memoria es explicada en la forma usual de "huellas" dejadas por
estímulos anteriores en partes del cerebro. En el estado presente de la fisiología,
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 381
El doctor WATSON pregunta: supongamos que en el pre­
sente un bioquímico ponga alguna sustancia inorgánica en un
recipiente y obtenga un organismo vivo, ¿qué diré entonces?
Podría muy bien limitarme a contestar que cuando se dé el hecho
tendré tiempo suficiente para considerarlo. Pero iré más lejos.
Manifestaré, como LOTZE hace un siglo, que la consecusión
de este triunfo no alteraría esencialmente el caso. Suponer lo
contrario revela incompetencia lógica. El logro de esta expe­
riencia únicamente demostraría que el químico ha conseguido
reunir materia y energía en la proporción necesaria para que
se manifieste la vida.
En segundo lugar, notarán ustedes que el doctor WATSON
continúa siempre con la misma cantinela, o sea, su tratamiento
de los niños. Es en la "nursery" donde él proclama los mayores
triunfos del conductismo. El doctor WATSON ha realizado al­
gunas observaciones valiosas sobre la conducta de los niños.
Está documentado, creo, que llevó a su niño al Jardín Zooló­
gico, donde le presentó todas las fieras, una tras otra. Y el
bebé, sencillamente miró y siguió chupándose el dedo. Y aunque
lo llevó ante la jaula del león, el bebé, no obstante ser un
auténtico niño norteamericano, no manifestó el menor indicio
ésta es indudablemente una buena hipótesis de trabajo. Indica ciertas lineas de
investigación, y de esta manera sirve de excelente auxiliar en el laboratorio. Pero
ambos autores parecen no darse cuenta de cuan excesivamente misteriosa es esta
teoría considerada como explicación de la consciencia. Más misteriosa que nunca en
el momento actual, en que la física moderna sugiere que los conceptos de materia,
y aun los de espacio y tiempo, sólo son lo que la mente ha hallado conveniente
introducir en su tentativa de comprender el universo. Una explicación de la mente
en términos de materia y energía, posee en la actualidad un tinte marcadamente
anticuado. La teoría sería excelente si se la expusiera con el único propósito de
suministrar un esquema según el cual pudiesen planearse experimentos. Pero, es
excesivamente misteriosa para que se la considere una contribución valiosa a la
discusión filosófica." Como expresó el profesor GRAHAM KERR en un reciente ar­
ticulo: "Pertenece a la verdadera esencia del método científico el no permitir nunca
que una hipótesis de trabajo cristalice en dogma. Este peligro existe siempre, por­
que la mente del investigador propende a resultar dominada, en lugar de meramente
inspirada, por la hipótesis de trabajo del día." El Dr. WATSON y los que piensan
como él, están dominados por las hipótesis de trabajo de ayer, o, mejor aún, del
siglo diecinueve.

190. 382 J. fi. WATSON-W. Me DOUGALL
de una tendencia innata a retorcerle la cola; su músculo "su-
pinator longus" no se estremec'ó en nrngún momento.*
No deseo restar importancia a estas observaciones sobre
niños que con tantos escrúpulos realizó y registró el doctor
WATSON, y a los cuales debe principalmente su reputación. Son
importantes contribuciones para el conocimiento. Pero insisto
en que ellas no tienen relación esencial con el dogma meca-
nicista, y que el doctor WATSON no fué de ninguna manera
el primero en emplear estos métodos. Por no hablar de CHARLES
DARWIN, de PREVER, de miss SHINN y muchos otros, puedo
decir que después de haber pasado dos años consagrados a
observaciones conductistas sobre indígenas en las junglas y en
las islas coralíferas del Pacífico, me retiré a mi propia "nur-
sery" y allí invertí la mejor parte de diez años realizando en
mis hijos observaciones principalmente conductistas. Los resul­
tados de estas observaciones fueron presentados en forma ge­
neral en mi "Introduction to Social Psychology" (Introducción
a la psicología social), libro publicado cuando el cometa wat-
soniano era tan sólo un punto sobre el horizonte.
Es muy natural que el conductismo proclamase como sus
mayores triunfos los que ha logrado en la "nursery". Al tra­
bajar con niños nos vemos necesariamente restringidos a los
métodos de observación conductista, a causa de que el niño no
puede ayudarnos con informes introspectivos. Mas ésta no es
razón suficiente. para rehusar la ayuda de la introspección
ciando en el transcurso del desa~rolio aquella se hace acces üie.
Siento casi la tentación de exclamar: "¡Oh, señor WATSON,
qué cosas graciosas tiene usted!"
Voy a agregar una última palabra. Si ustedes se sienten
movidos por un natural impulso de piedad por el doctor WAT-
SON, al verle reiterar sus fórmulas ineficaces y dar de bruces
contra los duros hechos de la naturaleza humana; si se sienten
movidos por la admiración hacia el valeroso exponente de una
fe olvidada, el inflexible defensor de una posición indefendible,
les invito a que no se porten como máquinas, sino que cedan
* St el Dr. WATSON hubiera realizado verdaderamente esta observación, podría
utilizármela como una prueba más en ra las teorías de LAMAR3K, conjuntamente
con el famoso experimento de WE1SMANN de cortar las colas de ratas blancas du­
rante varias generaciones.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 383
a estos naturales impulsos humanos y voten por el doctor
WATSON, por él conductismo y por el hombre considerado como
una máquina traga-monedas. Además, conviene que voten ahora,
porque es posible que no se repita nunca una oportunidad
igual. Si mi interpretación de los signos de los tiempos no es
completamente errónea, de aquí a algunos años los dogmas
peculiares que él sustenta habrán pasado al limbo de las
"cosas lejanas, olvidadas hace mucho y de las batallas de
mucho tiempo atrás"; se habrán borrado como la urdimbre
insustancial de un sueño, sin dejar tras suyo ni vestigios
siquiera.
POSTSCRIPTUM
La demandada reimpresión de la controversia precedente
me ofrece la oportunidad de agregar unas pocas observaciones.
Oportunidad que, creo, no conviene dejar pasar de lado, porque
los años transcurridos desde que el doctor WATSON y yo dis­
cutimos nuestras diferencias ante un crecido y distinguido
auditorio en Washington, demostraron que el pronóstico con el
cual cerré mis observaciones fué excesivamente optimista. Fun­
dábase sobre una estimación demasiado generosa de la inte­
ligencia del público norteamericano. El mundo de allende las
fronteras de los Estados Unidos, ese mundo bárbaro al que
América mira con creciente desdén, ha continuado sonriendo
con indulgente tolerancia ante las ridiculeces de todos los
concienzudos conductistas, hecho que quedó claramente eviden­
ciado en el reciente Congreso Internacional de Psicología, en
Groningen. Pero, en Norteamérica, el conductismo prosigue su
curso ruinoso y el doctor WATSON continúa, como profeta muy
honrado en su propia tierra, dictando sus sentencias. El voto
del auditorio, tomado por secciones después del debate en
Washington, arrojó una pequeña mayoría en contra del doctor
WATSON. Pero, cuando se repara en el divertido hecho de que
un crecido número de estudiantes universitarios, votó casi uná­
nimemente por el doctor WATSON y su conductismo, el veredicto
puede considerarse como un abrumador pronunciamiento del
sobrio buen sentido en su contra, emitido por una asamblea

191. 384 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
norteamericana representativa. Sin embargo, es el éxito que
coronó su llamamiento entre los estudiantes jóvenes lo que
representa un factor inquietante para quienes fundan muchas
esperanzas en las universidades norteamericanas que ahora se
desarrollan con magnífico impulso.
El doctor WATSON, dando prueba de consecuencia en su
sabia política de abstenerse de todo intento de contestar crí­
ticas, ha editado un nuevo libro, una refirmación de sus opi­
niones, tan escueto como la palma de mi mano y aún más
desprovisto de cualquier indicio de razonamiento y buen sen­
tido.* El fundamento de todas las negaciones, que constituye
la sustancia y más destacada característica del libro, consiste
en negar la maduración postnatal de las tendencias innatas de
la naturaleza humana. Nadie — dice el doctor WATSON —
puede probarme que en la naturaleza humana existan tenden­
cias que no se manifiesten en el primer período de la infancia
y que entran en función a través de un proceso gradual de
maduración; por consiguiente, niego la existencia de tales ten­
dencias, y afirmo que el ser humano no está dotado por la
naturaleza sino del reducido equipo de reacciones que pude
observar en los niños en su más tierna infancia.
Con este y otros argumentos sigue el libro en su intento
de justificar la pretensión del doctor WATSON de que los pro­
cesos de pensar no son nada más que el juego mecánico de los
órganos vocales. Habríase podido esperar que inclusive las
más débiles inteligencias notasen la pobreza de "su razonamiento
y la inconsistencia de sus dogmas frente a los numerosos y
evidentes fenómenos naturales, especialmente los innumerables
ejemplos de maduración de órganos y funciones. Sin embargo,
según se me informó de buena fuente, el libro tuvo gran éxito
en Norteamérica.
En relación con este tópico de la maduración, cabe mencio­
nar la reciente obra de la doctora CHARLOTTE BÜHLER,* * cuyas
* También ha inundado los periódicos populares con sus artículos, que en sus
negaciones rígidamente dogmáticas, hasta superan dicho libro. Con un hábil floreo
del término "reflejo condicionado" del Prof. PAVLOV, introduce un argumento sufi­
cientemente plausible como para engañar a legiones de jóvenes Babbits.
** Soziologische und Psychologische Studien über das erste Lebensjahr" (Es­
tudio sociológico y psicológico sobre el primer año de vida), Jena, 1927.
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 385
observaciones de la conducta de niños, realizadas con delica­
deza, precisión y penetración, parecen revelar claramente la
maduración y la concurrencia de tendencias innatas que los
métodos groseros y fáciles del doctor WATSON no pudieron
captar; en especial aquellas dos que, como manifesté hace
mucho, son de primordial importancia en todo intercambio
social: las tendencias a la sumisión y a la autoaserción. Es a
tal tipo de fino trabajo de observación, más que a las preci­
pitadas negaciones del doctor WATSON, basadas sobre obser­
vaciones superficiales y provocadas por prejuicios teóricos, al
que debemos dirigir nuestra atención en busca de la correcta
respuesta a este problema fundamentalmente importante de la
naturaleza y extensión de las tendencias innatas o congénitas.
Yo, por mi parte, he jurado renunciar a todo esfuerzo
ulterior tendiente a combatir la absurdidad que constituye la
esencia del estricto conductismo watsoniano, o sea su propó­
sito de ignorar completamente todos los hechos observables
por la introspección. Pero la otra característica del credo con-
ductista — según puntualicé en mis observaciones anteriores —-,
o sea, la premisa o dogma mecanicista, es de un interés más
general y perdurable. Estoy satisfecho de esta pportunidad que
se me brinda de llamar la atención de los lectores sobre varias
de mis más recientes publicaciones acerca de este tópico.
En un artículo publicado en la "Psychological Review" de
1922 ("Mechanical or Purposive Psychology" — Psicología
mecanicista o finalista), me referí al profesor MÜNSTERBERG,
quien luego de haber figurado durante muchos años como el
máximo exponente de la psicología basada sobre el dogma
mecanicista, en su último libro abjuró de ella en forma termi­
nante y expuso una psicología finalista, reconociendo franca­
mente que la psicología defendida por él hasta entonces carecía
de toda aplicación a los problemas prácticos y urgentes de la
vida humana y de la sociedad.
En mi discurso presidencial dirigido a la Sección Psico­
logía de la Asociación Británica (Toronto, 1924) y publicada
en "Science" bajo el título "Purposive Striving as the Funda­
mental Category of Psychology" (Los impulsos finalistas co­
mo categoría fundamental de la psicología), insistí en que los
psicólogos debían declarar la autonomía de su ciencia, rechazar

192. 386 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
las restricciones de las corrientes que prevalecen en las ciencias
físicas y, al reservar todo juicio acerca de las cuestiones últimas
o metafísicas del monismo, dualismo o pluralismo, reconocer
sinceramente que es propio de la naturaleza humana el esfor­
zarse por alcanzar fines u objetivos, y librarse del prejuicio de
sentirse obligados a explicar esta característica o aspecto fun­
damental de la vida humana como una mora apariencia o
manifestación disfrazada de la causalidad mecánica.
En dos conferencias leídas en Powell (publicadas por la
Universidad de Clark en el volumen titulado "Psychologies of
1925" — Psicologías de 1925) habíame propuesto demostrar
no sólo la imposibilidad de interpretar sino aun de describir
en forma inteligible y útil la conducta y los movimientos cor­
porales de hombres y animales sin recurrir a un lenguaje que
implique la naturaleza finalista de los mismos, y sin concebirlos
de una manera que resulte comprensible para nuestra experien­
cia personal del esfuerzo finalista o intencional orientado a la
consecución de algún objetivo.
En la actualidad veo en una forma más clara y nítida
que cuando escribí mi libro "Body and Mind" (Cuerpo y mente),
que esta cuestión del causalismo mecanicista en oposición a la
tendencia finalista es de fundamental importancia en todos los
problemas psicofísicos, como asimismo en todos los terrenos de
la biología, e inclusive, puede agregarse, de la filosofía.*
Porque representa en forma concreta la cuestión de la Mente o
Espíritu en el Universo. Si todas las acciones del hombre
estuviesen determinadas mecánicamente, nada justificaría la
creencia en la realidad del espíritu, de la mente, en la orienta­
ción ideológica en nada del universo; y la humanidad sería
la víctima indefensa de cierto desarrollo de sucesos remotos,
fortuitos y completamente ininteligibles; de una cadena rígida
de la cual ella sólo sería un eslabón insignificante. Pero si
nos asistieran razones de peso que justificasen la creenc'a de
que los esfuerzos humanos para lograr determinados objetivos
son efectivos, aunque tan sólo en mínima proporción, entonces
podríamos confiar en que la humanidad tiene el destino en
* Este es un problema que, según creo, no está resuelto ni aclarado por la
fórmula actualmente de moda de "evolución emergente".
LA BATALLA DEL CONDUCTISMO 387
sus manos y que merced al desarrollo de sus conocimientos
y de su inteligencia podrá aún levantarse del poivo.
Finalmente, en mi reciente publicación "Outline of Abnor-
mal Psychology" (Fundamentos de Psicología anormal), he
querido demostrar que solamente una psicología finalista y
"hórmica" tiene algún valor para la interpretación, tratamiento
y prevención de los desórdenes mentales y neuróticos. En esto
reside la prueba pragmática de nuestras teorías, el test supremo
y, en definitiva, el último test al cual podemos recurrir cuando
buscamos determinar sus valores relativos. Frente a este test,
la psicología atomista y mecanicista que opera con sensaciones
y reflejos está completamente deshauciada.
Es interesante observar cómo la psicología alemana va
separándose a grandes pasos de los dogmas mecanicistas del
siglo diecinueve y de su primer período experimental. El mo­
vimiento representado por la escuela de la Gestalt es un poco
tímido y ambiguo a este respecto. Pero surgen otros movimientos
y otras escuelas: la de la Geisteswissenschaftliche Psychologie
(Psicología como ciencia del espíritu), especialmente, proclama
la autonomía de la psicología; así como la Verstehende Psy­
chologie (Psicología comprensiva) y la Personalistische Psy­
chologie (Psicología personalista). Y en las escuelas de psico­
logía más estrictamente académicas y experimentales encontra­
mos a jóvenes trabajadores que van rompiendo con las más
antiguas tradiciones y que ya dejan de ignorar y de quitarle
importancia al aspecto finalista de toda nuestra vida mental.
Mientras tanto, en Norteamérica la marea del conductismo
parece ir siempre en aumento. La prensa dedica en sus críticas
los términos más elogiosos al reciente volumen del doctor
WATSON. Uno de los diarios de mayor prestigio manifiesta:
"Quizá se trate del libro más importante que jamás se haya
escrito", y otro afirma: "Este libro marca una época en la
historia de la inteligencia humana". En Inglaterra, por el con­
trario, la prensa se ha limitado a tomar nota de que allá existe
un sistema que pretende: "revolucionar la moral, la religión,
el psicoanálisis, y en suma, todas las ciencias mentales y mo­
rales". Hubiera podido ir más lejos y afirmar que este sistema
pretende no solamente revolucionar sino inclusive abolir estas
augustas ciencias.

193. 388 J. B. WATSON-W. Me DOUGALL
El doctor WATSON sabe que si deseamos vender nuestra
mercadería, debemos anunciar bien alta, clara y continuamente
que es la mejor del mercado, ignorar toda crítica y eludir todo
argumento y llamado a la razón. La reacción de la prensa
norteamericana frente a este nuevo libro demuestra cuan útiles
son estos métodos. La susceptibilidad del público en el ámbito
puramente comercial no es un asunto que pueda tener serias
consecuencias; pero, cuando los mismos métodos logran invadir
victoriosamente el territorio intelectual, resulta difícil seguir
considerando el fenómeno con la misma indulgencia.
Hay que encarar la perspectiva de que dentro de unos
años, muchos miles, quizá millones de jóvenes víctimas de
esta propaganda, realizada sobre la base de un materialismo
craso, criarán a sus hijos sin otra guía que la de su fe ciega
en las fórmulas conductistas. Habiendo aprendido que todas
las palabras tales como empeño, esfuerzo, ideal, meta, voluntad,
carecen por completo de sentido, los veremos ofreciendo a
través de todo este dilatado continente, el espectáculo de sus
esfuerzos orientados a formar el carácter de sus hijos "condi­
cionando sus reflejos", e intentando patéticamente ganarse sus
afectos por la excitación de las "zonas erógenas", solo y único
medio de lograrlo, según enseña el evangelio del doctor WATSON.
WlLLIAM MCDOUGALL.
ÍNDICE DE TEMAS
ABEL, 109
Actitudes, 63
Actividad, la corriente de, 165
Actividad, tipos de, 355
Adaptación, 38, 355
de la personalidad, 33
ADLER, 13
Adulación, susceptibilidad a la, 324
"Afectivos", elementos, 28, 345
Agarrar, 156, 351
Alcanzar, 351
como test para la preferencia ma­
nual, 158
Alimentación, 351
Alimentarias, respuestas, 152
condicionamiento de las, 153
Alimentario, tracto, 99
diagrama del, 99
Alma, 27
su concepto, 344
Ambiente, 101
y formación del hábito, 209
y reflejos, 348
Amor, 32, 184
conducta de. 343. 351
reacciones de, 186
ANDERSON, 10HN E., 143
ANGELL, 1. R., 25
ANREP. G. V., 53, 55, 254
Aprendizaje, 347
BABINSKI. Reflejo de, 152
BAIN, A., 365
Bastoncillos, 91
BECHTEREW, 59
BERKEI.EY, 25
BLANTON. M., 145, 152, 259
BOHR. 374
BOSANQUET, B., 373
Brazos, movimientos de los (al na­
cer), 151
BRIDGMAN, LAURA, 274
BÜHLER, CH., 384
Bumerang, lección del, 138
BURNSIDE, L., 154
CANNON, W. B., 109
CASON, H., 60, 61
Castigo del crimen, 216
Celos, 217
aparición repentina de los, 221
contra los padres, 220
Células,
de los músculos estriados, 84
de los músculos lisos, 85
diferentes tipos de, 75
intersticiales, 111
nerviosas, 85 ss.
del tejido conjuntivo, 84
Central, sistema nervioso, 74
Cilindroeje, 87
Citoplasma, 78
Civilización, efectos de la, 173
CLARK-MAXWELL, 378, 379
C02, efecto del, 45
Cólico, 147
Cómo pensamos, 274
Complicación de la vida emocional.
188
"Conativo", elemento, 28
Consciencia, 27
definición de W. James, 28
Condicionadas
reacciones emocionales, 61
salivales, 53 ,
respuestas a la luz, 51
Condicionado, método del reflejo,
252
Condicionados, estímulos, 46
número de, 47
Condicionamiento, 352
de estímulos, 46

194. 390 ÍNDICE DE TEMAS
del intestino, 354
intrauterino, 3^8
proceso del, 348, 349
social, 350
Conducta. 17
aprendida, 120
como fundamento para la ética, 337
corriente de la. 351
estudio en el niflo, 143
examen de la, 346
explicación de la, 350
intrauterina, 143
no aprendida, 120
Conducción, en el sistema nervio­
so, 87
Conductismo, 15, Í6. 17, 18, 25 ss.
advenimiento del. 29, 346
definición del, 34
formas de. 362
e introspección, 363
¿es un sistema de psicología?, 42
métodos del. 342
metafísico, 363
problemas específicos del, 30
programa del, ?0
propósito del. 42, 342
sano, 364. 368
su contenido. 341
técnica del, 16
watsoniano. 261, 362, 363, 364, 368 ss,
374, P85
y educación, 388
y principios vitalisias, 350
Conductista
concepto del nensar, 271
orientación, ?3
Conductistas, fórmulas, 46
Conos, 71
Consciencia. 345, 346
corriente de la, 351
estudio de la. 366
examen de la. 344
uso psicológico de la, 351
Corporal, castigo. 213
Corti, arcos de, 92
COUE, 26
Cretino, 107
Crítica, 359 ss.
a la exnerim^tación emocional, 188
Cromosomas. 76
Cuerpo humano, 73
DARROW, CLARENCE, 216
DARWIN, 136, 170. 382
Defecación, I ¿9, 351
DEMÓCRITO, 373
Dendritas, 87
Deseo. 346
DEWEY, ÍOHN, 25
Dolor, 109
^--™ p*-~tos de las, 249, 359
Dualismo, 27
EDDY, MARY BAKER, 26
Efectores, órganos, 94
EINSTEIN, 378
Ejercitaron de las funciones ad­
quiridas, 278
efecto de la.97
Eliminación de los miedos infanti­
les. 198 ss.
Emoción, 346
Emocional
equipo al nacer, 197
respuesta, origen de la, 178
Emocionales
reacciones, 62
resouestas, otros tinos de, 185
transferencia de las, 191
Emociones
el conductismo y las, 176, 363, 370
estudio de las, 177
lista corriente de las, 171
Ensueños y conductismo, 371
Equ;po congénito del niño, 145
Erección del pene, 351
Estimulación de los órganos sen­
soriales, 93
Estímulo, 18
alcance del, 44
definición, 35
incondicionado, 348, 351
intraorgánico, 351
manipulación del, 44
sustitución del, 56, 349
verbal, 350
Estómago, diagrama del, 100
Estornudo, 145, 361
Estructura hereditaria, 123
Estructurales, diferencias, 126
Etica, 18
Etología, 365
Evolución emergente, 386
Experimentos sobre condiciona­
miento emocional, 182
ÍNDICE DE TEMAS 391
FANTASÍA, y .conductismo, 363, y
371
FARADAY, 378
Feto, postura en el útero, 144
Fibra nerviosa, 86
Finalidad, 346, 350
Finalismo, 376
psicológico, 344
Fisiología, 34
FREUD, 15, 16, 18, 28, 295, 331, 377
Freudianos, 164, 169, 195, 222, 293,
330, 331
Freudismo, 15, 16, 17
G ALTON, 133
üateo, 154
O'enes, los, 76 ss.
Genético, sistema, 78 ss.
Gente, observación de la, 34
ÜESELL, ARNOLD, 132, 133, 143, 234
Gestalt, 25, 387
Glandulares, respuestas, 52, 55
Glándulas
de la pubertad, 109
de secreción externa, 104
de secreción interna, 105
endocrinas, 105
estructura de las, 83
papel de las, 103
paratiroides, 108
pineal, 111
pituitaria, 110
salivales, 53
su condicionamiento en el hom­
bre, 57
suprarrenales, 109
tiroides, 107
Glucógeno, 109
GLUECK, 375
HABITO, formación del, 51, 127,
350
etapa final en la, 250
proceso de la, 232
Hábitos manuales, 227
verbales en el niño, 354
HALDANE, I. B. S., 380
HALDANE, J. S., 380
HELMHOLTZ, 360
Hereditarias, diferencias, 123
Herencia de rasgos "mentales", 124
HERING, 369
Hígado, 105
Hipo, 146, 351
HOBBES, 373
HOBHOUSE, 25
Hogar como factor en el condicio­
namiento emocional, 164
Hormonas, 105
Huesos, función de los, 94
HUG-HELLMUTH, 293
HULL, CLARK, 237
Humana, conducta,
problemas de la, 43 ss.
IMÁGENES, 28, 345. 346
ulteriores, 360
Incondicionados, estímulos, 47
Incondicionamiento, 203
Infantiles, residuos, 32
Instintos, 40, 119 ss.
humanos, 119 ss.
inutilidad del concepto, 139
lista de James, 136
Integración, 50, 116
Interno, ambiente, 229
Intrauterina, conducta. 143
IntrosoerHón, 28, 62, 345, 346, 363,
367, 368
campo de la. 62
Ira, 32, 109, 183, 352
conducta de, 361
reacciones de, 185
y conductismo, 363
JAMES, WILLI\M, 17, 25, 62, 136,
164, 165, 170, 171, 331, 345, 351,
363
teoria de las emociones de, 170
JENNINGS, H. S., 75 ss., 77, 80, 135
JOHNSON, BUFORD, I43
JOHNSON, H. M., 317
JONES, MARY COVER. 143, 145, 150,
157, 177, 198, 203, 207, 209
KALLEN, HORACE, 235
KANT, 326
KELVIN, 378
KERR, G., 381
KOFFKA, 25
KÓHLER, 25

195. 392
ÍNDICE DE TEMAS
LAMARCK, 382
LA METTRIE, 373
LANGE, 170
Laringe, 258
LASHLEY, K. S-, 57, 63, 246, 272,
278, 362
Lenguaje
explícito en el niño, 355
hábitos de, 258
libre, 337
naturaleza del, 256
Libertad, 338
Llanto, 146, 351
LOEB, JACQUES, 372, 378
LOMBROSO, 130
LOTZE, 381
Luz, efecto de la, 47
MADURACIÓN postnatal, 384, 385
MCDOUGALL, 172, 342, 344, 350 ss.
Magia, 26
Manipulación, 157, 164
Mano, movimientos al nacer, 151
Mantener erguida la cabeza, 150
Mantenerse de pie, 155
Manual, preferencia, 157
probable condicionamiento social, 161
Manua'es. hábitos, 227 ss.
respuestas, 150
Marcha. 155
Masturbación, 148
Mellizos univitelmos, 132
Memoria. 268, 289
uso condnrtista d°' término, 252
test del biberón. 294
Mental, enfermedad. Concepto freu-
diano. 330
Mente, 17
su concepto, 344
MERCIER. CH.. 3^5. 366
M¿todos normativos. 346
MEYER. AOOLPH, 49
Moción. 58
Mierlo 109. 181
cnnd'icta de. 351
med'',"t° la fr^ruente aplicación de
p<:*ímii1r»;. ?D1
me^ínnt» la in*rnrfucc¡0n ¿e fac*0-
r"«! sociales, 201
rm-4!"nte ja organización verbal,
250
estímulos del, 352
respuestas de, 31, 85
y conductismo, 363
MILL, JAMES, 364
MlNKOWSKI, 143
MORGAN, J. B., 333
Moss, F. A., 63, 333
Movimientos, 351
de defensa, 351
de la laringe, 351
de las piernas, 351
MULLER, H. G., 133
MUNSTERBERG, 376, 385
Músculo
alimentación del, 96
esfuerzo del, 96
fatiga del, 96
Músculos
como máquinas de trabajo, 96
estriados o del esqueleto, 36, 94
su condicionamiento. 59
lisos o no estriados, 36. 97
su condicionamiento,-61
NATACIÓN, 156
Neonato, actividad del, 351
Nervioso
impulso, 74
naturaleza del, 117
sistema. 90
cómo está constituido, U5
Neo-realismo, 363
Neurona, 87
Neuronas aferentes, 115
centrales, 115
motrices, 115
NEWMAN, 133, 134, 135
Niño
equipo congénito del, 145
estimulación del, 30
estudio del, 141 ss.
reacciones frente a animales, 178 ss.
No aprendido, equipo, 162
No verbalizada, organización, 290
OBSERVACIONES del sentido co­
mún, 68
Oculares, movimientos, 149
Organización en la infancia, 292
manual, 285 ss.
sin palabras, 292
verbal, 114, 286 ss.
visceral, 286 ss.
ÍNDICE DE TEMAS 393
Órganos
corporales, 89
de respuesta^ 94
Orgasmo, 58
Orinar, 148, 351
PALABRAS
como sustitutos de objetos, 266
primeras en el niño, 261
y pensar, 285
Páncreas, 105
Parpadeo, 157, 351
su condicionamiento, 60
PAVLOV, 53, 58
Pene, erección del, 147
Pensamiento, 346
Pensar, 257 ss.
naturaleza del, 270
sin palabras, 298
su explicación, 354
y conductismo, 372
y lenguaje, 356
Percepción, 346
Personalidad, 303 ss.
atajos para su estudio, 321
cómo cambiarla, 335
cómo estudiarla, 312 ss.
debilidad de la, 322
enjuiciamiento, 310
Personalidades "enfermas", 330
perturbadas, 327
PETERSON, JOSEPH, 237
Pierna v pie, movimientos al nacer,
151 '
Pi Suñer, 28
Praxología, 365
Precoz, entrenamiento. Diferencias
en el. 126, 127
PREYER, 382
Problemas, análisis psicológico de
los, 43, 346
Psicoanálisis
curas del, 354, 357
y conductismo, 370, 387
y tratamiento, 377
Psicología
animal, 347
como ciencia del espíritu, 387
como ciencia plural, 16, 361
comprensiva, 387
escuda g<"-"iano-americana, 28
finalista. 385
funcional, 25
hedonista, 377
hórmica, 377
infantil,18
introspectista, 25, 28, 33, 341
su origen religioso, 342
mecanícista, 362, 373 ss.
personalistica, 387
primitiva, 342
subjetivista, 346
Psicólogos soviéticos, 19
Psicopático, perro, 333
RAYLEIGH, 378
Reacción
los tres sistemas de, 355
órganos de, 90
Reacciones
accesorias, 174
embriológicas no aprendidas, 118
lentas, 174
Reacondicionamiento, 203
Reentrenamiento del componente
visceral, 354
Reflejo
arco, 115
condicionado, 32
patelar, 47
Reflejos, 347, 377
Rejuvenecimiento, 111
Respuesta, 18, 38, 347
aprendida, 40
clasificación general, 40
condicionada, 41, 351
de celos, 219
formas de, 355
emocional condicionada, 32
implícita, 40
incondicionada, 348, 351
kinestésica, 41
no aprendida, 41
nueva, 48
visceral, 41
visual no aprendida, 41
Respuestas
complicación de las, 349
condicionadas, su localización en el
niño, 198
diferenciales, 55, 193
embriológicas, 348, 351
integración de las, 349, 350
negativas en niños, 211
secretorias, 105
sustitución de las, 48
Resumen
de la experimentación emocional,
194 ss.
de los estudios sobre los celos,
255 ss.

196. 394 ÍNDICE DE TEMAS
Riñon, 105
ROBINSON, E. S., 186
RUSSELL, BERTRAND, 237,, 316
SENSACIÓN, 345, 346
Sensaciones, 28
y conducusmo, 363, 367, 371
Sentido muscular, 41
Sentidos
órganos de los, 90
plan general de los órganos de los, 90
Sentimientos y conductismo, 363
Sexual, actividad, 39
SHERMAN, 186, 187
SHINN, 382
Shock eléctrico, uso del, 54
Sialómetro, 57
Significado, en el esquema conduc-
tista, 281 ss.
Sistema muscular, 36
Situación, 45
Situaciones
que hacen llorar a los niños, 207
que hacen reir a los niños, 209
que provocan la conducta de celos,
219
sociales, 64
Social, experimentación, 64, 66
SODDY, F., 378, 380
Sonido, estímulo de la reacción de
miedo. 31
Sonrisa. 150, 164
SPENCER, H . 365
SPINOZA. 373
STEINACH. 112
STIJART MILL. JOHN. 364, 365, 366
Sublimada, a^tHdad. 49
S'iPños y ronductismo, 370
SUMNER. 175
SMsnensión. tiemno de, 151
Sustentación, pérdida de la base
de, 31
TALENTO, 119 ss.
Tejidos, 82
epitelial, 82
muscular, 84
Temperamento, 120
Tendencias, herencia de, 120
Tests mentales, 63
THOMAS, W. I., 274
THOMPSON, 234
THORNDIKE, E. L., 237
THORSON, AGNES M., 272
Tipos de reacciones emocionales,
181
TITCHENER, E. B., 17, 25
TOLMAN, K. C,
Transferencia, 52
de la respuesta emocional condicio­
nada, 191
Tronco, pierna, pie y dedos del
pie, movimientos al nacer, 152
Tropismos, 377
ULRICH, J. L., 246
WLENTINE, C. W., 187
Verbal, condicionanvento, 259 ss.
organ'zación, estadios finales de la,
267
Vergüenza, 217
Visceras, 98
Vitalistas, principios, 350
Vocal, conducta, 155
Vocales, sonidos en el infante, 259
Voluntad, 28, 345
Volver la cabeza, 151
VORONOFF, 112
WARDEN, C. J., 63
WARNER FITE, 346
WERTHEIMER, 25
WATSON, J. B., 15, 16, 17, 18, 19,
355, 359, 360 ss.
WATSON, ROSALIE R., 246 ss., 248
WILLIAMS, WHITRIDGE, 144
WOLFE, A. B., 370
WOODWORTH, R. S., 101
WUNDT, 17, 27, 344, 345
UNIVERSIDAD DE:
640493248X
EnriRDMiM. rmniMDi
• = TiullUadte
A. OESELL y C. AMATRUDA
DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO
I Traducción y prólogo de Bernardo Serebrinsky
I Encuadernado: 32 m/arg.
A. OESELL y C. AMATRUDA
EMBRIOLOGÍA DE LA CONDUCTA
Traducción de Bernardo Serebrinsky
Prólogo de J. P. Garrahan
Encuadernado: $ 45 m/arg.
PAUL SCHILDER
PSICOTERAPIA
Traducción y prólogo de Emilio Mira y López
Encuadernado: $ 40 m/arg.
KAREN HORNEY
LA PERSONALIDAD NEURÓTICA
DE NUESTRO TIEMPO
Traducción de Ludovico Rosenthal
Prólogo de I. Más de Ayala
Rústica: $ 14 m/arg.
RALPH B. WINN
ENCICLOPEDIA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Supervisión de Jaime Bernstein
Prólogo de Emilio Mira y López
Encuadernado: $ 32 m/arg.
C. O. JUNO
CONFLICTOS DEL ALMA INFANTIL
Traducción de Ida Butelman
Prólogo de Marcos Victoria
Rústica: $ 5 m/arg.

197. EK Tilmda
WILLIAM McDOUOALL
ESTUDIO DE LA CONDUCTA
Traducción y prólogo de H. Rimoldi
William McDougall, el distinguido psicólogo inglés, creador de la Psico­
logía hórmica, ex presidente de la Sociedad de Investigaciones Psíqui­
cas y de la Sección Psiquiátrica de la "Royal Society of Medicine", ex
profesor de Filosofía en la Universidad de Oxford, de Psicología en la
Universidad de Duke, autor de "An Cutline of Psychology", "An
Introduction to Social Psychology", "Psychology, the Study of Beha-
viour", etc., defiende la investigación y datos peculiares del behaviorismo,
pero sin rechazar los que proceden de la psicología introspectista. Desde
esta posición, frente al determinismo causalista waísoniano defiende el
criterio finalista, un conductismo teleológico (Purposive Psychology);
una psicología que reconoce la motivación intencional en los procesos
psicológicos (Hormic Psychology), desechando las hipótesis materialistas
y mecanicistas de Watson. Es este el primer libro del creador de la
"Psicología propositiva" que se traduce al castellano. McDougall exa­
mina aquí el campo de la psicología, el estudio de la consciencia, la
estructura mental, los métodos y departamentos de la psicología,
el comportamiento animal, la psicología infantil, individual,
anormal y social. Este libro, pulcramente editado,
contiene asimismo una completa bibliografía
sobre esas materias, índice de temas
y una foto del autor
fuera de texto.
ALFREDO ADLER y otros
GUIANDO AL NIÑO
Supervisión y estudio preliminar de Jaime Bernstein
W. STERN
PSICOLOGÍA GENERAL
Traducción de Susana Martínez Roñó
H. DELACROIX, E. CASSIRER, C. BALLY y Otros
PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
Traducción de Fryda Schultz de Mantovani y otros
Prólogo de Enrique Mouchet
H . RORSCHACH
PSICODIAGNOST1CO
Traducción de Ludovico Rosenthal
CH. BÜHLER
EL NIÑO Y SU FAMILIA
Supervisión y prólogo de Telma Reca
ANNA FREUD
EL YO Y LOS MECANISMOS DE DEFENSA
Traducción de Ivonne P. de Cárcamo y C. E. Cárcamo
Prólogo de C. E. Cárcamo
ANNA FREUD
INTRODUCCIÓN AL PSICOANÁLISIS PARA EDUCADORES
Traducción de Ludovico Rosenthal
FRITZ KÜNKEL y ROY E. DICKERSON
DESARROLLO DEL CARÁCTER
Traducción de ]. Izquierdo Hernández
RUDOLF ALLERS
PSICOLOGÍA DEL CARÁCTER
Traducción de O. Schneider
BRONISLAW MALINOWSKI
ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA PRIMITIVA
Traducción de Héctor Rosenvasser e Isabel St,raatman
Supervisión y prólogo de A. Rosenvasser
N. ZULLIOER
ESCOLARES DIFÍCILES